IKT innovációk az óvó és- tanító képzésben”

Szerkesztő: Dr. Kis-Tóth Lajos

Előszó A 21. század társadalmát információs társadalomként jellemezzük, hiszen az

információk terjedését tekintve leomlottak a korábbi tér-, és időbeli korlátok, és soha nem

látott mennyiségű adathoz jutunk hozzá a másodperc tört része alatt. A változás az élet

minden területére kihat, így az oktatás és a tudásátadás eszközei között a hagyományos

módszerek mellett egyre nagyobb teret nyernek a technikai eszközök. Ennek oka, hogy az a

környezet, amelyben a mai diákok élnek, felnőnek, játszanak, már a mobiltelefon, a

számítógépek és az internet világa. Az IKT gyors fejlődése megköveteli, hogy pedagógiai

kísérletek során vizsgáljuk az új technológiák hatásrendszerét, elsősorban úgy, mint a humán

teljesítményt támogató technológiát (Human Performance Technology). Modulunkban a

változó tanulási környezetek és módszerek változását meghatározó három dimenzió elemzését

végeztük el. Először a személyes tanulási környezetek (Personal Learning Environments,

PLE) jellemzőit tekintjük át egy elektronikus munkafüzet tablettes alkalmazásával. A

probléma aktualitását fokozza egy új jelenség elterjedése, mely kezdetben vállalati

környezetben, de ma már az iskolákban is jellemző, a BYOD (Bring Your Own Device). Az

utóbbi években felbukkant betűszó arra a törekvésre utal, hogy a dolgozók, ill. tanulók saját

eszközeikkel helyettesítsék a céges/iskolai eszközöket a munkahelyi /tanulási környezetben.

Egyre több iskola vezeti be a BYOD modellt, és engedélyezi tanulóinak a saját eszköz vagy

eszközök tanulási célú használatát. Természetesen kezdetben segíteni kell a tanulókat abban,

hogy az eszközöket birtokolhassák. (Ez azt jelenti, hogy az iskola biztosítja valamennyi

tanuló számára.) Kutatásunk következő eleme az óvópedagógus és tanító mesterség IKT

elemeinek vizsgálatával foglalkozó hazai és külföldi tanulmányok áttekintése. Ezek

felhasználásával igyekeztünk bemutatni ennek a két pedagógus mesterségnek az IKT elemeit.

Sok minden megváltozott az elmúlt évtizedben. A technológia a korábbi gyors fejlődést

is meghaladóan produkálja eredményeit nap, mint nap. Érezhetően paradigmaváltás

következik a tanulási környezetek átalakulásában. Vannak, akik egyszerűen a „digitális

átállást” sürgetik az oktatásban is, mely már nem azt jelenti, hogy a didaktikai feladatok

megoldásához válasszuk ki a megfelelő taneszközt, hanem a teljes elektronikus környezet új

oktatási módszereket generál, átalakítva a tanár módszertani eszköztárát is. A tanulót is

minősítjük, vizsgáljuk és soroljuk különböző kategóriákba. Ők lettek a digitális bennszülöttek,

esetleg a Z generáció tagjai.

„Sokan teszik fel a kérdést, hogy a digitális nemzedék tagjai mások, mint az előző

nemzedékek? Ők miért tanulnak másképp, vagy miért akarnak másképp tanulni, mint a

korábbi nemzedékek tagjai? Egyáltalán másként tanulnak? Vagy csupán a környezetük

változott meg jelentősebben” (Bedő, 2012)1. Reméljük kutatásunkkal ezek megválaszolásához

is közelebb jutottunk.

Kis-Tóth Lajos

1 Bedő Ferenc (2012). A digitális nemzedék és lehetséges hatása az oktatásra. Letöltés dátuma: 2015. 04 15,

forrás: Osztályfőnökök Országos Szakmai Egyesülete: http://www.osztalyfonok.hu/cikk.php?id=1019

(Hozzáférés dátuma: 2015. február 19.)

Antal Péter- Stókáné Palkó Mária: Mobil eszközök alkalmazása iskolai környezetben –

nemzetközi trendek és tapasztalatok

Bevezetés

A 21. század mobilkommunikáció évszázada. A kommunikáció színterei pedig, az

utóbbi két évtizedben teljesen megváltoztak. A mobiltechnológia nyújtotta szolgáltatások

lehetővé tették az igazi hálózattársadalom létrejöttét.

A hálózattársadalmat úgy határozhatjuk meg, mint egy erre épülő társas formációt a

társadalmi és médiahálózatokkal, amelyek lehetővé teszik annak elsőrangú szerveződését

minden lehetséges szinten (egyéni, csoportos/szervezeti vagy társadalmi). Ráadásul a

hálózatok ennek a formációnak minden egységéhez és részéhez növekvő mértékben

kapcsolódnak. Ha ez így van, a hálózatok betöltik a modern társadalom „idegrendszerének”

szerepét. Ennek egyik pillére az internet, és az ahhoz kapcsolódó szolgáltatások, technológiák.

Napjainkban, a munkának, a szórakoztatásnak alapvető alternatívái a mind többet tudó

mobileszközök, melyek tökéletesen integrálják eddigi eszközeinket: a digitális

fényképezőgépeket, az MP3 lejátszókat, kamerákat és számítógépeket. Ezek a technológiák

alapvető hatást gyakoroltak az elmúlt egy-két évtizedben az életmódunkra, kommunikációs,

szórakozási, és fogyasztási szokásainkra, társas kapcsolatainkra.

Felmerül a kérdés, hogyan integrálódnak ezek a technológiák a mindennapi kultúrába?

Mi a fontosabb, az eszköz, annak birtoklása, vagy az a technológiai arzenál és innováció, amit

a korszerű eszközök kínálnak? Esetleg az a tartalom és tudáshalmaz, amihez eszközeink

segítségével hozzájutunk, és működtetjük az adatbázis-kultúrát?2 Netán az az algoritmus,

kulturális interfész (HCI), amivel és ahogyan a számunkra szükséges információt kiválasztjuk

a média által kínált információ cunamiból? Végül, de nem utolsó sorban, hogyan tudjuk a

technológia által kínált előnyöket kamatoztatni az oktatásban, hogyan tudjuk az adatbázis-

kultúra előnyeit a saját mikro-, és makrovilágunkba befogadni. Sajnos az közoktatás a

társadalmak azon szereplője, ahová a modern technológia hatásai a legkésőbb érnek el,

nemcsak eszközök, tekintetében, hanem mint a tudásba való befektetés is.

2 Lev Manovich: Az adatbázis, mint szimbolikus forma

Megjelent: http://apertura.hu/2009/osz/manovich

Tények és eredmények mobil és tabletpiacon

A mobilpiac tényei

A Nemzetközi Távközlési Unió adatai alapján (2014. május), közel 7 milliárd mobil-

előfizetés létezik világszerte, Ez azt jelenti, hogy a világ népességének 95,5 százaléka

rendelkezik mobil előfizetéssel.3

Az amerikai IDC4 informatikai és távközlési kutatóintézet kutatásai szerint a

mobileladások száma 2013 lépte át első alkalommal az egymilliárdos eladási darabszámot.

2013-ban több mint egymilliárd, (1009,6 millió) okostelefont értékesítettek a világon,

39,2 százalékkal többet a 2012-es 725,3 milliónál. Ezen belül tavaly csak az Android

operációs rendszert futtató okostelefonokból többet adtak el - 793,6 milliót -, mint 2012-ben

okostelefonból összesen, beleértve minden létező operációs rendszert.

Az Android 2013-ban 78,6 százalékra növelte piaci részesedését a 2012-es 69,0

százalékról. Az androidos okostelefonokból több mint másféleszer annyit értékesítettek 2013-

ban, mint 2012-ben. Az Apple iOS operációs rendszerén futó készülékek eladásai 12,9

százalékkal nőttek 2013-ban az előző évihez képest, de mivel ez a növekedés elmaradt a piac

39,2 százalékos növekedési ütemétől, az iOS operációs rendszer részaránya az okostelefonok

piacán 15,2 százalékra csökkent a 2012-es 18,7 százalékról. Tavaly 153,4 millió iOS

operációs rendszeren futó okostelefon kelt el a világpiacon a 2012-es 135,9 millió után.

A Windows Phone operációs rendszer eladásai közel megduplázódtak, az eladott

készülékek száma 33,4 millióra emelkedett az előző évi 17,5 millióról, az operációs rendszer

piaci részesedése így 2,4 százalékról 3,3 százalékra nőtt. A BlackBerry készülékek

értékesítése visszaesett, 32,5 millióról 40,9 százalékkal, 19,2 millióra csökkent, a piaci

részesedés pedig 4,5 százalékról 1,9-re zsugorodott.

Tablet eladások helyzete

A Gartner5 éves piackutatási adatai szerint a tabletek 2013-ban valódi tömegtermékké

váltak. A 2012-es adatokhoz képest (116.348.000), 2013-ban (195.435.000), a tabletek piaca

60%-al nőtt.

A Gartner szerint tavaly a kisebb kijelzőjű, olcsóbb tabletek tarolták le a piacot. A piac

növekedését a tabletet először vásárló felhasználók generálták, ami az Android dominanciáját

hozta magával.

A Google operációs rendszerét tavaly 121 millió eladott tablet futtatta, ezzel az Android

a piac 61,9 százalékát szerezte meg. 2012-höz képest az előrelépés igen látványos, az

eladások 120 százalékkal nőttek, a részesedés pedig 45,8 százalékról nőtt ekkorára. Az

3 The International Telecommunication Union felmérése

http://www.itu.int/en/ITU-D/Statistics/Documents/facts/ICTFactsFigures2014-e.pdf

4 International Data Corporation

http://www.idc.com/

5 Gartner, Inc. is the world's leading information technology research and advisory company.

http://www.gartner.com/newsroom/id/2674215

Android sikerét elsősorban rendkívüli rugalmasságának köszönheti, a legolcsóbb hardver is

kínálható ezzel az operációs rendszerrel, ami az árérzékeny, első tabletjét vásárló fogyasztók

tömegeit láthatóan meggyőzte.

A tablet eladások alakulása 2013-ban

A látványos átrendeződés nagy vesztese az Apple, amely csupán minimális mértékben

tudta növelni az eladott iPad-ek számát, 61 millióról 70 millióra, ami kicsi, 14 százalékos

bővülést jelent. Ennek megfelelően az Apple piaci részesedése csökkent, 52,8 százalékról 36

százalékra zsugorodott. Ez részben annak is köszönhető, hogy míg a piac az olcsóbb tabletek

felé bővült, ebbe az irányba az Apple csak nagyon apró lépést tett az iPad minivel, amely

többször annyiba kerül, mint az androidos tabletek.

A tanulmányban arra is rávilágítanak, hogy a PC eladások a legutóbbi üzleti év (2013)

harmadik negyedében 8,6%-os csökkenést mutatnak. Ebben az időszakban körülbelül 80,3

millió személyi számítógépet értékesítettek világszerte, amibe beleszámítanak az irodai,

oktatási és egyéb, üzleti célokra szánt gépek is. Ez első olvasatra nem tűnhet rossz adatnak, de

amint arra a tanulmány rámutat, 2008 óta nem volt ilyen alacsony az eladott PC-k száma.

A tanulmányból6 az is kiderül, hogy míg a PC-k iránti érdeklődés csökkenni látszik,

addig az IOS és Android tabletek térhódítása folyamatosan észlelhető, különösen az általános

felhasználói és tanulási célokra szánt eszközök között.

A Gartner munkatársa, Mikako Kitagawa szerint megfigyelhető, hogy mind az érett,

mind a felnövő vásárlóréteg esetén folyamatosan tapasztalható a személyi számítógépekről

tabletekre való átáramlás. Ennek első szakasza a fiatalabb réteget érintette, akik számára

könnyedén elérhetővé váltak az egyre olcsóbb iOS-es és androidos tabletek, amelyek az

érettebb vásárlói réteg számára is hasznosnak bizonyultak, mint kiegészítő eszközök.

A tanulási környezet és társadalom

Ma már egyre több hallgató rendelkezik laptoppal, és szinte valamennyi

mobiltelefonnal. Szemben a személyi számítógépek és az internet elterjedése során

6 Gartner, Inc. is the world's leading information technology research and advisory company.

http://www.gartner.com/document/2672716.

érzékelhető társadalmi esélykülönbségekkel, a mobiltelefon „demokratikusabban” terjedt el a

fiatalok körében. Pedagógiai szempontból különösen figyelemreméltó, hogy azok körében is

jelentős mértében elterjedt, akiket a társadalmi kirekesztés veszélye fenyeget, akiknek nem

sikerült beilleszkedniük az oktatási rendszerbe, munkanélküliek, vagy képességeiknek nem

megfelelő munkakörben dolgoznak, esetenként hajléktalanok.

A digitális technológiák körében végbemenő fejlődés hatására átalakultak azok a

tevékenységek, amelyek a fiatalok iskolán kívüli szabadidejét jellemezték. A

mobilkommunikáció hatással van arra, ahogyan a fiatalok (és természetesen a felnőttek is)

játszanak, ahogyan kapcsolataikat barátaikkal és családjukkal ápolják. Manuel Castells

szerint: „Az áramlások tere és az időtlen idő olyan új kultúra materiális alapját alkotja, amely

meghaladja, s ugyanakkor magába olvasztja a szimbolikus megjelenítés történelmileg

áthagyományozódott rendszereinek változatos sokaságát: létrejön a valóságos virtuális

kultúrája, ahol a látszatvilág hitvallása a szemünk láttára formálódik valósággá”7

[Castells, 2005, 493.]. Valójában ez a megújuló pedagógiai gondolkodás alapvető kihívása, és

erre kell megfelelő, az iskolai és az informális tanulás keretei között egyaránt alkalmazható

válaszokat megtalálnunk.8 [Benedek A., 2007.]

A tanulás minőségét és eredményességét nemcsak a tanári kompetenciák és az

oktatástechnológiai eszközök és módszerek hatékonysága, hanem a tanulási környezet,

minősége is befolyásolja.

„Az utóbbi évek tananyagfejlesztései stratégiái az erősödő gazdasági és munkaerő piaci

követelményeknek megfelelően az elektronikus formában és mediálisan erősen dimenzionált,

önálló feldolgozásra alkalmas tananyagstruktúrák irányába tolódtak el. Ezek megjelenésével

megváltozott a tanítási-tanulási folyamat szereplőinek egymáshoz és a tanulási környezethez

való viszonya.” 9 [Komenczi, 2005.]

A tanulás eredményességére ható különböző környezeti tényezőket együttesen nevezzük

tanulási környezetnek. Ezek a tényezők egymástól eltérő mértékben befolyásolhatók és

alakíthatók. A társadalmi és kulturális keretfeltételek a tanulás történelmileg adott, és lassan

változó elemeit jelentik. A tanítás módszere, a felhasznált technikai eszközök, médiák,

segédanyagok, programok, a terem berendezése, csoportlétszám és összetétel stb. alakíthatók

és választhatók. A hagyományos oktatás tanulási környezete inkább rendszer közvetítő, míg a

tanulás konstruktív modellje inkább rendszerkialakító (szituatív) tanulási környezetet igényel.

Az új információs és kommunikációs technológiák (IKT) sokrétű lehetőséget biztosítanak a

tanulási környezet alakítására. Az újmédia technológiája különösen alkalmas arra, hogy

segítségével a szituatív tanulás feltételrendszerét kialakítsuk. Az újmédia terminológiáján

7 CASTELLS, M., (2005): A hálózati társadalom kialakulása. Az információs társadalom klasszikusai. Az

információ kora. Gazdaság, társadalom, kultúra. I. kötet. Gondolat–Infonia, Budapest, p:493.

8 BENEDEK A., (2007): Tanulás és tudás a digitális korban

http://www.matud.iif.hu/07sze/09.html

9 KOMENCZI B. (2005) Informatizált tanulási környezetek fejlesztése. In: Info-kommunikációs tanyag:

http://www.ektf.hu/infokomm

alapuló tanulási környezet ezért átvezető szerepet tölthet be az iskolai tanulásból az egész

életen át történő tanulás (lifelong learning) gyakorlata felé.

Az újmédia fogalma nem csupán egy korszak (modern, poszt- és késő modern)

kronologikusan fejlődő médiakörnyezet (offline, online eszközöket és hálózati

alkalmazásokat) változatait jelenti, hanem az adatbázis logikán alapuló felhasználói (civil)

tartalomszervezés/előállítás egyéni és közösségi lehetőségét is, melyben a narratíva-alkotás

sajátos egyéni változatai jelennek meg.10

[Forgó S. 2013.]

Tradicionális kontra elektronikus tanulási környezet

A tradicionálisan tanár által irányított, lineáris sorrendű tananyag-feldolgozás során

maga a tanár határozza meg azt a logikai útvonalat, amely egy fogalom, jelenség vagy

folyamat elsajátításához optimális. Ebben az esetben a tanár szabja meg a tananyagstruktúra

feldolgozásának logikai menetét. A hagyományos oktatási folyamat tehát a szekvenciális

gondolkodást támogatja. A tananyag feldolgozásának ez a módszere magában foglalja az

analízist, az egyszerűtől az információk komplex rendezéséig és a következtetések levonásáig.

Az elektronikus tanulási környezet (multimédia, e-learning), lehetővé teszi a tananyag

elsajátításának alternatív módjait. Ezek egyik jellegzetessége a tananyag feldolgozásának

térbeli vagy „mátrix” szerű feldolgozásmódja.

A mátrix alapú feldolgozás több alternatívát kínál a tananyagban való haladáshoz,

előképzettségtől, intelligenciától függően melyet jelentősen befolyásol a tanár által

megalkotott struktúra és a hallgatói kreativitás.

A tananyag fejlesztésekor létrehozott struktúra, egy olyan térbeli logikai egységet jelent,

ahol a hallgató kihasználva az elektronikus tananyagok strukturális sajátságait egy

meghatározott elv szerint vagy egy önálló gondolatmenet alapján képes eljutni az eredményes

tudásig. Ezt az egyre jobban terjedő, önállóan feldolgozható tananyagok jövőbeli elterjedése

hívta életre. Ezért fontos feladat az elektronikus tananyagok megfelelő, körültekintő

tervezése.11

[Antal, 2009.]

Az új tanulási környezet legkorszerűbb eszközei

Minden tanulási környezet szerves része az azt támogató infrastruktúra. A lehetőségeket

természetesen befolyásolják a gyártók által diktált trendek, de a felhasználók döntik el, melyik

eszköz lesz az amely, meghatároz egy korszakot. Az asztali gépek, laptopok, netbook-ok

korszaka után egyértelműen a táblagépek, tabletek, okos telefonok használata felé fordul az

igény. Ezek árban, teljesítményben, kommunikációs szolgáltatásokban, meg is haladták a

10 FORGÓ Sándor: Az újmédia-környezet hatása az oktatásra és a tanulásra. KÖNYV ÉS NEVELÉS 16:(1) pp.

76-85. (2014)

http://forgos.ektf.hu/wp-content/valogatott-dokumentumok/konyv-es-neveles-forgo-sandor-1.pdf

11 ANTAL, P., (2009): Taneszköz fejlesztés térinformációk szemléltetéséhez, disszertációs dolgozat, Nyitra,

2009. pp:24-25.

hagyományos számítógépek által nyújtott lehetőségeket és valószínűleg hamarosan

általánosan elterjedt eszközei lehetnek a tanulásnak.

Táblagépek

Az egyik legújabb szegmens a számítástechnikai piacon, noha sci-fi filmekben már

évtizedekkel ezelőtt megjelent. Elsőnek a mai táblagépekhez hasonlító eszközt a Stanley

Kubrick által 1968-ban rendezett 2001 Űrodüsszeiában láthattunk.

A táblagép vagy tablet PC egy hordozható számítógép, amelyet leginkább

tartalomfogyasztásra fejlesztettek ki. Az eszköz méretéhez képest nagy kijelző mérettel

rendelkezik, - amely növeli a felhasználói élményt, azonban a kezelhetőségét nehezítik a

hiányzó beviteli perifériák. Tulajdonságai és mérete alapján az ún. marokkészülékek (PDA,

okos telefonok) és a billentyűzettel rendelkező netbook-ok közé helyezhető. Céljuk a

tényleges hordozhatóság megtartása mellett a kényelmes tartalom felhasználáshoz szükséges

(minél nagyobb) kijelző méret elérése. A táblagép elsődleges kezelési felülete a kijelzőként is

funkcionáló érintőképernyője, ami a billentyűzettel és egérrel rendelkező számítógépekhez

képest eltérő felhasználási, fejlesztési és vezérlési (programozási) filozófiát követel.

A táblagépeknél ma már követelménynek tekinthetők az olyan integrált kiegészítő

eszközök, mint a vezeték nélküli kapcsolatot szolgáló eszközök: wifi, bluetooth vagy esetleg a

mobilnet használatához szükséges SIM foglalat, valamint olyan hasznos kiegészítők, mint a

mikrofon, hangszóró, GPS, kamera, giroszkóp és a magnetométer.

A táblagépek mára tömegáruvá váltak, amely egy átlag otthonban is jelen lehet, de már

most nagy az ipari érdeklődés is, a benne rejlő lehetőségek miatt. Főleg az egészségügyben

tűnik hasznosnak a hordozható, szöveget, képet, videót megjelenítő színes nagy képernyő

méretű eszköz.

A másik fontos hasznosítási terület az oktatásé lehet, de ez a szektor meglehetősen

árérzékeny. 2012-ben, Indiában bejelentették egy az oktatásra szánt, leegyszerűsített modellt,

amely állami támogatással 35 dollárért lesz elérhető a diákoknak. Ennek a készüléknek a

teljes ára nagyjából 60 dollár lesz a tervek szerint, Indián belül.

Érdekes és biztató eredményt hozott a „One Laptop Per Child” 12

szervezet kísérlete a

táblagépek oktatásban való hasznosságáról. Két - modern civilizációtól elzárt - etióp faluban

osztottak szét Motorola Xoom táblagépeket az analfabéta gyerekek között. A táblagépekre

előtte oktató programokat, e-könyveket és filmeket telepítettek. Egyetlen műszaki segítség,

amit adtak a napelemes töltők és azok használatának bemutatása a felnőtteknek. Heti egyszer

meglátogatta egy kutató a gyerekeket, hogy felmérje a fejlődésüket. Néhány hónap alatt

figyelemre méltó eredményeket mutattak. Volt például olyan gyermek, aki kívülről tudta az

„ABC” dalt, vagy egyes szavakat le tudott írni. A legmeglepőbb mégis az volt, hogy öt hónap

után a gép bizonyos letiltott funkcióit feltörték a gyerekek, akik számítástechnikai eszközt a

kísérlet előtt sosem használtak.

12 Jeffrey J.: New Technology in Developing Countries: A Critique of the One-Laptop-Per-Child Program

Social Science Computer Review February 1, 2013 31: 136-138

Okos telefonok

Okos telefonnak, vagy angolul smartphone-nak nevezzük a fejlett, gyakran PC-szerű

funkcionalitást nyújtó mobiltelefonokat. Az okos telefon olyan készülék, ami olyan fejlett

funkciókat tartalmaz, mint e-mail, Internet elérés, médialejátszó, naptár, GPS, médiatár stb.

Más szavakkal, egy olyan miniatűr számítógép, ami telefonként is képes működni.

Az okos telefonok esetében csak néhány gyártó jutott el olyan szintre, mint például az

Apple, amely már nemcsak hardverfejlesztésben, de a szoftvertámogatása révén is, alkalmas a

hagyományos értelemben vett oktatási feladatok ellátására.

Az Apple oktatási stratégiája

Az Apple nemcsak eszközeivel, hanem trendteremtő oktatási programjaival is támogatja

az elektronikus tanulási környezetek kialakítását és fejlesztését.13

[Ananiadou és Claro, 2009]

Az eszközfejlesztésekkel párhuzamosan iskolai kísérletek is folynak, melyek jelentősen

hozzájárultak a mobil tanulás elterjesztéséhez. A mobil eszközök használatában élen járó

országokban egyre gyakoribb, hogy a tanárok az iPod segítségével podcastot14

(rádióműsor

jellegű, a törzsanyagot kiegészítő hanganyagot) készítenek iskolai óráikhoz. Az interaktív

tananyagok használata és a csoportokban készített multimédiás beadandó feladatok

mindennapos részei a diákok életének.15

[Carbó - Antolí, 2011] Az iTunes U

adatbázisa16

segítségével, videókkal, képgyűjteményekkel, 3D modellekkel ellátott

tankönyvekhez lehet jutni, amelyeket szövegkiemeléssel és jegyzetekkel lehet személyessé

tenni. Tankönyvek készítésére pedig bármely tanárnak lehetősége van, és ehhez nincs szükség

kiadókra, csak egy Apple számítógépre és kiadványszerkesztő szoftverre17

valamint szakmai

hozzáértésre, a publikálást pedig egy e-mailen keresztül is meg lehet oldani.

13 Ananiadou, K., Claro, M. (2009): 21st Century Skills and Competences for New Millennium Learners in

OECD Countries. OECD Education Working Papers, 41. Paris: OECD Publishing.

14 Az iPod-on lehet bármilyen letölthető digitális tartalom (hang video, rádió, PDF, ePub anyag)

15 Vesd össze pl: Carbó, A. R., Antolí, N. S. (2011): Online students initiate informal learning practices using

social tools. eLearning Papers, 26. http://elearningpapers.eu/en/node/72144 (Letöltés dátuma: 2014.12.10.)

16 lásd: http://www.apple.com/education/ipad/itunes-u/

17 A tanárok legkedveltebb kiadványszerkesztő szoftvere Apple környezetben az iBooks Author, URL:

www.apple.com/ibooks-author

Az Apple oktatási alapelveit a következő ábra mutatja be.

Az Apple oktatási koncepciójának pillérei

Nézzük meg részletesen, mit is jelentenek ezek az oktatási célok!

A tanárok, tanulók, szülők szemszögéből egyaránt meg kell határozni milyen készségek

szükségesek a XXI. században ahhoz, hogy a tanulók tényleg sikeresek lehessenek. A

tanárnak releváns és használható tudást kell biztosítania a tanulás idejét és módszerét tekintve

függetlenül attól, hogy az önálló teljesítmény kerül előtérbe. Át kell gondolni, mit tanítunk,

mielőtt eldöntjük, hogyan tanítjuk. Innovatív lehetőségeket kell kínálni és megfelelő

feltételeket biztosítani a tanulási környezet formálódására a mindennapi gyakorlat szintjén,

hogy a legjobb módszertani hátteret tudjuk biztosítani a jövő generáció számára.

1. A diákoknak lehetővé kell tenni, hogy probléma-és projekt-alapú tanulás fejlesztését

célzó, multidiszciplináris készségeket alakítsanak ki. A tanterveknek tartalmazniuk

kell a hallgatók jelenlegi és jövőbeli igényeit, figyelembe véve a Web 2.0 lehetőségeit

és az oktatásban is elérhető technikai vívmányokat.

2. Újra kell gondolni az iskolai számonkérés típusait és rendszerét. Az önálló tanulás

minden dimenzióját meg kell vizsgálni, hogy a tanulói teljesítmények folyamatosan

ellenőrizhetők legyenek. A tanulási környezet tökéletesítése érdekében biztosítani kell

a folyamatos konzultációt a hallgatók, tanárok, szülők és az informatikus szakemberek

között.

3. Az iskolai környezetnek figyelembe kell venni a társadalmi, munkaerő-piaci és

gazdasági szempontokat. Ennek érdekében az oktatásnak ki kell alakítani egy új

kultúrát, amely az innovatív, problémamegoldó gondolkodást helyezi előtérbe.

4. Kapjanak megfelelő figyelmet a személyes, szakmai és családi kapcsolatok, amelyek

meghatározzák a gyermek az egészséges fejlődését a családon, az iskolán, és a

közösségen belül.

5. Napjainkban a tanulók és oktatók alapvető szükséglete lett az információhoz való

hozzáférés, és az ezeket támogató erőforrások, technológiák rendelkezésre állása.

Ezek használatának a célja nem maga az eszköz megismerése, hanem a velük

létrehozott új tartalom, a gondolkodás, az alkotás, a kutatás és a publikálás, maga a

kommunikáció. Lényeges, hogy az új technológiák tér és idő-független módon

segítsék őket a XXI. század kihívásaiban.

6. Kiemelkedő fontosságú, hogy a technológia alapvető szerepet játszik a XXI. századi

ember életében és a munkájában, egyaránt és ugyanilyen szerepet kell játszania a

tanulásban. Napjainkban a tanulók és oktatók alapvető szükséglete lett az

információhoz való hozzáférés és az ezeket támogató erőforrások, és technológiák

rendelkezésre állása. Ezek használatának a célja nem maga az eszköz megismerése,

hanem a velük létrehozott új tartalom, a gondolkodás, az alkotás, a kutatás és a

publikálás, maga a kommunikáció. Lényeg es, hogy az új technológiák tér és idő-

független módon segítsék őket a XXI század kihívásaiban.

Challenge Based Learning (CBL, Kihívás Alapú Tanulás)

A CBL, mint pedagógiai módszer, része egy, a Jövő Apple Osztályterme (Apple

Classrooms of Tomorrow-Today, ACOT2)

18 nevet viselő, nagyobb együttműködési

projektnek, melyet a cég 2008-ban indított útjára. A projekt középpontjában a középiskolai

tanulási környezet fejlesztése áll, hiszen a hagyományos tanítási és tanulási stratégiák egyre

hatástalanabbak a „mai középiskolai diákok számára, akik azonnali hozzáférést kívánnak az

információkhoz, on-line hálózatokon keresztül. 19

[Oblinger és Oblinger, 2005].

Az Apple felismerve az új tanulási környezet feltételeit, szeretné kiaknázni a korszerű

technológia által nyújtott lehetőségeket, és a gyakorlati alkotás és a gondolkodtatás irányába

terelni a az oktatást. A diákok által kedvelt média csatornákon keresztül kínál olyan,

tudásszerző kihívásokat tartalmazó filmsorozatokat, mint a Magyarországon is vetített

Mítoszvadászok, (Myth Busters) ahol a tanult ismereteiket felhasználva, izgalmas

kihívásokban bővelkedő játék-környezetben szerezhetnek újakat.

Az Apple szerint a kihívás alapú tanulás (CBL), multidiszciplináris pedagógiai modell,

amely arra ösztönzi a diákokat, hogy az oktatás során is, ahogyan a mindennapi életben, a

korszerű technológiát használják a feladatok megoldásához. A CBL preferálja a kollaboratív

tanulást, arra ösztönözve a diákokat, hogy működjenek együtt, osszák meg tapasztalataikat

társaikkal és a tanáraikkal, a közös célok érdekében.

A kihívás alapú tanulás jellemzői:

1. a stratégiai problémák többféle megoldására ad lehetőséget;

1. globális problémák helyi megoldását nyújtja;

18 Apple Classrooms of Tomorrow—Today Learning in the 21st Century Background Information, April 2008.

http://ali.apple.com/acot2/global/files/ACOT2_Background.pdf

19 Oblinger, D. G. és Oblinger, J. L. (2005, szerk.): Educating the Net Generation. Educause. OECD (2010).

Inspired by Technology, Driven by Pedagogy. A Systemic Approach to Technology-based School Innovations.

OECD, CERI.

2. figyelembe veszi a különböző tudományágak kapcsolatrendszerét;

3. előtérbe helyezi a XXI. századi kompetenciák fejlesztését;

4. támogatja a Web 2.0-ás technológiák céltudatos használatát;

5. biztosítja a tanulási tapasztalatok folyamatos dokumentációját a problémától a

megoldásig;

6. a nap 24 órájában biztosítja a technológia, és a tartalom elérhetőségét.

A továbbiakban tekintsük át, milyen digitális pedagógiát támogató eszközök állnak

rendelkezésre a kihívás alapú tanulás modelljének megvalósításához.

Digitális hátizsák: az iPad

Az iPad, mint szórakoztató elektronikai eszköz számos oktatási lehetőséget nyújt,

melyek a magyar közoktatásban még nem eléggé ismertek. Míg a digitális táblák alapvetően a

csoportos tanulási élményt támogatják, az iPad elsősorban az önálló tanulás, illetve a

jegyzetelés és olvasás eszköztárát gazdagítja. Elnevezte „digitális hátizsáknak”, amely az

olvasatukban azt jelenti, hogy az eszköz képes az összes nyomtatott tankönyvet, munkafüzetet

helyettesíteni.

Az Apple oktatási stratégiája és a „digitális hátizsák”

(Antal Péter ábrája)

A tanárok részére biztosított a tananyagok és prezentációk az eszköz segítségével

egyszerűen elkészíthetők. Az az iWork csomag részeként megkapható a Keynote program,

amivel a Power Pointhoz hasonló prezentációkat készíthetünk. A tananyagfejlesztés másik

lehetősége az iBooks Author program, amelyet ingyen tölthet le a tanár és magas színvonalú

digitális interaktív tankönyveket készíthet, ráadásul programozási ismeretek nélkül. Az

elkészült digitális tankönyvek az iBooks alkalmazáson keresztül jutnak el a tanulókhoz. Ezen

tartalmak részét képezhetik egy iTunes U kurzusnak is. A digitális hátizsák másik pillére az a

körülbelül másfél millió alkalmazás, amely letölthető az Apple Store-ból. Ezek között vannak

általános használatra szánt programok, például számológép, szótárak és vannak kifejezetten

az egyes tantárgyakhoz, vagy azok témaköreihez használható speciális alkalmazások is. 20

Hogy drága lenne? Ez relatíve igaz, hiszen maga az eszköz az ára miatt elérhetetlen egy

magyar átlagcsalád számára. Ha figyelembe vesszük, hogy egy komolyabb tudományos

számológép ára tízezer forint körül mozog, és ugyanezt szoftver formában ötszáz forint körül

letölthetjük az Apple Store-ból, vagy egy nyomtatott angol szótár is több ezer forint, ezzel

szemben ugyanez digitális változatban az iPadre néhány száz forintért letölthető, akkor már

elgondolkodtató, hogy hosszú távon mi is éri meg jobban. Ha egy általános iskolás, vagy

középiskolás diák, éves tankönyv- és füzetköltségét tekintjük (állami támogatás nélkül kb.

20.000 Ft), akkor gyakorlatilag 5 év alatt megtérülhet egy iPad beszerzése. Természetesen ez

elsősorban a tananyagok digitálissá tételével nyerhet értelmet. A fenti példákból is kitűnik,

megvan a megfelelő eszköz a digitális kultúrában felnőtt nemzedék oktatásához, sőt a

pedagógiai, módszertani, támogatás is elindult, de fontos, hogy minél szélesebb körben

mutassuk meg a pedagógusok számára az eszközök nyújtotta pedagógiai koncepcióban rejlő

lehetőségeket.

Az Apple a felsőoktatásban, az iTunes U

2012. elején jelentette be az Apple az iTunes U nevű új alkalmazás beindítását, mely

elsősorban a felsőoktatás résztvevőinek, oktatóknak és tanulóknak biztosít lehetőséget arra,

hogy teljes kurzusok anyagát adják át, illetve sajátítsák el iPad, iPhone és iPod Touch

készülékeik segítségével21

. Az új iTunes U alkalmazással az oktatók kurzusokat állíthatnak

össze és menedzselhetnek olyan alapvető alkotóelemeket felhasználva, mint az előadások,

házi feladatok, tankönyvek, tesztek és tematikák. A kurzusok anyagát pedig a fent említett

eszközök segítségével iOS-felhasználók millióinak bocsáthatják a rendelkezésére. Az

alkalmazás további előnye, hogy mindenki számára egységes a felülete, vagyis egy

meghatározott sablonba lehet feltölteni az anyagokat így azok könnyen értelmezhetőek a

felhasználó számára. Az iTunes U alkalmazás révén az iOS-alapú készülékkel rendelkező

felhasználók hozzáférést nyernek a világ legnagyobb tananyag katalógusához, (több mint ezer

regisztrált egyetemről van szó) melyben olyan neves egyetemek kurzusai találhatók meg, mint

a Cambridge Egyetem, a Berkeley, a Harvard, az Oxford Egyetem, az MIT és a Stanford

Egyetem. Az iTunes U már most nagyon népszerű tanulóeszköz a diákok körében amit, azt a

700 milliót is meghaladó letöltés szám is mutat.

A kurzusokat egy web-alapú eszközzel, az iTunes U Course Managerrel hozhatják létre

az oktatók, ahol kezelhetik a tanrendet, az elérhető oktatási anyagokat, teszteket, órai

segédleteket és egyéb tartalmakat. Bármilyen, az iTunes U alkalmazásból, az internetről, az

20 Vö. pl. ezt az alkalmazás-gyűjteményt: http://edujen.com/files/2013/02/AISWA-iPad-Image-1-2013-

mu8kro.pdf

21Előadás erről:

http://videotorium.hu/hu/recordings/details/2454,Az_Apple_felsooktatasi_strategiaja_es_az_Apple_hasznalata_a

_mindennapokban

iBookStore áruházból vagy az Apple Store kínálatából származó anyagot vagy arra mutató

hivatkozást beépíthetnek a tantervükbe.22

Az iTunes U alkalmazás közvetlen hozzáférést ad a

tanulóknak az új könyvekhez, és áttekinthető formában foglalja össze az iBooks

alkalmazásban készített jegyzeteket. A könyvek olvasása és a bemutatók, előadások és

feladatlisták megtekintése mellett a tanulók értesítéseket is kérhetnek, az oktatási

környezetben megjelenő új dokumentumokról, így mindig időben jutnak hozzá a legfrissebb

kurzus-információkhoz.

Elektronikus oktatási stratégiák: a Microsoft

A Microsoft, mint a világ egyik legnagyobb szoftvergyártója szintén fontosnak tartja az

oktatás támogatását. Koncepciójuk szerint bármilyen számítógépen, táblagépen, okos

telefonon elérhető, Digitális Oktatási Alapcsomagot hoztak létre Office 365 néven. A magyar

kormánnyal kötött stratégiai megállapodás alapján minden közoktatási és felsőoktatási

intézmény ingyenesen igénybe veheti a csomag szolgáltatásait. A szolgáltatások lehetővé

teszik, hogy a diákok és a tanárok otthonról is elérjék leveleiket, az iskolában készített

dokumentumaikhoz on-line készített tananyagaikhoz hozzáférjenek távolról is, illetve

elvégezhessék a házi feladatokat. Napjaink egyik legfontosabb alapkészsége a csoportban

való együttműködés, amelynek legmodernebb eszközeit biztosítja az Alapcsomag, mint

például a közös, felhőben történő dokumentumszerkesztés, a csevegés, a számítógép alapú

hang- és videó hívások, és az online megbeszélések.

A csomag a következő szolgáltatásokat nyújtja:

1. E-mail és naptárak: hozzáférés az iskolai e-mailekhez és naptárakhoz a saját vagy

nyilvános számítógépről és a megfelelő telefonról. 25 GB-os postaláda minden

felhasználónak. Beépített levélszemét- és vírusszűrés. Naptárak megosztása,

értekezletek ütemezése és termek foglalása.

2. Fájlmegosztás és dokumentumkezelés: tartalom kezelése és online együttműködés.

Fájlok megosztása a tanárok vagy a diákok között a megfelelő jogosultságok szerint.

Listák, hirdetmények, tananyagok, fényképek és videók közzététele.

3. Csevegés és videó konferencia: rövid szöveges üzenetek, hang- és videó hívások,

alkalmazások megosztás, PowerPoint bemutatók megosztása, közös rajzolás és

jegyzetelés. Online hang és videó beszélgetések lebonyolítása.

4. Webhely: egyszerűen, programozói szaktudás nélkül létrehozható és naprakészen

tartható az iskola honlapja. Használhatja az iskola saját webcímét (pl.

www.iskolanev.hu). Nincsenek webhely-szolgáltatói költségek.

22 A pedagógusok a kész tananyagok mellett saját dokumentumaikat, például Keynote-, Pages- vagy Numbers-

fájlokat vagy az iBooks Author eszközzel készített könyveiket is feltölthetik tanulóik számára. Az iTunes U-ban

ezek az alkalmazások használhatók: audió és videófájlok, prezentációk és szövegek, pdf fájlok, e-könyvek

iBooks vagy ePub formátumban, iOS alkalmazások és weboldalakra mutató hivatkozások.

5. Az Office webes alkalmazásai: a megosztott házi feladatok, kérdéssorok, mérési

jegyzőkönyvek vagy összefoglalók létrehozása, megtekintése, illetve egyszerű

szerkesztése otthonról, böngészőből. A jól ismert Microsoft Office alkalmazásaival

létrehozott fájlok megnyitása és szerkesztése.

A Microsoft, mint látható, egy multi-platformos oktatási és kommunikációs igényeket

egyaránt szolgáló alkalmazás csomaggal próbál piaci részesedést szerezni. A csomag elemei

ingyenesen hozzáférhetők, és bármilyen gépen használhatók. Az Apple termékeivel szemben,

az alkalmazásokhoz kevesebb metodikai segítséget nyújtanak.

A megfelelő eszközök, felületek, szoftverek már rendelkezésünkre állnak. A többi már

csak rajtunk múlik, pedagógusokon és természetesen gazdasági, politikai döntéseken, melyek

megalapozhatják a digitális korszak továbbfejlődését Magyarországon.

Mobilkommunikáció az iskolákban

A trendek a fenti adatok tükrében világosak, Az utóbbi években a mobil és tabletpiac

robbanásszerű változáson esett keresztül. Ennek természetesen a technológiai fejlődés és az

operációs rendszerek fejlesztései a meghatározó okok. A kérdés, hogy a fogyasztás mennyire

nőtt Magyarországon, és a generációk között milyen eltérések vannak a fogyasztói szokások

és használat tekintetében.

Az egyértelmű, hogy a fiatalok többet és több mindenre használják mobiltelefonjaikat,

mint például a nyugdíjas korosztály

A Statista23

infografikájából pontos adatokat kapunk arról, hogy milyen generációs

különbségek vannak a mobilhasználati szokások között. A közösségi oldalak ingyen letölthető

alkalmazásai és egyéb, csak adatforgalmat felhasználó üzenetküldők népszerűsége alapján

nem meglepő, hogy a 18 és 29 év közötti felhasználók 97 százaléka küld szöveges üzenetet

készülékéről, de a 30 és 49 közöttiek sem maradnak el sokkal 94 százalékos arányukkal, és az

idősek körében is ez a legnépszerűbb funkció.

23 A fiatalok digitális forradalma (2013. október 23.)

http://hvg.hu/tudomany/20131023_jobb_abra_nincs_is_a_fiatalok_digitalis_f

A mobilkommunikációs eszközök és alkalmazások használata korosztályonként

Az internet elérése, az e-mailek küldése, az alkalmazások letöltése vagy épp a

zenehallgatás terén már jóval nagyobb a különbség, a különböző helyszínekre történő online

bejelentkezés viszont minden korosztálynál gyerekcipőben jár.

Mobilhasználati eredmények

A mobileszközök felhasználása oktatási környezetben Magyarországon kiaknázatlan

területnek számít. Miközben a fiatalok többségénél okosmobil, de legalábbis webképes

telefon van, a digitalizált tananyagok és digitális oktatási eszközök mennyisége és minősége

elmarad a lehetőségektől. Egy Csongrád-megyei kutatás azt vizsgálta24

, hogyan használják

mobiljukat egy hangsúlyosan egyetemfókuszú város és megye fiataljai, a tanórákon, illetve a

tanulásban.

A jelenleg közép- és felsőoktatásban részt vevő hallgatói generáció kiemelten fogékony

az ilyen eszközök– leginkább természetesen saját célú– használatára. Figyelembe véve a

kulturális tartalmakra irányuló digitalizációs törekvéseket, valamint a kifejezetten

mobileszközökre fejlesztett és optimalizált tananyagokat, egy hazánkban eleddig

24 Csongrád-megyei médiakutatás (2013. április 04)

http://hvg.hu/tudomany/20130404_csomoku_csongrad_megyei_mobilkutatas

kiaknázatlan, feltáratlan terület vizsgáltak: a mobileszközök oktatási környezetben való

felhasználását, mely alapjaiban változtathatná meg napjaink oktatási modelljét, az oktatók és a

hallgatók tananyaghoz való viszonyát is.

Az oktatási felhasználás azonban csak akkor lehet sikeres, ha összehangoljuk a hallgatói

elvárásokat és készségeket az oktatási elképzelésekkel, mindezt nyilván az adott

mobiltechnológiai háttér beható ismeretében.

A felmérést a Szegedi Tudományegyetem Bölcsészettudományi Karán működő

Digitális Kultúra és Elméletek Kutatócsoportja és a Magyar Telekom dél-alföldi régiója

végezte. Céljuk az volt, hogy megismerjék a hallgatói célcsoportok és az általuk ismert és

használt (vagy használni kívánt, tervezett) mobileszközök közötti viszonyt.

Bár a felmérés csak a Csongrád megyeiek mobil- és közösségimédia-használati

szokásait vizsgálta, az 1747 értékelhető válaszadó magas száma miatt az eredmény alighanem

bármelyik másik magyarországi terület 14-23 év közti fiataljaira vonatkoztatható.

Négy-öt mobileszköz családonként

A felmérés kérdéseire adott válaszokból megállapítható, hogy egy átlagos családban

négy (24 százalék) vagy öt darab (20 százalék) található mobiltelefonból és/vagy

okostelefonból és/vagy táblagépből és/vagy e-könyvolvasóból.

A legtöbb családban, a megkérdezettek 75 százalékának otthonában van legalább egy

okostelefon. Hagyományos mobiltelefon a háztartások 37, táblagép 6, míg e-könyvolvasó 3

százalékában található. Az okosmobil gyakran éppen a kutatás során megkérdezett családtag

eszköze (is), ezt 61 százaléknyian jelölték meg.

Erős androidos dominancia

A fiatalok által használt okosmobilok zöme – a válaszadók bevallása és ismeretei szerint

–, 42 százaléka androidos készülék. Az iOS operációs rendszert futtató iPhone-t a Csongrád

megyében élő fiatalok 6 százaléka használja és Symbian rendszerűnek is ugyanilyen arányban

ismerik telefonjaikat. A Samsung időközben megszüntetésre ítélt saját Bada operációs

rendszerét a válaszadók 1 százaléka nevezte meg, egyéb operációs rendszerre pedig összesen

5 százalékuk tett jelölést.

A mobileszközökön használt operációs rendszerek eloszlása Mo-n 2013

A trendek és árak összefüggései

A trendkövetés a mobileszközök kiválasztásában a megkérdezettek alig fele (45

százalék) számára bír bármilyen jelentőséggel. Az összes válaszadó 32 százaléka mindössze

részben tartja fontosnak, hogy beszerezze az aktuálisan legújabbnak tartható eszközöket, és

csupán 10 százalék találja fontosnak, illetve nagyon fontosnak, hogy kövesse a technikai

trendet.

A kérdésekre adott válaszokból kiderül: a Csongrád megyei fiatalok 43 százalékának új

mobil kiválasztásakor nagyon fontos az ár – ilyen mértékben egyetlen más mutatót sem

jelöltek meg. Ha az ötös skálán megadott második szintű jelöléseket is figyelembe vesszük –

tehát mindenkit, akinél kifejezetten fontos vagy egyszerűen csak fontos az ár –, akkor már 58

százalékra ugrik ez a mutató.

Második helyen a készülék gyorsasága, teljesítménye végzett, ez 33 százalékuknak

nagyon fontos, 21 százalékuknak fontos, tehát összesen 54 százalékuk figyeli fokozottan a

vásárolni kívánt eszközök teljesítményét. Szintén lényeges az akkumulátor kapacitása (50

százalék).

Okosmobil minden helyzetben

A “Mit használ a felsorolt eszközök közül telefonálásra?” kérdésre adott válaszok nem

meglepő módon egybecsengenek a saját eszköz jellegére adott válaszokkal. A válaszadók 62

százaléka telefonál okosmobillal (is), 22 százalékuk hagyományossal, míg néhányan, 1

százaléknyian (alighanem a VoIP szolgáltatások segítségével) táblagépüket is használják

telefonálásra.

A böngészés és azon belül a közösségi oldalak látogatása is az okostelefonokhoz

köthető (54-54 százalék), viszont a hagyományos telefonokat erre a célra jóval kevesebben

használják.

Házi feladat megoldására nem elég a mobil, de sokat segít benne

Okosmobilján az ilyen eszközzel rendelkezők 35 százaléka olvas, de valamilyen szintű

szöveg szerkesztésére már csak 12 százalékuk szokta használni a készüléket.

Ha kifejezetten az iskolában kapott feladatok elkészítését vizsgáljuk, akkor erre a

fiatalok 19 százaléka használja készülékét. Ha viszont a más eszközökön – adott esetben

papírral-ceruzával – végzett feladatkészítés közbeni mobilos adatkeresést vizsgáljuk, akkor

elmondható, hogy ez az okostelefonnal rendelkező válaszadók 41 százalékára jellemző.

Iskolák: közösségi szolgáltatások már igen, mobilok még nem

Az oktatás során szinte sehol, sem középiskolai, sem egyetemi-főiskolai szinten nem

használnak mobilos megoldásokat. Az összes válaszadó 84 százaléka a tanár által használt

mobiltelefonnal, táblagéppel és e-könyvolvasóval sem találkozott még az órákon. (A Pew

Research25

kutatása szerint az Egyesült Államokban éppen fordított az arány: ott a tanárok 73

százaléka használja ki a tanórákon a mobiltechnológia lehetőségeit.) 13 százalékuk azonban

arról számolt be, hogy rendelkeznek mobileszköre optimalizált általános tartalmakkal (7

százalék), illetve célzottan ilyen interfészre fejlesztett tananyaggal is (6 százalék).

Mobilalkalmazások iskolai környezetben való használata Mo-n 2013

25 Pew Research Internet projects Cell Phone Activities 2013

http://www.pewinternet.org/2013/09/19/cell-phone-activities-2013/

Sokkal biztatóbb a helyzet a közösségi oldalak terén: a diákok ismeretei szerint az

iskolák 32 százaléka rendelkezik facebookos oldallal vagy csoporttal, 42 százalékuk pedig a

weboldalán használ valamilyen közösségi megoldást – ami feltételezésünk szerint legtöbb

esetben a weblapok többségénél már használt, megosztást lehetővé tévő gomb lehet, mely a

hírek gyors terjesztésére is szolgál. A diákok negyede azonban nem tud arról, hogy iskolájuk

bármilyen formában is támogatná a közösségi média lehetőségeit. Hat százalékuk egyébként

nem is kívánna élni a közösségi funkciókkal, 23 százalékuk elképzelhetőnek tartja, a

válaszadók egynegyede pedig egészen biztosan rendszeresen használná ezeket a

lehetőségeket; tehát kijelenthető, hogy konkrét igény fogalmazódik meg ezekben a

számokban.

Kell-e az e-tananyag?

Jelenleg az intézmények kicsivel több, mint fele biztosít valamilyen formában digitális

tananyagokat, míg 26 százalékuk többségében nem, illetve 18 százalékuk egyáltalán

semmilyen formában sem. Úgy tűnik tehát, hogy az intézmények egyre fontosabbnak tartják,

hogy tananyagaik digitális formában is rendelkezésre álljanak; meg kell tehát vizsgálni,

mennyire fogékonyak a hallgatók, illetve diákok az ilyen típusú megoldások használatára.

A megkérdezettek 7 százaléka jelezte, hogy már használ kifejezetten oktatási

környezetre és célra fejlesztett mobilalkalmazást, 11 százalékuk egészen biztosan, 43

százalékuk pedig nagy valószínűséggel élne a lehetőséggel. Kissé meglepő azonban, hogy a

válaszadók 36 százaléka úgy véli, egyáltalán nem szeretne mobilalkalmazást használni az

oktatás területén.

E-tananyag tekintetében ennek megfelelően alakultak a válaszok: 12 százalék már

jelenleg is használ ilyen típusú megoldást (pl. e-könyvet), 14% egészen biztosan, 43% pedig

valószínűleg szívesen fogadná ezeket. A megkérdezettek 28 százaléka azonban elzárkózik

ettől a megoldástól – ami egyébként nem feltétlenül kizárólag magának a digitális

formátumnak, hanem vélhetően az ezek fogyasztásához, működtetéséhez szükséges

eszközöknek is szól (lásd az ár és a beszerezhetőség problematikáját).

Az e-tananyag és a hardver is legyen olcsó

A válaszadók megerősítették a felmérést készítők azon feltételezését, miszerint ez a

honi piac nem csak a mobiltelefonok vásárlása, hanem az e-tananyagok terén is meglehetősen

árérzékeny: a válaszadók 36 százaléka ingyenes digitális tananyagot szeretne, 21 százalék

olcsóbbat, mint a nyomtatott verzió, és 11 százalék a nyomtatott változat fénymásolásának

díja alatt szeretné látni az e-tananyag, e-könyv árát. Meglepő módon azonban 2 százalék

elfogadhatónak tartaná, ha a nyomtatott tananyagnál nagyobb összeget kellene fizetni a

digitális tartalomért, 12 százalékuk szerint pedig az azonos ár lenne reális.

A megkérdezettek szerint az e-tananyag előnye egyrészt a gyors előállításban és

megoszthatóságban, a könnyű kezelhetőségében, illetve frissíthetőségében, naprakészségében

rejlik, másrészt pedig abban, hogy olcsóbban előállítható, mint a hagyományos, jellemzően

nyomtatott, könyvalapú tartalmak.

Az e-tananyag előnyei mellett a szakemberek kíváncsiak voltak arra is, miben látják a

diákok és a hallgatók az ilyen tartalmak hátrányait. 12 százalékuk véli úgy, hogy ezek

használata bonyolult (ebben nyilvánvalóan a tananyagot megjelenítő–kezelő eszközök is

szerepet játszanak), 18 százalékuk szerint pedig jelen pillanatban még drágának számítanak.

Tulajdonképpen ehhez az aspektushoz kapcsolódik a többség véleménye és félelme is: a

megfelelő eszköz beszerzésében látja az igazán nagy problémát a válaszadók 54 százaléka.

A mobil mint iskolai fegyver

A kérdőívben rákérdeztek arra is, hogy a megkérdezettek közül mennyien használták

már mobiltelefonjukat (meg nem engedett) segédeszközként dolgozatírás, zárthelyi dolgozat

vagy vizsga alatt. Az előzetes várakozáshoz képest sokan, a válaszadók több mint kétharmada

soha nem használt még ilyen segítséget – csupán 32 százalékuk vallotta be, hogy kihasználták

már mobileszközük képességeit valamilyen írásbeli számonkérés során. (A kérdőív kitöltése

anonim volt.)

A kérdés nem morális megfontolásból volt érdekes: egy “mobil-puska” elkészítése és

használata ugyanis magasabb szintű mobileszköz-használatra, illetve ismeretre utal, így az

igennel válaszolók már valamilyen módon felfedezték az eszközök oktatásban kihasználható

funkcióinak egy másik oldalát is.

Mobilizált oktatás?

Összességében megállapítható, hogy mind oktatói–intézményi, mind pedig hallgatói

oldalon megvan a digitális tananyag, és ezen belül a célzottan mobileszközre készített

tartalmak és megoldások iránti érdeklődés és nyitottság, azonban jellemző módon elsősorban

az eszköz és a hozzá kapcsolódó szolgáltatásokért fizetendő ár kérdése a lehetséges adaptáció

útjainak feltérképezése.

Érdekes módon szakadék tátong a jelenleg digitálisan kínált tartalmak elérhetősége,

illetve az ezekhez kapcsolható mobileszközök jelenléte, felhasználása között. 84 százalékban

egyáltalán nincs jelen mobileszköz a tartalmak felhasználásában – sem dedikált tananyag, sem

kapcsolódó anyagok tekintetében, illetve a diákság, hallgatóság körében sem történt meg az

áttörés a mobileszköz használatában az oktatás vetületét nézve. Ez egy olyan kitörési pont

lehet, mely beindíthatja az oktatás mobilizálását.

Jelen pillanatban a szélesebb körben, nem dedikált platformra fejlesztett tananyagok

nyerhetnek elsősorban teret, hiszen ezek segítségével vonható be a mobileszközök

legszélesebb skálája az oktatásba. Az elsősorban szöveges tartalmakat érintő digitalizálás,

valamint a korszerű, szabványos e-formátumba való konvertálás jelentheti az első lépcsőt a

később összetettebb, interaktív, alkalmazásokon alapuló megoldások felé, amely elsősorban

piaci szereplők és pályázati pénzek által biztosított, intézményenként egységes, személyre

szabott oktatási segédletet jelenthet.

A fenti kutatások elelemzéséből világosan látszik, hogy sok tennivaló van még a

mobileszközök iskolai hasznosítása terén. Elsősorban a szakembereket kell meggyőzni, akik

úgy gondolják, csak egy rövid távú divatjelenségről van szó. Természetesen lehet, hogy ez a

hullám is egy néhány évig tartó hóbort lesz, de a fejlett országokban sok cég már nemcsak

eszközökben, hanem a hozzájuk kapcsolt oktatási koncepcióban is gondolkodik, ami pedig

stratégiai hatással is lehet az oktatás minden szférájára. Ilyen úttörő tevékenységet folytat az

Apple cég, aki a digitális hátizsák koncepciójával úttörő szerepet tölt be az oktatásban. Jelen

állás szerint világosan látszik, hogy az eszközök száma nő, és a fejlesztők igyekeznek az

alkalmazások piacát is ellátni, több-kevesebb sikerrel. A jelenlegi eladási adatokat nézve a

tabletek és egyéb mobileszközök általános elterjedését meg kellene lovagolnia az magyar

oktatási szférának is.

Irodalom

1. ANTAL, P., (2009): Taneszköz fejlesztés térinformációk szemléltetéséhez, disszertációs

dolgozat, Nyitra, 2009. pp:24-25.

2. ANTALOVITS Miklós (2008): Az eLearning alapú oktatói kompetenciák.

Tanártovábbképzési füzetek. Távoktatás és eLearning a felnőttképzésben. Budapest, p:157.

URL: http://bit.ly/16ozRhm Hozzáférés ideje: 2013.08.12

3. Apple Classrooms of Tomorrow—Today Learning in the 21st Century Background

Information, April 2008.

http://ali.apple.com/acot2/global/files/ACOT2_Background.pdf

4. BENEDEK A., (2007): Tanulás és tudás a digitális korban

http://www.matud.iif.hu/07sze/09.html

5. CASTELLS, M., (2005): A hálózati társadalom kialakulása. Az információs társadalom

klasszikusai. Az információ kora. Gazdaság, társadalom, kultúra. I. kötet. Gondolat–Infonia,

Budapest, p:493.

6. FALUS I., (1998a): Az oktatás stratégiái és módszerei in: Diadaktika, elméleti alapok a

tanítás tanulásához Nemzeti Tankönyvkiadó, Budapest. 1998. pp: 271-322. ISBN

9631890759

7. FALUS I., (1998a): Az oktatás stratégiái és módszerei in: Diadaktika, elméleti alapok a

tanítás tanulásához Nemzeti Tankönyvkiadó, Budapest. 1998. pp: 243-293. ISBN

9631890759

8. FORGÓ Sándor: Az újmédia-környezet hatása az oktatásra és a tanulásra. KÖNYV ÉS

NEVELÉS 16:(1) pp. 76-85. (2014)

http://forgos.ektf.hu/wp-content/valogatott-dokumentumok/konyv-es-neveles-forgo-sandor-

1.pdf

http://olvasas.opkm.hu/portal/menu/hirek/konyv_es_neveles_folyoirat_20141

9. GLASERSFELD, E. V. (1991). Constructivism in Education. In: The International

Encyclopedia of Curriculum. / edit Lewy, A. Pergamon Press, Oxford etc. pp. 31-32.

10. JEFFREY J.: New Technology in Developing Countries: A Critique of the One-

Laptop-Per-Child Program Social Science Computer Review February 1,

2013 31: 136-138

11. KOMENCZI B. (2005) Informatizált tanulási környezetek fejlesztése. In: Info-kommunikációs

tanyag:

http://www.ektf.hu/infokomm

12. LENGYEL Zs., (2007): E-learning: tanulás a világhálón keresztül. Szakdolgozat. DE-IK.

p:30, URL: http://bit.ly/hchdPn Hozzáférés ideje: 2013.08.12.

13. NAGY S.: (1997a): Az oktatás folyamata és módszerei. Volos Kiadó, Budapest, p:57.

14. NAGY S.: (1997b): Az oktatás folyamata és módszerei. Volos Kiadó, Budapest, pp:46-54.

15. NAHALKA I., (1998). A tanulás. In: Didaktika Elméleti alapok a tanítás tanulásához.

/ edit: Falus I. Budapest: Nemzeti Tankönyvkiadó, 1998. pp. 117-158. ISBN

9631890759

16. MANOVICH L.: Az adatbázis, mint szimbolikus forma Megjelent:

http://apertura.hu/2009/osz/manovich

17. OBLINGER, D. G. és OBLINGER, J. L. (2005, szerk.): Educating the Net

Generation. Educause. OECD (2010). Inspired by Technology, Driven by Pedagogy.

A Systemic Approach to Technology-based School Innovations. OECD, CERI.

18. OLLÉ J., (2013): Kurzustervezés és kurzusfejlesztés, a tartalomfejlesztés folyamata.

URL: http://bit.ly/WBWOvO Hozzáférés ideje: 2013.08.08.

Bednarik László - Stóka György - Stókáné Palkó Mária: IKT eszközök használata az óvópedagógiában és a

tanítóképzésben - nemzetközi trendek tapasztalatok

IKT komponensek a pedagógusképzésben Európában

Bevezetés

„Az Európai Unió oktatás fejlesztésével kapcsolatos célkitűzéseinek legfontosabb

eleme az ezredfordulótól kezdve az információs társadalom és/vagy tudás alapú társadalom

megalapozása, létrehozása. A kitűzött cél megvalósításának egyik módszere az élethosszig

tartó tanulás, amelynek javasolt eszköze az információs és kommunikációs technológiák

magas szintű és széles körű alkalmazása. Az 1999-ben elkészült „e-Europe – Információs

Társadalom mindenkinek” tervezet szerint az Európai Unió célja nem lehet más, mint hogy a

világ legdinamikusabban fejlődő gazdasága legyen a középtávú jövőben. A dokumentumban

megjelölt 10 prioritási terület közül az első és a negyedik is az oktatáshoz kapcsolódik. Az

első prioritás az európai ifjúság bevezetése a digitális korba (internet és a multimédia

elterjesztése az iskolákban, és az új oktatási tartalmak adaptálása), a negyedik prioritás pedig

a gyors internet-hozzáférés biztosítása a kutatóknak és hallgatóknak. A kitűzött célok

eléréséhez nagy léptékű változásokra van szükség az oktatási rendszerek teljes területén,

kiemelten az Információs és Kommunikációs Technológiák (IKT) alkalmazásának

fejlesztésében és elterjesztésében. Az IKT oktatási alkalmazásának alapvető feltétele a

pedagógusok, pedagógusjelöltek módszertani felkészítése az új eszközök és módszerek

leghatékonyabb alkalmazására” [Fehér, 2011].

Az ISCED (International Standard Classification of Education, közoktatás szintjeinek

nemzetközi osztályai) az oktatási szinteknek az UNESCO által kidolgozott és általánosan

használt nemzetközi jelölési rendszere, melyek a következők:

óvodai nevelés (ISCED 0 – 1),

alapfokú oktatás (ISCED 1 + 2),

középfokú oktatás (ISCED 2 – 3).

A tanulmány elkészítésének alapja a bibliográfiában megjelölt források, melyek közül

legrészletesebb és legátfogóbb a „Key Data on Learning and Innovation trhough ICT at

School in Europe 2011”26

és a „Key Data on Teachers and School Leaders in Europe, 2013

Edition”27

, kiegészítve más információkkal.

26 http://eacea.ec.europa.eu/education/eurydice/documents/key_data_series/129en.pdf

27 http://eacea.ec.europa.eu/education/eurydice/documents/key_data_series/151EN.pdf

A tanító- és óvodapedagógus képzés az EU tagállamokban

Magyarországon a tanító- és óvodapedagógus képzés két nagy szerkezeti egység köré

szerveződik. Az egyik az „Alapozó ismeretek”, a másik a „Szakmai törzsanyag”. Az alapozó

ismeretek során, olyan elméleti és gyakorlati ismeretekkel látják el a leendő tanítókat, hogy

tantárgyi tudásukat alkalmazni tudják az osztályban. A szakmai törzsanyag, speciális

tantárgyak képzését jelenti, amelyeket később tanítani fognak a tanítók és az

óvodapedagógusok. Ezen túl a tanítói szakon lehetőség nyílik további modulok tanulására,

ilyen például a „Differenciált szakmai ismeretek” és a „Kötelezően választható

műveltségterületi modul”, az óvodapedagógus szakon „Speciális programok” és „Szabadon

választható tantárgyak”.

Magyarországon az IKT ismeretek oktatása az elmúlt években kezdődött el. Ennek

elődje az Oktatástechnika, Oktatástechnológia és Az informatika alapjai tantárgyak tanítása

több évtizedes múltra tekint vissza. A képzési hálóban mindkét szakon az alapozó ismeretek

egységben került beépítésre az IKT oktatás. Az oktatott tantárgy a tanítói szakon: Információs

és kommunikációs technológiák (IKT), A pedagógus mesterség (IKT) információ- és

kommunikációtechnológiai alapjai, Informatikai alkalmazások az általános iskolában [EKF-

CK, tanítói szak, 2015]. Az óvodapedagógus képzésben oktatott tantárgyak: Információs és

kommunikációs technológiák (IKT), Az informatika óvodai alkalmazásai [EKF-CK,

óvodapedagógus szak, 2015].

Európában két modell létezik a pedagógusképzésre, az egyik modell a „párhuzamos

modell”,/a szaktárgyi képzéssel egy időben folyik a pedagógiai, szakmódszertani, gyakorlati

képzés / a másik az „egymást követő modell”. Több európai országban a tanító- és az

óvodapedagógus képzés többnyire a párhuzamos modell szerint folyik. Franciaországban,

Portugáliában 2011 óta az egyedüli kivételként csak ez a modell létezik. Bulgáriában,

Észtországban, Izlandon, Lengyelországban, Szlovéniában és az Egyesült Királyságban

(Anglia, Wales, Észak-Írország és Skócia) mindkét modellt alkalmazzák.

A középiskolai oktatásban általában vegyes rendszer alakult ki. A párhuzamos modell

az egyetlen lehetséges opció Belgiumban, Dániában, Németországban, Szlovákiában,

Izlandon és Törökországban. Nyolc országban az egymást követő modellt választják a

középiskolában: Észtország, Spanyolország, Franciaország, Olaszország, Ciprus, Luxemburg,

Magyarország és Portugália.

Németországban, Szlovákiában, Izlandon és Törökországban a párhuzamos modellt

használnak az alsó középiskolai oktatásban, míg Franciaországban és Portugáliában az

egymást követő modellt. Ezen kívül van még néhány ország, ahol kipróbálnak alternatív

képzési formákat is.

A következő ábra a tanító- és óvodapedagógus képzés, és az alsó középiskolai képzés

szerkezetét mutatja, (ISCED 0, 1, 2 és 3), 2011/12.

Párhuzamos modell Egymást követő modell

Tanító- és óvodapedagógus képzés, és az alsó középiskolai képzés szerkezete28

Az ábra alapján az egyes országokra vonatkozó megjegyzések a következők.

Belgiumban a legtöbb tanár képzése Belgium francia közösségében képezik. Bulgáriában

mindkét modell létezik, a tanárok képzése a párhuzamos képzés szerint folyik. Észtországban

mindkét modell létezik, itt a párhuzamos modell szerint tanulnak többen. Írországban nincs

információ a szintekről. Luxemburgban ISCED 2 és ISCED 3, a kezdő tanárok általában

külföldön szerzik meg a diplomáikat. Lengyelországban ISCED 0 és ISCED 1 párhuzamos

modellt használnak. Szlovéniában ISCED 0, mindkét modell létezik, de általában a

párhuzamos modell kerül előtérbe. Liechtensteinben a tanárokat Svájcban és Ausztriában

képezik.

Kompetenciák és az IKT tanítás-tanulás

A kompetencia fogalmát ma széles körben használják az oktatási keretrendszerekben.

Növekvő számú oktatási tanmenet is céltűzéseként használja ezt a kifejezést. A kompetencia

magában foglalja a képességeket és készségeket, hogy eleget tegyünk a komplex

követelményeknek, segítségül hívja és mobilizálja a pszichológiai forrásokat [OECD, 2005].

Általában úgy határozzák meg, hogy az oktatási folyamatnak az eredménye, ezért a fogalom

megformálásában ez úgy jelentkezik, hogy koncepción alapuló bemeneti megközelítéstől a

kompetencia alapú kimeneti megközelítésig.

Az Európai Parlament tanácsa 2006-ban kiadott egy ajánlást, amelyben meghatározott

egy keretrendszert az élethosszig tartó tanulás kulcskompetenciákról. A kulcskompetenciákra

minden egyénnek szüksége van, azért hogy segítse a kiteljesedést, fejlődést, hogy a

társadalom hasznos tagjává és sikeres európai munkavállalóvá váljon.

28 Tanító- és óvodapedagógus képzés, és az alsó középiskolai képzés szerkezete (Source: Eurydice)

http://eacea.ec.europa.eu/education/eurydice/documents/key_data_series/129en.pdf

Áltanos hivatkozások Az IKT javasolt használat

EU kulcskompetenciák29

Az ábra szemlélteti az EU kulcskompetenciákat, azon belül az IKT használatát a

központi vezérdokumentum alapján az általános- és középiskolában, 2009/2010. Megnevezi a

kulcskompetenciákat és kiemeli az IKT használatát az egyes országokban: anyanyelvi

kommunikáció, idegen nyelvi kommunikáció, digitális kompetencia, matematika és

természettudományos kompetencia, a tanulás tanulása, szociális és állampolgári kompetencia,

kezdeményezőkészség és vállalkozói kompetencia, kulturális érzékenység és kifejezőkészség

kompetencia.

Az Európai Unió ajánlása szerint az IKT-n alapuló értékelési stratégia alapvető

fontosságú a kompetencia alapú keretrendszerek alkalmazásánál. Az új tanulási stratégiákat

úgy értékelik, hogy használják az új eljárásokat [European Commission/ICT Cluster, 2010].

Ezért fontos megvizsgálni, hogy az országok vezérdokumentumai tartalmaznak-e ajánlásokat

arra, hogy hogyan értékeljék ezeket a kulcskompetenciákat.

Minden kötelező oktatásra kidolgozott vezérdokumentum tartalmaz legalább hat

készséget és ezek kimeneti elvárásait az oktatás végén.

Az ábra egy központi ajánlás arra, hogy a nemzeti tantervben milyen készségek

legyenek, valamint IKT eszközök használatának javaslata a készségek tanítása során általános

és középiskolai oktatásban 2009/10.

29 EU kulcskompetenciák (Source: Eurydice)

http://eacea.ec.europa.eu/education/eurydice/documents/key_data_series/129en.pdf

Tanulási és innovációs képességek30

Az IKT tanulási célok a tanterv részei

A digitális tudás, az olyan tudás és készség, amelynek elsajátítása, elengedhetetlen az

IKT használata során. Manapság ez az egyik alapvető készség [ICT Cluster, 2010]. Az

Európai közösség előtérbe helyezi a digitális műveltséget, mint fontos része a tantárgyaknak a

következő évtizedekben [European Commission, 2010b].

Minden ország tantervében megtalálunk néhány IKT tananyagot, melyeket kötelező

oktatni. Ezek a tananyagok pl. számítógép használat és az információkeresés. Az irodai

alkalmazás szintén széles körben része ezeknek a tanmeneteknek, majdnem minden

országban. A tananyagok közül a legkevésbé a mobil eszközök használatát vették bele, így ez

csak az országok felénél található meg a tantervekben. A következő országok, mindegyike az

összes IKT tananyagot tanítja: Bulgária, Németország, Görögország, Spanyolország, Litvánia,

Magyarország, Málta, Lengyelország, Szlovákia és az Egyesült Királyság (Wales és Skócia).

Az ábra az IKT tantárgyak a központi vezérdokumentumokban általános és középfokú

oktatásban, 2009/10.

IKT tantárgyak az általános és középfokú oktatásban31

30 Tanulási és innovációs képességek (Source: Eurydice)

http://eacea.ec.europa.eu/education/eurydice/documents/key_data_series/129en.pdf

31 IKT tantárgyak az általános és középfokú oktatásban (Source: Eurydice)

http://eacea.ec.europa.eu/education/eurydice/documents/key_data_series/129en.pdf

Tantárgyak: a számítógép hardverének ismerete, a számítógép felhasználása, mobil

eszközök használata, irodai alkalmazások használata, információkeresés, multimédia

használat, programozási készségek fejlesztése, közösségi média használat és egyéb.

A „biztonságos online viselkedés” és „adatvédelmi kérdések” is a tanterv részei az

összes országban, ahol a viselkedés valamilyen formáját tanítják, és beletartozik az iskolai

tanmenetekbe. Az online biztonság (Online Safety, OS) témakör tanítása nagyon változatos.

Ez a tanulmány hat fő elemét említi: biztonságos online viselkedés, adatvédelmi kérdések,

online zaklatás, letöltési és szerzői jogi probléma, biztonságos mobilhasználat és kapcsolatba

lépni idegenekkel [EACEA/Eurydice, 2010].

Oktatási módszerek, pedagógusképzés IKT eszközökkel

Innovatív tanítási módszerek

Az Európai országokban az innovatív tanítási módszerek széles skáláját javasolják

általános és középiskolai szinten. Az innovatív tanítási módszerek aktív és kísérleti tanítási

módszereken alapulnak, amelyeket az IKT eszközök használatával tovább lehet fejleszteni,

úgy, hogy a diákok motiváltabbak legyenek, és az eredményeik javuljanak. Mind általános

mind középiskolai szinten az Európai országok nagy többsége számos, innovatív, új

pedagógiai megközelítést is javasol. Ezek például lehetnek, olyan projekt alapú tanulási

tevékenységek, amelyek folytatást igénylő, hosszabb ideig tartó kérdésekkel (egy vagy több

hét) foglalkoznak, személyre szabott tanulás, ami a diákok tapasztalatainak, élményeinek,

érdeklődési körének felel meg. Alkalmazhatják az egyéni tanítási-tanulási módszereket,

egyénileg foglalkozhatnak a diákokkal, képességeik és tanulási igényeik különböző szintjeit

figyelembe véve. Dolgozhatnak tudományos kutatásokon, feltevéseken alapuló kísérleteket

végezhetnek, és ezekből következtetéseket vonhatnak le.

Az ábra az innovatív pedagógiai megközelítések ajánlás/javaslat/támogatás az általános

és középiskolai oktatásba, 2009/10 mutatja.

Ajánlások/javaslatok, Támogatás

Innovatív pedagógiai megközelítések az általános és középiskolai oktatásban32

32 Innovatív pedagógiai megközelítések az általános és középiskolai oktatásban (Source: Eurydice)

http://eacea.ec.europa.eu/education/eurydice/documents/key_data_series/129en.pdf

Az ajánlásokat és javaslatokat hivatalos dokumentumokban adják közre, melyekben

különböző speciális eszközöket, módszereket vagy tanítási és tanulási stratégiákat is

ajánlanak. Támogatják az iskolákat és tanárokat, praktikus tanácsokat, óraterveket adnak,

továbbképzéseket szerveznek, a hatékony tanulás megvalósításáért. Az Európai országoknak

kevesebb, mint fele használja az online tanulást, ahol a tanárok és hallgatók időben és térben

távol vannak egymástól, így az online technológiák segítségével tudnak interakcióba lépni

egymással.

Elfogadott tény, az IKT pozitív hatása a tanulásra. Az IKT előnyei mára már a

számítógép és az internet használaton túl más technológiákra is kiterjedtek, mint például a

digitális kamerák, mobil telefonok, táblagépek, interaktív táblák, amelyek segítik a diákok

munkáját, egyéni fejlődését.

A legtöbb országban a szoftverek alkalmazására is adnak javaslatokat. Vannak kivételek

is pl.: Belgiumban, Spanyolországban, Szlovákiában és Egyesült Királyságban (Skócia), nincs

hivatalosan megfogalmazott javaslat erre, de segítséget kaphatnak, mind az iskolák, mind a

tanárok.

Amikor számítógépeket használunk az iskolákban, akkor különböző variációs

lehetőségek vannak azok elhelyezésére. A számítógépes laborok a legoptimálisabb megoldás.

Másrészről a számítógépeknek elérhetővé kell válniuk az osztályteremben, hogy rutinszerűen

lehessen őket használni a mindennapi oktatás során. Hasznos számítógépeket elhelyezni

azokban a tantermekben is, ahol személyre szabott tanítás-tanulás van, ahol valamilyen

speciális elvárásnak kell megfelelni, az egyéni érdeklődés felkeltése a cél, vagy az egyénre

szabott tanulási programokat tudják azokkal lebonyolítani [Condie and Munro, 2007].

A következő ábra javaslatokat/ajánlásokat az IKT eszközök elhelyezésére az általános

iskolában (ISCED 1, 2 és 3) 2009/10.

Számítógépes laborban, Osztálytermekben, Közösségi helyeken,

A + B + C, Nincs központi javaslat/ajánlás

IKT eszközök elhelyezése az általános iskolában33

Az oktatásban, használható az IKT a személyre szabott tanuláshoz és az

esélyegyenlőség megteremtésére is. Az Európai közösség (2008b) kiemeli azt a szerepét az

IKT-nek, hogy segítse a speciális oktatási igényű diákokat abban, hogy önállóak legyenek,

bátorítja a kórházban vagy otthon ápolt gyerekeket ezek használatára, hogy kapcsolatot

tudjanak tartani az osztállyal. Másoknak lehetővé teszi, hogy a saját otthonukban önállóan

tanuljanak.

Jogosítványok és az IKT oktatása a pedagógusképzésben

Az Európai országokban használatos az ECDL bizonyítvány (ECDL Foundation, 2010).

Ez egy számítógép felhasználási jogosítvány, amit az ECDL alapítvány adott ki. Ez hét

témakörre van felosztva és számítógépes kompetenciákat, képességeket fejleszt. Hét ország

rendszeresen használja és ez egy széles körben elfogadott bizonyítvány és kompetencia. Főleg

középiskola felső osztályaiban használják. Cipruson és Törökországban nincs ilyen ECDL

bizonyítvány, de a kompetenciákat értékelik az általános tantervekben megfogalmazott

módon. Málta arra használta az ECDL, hogy kifejlessze az ISCED 2 és 3 értékelési eljárást.

Az országok másik csoportja különböző szintű IKT bizonyítványt ad ki. Ezek általában

ugyanazokat a megadott kompetenciákat fedik le, mint az ECDL jogosítvány. Belgium francia

közösségében van, de nem kötelező megszerezni az IKT jogosítvány az általános és a

középiskolában. Franciaországban egy minisztériumi bizonyítványt adnak ki, különböző

szinteken. Németországban, Litvániában, Romániában és az Egyesült Királyságban másféle

az IKT bizonyítvány. Skócia oktatási minisztériuma szintén ad ki IKT bizonyítványokat.

Szlovéniában mind a diákok, mind a pedagógusok számára megszerezhető a bizonyítvány.

A pedagógusok szerepe elengedhetetlen a diákok IKT oktatásában, hiszen erre egész

életükben szükségük lesz. Általános iskolában a pedagógusok minden tantárgyat tanítanak az

osztályban, míg középiskolában a pedagógusok csak egy-két tantárgyat tanítanak, de

különböző osztályokban. Ezért más a képzésük: az általános iskolai tanítók általános képzést

kapnak, míg a középiskolai tanárokat tantárgy specifikusan képezik.

Egy felmérés szerint Európa szerte tanulmányozták a tanítóképzés rendszerét, és azt az

eredményt kapták, hogy az IKT egy, az alapozó tantárgyak sorában, több mint az országok

felében.

A következő ábra szemlélteti milyen szabályozások vannak az IKT eszközök tanítására

a tanítók és középiskolai tanároknak oktatásában, 2009/10.

33 IKT eszközök elhelyezése az általános-és középiskolában (Source: Eurydice)

http://eacea.ec.europa.eu/education/eurydice/documents/key_data_series/129en.pdf

IKT tanításának helye, Intézményi autonómia

Szabályozások az IKT eszközök tanítására34

Az európai tapasztalatok összegzése

Az Európai országok iskolai és óvodai IKT alkalmazását áttekintve megállapítható,

hogy a mai modern oktatásnak ez nélkülözhetetlen eleme. A pedagógusképzés minden

szintjén, legyen szó speciális IKT képzésről, általános képzésről vagy bármely szakos

képzésről. Minden országnak az illetékes minisztériumok által kiadott irányadó

dokumentumai tartalmazzák az IKT kompetenciákat. Az oktatási intézmények bevezették

vagy folyamatban van a bevezetése az IKT kompetenciák tanulásának, tanításának és

értékelésének.

Magyarországon folyamatos képzést biztosítanak a leendő pedagógusoknak, illetve

segítik a korábban végzettek továbbképzését. A cél, hogy a pedagógusok, diákok, készség

szintjén használják az óvodában, iskolában, tanítási órákon és az iskolán kívüli tevékenységük

során az IKT eszközöket.

A mai „z” generáció már úgy nő fel, hogy birtokában van ezeknek a készségeknek, tehát

a pedagógusoknak is folyamatosan tovább kell képezni magukat, hogy beépítsék ezeket a

kompetenciákat mindennapi munkájukba. Hagyományos eszközökkel, módszerekkel már

nagyon nehezen lehet motiválni a mai diákokat.

Az IKT eszközök bármely tantárgy tanulása-tanítása során segítik az

információszerzést, projektmunkák készítését, gyakorlást, de segítségével értékelni lehet saját

vagy mások teljesítményét, valamint tudományos kísérleteket, felméréseket is lehet végezni.

Európában az IKT eszközök (hardver és szoftver) széles skálája megtalálható az

oktatási intézményekben: számítógép, projektor, interaktív tábla, e-book olvasó, digitális

fényképezőgép, közösségi média használat, interaktív tananyagok, tanulási környezetek.

34 Szabályozások az IKT eszközök tanítására (Source: Eurydice)

http://eacea.ec.europa.eu/education/eurydice/documents/key_data_series/129en.pdf

Az új technológiák pl. mobil eszközök bevezetése az oktatásban, felhívja a figyelmet az

online biztonsági kérdések fontosságára. Lényeges, hogy a pedagógusok jártasak legyenek az

IKT felhasználásában azért is, hogy tudásuk átadásával megvédjék diákjaikat a rájuk

leselkedő új veszélyektől.

Minden Európai országnak célja, hogy minél professzionálisabb IKT tudással

rendelkező pedagógusai legyenek, mert munkájuk nagymértékben kihat a következő

generációk életére.

IKT használata az Amerikai Egyesült Államok oktatási rendszerében az

általános iskolás és a kisgyermekkorban

Seymour Papert „Észrengés” című könyvét az alábbi szavakkal ajánlja az egyik

internetes könyváruház az olvasók figyelmébe:

„Seymour Papert e kis esszéjében azt kívánja megvilágítani, hogyan építhetünk a

gyermekek intuitív gondolatvilágára, hogyan fejleszthetjük gondolkodásmódjukat, és ebben

hogyan segíthet bennünket a számítógép, feltéve, hogy nem fordítva, a gyerekek

beprogramozására akarjuk használni.”

A szerzőről tudni illik, hogy - épp az említett művében - már 1980-ban ezt írta: „Az

iskolát olyan mesterséges és alacsony hatékonyságú tanulási környezetnek tekintem, amit a

társadalom kényszerből hozott létre, miután az informális környezetek bizonyos lényeges

területeken elégtelennek bizonyultak”. Ebben – és későbbi, hasonló tárgyú – könyvében arra a

kérdésre keresi a választ, hogyan növelhetné az iskolák hatékonyságát, a gyerekek

motiváltságát a számítógépes környezet, mai szóhasználattal az információs és

kommunikációs technológiák alkalmazása.

Tallózás amerikai szakfolyóiratokban

Ebben a fejezetben néhány publikáció, illetve számítógépes szoftver rövid

ismertetésével azt kívánjuk érzékeltetni, miként jelenik meg az IKT az Amerikai Egyesült

Államok nevelési-oktatási rendszerében.

Oktatásügyi Beszámoló: A nemzeti oktatási színvonalról35

Az Egyesült Államokban nincs egységes követelmény az államok iskoláiban, minden

állam maga határozza azt meg. Az oktatás nem része az alkotmánynak. Ez az állapot az elmúlt

200 évben elfogadhatónak bizonyult, ma viszont már szükség lenne az egységesítésre. 48

állam elfogadná az egységességet, két - magasabb színvonalú oktatással rendelkező – állam

viszont nem fogadja el a kezdeményezést.

35 Educational Report: Considering National Education Standards, 2010. VOA (Voice of America) URL:

https://www.youtube.com/watch?v=yatQESXHP-U

Oktatási Technológia: Nem csak számítógép36

Az Oktatási Technológiák használata függ a diákok ismeretségi szintjétől, a tanárok

képzettségétől és érdekeltségétől, illetve az iskola céljaitól, pénzügyi lehetőségeitől.

Szinte az összes iskola rendelkezik internettel, némelyikben videó konferencia

segítségével az egész világot képesek behozni a tanterembe. A tantermekben megtaláljuk a

Smart Board-ot, és néhány tanár iPod-okat és mobiltelefonokat is igénybe vesz az órákon. A

Cosmobot sem számít már újdonságnak; ez egy terápiás célra kifejlesztett robot fejlődési

rendellenességekkel küzdő gyermekek számára.

iPad Alkalmazások általános iskolásoknak történetírásra37

Hallottunk már 1:1 kezdeményezésekről, ahol minden egyes tanulónak az osztályban

vagy akár az egész iskolában jut egy iPad vagy laptop. A képernyő előtt töltött időt viszont

korlátozni szükséges, ezért fontos, hogy a tanárok jól válasszák meg az alkalmazásokat,

programokat, hogy azok a leghatékonyabbak legyenek. A cikk olyan alkalmazásokkal

foglalkozik, amelyek a gyermekek kreativitását célozzák meg a történetírás és –elmondás

segítségével, fejlesztve a kollaborációt, a magasabb fokú gondolkodást.

Három kategóriára oszthatók a cikkben ismertetett alkalmazások:

a „történetjavallók”, amelyek ötleteket adnak a történetek megírására

Rory történetkockái („Történetjavallás” a dobókocka képei alapján)

60 „Történetjavallás” (60 színes képkártya, 3 segítő kérdéssel)

alkalmazások, melyek elősegítik az illusztráció, a történetírás folyamatát, a

gépelést vagy éppen a hangrögzítést

Bookabi (Képregény létrehozása hátterekkel, karakterekkel, tárgyakkal,

szöveggel)

Puppet pals (Animált történetek létrehozása hangrögzítéssel)

a harmadik kategória pedig a gyakran vicces, szövegalkotó alkalmazásokat

jelenti, amelyekben a gyerekek szófajokat, mondatrészeket illesztenek a

szövegbe.

Mad Libs (21 történet, amibe előzetesen kiválasztott szófajokat lehet

beilleszteni és képekkel illusztrálni.)

Sparklefish (5 történet (bővíthető), amelybe előzetesen kiválasztott

szavakat kell beilleszteni. Szükség esetén választási lehetőséget kínál a

program)

36 Educational Technology: Not Just Computers, 2010. VOA (Voice of America) URL:

https://www.youtube.com/watch?v=g2Crff9fAuU

37 iPad Apps for Creating Stories with Primary Children) Debbie Lee; Western Illinois University

Az állami általános- és középiskolák IKT implementációjával kapcsolatos politikai

döntéshozatalok elemzése az Egyesült Államokban és az Egyesült Királyságban 38

Az IKT fontos és átható szerepet kapott az elmúlt évtized mindennapjaiban és modern

üzleti életében. Ez az iparág trilliós nagyságrendű éves bevételekkel számol. Ezen fontos és

átható szerep megtartása viszont nehezebbnek bizonyul az oktatás területén. A cikk arról

érvel, hogy az Egyesült Királyságban és az Egyesült Államokban az IKT országos szintű

használatában az a fő törekvés, hogy létrehozzanak és fenntartsanak egy oktatási rendszert

technológiai munkamegosztással és a technológia innovatív, kommunikatív és gyakorlati

felhasználásával az oktatás elősegítése érdekében.

A számítógéppel támogatott oktatás hatékonysága műveltségi készségek fejlesztésére

óvodás gyermekek körében. 39

Ebben a tanulmányban megvizsgálták a számítógéppel támogatott oktatásnak (CAI) a

hangosolvasás tanítására gyakorolt pozitív hatásait az óvodai „tananyagban”, egy városi

állami iskolai rendszerben. A CAI program szisztematikusan ad feladatokat a fonológiai

tudatosság elmélyítésére, valamint a hangok és jelek párosítására. Összehasonlították az

osztályok tanulóit, azokat a diákokat, akik számítógéppel támogatott oktatásban részesültek,

és azokat, akik a kontrol csoportot képezték, és számítógéppel nem támogatott oktatásban

vettek részt, ugyanazon tanár vezetésével. A diákok a “treatment” (= kezelés, bánásmód,

gyógykezelés) csoportba tartoztak, ha a CAI programot a megfelelő, előírt mennyiségben, kb.

16 órában használták 6 hónapon keresztül. A “treatment” és a kontroll csoportok műveltségi

szintjei a program előtt nem tértek el nagy mértékben, az olvasási készségekben viszont nagy

eltérések jelentkeztek a program alkalmazása után. A legnagyobb változás azoknál a

tanulóknál volt észlelhető, akik a legalacsonyabb szintet érték el a program indulása előtt.

A TangibleK robotika program: Kisgyermekek Alkalmazott Számítási Gondolkodása 40

A cikk a kisgyermekek részére kifejlesztett TangibeleK robotprogramot mutatja be. A

több mint egy évtizedes kutatás után a program arra a meggyőződésre alapoz, hogy legalább

annyira fontos a gyermekeket az emberek által létrehozott világról, a technológia

birodalmáról tanítani, mint a természetről, a számokról, a betűkről. A TangibleK a robotokat

mint eszközöket használja, hogy fejlessze a gyerekek matematikai gondolkodását és tanítsa

őket a mérnöki-tervezői folyamatokra. Egy kutatáson alapuló, megfelelő fejlettségi szintű

eszközkészletet tartalmaz amellyel a gyerekek robotokat készítenek és programozhatják a

38 A Critical Analysis of Selected Policy Making Decisions in the US and the UK with Regard to the

Implementation of Information and Communication Technology (ICT) in National State Primary and Secondary

School Education Systems. Mark Brooke; Open Journal of Modern Linguistics , Vol 03, Iss 01, Pp 94-99 (2013)

DOI: 10.4236/ojml. 2013.31012. URL:

http://www.scirp.org/journal/PaperDownload.aspx?DOI=10.4236/ojml.2013.31012

39 The Efficacy of Computer Assisted Instruction for Advancing Literacy Skills in Kindergarten Children

40 The TangibleK Robotics Program: Applied Computational Thinking for Young Children. Marina U. Bers;

University of Illinois at Urbana-Champaign, 2011. Early Childhood Research & Practice, Vol 12, Iss 2(2011).

URL: http://ecrp.uiuc.edu/v12n2/bers.html

viselkedésüket. A tanmenetet óvodákban, nyári táborokban és laboratóriumokban próbálták

ki. A szerző bemutatja a tanmenet alapjául szolgáló elméleti keretet és a

számítógéptudományból és robotikából származó főbb elveket, melyeket összeköt a

viselkedés területeivel és a koragyermekkor fejlődési jellemzőivel. A cikk az osztálytermi

interakciókat, tevékenységeket, feladatokat és az értékelő eszközöket is bemutatja.

Tangibl K az osztályteremben – Robotika a Healey iskolában. Az Állat Projekt 41

Az “Állatok” projektmunka volt a Tangible K Robotika program befejező terméke a

Healey iskola óvodai osztályában Sommerville-ben, Massachusetts államban. A tananyagot a

DEV TECH kutatói csoport fejlesztette ki a Tufts Egyetemen.

Az óvodások a Tangible K program keretében robotokról és programozásról szereztek

ismereteket, melyeket egy általuk választott állat bemutatására készített projektmunkában

kellett alkalmazniuk.

Először az óvodások választottak egyet a tanult állatok közül, és az olvasótársuk

segítségével információt gyűjtöttek és írtak le róla. Ezek után a CHERP grafikus

programnyelvet használták, amelyet szintén a DEV TECH fejlesztett ki.

“Az én programom: ha sötét, előre megy megtámadni az áldozatot, aztán megrázza,

aztán visszamegy megenni az áldozatot. Ha nem sötét, dudál, huhog, forgatja a fejét.”

Az óvodásoknak nagyon kreatívnak kell lenniük, hogy olyan programmal álljanak elő,

ami az adott állatról való tudásukat mutatja be. Egy kislány, aki a kígyót választotta, úgy

programozta a robotot, hogy az forduljon jobbra, balra, imitálva a kígyó tekergését. A kis

programozóknak ki is kellett díszíteniük a robotokat, hogy azok még inkább a kiválasztott

állatokra emlékeztessenek. Ehhez vagy kézműves anyagokat vagy legót vagy ezek

kombinációját használhatták fel.

Végül az óvodások élőhelyeket és hátteret is készítettek a robot állataik számára. Az

állatkiállításra meghívták a barátokat, szülőket, ahol minden egyes kis óvodás bemutathatta

kemény munkája eredményét.

Felmérés a példamutató tanárok számítógép-alapú játékokkal és tantermi

technológiákkal kapcsolatos látásmódjáról, használatáról, és hozzáféréséről. 42

A kutatás 259, az Egyesült Államok általános és középiskolai oktatójának számítógép-

alapú játékokkal és osztálytermi technológiákkal kapcsolatos véleményéről, használatáról és

hozzáféréséről készít elemzést. A válaszadók valamennyien példamutatónak tekinthetők, mert

mindannyian megnyerték a “Milken Educator” díjat 1996 és 2009 között. A vélemények a

szokások, trendek, különbségek, témák tanítása, illetve általános- és középiskolás tanár

populációk kategóriáira oszlanak. A jelentés általános játékhasználatról számol be, bizonyos

eltérések mellett. A példamutató általánosiskolai tanárok esetében a számítógép-alapú játékok

41 URL: http://ase.tufts.edu/DevTech/animal.asp

42 A Survey of Exemplar Teachers' Perceptions, Use, and Access of Computer-Based Games and Technology

for Classroom Instruction. Proctor, Michael D.; Marks, Yaela, Computers & Education, v62 p171-180 Mar 2013.

osztálytermi használata a Rogers-technológia adoptációs görbe “késői többség” szakaszára

esik, az általánosiskolai pedagógusok kevésbé vállalkozó szelleműek, míg a példamutató

középiskolás tanárok korábban, bátrabban kezdik el használni a játékokat tanóráik során, a

“korai többség” stádium elején.

Technológia az osztályteremben – Lincoln Általános Iskola (CA) 43

A technológia, különösen a mobil eszközök és a közösségi média megváltoztatta a

kommunikáció módját. Fontos, hogy a tanulók tudják, hogyan használhatják ezeket az

eszközöket az iskolában diákként és a digitalis világ állampolgáraiként egyaránt.

Az iPad-ek növekvő népszerűsége újra lehetőséget kínál a tanárok arra, hogy lekössék a

tanulók figyelmét. A diákokat az iPad alkalmazások segítik a matematikai feladatokban, az

írásban, a szótárazásban, az olvasásban, az egyéni- és csoportmunkában. Íme, néhány

vélemény a pedagógusoktól:

“Több forrással rendelkezünk a gyerekek számára, akik ezáltal képesek önállóan kutatni

és információt találni, motiváltabbak, kitartóbbak a feladatok megoldásában.”

“Játékokkal tanulunk, gépelünk, olyan weboldalakat használunk, amiket Mr Swanson

tesz fel az iPad-jeinkre. Összefoglalókat írunk könyvekről, olvasunk, hangot rögzítünk, ez

segít bennünket abban, hogy jobban olvassunk”

“A gyerekek szeretik felvenni és visszahallgatni magukat, hiszen ebből megtudják, min

kell javítaniuk – például: túl sok szót rontok el, túl szótagolva olvasok. A diákok történeteket

is szeretnek alkotni a ‘storybody’ alkalmazásokkal.”

“A Poplet egy grafikus rendszerező program. Segít összegyűjteni az ötleteinket, és aztán

mondatokba rendszerezni azokat. Rengeteg weboldal áll a rendelkezésünkre, így jobban

tudunk majd olvasni.”

“Az iPad-ek nagyszerű hatással vannak a gyerekekre. Ezt az egész iskolában látni, a

tanárok is kedvet kaptak az iPad-ek megismeréséhez.”

Amint látható, a technológia osztálytermi használata elősegíti a tanulást. A gyerekek

megtanulják, hogyan használják helyesen az iPad-eket, ami segíti majd őket a főiskolás éveik

alatt, illetve a karrierjük felépítésében egyaránt.

Az amerikai tapasztalatok összegzése

Nemrégen jelent meg a hír, miszerint “az Amerikai Egyesült Államok nagy részén,

pontosan negyvenkét tagállamban feleslegesnek találták a folyóírás oktatását az általános

iskolákban. Ugyan a diákokat megtanítják kézzel is írni, de a szépírás órák helyett kötelezően

tízujjas gépelést tanulnak harmadikos koruktól, felsőben pedig már minden házi feladatot

számítógépen kérnek be a tanárok”. Az ottani szakemberek szerint ugyanis a jövőben mindent

valamilyen gépen írunk majd, ezért teljesen felesleges ilyen elavult tudásra oktatni a kicsiket.

Mi itt még nem tartunk – bár várhatóan hamarosan nálunk is többségbe kerülnek azok, akik a

43 URL: https://www.youtube.com/watch?v=UvSwUNFC5to

kézírás tanítását legalábbis nélkülözhetőnek tekintik majd -, de tudunk olyan sikeres

iskolakísérletről, amelyben kis- és nagyiskolások könyvek és füzetek helyett egyetlen

táblagépet használnak afféle modern palatáblaként.

IKT használata az ausztrál oktatási rendszerben az általános iskolás és a

kisgyermekkorban

Az ausztrál tanterv szorgalmazza és elvárja, hogy a diákok megtanulják hatékonyan és

helyesen használni az információs és kommunikációs technológiákat, hogy információt

hozzanak létre, kommunikáljanak, problémákat oldjanak meg és együtt dolgozzanak az

iskolákban, illetve az iskolán kívüli életben egyaránt.

Az iskola kezdeti szakaszában, az előkészítő évben azokra az IKT készségekre és

tudásra alapoznak, amelyeket a gyerekek az óvodai évek során szereztek. Legtöbb óvodában

minden csoportszoba rendelkezik interaktív táblával, melyeket használva az

óvodapedagógusok interaktív történeteket olvasnak a gyerekeknek. A pedagógusok kihívják a

gyerekeket, akik egy - egy képre kattintanak, vagy lapoznak az elektronikus könyvben. Az

iPad is megtalálható a csoportszobákban, amelyet játékidőben használnak az óvodapedagógus

irányításával. Billentyűzetekkel, számítógépekkel, telefonokkal és fényképezőgépekkel is

játszhatnak.

A gyerekek nagyon aktívak és határozottak; ez jól látszik az IKT használata közben,

akár problémamegoldásról, akár felfedezésről van szó. Az előkészítő csoportban is van

interaktív tábla, amellyel a gyerekek írni – olvasni - számolni tanulhatnak. Technológiai

laboratóriumokba is beléphetnek a diákok, hogy a gépelési készségüket javítsák.

Ebben a fejezetben néhány publikáció rövid ismertetésével szeretnénk bemutatni,

miként jelennek meg az információs és kommunikációs technológiák Ausztrália nevelési-

oktatási rendszerében.

Néhány tanulmány az ausztráliai oktatási intézmények IKT használatáról

Az IKT tanítási- és tanulási környezetbe való integrálásának akadályai 44

Az IKT tanórán való felhasználásának pozitív hatása ma már nem kérdőjelezhető meg; a

tanrendszerbe való beillesztése azonban nem problémamentes. Összetett folyamatról

beszélünk, nehézségekről, melyeken felül kell kerekednie a vállalkozó szellemű oktatóknak.

Ezen “akadályok” elhárítása hozzásegítheti az oktatókat az új technológiák tanórán való

sikeres alkalmazásához. Egy kis történelmi áttekintés után az akadályok osztályozásáról

olvashatunk. Akadály minden olyan tényező, amely nehezíti a folyamatot, a cél elérését.

Számos tanulmány az akadályokat – bár más-más magyarázattal – “külső” és “belső”

44 Irodalmi áttekintés

Khalid Abdullah Bingimlas

RMIT University, Bandoora, VIC, Australia

Eurasia Journal of Mathematics, Science and Technology Education, 2009, 5(3), 235-245

akadályokra bontja. Egy másik rendszer a “tanár-szintű” és “iskola-szintű” osztályzást kínál

aszerint, hogy a probléma egyén- (pl. önbizalomhiány) vagy intézményfüggő (pl. források

hiánya). Egy másik perspektíva az akadályok „materiális” (pl hardver) és „nem-materiális”

(időhiány, IKT műveltség hiánya) csoportokba való osztását említi.

E tanulmány célja a tanítókra váró, IKT integrálásával kapcsolatos jelen és jövendőbeli

problémák feltárása, a szerző a „tanár-szintű” és „iskola-szintű” akadályokra helyezi a

hangsúlyt. „Tanár-szintű akadály” az önbizalomhiány, a nem megfelelő IKT tudás, a tanári

kompetenciák hiánya (pl. számítógépes ismeretek hiánya), a változtatások tagadása és a

negatív hozzáállás. „Iskola-szintű akadály” a felkészülésre rendelkezésre álló túl rövid idő, az

IKT és pedagógiai továbbképzések hiánya, az IKT források limitáltsága és el nem érhetősége,

valamint a technikai támogatottság hiánya.

A kutatások azt igazolják, hogy jóllehet a pedagógusok megfelelő fogékonyságot

mutatnak az új, modern technológiák használata iránt, viszont időnként problémákba

ütköznek; az önbizalomhiány, a hiányos IKT-tudás, és a források korlátozott elérhetősége

bizonyult a legnagyobb akadálynak. Ebből kifolyólag a tanároknak és tanítóknak megfelelő

szoftver- és hardvertermékekre, szakmai továbbképzésekre, elegendő időre és technikai

támogatottságra van szükségük. Egyetlen komponens megléte nem elegendő, viszont az

összes elem jelenléte emeli az IKT oktatásban való tökéletes beillesztésének az esélyét.

Az IKT szerepe a nyugat-ausztrál oktatásban: Élet és munka a digitális világban 45

A jelen tanulmány a bizottság jelentése a nyugat-ausztrálok oktatási eredményeinek

javításáról az összes korosztályban, beleértve az IKT eszközöket is.

Megállapítások:

Az IKT iskolai szerepe változik, ma már elfogadott, hogy IKT használattal

számos tanulásfajta közvetíthető, alacsonyabb áron.

Az Oktatási Minisztérium, jelentős összegeket fektetett az IKT eszközökbe,

amely jelentősen javította az iskolák közötti kommunikációt, a jelentések

színvonalát, megnövelte a tanulók rendelkezésére álló információmennyiséget és

forrásokat. Az IKT-n alapuló tanítási és tanulási módszerek azonban nem elég

kidolgozottak, a vártnál alacsonyabb szintűek.

Az Oktatási Minisztérium terve egy wireless standard operációs rendszer, az

SOE4 kiépítése. A Testület javaslata, hogy további pénzügyi támogatással az

SOE4 Nyugat-Ausztrália összes iskolájának használatában álljon 2015-re.

Az SOE4 (Standard Operating Environment), az Oktatási Minisztérium egész

országban elismert innovatív környezete, amely elnyerte a 2012-es nemzeti

„iAward” díjat és az „Asia Pacific Industry Awards” ausztrál finalistája is.

45 Oktatási és Egészségügyi Hivatal

Törvényhozó Testület, Nyugat-Ausztrál Parlament

Report no. 16, 2012 Szeptember

A minisztérium nem írja elő, hogy az iskolák milyen szoftverek használjanak,

viszont támogatják a legtöbbet használt Tier 1 és Tier 2 applikációk letöltését. Az

Oktatási Minisztérium szerint a használt technológia nem annyira fontos, mint a

pedagógus, továbbá a fejlődésre az iskola vezetősége lehet a legnagyobb hatással.

Az SOE4 alkalmazásával a minisztérium a privát felhő (private Cloud) kiépítése

felé halad, viszont a Microsoft Office 365- öt használva egy nyilvános felhő

kialakításának lehetőségét is vizsgálja. Ezzel a rendszerrel a diákok az iskolai

tananyagokat is tárolhatják az e-mailek mellett.

A „felhő“ használata megfelelő kapacítású információtechnológiát és

alacsonyabb költségeket jelentene.

Az IKT használatát biztosító szakemberek (rendszergazdák) jelenléte nem

egységes az iskolákban; általános iskolákban nincs „IKT-tiszt”, középiskolákban

eltérő képzettségűek a szakemberek, a körzeti és táv-iskolák pedig nem

alkalmaznak „IKT-tiszteket”. Gyakori probléma, hogy számos eszköz nem

működik megfelelőképpen.

Hat nagyobb befektető együttes támogatása megteremtette a forrást az IKT

rendszer és infrastruktúra, valamint az IKT-t támogató alkalmazottak

finanszírozására, illetve további szakképzések váltak elérhetővé az IT-ben és az

iskola egyéb területén dolgozók számára.

Minél jobban összehangolják a pedagógusok a technológiák alkalmazását saját

tanításukkal és a tanulási programmal, annál jobbak lesznek a diákok

eredményei.

Nem elég, ha az iskola új IKT eszközöket kap, a tanároknak megfelelő

szakképzésben kell részesülniük a használatukkal kapcsolatban.

A „Tanulás-elemzés” egyre fontosabbá válik a diákok eredményeinek

javításában, az online tanulás az oktatás alapvető részévé válik. A Testület szerint

az Oktatási Minisztériumnak támogatnia kellene a tanuláselemzés alkalmazását,

hogy azzal segítse a tanárok és diákok munkáját.

Az IKT hatása: perspektívák öt ausztrál iskolában 46

Az IKT iskolai használata széles körben elterjedt Ausztráliában, viszont használatuk

nem egységes. Van olyan iskola, ahol a számítógépek csak egy arra kijelölt teremben vannak,

van olyan iskola, ahol minden tanteremben van gép, de az is lehet, hogy a diákok saját

laptopjaikat használják az órákon. Egyes iskolákban az információs technológiát, mint önálló

tantárgyat tanítják, máshol eszköze a tananyag oktatásának. Az IKT iskolai környezetben való

alkalmazása fontos, ez segíti a diákokat, hogy a “tudás-társadalom” tehetséges részévé

váljanak. Ez az írás az IKT hatásait vizsgálja öt ausztrál iskolában a tanítási és tanulási

46 J. Ainley, D. Banks & M. Fleming

Journal of Computer Assisted Learning (2002) 18, 395-404, 2002 Blackwell Science Ltd 395

Australian Council for Educational Research

folyamatok tekintetében. Az adatgyűjtés megfigyelésen, interjúkon és dokumentumelemzésen

keresztül történt általános iskolai és gimnáziumi osztályokban, viszonylag gazdag

technológiai környezetben. Mind az öt iskola részt vett a „IT az oktatásban” tanulmány kettes

moduljában (Second Information Technology in Education Study, SITES-M2), amely az

innovatív pedagógiai módszerekre fókuszál.

Az öt iskola egyike a Woodcrest College, ahol egy Tanulási Közösség felépítése volt a

cél. A Woodcrest College egy óvoda-iskola, ahol a tanulók négy, vegyes életkorú csoportban

dolgoznak, a tananyagot témák szerint rendszerezik. A pedagógusok kiscsoportokban, a

diákok pedig együtt dolgoznak. Az iskola Tanulási és Fejlesztési Központtal rendelkezik,

hogy tovább növelje az oktatók szaktudását. A tanulók egy javasolt téma alapján eldöntik,

hogy azon belül mit szeretnének tanulni, a tanárok pedig ezen ötletek, kérések szerint állítják

össze a tanulási programot. A folyamat során a témában jártas szakemberek is az oktatók

rendelkezésére állnak, akik megoldásokat javasolnak az IKT leghatékonyabb alkalmazására

az adott témában. A diákok csoportokban dolgoznak, de saját munkájukról elektronikus

portfólió készül, amely a későbbiekben a tanári értékelés alapja lehet.

A felmérésben résztvevő iskolák fontosnak tartják a taxonómiákat és sémákat az

eredmények tekintetében. Vallják, hogy a technológiák ismerete nem cél, hanem egy eszköz a

tanulási eredmények fejlesztésére. Ez viszont nem csak a technológia jelenlétén, hanem a

pedagógusok munkabírásán is múlik, hogy olyan tanulási programokat alakítsanak ki,

amelyek változatosak, új kihívásokat nyújtanak és folyamatosan fenntartják a tanulók

érdeklődését.

Tanítás az IKT elemeivel matematika órán 47

Az IKT mindhárom ausztrál nemzeti tanmenet részét képezi. Az új technológiák

alkalmazásának lehetősége új felelősséget követel a tanároktól; be kell olvasztaniuk a diákok

tanulását elősegítő és a matematika iránti érdeklődésüket fenntartó információ-

kommunikációs technológiákat a tanóráikba.

Ez az írás a matematika órákon felhasználható technológiai forrásokat bemutató

cikksorozat első része. Az egyik eszköz egy regisztrációt igénylő internetes oldal, a Brainpop,

a másik pedig egy ingyenes szoftver alkalmazása, ennek neve: Tarsia.

A Brainpop (www.brainpop.com) egy amerikai oldal, mely animációs, tananyag alapú

tartalommal rendelkezik, szinte minden, általános- és középiskolás diák által érintett témában.

Az animációkat online kvíz feladatok kísérik, melyek alapján a tanár értékelhet, ezek

segíthetnek az óravázlatokban vagy éppen csak kiegészítő feladatként szolgálhatnak.

A Tarsia az ukrán Hermitech Laboratórium terméke, egy ingyenes szoftver csomag,

mely lehetővé teszi, hogy a tanárok matematikai feladványokat, rejtvényeket készítsenek. A

feladatok formája változtatható, igazítható a diákok és a tananyag igényei szerint. A program

ideális a problémamegoldó és értelmező készségek fejlesztésére.

47 Collins, A. & Halverson, R. (2009). Rethinking education in the age of technology: The digital revolution and

schooling in America. New York: Teachers College Press.

Az IKT integráció vizsgálata az ausztrál általános iskolákban 48

Több, mint 400 e-learning alkalmazást vizsgáltak meg ausztrál általános iskolákban,

hogy meghatározzák az elérhető IKT projektek műveltségi szintjét. A tanárok leírásaiból

három fontos dimenzió emelkedett ki: IKT infrastruktúra, IKT használat és motiváció,

valamint pedagógia és innováció. A három rész és a köztük lévő kapcsolatok segítenek

megérteni azokat a komplex tényezőket, melyek egy adott iskolában meghatározzák az IKT

használat természetét és az innovációs lehetőségeket.

Számos típust, vagy szintet azonosítottak a dimenziókon belül, amelyek együttesen

alkotják a rendszert. Ez a szerkezet kutatási eszközként is használható, valamint az iskolák

IKT használatának jelenlegi, részletes állapotát is mutatja.

Az IKT és a tudományos műveltség kapcsolatának vizsgálata Kanadában és

Ausztráliában 49

Annak ellenére, hogy nincs egyértelmű bizonyíték az IKT tanulási és tanítási minőséget

fejlesztő hatására, az IKT a tehetséges munkaerő széleskörű képzésének eszközévé vált,

feltételezvén a kapcsolatot az IKT és tudományos műveltség között. Ez a tanulmány a 2006-

os PISA felmérés adatait használta, hogy a diákok demográfiai jellemzőihez igazítva

meghatározza, mennyire megjósolható az IKT–hez kapcsolódó változók által elért

tudományos műveltség. A megállapítások azt mutatják, hogy a demográfiai jellemzők

figyelembevétele után az előzetes IKT ismeretekkel bíró tanulók, akik gyakrabban használják

az internetet és akik magabiztosan kezelik az alapfokú IKT feladatokat, magasabb

tudományos műveltségi szintet értek el. A nemek közötti különbség a szoftverek

használatának kiválasztásában mutatkozott. A felmérésből az is kiderül, hogy a számítógép

iskolai használatának módja a tanulás érdekében jobban befolyásolja a tudományos

műveltséget, mint a számítógép használatának gyakorisága.

Az IKT integrációja az általános iskolai órák menetébe multimodális értekezéseken

keresztül 50

Milyen gyakran hallják a szülők, hogy a gyerekeik IKT eszközöket használva

matematikára fókuszáló multimédiás történeteket készítenek? A multimodalitás szó ezekre a

48 A Framework for Analysing ICT Adoption in Australian Primary Schools

Jenni Way, Colin Webb

Australasian Journal of Educational Technology, v23 n4 p559-582 2007. 24 pp.

URL: http://www.ascilite.org.au/ajet/ajet23/way.html

49 An Analysis of the Relationship between Information and Communication Technology (ICT) and Scientific Literacy in Canada and Australia

King Luu, John G Freeman

Computers & Education, v56 n4 p1072-1082 May 2011. 11 pp.

URL: https://qspace.library.queensu.ca/bitstream/1974/5112/1/Luu_King_200908_MEd.pdf

50 (Integrating ICT through Multimodal Discourse in a Primary Classroom)

Anthony Jones, Nicholas Reynolds

Australian Educational Computing, v27 n2 p22-26 Dec 2012. 5 pp.

URL:http://acce.edu.au/sites/acce.edu.au/files/pj/journal/27_2Integrating_ICT_Through_Multimodal_Discourse

_p22.pdf

tevékenységekre utal a cikkben. A digitális technológiák már jelen vannak a legtöbb ausztrál

iskolában, azok órai használata azonban nem mindig bizonyul fontosnak a tanulók számára. A

legutóbbi állami és föderális kormány kezdeményezések lehetőséget adtak a tanároknak

számos digitális technológia tanórai alkalmazására. 2011 végén egy projekt indult negyedik

osztályos tanulókkal egy állami iskolában Melbourne külvárosában. A tanulók megtervezték

és elkészítették azokat a multimédiás alkotásaikat, amelyek az év során tanult matematikai

fejezetekkel foglalkoztak. A tanulmány ezen alkotások tervezési és kivitelezési fázisait, az

értékelést, visszajelzést mutatja be, valamint foglalkozik a projekteken és feladatokon belüli

fontos tárgykörök megfelelő arányával. A szerzők szerint az integrált multimodális

tevékenységeket fejleszteni kellene és beillesztésük szükséges az általános iskolai

tanmenetbe.

Nemzeti Értékelési Program – IKT műveltség a 6-10 évesek körében, jelentés 2008 51

Ausztrália nagy gondot fordít az IKT oktatásban elfoglalt szerepére. Az új digitalis

korszakban elengedhetetlen hogy a fiatalok nagy tapasztalattal rendelkezzenek az IKT

területén. A végzős diákoknak magabiztos, kreatív és produktív felhasználókként szabad csak

elhagyniuk az iskolát, érteniük kell, miként hat az IKT a társadalmunk mindennapjaira. A

jelentés az IKT műveltség nemzeti értékelésének (NAP-ICTL08) második fázisán alapszik,

melyet 2008 októberében folytattak az ausztrál diákok 2008-as IKT műveltségéről, és annak

2005 és 2008 közötti változásáról ad információt. A 2005-ös mérésre készített számítógépes

értékelést használták, kiegészítve teljesítmény értékeléssel. 10926 hat és tíz év közötti diák

vett részt 591 iskolából országszerte a felmérésben.

A diákok digitális videót készítenek az általános iskolában: Autonómia, tanulási

eredmények, szakszerű tanulási társadalmak 52

Egy országos projekt része a jelen kutatás, amely javuló oktatási eredményeket

elősegítő hatékony és fenntartható IKT használatot kíván megteremteni. Hat iskolában

minőségi esettanulmány-elemzést végeztek, melynek során tizenegy sikeres stratégiát

állapítottak meg. Az egyik általános iskolában megfigyelt stratégia kimagaslóan hatékonynak

bizonyult; a diákok rendszeresen digitális videókat készítettek, amely pedagógiai és tanári

szerepváltozásokhoz vezetett, növelte a tanulók önállóságát, és a tanulási eredményeket –

51 Students Creating Digital Video in the Primary Classroom: Student Autonomy, Learning Outcomes, and

Professional Learning Communities

Michael Henderson, Glenn Auld, Bernard Holkner, Glenn Russell, Wee Tiong Seah, Anthony Fernando, Geoff

Romeo

Australian Educational Computing, v24 n2 p12-20 Feb 2010. 9 pp. URL:http://acce.edu.au/sites/acce.edu.au/files/pj/journal/AEC%20Vol%2024%20No%202%202010%20students

%20creating%20digital%20video%20in%20the%20.pdf

52 Students Creating Digital Video in the Primary Classroom: Student Autonomy, Learning Outcomes, and

Professional Learning Communities

Michael Henderson, Glenn Auld, Bernard Holkner, Glenn Russell, Wee Tiong Seah, Anthony Fernando, Geoff

Romeo Australian Educational Computing, v24 n2 p12-20 Feb 2010. 9 pp.

URL:

http://acce.edu.au/sites/acce.edu.au/files/pj/journal/AEC%20Vol%2024%20No%202%202010%20students%20c

reating%20digital%20video%20in%20the%20.pdf

beleértve a reflexiót és a metakogníciót – is javította. A tanárok az értékelések növekvő

stabilitásáról is beszámoltak, és a szülőkkel való kapcsolattartás is pozitív irányban változott.

Nem utolsósorban, a videó gyártás az iskolában kialakuló szakmai-tanulói társadalom

szemléletet is segített fenntartani.

Az ausztráliai tapasztalatok összegzése

Az új, információs korszak megváltoztatta a mindennapjainkat, a diákok ma már csak

végighúzzák az ujjukat a képernyőn a könyvekben való lapozás helyett.

Az ausztrál oktatás felismerte, hogy ebben a globális, digitális világban a modern

technológiák ismerete és hatékony használata a tanulás-tanítás folyamatában is

elengedhetetlen.

Az oktatásügy nagy gondot fordít az IKT tanmenetbe való integrációjára, amelyhez a

tanárok megfelelő továbbképzése is hozzátartozik. A 21. századi műveltség már nem csak a

számítógépes műveltséget, hanem az információs és integrációs műveltséget is magába

foglalja, a pedagógusoknak meglehetősen erős IKT tudással kell rendelkezniük. Az ausztrál

iskolák többsége már rendkívül jól felszerelt a legújabb technológiákkal, és igyekeznek

azokat a lehető leghatékonyabb módon kihasználni, az eszközöket a célokkal összeegyeztetni.

Rengeteg online forrás és egyéb interaktív oktató szoftver áll a pedagógusok

rendelkezésére ahhoz, hogy diákjaik készségeit a lehető legmagasabb szintre fejlesszék. A

pedagógusok különböző kiadványokat, interaktív weboldalakat is megismerhetnek, amelyeket

nagy sikerrel használnak a tanórákon. A világ folyamatosan változik, és az iskolák a tananyag

megtanítása mellett az életre is fel kell hogy készítsék a diákokat, amelyhez a legmodernebb

eszközöket veszik igénybe.

Az eddigiek bizonyítják, milyen hatékony lehet az információs és kommunikációs

technológiák használata a tanulás és tanítás folyamatában. Lényeges, hogy pedagógusként

olyan tanulási környezetet alakítsunk ki az IKT használata révén, illetve olyan forrásokat

használjunk, amelyek lekötik a diákok figyelmét, és mérik a tanulók teljesítményét. Ahhoz,

hogy a megfelelő technológiát társítsuk a tanulási célhoz, az oktatóknak erős IKT tudásra van

szükségük.

Az ausztrál oktatásügy mindent megtesz azért, hogy biztosítsa pedagógusai számára a

modern technológiák használatát, hogy ők és tanítványaik sikerrel vegyék az akadályokat a

változó világunkban.

Az OECD által szervezett nemzetközi tanulói tudásszint vizsgálat (PISA) 2012-es

felmérésének eredményei azt mutatják, hogy Ausztrália diákjai jó úton haladnak a tanulás

terén, hiszen átlagon felül teljesítettek.

Irodalom

[1]1. Integrating ICT through Multimodal Discourse in a Primary Classroom

Anthony Jones, Nicholas Reynolds

Australian Educational Computing, v27 n2 p22-26 Dec 2012. 5 pp.

URL:

http://acce.edu.au/sites/acce.edu.au/files/pj/journal/27_2Integrating_ICT_Through_M

ultimodal_Discourse_p22.pdf

[1]2. A Framework for Analysing ICT Adoption in Australian Primary Schools

Jenni Way, Colin Webb

Australasian Journal of Educational Technology, v23 n4 p559-582 2007. 24 pp.

URL: http://www.ascilite.org.au/ajet/ajet23/way.html

[1]3. An Analysis of the Relationship between Information and Communication

Technology (ICT) and Scientific Literacy in Canada and Australia

King Luu, John G Freeman

Computers & Education, v56 n4 p1072-1082 May 2011. 11 pp.

URL:

https://qspace.library.queensu.ca/bitstream/1974/5112/1/Luu_King_200908_MEd.pdf

[1]4. Collins, A. & Halverson, R. (2009). Rethinking education in the age of

technology: The digital revolution and schooling in America. New York: Teachers

College Press.

5. Condie, R. and Munro, R., 2007. The impact of ICT in schools - a landscape review.

Coventry (UK): British Educational Communications and Technology Agency

(Becta),

http://www.teindia.nic.in/e9-tm/Files/ICT_Documents/ImpactICT_Becta.pdf,

Letöltés: 2015. április 25.

6. EACEA/Eurydice, 2010. Education on Online Safety in Schools in Europe. Brussels:

EACEA P9 Eurydice.

http://eacea.ec.europa.eu/education/eurydice/documents/thematic_reports/121EN.pdf,

Letöltés: 2015. április 20.

7. ECDL Foundation, 2010. What is ECDL / ICDL?

http://www.ecdl.org/programmes/index.jsp?p=102&n=108&a=0, Letöltés: 2015.

május 01.

8. European Commission, 2010b. Communication from the Commission to the European

Parliament, the Council, the European Economic and Social Committee and the

Committee of the Regions - A Digital Agenda for Europe. COM(2010) 245 final.

http://ec.europa.eu/regional_policy/sources/docoffic/official/communic/smart_growth/

comm2010_553_en.pdf, Letöltés: 2015. április 15.

9. European Commission/ICT Cluster 2010, p. 29,

http://rucforsk.ruc.dk/site/files/32956338/the_european_ict_clusters_web_0.pdf,

Letöltés: 2015. április 05.

10. Fehér Péter, Tanárjelöltek (oktatási) informatikai képzése az angol, finn, holland és

német elemi és középiskolai tanárképzésben, 2011,

http://www.oktatasikerekasztal.hu, Letöltés: 2015. március 19.

[1]11. J. Ainley, D. Banks & M. Fleming

Journal of Computer Assisted Learning (2002) 18, 395-404

2002 Blackwell Science Ltd 395

Australian Council for Educational Research

12. Key Data on Learning and Innovation trhough ICT at School in Europe 2011,

http://eacea.ec.europa.eu/education/eurydice/documents/key_data_series/129en.pdf,

Letöltés: 2014. április 05.

13. Key Data on Teachers and School Leaders in Europe, 2013 Edition,

http://eacea.ec.europa.eu/education/eurydice/documents/key_data_series/151EN.pdf,

Letöltés: 2015. március 20.

14. Khalid Abdullah Bingimlas

RMIT University, Bandoora, VIC, Australia

Eurasia Journal of Mathematics, Science and Technology Education, 2009, 5(3), 235-

245

15. LEARNING, INNOVATION and ICT, 2010,

http://www.icde.org/filestore/Resources/Reports/KeyLessonsICTclusterReport.pdf,

Letöltés: 2015. április 10.

[1]16. National Assessment Program—ICT Literacy Years 6 & 10 Report, 2008)

John Ainley, Julian Fraillon, Chris Freeman

Ministerial Council for Education, Early Childhood Development and Youth Affairs.

112 pp.

17. OECD (Organisation for Economic Co-operation and Development), 2005. The

Definition and Selection of Key Competencies: Executive Summary.

http://www.oecd.org/pisa/35070367.pdf, Letöltés: 2015. március 20.

[1]18. Oktatási és Egészségügyi Hivatal

Törvényhozó Testület, Nyugat-Ausztrál Parlament

Report no. 16, 2012 Szeptember

19. Óvodapedagógus szak, Eszterházy Károly Főiskola Comenius Kar, 2015

http://uni-eger.hu/public/uploads/mintattanterv-a-2014-szeptembereben-kezdett-

ovodapedagogus-szakosok-szamara-2014-10-16_544882ac4f9f0.pdf, Letöltés: 2015.

április 05.

[1]20. Students Creating Digital Video in the Primary Classroom: Student Autonomy,

Learning Outcomes, and Professional Learning Communities

Michael Henderson, Glenn Auld, Bernard Holkner, Glenn Russell, Wee Tiong Seah,

Anthony Fernando, Geoff Romeo

Australian Educational Computing, v24 n2 p12-20 Feb 2010. 9 pp.

URL:

http://acce.edu.au/sites/acce.edu.au/files/pj/journal/AEC%20Vol%2024%20No%202

%202010%20students%20creating%20digital%20video%20in%20the%20.pdf

21. Tanítói szak, Eszterházy Károly Főiskola Comenius Kar, 2015

http://uni-eger.hu/public/uploads/mintattanterv-a-2014-szeptembereben-kezdett-tanito-

szakosok-szamara-2014-10-16_5448827ccb5e7.pdf, Letöltés: 2015. április 05.

Bednarik László- Sontráné Bartus Franciska: IKT eszközök használatának módszertani lehetőségei az

óvodai munkában, alsó tagozatban

Az IKT eszközrendszere

„Az elmúlt évtizedekben a technikai műszaki tudományok rendkívül gyorsan fejlődtek.

Eleinte a szórakoztatás technikai eszközei, majd a pedagógiai célok megvalósítását segítő

oktatástechnikai eszközök árasztották el a világot. A 60-as évektől kezdve a pedagógusokat

segítő eszközök a diaképek, hangkazetták, írásvetítő transzparensek, oktatófilmek,

videoprogramok és számítógépes programok. Az oktatásban használt technikai eszközök

folyamatosan korszerűsödnek így integrálódnak a tanítás-tanulás folyamatába. E változás

egyik okozója a számítástechnika rohamos fejlődése, illetve egyre gyakoribb megjelenése az

oktatástechnikai eszközökben. Ilyenek az interaktív video, komputeres diavetítő, írásvetítőre

szerelt folyadékkristályos kijelző és sok más technikai eszköz.

Az oktatás és informatika eszközeinek, valamint a tanulás és tanítás modelljeinek

fejlődésével eljutottunk a pedagógiai technológiáig”53

. [Elek Elemérné - Forgó - Hauser -

Kiss-Tóth - Koczka, 1994]

Forgó Sándor „A pedagógus mesterség IKT alapjai” című munkájában a taneszközök

következő csoportosítását mutatja be. „A taneszközök csoportosítása William Schramm

nevéhez fűződött, aki az oktatás eszközeit négy nemzedékbe sorolta.

Az első nemzedékbe tartoznak azok a tárgyak, amelyeknek bemutatása nem igényel

technikai eszközt: a valóság tárgyai, modellek, makettek, modellek, egyedi megjelenésű

dokumentumok.

A második nemzedékbe tartozó taneszközök, a nyomtatott taneszközök, amelyek

előállításához, gépekre van szükség. Ebbe csoportba tartoznak a könyvek, a tankönyvek, a

munkafüzetek, az olvasókönyvek, a fényképek, a sokszorosított rajzok.

A harmadik az audiovizuális eszközök nemzedéke, melyek jellemzője, hogy az

információhordozók előállításához és a megjelenítéséhez eszközre van szükség

A negyedik nemzedéket programozott oktatás eszközei alkotják melyekben oktatógépek

révén, a tanuló önállóan tudja a tananyagot elsajátítani. Ide tartoznak a programozott

tankönyvek, nyelvi laboratóriumok, az oktatócsomagok.

Az ötödik nemzedékbe sorolhatók az interaktív kapcsolatot megteremteni képes

taneszközök. Ennek révén a számítógép programjaival és kiterjedt hálózati struktúrájával

olyan interaktív tanulási környezetet teremt, amely egyidejűleg több emberi érzékszervre

irányul és cselekvésre késztet.

53 Elek Elemérné - Forgó Sándor - Hauser Zoltán - Kiss-Tóth Lajos - Koczka Ferenc:

Oktatástechnológia, Eger, 1994.

A 21. századi pedagógiai tevékenységek köré kapcsolódó eszközök és technológiák

változatos módon kérnek helyet, egyre nélkülözhetetlenebb módon az oktatási-nevelési

folyamatban, és a tanulásban”54

. [Forgó 2013])

A tanító- és óvodapedagógus képzésben az eszközök és módszerek évtizedek óta jelen

van. Legismertebb IKT eszközök, melyeket használnak az óvodában és az általános iskola

alsó tagozatában a következők.

Interaktív tábla

Antal Péter „A pedagógus mesterség IKT alapjai” című elektronikus jegyzetének IV

moduljában részletesen elemzi az osztályteremben használatos IKT eszközöket.

„Az interaktív tábla olyan, a pedagógiai folyamatban is jól hasznosítható IKT

(Információs és Kommunikációs Technológia) eszköz, amely egy szoftver segítségével

kapcsolja össze a táblát úgy egy számítógéppel (és projektorral), hogy annak vezérlése a

tábláról lehetséges lesz, illetve a táblára került tartalmak háttértárolóra menthetővé válnak.

Az interaktív tábla használata elsősorban a konstruktivista pedagógiai szemléletnek

kedvez. Olyan komplex tanulói környezetet lehet teremteni a rávetített objektumok, az

internet és multimédiás CD-k kínálta lehetőségekkel, melyekben a diákok, és a tanár

kreativitását kihasználva igazi problémamegoldás következhet be. A tanulók játszva,

felfedezve, szórakozva a tanulás közös élményére építve sajátíthatják el a tananyagokat.

A különlegességet az interaktívvá tett felület határozza meg, amely egy vezérlő szoftver

segítségével lesz képes olyan feladatok elvégzésére, amit eddig csak a számítógép tudott.

Az egyre általánosabbá váló gyakorlat szerint egyrészről szemléltetésre, másrészről

gyakorlásra használható a tábla.

Szemléltetés: a digitális táblás órák egyik legelterjedtebb módszere és célja az

élményszerűség, ami megkönnyíti a befogadás folyamatát, s egyben elmélyíti játékos

gyakorlatokkal a szerzett tudást. A digitális tábla segítségével számtalan vizuális és auditív

élmény átadható, ráadásul nagyon jó minőségben. A táblák szoftverei lehetőséget adnak az

analizáló-szintetizáló feladatok elkészítésére, ami segíti a konstruktív gondolkodás

fejlesztését. Kiválóan alkalmas folyamatok, logikai összefüggések elemzésére. Lehetőségünk

nyílik a tananyag frontális és egyéni feldolgozására egyaránt.

Gyakorlás: feladatok kitöltése, gyakorló feladatok, játékos rejtvények megoldása - mind

a gyakorlati tudás megszerzésének kiváló eszköze lehet. Ha pedig mindez interaktív módon

történik, akkor az azonnali visszacsatolás révén a tanulás máris élményszerűvé válik. A táblák

kiválóan alkalmasak folyamatok többszöri megismétlésére, a bevésés gyorsítására.

Az aktívtábla használata számtalan lehetőséget kínál pedagógiai kultúránk megújítására,

színesítésére. A cél a tanítás-tanulás folyamatába való funkcionális beépítése, a minél

54 Forgó Sándor (2013): A pedagógus mesterség IKT alapjai, I. modul

http://okt.ektf.hu/data/forgos/file/tananyag/forgo/index.html

sokoldalúbb megközelítés, a különböző képességek és készségek fejlesztése, az

alkalmazásképes tudáshoz juttatás az IKT segítségével”55

.

Az interaktív táblák szoftverei

„A megfelelő szoftvertámogatás biztosítja a pedagógus számára azokat a módszertani

lehetőségeket, amellyel ki tudja használni a technológia kínálta lehetőségeket. Több gyártó a

SMART, a Cleverboard vagy a Promethean már az elején fontosnak tartotta a szoftvereinek

folyamatos fejlesztését. Ezek a cégek komoly szakmai hátteret biztosítanak a pedagógusok

számára weboldalalakkal, fórumokkal, mintafeladatok közzétételével.

A Lynx program a Cleverboard interaktív táblák hivatalos prezentációs szoftvere. A

program előnye, hogy magyar nyelvű, a fejlesztők a felhasználók igényeit figyelembe véve

folyamatosan fejlesztik, és bármilyen táblatípuson használható.

A program használatát nagyon könnyű elsajátítani mivel nagyon hasonlít a jól ismert

Microsoft PowerPointra.

A program segítségével szerkeszthetünk saját, vagy már mintaként elkészített leckéket,

vagy objektumokat. Használhatjuk ClipArt képek, térképek, tervek és hátterek széles körű

kombinációját, tartalmasabbá téve a tanórát vagy akár egy előadást.

A WordWall 19 féle feladattípust kínál az egyszerű keresztrejtvénytől a számon kérő

tesztekig. A feladatok közös jellemzője, hogy elkészítésük csak néhány percet vesz igénybe,

sőt a szoftver előnye, hogy az interaktív táblán kívül, opcióban a CleverClick

szavazórendszerrel is használhatják.

Az egyik legérdekesebb szolgáltatása, hogy az elkészített feladatokat mentéskor egy

webes adatbázisba is elmenthető, ami azt jelenti, hogy megosztható a feladat másokkal.

A másik szolgáltatás, hogy a CleverClick szavazórendszer segítségével bármikor

egyedivé tehetjük a gyerekek számonkérését. A program kiértékeli a megoldásokat, és

különböző statisztikai szűréseket végezhet az eredményeken, amelyek elmenthetők és később

feldolgozhatók”56

.

Mobileszközök

A táblagépek, okostelefonok napjainkra olyan technikai paraméterekkel rendelkeznek,

melyek felveszik a versenyt bármelyik számítógéppel.

Táblagépek

„A táblagép vagy tablet PC egy hordozható számítógép, amelyet leginkább

tartalomfogyasztásra fejlesztettek ki. Az eszköz méretéhez képest nagy kijelző mérettel

rendelkezik, azonban a kezelhetőségét nehezítik a hiányzó beviteli perifériák. Tulajdonságai

és mérete alapján a marokkészülékek (PDA, okostelefonok) és a billentyűzettel rendelkező

55 http://okt.ektf.hu/data/forgos/file/tananyag/forgo/1021az_interaktv_tblk_szoftverei.html

56 http://okt.ektf.hu/data/forgos/file/tananyag/forgo/1021az_interaktv_tblk_szoftverei.html

„netbookok” közé helyezhetők. Célja a tényleges hordozhatóság megtartása mellette a

kényelmes tartalom felhasználáshoz szükséges kijelző méret elérése.

A táblagép elsődleges kezelési felülete a kijelzőként is funkcionáló érintőképernyője,

ami a billentyűzettel és egérrel rendelkező számítógépekhez képest eltérő felhasználási,

fejlesztési és vezérlési (programozási) filozófiát követel.

A táblagépeknél ma már követelménynek tekinthetők az olyan integrált kiegészítő

eszközök, mint a vezeték nélküli kapcsolatot szolgáló eszközök: WiFi, bluetooth vagy esetleg

mobil net használatához szükséges SIM foglalat, valamint olyan hasznos kiegészítők, mint a

mikrofon, hangszóró, GPS, kamera, giroszkóp és a magnetométer”57

.

Okostelefonok

„Okostelefonnak nevezzük a fejlett, gyakran PC-szerű funkcionalitást nyújtó

mobiltelefonokat. Okostelefon egy olyan készülék, ami olyan fejlett funkciókat tartalmaz,

mint az e-mail, Internet, e-book-olvasó, akár teljes értékű billentyűzet, VGA csatlakozó”58

.

[Antal Péter 2013]

Az Apple az oktatásban

„Az Apple cég régóta gyárt kiváló eszközöket, oktatási programjaival és

szolgáltatásaival trendteremtő koncepcióival is támogatja az elektronikus tanulási környezetek

kialakítását és fejlesztését.

Az Apple talán legnagyobb vívmánya és sikerének titka, hogy minden jól kitalált eszköz

mögé komplett filozófiát építenek, amely nem csak új trendeket határoz meg hanem, tud

alkalmazkodni a jövő igényeihez. Így van ez az oktatás területén is, hiszen a felkínált

lehetőségek teljes mértékben lefedik a mai tanulók igényeit és gondolkodásmódját. A másik

fontos szempont, hogy komoly metodikai hátteret tett az eszközök mögé melyek

példamutatónak tekinthetők a mobil tanulás elterjesztésében.

Míg a digitális táblák alapvetően a csoportos tanulási élményre épülnek, addig az iPad

elsősorban az önálló tanulás, illetve a jegyzetelés és olvasás eszköztárát teheti teljessé. Az

Apple természetesen e köré az eszköz köré is filozófiát épít. Elnevezte „digitális hátizsáknak”

ami azt jelenti, hogy az eszköz képes az összes nyomtatott tankönyvet, munkafüzetet

helyettesíteni nem beszélve az egyéb tartalmakról”59

.

Felhő alapú rendszerek

Radványi András (2013): Felhőalapú szolgáltatások cikkében a következőket

fogalmazza meg a felhőalapú rendszerekről. „A felhőalapú számítástechnika az internet

felhasználásával nyújtott szolgáltatások összességét jelenti. A felhasználó, ha egy felhő

57 http://okt.ektf.hu/data/forgos/file/tananyag/forgo/1141tblagpek.html

58 Antal Péter (2013) A pedagógus mesterség IKT alapjai, IV modul

http://okt.ektf.hu/data/forgos/file/tananyag/forgo/11az_osztlytermi_szmtgp_hasznlat_eszkzei_mdszerei.html

59 http://okt.ektf.hu/data/forgos/file/tananyag/forgo/1143az_apple_az_oktatsban.html

szolgáltatást igénybe vesz, akkor a szolgáltatójának erőforrásait használja, az adatai részben

vagy teljes mértékben távoli adatközpontok megbízható rendszereiben kerülnek eltárolásra,

feldolgozásra.

A felhőalapú elképzelések az 1960-as évekre vezethetők vissza, viszont a technológia és

az internetes kommunikáció fejlődése napjainkra tette lehetővé, hogy a felhőalapú

megoldások elindulhassanak hódító útjukra.

A felhőalapú számítástechnikának számos előnyei a következők: méretezhetőség,

költségkímélő és könnyű bevezethetőség, erőforrások felszabadítása, nagy rendelkezésre

állás, folyamatos támogatás.

A felhőalapú szolgáltatásokat több szempont alapján is csoportosíthatjuk. Egyik

csoportosi lehetőség, hogy milyen módszerekkel osztja szét az erőforrásokat a felhasználók

között. Ennek alapján megkülönböztetünk: privát, publikus és számítási felhőt. A privát

felhőnél a szolgáltatást nyújtó erőforrások csak a felhasználó részére van aláírással ellátva. A

publikus felhőnél egy-egy szerver dinamikusan osztja szét a terhelést. A számítási felhő

esetén a szolgáltató garantál egy válaszidőt a feladat elvégzésére”60

. [Radványi 2013]

Tóth Balázs (2015): Így lőjük fel a fájlokat a felhőbe munkájában a legismertebb

felhőszolgáltatókat hasonlítja össze: Google Drive, Microsoft, Apple, Dropbox, OneDrive stb.

Szinte minden felhőszolgáltató támogatja a következő operációs rendszereket: Windows,

Mac, Android, Windows Phone, iOS61

. [Tóth 2015].

Harangi László (2013): Melyik felhőben vannak biztonságban az adataink cikkében az

adataink biztonságára helyezi a hangsúlyt. Egyik legbiztonságosabb szolgáltató a SpiderOak,

amely esetén a felhasználó gépen történik az adatok titkosítása. A másik a Wuala szolgáltató,

amely a fájlok egyes részeit más-más szerverre tölti fel. Az adataink biztonságos tárolására

alkalmas a magyar Tresorit szolgáltató, melynek különlegessége, hogy titkosított fájlokat is

meg tud osztani, a jogosultságokat a felhasználó határozza meg.62

[Harangi 2013]

Legismertebb felhőalapú szolgáltatás a Google Drive, mely a különböző fájlokat nem

egy konkrét számítógéphez tartozó adathordozón tárolja, hanem az interneten egy erre a célra

kialakított tárhelyen.

„A szolgáltatás azonban nem csak webes tárhelyet biztosít a felhasználóknak, hanem

egy online szerkesztőeszköz-csomag segítségével lehetővé teszi azt is, hogy programok

telepítése nélkül lehet készíteni és szerkeszteni különböző típusú állományokat: szöveg,

táblázat, prezentáció, kép, rajz, űrlap. Lehetővé teszi, hogy az állományokat az interneten

60 Radványi András (2013) Felhő megoldások

http://www.humansoft.hu/Alkalmazas_szolgaltatas/Felho_megoldasok.html

61 Tóth Balázs (2015): Így lőjük fel a fájlokat a felhőbe

http://index.hu/tech/2015/05/04/felho_cloud_tarhely_onedrive_dropbox_google_icloud_box/

62 Harangi László (2013) Melyik felhőben vannak biztonságban az adataink,

http://pcworld.hu/szoftver/melyik-felhoben-vannak-biztonsagban-az-adataink.html

másokkal megosszuk, vagy akár közösen szerkesszük őket, földrajzi elhelyezkedéstől

függetlenül”.63

IKT az óvodában

„Egy gyermek fejlesztésének nincsenek módszerei – csak környezet van, amelyet a

pedagógus megteremt saját személyiségével, felelősségével, módszertani kulturáltságával,

eszköztárával – meggyőződésének megfelelően – ez vezet eredményhez”

(Rachel Cochen)

Több mint harminc éve annak, hogy az információs és kommunikációs technika (IKT)

eszközei és módszerei elterjedtek oktatási intézményeinkben, meglehetősen nagy hatást

gyakorolva az oktatási folyamatokra. Nemcsak az iskolákban, hanem itt-ott az óvodákban is

megjelentek ezek az eszközök – köszönhetően az oktatási folyamatokban kínálkozó újítást

felvállaló lelkes óvodapedagógusoknak. Bátor lépés volt részükről, hiszen még napjainkban is

folynak viták arról, hogy mikor engedjük be a számítógépes alkalmazásokat a gyermek

oktatási folyamatába. Be kell látnunk, hogy ezt a technikát elzárni, elrejteni nem lehet. Nap

mint nap tanúi lehetünk annak, hogy a legkisebbek is ördögi gyorsasággal, teljesen tudatosan

nyomkodják a szülők laptopjainak billentyűit vagy „lendítgetik” az okostelefonok

képernyőjét.

Az ezredfordulón különféle statisztikai kimutatások szerint az óvodáink kb. 40%-a

rendelkezett számítógéppel, amit leginkább adminisztrációs célokra használtak, a

gyermekeknek szánt tartalmak nagyon kis százalékban jelentek meg. Igény azonban egyre

inkább jelentkezett az innovatív óvópedagógusok részéről, hogy játékos oktatóprogramokat,

gondolkodást fejlesztő alkalmazásokat használjanak a kisgyermekek körében.

Ezeket az elképzeléseket különféle pályázati lehetőségek is támogatták:

Az IHM 2003-ban meghirdetett Brunszvik Teréz óvodai számítógépes programjának

keretében 269 település óvodája jutott speciális – ún. „kakaóbiztos” -, a gyerekek életkori

sajátosságainak megfelelően kialakított számítógéphez.64

Így a hátrányos helyzetű települések

óvodái olyan eszközökhöz juthattak, melyek segítségével a gyerekek játékos formában

ismerkedhettek a technika „új” csodáival.

A felhasználók (gyerekek, óvópedagógusok, szakemberek) szinte csak pozitív

véleményt formáltak a kisgyermekeknek szánt feladatokról. Képességfejlesztés,

memóriafejlesztés, kooperációs és kommunikációs készségek fejlesztése, zenei fejlesztés,

türelemfejlesztés, kreativitás fejlesztése, logikai fejlesztés, megfigyelőképesség fejlesztése

valósultak meg leginkább a program használata során.

63 Google Drive használata

http://source.smepro.eu/sites/default/files/sme-courses/documents_public/googledrive_v1.pdf

64 https://sg.hu/cikkek/34675/hasznosak-az-ovodai-szamitogepek

A pozitív eredmények egyre több óvodapedagógust nyertek meg az IKT eszközök

használatára. Egyre többen vélik, hogy az eszközök kellő mértékű használata az óvodai

nevelés hatékonyságát növeli.

Hogyan illeszthető be ezen eszközök használata az óvoda mindennapjaiba?

A video, DVD, CD lejátszók, digitális fényképezőgépek szinte minden óvodában jelen

vannak, használatuk gyakori, azonban számítógéppel – amit nem adminisztrációs céllal,

hanem a gyermekek játékos tevékenysége során használnak - nagyon kevés óvoda

rendelkezik.

Jó példával szolgálhatnak az IKT használatában az alábbi óvodák. (Természetesen a

teljesség igénye nélkül említhetünk néhányat.)

A budapesti Rákosmenti Csicsergő Óvoda:65

Az óvoda az informatika területén referenciaintézményként működik. 2014 februárja óta

„Az infokommunikációs technológiák alkalmazásában példaértékű intézmény” címmel

büszkélkednek.

A maglódi Napsugár Óvoda66

Honlapjukon részletes leírást olvashatunk az általuk használt eszközökről, beszámolnak

arról, hogy mire és milyen módon használják ezeket az eszközöket. Akár ajánlásként is

elfogadhatjuk a még bizonytalankodó óvodák számára.

A Mozgássérültek Pető András Nevelőképző és Nevelőintézetének Óvoda tagozata67

Tóth Ágnes pedagógus az IKT eszközökkel támogatott, megvalósított foglalkozásairól

ír pályaművében.

Nézzünk néhány alkalmazást, melyet egy számítógép és egy projektor segítségével a

gyermekek számára játékos formában igazán élvezetessé és hatékonnyá tehetünk!

Óvodai oktatóprogramok bemutatása

DVD-n elérhető oktatóprogramok

Lássunk néhány példát!

MiniNyár, MiniŐsz, MiniTél, MiniTavasz - Játékos, motiváló feladatokat tartalmazó

sorozat.

Bicsákné Némethy Terézia gyógypedagógus, közoktatási szakértő így ír ezekről a

szoftverekről és alkalmazásukról:68

65 http://w3.enternet.hu/csicserg/index.html

66 http://www.napovoda.hu/jatszunk-informatikat/

67 http://www.peto.hu/tamop342/images/stories/files/Idomulasa.pdf

68 http://www.profi-media.com/data/files/103796204.html

A MiniTélről:

„Szépek a képek, kellemes a zene, a tél jellegzetességei jelennek meg a feladatokban.

Tizenöt feladatot kell megoldani, ami megmozgatja a fantáziát, fejleszti a figyelmet, az

összpontosítást, az analizáló-szintetizáló képességet, a csoportosítást és a fogalomalkotást. A

feladatokban megjelenő téli képek alkalmat adnak az addig megfigyeltek mélyebb

megismerésére, pl. a hópelyhek formái, vagy a téli sporteszközök használata. Vannak olyan

képek, amik az újdonság erejével hatnak, felkeltik a gyermek érdeklődését, hogy a kinti téli

világban is megfigyelje, pl. a madarak alakja, a fatörzsek évgyűrűi. A feladatokat nem kell

időre megoldani, a téves megoldásnál pedig Zizi figyelmeztet kedvesen „biztos vagy benne?”

A jó megoldást megköszöni és elmondja, milyen ruhadarabot sikerült megszerezni Tél tündér

számára. A sikeresen megoldott feladatok után felöltöztetheti a játékos Tél tündért, aki végre-

valahára meghozza a telet. Ebben egy óvodás volt a segítője, mint a mesében a legkisebb

királyfi.”

„A gyermeket először nem kell magára hagyni a képernyő előtt, csak hagyni kell,

próbálkozni. Meglepően sok mondanivalója és kérdeznivalója lesz. Az izgalommal vegyes

öröm feszült figyelemmel társul. Több gyermek is lehet egyszerre a képernyő előtt, segíthetik

egymást, vagy váltakozva játszanak. Az egérkezelést megtanulják rövid idő alatt, ami aztán a

szem-kéz koordináció jó fejlesztője lesz. A valóságban tapasztaltak rendszerezése, több

csatornán történő megerősítése, a tél hangulatának zenei felidézése, kiegészíti a séta, a játék, a

beszélgetés közben szerzett tapasztalati élményeket. Mesei elemekkel ismerteti meg a

számítógépet, ami gyermekek lelkivilágához a legközelebb áll. A minőségi program után csak

ennél jobbat fogad el, és nem csábítja az olcsó, silány számítógépes játék.”

Interneten föllelhető játékos oktatóprogramok

Egyik legnépszerűbb internetes oldal: Az egyszervolt.hu69

. Elsősorban az óvodás, illetve

a kisiskolás korosztály számára készült, de hasznos adatbázis lehet az óvodapedagógusok és

szülők számára is, hiszen számos vers, mese, animáció, dal közül válogathatnak. Játékos,

algoritmikus, logikus gondolkodást fejlesztő programok is találhatóak az oldalon, mindezeket

különösebb informatikai ismeret nélkül bárki használhatja.

Az óvodapedagógusok szívesen használják a http://www.nepmese.hu/70

oldalt.

Az oldal mesetárában témák szerint csoportosítva találunk népmeséket, népmese

videókat, diafilmeket, gyermekverseket, hangos meséket.

Sajnos a világháló számos alkalmazást is tartalmaz, melynek használata nem javasolt –

nemcsak a legkisebbek, de a felnőttek számára sem. A felelősségteljes válogatás a pedagógus

feladata.

A számítógép mint játékeszköz választása önkéntes, egy a többi játék mellett. A gép

előtt lehetőleg 10-20 percig üljön a gyermek. A számítógépet kezdetben az óvodapedagógus,

később a gyermekek önállóan kezelik.

69 www.egyszervolt.hu

70 http://www.nepmese.hu/

Interaktív tábla az óvodában

Kedvelt eszköz az óvodások körében. Kedvük szerint rajzolhatnak az óriási felületre,

színezhetnek, figurákat mozgathatnak. Csoportosan is dolgozhatnak, tervezhetnek, hiszen

többen is odaférnek.

Az óvodapedagógusok is szívesen használják a táblát főleg szemléltetésre, illetve

különféle projektek, projekttervek megvalósításában.

Az alábbi projekttervezetet a sárospataki Carolina Óvodában készítették és valósították

meg.

Tervezet: Március 22. – A víz világnapja

A projektmódszer a gyermekek érdeklődésre, kíváncsiságra, vállalkozó kedvére épít és

a sokféle érdekes téma közül a leginkább őket érdeklő választására ad alkalmat. A projekt

feldolgozása többféle módon megoldható tevékenységek sorozatából áll, s a tevékenységek

folyamatában közvetlen, konkrét tapasztalatszerzésre van lehetőség.

A probléma megoldása, a produktum létrehozása, a tanulás leginkább csak eszköz

jellegű, például a gyurmafigura készítése közben átélt alkotó tevékenység során tesz szert

olyan tapasztalatokra, amelyek mind a mozgásos, mind a kognitív, mind a szociális, mind a

kommunikatív személyiségszférákat fejlődésre bírja, megtanul mozgásos műveleteket,

ismereteket épít be formákról, összetevőkről…, együttműködik társaival, új szavak,

kifejezések rögzülnek stb…

A Víz Világnapja a 1992 évi Dublin-i Környezetvédelmi Világkonferencia javaslata

alapján március 22-e. (1950-ben ezen a napon alakult meg a Meteorológiai Világszervezet -

WMO-). Az ősi időkben gyökerező kultúrák életében sokkal nagyobb szerepet tulajdonítottak

és tulajdonítanak manapság az elemeknek, és köztük a víznek is, mint a civilizált világ XXI.

századának hajnalán. Elfelejtettük a régi korok tanításait. A globalizáció világában

elvesztettük bensőséges kapcsolatunkat a természettel, és alárendelt szerepet tulajdonítottunk

neki. Túlzott mértékig fokozott kiaknázását valószínűleg mindaddig folytatjuk, amíg

tevékenységünk kézzelfogható hátrányai a társadalom legfelső és legvédettebbnek hitt

rétegein élőket is érinteni nem fogják.

A foglalkozás helye: Carolina Óvoda és Bölcsőde, Sárospatak

A foglalkozás ideje: 2015. március

Készítette: Fehérné Tóth Zsuzsanna óvodapedagógus

Carolina Óvoda és Bölcsőde

Korcsoport: Nagycsoport.

A foglalkozás tárgya: Külső világ tevékeny megismerése.

A foglalkozás anyaga: „Fürge patak, licsi locs, Merre, hová iramodsz?”

Vizeink kialakulása.

A víz mozgása.

A mi patakunk: a Radvány patak.

A mi folyónk: a Bodrog.

Forrás, patak, folyó, tó, tenger.

Vízvédelem, környezettudatos magatartás fejlesztése.

A foglalkozás előzményei:

Élményszerző séta a Radvány patakhoz és a Bodrog folyóhoz.

Akváriumban élő halak megfigyelése a szomszédos Mackó csoportban.

Kísérletezés terepasztalon.

Könyvek nézegetése (pl.: Tavak – folyók – állóvizek; Folyók, tavak

élővilága; Nézd, milyen a Föld!; Időjárás és az Égbolt; stb.).

Lefekvés előtt olyan mesék olvasása, melyekben vízről van szó (pl.: Az

öreg halász és a nagyravágyó felesége; Grimm: A békakirály; Zelk

Zoltán: A patak meséje; Gazdag Erzsi: A pisztráng és a patak; Kormos

István: Az aranyhalacska és a csuka; Tordon Ákos: A kismadár kertje;

stb.).

A foglalkozás feladatai:

Tapasztalatszerzés biztosítása közvetlen megfigyeléssel, (élményszerző

séták alkalmával).

A különböző tevékenységek általi tapasztalatszerzés eredményeként

alakuljon ki pozitív érzelmi viszony közvetlen környezetünk vizei iránt.

Összefüggő beszéd fejlesztése az átélt élmények felhasználásával.

Szókincsbővítés, képek nézegetése, beszélgetés mesevers által.

A foglalkozás módszerei:

Elbeszélés, beszélgetés, magyarázat, bemutatás, gyakorlás, ellenőrzés,

értékelés.

A foglalkozás eszközei:

Magyarország domborzati térképe, földgömb, számítógép, interaktív

tábla.

A foglalkozás felépítése A foglalkozás elemzése

A foglalkozás feltételeinek megteremtése Foglalkoztatási forma: frontális

Szervezés.

Megfelelő hely, nyugodt, derűs légköz

biztosítása.

Eszközök biztosítása, időbeli előkészítése.

„Bemelegítés”, ismerkedés a digitális

táblával.

Színezés

A pontos, gondos szervezéssel biztosítom a

foglalkozás folyamatos, zavartalan menetét.

A gyerekeket úgy helyezem el, hogy

mindenki jól láthasson.

Érdeklődés felkeltése egy rövid mese

elmondásával.

A kevély patakocska.*

Célom: az önkéntelen figyelem felkeltése és

a foglalkozás anyagára való irányítása.

Figyelem, koncentráció, gondolkodás

fejlesztése a mese hallgatásával.

Az anyag feldolgozása.

Milyen állatok élhetnek a patakban és

annak partján?

Miért és hogyan segítettek a favágók?

Miért örült a patakocska?

Kiknek adott a hűs vizéből?

Mi táplálja a patakot? (forrás)

Emlékeztek, hogy mi melyik patakhoz

kirándultunk el? (Radvány patak)

(Kép az interaktív táblán)

Nézzük meg Magyarország domborzati

Törekszem arra, hogy a tudományosság elvét

betartva, a gyerekek fejlettségi szintjét, az

életkori és egyéni sajátosságokat figyelembe

véve, előzetes tudásukra alapozva érdekes, és

élményszerű legyen az előadásmódom.

Igyekszem minden gyerekkel megfelelő

kapcsolatot teremteni.

Egyéni vélemények meghallgatása.

térképét! (interaktív táblán)

Hová vezethet a patak további útja?

Kövessük nyomon!

(Hivatkozás Sárospatak városnál; a

„rákattintás” a Radvány patak és a

Bodrog találkozásához vezet. A

Google térképen követhetjük a víz útját a

Fekete tengerig…)

(Bodrog -> Tisza - > Duna -> Fekete-

tenger)

Nézzük meg melyek a leghosszabb

folyóink? (Tisza, Duna)

Melyik Magyarország legnagyobb állóvize?

(Balaton)

Mi a különbség a folyó-, és az állóvíz

között?

(Vízfolyások: olyan vizek, amelyeknek

víztömege a mederben halad, folyik.

Állóvíz: A szárazföld mélyedéseiben

elhelyezkedő felszíni víz, amely nem

mozog és amelynek medre egész léte

folyamán töltődik.)

(A képekre kattintva azok

felnagyítódnak, a gyermekek

rajzolhatnak is, pl. a tengerpartra

pálmafát, a vízre vitorlást, halacskát…)

Kommunikáció, összefüggő, folyamatos

beszéd fejlesztése, ok-okozati összefüggések

megfogalmazása kérdések segítségével,

élmények elmesélésével.

Szókincsbővítés: forrás, patak, folyó- és

állóvíz, meder, összefolyás.

Gondolkodás, logikai műveletek fejlesztése

összehasonlítással:

hosszú-rövid, széles-keskeny, gyors-lassú.

Értelmi képességek fejlesztése

ismeretbővítéssel (folyó-, és állóvizek; édes-,

és sós vizek; közvetlen környezetünk vizei).

Most pedig nézzük meg az interaktív

táblán a Föld felszínét!

Ki tudja megmondani, hogy melyik szín

jelöli a vizeket? (kék)

Szerintetek szárazföldből vagy vízből van

több Földünkön? (vízből)

A Föld nagy részét, több mint 70%-át víz

borítja.

Szerintetek ez a sok víz mind alkalmas

emberi fogyasztásra? (nem)

Miért?

A Föld vízkészletének csak 3%-a édesvíz, a

többi tengervíz.

Diafilm a víz körforgásáról.

(Meseszerű, a gyermekek számára érthető,

élvezetes filmecske, a hozzá tartozó vers

élőszóval…)

Vannak olyan helyek, ahol nagyon kevés a

víz, ritkán esik az eső, alig találhatóak ott

növények, többnyire csak a szárazságot jól

tűrő kaktuszok.

Szerintetek milyen helyekre gondolok?

(sivatagok)

Sok helyen nem jutnak az emberek tiszta

ivóvízhez.

Különféle betegségek kórokozói

kerülhetnek a vízbe.

Szerintetek mit kell ilyenkor tenni a vízzel,

hogy fogyasztható legyen? (felforralni,

hogy a kórokozók elpusztuljanak)

Miért kell takarékoskodunk a vízzel? Miért

kell tisztaságára vigyáznunk? (elfogyhat)

Mi hogyan tudunk takarékoskodni a vízzel?

(a vizet nem folyatjuk feleslegesen, elzárjuk

a csapot használat után)

Milyen élőlények élnek a vizekben?

A beszélgetést a gyermekek érdeklődésének

megfelelően bővítem.

Amennyiben úgy látom, hogy érdekli őket ez

a téma, bővebben, részletesebben, az egyéni

ismeretekre támaszkodva beszélgetünk róla.

Gondolkodtató kérdésekkel a gyerekek

gondolkodását, az ok-okozati összefüggések

megláttatását fejlesztem.

Egyéni bánásmóddal, segítő kérdésekkel

próbálom elérni azt, hogy minden gyermek

sikerélményhez jusson.

Az aktivitás fokozása érdekében dicsérek,

buzdítok.

Verbális kommunikáció fejlesztése,

beszélgetés alakításával, kérdésekkel való

segítéssel, a kifejező beszéd motiválásával.

Videofilm hazánk vizeinek élővilágáról

(Édes vízben, sós vízben)

Animációval kísért dalocska az interaktív

tábláról. (A gyermekek is éneklik…)

Feladatok az interaktív táblán:

Képek az előzőekben megismert

halacskákról, sorozat folytatása. A

gyermekek a táblánál tevékenykednek…

Téma összegzése, tanulságok levonása.

A képességek fejlesztése közben célom,

hogy változzon a gyerekek szemléletmódja

is.

Takarékosabban bánjanak a vízzel, ne

pazarolják azt.

Érezzék át, hogy a víz mindenkinek kincs,

növénynek, állatnak, embernek!

Vigyázzunk a kincsre, őrizzük meg!

Erkölcsi nevelés fejlesztése.

Az infokommunikációs technológia jelenléte az óvoda nevelési rendszerében színesíti,

kiegészíti az ismeretek átadási módját. Alkalmazásának gyakorisága az óvodás korú

gyermekek életkori és egyéni sajátosságaihoz igazodva, optimális mértékben van jelen a

nevelés folyamatában.

A legújabb eszköz: a táblagép

Első hallásra talán meghökkentő! Még ez is?! Hogyan kapcsolódhat ez az óvodás korú

kisgyermekekhez?

A Play Áruház „a Google digitális tartalomszolgáltatása”, ahogy a Wikipédián

olvashatjuk. Ez magában foglal egy online áruházat is, mely zenéket, filmeket, könyveket is

tartalmaz az pl. Android rendszerű készülékekre írt applikációk, és játékok mellett. Az itt

található fájlok egy része ingyenesen elérhető. Ezen fájlok között is találhatunk igazán értékes

és hasznos applikációkat, játékokat. Például a Hedgehog Academy, azaz Sün Akadémia

oktatási játékok fejlesztői csoport alkalmazásait. A csapat hivatalos oldalán olvasható, hogy

nem csak az Android rendszerű eszközökre készítenek applikációkat, hanem az iPad, iPhone,

iPod, Windows és Mac készülékekre is.

Egy interaktív mese a Sündisznóról és barátairól, számos oktató jellegű feladvánnyal és

mini-játékkal kiegészítve. A játékot hivatásos gyermekpszichológus tervezte 4, 5 és 6 éves

korú gyermekek számára.

1. ábra A programablak egy részlete

Olykor a szülők ajánlanak akár egymásnak is alkalmazásokat: egyik „szülői

értekezleten” egy apuka e-mesekönyvvel lepte meg a hallgatóságot körbeadott egy iPad e-

könyvolvasót, amely egy lapozható, elektronikus mesekönyvként szolgált.

Raffay Katalin óvodavezető (SZONEK Arany János Utcai Óvoda)71

az óvoda Nevelési

programjában leírja, hogy a nevelési tervekben, a napi tervező munkában, a gyermekekkel

való tervezett és spontán tevékenység során természetessé vált az óvodapedagógusoknak az

IKT eszközök tervezése, felhasználása. Nevelési-oktatási tevékenységük során néhány

óvodapedagógus a vizuális nevelés, a zenei nevelés, a környezeti nevelés, környezetvédelmi

ismeretek átadásakor használják az IKT eszközöket. Tevékenységük modell a többi csoport

számára a digitális eszközök használatában, hatása már érzékelhető. Az IKT eszközökön

keresztül vált lehetővé a gyermekek mérés-értékelésének, majd fejlesztési tervének

elkészítése. E munkák során fejlődik az óvodapedagógusok digitális kompetenciája,

igényükké válik az IKT eszközök változatos, rendszeres használata, és fejleszteni kívánják

továbbképzéssel ez irányú tudásukat.

Nagyné Szabó Etelka intézményvezető (Rákosmenti Csicsergő Óvoda) így vall az IKT

óvodai alkalmazásáról:

„Az IKT eszközök óvodai alkalmazása már nem utópia. Hiszem, hogy a

pedagógusoknak haladni kell a korral. Módszereinket, eszközeinket a gyermekek érdeklődése

alapján, életkori sajátosságait figyelembe véve kell frissíteni. Az IKT eszközök használata a

71 http://www.szonek.hu/index.php/bemutatkozas10

pedagógus portfólió több kompetenciaterületében (A tanulás támogatása, Kommunikáció,

szakmai együttműködés, problémamegoldás vagy az Elkötelezettség, szakmai

felelősségvállalás) is elvárásként jelenik meg a pedagógusok számára. Az elmondottak

alapján azt gondolom, az óvodai informatikai nevelést elodázni még egy kis ideig lehet, de

teljes mértékben elhárítani már nem érdemes.”

IKT az alsó tagozaton

A huszonegyedik század gyermekei abban a világban élnek, ahol a számítástechnikai

eszközök akarva-akaratlanul jelen vannak az élet minden területén: az otthonokban, az

óvodákban, az iskolákban, az egészségügyben, az üzletekben vagy éppen a munkahelyeken.

Nekünk arra kell felkészítenünk a felnövekvő nemzedéket, hogy számukra ez az elektronikus

világ teljesen természetes környezetet jelentsen.

„A hármas elvárás, amely szerint az IKT-eszközök és digitális források használata

következtében növekednie kell a tanulói teljesítménynek és a motivációnak, valamint hogy a

tanulásnak hasonlítania kell a munka világának eljárásaihoz – nem valósul meg

automatikusan attól, hogy a számítógépet, a digitális eszközöket bevonjuk a tanításba, sőt

attól sem, ha a tanulásban is szerepet kapnak. Ahelyett, hogy csökkenne a tanár szerepe,

éppen hogy nő: tudatos tervező munkája, szakszerű óravezetése és önkritikus reflexiója nélkül

ezek az eszközök semmit sem érnek. Csak akkor és csak azokat az eszközöket érdemes

használni, amelyek nélkül egy adott feladat elvégzése nehezebb, kevésbé érthető vagy

korszerűtlen lenne.”72

[Kőrösné - Kőszegi 2010].

Az oktatási intézményekben egyre több lehetőség adódik alkalmazni az elektronikus

tanulási környezetet, ezt Kárpáti Andrea esettanulmánya is alátámasztja. Ezeknek az IKT-

eszközöknek (pl.: számítógép, laptop, projektor, interaktív tábla, nyomtató, szkenner, digitális

fényképezőgép, digitális kamera, táblagép) az alkalmazásával a hagyományos tanulási

környezet is megváltozik. Sokkal színesebbé, élményszerűbbé válik a tanóra a „digitális

bennszülöttek”számára.

Fontos, hogy a pedagógus ismerje és biztosan kezelje az IKT elemeit, és akkor

használja, amikor szükséges. Hiszen lehet, hogy sokszor egy darab kréta elegendő a

megértetéshez, vagy ha a házi állatokról tanulnak a gyermekek, nem feltétlenül kell a

számítógép előtt ülni és ott megismerni pl. a lovat, a szokásait, kimehetünk egy közeli tanyára

vagy egy lovas gazdához. Ellenben ha pl. tigrisről vagy elefántról van szó, akkor bizony egy

jó számítógépes személtetés, egy multimédiás bemutató hatékonyabb lehet egy szimpla

képnél…

Olykor még mindig hallunk „szélsőséges” véleményeket is: „ez csak egy múló divat...”,

(mármint a számítógép tanórai használata) avagy „előbb tanuljon meg olvasni,

számolni...”. Ezzel a véleménnyel bírók valószínűleg nem ismerik azokat a lehetőségeket,

72 Kőrösné Mikis Márta - Kőszegi Zsolt: IKT- mozaik - Kézikönyv pedagógusoknak a számítógép tanórai

alkalmazásához. Oktatáskutató és Fejlesztő Intézet, Budapest, 2010.

azokat a játékos, motiváló oktatóprogramokat, amelyek használatával épp az említett olvasás

és számolás tanulását, tanítását segíthetjük.

A gyermekek – úgy is mondhatjuk – beleszülettek ebbe a környezetbe, ma már

természetesnek veszik a számítógép jelenlétét, eszköznek tartják, tudják, hogy a számítógép

lehetőségeinek kiaknázása figyelmet, kitartást, pontosságot, tanulást igényel. Az alsó

tagozatos kor a gyermekek életében nagyon fogékony időszak, nagyon sok információt

képesek befogadni, szelektálni azonban nem biztos, hogy tudnak. Ezért nagyon fontos és

felelősségteljes a pedagógus szerepe, hiszen rajtuk mivel és hogyan ismertetik meg őket,

milyen alkalmazásokat, oktatóprogramokat használnak a tanítási gyakorlat során.

Napjaink pedagógusa számos – kimondottan kisiskolásoknak szánt multimédiás

oktatóprogramból válogathat. Megfelelő választás esetén hatékonyabb lehet az oktatás.

Alsó tagozatos oktatóprogramok bemutatása

DVD-n elérhető oktatóprogramok

Manó-sorozat:

A Profi-Média Kft. 1995 áprilisában alakult pedagógusokból, pszichológusokból,

informatikusokból álló társaság, amely olyan minőségi oktatóprogramok fejlesztését és

kiadását tűzte ki célul, amelyek hatékony eszközei az önképzésnek és az iskolai tanításnak

azáltal is, hogy a CD-ket használva játékos és vonzó legyen új ismeretek elsajátítása.73

Az évek során az alsó tagozatosok számára minden tantárgyhoz több évfolyamra

sikerült elkészíteniük egy-egy oktatóanyagot, amelyek nagyon jól illeszthetőek a használatban

lévő tantervekhez. Vannak kapcsolódási pontok a népszerűbb tankönyvek felé, azaz

használhatók segédanyagként is bármely tankönyv mellé.

A feladatok többnyire történetbe ágyazódnak. Az előadás jellegű, gazdagon illusztrált

bemutatók segítenek a feladatok megoldásában, így az anyagban való elmélyülésre,

“bogarászásra”, kutatásra ösztönözik a gyereket.

Sajnos, a gyerekek számára tervezett honlap, melyben kipróbálható, játszható feladatok

lettek volna, nem valósult meg, pedig igen nagy igény lett volna rá. Továbbá megoldásra vár,

hogy a szoftverek legyenek kompatibilisek a legújabb windows verziókkal, mert olykor

futtatásukkor akadnak technikai problémák…

ManóOlvasás2:

A kommunikációs képességek, ezen belül a szövegértés és szövegalkotás képessége

meghatározó módon befolyásolják a sikerességet, az iskolai érvényesülést, az elégedettséget,

önbecsülést. A jelenlegi felmérések szerint a magyar diákok nagy részének szövegértési

képességei nincsenek olyan szinten, ami elvárható lenne.74

73 www.profi-media.hu

74 http://epa.oszk.hu/00000/00035/00056/2002-01-ta-Tobbek-Gyorsjelentes.html

Egy jól megválasztott számítógépes oktatóprogram – természetesen megfelelő

használattal – hozzájárulhat ahhoz, hogy javítson ezen az elkeserítő helyzeten.

Napjainkban bőséges a választék anyanyelvi oktatóprogramokból. A Profi Média Kft.

sorozatának ismeretanyaga fedi a Nemzeti alap- és kerettanterv által javasoltakat, így az

olvasás és az írás jelrendszerének megtanítását, az olvasási készség és képesség fejlesztését.

A Manóolvasás2 használatának célja elsősorban a szövegértés gyakoroltatása játékos

formában, változatos feladatokkal, lehetőséget adva az önálló munkára is.

A program felhasználóbarát, használata nem igényel különösebb számítógépes

ismeretet.

Természetesen egyfajta kiegészítésként, ötvözve a hagyományos oktatással, hiszen

tudjuk: e programok nem helyettesíthetik a jó tanítót – de munkáját segíthetik eredményessé

tenni.

Interneten föllelhető játékos oktatóprogramok

Okosdoboz – Kiváló e-learning tartalom75

A kisgyermekek számára készült tartalommal rendelkezik.

Az Okos Doboz alkalmazást 2013-ban az eFestival

versenyen „Tudástámogató Alkalmazás” különdíjjal is

jutalmazták a szakmabeliek.

Az Okos Doboz weboldalán az alsó tagozat négy

évfolyamára találunk digitális tartalmakat, játékos,

gondolkodtató feladatokat a matematika, magyar és még

számos tanulást segítő interaktív feladatsort.

Lapodamese

Nem egy egyszerű játékprogramról van szó, messze túlmutat a játékok lehetőségén. A

pedagógiai szakirodalom éppen ezért nyitottnak nevezi ezt a szoftvert, hiszen teret ad a

gyermeki képzeletnek, kreativitásnak. Használata során a kisgyermekek egyéni ütemben,

boldogan fedezik fel a betűvilágot, fantáziadús alkotások születnek. Használata segíti a

gyermekek olvasási és írási készségének fejlődését. Eredményesen egészíti ki az

olvasástanulási módszereket, megerősíti hatékonyságukat, ugyanis erős motiváló hatására

felgyorsul az olvasástanulás, felgyorsul a szövegértés tempója.

A Lapoda Mese akár egyénileg, akár kiscsoportos foglalkozás keretében is

felhasználható.

A tanórákon alkalmazva nagyfokú differenciálást tesz lehetővé, sikerélményt nyújtva

minden kisgyerek számára.

A Lapodamese program Rachel Cohen, francia elhivatott pedagógus Mesevilág című

programjának egy - a jelenlegi technikára átírt, ingyenesen letölthető változata. Rachel Cohen

75 http://www.okosdoboz.hu/Home/Fooldal/0

francia professzorasszony szakmai munkásságának jelentős szakaszában, tudományos kutatói

és pedagógusi tevékenysége során a számítógépek szerepét vizsgálta a hat évnél fiatalabb

gyerekek írástanulásában. Vallotta:

„…akit már kicsi kora óta körülvesznek az írások, hamarabb fogja elsajátítani az írott

nyelvet. A környezet a fontos, amit a gyermek körül létrehozunk. Az olvasást nem tanítani

szeretnénk; azt szeretnénk, hogy a gyermek felfedezze az írott nyelvet, pontosan úgy, ahogy

azt a beszélt nyelvvel teszi. Adjunk tehát neki ehhez anyagot minél fiatalabb korban!”76

Szerinte minderre a számítógép kiváló eszköz. Hiszen a gyermekek alkotó

tevékenységet folytathatnak, kommunikálhatnak egymással, kicserélhetik gondolataikat,

tanulhatnak egymástól, és számos egyéb pozitív tulajdonságot is kiemelhetünk…

Ki kell emelnünk Seymour Papert matematikus gondolatait is, aki tanulási elméletekkel

foglalkozott; konkrétan azt vizsgálta, hogy az új technológiák milyen hatással vannak a

tanulásra és ezzel összefüggésben az iskolai tevékenységekre.

Papert szerint a komputer (a világháló) képes arra, hogy olyan új tanulási környezetet,

olyan mikrovilágot teremtsen, amelyben a gyerekek, a csecsemők kötetlen, elemi

érdeklődésből fakadó, aktív tanulási módját valósíthatják meg.77

Mindehhez az kell, hogy olyan szoftvert alkalmazzunk, amely a tanulónak lehetővé

teszi az önálló vizsgálódást és alkotást, valamint azt, hogy a tanuló önállóan jöjjön rá a dolgok

nyitjára!

Pl. ilyen szoftver lehet az alábbi:

Imagine (Comenius Logo)

„LOGO teknőce indirekt módon segíti a geometriai anyag elsajátítását. Alkalmas az

algoritmikus gondolkodás kialakítására, fejlesztésére, sőt megköveteli azt. A gyermek a

teknőc helyébe képzelve magát elméletben, szükség esetén gyakorlatban is bejárhatja az

„utat”. Parancskiadás után a képernyőteknőc végrehajtja azt, így rögtön ellenőrizheti

gondolkodásának helyességét. Ha nem felel meg elképzelésének, módosíthatja, tökéletesítheti

azt. Kipróbálások és módosítások során észrevétlenül gyarapítja tudását.”78

Lássunk néhány konkrét alkalmazást!

A teknőcgeometria gyakorlati alkalmazása a tanítási órákon (3. osztály) 79

Tanító: Sasiné Kántor Katalin, Árvay József Gyakorló Általános Iskola, Sárospatak,

2008.

Tananyag: A derékszög fogalmának kialakítása és gyakorlása.

(A teknőc iránya megadható a kiválasztott alapszavak / irány! parancsával az itt látható

szögmérőt használjuk fel szemléltető eszközként.)

76 Értesítő. A Magyar Televízió műsora. Riport Rachel Cohennel. 1993. október 17.)

77 http://hu.wikipedia.org/wiki/Seymour_Papert

78 Stókáné Palkó Mária: Tanítók és tanító szakos hallgatók a gyermekinformatika népszerűsítéséért

79 http://www.ofi.hu/tanitok-es-tanito-szakos-hallgatok-gyermekinformatika-nepszerusiteseert

1. Figyeljétek meg, a kört hány egyenlő részre osztja a fekete vastag vonal!

(Négy egyenlő részre.)

Mennyit ér akkor egy rész?

(Egy negyed.)

Állítsátok az egér segítségével a 360-as számra! Innen indul a körvonal és ide tér vissza.

Ez a teljes szög. Mennyit érhet akkor az egy negyed része?

36-nak az egy negyede?

360-nak az egy negyede?

A kör, azaz a teljesszög egy negyed részét nevezzük derékszögnek, ami kilencven fokot ér.

2. Most állítsátok a mutatót a 90-re! A csináld gombra kattintva figyeljétek meg, mit

csinál a teknőc!

(Elfordul.)

Mennyit fordult?

Hogyan nevezzük ezt a szöget?

Utasítsátok a teknőcöt, hogy menjen előre! Majd forduljon jobbra újra egy derékszöget!

A billentyűzetről is kiadhatod az utasítást: [e 100 j 90]

Mit vettél észre?

(Most már lefelé néz a teknőc.)

Küldd vissza a teknőcöt az eredeti helyére és irányába, de mindig csak egy derékszögnyit

fordulhat!

Mit tapasztalsz? Hányszor fordult összesen? Hány fokot tett meg összesen? Hány derékszöget

tett meg összesen?

Rajzoltassatok a teknőccel egy ilyen síkidomot!”

Animate ABCya! 80

Remek, ingyenesen használható, kreativitást

fejlesztő animáció készítő program kisgyermekek

számára a weben.

A gyerekek láthatják a megelőző és a

következő képkockákat, így könnyebben

kiigazodnak a különböző mozgásfázisok között. A

rajzobjektumokat csoportosíthatják, egymáshoz

képest előre, hátra mozgathatják. Az elkészült művet

lejátszhatják akár végtelenített formában is, GIF

formában elmenthető.

Inspiration szoftvercsalád (25 millióan használják

világszerte)81

80 http://www.abcya.com/animate.htm

81 http://www.inspiration.com/

Az Inspiration szoftver olyan bizonyított vizuális tanulási módszereken alapszik,

amelyek elősegítik a tanulók és tanítók tanulását, gondolkodását, ötletgyártását,

forradalmasítják a vizuális gondolkodást és tanulást az oktatásban. (Inspiration, Inspiration

Maps, Kidspiration, Inspire Data, Webspiration Classroom and WebspirationPRO).

Interaktív tábla az alsó tagozaton

Az interaktív tábla gyakorlatközpontú bemutatásáról és a hozzá kapcsolódó lehetőségek

felvázolásáról Bedő Andrea és Schlotter Judit „Az interaktív tábla” című könyvében82

olvashatunk. Könyvükben számos ötletet, módszertani útmutatót kaphatunk az egyes tantervi

kulcskompetenciák fejlesztéséhez.

Az interaktív tábla használhatóságáról, hatékonyságáról számos tanulmányban

olvashatunk még; van aki feleslegesnek tartja, van aki jó lehetőségeket lát alkalmazásukban.

Kelemen Rita az alábbiakban véleményezi az eszközt és használatát:83

„Az interaktív tábla egyik alapfunkciója, hogy a tábla a számítógép óriás

érintőképernyőjévé válik. Ez önmagában számos olyan alkalmazást tesz lehetővé, mely

hozzájárulhat a tanítás-tanulási folyamat eredményesebbé tételéhez. Digitális tananyagok,

interaktív tanulássegítő felületek, animációk vihetők be úgy az osztályterembe, hogy azt az

egész osztály egyszerre látja, tudja használni. Technikai szempontból előny, hogy nincs

szükség tanulónként egy-egy számítógépre ahhoz, hogy például egy interaktív tananyagot

alkalmazzunk az órán. Az interaktív tábla használata módszertanilag is előnyösebb, hiszen ez

lehetőséget ad az együttgondolkodásra, a közös munkára. További pozitívuma, hogy a

számítógépet használó tanár kiszabadul a monitor mögül, és a számítógép tábláról történő

vezérlése közben az osztállyal zavartalan verbális, nem-verbális kommunikációt végezhet. Az

interaktív tábla másik alapfunkciója a „digitális zöld tábla”, azaz egy olyan felület, melyre a

tanár az egész osztály számára látható módon írni tud. Ehhez szükséges a tábla szoftverének

futtatása, mely a táblára írást, illetve számos kiegészítő lehetőség (háttérképek, galéria)

használatát teszi lehetővé.

Az interaktív tábla szoftvereknek a hátterek mellett egy másik fontos beépített egysége a

galéria. Itt általában igen sok olyan kép, objektum van, melyek a tanítás-tanulási folyamatot,

egy probléma szemléltetését, egy feladat megoldását segíthetik. A tantárgyanként,

tudományterületenként, vagy műveltségi területenként mapparendszerbe rendezve általában

találhatunk az állatvilág, növényvilág képeitől kezdve a geometriai alakzatokon, testeken

keresztül a zászlókig, térképekig mindenféle olyan képet, objektumot, vagy eszközt, például

vonalzót, szögmérőt, melyre szükség lehet az iskolai használat során. Ezeknek a

galériaelemeknek az éppen használt oldalra való beszúrása igen egyszerű, beillesztés után a

lapon könnyedén mozgathatók, tologathatók.”

82 Bedő Andrea és Schlotter Judit (2008): Az interaktív tábla. Műszaki Kiadó, Budapest. 2008

83 Kelemen Rita: Az interaktív tábla néhány módszertani lehetősége a közoktatásban és a tanárképzésben

Iskolakultúra Online, 2, (2008) 176-187 Iskolakultúra

Az interaktív tábla használata lehetővé teszi, hogy bármilyen tantárgyi órán jelen legyen

a többi tantárgy is, mint pl. zene, az olvasás, a rajz. (Lehet, hogy idővel tényleg nem lesznek

tantárgyak? – Lásd Finnország…)

Mivel az alsó tagozatos gyermekek életkori sajátossága az, hogy figyelmüket élénk

színekkel, hozzájuk közel álló képek beszúrásával, „izgő-mozgó” dolgokkal fel tudjuk kelteni,

ezért a feladatok készítésénél hangsúlyt kell fektetni arra, hogy a „külalak” is nekik megfelelő

legyen.

Az alábbi oldal pl.: az első osztályos matematika órán látható, illetve alkalmazható:

A feladat elkészítéséhez a táblaszoftver lehetőségei széles kínálatot nyújtanak: a fecske

(vagy bármilyen más objektum) „végtelen klónozása” pl. lehetővé teszi akárhány fecske

„lehúzását” és elmozgatását…

A legújabb alsó tagozatos eszköz: a táblagép

A 2011-ben végzett egyik IKT-felmérés az európai iskolákban kutatás eredményei azt

mutatják, hogy a pedagógusok szívesen fogadják, ha a diákok az informatikai eszközöket

tanulási szándékkal használják. Azt is belátják, hogy az iskolai IKT eszközök alkalmazásával

kapcsolatban radikálisan változtatni kell az oktatáspolitika jelenlegi helyzetén.

Az Eduline honlapjáról megtudjuk, hogy Belgiumban, Hollandiában és Máltán is

szorgalmazzák a táblagép széleskörű alkalmazását, sőt Belgiumban két iskolában kötelezővé

tették az iPad táblagép használatát. 84

A magyarországi országjelentésben az szerepel, hogy az országos szintű számítógép-

hozzáférés arányában csak kevéssel vagyunk lemaradva az európai átlagtól, továbbá minden

oktatási intézmény rendelkezik internet elérési lehetőséggel, bár sebessége alacsonyabb, mint

a kontinensi átlag. A tanárok, és a diákok által történő órai eszközhasználat viszont alatta

marad az európai átlagnak. Összességében azt mondhatjuk, hogy a Magyarországon mért

adatok az európai mérésekkel összehasonlítva sajnos elmaradottabb az IKT iskolákban való

alkalmazását tekintve.

Ezen változtatni kell; talán sikerül is, hiszen a kormány 2014 végén elfogadta az

infokommunikációs szektor 2014-2020 közötti fejlesztési irányairól szóló ún. Zöld könyvet,

amelynek célja, hogy a Nemzeti Infokommunikációs Stratégia által megfogalmazott

célkitűzések megvalósításához szükséges lépéseket részleteiben bemutassa.85

„A stratégia és a Zöld könyv a kitűzött célok eléréséhez olyan eszközöket jelöl ki,

amelyek lehetővé teszik, hogy Magyarország az évtized végére az átlagot már ma is

meghaladó mutatók esetében megőrizze pozícióit, a jelenleg lemaradást jelző területeken

pedig ledolgozza hátrányát. A dokumentum számba veszi a szükséges eszközöket,

84 http://eduline.hu/kozoktatas/2012/8/26/Kotelezove_tettek_az_iPad_hasznalatat_ket_b_15ILSO

85 http://www.kormany.hu/hu/nemzeti-fejlesztesi-miniszterium/infokommunikacioert-felelos-

allamtitkarsag/hirek/infokommunikacios-akciotervet-fogadott-el-a-kormany

erőforrásokat, és kijelöli az egyes intézkedések megvalósításáért felelős szerveket,

intézményeket.”

Így lehetővé válik az oktatás területén is a legmodernebb IKT eszközök és tartalmak

minél hatékonyabb alkalmazásának technikai megvalósítása. Erre törekszik az Apple

informatikai óriás, amely az oktatóprogramok, alkalmazások készítésében és fejlesztésében

fontos szerepet tölt be. Fontosnak tartják, hogy a lehető legtöbb felhasználói generáció

igényeinek megfeleljenek az applikációik.

Az oktatás, az elektronikus tanulási környezet szempontjából tekintve az IOS rendszer

sajátossága az, hogy e-learning anyagok is találhatóak benne, azaz olyan munkafüzetek, amik

videókkal, képekkel, hanganyagokkal, animációkkal, feladatokkal vannak ellátva. Ezen

multimédiás oktatóanyagok szövegei kiemelhetők, aláhúzhatók, és jegyzetekkel

kiegészíthetők. A pedagógus új elektronikus tankönyveket is publikálhat egy Apple

számítógép segítségével, és egy e-mail elküldésével.

Az Eszterházy Károly Főiskola oktatói rendszeresen publikálnak e-book-okat, azaz

elektronikus tananyagokat, könyveket, melyek elősegítik az AppStore magyar nyelvű

applikációkkal való megtöltését. Az előbb említett e-book-ok listája a leggyakrabban használt

böngésző, a Google találati listáján igen elegáns helyen található.

Egyik hasonló megvalósítás az „Értem” digitális munkafüzet, mely kisiskolások

szövegértési technikáit fejlesztheti. A „digitális bennszülöttek” - miközben a feladatokat

oldották meg- hamar ráéreztek a tablet használatára.

Az IKT bevezetése az oktatási rendszerbe a pedagógusok szerepét minden korábbinál

nagyobb változás elé állítja. Újfajta felelősséget és pedagógiai gyakorlatot követelnek a

pedagógustól, de mindenképpen megéri elsajátítani és alkalmazni azokat.

Irodalom

1. Antal Péter (2013) A pedagógus mesterség IKT alapjai, IV modul

http://okt.ektf.hu/data/forgos/file/tananyag/forgo/11az_osztlytermi_szmtgp_hasznlat_e

szkzei_mdszerei.html

2. Bedő Andrea és Schlotter Judit (2008): Az interaktív tábla. Műszaki Kiadó, Budapest.

2008

3. Elek Elemérné - Forgó Sándor - Hauser Zoltán - Kiss-Tóth Lajos - Koczka Ferenc:

Oktatástechnológia, Eger, 1994.

4. Forgó Sándor (2013): A pedagógus mesterség IKT alapjai, I. modul

http://okt.ektf.hu/data/forgos/file/tananyag/forgo/index.html

5. Harangi László (2013) Melyik felhőben vannak biztonságban az adataink,

http://pcworld.hu/szoftver/melyik-felhoben-vannak-biztonsagban-az-adataink.html

6. Kelemen Rita: Az interaktív tábla néhány módszertani lehetősége a közoktatásban és a

tanárképzésben Iskolakultúra Online, 2, (2008) 176-187 Iskolakultúra

7. Kőrösné Mikis Márta - Kőszegi Zsolt: IKT- mozaik - Kézikönyv pedagógusoknak a

számítógép tanórai alkalmazásához. Oktatáskutató és Fejlesztő Intézet, Budapest,

2010.

8. Radványi András (2013) Felhő megoldások

http://www.humansoft.hu/Alkalmazas_szolgaltatas/Felho_megoldasok.html

9. Tóth Balázs (2015): Így lőjük fel a fájlokat a felhőbe

http://index.hu/tech/2015/05/04/felho_cloud_tarhely_onedrive_dropbox_google_iclou

d_box/

Antal Péter Kis-Tóth Lajos: Alsó tagozatos gyerekek olvasás-értésének fejlesztése mobil

infokommunikációs eszközökkel

Bevezetés

Az utóbbi években kiértékelt olvasáskutatási vizsgálatok szerint86

[Gereben 2002] az

„Olvasók Birodalma” egyre szűkül. Bár, bizonyos értelemben, a korábbinál jóval többet

olvasunk, hiszen sok „trendi” tevékenység (internetezés, csetelés, sms-ezés) jár olvasással. A

betűfogyasztáson túlmutató „örömolvasás” azonban egyre inkább háttérbe kerül. Az

irodalomolvasás még inkább.87

Pedig a nem-olvasó ember, óhatatlanul veszít valamit – nem is

keveset.

Annak számbavételekor, miért válnak napjainkban egyre kevesebben olvasóvá, nem

elegendő a számítógépet okolnunk, hiszen az olvasáskutatások tükrében az is látszik, hogy az

interneten tulajdonképpen ugyanazon réteg olvas, mint egyébként.88

[L. Nagy 2006] S ha a

probléma valóban az „e-kütyük” létében gyökerezne, virágozhatna az e-book olvasás, de

mégsem virágzik. Magyarországon a 2010-es felmérési adatok szerint közel sem terjedt el az

e-könyv és hangoskönyv olyan mértékben, mint a világ egyéb részein.89

Nem az informatikai

eszközök (meg)létében keresendő hát a probléma gyökere, sokkal inkább az

(irodalom)olvasás élvezetéhez szükséges attitűdök és képességek hiányában, illetve sokszor a

felkínált szövegek korszerűtlen voltában.

A diákok iskolai sikerességének meghatározó eleme, hogy mennyire fejlett az olvasás-

készségük. Ma ez nem csak azt jelenti, hogy folyékonyan, hangsúlyosan „szépen olvas” a

tanuló, hanem azt, hogy mennyire érti meg, amit elolvasott. Ennek mérésére szépirodalmi,

később természettudományos szövegek, feladatok szolgálnak. E terület kutatói többek között

a PISA (Programme for International Students Assessments), az OKM és a PIRLS (Progress

in International Reading Literacy Study – Nemzetközi Szövegértés-vizsgálat) mérést

használják arra, hogy nemzetközi értékelést kapjanak az egyes országokban folyó

olvasástanítás eredményeiről. A PISA 2012-es mérés azt mutatja, hogy Magyarország, a 32

mért ország közül a 27. helyen áll. 90

Ez az eredmény nem túl biztató. A vizsgálatokból

kiderül, hogy a 15 éves korosztály az olvasott információk feldolgozásában, az információk

86 lásd: Gereben Ferenc: Olvasás- és könyvtár-szociológiai vizsgálatok

Magyarországon. In: Könyvtárosok kézikönyve 4. Szerk.: Horváth Tibor, Papp István, Bp. Osiris Kiadó, 2002

87 2010-es olvasáskutatási adatok, OSZK: http://www.scribd.com/doc/44530532/OSZK-olvasaskutatasi-

eredmenyek-2010.

88 L. Nagy Attila: Az olvasás mint kiváltság? Adatok és töprengések a Nagy Könyv akció ürügyén. Magyar

Tudomány, 2006/9.

89 2010-es olvasáskutatási adatok, OSZK:

http://www.scribd.com/doc/44530532/OSZK-olvasaskutatasi-eredmenyek-2010.

90 PISA 2012-Összefoglaló jelentés, Oktatási Hivatal, Budapest, 2013.

http://www.oktatas.hu/pub_bin/dload/kozoktatas/nemzetkozi_meresek/pisa/pisa2012_osszefoglalo_jelentes.pdf.

letöltve:2015.04. 20.

alkalmazásában, a tanultakhoz képest más helyzetben történő alkalmazásában átlagon alul

teljesít. Sokan olyan szinten, ami nem teszi lehetővé újabb ismeretek elsajátítását, újabb

képességek kibontakoztatását, egyáltalán, az életben való boldogulást. Egyre több az ún.

funkcionális analfabéta. Ha egy továbbtanulás előtt álló fiatal nem képes újabb ismeret

megszerzésére, tanulásra, akkor szinte lehetetlenné válik a munkaerő-piacra történő

bekerülése, ami mind egyéni, mind társadalmi szinten problémát jelent. Minden lehetséges új

eszközt és módszert be kell vetni, hogy a következő mérés (2015-ben) eredménye

nagymértékben javuljon.

A PIRLS 2011- es vizsgálata a negyedik évfolyamos gyerekeket vizsgálta ahol a

szövegértési feladatoknál romlás mutatkozik, a 2006-os adatokhoz képest, bár a magyar

átlagnál (539 pont) csak 12 ország eredményei voltak jobbak. 91

A trendeken tehát egyértelműen javítanunk kell, a kérdés az hogyan. Sok éves

tapasztalat mutatja, hogy az olvasás népszerűsége csökken, lehet bármilyen színes, sok képpel

megtöltött a tankönyv, a diákok szívesebben használják a mobil eszközöket, így ez lehet a

módja, hogy megint több tanuló szeresse meg az olvasást, fejlődjön az értő olvasás szintje.

Ma már a tanárok és tanulók rendelkezésére állnak a legújabb infokommunikációs eszközök,

és róluk szerzett tapasztalatok is, hogy segítsék a diákok felkészülését. Ha az iskolának

lehetősége van a tanórákon a diákok kezébe adni például egy mobil eszközt sokkal

lelkesebben, eredményesebben fogják elvégezni a feladatot. Szerencsére az eszközök kezelése

manapság már a mindennapi élet része. A következő lépés az, hogy megfelelő mennyiségű, a

tankönyvekhez kapcsolódó, illetve kiegészítő feladatok legyenek mobil eszközökre

kidolgozva. Kapjanak teret azok a diákok is, akik valamilyen olvasási nehézséggel küzdenek,

vagy szociális hátterük miatt nehezebb számukra az értő olvasás, de azok is, akik eddig

„unatkoztak” az órán, mert gyorsabban, kreatívabban dolgoznak. Lehetőség nyílik egyéni

fejlesztésre, tanulópárok kialakítására, kooperatív tanulásra, versenyekre, hazai és nemzetközi

projektmunkák kidolgozására. Az eszközökre írt feladatok elvégzése után mind a tanár, mind

a diák azonnali visszajelzést kap azok helyes megoldásáról és értékelésről, lehetőség van a

feladatot még azon az órán, vagy egy későbbi időpontban megismételni, mérhetik a napi, heti,

havi vagy akár éves teljesítményt egyénre szabottan, vagy rangsorba állítva a többiekével. A

tanárok láthatják, hogy eredményes volt-e a munka, esetleg hogyan és mit kell változtatni.

Felhasználhatják a legfrissebb tudományos, irodalmi újdonságokat, felfedezéseket,

alkotásokat. A munka során támaszkodhatnak szép- és szakirodalmi könyvekre (szótár,

lexikon, stb.), amelyeket online adatbázisokból közvetlenül elérhetnek.

A világ fejlett részén a felhasználói trendet követve az oktatás egyre gyorsabban

befogadja a technológia kínálta lehetőségeket, természetesen nem öncélúan, hanem előre

megvizsgálva annak hatásait, lehetőségeit és megfelelő pedagógiai stratégiát kínálva hozzá.

Fontos hogy az eddig a magyar pedagógiai kultúrában nem vizsgált eszközcsoportot,

nevezetesen a tableteket helyezzünk a figyelem középpontjába.

91 PIRLS 2011 Összefoglaló jelentés a 4. évfolyamos tanulók eredményeiről Online:

http://www.oktatas.hu/pub_bin/dload/kozoktatas/nemzetkozi_meresek/pirls/PIRLS_TIMSS_2011_osszefoglalo_

jelentes_4evf_eredmenyeirol.pdf (Letöltve: 2015. május 6.)

Jelen tanulmány célja, hogy bemutasson a fenti elvekhez igazodó, mobil eszközzel

(iPad) támogatott, értő olvasást fejlesztő alkalmazást és annak kísérleti eredményeit.

Az IKT és az olvasás

Az információs kultúra elterjedése az oktatásban szinte párhuzamosan, mégis

függetlenül zajlott az olvasási képesség újszerű értelmezéseinek megjelenésétől. Az

informatikai eszközök fejlődése mellett a hozzájuk rendelt digitális tartalmak köre is

jelentősen bővült az elmúlt években.

Ennek ellenére, a hazai oktatás terén azonban még nem mondhatjuk el azt, hogy, a

mindennapi osztálytermi gyakorlat gyökeresen megváltozott volna. Feltételezhető, hogy

néhány éven, belül már nem lesz szükség a tanítási-tanulási folyamatok és a digitális

technológia, mint egymástól különálló fogalmak vizsgálatára, mert azok a mindennapi oktatás

szerves részévé válnak – ahogy az már több külföldi projektben megvalósult. Sőt akár a

jövőben, a tanulási folyamat kizárólag digitális környezetben is megvalósulhat.92

[Pittard –

Bannister – Dunn 2003]

Az IKT hatékonyságát több kutatási eredmény is igazolja. Kimutatták, hogy az IKT

eszközök eredményesen segíthetik az osztálytermi munkát, az iskolai képességfejlesztő

programokat. Hátrányos helyzetű tanulók olvasási képességét fejlesztették az IKT

alkalmazásokkal támogatott környezetben a ROIP-ELTE UNESCO IPK kutatási program

keretében. Látványos eredményeket hozott mind a folyamatos szöveg, mind az ábra- és

táblázatolvasás terén. Legnagyobb mértékű fejlődés az elbeszélő szöveg megértésében

következett be. Az IKT által nyújtott egyedülálló lehetőségek a hátrányos helyzetű tanulók

esetében egyértelműen megmutatkoztak. (kreatív feladat-helyzetek, gazdag ismeretanyag,

állandó és azonnali visszacsatolás, önálló haladási ütem, differenciálási lehetőségek stb.)

Ugyanakkor nem elég az IKT környezet megtemetése és az iskolai eszközpark megteremtése.

A legfontosabb tényező az, hogy a pedagógusok megfelelő felkészítést kapjanak, amely

alapján oktatni tudják az új módszerrel a diákokat. Ezáltal jelentős lépéseket lehet tenni az

esélyegyenlőség, esélyteremtés terén.93

[Molnár - Józsa 2006]

A számítógépes alkalmazások előnyei között a szerzők legtöbbször külön kiemelik az

eszközök motiváló hatását. A gyakorlati tapasztalatokat megerősítve több kutatás is igazolja,

hogy az IKT eszközök használatának már önmagában is jelentős motiváló ereje lehet.94

[Józsa

Meskó - Pap-Szigeti 2008]

92 Pittard, V., Bannister, P. és Dunn, J. (2003): The big pICTure: The impact of ICT on attainment, motivation

and learning. DfES, London. http://www.dfes.gov.uk/research/data/uploadfiles/ThebigpICTure.pdf.

93 Molnár Éva és Józsa Krisztián (2006): IKT-val segített oktatás hatása az olvasási képesség fejlődésére hátrá-

nyos helyzetű tanulók körében. In: Józsa Krisztián (szerk.): Az olvasási képesség fejlődése és fejlesztése.

Dinasztia Tankönyvkiadó, Budapest. 281–295.

94 Józsa Krisztián, Meskó Katalin és Pap-Szigeti Róbert (2008): A számítógép és az internet-használati

szokások összefüggése a tanulási motivációval 4. osztályos tanulók körében. Szimpózium előadás (absztrakt). In:

Csíkos Csaba (szerk.): PÉK 2008 – VI. Pedagógiai Értékelési Konferencia: Program – Tartalmi összefoglalók.

SZTE Neveléstudományi Doktori Iskola, Szeged. 29.

A folyamatos fejlődés új kihívásokat eredményezett az olvasásfejlesztés területén is. A

rohamosan fejlődő világban – amelyben a gyerekek az informatika világába születnek, – már

nem elégségesek a kizárólag könyveken, nyomtatott médián alapuló oktatási módszerek. Az

olvasástanítási módszereket is gyökeresen át kell formálni, hogy lépést tarthassanak a fejlődő

világ új alkalmazásaival. A mai olvasók nagyrészt elektronikus szövegeket olvasnak,

leginkább az interneten. Ezt kell szem előtt tartaniuk az olvasási programok kidolgozóinak, a

tantervfejlesztőknek, s ez alapján új olvasási stratégiákat kell kidolgozniuk.

Az iskoláknak fel kell készülniük erre, megteremteni az eszközparkot - ezáltal is

biztosítva, hogy a jövő olvasóit megfelelően hozzá tudja juttatni e készségek fejlődéséhez. Ez

pedig a tanárok, a szülők, a tanárképző intézmények, az iskolai vezetés, a politikai

döntéshozók és az oktatáskutatók együttes munkájával, összefogásával valósulhat meg. 95

A kísérlet előzményeinek, hátterének bemutatása

Az IKT eszközök oktatásba való integrálása vezető trendként jelenik meg a kormányzati

politikában, mint a digitális befogadás, a társadalmi integráció és a tanulási lehetőségek

kiszélesítésének alternatívái. Az ehhez kötődő kísérletek és kutatások nélkülözhetetlenek

egyrészt hatékonyságuk megítélésében, másrészt a megfelelő használat megalapozása

érdekében is.

Az Eszterházy Károly Főiskola Általános, Közép-, Alapfokú Művészeti Iskolájában. a

táblagépek módszertani kísérlete a 2011/2012-es 1. félévre nyúlik vissza. Ekkor a tableteket

elsősorban, mint újmédia eszközöket alkalmaztuk, elsődleges célunk az oktatást segítő

alkalmazások pedagógusokkal való megismertetése, és ez által a módszertani kultúrába való

beépítése volt. A 8. C osztályban a tanulók emellett a Nemzeti Tankönyvkiadó tankönyveit is

használták, azonban ekkor még statikus PDF-formátumban. Célunk a hagyományos

tankönyvek és az új platformon elérhető tartalom szimbiózisa volt. A kutatás során felmértük,

hogy a táblagépek köznevelésben történő beválása milyen feltételek mellett valósulhat meg,

illetve mely tanulást segítő applikációt tehetnék a motiváción túl hatékonyabb az oktatást. A

kutatást technikai és módszertani inkubációval is támogattuk, amelynek keretében a projektbe

bevont pedagógusok segítséget kaptak felmerülő problémájuk megoldásában és szakmai

fejlődésük előre menetelében. A bevont tantárgyak a következőek voltak: angol, biológia,

földrajz, fizika, informatika, kémia, magyar irodalom, matematika, mozgóképkultúra és

médiaismeret, történelem. A tanulók az eszközöket csak az iskolában használhatták, azok

hazavitelére nem volt lehetőségük.

A kutatás következő fázisa a 2012/2013. 1. félévben kezdődött, amikor a korábbi

statikus tankönyveket felváltották az interaktív iBooks tankönyvek, amelyeket az Eszterházy

Károly Főiskola Médiainformatika Intézetének fejlesztő csapata és a kutatásba bevont

pedagógusok együtt dolgoztak ki. A tankönyvek szakmai alapját a Nemzeti Tankönyvkiadó

tananyagai alkották, amelyeket mediatizáltak a fejlesztők a pedagógusok instrukciói alapján,

95 IRA (2002): Integrating literacy and technology in the Curriculum. A position statement of the International

Reading Association, Newark. www.reading.org.

valamint az újonnan fejlesztett, tudásellenőrzést lehetővé tevő eleme (pl. interaktív tesztek)

kidolgozását végezték el. A hagyományos, papír alapú tankönyvet a kísérlet idejére a tanulók

mellőzték a napi iskolai gyakorlatban. A tapasztalatok azt mutatják, hogy az interaktív

tankönyvek használata kibővítette a tanulási-tanítási lehetőségek tárházát, azonban sok

esetben a platformfüggőség (a tankönyveket csak iPad eszközökön lehet megtekinteni) gátat

is szabott a lehetőségeknek. A másik nehezítő tényezőt ezen túlmenően az eszközök

hazavitelének hiánya jelentette, ugyanis az otthoni felkészülés során nem tudták a tanulók

igénybe venni az interaktív tankönyv nyújtotta lehetőségeket.96

A táblagépek és az interaktív tananyagok alkalmazásának egy kibővített koncepciója

indult el a 2013/2014-es tanévben, amelynek keretében az 1., 3., 6., és 9. évfolyam egy-egy

osztálya használ táblagépet. A 9. osztályban a tanulók Samsung táblagépeket használ, a többi

osztályban iPad2 eszköz áll a diákok rendelkezésére. Az első osztályos tanulók esetében a

projekt kísérleti jellege még inkább szó szerint értendő, hiszen az első osztályos tanulók

esetében kiemelten fontos az írástanulás során a finommotoros mozgások elsajátítása, így

ebben a korosztályban inkább csak gyakorlásra használták az eszközt.

Esetünkben 3. osztályos diákok eszközhasználatának, (iPad) és ezek elemzésének

eredményeit kívánjuk bemutatni, amelyek a szövegértés fejlesztésének különböző aspektusait

kívánják fejleszteni. Az érvényben levő Nemzeti alaptantervben és az adott kerettantervben,

valamint az ezekre épülő iskolai programban megfogalmazott fejlesztési célok és feladatok

során előtérbe került a magyar nyelv és irodalom tanítása kapcsán a 3. osztályban kiemelt

fejlesztési feladatként a különféle források használata, valamint az információszerzés

különböző lehetőségeinek és korlátainak megismertetése. Úgy véljük, hogy a kísérletben

használt szövegértést fejlesztő munkafüzet, a hagyományos tankönyv, valamint a

böngészőprogram és az eszköz egyéb applikációi nyújtotta lehetőségek nagymértékben segítik

az ezeknek való megfelelést.

A megvalósítás érdekében elkészült a harmadik osztályosok számára egy saját

fejlesztésű interaktív munkafüzetet (ÉRTEM munkafüzet), amely a szövegértés gyakorlását és

fejlesztését segíti elő.

Az ÉRTEM munkafüzet bemutatása

A korábbi tapasztalatok azt mutatták, hogy, a tabletek alkalmazása új horizontot nyit az

informatikával támogatott osztálytermekben. Az iPad-ek alkalmazása lerövidíti a használatba

vételi időt, gyakorlatilag abban a pillanatban használhatók, ahogy a kezünkbe vesszük őket.

Az akkumulátorok hosszú üzemideje lehetővé teszi a heti rendszeres töltés lehetőségét. Az

eszköz alkalmas hangok videók, képek rögzítésére és wifin keresztüli megosztására.

A tabletek alsó tagozatos bevezetésékor egyértelmű volt, hogy az olvasás és az értő

olvasás fejlesztésére koncentráljunk.

96 Az eszközök hazavitelének kérdése hazánkban az eszközbiztosítások kidolgozatlansága és az anyagi

felelősség vállalásának kérdése nem tisztázott.

Egy olyan számítógépes környezetre jól adaptálható tartalmat kerestünk, ami

elektronikus és hagyományos módon egyaránt jól használható. Az interaktív munkafüzet

tartalmi alapjául egy korábban kifejlesztett és kipróbált, értő olvasást fejlesztő anyagot

választottunk amely, didaktikai felépítésénél fogva alkalmas volt a kipróbálásra.97

Az eredeti munkafüzet tizennégy, szövegértési szempontból egyre jobban nehezedő

mesét és a hozzájuk tartozó feladatokat tartalmazza. Ezt a tartalmat öntötte az Eszterházy

Károly Főiskola Médiainformatika intézetének fejlesztő csapata elektronikus könyv

formájába, kihasználva a multimédia kínálta lehetőségeket.

A fejlesztőprogramként az Apple által 2012 elején kibocsájtott, iBooks Author

interaktív könyvszerkesztő szoftverét használtuk. Az iBooks Author az Apple oktatási

stratégiájának részeként jött létre, melynek segítségével elektronikus, interaktív könyveket,

munkafüzeteket hozhatunk létre. A létrehozott műveket exportálhatjuk PDF formátumba vagy

feltölthetjük és publikussá tehetjük az Apple könyvesboltjában. Az elkészült mű tartalmazhat

szöveget, képet, képgalériákat, videó és hangelemeket, interaktív, multitouch-képes

widgeteket, 3D képeket, Keynote animációkat, is. A fejlesztőprogram nagy előnye, hogy

gyorsan és hatékonyan elsajátítható a kezelése, ismerete nem igényel programozói tudást.

Az elektronikus munkafüzet tartalomjegyzéke

97 A munkafüzet eredetijét Molnár Lászlóné, a sárospataki tanítóképző gyakorlóiskolájának nyugalmazott tanára

bocsátotta rendelkezésünkre.

Az ÉRTEM interaktív munkafüzet módszertani kézikönyve

A mese és mesélés fejlesztő hatása

Különös jelentősége van a mesehallgatásnak a szociális és az értelmi fejlődés

segítésében. Azok az 5-6 éves gyermekek, akiknek szinte minden nap mesélnek, másfél évvel

fejlettebbek értelmileg és szociálisan is azoknál, akiknek nem mesélnek, olvashatjuk több

szakirodalomban. Ezért érdemes többet mesélni. A kísérletek szerint az óvodás csoportnak

naponta kétszer, a lemaradt gyermekeknek, harmadszor is előnyös rövid mesét elmesélni. Az

örömmel többször, sokszor hallgatott kedvenc mesék nagymértékben hozzájárulnak az

anyanyelv fejlődéséhez is. 98

[Nagy, 2008]

A mesék léleképítő szerepe az ókor óta ismert. Már Platón is azt javasolta, hogy a

felnövekvő gyermekek lelkét, az erényeket és a hibákat tisztán bemutató történetekkel

tápláljuk. Ezen ismeretek jegyében sikerült összeállítani azt a könyvecskét, e-bookot mely

segítheti az szövegértés és szövegfeldolgozás folyamatát.

Módszertani kézikönyv

Az e-book összeállításával, a szövegértést fejlesztő mesék és azokhoz tartozó

feladatokkal célunk az, hogy a magyar irodalom és nyelvtan tanításához egy olyan

segédanyagot adjunk, amelyek segítségével a diákok szövegértési készsége hatékonyan

fejlődik az IKT világában:

az e-book a XXI. század terméke, mely az élethosszig tartó tanulást segíti elő,

mesék feldolgozásával mintafeladatokat adunk a szövegértés fejlesztésére,

ezekkel a feladatokkal az anyanyelvi kompetencia fejlesztésére törekszünk,

különböző típusú feladatokkal.

A feladatok segítségével a mesékhez kapcsolódó különböző feladatokat kell megoldani:

ok-okozati összefüggések keresése,

mondatbefejezés,

kötőszó - pótlás,

kakukktojás,

képes beszéd,

kapcsolódó elemek keresése,

igaz vagy hamis?

mit jelent?

alapgondolat kiválasztása,

rajzolás szöveg alapján,

történet írása,

98 Nagy József (2008): A közoktatás megújításának koncepcionális kérdései. Iskolakultúra, 18. 2–4. sz. 31–38.

összehasonlítás,

szöveg kiegészítés,

mi lehet a sorrend?

Fontosnak tartjuk, hogy a szövegértés tanításához a pedagógus rendelkezzen az alábbi

attitűdökkel: legyen kooperatív, nyitott, előítélet-mentes, széleskörű módszertani kulturáltság,

önállóság és vitaképesség jellemezze.

A tanulók aktív tevékenységére épülő szövegfeldolgozása az alábbiak szerint történhet:

Szószintű feladatok: szógyűjtések

kép alapján

rokon értelmű szavak

ellentétes jelentésű szavak

szócsaládok

adott szempont szerint

Mondatszintű feladatok:

mondatalkotás a gyűjtött szavakkal

mondatalkotás képről

mondatszűkítés

mondatbővítés

hiányos mondat kiegészítése

mondattartalmak vizsgálata, javítása

kötőszavak használata összetett mondatokban

kérdés – válasz

Szövegszintű feladatok:

Történetalkotás képről, képsorról

Képek sorba rendezése, kiegészítése

Történet folytatása

Más befejezés

Hiányos párbeszéd pótlása

Párbeszéd alkotása, dramatizálás

Tartalom elmondása; tartalommondás szempontváltással

Hiányos szöveg kiegészítése

Szóismétlések helyett szinonimák

A hagyományos szövegfeldolgozás az alábbiak szerint történik. Az első lépés az

előkészítés, a rövid témaismertetés, aminek célja a tanulók érdeklődésének felkeltése, a

ráhangolódás. Ez után a tanár felolvassa a feldolgozandó szöveget figyelemfelhívó

hangsúlyozással. Ezáltal a tanulók ismerkednek a szöveggel. A tanulók eközben megjelölik a

számukra kevéssé ismert kifejezéseket, amiket majd megbeszélnek, értelmeznek. Majd

felolvasás után tanári irányítással kiemelik a célfogalmakat, megbeszélik és felírják azokat a

táblára. A tanulók ezt követően önállóan olvassák el a szöveget, és megjelölik azokat a

mondatokat, melyeket nem értenek. Ez a mondatértő olvasás.

Utána közös munkával értelmezik a megjelölt mondatokat. Megbeszélik a mondatok

jelentését, gondolatait, kijelentéseit. Átfogalmazzák azokat, így biztosítják a biztos megértést,

és ellenőrzik, hogy valóban értik-e a tanulók a megjelölt mondatokat. Így bővül többek között

a szókincs, a fogalmi rendszer is. Miután érthető a szöveg, kiemelik az egyes bekezdések

lényegét. Hangosan felolvassák az egyes bekezdéseket, és elmondják annak tartalmát. A

végső lépés a szövegértelmezés, a mélyebb szövegfeldolgozás. Ekkor az egész szöveget

hangosan felolvassák a tanulók, és elmondják a tartalmat. Ezek a lépések az első,

szövegfeldolgozó órán nagyon fontosak. Látható, hogy nem az első olvasás végére jutnak el a

tanulók a biztos szövegértéshez, hanem több lépésben. Nem vesznek el első olvasásra a

részletekben, van idő, lehetőség az elmélyülésre. Ilyen módon végighaladva a szövegen, nem

maradhat ismeretlen fogalom a tanulók, ami a további órák feladatmegoldásához

elengedhetetlen.

Az i-Pad segítségével önállóan is tanulhatnak a gyerekek, lehetőség van arra, hogy a

fent említett algoritmust akár tanórai feldolgozás után, egyedül is gyakorolhassa. A

hagyományos tankönyvi szövegfeldolgozás, olvasásfejlesztés után következik a

szövegfeldolgozó gondolkodásfejlesztés. Ha a pedagógus az e-book segítségével dolgozza fel

a meséket, akkor nem válik ennyire külön a szövegfeldolgozó olvasásfejlesztés és a

szövegfeldolgozó gondolkodásfejlesztés, hiszen ehhez szükséges feladatok beépülnek a

mesék feldolgozásába. Tehát élményszerűvé válik a megértés, a feldolgozás, mivel hanganyag

segítségével ismerheti meg a mesét, ha akarja szemmel követi a szöveget, ha nem fantáziáját

elengedve elképzeli a hallott szöveg alapján a tartalmat és képi formában meg is jelenítheti

gondolatában.

Ezen feldolgozásnak a célja: a rendszerezés, az összefüggés-kezelés, a következtetés és

a kombinatív képesség fejlesztése. Az első alkalommal meg kell, hogy ismertessük a

gyerekeket az egyes feladatok egyediségére és azok feldolgozására. Miután ezen túl vannak,

már önállóan is dolgozhatnak, sőt az ellenőrzés, javítás is egyszerűen elvégezhető.

Ahhoz, hogy a tanulók eljussanak a rendszerezési képességek kialakulásához, az alábbi

feladattípusokat kell alkalmazni, melyre jó példákat láthatunk az „Értem” c. munkafüzetben.

Így pl.

fogalomképzés, a kulcsfogalmakra irányuló kérdéseknél a hozzá kapcsolódó

tulajdonságokat kell megkeresni a tanulóknak.

definiálás, a dolgok fogalmi szinten történő besorolása,

osztályozás,

sorképzés. a szöveg elemeinek valamilyen megadott szempont szerinti sorba

rendezése.

A mesék válogatásának szempontjai:

- Az e-book lapjain rövid terjedelmű meséket találunk, melynek témája nincs

benne az olvasó könyvekben.

- A mesék mondanivalójában tiszta érzések felismerésével

véleménynyilvánításra, állásfoglalásra késztetjük a kisdiákokat.

- Törekedünk arra, hogy az olvasottak mondanivalóját, a tanulságokat a lehető

legegyszerűbben tudják megfogalmazni, mindezzel szókincsüket fejlesztve.

- 13+1 mese szerepel a gyűjteményben.

Hogyan történjen a mesék feldolgozása?

Az e-book-ot használhatjuk frontális osztálymunkaként, projektorral kivetítve, de

a feladatokat elsősorban egyéni munkában oldják meg a gyerekek.

Jól használható az e-book kooperatív munkaformában is, ezzel biztosítva

egyrészt az egyéni munkatempót, másrészt segítve a gyengébb képességű tanulók

fejlődését.

A mesék feldolgozását összekapcsolhatjuk más jellegű feladatokkal is, mint pl.

bábkészítés, írás, erkölcstan, stb.

Az Apple TV eszköz lehetővé teszi, hogy a gyerekek a helyükről ki tudják

vetíteni a tablet tartalmát a társaiknak.

Formai kivitelezés:

Minden mese a képernyőn „kétoldalas”. A baloldal a mese szövegét mutatja, a

jobboldalon a feldolgozás kap helyet. Így a feladatok megoldása során a gyerekeknek nem

kell „visszalapozniuk”, hogy emlékezzenek a kérdezett szövegrészekre. Egyébként a

megfelelő linkre kattintva többször meghallgathatják a mesét. A szövegben több helyen

lábjegyzet ad pontos információt a gyermekek számára; az ott kialakított linkekre kattintva

nemcsak szöveget, hanem rajzot, képet is láthatunk, ami még inkább segíti a megértést.

Néhány feladat megoldása rajzolást kíván, melyhez egy egyszerű rajzoló programot

nyithatunk meg.

Az alábbi feladatok alapján dolgozhatják fel a meséket pl.

Húzd alá a mesében a ……….. -ra leginkább illő tulajdonságokat!

Adj új, találó címet a mesének!

Ki mondta, ki tette? Húzd a megfelelő szereplőkhöz a szavakat!

A kép alapján mondd el a mese tartalmát!

Milyen kérdésekre várod a választ a mese címének elolvasása után? Írj le

néhányat!

Készíts rajzot a mese tartalmáról!

Szerinted melyik közmondás, szólás illik a mese befejezéséhez?

Húzd alá a szövegben a szereplők nevét!

Ha ismered a szólás-mondásokat, fejezd be a mondatokat helyesen!

Tedd a szereplők nevét sorrendbe aszerint, hogyan tervezték az átkelést a

patakon!

Válaszolj a kérdésekre a mese kifejezéseivel!

Állítsd időrendi sorrendbe a szókapcsolatokat!

Hogyan kezdenéd másképp a mesét? Írj három példát!

Hallgasd meg a mesét figyelmesen, majd egészítsd ki a mondatokat!

Milyen volt a mese hangulata? Húzd alá azokat a kifejezéseket, amelyeket

találónak tartasz!

Igaz, nem igaz? Jelöld a helyes válaszokat!

Te hogy mondanád?

Már ismered a teljes magyar ABC-t. A mese címét megtudod, ha a számoknak

megfelelő betűket behelyettesíted!

Ki mondhatja? Húzd a választ a megfelelő képre!

Rajzold le a mese mozzanatait! Ügyelj arra, hogy a színek árulkodjanak a meséd

hangulatáról!

Számozással állítsd helyes sorrendbe a mese eseményeit

Minden megoldást ellenőrizhetnek a tanulók, ha helytelen a válasz ismét kereshetik a

megoldást, addig próbálkozva, míg nem tökéletes a feldolgozás.

Megjegyzések

A munkafüzet használható, frontális és differenciált munkavégzésre egyaránt

Az egyéni munkatempó biztosíthatja az elmélyült munkavégzést, így pontosabb a

megértés is.

A mesék feldolgozását összekapcsolhatjuk más jellegű feladatokkal is. (bábkészítés,

írás, illemtan)

A negatív szereplők „jó útra való térítése, jó szándékú figyelmeztetése, újabb érzelmi

nevelési helyzetet, szókincsgazdagítást jelenthet a gyerekek számára.

Értő olvasást fejlesztő elektronikus tananyag kipróbálása alsó tagozatban

A kísérlet jellemzői, körülményei

A kísérletben a tanulók különböző, módszerekkel, táblagépek (iPad) segítségével és

hagyományos módon, papír alapú munkafüzet segítségével sajátították el a tananyagot.

Adatgyűjtési módszerként az órai videó felvételek elemzését végeztük el, kontrollcsoportos

összehasonlítással, statisztikai elemzéssel

A kísérleti és a kontroll csoport kialakításánál törekedtünk arra, hogy azonos életkorú,

közel azonos osztálylétszámú (10-10 fő) és hasonló tanulási eredményeket produkáló

osztályokat válasszunk. A kísérletben egy harmadikos, egri gyakorlóiskolai osztály, és egy

sárospataki általános iskolai osztály vett részt. A vizsgált esetben mindkét osztály ismerte az

elektronikus és a nyomtatott változatát is a munkafüzetnek. A vizsgált tanórákon mindkét

osztály ugyanazt a tananyagot dolgozta fel, az egyik elektronikus, a másik hagyományos,

nyomtatott formában.

A tanórákról videó felvételek készültek mindegyik osztályban, két fix kamera a

gyerekek reakcióit rögzítette, egy mozgó kamera pedig a tanári interakciókat.

A továbbiakban az ÉRTEM munkafüzetnek a kipróbálását és az azt követő vizsgálatnak

az eredményeit szeretnénk ismertetni a kutatás céljait, körülményeit a vizsgált mintát valamint

az alkalmazott módszert, illetve a kapott eredményeket.

Az eredmények elemzésére a Noldus Observer XT interakció-elemző szoftvert,

használtuk, amelynek a külföldi gyakorlatban történő alkalmazásáról már számos cikket

olvashatunk Oliveira—Pinho99

, vagy Ruiz-Sancho—Frojan-Parga100

, Tafforin,101

cikkeiben.

Az olyan hazai kutatási beszámolók azonban, amelyek a széles közönség számára elérhetőek

lennének, csak igen szerény számban jelentek meg.

Szeretnénk ismertetni a videós interakció-elemzés és a Noldus Observer XT

használatával kapcsolatos tapasztalatainkat. Az ezzel kapcsolatos nehézségeink megismerése

azok számára is segítséget nyújthat, akik a programot saját kutatásuk során kívánják

használni. A bemutatott és elvégzett elemzés nem kíván mély pedagógiai következtetéseket

megfogalmazni, célja módszer kipróbálása és adaptációja volt.

A pedagógiai kísérlet kérdései

A kísérlet célja a tanulók viselkedésének, reakcióinak összehasonlítása tanulási

eszközzel támogatott és hagyományos szituációban. A pedagógiai kísérletben az interakciók

elemzése során a tanár-eszköz, tanuló-eszköz, valamint a tanár-tanuló kapcsolatát vizsgáltuk.

A kísérlet kérdései az interakció elemzés vonatkozásában:

Milyen gyakran kerül a tanári instrukciókban a munkafüzet (nyomtatott

elektronikus egyaránt) a tevékenység közvetlen és közvetett fókuszába?

Milyen gyakorisággal és milyen formában (közvetlenül, közvetve) használják a

tanulók a munkafüzetet?

99 Oliviera, A. & Pinho, C. [et al.], 2013: Usability testing of a respiratory interface using computer screen and

facial expressions videos. Computers in biology and medicine. 43 (12), pp. 2205-2213. (Letöltés ideje: 2015.

április 14.)

100 Ruiz-Sancho, E. M. & Frojan-Parga, M. X. [et al.], 2013: Functional analysis of the verbal interaction

between psychologist and client during the therapeutic process. Behavior Modification. 37(4), pp. 516-542.

101 Tafforin, C., 2013: Time effects, cultural influences, and individual differences in crew behavior during the

Mars-500 experiment. Aviation, Space, and Environmental Medicine, 84 (10), pp. 1082-1086.

Kutatási módszerek (adatfelvétel időpontja, célcsoport, feldolgozás módszerei,

tartalomfejlesztés módszertana)

Az alsó tagozatos tanulók értő olvasási készségének fejlesztését, a kutatás

idődimenzióját tekintve keresztmetszeti, trendvizsgálat, folyamatos megfigyelés formájában

végeztük, különböző módszerekkel.

A kísérlet során videós órafelvételek készítését kértük be a pedagógusoktól,

tantárgyanként minimum két felvétel keretében. Az elemzett órák 2015. január - február

hónapban kerültek felvételre a Líceum Televízió operatőrei által, három kameraállásból. Az

órafelvételek esetében e két időpontot az interaktív munkafüzet használata mellett az a

módszertani megfontolás indokolta, hogy követő megfigyelés révén egymás utáni

időintervallumban lévő felvételek kerüljenek elemzésre. A kutatás folytatásának egyik

alternatívája lehet a longitudinális vizsgálatok lefolyatása, hiszen az általunk végzett

keresztmetszeti vizsgálatoknál jóval alaposabb összefüggések feltárására van ezáltal

lehetőség.

NOLDUS elemzési módok, próbák

A tanórákról készült videofelvételek megfigyelési alanyai a tanár, illetve a diákok

voltak. A kódolás során jeleztünk minden, a verbális kommunikációban megjelenő közvetlen

és közvetett utasítást, amely az elektronikus munkafüzet, vagy a hagyományos füzet

használatára vonatkozott. A kódolási folyamatban a pontos időbeli kezdet és lezárás rögzítése

is lehetséges volt.

A tényleges óraelemzést megelőzte több próbatesztelés, melyek a program megfelelő

használatához szükséges ismeretek és készségek elsajátítását szolgálták, a megfigyelők

felkészítését és a megfelelő elemzési séma kidolgozását tették lehetővé.

A megfigyelést két tesztelő végezte két eltérő tanórai helyzet kódolásával.

Az ÉRTEM munkafüzet használatának eredményei

Az órafelvételek elkészítése és megtekintése után a NOLDUS programban meg kellett

határozni azokat a vizsgált kívánt interakciókat, amelyekre kíváncsiak voltunk.

Elsőként a hallgatók aktivitását vizsgáltuk meg a nyomtatott munkafüzettel és az iPad-

del támogatott óra során. Ebben az esetben a jelentkezések számát és idejét hasonlítottuk

össze. Viselkedés típusként a jelentkezik - nem jelentkezik párost határoztuk meg.

Az eredmények a következők: a jelentkezések idejét tekintve az iPad-et használó

osztályban voltak a gyerekek aktívabbak. Körülbelül 28%-al több ideig jelentkeztek, mint a

munkafüzetet használók esetében, sőt itt voltak olyan tanulók, akik az óra teljes idejének a

20%-ában jelentkeztek.

Összehasonlítottuk a jelentkezések számát is a két osztályban. Itt gyakorlatilag nem volt

különbség, magyarán az aktivitás azonos volt, csak a jelentkezés idejében volt különbség.

Másodikként a hallgatók munka közbeni figyelemmegoszlását vizsgáltuk. Az

interakciók közül azt követtük munka közben hova néz. Viselkedés típusként a tanárra néz -

társára néz, - eszközre néz elemeket határoztuk meg.

A tanárra irányuló figyelem esetét vizsgálva a munkafüzetet használók 10%-al több

ideig figyeltek (14%) a tanárra, mint az iPad-et használók (4%).

Az eszközre irányuló figyelem értékelésekor meglepőbb eredmény született Ebben az

estben, ha csekély mértékben is de a munkafüzetre irányuló figyelem (22%) meghaladta az

elektronikus eszközre irányulóét (20%).

A feladatvégzés közben társakra irányuló figyelem értékelése érdekes eredményt hozott.

Egyrészt a gyerekek társakra irányuló figyelme a teljes tanórát figyelembe véve igen csekély

volt mindkét esetben. Az e-bookot használók 50%-al kevesebbszer tekintettek a társukra, mint

a nyomtatott munkafüzetet használók. A cselekvés darabszámát vizsgálva az egész osztályra

vonatkozóan még szembetűnőbb a különbség. A hagyományos munkafüzet használók 411

esetben tekintettek a társuk munkájára, az iPad-et használók csak 273 estben tették ezt, ez

34%-os különbség így megállapíthatjuk, hogy az elektronikus eszközt használók

koncentráltabbak voltak feladatvégzés közben.

Harmadikként a tanulók tanári kérdésekre adott szóbeli válaszainak számát, illetve

ennek arányát vizsgáltuk. A tanári kérdésekre adott szóbeli válaszok számát tekintve 16%-al

adtak többször szóbeli választ a tanár kérdéseire, mint a munkafüzetet használók.

Negyedikként a tanári utasításra végzett eszközhasználat arányát vizsgáltuk az óra

folyamán. Az eszközök aktív használata mindkét esetben magas volt, az iPad-et használók

esetében az óra teljes idejének 31%-át tette ki, míg a munkafüzetet használók esetében 21%-

át.

Érdekes kérdésnek bizonyult elsősorban az elektronikus eszköz esetében, hányan és

mennyi ideig figyelnek az eszközre a tanári utasítás ellenére. A várható eredményekkel

ellentétben csak négy tanuló esetében (40%) volt tapasztalható a tanári utasítás ellenére

történő eszközhasználat és csak nagyon rövid ideig tartott, a legtöbbet „rendetlenkedő” tanuló

ideje sem érte el a megfigyelési idő 0,08 %-át.

A tanári tevékenységeket összehasonlítva azt vizsgáltuk, hogy a tanár mennyi idő tölt

megadott tevékenységekkel az óra folyamán. Itt a tanári kérdésekre, a szóbeli fegyelmezésre,

a tanári segítségnyújtásra, a diák utasítására, és a diákok nonverbális megerősítését vettük

górcső alá. Általánosságban elmondható, hogy a vizsgált tevékenységek intenzitása a

hagyományos eszközzel tanító kolléganő esetében volt magasabb. Érdekes eredmény, hogy a

szóbeli fegyelmezés ideje a hagyományos esetben volt magasabb. Az iPad-del támogatott

órán egy mutató értéke, név szerint a tanári segítségnyújtás aránya volt érthető módon

magasabb a hagyományoshoz képest. A tanár nonverbális jelzéseit és azok számát nézve nem

volt számottevő különbség, mindkét pedagógus a pozitív megerősítést alkalmazta nagyobb

mértékben.

Tanári tapasztalatok elemzése

Az elektronikus eszközt használó kollégáktól kértük, hogy foglalják össze

tapasztalataikat a táblagépek használatával kapcsolatban. A következőkben egy ilyenből

idézünk néhány gondolatot.

„2014. november 17. és 2014. november 20. között az „Értem” digitális interaktív

munkafüzet iPad-dal történő használatával ismerkedtettem meg egy harmadik osztályos, 10

fős csoportot. Előzetes gondolataim azt sugallták, hogy a „digitális bennszülöttek” hamar rá

fognak érezni az eszköz használatára.

Az első alkalomra azt terveztem, hogy a gyermekeknek csupán a legalapvetőbb

alkalmazásmódszereket mutatom be, és ezt gyakoroltatom velük, illetve legfeljebb egy

névtáblát készít majd mindenki magának a munkafüzet rajzolós feladatában.

Később az elkészített névtáblák segítettek megkeresni melyik táblagéppel ki dolgozott

korábban, hiszen a következő rajznak is azon az eszközön kell készülnie, amin az első készült,

hogy a későbbiekben a fejlődés folyamata is lekövethető, és tudományosan elemezhető legyen.

Az első gondolatom helyes volt, hiszen a nyolc gyerekből nyolc foglalkozott már

korábban is táblagéppel, illetve hat gyereknek van is rá lehetősége, hogy rendszeresen

alkalmazza azt. Ebből a rövid felmérésből kiderült számomra, hogy a táblagép kezelésével

nem lesz probléma, viszont a munkafüzet feladatfajtáinak megoldási módja még ismeretlen

számukra.

Minden utasításomat mutattam a saját iPadomon, esetleg az övékén is a maradandó

eszközhasználati mód érdekében. A „technika gyermekei” nagy örömmel ismerkedtek a

munkafüzet meséivel, feladataival. Gyakorolták a kiemelés, és az aláhúzás lehetőségét is,

illetve megismerkedtek a rajzolás, illusztrációkészítés módszerével is.

A gyerekek társas kapcsolatainak megerősítésére is remek alkalmat ad a kooperatív

osztálymunka alkalmazásával. Szívesen adnak és fogadnak egymástól tanácsot, segítséget.

A foglalkozás végén megkérdeztem őket egyenként kötetlen beszélgetés során, hogy

érezték magukat ma. Mindenkitől pozitív választ kaptam, illetve említették, hogy jó volna, ha

az iskolában is így tanulnának. Ebből arra következtetek, hogy a korábbi hipotézisem

beigazolódott: a gyermekek valóban igénylik a technikai újításokat, azok alkalmazását, az új

lehetőségek kipróbálását.

Az előző napi eseményekre támaszkodva a második nap egy új mesét választottam,

aminek a szövege egy fokkal nehezebb, a feladatok egyre inkább támaszkodnak a táblagép

alkalmazására, mint a szóban történő feladatmegoldásra.

Új dolgot is kipróbáltunk, mégpedig a meseillusztrációk e-mail-ben történő elküldését.

Amitől tartottam, az a billentyűzet használata, és a betűk hosszadalmas keresgélése. Persze

tévedtem, mert a „digitális bennszülötteknek” természetesen ez sem jelentett akadály. Ez a

délután is izgalomban, jó kedvűen, játékosan, és eredményesen zajlott.

A szerdai foglalkozás azzal telt, hogy már a másnapra tervezett óra feladattípusait

gyakoroltuk.

Nagyon tanulságosnak találtam a párokban történő kutatómunkát. A gyerekeknek az

volt a feladatuk, hogy a mese főhőséről, a kacsáról gyűjtsenek össze három mondatot, ami

szerintük a legjellemzőbb lehet erre az állatra.

A kutatómunka úgy történt, hogy a páros egyik tagja a kutató, az interneten kereste ki az

általam megjelölt szöveget, közösen elolvassák, és kiemelik a számukra fontosnak vélt

mondatokat, majd a másik gyerek, a jegyzetelő, a táblagépen található jegyzetek

alkalmazásba belépve leírta azt a három mondatot, amit a legfontosabbnak gondoltak. Ennek

a feladatnak a megoldására tizenöt- húsz percet is számoltam, hogy kényelmesen le tudják

írni a 3 mondatot, és kiélvezhessék, az újdonság élményét. Érdekesnek találtam, hogy a

gyerekek mennyire együtt tudnak működni. Egymás között osztották fel a feladatokat, ha

szükségesnek érezték, akkor a megoldás közben is önállóan szerepcserét végeztek, ezzel

elősegítve a közös, gördülékeny munkát. Megbeszélték egymás között, melyik mondatok azok,

amik a leginkább jellemzőek a keresett állatra, és csak azokat írták le, amelyekre mindketten

rábólintottak. Nem vitatkoztak, nem kalandoztak el, pedig tartottam tőle, hogy az internet

elérésének a lehetősége eltereli a figyelmüket a feladatról. Ez is azt bizonyította, hogy ez a

generáció igényli az új, modern eszközök alkalmazását, bevonását a tanórákba, illetve a

tananyag átadásának folyamatában. Rengeteg inger éri őket, ami azzal jár, hogy a

hagyományos szemléltető eszközök már nem foglalják le kellőképpen a tanulók figyelmét,

szükség van arra, hogy aktívan részt vegyenek az ismeretek megszerzésében. A táblagép

megfelelő eszköz erre, hiszen videók, hanganyagok lejátszására, képek keresésére,

nagyítására, szövegekben szavakra, kifejezésekre való rákeresésre, illetve internetes

böngészésre is alkalmas. Így a tablet biztosítja a lehetőségek végtelen tárházát a pedagógusok

számára az oktatásban. A gyerekek a szemléltetés eszközét a saját kezükben tarthatják,

önállóan kezelhetik, ezáltal átélhetik a tananyagot.

Ezen a napon a gyerekek megkérdezték tőlem, hogy szabad-e játszani a táblagépen.

Mivel úgy gondoltam, hogy ez remek alkalom arra, hogy még inkább ráhangolódjanak az

eszközre engedélyeztem nekik néhány perc szabadfoglalkozás keretében játékot. A gyerekek

sorra próbálták ki a játékokat, ismerkedtek meg az alkalmazásokkal. Ez egyúttal jutalom is

volt az eredményes, szép munkájukért. Ezekről fotókat mellékeltem a dolgozatom végén.

Az utolsó alkalomra való felkészülés egy prezentáció készítésével is járt az

eredményesebb szemléltetés érdekében. A felvett órára való készülődésként a gyakorlóórákon

is volt bent egy kamera, hogy a gyerekek szokják azt, hogy felvétel készül róluk.

A táblagépes oktatásoknak rengeteg előnye van. Mindamellett, hogy a szöveg egy mp3

formátumú fájlról is visszahallgatható, a képekre, illusztrációkra rá lehet nagyítani, még az

önellenőrzésre is van módjuk a gyerekeknek.

Legkedvesebb feladatuk a rajzolás volt. Bátran színesítették ki a hátteret, színezték ki az

alakokat. Az illusztrációk szereplőit elsősorban fekete kontúrral rajzolták meg, majd csak

ezután következhetett a színezés. Ez minden mese ábrázolásánál így történt. Véleményem

szerint azért, hogy rajzukat minél hamarabb láthassák komplexen.

A 2014. november 20-án tartott foglalkozás célja az volt, hogy a gyermekek a

szövegértési feladatokat a iPad és egyéb informatikai eszközök felhasználásával oldják meg.

A feladatok sokszínűsége miatt nem csupán önálló, hanem páros, és kooperatív

osztálymunkában is dolgoztak a gyerekek. Így a teremben a négy asztalt összefordítottuk,

ezáltal a gyerekek könnyebben tudtak kommunikálni, jobban látták egymást, illetve egymás

bemutatott munkáját.

Ezt az órát igyekeztem úgy megtervezni, ahogy a hagyományos órákat is felépítjük.

Igazodtam az eszköz sajátosságaihoz.

Rendhagyó módon egy kéz, és ujjlazító gyakorlattal indítottuk az órát, aminek

jelentősége, hogy a gyerekek ujjacskái még nem a táblagép apróbb, finomabb érintéseihez

szoktak, így az órai anyagra való hangolódás mellett az ujjaikat is felkészítették a következő

időszakra.

A táblagép rengeteg funkciót, és alkalmazást kínál a pedagógusnak, és a tanulónak is.

Ilyen lehetőség például a jegyzettömb használata is, amit az órámon először a gyorsolvasási

gyakorlatban alkalmaztam. Projektorral kivetítettem a szavakat a vetítővászonra egyesével,

amiket hosszúságuktól függően csak néhány másodpercig láthattak, majd ismét az üres vászon

volt látható. Feladatuk az volt, hogy a szó felvillanása után kivárják, míg jelt adok arra, hogy

leírják az adott szót. A kivetített anyagot csak egyszerűen fehér háttérrel és fekete betűkkel

prezentáltam, tekintve azt, hogy egyéb esetben a gyerekek figyelme elterelődhetett volna.

A gyorsolvasási feladat a szavak rögzítésével együtt úgy gondolom sikeresnek

mondható, hiszen a nyolc gyerekből hat hibátlanul oldotta meg a feladatot, egy gyerek a

„virág” szóból kihagyta az á betűt, és a másik gyereknek ötből csak négy szót sikerült leírnia.

Azt, hogy miért maradhatott le az ötödik szó az több szempont szerint is megmagyarázható,

hiszen a terem berendezése miatt talán pont nem látta a táblát. Mivel a táblához képest a

legtávolabbi helyen ült, az is lehetséges, hogy rosszul látta a táblát, vagy csak egész

egyszerűen neki nem volt elég ennyi idő a hosszabb szavak elolvasására. A szavak

begépelésével úgy gondolom nem volt probléma, hiszen más feladatokban a jegyzetelés jól

ment neki.

Hagyományos módon próbáltam őket motiválni, ráhangolni az óra anyagára. Egy-egy

találós kérdést vetítettem ki, illetve olvastam fel, melynek, ha rájöttek a megoldására, akkor

kivetítve látható volt a méh, vagy a vadgalamb szó, illetve azoknak a képe is.

Újabb motiváció a gyerekek számára, ha kutatómunkát végezhetnek. A kutatómunka

jelentése a táblagép alkalmazásával új jelentést nyert. Akár másik szóval is illethetjük, ez

pedig a böngészés. A gyerekek az internet segítségével olvashatnak utána az óra két

főszereplőjének, így ismerve meg a két állat legjellemzőbb tulajdonságait.

Párokban dolgoztak egymást segítve, kiegészítve. A feladatokat maguk osztották fel

egymás között, vagy akár közben cseréltek is, hogy ki mit csináljon, mivel az információ

megkeresése mellett három lényeges mondat rögzítése is feladatuk volt. A feladatot körülbelül

tizenöt perc alatt hajtották végre lelkesen, nagy koncentráció mellett. Az elkészült jegyzeteket

büszkén olvasták fel társaiknak.

A mese bemutató olvasása után a spontán megnyilatkozásokra is adtam lehetőséget,

amivel a gyerekek eleinte vonakodva, de éltek.

A tartalmi, és szerkezeti szempontjai szerinti elemzését a mesének szóban végeztük el. A

szerkezeti egységeket a táblagép adta lehetőségeket kihasználva különböző színekkel

kiemeltük, ezzel segítve a tartalmi elemzéshez feltett kérdésekre a válaszok megtalálását. A

negyedik feladat első fele a tartalmi elemzéshez kapcsolódik, hiszen az események sorrendjét

kell jelölni. Ezt a feladatot is tudták önállóan ellenőrizni.

A négyes feladat második fele a kommunikációs szempont szerinti tanulsághoz tudtuk

felhasználni. Ebben a feladatban három közmondás szerepel összekeveredve, melyek illenek a

meséhez.

A következő feladatot amolyan gyorsasági feladatként is lehetett volna kezelni. Ebben a

feladatban hat kérdésre kellett a helyes választ kiválasztani a három lehetőség közül. A

gyerekek ezt a feladatot egytől egyig hibátlanul oldották meg.

A tartalom mondás a munkafüzetben található kép alapján történt. A kép projektorral

kivetítve is látható volt a hatékonyabb szemléltetés érdekében. A meséhez készített

illusztrációk nagyban segítettek a gyerekeknek visszaemlékezni a történetre úgy, hogy csak

egy jelenetet mutattak meg belőle.

Amolyan jutalom feladatként tekintettek az illusztráció készítési feladatra. Most

választaniuk kellett melyik eseményt szeretnék ábrázolni: a galamb, vagy a méh

megmenekülését. Mindkét lehetőségre láthattunk példát, sőt valaki úgy valósította meg a

feladatot, hogy középen megosztotta a rajzfelületet, és mind a két megmenekülést ábrázolta.

Némelyik rajz különösen jól sikerült. Ezt a feladatot minden alkalommal nagyon várták.

Élvezték az önkifejezés egy új eszközön, új módszerrel való alkalmazásának lehetőségét. Ismét

gyönyörű rajzok születtek, mint minden alkalommal.

Az óra -úgy gondolom- sikeresen zajlott, minden célomat meg tudtam valósítani. A

különböző osztálymunkák váltakozása sem okozott gondot, szívesen dolgoztak csoportban a

gyerekek egy-egy feladat megoldása során.

A hét folyamán többször is jelezték nekem a gyerekek, hogy szívesen fogadnák, ha

minden óra iPad-dal lenne tartva, mert élvezetesebb vele dolgozni. Különösen sikeresnek

említhető az óra abból a szempontból is, hogy a legtöbb feladatot hibátlanul oldották meg a

gyerekek. Ez az eredmény magáért beszél.

Irodalom

1. Gereben Ferenc: Olvasás- és könyvtár-szociológiai vizsgálatok

Magyarországon. In: Könyvtárosok kézikönyve 4. Szerk.: Horváth Tibor, Papp István,

Bp. Osiris Kiadó, 2002

2. Józsa Krisztián, Meskó Katalin és Pap-Szigeti Róbert (2008): A számítógép és az

internet-használati szokások összefüggése a tanulási motivációval 4. osztályos tanulók

körében. Szimpózium előadás (absztrakt). In: Csíkos Csaba (szerk.): PÉK 2008 – VI.

Pedagógiai Értékelési Konferencia: Program – Tartalmi összefoglalók. SZTE

Neveléstudományi Doktori Iskola, Szeged. 29.

3. L. Nagy Attila: Az olvasás mint kiváltság? Adatok és töprengések a Nagy Könyv

akció ürügyén. Magyar Tudomány, 2006/9.

4. Molnár Éva és Józsa Krisztián (2006): IKT-val segített oktatás hatása az olvasási

képesség fejlődésére hátrá- nyos helyzetű tanulók körében. In: Józsa Krisztián

(szerk.): Az olvasási képesség fejlődése és fejlesztése. Dinasztia Tankönyvkiadó,

Budapest. 281–295.

5. Nagy József (2008): A közoktatás megújításának koncepcionális kérdései.

Iskolakultúra, 18. 2–4. sz. 31–38.

6. Oliviera, A. & Pinho, C. [et al.], 2013: Usability testing of a respiratory interface using

computer screen and facial expressions videos. Computers in biology and medicine.

43 (12), pp. 2205-2213. (Letöltés ideje: 2015. április 14.)

7. Pittard, V., Bannister, P. és Dunn, J. (2003): The big pICTure: The impact of ICT on

attainment, motivation and learning. DfES, London.

http://www.dfes.gov.uk/research/data/uploadfiles/ThebigpICTure.pdf.

8. Ruiz-Sancho, E. M. & Frojan-Parga, M. X. [et al.], 2013: Functional analysis of the

verbal interaction between psychologist and client during the therapeutic process.

Behavior Modification. 37(4), pp. 516-542.

9. Tafforin, C., 2013: Time effects, cultural influences, and individual differences in

crew behavior during the Mars-500 experiment. Aviation, Space, and Environmental

Medicine, 84 (10), pp. 1082-1086.

Sontráné Bartus Franciska - Stóka György: Az óvodapedagógusi és tanítói professziógram IKT összetevői

Bevezetés

A pedagógusképzésben az informatika eszközrendszeréhez, lehetőségeihez alapvetően

kétféle módon közelíthetünk. Az egyik – általánosabb – megközelítés, amikor az informatikát

a nevelés-tanítás-tanulás, illetve az óvodai-iskolai adminisztráció eszközeként kezeljük, és a

számítógépekre, valamint a hozzájuk kapcsolható perifériákra úgy tekintünk mint a

legmodernebb oktatástechnikai-irodatechnikai eszközökre. A másik megközelítés, amikor az

informatika a nevelés-oktatás tárgyaként jelenik meg az óvodai tevékenységekben, a

tanórákon, illetve általánosabban: a pedagógiai folyamatokban. Az óvó- és tanítóképzésben

mindkét szerepkörben föllelhetők a napjainkban csak IKT-ként emlegetett információs és

kommunikációs technológiák.

Húsz-huszonöt évvel ezelőtt a komputerek iskolai alkalmazásával kapcsolatban gyakran

fölmerültek a következő kérdések:

Van-e helye a számítógépeknek az iskolákban?

Nem vonják el ezek az eszközök a tanulók figyelmét a tanulástól?

Nem kellene előbb írni-olvasni-számolni megtanulniuk a gyerekeknek?

Nem káros a fiatalok személyiségfejlődése szempontjából az a sok számítógépes

játék? Nem is beszélve a Világhálón elérhető mindenféle információról…

Sok évünk ment rá, hogy minden érintettet meggyőzzünk arról, a számítógépeknek (is)

van helyük az iskolákban. Hozzáértő pedagógusok számára ezek a modern

információtechnikai eszközök óriási segítséget jelenthetnek a pedagógiai folyamatok

tervezésében-szervezésében, a gyerekek számára pedig megkönnyítik az információszerzést,

az ismeretek elsajátítását, a világ tevékeny megismerését.

Napjainkban már senki nem kérdőjelezi meg a számítógépek létjogosultságát az

iskolákban. Azok a kezdeti félelmek is elmúltak, hogy ezek az informatikai eszközök csak az

elit iskolák számára lesznek elérhetők, így aztán tovább növekszik az esélyegyenlőtlenség.

Természetesen nem egyik napról a másikra, de néhány év alatt – az informatikai eszközök,

illetve az azokhoz kapcsolódó tartalmi szolgáltatások elterjesztésére irányuló kormányzati

törekvéseknek köszönhetően – minden iskolába eljutottak a legmodernebb számítógépek,

interaktív táblák, vagy éppen tabletek. Emellett a legtöbb háztartásban is megtalálhatók ezek

az eszközök, nem ritkán a gyerekek saját használatra is kapnak a szüleiktől számítógépet,

laptopot vagy okostelefont.

Az az ötlet sem új keletű, hogy vigyük be az informatikát az óvodákba. A fejlettebb

országokban már húsz-huszonöt évvel ezelőtt is találtunk olyan óvodát, ahol a hagyományos

játékok mellett a számítógépek is ott voltak a csoportszobákban. És a gyerekek használták is,

természetesen. Ha az óvodákban nem is, de az óvodapedagógusok képzésében nálunk is

viszonylag korán – a kilencvenes évek elejétől - helyet kapott az informatika.

A pedagóguskompetenciák

„A tanári pályára történő kilépés és a pályamodell mentén történő előrehaladás

szakmai megalapozása szükségessé teszi a tanári tudás, a felkészültség fejlődési szintjeinek, a

sztenderdeknek a meghatározását.

A tanári, pedagógusi (vagy pedagógiai) kompetenciák azoknak a pszichikus

képződményeknek, a tudásnak, az attitűdöknek és a képességeknek az összességét jelentik,

amelyek alkalmassá teszik a pedagógusokat arra, hogy tevékenységüket eredményesen

elláthassák.”102

A 326/2013. (VIII. 30.) Korm. rendelet a pedagógusok előmeneteli rendszeréről és a

közalkalmazottak jogállásáról szóló 1992. évi XXXIII. törvény köznevelési intézményekben

történő végrehajtásáról a 8. § (3) bekezdésében az alábbiak szerint határozza meg a

köznevelési intézményekben alkalmazott pedagógusok értékelésének elemeit, a

pedagóguskompetenciákat.

a) szakmai feladatok, szaktudományos, szaktárgyi, tantervi tudás,

b) pedagógiai folyamatok, tevékenységek tervezése és a megvalósításukhoz

kapcsolódó önreflexiók,

c) a tanulás támogatása,

d) a tanuló személyiségének fejlesztése, az egyéni bánásmód érvényesülése, a

hátrányos helyzetű, sajátos nevelési igényű vagy beilleszkedési, tanulási,

magatartási nehézséggel küzdő gyermek, tanuló többi gyermekkel, tanulóval

együtt történő sikeres neveléséhez, oktatásához szükséges megfelelő módszertani

felkészültség,

e) a tanulói csoportok, közösségek alakulásának segítése, fejlesztése, esélyteremtés,

nyitottság a különböző társadalmi-kulturális sokféleségre, integrációs

tevékenység, osztályfőnöki tevékenység,

f) pedagógiai folyamatok és a tanulók személyiségfejlődésének folyamatos

értékelése, elemzése,

g) kommunikáció és szakmai együttműködés, problémamegoldás, valamint

h) elkötelezettség és szakmai felelősségvállalás a szakmai fejlődésért.

Ugyanennek a paragrafusnak a (2) bekezdése értelmében „a minősítési eljárás során a

pedagógus értékelésének elemei, az értékelés szempontjai a pedagóguskompetenciákhoz

kapcsolódnak, indikátorok meghatározásával”.

Az indikátorok ebben a megközelítésben a fejezetet kezdő idézetben említett

sztenderdek meglétét jelző kompetenciaelemek; a kompetenciákban megfogalmazott tudás,

képességek és attitűdök olyan leírható, tevékenységekben megnyilvánuló jelei, melyek a

102 Falus Iván, Felméry Klára, Imre Anna, Kálmán Orsolya, Kimmel Magdolna, Király Zsolt, Kotschy Beáta,

Mészáros György, Rapos Nóra, Tókos Katalin, Visi Judit: A pedagógussá válás és a szakmai fejlődés

sztenderdjei. Eszterházy Károly Főiskola, Eger, 2011.

külső megfigyelő számára megragadhatóak. Az egyes kompetenciákhoz különböző számú,

nyolc-tizenkettő indikátor tartozik.

Az Oktatási Hivatal kidolgozott egy útmutatót103

a pedagógusok minősítési

rendszeréhez. Ez a dokumentum a Pedagógus II. sztenderdhez kapcsolódó indikátorlistával

dolgozik.

Az óvodapedagógusi professzió

Az előzőekben említett útmutató óvodai neveléshez kapcsolódó kiegészítésében,104

„A

kompetenciák értelmezése a tanári felkészítés közös követelményeiről és az egyes

tanárszakok képzési kimeneti követelményeiről 8/2013. (I. 30.) EMMI rendelet alapján.”

című fejezetben megtaláljuk a nyolc pedagóguskompetenciának, illetve az ezekhez tartozó

indikátoroknak az óvodai értelmezését jól áttekinthető, táblázatos formában. Íme, egy rövid

részlet a közel tízoldalas fejezetből.

103 Antalné Szabó Ágnes, Hámori Veronika, Kimmel Magdolna, Kotschy Beáta, Móri Árpádné, Szőke-Milinte

Enikő, Wölfling Zsuzsanna: Útmutató a pedagógusok minősítési rendszeréhez – Második, javított változat. (Az

emberi erőforrások minisztere által 2013. november 19-én elfogadott általános tájékoztató anyag második,

javított változata.)

104 Dudásné Szécsény Erika, Wölfling Zsuzsa: Kiegészítés az Oktatási Hivatal által kidolgozott Útmutató a

pedagógusok minősítési rendszeréhez felhasználói dokumentáció értelmezéséhez – Óvodai nevelés. (Az emberi

erőforrások minisztere által 2014. március 13-án elfogadott kiegészítő tájékoztató anyag.)

Óvópedagógusi kompetenciák

A modern informatikai eszközök lehetőségeit kihasználva kigyűjtöttük azokat a

kompetenciákat, illetve indikátorokat, amelyek a modern informatikai eszközökkel, az ún.

infokommunikációs technológiákkal kapcsolatba hozható szavakat, kifejezéseket

(informatika, IKT, online, digitális információforrások, információkommunikáció,

infokommunikáció stb.) tartalmaznak. A következő táblázatokban ennek a gyűjtőmunkának

az összegzését adjuk.

1. táblázat

1. kompetencia Szakmai feladatok, szaktudományos, szaktárgyi, tantervi tudás

Ismeri a műveltségtartalmak közvetítése során felhasználható nyomtatott és nem nyomtatott, és digitális

információforrásokat, az azokról való tájékozódás lehetőségeit. Ismeri a hatékony nevelési-oktatási stratégiákat,

tanulásszervezési módokat, munkaformákat, módszereket, eszközöket.

Indikátorok Az indikátorok óvodai értelmezése

1.6 A rendelkezésére álló tananyagokat,

eszközöket – a digitális anyagokat és

eszközöket is – ismeri, kritikusan értékeli és

megfelelően használja.

A rendelkezésre álló tanulási, képességfejlesztési

segédanyagokat, eszközöket – digitális anyagokat és

eszközöket is – széles körűen ismeri. Kritikusan

értékeli és céljainak megfelelően tudatosan alkalmazza

őket a gyermekek érdeklődésének felkeltésére, az

önálló ismeretszerzés képességének fejlesztésére.

1.10 Tanítványaiban kialakítja az online

információk befogadásának, feldolgozásának,

továbbadásának kritikus, etikus módját.

Felhasználja a modern információfeldolgozási

stratégiákat és eszközöket munkája során. Példát mutat

az infokommunikációs eszközök óvodában lehetséges

alkalmazására.

2. táblázat

2. kompetencia: Pedagógiai folyamatok, tevékenységek tervezése és a megvalósításukhoz kapcsolódó

önreflexiók

Ismeri a tervezéshez szükséges információk forrását.

Indikátorok Az indikátorok óvodai értelmezése

2.4 Célszerűen használja a digitális, online

eszközöket.

Az óvodában alkalmazható digitális eszközöket (CD

lejátszó, projektor, interaktív tábla, fényképezőgép

számítógép) célszerűen használja.

2.10 Tudatosan tervezi a tanóra céljainak

megfelelő stratégiákat, módszereket,

taneszközöket.

Pedagógiai tervei a célok és a stratégia

megválasztásának tudatosságára utalnak. Reflexióiból

világossá válik, hogy jól látja a folyamat elemei közötti

összefüggéseket, kölcsönhatásokat, tervezéséhez minden fontos információt figyelembe vesz, és tudatos

döntéseket hoz az adott elemek kiválasztásakor és

egységbe szervezése érdekében.

3. táblázat

3. kompetencia: A tanulás támogatása

Képes a hagyományos és az információkommunikációs technikákra épülő eszközök célszerű alkalmazására.

Indikátorok Az indikátorok óvodai értelmezése

3.8 Tanítványaiban igyekszik kialakítani az

önálló ismeretszerzés, kutatás igényét.

Ösztönzi a tanulókat az IKT- eszközök

hatékony használatára a tanulás

folyamatában.

A gyermekekben igyekszik felkelteni és fenntartani az

önálló tapasztalatszerzés, megismerés igényét. Ennek

érdekében felhasználja az IKT eszközök

alkalmazásában rejlő lehetőségeket.

4. táblázat

4. kompetencia: A tanuló személyiségének fejlesztése, az egyéni bánásmód érvényesülése, a hátrányos

helyzetű, sajátos nevelési igényű vagy beilleszkedési, tanulási, magatartási nehézséggel küzdő gyermek,

tanuló többi gyermekkel, tanulóval együtt történő sikeres neveléséhez, oktatásához szükséges megfelelő

módszertani felkészültség

-----

Indikátorok Az indikátorok óvodai értelmezése

5. táblázat

5. kompetencia: A tanulói csoportok, közösségek alakulásának segítése, fejlesztése, esélyteremtés,

nyitottság a különböző társadalmi-kulturális sokféleségre, integrációs tevékenység, osztályfőnöki

tevékenység

Alapvető tudással rendelkezik a társadalmi és csoportközi folyamatokról, a demokrácia működéséről, a

kulturális értékek és szokások elsajátításáról, és a multikulturalizmusról. Ismeri a gyermeki szocializáció

sajátosságait és a közösségek pszichológiai, szociológiai és kulturális hatásait. Ismeri a gyermekek társas

kapcsolataira vonatkozó fontosabb feltáró módszereket, a közösség kialakítását, fejlesztését elősegítő

pedagógiai módszereket. Alkalmazza az együttműködést támogató, motiváló módszereket a gyermekek

valamennyi tevékenységében, kiemelten a játékban. Képes értelmezni és a gyermekek érdekében felhasználni

azokat a társadalmi-kulturális jelenségeket, amelyek befolyásolják a gyermekek óvodai és óvodán kívüli életét.

Képes az óvodai nyitott és elfogadó légkör megteremtésére.

Indikátorok Az indikátorok óvodai értelmezése

5.9 Az együttműködés, kommunikáció

elősegítésére online közösségeket hoz létre,

ahol értékteremtő, tevékeny, követendő

mintát mutat a diákoknak a digitális eszközök funkcionális használatának terén.

Az együttműködés, kommunikáció elősegítésére

követendő mintát mutat a gyermek és szülők számára a

digitális eszközök funkcionális használata terén.

6. táblázat

6. kompetencia: Pedagógiai folyamatok és a tanulók személyiségfejlődésének folyamatos értékelése,

elemzése

-----

Indikátorok Az indikátorok óvodai értelmezése

7. táblázat

7. kompetencia: Kommunikáció és szakmai együttműködés, problémamegoldás

Tájékozott az óvodapedagógusi hivatásához kötődő információs forrásokról, szervezetekről.

Indikátorok Az indikátorok óvodai értelmezése

7.2 A kapcsolattartás formái és az

együttműködés során használja az

infokommunikációs eszközöket és a

különböző online csatornákat.

A kapcsolattartás formái és az együttműködés során

használja az infokommunikációs eszközöket és a

különböző online csatornákat. a gyors, többirányú,

közvetlen kapcsolattartás érdekében. Folyamatos online információcserére törekszik pedagógiai partnereivel.

8. táblázat

8. kompetencia: Elkötelezettség és szakmai felelősségvállalás a szakmai fejlődésért

Önállóan képes az óvodapedagógiával kapcsolatos átfogó, megalapozó szakmai kérdések átgondolására, és az

ide vonatkozó források alapján megfelelő válaszok kidolgozására. Az óvodai nevelő-fejlesztő tevékenységhez kapcsolódó tudományterületeket megalapozó nézeteket felelősséggel vállalja.

Indikátorok Az indikátorok óvodai értelmezése

8.5 Munkájában alkalmaz új módszereket,

tudományos eredményeket.

Pedagógiai tevékenysége során új képességfejlesztő

eszközöket, munkaformákat, tapasztalatszerzési

módokat, és visszacsatolási eljárásokat, IKT-

eszközöket, gyermek megismerési technikákat stb.

alkalmaz.

8.6 Rendszeresen tájékozódik a digitális

tananyagokról, eszközökről, az

oktatástámogató digitális technológia

legújabb eredményeiről, konstruktívan

szemléli felhasználhatóságukat.

Rendszeresen tájékozódik a digitális eszközökről, a

nevelést, képességfejlesztést támogató digitális

technológia legújabb eredményeiről, és lehetőség

szerint alkalmazza őket.

Ennek a nyolc táblázatnak az együttes rendszerét tekinthetjük egy óvodapedagógusi

professziógram vázának, hiszen „a professziógramok a tanári (pedagógusi) tevékenységek

eredményes elvégzéséhez feltételi komponensként kapcsolható ismereteket, képességeket és

attitűdöket gyűjtik egybe, és a különféle tantárgyak tanításához kapcsolódó szereprepertoár-

leírásokat tartalmazzák. Kifejlesztésük egyrészt a mindennapi tanári gyakorlat részletes

analízisére, másrészt a társtudományok adekvát konzekvenciáinak - például a munkahely-

szervezési, foglalkoztatástani eredmények - számbavételére épül . A professziógramok

létrejöttét az a szándék vezette, hogy a szakmai szocializációt segítsék, professzionalizálják

(professzióvá tegyék) a pedagógusfoglalkozást, ahol az

szakszerűvé lesz, ahol a pedagógiai képzés egyenrangúvá válik a

szaktudományos képzéssel;

hivatássá lesz, ahol előírt képesítés(eke)t kell megszerezni;

értelmiségi pályává formálódik.

„A tanári (pedagógusi) professziógram - amely a fejlesztők megfogalmazása szerint

„valamely tantárgy tanárától (pedagógusától) elvárandó és elvárható kompetenciák”

összefoglalása -, a pedagógustevékenységek egyes dimenzióinak (például: kultúraközvetítés,

szocializáció, perszonalizáció) és aspektusainak (például tudománytani, studiológiai,

pedológiai nézőpontok) olyan részletes leírása, amely alapján a pedagógusképzés és -

továbbképzés, illetve a mindennapi iskolai gyakorlat a saját szakmai önreflexióját

eredményesen elvégezheti, ugyanakkor újabb adalékokkal szolgálhat az adott professziógram

pontosabb megfogalmazásához.”105

Az óvodapedagógustól elvárandó és elvárható IKT kompetenciák

(Professziógram)

Szakmai feladatok, szaktudományos, szaktárgyi, tantervi tudás

Ismeri a műveltségtartalmak közvetítése során felhasználható nyomtatott és nem

nyomtatott, és digitális információforrásokat, az azokról való tájékozódás lehetőségeit. Ismeri

a hatékony nevelési-oktatási stratégiákat, tanulásszervezési módokat, munkaformákat,

módszereket, eszközöket.

A rendelkezésére álló tananyagokat, eszközöket – a digitális anyagokat és eszközöket is

– ismeri, kritikusan értékeli és megfelelően használja

A rendelkezésre álló tanulási, képességfejlesztési segédanyagokat, eszközöket –

digitális anyagokat és eszközöket is – széles körűen ismeri. Kritikusan értékeli és céljainak

megfelelően tudatosan alkalmazza őket a gyermekek érdeklődésének felkeltésére, az önálló

ismeretszerzés képességének fejlesztésére.

Azok az óvodapedagógusok, akik ezután kerülnek ki az óvóképző főiskolákról,

főiskolai tanulmányaik során megismerkednek az informatika eszközrendszerével (asztali és

hordozható számítógépekkel, megjelenítőkkel, nyomtatókkal és egyéb perifériális

105 Kocsis Mihály, Mrázik Julianna, Imre Anna: Megközelítési módok a tanári kompetenciák leírásához. In.

Pedagógusok a pályán. 2012. OFI

eszközökkel. Találkoznak digitális fényképezőgépekkel, okostelefonokkal, tabletekkel, iPad-

ekkel stb.). Rendelkeznek operációs rendszer (WINDOWS, IOS, ANDROID stb.)

ismeretekkel, szövegszerkesztési, kiadvány-szerkesztési, táblázat- és adatkezelési, kép- és

hangszerkesztési alapismeretekkel képesek prezentációk készítésére és a Világháló

biztonságos használatára. Megtanulják, hogyan kell az informatikai ismereteket és

eszközöket, az információhoz kapcsolódó fejlesztő játékokat, az Internet lehetőségeit, rajzoló

és prezentációs programokat alkalmazni az óvodai gyakorlatban. Multimédiás

szemléltetéseket, interaktív táblára való játékos feladatsorokat készítenek, oktatóprogramokat

elemeznek és használnak, a sajátos nevelési igényű és a hátrányos helyzetű gyermekek

esélyegyenlőségét biztosító módszerekkel ismerkednek.

A korábban végzettek pedagógus-továbbképzéseken, szakirányú továbbképzéseken,

TÁMOP-os és egyéb – pl. ECDL – tanfolyamokon sajátíthatják el az alapvető információs és

kommunikációs technológiákat.

Fontos, hogy senki se érezze magát „öregnek” a modern eszközrendszer

megismeréséhez – még a néhány évvel nyugdíj előtt álló gyakorló óvodapedagógusok se.

Legyenek nyitottak az új befogadására, ha kell, paradigmaváltásra is.

Tanítványaiban kialakítja az online információk befogadásának, feldolgozásának,

továbbadásának kritikus, etikus módját.

Felhasználja a modern információfeldolgozási stratégiákat és eszközöket munkája

során. Példát mutat az infokommunikációs eszközök óvodában lehetséges alkalmazására.

Napjainkban olyan mennyiségű információt kell feldolgoznunk, amire hagyományos

eszközökkel és módszerekkel képtelenek lennénk. Szerencsére rendelkezésünkre állnak a

modern információfeldolgozási stratégiák és eszközök, amelyeket munkánk során

eredményesen használhatunk; a nagyvilág napi híreitől a tudomány legújabb eredményein át a

pályázati kiírásokig minden információt megszerezhetünk az Internet segítségével.

Az óvodapedagógus – akár beosztott, akár vezetőként dolgozik – napi rendszerességgel

használ számítógépet az óvodai adminisztrációhoz, a foglalkozási tervek elkészítéséhez. A

jelentések, beszámolók, különféle statisztikai kimutatások - természetesen - szövegszerkesztő

és táblázatkezelő program segítségével készülnek, az értekezletek, továbbképzések,

konferenciák ma már elképzelhetetlenek számítógéppel készített prezentációk nélkül.

Az informatikai eszközöknek és módszereknek az óvodai nevelés folyamatában való

alkalmazása ma még nem általános; bár pontos statisztikai adatok nem állnak

rendelkezésünkre, becslésünk szerint a magyarországi óvodáknak csak kb. 10-15

százalékában - elsősorban az ún. referenciaóvodákban - használják az infokommunikációs

eszközöket az óvodai csoportszobai foglalkozások – ma inkább úgy mondják: tevékenységek

– során.

Pedagógiai folyamatok, tevékenységek tervezése és a megvalósításukhoz kapcsolódó

önreflexiók

Ismeri a tervezéshez szükséges információk forrását.

Célszerűen használja a digitális, online eszközöket.

Az óvodában alkalmazható digitális eszközöket (CD lejátszó, projektor, interaktív tábla,

fényképezőgép, számítógép) célszerűen használja.

A gyakorló óvodapedagógus az óvodai adminisztrációhoz, a jelentések, statisztikák,

foglalkozási tervek készítéséhez rendszeresen használ digitális eszközöket, felkészül az

informatika nyújtotta lehetőségeknek a csoportszobai foglalkozásokon való mindennapi

alkalmazására. Biztonsággal kezeli az információfeldolgozás modern eszközeit.

Tudatosan tervezi a tanóra céljainak megfelelő stratégiákat, módszereket,

taneszközöket.

Pedagógiai tervei a célok és a stratégia megválasztásának tudatosságára utalnak.

Reflexióiból világossá válik, hogy jól látja a folyamat elemei közötti összefüggéseket,

kölcsönhatásokat, tervezéséhez minden fontos információt figyelembe vesz, és tudatos

döntéseket hoz az adott elemek kiválasztásakor és egységbe szervezése érdekében.

Az információszerzés hagyományos és modern formáit egyaránt használja, mindig

ellenőrzi a különböző forrásokból származó információk, adatok hitelességét, igyekszik a

céljainak legjobban megfelelő lehetőségeket választani.

A tanulás támogatása

Képes a hagyományos és az információkommunikációs technikákra épülő eszközök

célszerű alkalmazására.

Tanítványaiban igyekszik kialakítani az önálló ismeretszerzés, kutatás igényét. Ösztönzi

a tanulókat az IKT- eszközök hatékony használatára a tanulás folyamatában.

A gyermekekben igyekszik felkelteni és fenntartani az önálló tapasztalatszerzés,

megismerés igényét. Ennek érdekében felhasználja az IKT eszközök alkalmazásában rejlő

lehetőségeket.

Jean Piaget elmélete szerint „a gyerekek próbálkozásaik, érzékelésük, tapasztalataik

segítségével saját megismerő mechanizmusukat alakítják, építik.”106

Seymour Papert - aki

több évig Jean Piaget tanítványa volt – pedig úgy véli, „a komputer (a világháló) képes arra,

hogy olyan új tanulási környezetet, olyan mikrovilágot teremtsen, amelyben a gyerekek, a

csecsemők kötetlen, elemi érdeklődésből fakadó, aktív tanulási módját valósíthatják meg. A

’csodagyerekek’ példáját hozza fel, mert szerinte a ’csodagyerekek’ nem azért tanulnak

másképp, mert ők a kivételek, hanem sokkal inkább nekik nyílt lehetőségük arra, hogy

másképp (valódi gyermekként) tanuljanak.”107

A jelenkor és a közelmúlt fentebb idézett, ismert gondolkodóival egyetértve meg kell

győzni az óvodapedagógusokat – és a társadalmi környezetet – arról, hogy nem kell félni a

106 Bedő Ferenc (1998-2002): A konstruktív informatikaoktatás. URL:

http://w3.enternet.hu/infokt/publikacio/k1/k1.htm

107 Bessenyei István: Képernyő, tanulási környezet, olvasás – Seymour Papert tanuláselméleti nézeteiről az

olvasás kapcsán. Új Pedagógiai Szemle, 1998. október. [online folyóirat] URL:

http://members.chello.at/i.bessenyei/kepernyo.htm

kisgyermekeket közel engedni az informatikai eszközökhöz, illetve az általuk kínált

tapasztalatszerzési lehetőségekhez.

A tanulói csoportok, közösségek alakulásának segítése, fejlesztése, esélyteremtés,

nyitottság a különböző társadalmi-kulturális sokféleségre, integrációs tevékenység,

osztályfőnöki tevékenység

Alapvető tudással rendelkezik a társadalmi és csoportközi folyamatokról, a demokrácia

működéséről, a kulturális értékek és szokások elsajátításáról, és a multikulturalizmusról.

Ismeri a gyermeki szocializáció sajátosságait és a közösségek pszichológiai, szociológiai és

kulturális hatásait. Ismeri a gyermekek társas kapcsolataira vonatkozó fontosabb feltáró

módszereket, a közösség kialakítását, fejlesztését elősegítő pedagógiai módszereket.

Alkalmazza az együttműködést támogató, motiváló módszereket a gyermekek valamennyi

tevékenységében, kiemelten a játékban. Képes értelmezni és a gyermekek érdekében

felhasználni azokat a társadalmi-kulturális jelenségeket, amelyek befolyásolják a gyermekek

óvodai és óvodán kívüli életét. Képes az óvodai nyitott és elfogadó légkör megteremtésére.

Az együttműködés, kommunikáció elősegítésére online közösségeket hoz létre, ahol

értékteremtő, tevékeny, követendő mintát mutat a diákoknak a digitális eszközök funkcionális

használatának terén.

Az együttműködés, kommunikáció elősegítésére követendő mintát mutat a gyermek és a

szülők számára a digitális eszközök funkcionális használata terén.

Napjainkban szinte minden köznevelési intézménynek, így az óvodáknak is saját

honlapjuk van, amelyen az intézménnyel kapcsolatos legfontosabb információk mindenki

számára elérhetők. A szülőket fokozatosan hozzá kell szoktatni ahhoz, hogy az óvodával, az

óvodapedagógusokkal való kapcsolattartás egyik lehetséges módja a weblapok folyamatos

figyelemmel kísérése. Az interaktív kapcsolattartás hatékony – nem mellesleg takarékos -

formája lehet az elektronikus levelezés, illetve az okostelefonok használata. Az

óvodapedagógus a szülői értekezleteken prezentációval színesítheti beszámolóját, a szülők

számára is nyitott bemutató foglalkozásokon ismertetheti meg a gyerekek hozzátartozóival a

digitális eszközök használatának lehetőségeit, hagyományos formákkal szembeni előnyeit.

Kommunikáció és szakmai együttműködés, problémamegoldás

Tájékozott az óvodapedagógusi hivatásához kötődő információs forrásokról,

szervezetekről.

A kapcsolattartás formái és az együttműködés során használja az infokommunikációs

eszközöket és a különböző online csatornákat.

A kapcsolattartás formái és az együttműködés során használja az infokommunikációs

eszközöket és a különböző online csatornákat a gyors, többirányú, közvetlen kapcsolattartás

érdekében. Folyamatos online információcserére törekszik pedagógiai partnereivel.

Az óvodapedagógus a hagyományos postai levelezés helyett – amikor csak lehet – az

elektronikus levelezést részesíti előnyben, ismeri a számítógépek és az okostelefonok egyéb

kommunikációs lehetőségeit (Skype, Viber, MSN stb.), közösségi portálokat látogat, szem

előtt tartva azok esetleges veszélyeit, a munkájához szükséges legújabb információk elérése

érdekében hírcsoportokra iratkozik fel, pedagógiai partnereivel közös levelező listákat hoz

létre.

Elkötelezettség és szakmai felelősségvállalás a szakmai fejlődésért

Önállóan képes az óvodapedagógiával kapcsolatos átfogó, megalapozó szakmai

kérdések átgondolására, és az ide vonatkozó források alapján megfelelő válaszok

kidolgozására. Az óvodai nevelő-fejlesztő tevékenységhez kapcsolódó tudományterületeket

megalapozó nézeteket felelősséggel vállalja.

Munkájában alkalmaz új módszereket, tudományos eredményeket.

Pedagógiai tevékenysége során új képességfejlesztő eszközöket, munkaformákat,

tapasztalatszerzési módokat, és visszacsatolási eljárásokat, IKT- eszközöket, gyermek

megismerési technikákat stb. alkalmaz.

Az óvodapedagógusra is érvényes az élethosszig való tanulás kényszere. Folyamatos

önképzéssel, illetve szervezett továbbképzéseken való részvétellel igyekszik ismereteit

bővíteni, megfelelni a modern kor kihívásainak. Nyitott az infokommunikációs technológiák

befogadására, lehetőség szerint alkalmazza azokat pedagógus tevékenysége során.

Rendszeresen tájékozódik a digitális tananyagokról, eszközökről, az oktatástámogató

digitális technológia legújabb eredményeiről, konstruktívan szemléli felhasználhatóságukat.

Rendszeresen tájékozódik a digitális eszközökről, a nevelést, képességfejlesztést

támogató digitális technológia legújabb eredményeiről, és lehetőség szerint alkalmazza őket.

A digitális eszközökről és technológiákról való tájékozódás legegyszerűbb módja az

Internet rendszeres használata: az óvodapedagógusoknak (is) ki kell alakítani magukban

azokat a beidegződéseket, hogy bizonyos időnként ellátogassanak azokra a webhelyekre,

amelyeken ilyen jellegű információhoz juthatnak. Ismerniük kell a felettes szervek honlapjait,

tudniuk kell, hol lehet pályázati lehetőségek után kutatni, milyen IKT-s képzési-

továbbképzési formák közül válogathatnak.

A tanítói professzió (

A XXI. század a mobil információs társadalom korszaka, melyben a tudás átértékelődik,

ahol a szülők és a társadalom határozzák meg mit várnak el az iskolától. A Microsoft

alapítójának alapítványa által vezetett ITL Research nevű nemzetközi kutatás eredményeként,

meghatározta azokat a készségeket, azt a tudást, amely a XXI. század társadalma elvár az

iskolától. Ezek az alábbiak: tudásépítés, IKT használat, önszabályozás, valódi problémák

megoldása – tudatos problémamegoldás, kollaboráció – együttműködés.

Mit kérnek a szülők? – „gyerekeiket vegyék fel az egyetemre / középiskolába, ha lehet,

ne menjen a gyerek gyomorgörccsel iskolába, olyan tudást kapjon, amivel el tud helyezkedni,

illetve sokat tud keresni. Milyen pedagógus kell ehhez? –„ Azt tartom jó pedagógusnak, aki

ismeri valaha létezett összes pedagógiát a szavak pedagógiáját, a könyvek, a cselekvés

pedagógiáját, a cselekvés, a szemléltetés pedagógiáját, konstruktivista és a kognitív

pedagógiát, és eljutunk végre digitálisig.” (Bácsi János 2013.)108

Ez tudom én is elfogadni.

Tehát a XXI. századi kihívásokra a tanítóknak fel kell készülni, ennek új eleme az IKT. A

tanítói professzió elemek, melyek egy része a kompetenciákkal magyarázható, a pedagógusok

jövőképét határozza meg. Meg kell változtatnunk a tanítási órák szerkezetét, korszerű

tanulásszervezési eljárásokat kell alkalmazni, megtűzdelve IKT elemekkel. Mindezt

szabályozza a Nemzeti Alaptanterv, melyben a digitális kompetencia tanítóra vonatkozó

fejlesztendő területét az alábbi táblázatban láthatjuk.

A NEMZETI ALAPTANTERV IKT kompetenciája 1-4. évfolyamon109

IKT KOMPETENCIÁK 1-4.évfolyamon fejlesztendő terület

1. Infokommunikáció

Információkeresés, információközlési

rendszerek

Egyszerű helyzetekkel kapcsolatos kérdések

megfogalmazása.

Irányított információkeresés.

Az információs technológián alapuló

kommunikációs formák

Az elterjedt infokommunikációs eszközök

lehetőségeinek és kockázatainak megismerése.

Médiainformatika Az informatikai eszközöket alkalmazó média egyes

lehetőségeinek megismerése.

2. Az információs társadalom:

Az információkezelés jogi és etikai

vonatkozásai

A személyi információk és a személyes adatok

fogalmának megismerése. A netikett alapjainak

megismerése.

Az e-szolgáltatások szerepe és használata A gyerekeknek szóló legelterjedtebb elektronikus

szolgáltatások megismerése.

„A professzió problematikája értelmezhető a kompetenciákkal összefüggésben is. Akkor

tekinthető valaki kompetensnek egy foglalkozás terén, ha olyan tudással, értelmezési és egyéb

készségekkel rendelkezik, amelyet többféle kontextusban és szervezetben képes alkalmazni,

valamint kompetenciája képessé teszi egy bizonyos munkahelyen egy bizonyos feladat

ellátására” (Jones és Joss, 1995)”. 110

A professziók, a kompetenciák tükrében jelennek meg, melynek bemutatását az

alábbiakban láthatjuk. Az alap, általában az értelmiségi pályára jellemző tulajdonságokat

tartalmazza, erre épül a speciális szakmára – pl. tanító - épülő tudás, készség, képesség és

attitűd, melyet a nyolc kompetencia megléte tesz teljessé. Az egyes kompetenciákban az

108 u.o. http://www.osztalyfonok.hu/cikk.php?id=1243

109 http://www.budapestedu.hu/data/cms149320/MK_12_66_NAT.pdf

110 Nagy Krisztina Professzionalizáció - és professzió- elméletek a segítő hivatások tükrében

http://www.esely.org/kiadvanyok/2009_2/005NAGY.pdf

alábbi IKT elemeknek kell megjelenni, mellyel a tanítónak rendelkeznie kell: pl. Ismeri

szaktárgya legkorszerűbb tudományos eredményét. Ismeri és alkalmazza az e-tanulási

környezetekben rejlő lehetőségeket.

Második: A pedagógus óratervében, foglalkozás tervében megjelenik a pedagógiai

tevékenység IKT eleme. A tanulás támogatása esetén: Az IKT eszközök felhasználásának

segítségével a tanulási-tanítási módszereket jól alkalmazza a pedagógus. A pedagógiai

folyamat tervezésénél: a legkorszerűbb módszereket, eszközöket és szervezési formákat

összehangolja. A tanítási óra légköre, biztonságos tanulási környezet a tanulók számára.

Módszerek a tanulók személyiségfejlődésének az értékelésére. Az e-napló használata. A

pedagógus és a gyermekek kommunikációs szerepviselkedése, az általuk alkalmazott

kommunikációs stratégiák, attitűd. A pedagógus által használt szakterminológia.

Az önreflexió képessége. Lássuk mindezeket elhelyezve az egyes kompetenciákba,

hogyan valósulhat meg.

A tanítói professziógram IKT elemeinek felvázolása a kompetenciák tükrében.

A tanítói professzió elemei

Tudás111

Az IKT által jelentősen determinált tudásszerkezet az alábbi részekből áll:

tacit tudás112

: a tacit tudás, tapasztalatokból felhalmozódó tudás, amit csak

szavakban nem lehet átadni. A gyakorlati intelligencia maga a növekvő

szakértelem és a tacit tudás együtt, valós élethelyzetekben.

információháztartás

deklarált tudás

A tudás, az elméleti ismeretek + tapasztalati tudás = szakmai bölcsesség.

111 http://p2014-18.palyazat.ektf.hu/

112 http://implab.hu/wiki/images/3/3c/ImpLab-TKIM_teszt.pdf

Készség113

A „Partnerség a 21. századi készségekért” (Partnership for 21st Century Skills, Trilling

és Fadel, 2012) keretrendszer az alábbi készségeket határozza meg a kompetencia

területeiben.

Tanulás és innováció elsajátítása

Kritikus gondolkodás és problémamegoldás

Kommunikáció és együttműködés

Kreativitás és innováció

A digitális műveltség készségei114

Információs műveltség

Média műveltség

IKT műveltség

A karrierhez és az életvitelhez szükséges készségek

Rugalmasság és alkalmazkodóképesség

Kezdeményező képesség és önirányítás

Társas és kultúraközi interakciós készségek

Produktivitás és elszámoltathatóság

Vezetés és felelősségvállalás

A NAT erről összefoglalóan így ír: „A szükséges készségek magukba foglalják az

információ megkeresését, összegyűjtését és feldolgozását, a kritikus alkalmazást, a valós és a

virtuális kapcsolatok megkülönböztetését. Ide tartozik a komplex információ elsajátítását,

bemutatását és megértését elősegítő eszközök használata, valamint az internet alapú

szolgáltatások elérése, az ezek segítségével történő keresés, az IKT alkalmazása a kritikai

gondolkodás, a kreativitás és az innováció területén. Az IKT használata kritikus és megfontolt

attitűdöket igényel az elérhető információ és az interaktív média felelősségteljes alkalmazása

érdekében.”115

Mindezek ismeretében tehát, a tanító legyen jártas az infokommunikációs

eszközök használatában. Tanítási gyakorlatában legyen jelen az IKT. Fokozatosan alkalmazza

az eszközöket a tanítási órákon. Folyamatosan értékelje, elemezze az IKT hasznosságát.

Képesség (21. századi képességek116

)

Tudásépítés: A tudásépítés során a diákok értelmeznek, elemeznek, szintetizálnak és

értékelnek.

113 Molnár Pál Póczos Valéria Hálózatosodás és tanulás hálózati környezetben

http://elte.prompt.hu/sites/default/files/tananyagok/halozatosodas/ch08s02.html

114 http://sorosbarbara.blog.hu/2012/03/09/digitalis_kompetencia_digitalis_muveltseg_digitalis_allampolgarsag

115 ttp://www.budapestedu.hu/data/cms149320/MK_12_66_NAT.pdf

116https://onedrive.live.com/view.aspx?resid=F0DA96865499BEC8!1141&app=WordPdf&authkey=!ACY4S9

NzZM5zjD4

Együttműködés: ez a hagyományos iskolai oktatás során is létezett, de a 21. században

még inkább előtérbe került. Fontos, hogy a tanítási órákon minél változatosabb

munkaformákat alkalmazzon a tanító, ahol fejlődik a gyerekek képessége. Ahol növekszik

együttmunkálkodásuk, és értékelési képességük.

IKT használat: Az információs és kommunikációs technológiák felhasználása egyre

elterjedtebb az oktatásban, hallgatóinkat felkészítjük erre, a Tanítás tervezése, szervezése

tanórákon (lásd a melléklet óravázlataiban). Természetesen megfelelő arányban szükséges

ezen eszközök használata, hiszen a tanárt nem helyettesítik ezek az elemek

Valós problémák megoldása és innováció: A tevékenység, probléma megoldást követel

meg, ha a diákoknak új problémára kell megoldást találni vagy olyan feladatot kell

megoldani, ami önálló felfedezést igényel.

Önszabályozás: A 21. századi tanulás, tanítás megkívánja az emberektől, hogy képesek

legyenek megtervezni a munkájukat és ellenőrizni, reflektálni tudjanak tanóráikról,

foglalkozásaikról ill. legyen kritikus önreflexiójuk

IKT attitűd117

Az IKT használata során fejlődik a tanulók attitűdje. Azok a tanulók, akik több új

technológiákat ismernek meg, jobban tudnak teljesíteni, újabb feladatokat kreatívabban

tudnak megoldani, nyitottak az új technológia iránt. Érdeklődésüket szélesebb körben tudják

kielégíteni, fontos számukra a visszacsatolás. Kommunikációjukat, együttműködésüket a

nyitottság jellemzi. Fontos, hogy a tanító attitűdje is pozitív legyen, tudatosság, segítőkészség

jellemezze.

A tanítói professziót vizsgáltuk gyakorló iskolai tanítók körében az alábbiak szerint:

A kutatás előzménye: A professziógram a tanítói tevékenység megfigyelésén, a tanítótól

elvárható és elvárandó kompetenciákon alapul. A tanító tevékenységének megfigyelése

elengedhetetlenül fontos. Ehhez még társulhat a munkáltató kikérdezése. Fel kell térképezni a

szakma eredményes végzéséhez szükséges tudást, nézetet, képességeket, valamint ezekhez

kapcsolódó IKT elemeket.

A kutatás témája, tartalma: A tanítói szakma professzionalizációja, a professziógram,

ennek kutatása, elemzése a fő téma, valamint a tanítók digitális kompetenciájának és IKT

használatának vizsgálata. Gyakran megfogalmazódik az a kritika a professziógrammal

kapcsolatban, hogy teljesíthetetlen követelményeket támaszt a tanárral szemben. Azt

gondolom, nagyon komoly felkészítésre van szükség a képző intézményeknek a

kompetenciák fejlesztésében, valamint az élethosszig tartó tanulás kialakítására, melynek

segítségével folyamatos a szinten tartás ill. a fejlesztés.

Kutatási cél: Célunk megvizsgálni a kompetenciák tükrében, az IKT

(Infokommunikációs technológia) tanórai illetve oktatásban betöltött szerepét, ezzel

kapcsolatos tapasztalatokat, véleményeket gyűjtöttünk össze, ezenkívül az IKT eszközök

117 Az IKT használata a tanulásban és tanításban

http://openinn.eu/hu/learning-material/1-az-ikt-hasznalata-tanulasban-es-tanitasban-0

használatának hatékonyságát mérjük. Megvizsgáljuk, milyen mentális tényezők befolyásolják

az eszközök használatát, a használat szintjét, és milyen tényezők befolyásolják a hozzájuk

kötődő attitűdöt. Mérjük a technikai felkészültség szintje és a mentális tényezők hatásait és

szerepét az attitűdváltozásban. Feltárjuk a használat szintje és mennyisége közötti

összefüggéseket, a pedagógiai stratégia változásait az IKT eszközök használatának hatására.

Az eredmények alapján javaslattételt fogalmazunk meg arra, hogy milyen módszerek,

változtatások szükségesek a tanítók professzióinak kialakításához.

A kutatás kérdései: Arra keressük a választ, hogy milyen a tanítók otthoni IKT - eszköz

hozzáférése? Amennyiben nincs otthon lehetősége, hozzá fér-e az iskolai IKT - eszközökhöz?

Milyen az attitűdje az eszközök használatára? Mennyire motiváló az iskola az eszközök

használatára? Van-e végzettsége ez a területen a tanítónak, ill. milyen szinten ismeri az IKT

eszközök használatát? Milyen élménye volt a tanítónak - az első találkozás - az eszköz

használatakor?

A kutatás hipotézise: A tanítói professzió a pedagógusi kompetenciákkal

összefüggésben értelmezhető valamint kiegészül a mentális egészséggel és magas szakmai

intelligenciával.

Kutatási stratégia, adatgyűjtési módszer: A kutatás induktív – empirikus stratégiájú,

vagyis a következtetések, illetőleg hipotézisek igazolása vagy elvetése tapasztalati

mérésekkel.

Vizsgálati eszközök:

Kérdőív – IKT kompetenciák mérésére (a kérdőív személyesen került átadásra,

majd önállóan töltötték ki a vizsgálati személyek). A kérdések gerincét a kutatási

témára vonatkozó fő kérdések adják, a kiegészítő kérdések pedig ellenőrző,

attitűdre vonatkozóak ill. levezető kérdések melyek hangulati és tartalmi feloldás

célját szolgálják. A kérdések nyitottak – szabadon válaszolhatók, nézet,

viszonyulás, vélemény feltárására szolgál. A zárt kérdésekre adható válaszok,

pedig három lehetőség közül választható.

Egy másik felmérő eszköz szintén kérdőív – önértékelő - kategóriájába sorolható,

de itt zárt kérdések segítségével mértünk, a megjegyzés rovatba beírhatta a

kérdezett véleményét – mely attitűd mérésére szolgál.

Megfigyelés - tanórai megfigyelési lap (A tanítói professziók- kompetenciák

megfigyelésére) A megfigyelést hallgatók végezték hospitálás során, 10 tanórát

figyeltek meg egyenként (összesen 10 hallgató).

A kutatás eredménye:

Összességében elmondható, hogy az első kompetencia területen, nagymértékben

odafigyelnek a tanítók a tanulók egyéni fejlesztésére, mind általában, mind

infokommunikációs szempontból. A következő három kompetenciánál: tanulócsoportok,

közösségek alakítása, pedagógiai folyamatok értékelése, valamint a kommunikáció és

szakmai együttműködésre kevés IKT elemet alkalmaznak. A szaktárgyi tudás fejlesztésére, a

tanórákra való felkészülésben, a tervezésben viszont használják az internetet, kereső

programokat. Ami pozitív, hogy elkötelezettek a szakmai fejlődésre, de ebben nem elsődleges

az IKT használata. Nagyon nagy százalékban „semlegességet” figyeltek meg a hallgatók, de

ezt annak is betudhatjuk, hogy nem elég tanórát tudtak kiértékelni. Azt is megállapíthatjuk,

hogy mintát kell a tanító elé állítani, az IKT eszközök használatára, azokat az órákat elemezni,

reflexiókkal alátámasztani és a következőben könnyebb lesz az alkalmazás, mert a szándék

meg van.

Az alábbiakban ajánljuk azt a videót118

, mely gyakorló általános iskolánkban került

felvételre, ez egy jó példa, a különböző IKT feladatok megoldása során milyen IKT módszert,

eszközt használ a tanító, a tanuló pedig milyen motivált ebben a munkában.

Összegzés

2010-ben felmérést végeztünk119

a sárospataki óvó- és tanítóképző nappali tagozatos

hallgatóinak számítógép-használati szokásairól.

A felmérésben összesen 111 fő nappali tagozatos hallgató vett részt, köztük 50 fő (45%)

óvodapedagógus szakos. A hallgatók túlnyomó többsége (95%) öt éve vagy még régebben

használt számítógépet és senki sem volt közöttük, aki csak egy-két éve élne az informatika

nyújtotta lehetőségekkel. Otthon 93%-uk, az iskolában 57%-uk, míg egyéb helyeken

(kollégium, internet kávézó, stb.) 11%-uk ült számítógép elé. A megkérdezettek nagy része

(86%-a) naponta használt számítógépet, és még ennél is nagyobb hányaduk (93%)

rendelkezett saját használatú számítógéppel. Legnépszerűbb tevékenységek a böngészés, a

csevegés, a közösségi oldalak látogatása, a letöltés, illetve a szórakozás, míg az online banki

műveletek és az internet segítségével történő vásárlás még nem annyira megszokott

elfoglaltságok.

Kulcsár Zsolt „Az integratív e-learning felé” című, az internetről is szabadon

letölthető120

könyvében a következő ábrát, illetve a hozzá tartozó „jelmagyarázatot” találjuk:

118 https://www.youtube.com/watch?v=22AwLkQ26AQ&list=PLEcj

NxGCjMlTRMpcp1FFGK_s27fwbISE&index=12

119 Stóka György: Felmérés a sárospataki főiskola nappali tagozatos hallgatóinak számítógép-használati

szokásairól. Tanulmány. Eszterházy Károly Főiskola, Eger, 2010.

120 Kulcsár Zsolt (2008): Az integratív e-learning felé. URL: http://www.crescendo.hu/files/konyvek/kulcsar-

zsolt-az-integrativ-e-learning-fele.pdf

2. ábra Digitális Generációk

Veteránok. Idős korban találkoztak először az internettel. Számukra a

számítógép használat önmagában is kihívás; nehezen tudnak megbirkózni a

digitális társadalom kihívásaival.

Bébi-bumm. Életük derekán találkoztak az internettel. A munkavégzésükbe

hellyel-közzel beépült ugyan az internet használata, de nem hozott radikális

változást.

X. generáció. Ez a hírnöknemzedék, az átmeneti generáció. Kamasz- és

ifjúkorukban találkoztak az internettel, munkavégzésüket alapvetően határozza

meg a web. Életvitelükben hellyel-közzel van jelen az internet. Jelenleg ők

dominálják a munkaerőpiacot.

Y. generáció. Gyermekkorukban találkoztak az internettel. Ők jelentik a digitális

nemzedék első hullámát. Mostanra kezdenek megjelenni a munkaerőpiacon,

komoly kihívást jelentve az X. generáció számára. Minőségileg új szintet

képvisel a hírnöknemzedékhez képest.

Z. generáció. Ez a nemzedék soha nem élt olyan társadalomban, ahol nem volt

internet.

Az általunk megkérdezett hallgatók az ún. „Y-generáció” képviselői voltak. Hogy ez a

fiatal felnőtt generáció más, mint a miénk volt jól példázza, hogy a hallgatók 91%-a el sem

tudja képzelni a jövőt számítógépek, illetve internet nélkül. Mondhatnánk, hogy így van ez

rendjén. Mi azért úgy véljük, nem ártana elgondolkodnunk ezen egy kicsit. Az informatikai

eszközök használatának kétségtelen előnyei mellett negatív hatásai is lehetnek; ha a gyerekek

– és persze a nem gyerekek is – túl sok időt töltenek a számítógép előtt ülve, ha elfelejtenek

mozogni, játszani, embertársaikkal hagyományos módon kommunikálni, ha idejük nagy

részét a való világ helyett egy virtuális környezetben élik, akkor súlyosan sérülhet a testi-lelki

egészségük. Nekünk – pedagógusoknak és leendő pedagógusoknak – óriási a felelősségünk

abban, hogy gyerekeink megtanuljanak okosan együtt élni a modern infokommunikációs

eszközökkel. Ne feledkezzünk meg arról a régi közmondásról, hogy jóból is megárt a sok!

Befejezésül hadd számoljunk be egy – megítélésünk szerint - jó gyakorlatról: a

sárospataki Carolina Óvoda és Bölcsőde nagycsoportos óvodásai részvételével szerveztünk

foglalkozást „A víz világnapja” alkalmából a külső világ tevékeny megismerése tárgykörben.

A foglalkozáson a tevékenységet vezető óvodapedagógus példát mutatott arra, hogyan lehet

az interaktív tábla nyújtotta lehetőségekkel élve játékosan nevelni-tanítani a kicsinyeket. A

foglalkozásról készült videofilm elérhető lesz az Eszterházy Károly Főiskola „Pedagógiai

Tervek Tára” című oktatástámogató repozitóriumában, a http://pedtervtar.ekfck.hu/ címen.

Irodalom

1. 15/2006. (IV. 3.) OM rendelet az alap- és mesterképzési szakok képzési és kimeneti

követelményeiről

2. 243/2003. (XII. 17.) Korm. rendelet a Nemzeti alaptanterv kiadásáról, bevezetéséről és

alkalmazásáról Melléklet, III. rész: A kulcskompetenciák.

3. Antalné Szabó Ágnes, Hámori Veronika, Kimmel Magdolna, Kotschy Beáta, Móri

Árpádné, Szőke-Milinte Enikő, Wölfling Zsuzsanna: Útmutató a pedagógusok

minősítési rendszeréhez – Második, javított változat. (Az emberi erőforrások

minisztere által 2013. november 19-én elfogadott általános tájékoztató anyag második,

javított változata.)

4. Dudásné Szécsény Erika, Wölfling Zsuzsa: Kiegészítés az Oktatási Hivatal által

kidolgozott Útmutató a pedagógusok minősítési rendszeréhez felhasználói

dokumentáció értelmezéséhez – Óvodai nevelés. (Az emberi erőforrások minisztere

által 2014. március 13-án elfogadott kiegészítő tájékoztató anyag.)

5. Falus Iván (2003): A pedagógus. In: Falus Iván (szerk.) Didaktika. Elméleti alapok a

tanítás tanulásához. Nemzeti Tankönyvkiadó, Budapest, 80-101.

6. Falus Iván (2006): A tanári tevékenység és a pedagógusképzés új útjai. Gondolat

Kiadó, Budapest.

7. Falus Iván (2010): A kompetencia fogalma és a kompetencia alapú képzés tervezése.

2011. 07. 11-i megtekintés, http://www.tpf.hu/upload/docs/tudaskozpont

/Oktataseskepzes2010/ tanulasi_eredmenyek/KKK_fejlesztes.doc

8. Falus Iván (szerk.) (2011): Tanári pályaalkalmasság – kompetenciák – sztenderdek.

Nemzetközi áttekintés. Eszterházy Károly Főiskola, Eger

9. Falus Iván, Felméry Klára, Imre Anna, Kálmán Orsolya, Kimmel Magdolna, Király

Zsolt, Kotschy Beáta, Mészáros György, Rapos Nóra, Tókos Katalin, Visi Judit: A

pedagógussá válás és a szakmai fejlődés sztenderdjei. Eszterházy Károly Főiskola,

Eger, 2011.

10. Kanyuk Barbara: Számítógépek az óvodában?! Eszterházy Károly Főiskola Comenius

Kar, Sárospatak, 2014.

11. Kocsis Mihály, Mrázik Julianna, Imre Anna: Megközelítési módok a tanári

kompetenciák leírásához. In. Pedagógusok a pályán. 2012. OFI

12. Kulcsár Zsolt [2008]: Az integratív e-learning felé. URL:

http://www.crescendo.hu/files/konyvek/kulcsar-zsolt-az-integrativ-e-learning-fele.pdf

(2015. március 15.)

13. Oktatáskutató és Fejlesztő Intézet, TÁMOP-3.1.5/12-2012-0001 Pedagógusképzés

támogatása

14. Spirk József: Mi volt egymillió a kakaóbiztos gépen? [2004]; URL:

http://index.hu/belfold/brunszvikgep/ (2015. március 9.)

15. Stóka György: Felmérés a sárospataki főiskola nappali tagozatos hallgatóinak

számítógép-használati szokásairól. Tanulmány. Eszterházy Károly Főiskola, Eger,

2010.