جامعة الجزائر الاجتماعيةو آلية العلوم الإنسانية

قسم علم النفس علوم التربية والأرطوفونيا

شهادة الماجستير في لنيل مذآرة الأرطوفونيا

: من إعداد :تحت إشراف

ميـبراهيايدة ـعـس/ د مونـيـنڤتية ـنجي

السنة الجامعية2005 – 2006

اللغة الشفهية بين اآتسابها لدى الطفل المصاب بالديسفازيا واسترجاعها لدى

الحبسي الراشـد دراسـة مقـارنـة بـيـن الاضـطـرابـيـن من خلال أحـد

: مـقـومـاتـهـا الـمـكـانـيـة-الـبـنـيـة الـزمـانـيـة

آلمة شكر

الذي وفقني لإنجاز هذا العمل –عز وجل –أحمد االله وأشكره على جزيل النعم والعطاء

آما لا يفوتني أن أتقدم بعرفاني وامتناني إلى الأستاذة المشرفة سعيدة ابراهيمي اتها القيمة طيلة إنجاز هذا العملالتي لم تبخل علي بنصائحها وتوجيه

وأتقدم بأسمى معاني الشكر والاحترام للأستاذة نصيرة زلال التي أمدتنا بكم من المساعدات العلمية أبرزها وأهمها

أين تم إنجاز هذا العمل (SLANCOM)مخبر علوم اللغة والاتصال آما أشكر أستاذي الفاضل حسين نواني

شجيعاته لإنجاز هذا العملالذي ساعدني بأعماله وت وأشكر آل من ساعدني في إعداد هذا العمل

وبالأخص زملائي وزميلاتي بالمخبر شكرا لكم جميعا

الإهداء

:أهدي هذا العمل، ثمرة تداخل العطاءات

إلى الوالدين الكريمين حفظهما االله وإلى الإخوة والأخوات

إلى جميع أفراد عائلة زوجي ي غمرني بالطمأنينة وإلى زوجي الذ

مما ساعدني على إنجاز هذا العمل :وإلى أعز أصدقائي

زهرة، نادية، مليكة، سميرة وحياة

نجية

خـــطـــة البــحــث الصفحة

ب -أ ................................................................ ملخص الدراسة د -ج ................................................. فهرس الجداول والمخططات

2 .........................................................................ةـمدّـقـم 6 .................................................. العمل الإشكالية وفرضيات 10 ............................................................ تحديد المصطلحات

الجانب النظري عند الطفلالمكانية -والبنية الزمانيةاآتساب اللغة : الفصل الأول

. 1 . I14 ....................................... مراحل اآتساب اللغة عند الطفل 15 ......................................... اآتساب مفهوم الزمان واللغة. أ 16 ....................................... اآتساب مفهوم المكان واللغة. ب

. 2 . I 16 ............................. اتجاهات تفسير اآتساب اللغة عند الطفل

. 3 . I 21 ........................................ الأسس القاعدية لاآتساب اللغة 21 ....................................... الأسس العضوية الفيزيولوجية. أ 22 ..................................................... الأسس العصبية. ب 23 ..................................................... الأسس الإدراآية. ج

الديسفازيا: الفصل الثاني. 1 . II 29 .......................................... لمحة تاريخية عن الديسفازيا . 2 . II 30 ........................................... الأنواع المختلفة للديسفازيا . 3 . II 34 .................................... سفازيامختلف اتجاهات تفسير الدي . 4 . II 35 ....................... المكانية لدى الطفل الديسفازي- البنية الزمانية

الحبسة: الفصل الثالث. 1 . III 38 ............................................ الحبسة لمحة تاريخية عن . 2 . III 45 ............................................. الأنواع المختلفة للحبسة . 3 . III 46 ....................................................... الجهاز العصبي . 4 . III المكانية- وعلاقتها بالبنية الزمانية عند الحبسي الراشد اللغة استرجاع

................................................................................. 52 52 .................................................... وصف الأعراض . أ 52 ........................................................ إعادة التربية . ب 54 ................................................................. التقييم. ج 54 ......................... المكانية عند الحبسي الراشد-البنية الزمانية. د

الجانب التطبيقي إجراءات الدراسة: الفصل الرابع

. 1 . IV 57 ........................................................ دراسةمنهج ال

. 2 . IV 57 ......................................................... طريقة البحث

. 3 . IV 57 .................................................. البحث إجراءمكان

. 4 . IV 58 ........................................................ ت البحثأدوا 58 . (S. BOREL MAISONNY)ميزوني بورال . س: لـ (OJL)رائز . أ 59 .................. (N. ZELLAL) زلال. ن: لـ (MTA 2002)رائز . ب 60 ...................... (H. NOUANI)نواني . ح: شبكة التحليل لـ. ج. 5 . IV 63 ........................................................... البحث عينة خصائص الحالتين المصابتين بالديسفازيا من خلال تطبيق رائز . أ(OJL) .......................................................................... 64

MTA)ائص الحالتين المصابتين بالحبسة من خلال تطبيق رائز خص. ب2002) .......................................................................... 76

التحقق من فرضيات العمل: الفصل الخامس

. 1 . V 79 ................................................ تقديم النتائج وتحليلها 79 .............................. نتائج تطبيق اختبار القصة المتسلسلة. أ 82 ........................................................ تحليل النتائج. ب 82 .......................................................... التحليل الكيفي • 90 .......................................................... التحليل الكمي •

. 2 . V91 .................................................... يالتفسير النفس لغو

. 3 . V 95 ........................................................ الاستنتاج العام

98 ........................................................................ الخاتمة 101 ....................................................................... الملاحق 216 ....................................................................... المراجع

:ملخص الدراسةبية ة عص وية فيزيولوجي س عض ى أس وم عل اهرة تق فهية ظ ة الش ر اللغ تعتب

عضوية فيزيولوجية إذ تتطلب نمو سليم وصحي لمجموعة الأعضاء . وإدراآيةا دماغ عن المسؤولة عن النطق، عصبية إذ تتميز بوجود من ي ال طق مسؤولة ف

ة الكلام، وإدراآي تلفظ ب اج وال ة للإنت ة اللازم ية الحرآي ات الحس يق العملي تنسة أفضل ارات بطريق ى اآتساب المه تعلّم عل ا من ال رد انطلاق ا تساعد الف آونه

والأسس الإدراآية تقوم على عناصر ضرورية لذلك، ومن بينها البنية . وأسرعة ة-الزماني ن . المكاني ي أن لك ل عضوي أو وظيف ود خل بب وج دث وبس د يح ق

دانها ة أو فق و اللغ ذان . تضطرب هذه البنية فتؤدي إما لعدم نم فالاضطرابان اللا فازيا باعتباره ا الديس ة هم ذه الدراس راء ه دد، ولإج ذا الص ي ه ا ف نختارهماجم عن ا اضطراب ن ة، والحبسة باعتباره ي اآتساب اللغ اضطراب وظيفي ف

.مكتسبة تؤدي إلى فقدان القدرة على التعبير بالكلام أو الكتابةإصابة عصبية دى ل الديسفازي واسترجاعها ل ونحاول دراسة عمليتي اآتساب اللغة لدى الطف

المكانية آمقوم -الحبسي الراشد والنمط الذي يتميزان به من خلال البنية الزمانيةين ا . أساسي للغة الشفهية ر ب ابه آبي ذا بسبب وجود تش لأعراض الملاحظة وه

.في الاضطرابين واقترابهما من بعض :ومن هنا نطرح التساؤلات التي تبنى عليها إشكاليتنا آالآتي

ة .1 ة الزماني اب البني زات اآتس ي ممي ا ه اب -م ل المص دى الطف ة ل المكاني بالديسفازيا ؟

المكانية لدى الحبسي الراشد ؟-ما هي مميزات استرجاع البنية الزمانية .2ة لتشابه والاختلاف بين مسرى التطور والاسترجاع ما مدى ا .3 ة الزمان للبني -ي

لدى الطفل الديسفازي والحبسي الراشد ؟ يةالمكان ؟لغوية -نفسآيف يمكن تفسير ذلك من منطلقات .4

:وعليه جاءت فرضيات العمل آما يلين .1 ة يمك ة الزماني ون البني ر م-أن تك ة غي ل المكاني د الطف ا عن بة تمام كتس

الديسفازية .2 ة الزماني ترجاع البني ن أن يعرف اس د الحبسي -يمك ة صعوبات عن المكاني

الراشدنمط من حيث الاآتساب -يمكن أن يأخذ شكل البنية الزمانية .3 ة نفس ال المكاني

ى اءا عل ك بن د، وذل ي الراش دى الحبس ترجاع ل فازي والاس ل الديس دى الطف ل لسلةتطبيق مهمة سرد القصة المتس النتائج المحصل عليها عند

ب

نفس .4 ة -يمكن التفسير ال ي اآتساب واسترجاع البني ابه الموجود ف لغوي للتش .المكانية بين الاضطرابين-الزمانية

:وما دفعنا إلى البحث في هذه العلاقة عدة أسباب من بينهاذا - م أن ه ع العل فازيا م ابين بالديس ال المص ى الأطف ات عل وفر دراس دم ت ع

ميدان الإآلينيكي الجزائريالاضطراب منتشر بصفة آبيرة في الاعد المختصين - ي تس ري الت دان الإآلينيكي الجزائ ي المي ارات ف نقص الاختب

.على آفالة هؤلاء الأطفال ووضع تشخيص تبايني سليمد ير موح اد تفس ة إيج ن إمكاني د م ى التأآ دف إل ة ته ذه الدراس الي فه وبالت

.للاضطرابين يسمح مستقبلا بتوحيد أدوات الفحص والعلاجحالتين لطفلين مصابين : أفراد 4وتجرى هذه الدراسة على عينة متكونة من

بالديسفازيا، وحالتين لراشدين مصابين بالحبسة، وبالتالي نطبق عليهم اختبار S. BOREL)بورال ميزوني . س: لـ (OJL)قصة القهوة المأخوذ من رائز

MAISONNY)نواني . ح: ية لـ، وللتحقق من فرضيات العمل نستعمل شبكة تحليل(H. NOUANI) قصد التحليل الكيفي لمدونات الحالات، ونفسرها من منطلقات ،

.لغوية-نفسويشير التحليل الكيفي إلى أن الحالات الأربعة تتسم بنفس الخصائص من حيث

تبيّن الكمي المكانية، والنسب المئوية المحصل عليها في التحليل -البنية الزمانية .ذلك

حقق من فرضيات العمل من خلال نتائج تحليل مدونات الحالات وقد تم التعن (JAKOBSON)الأربعة، وذلك انطلاقا من القوانين التي وضعها جاآوبسون

الاآتساب لدى الطفل العادي وعلاقته بالفقدان لدى الحبسي الراشد، نصل إلى القول أن اشتراك آل من الطفل الديسفازي والحبسي الراشد في عدم نمو

وفقدان هذه البنية يجعلنا نتبنى البروتوآول العلاجي لكلا الاضطرابين بتسطيره .حسب المراحل الكلاسيكية لاآتساب اللغة عند الطفل العادي

والـمـخـطـطـات فــهـرس الــجـداول الـــــجـــــداول

الصفحة الــــعـــنــوان الرقم 33 أنواع الديسفازيا والأعراض المصاحبة لها 1

46 أنواع الحبسة والأعراض المصاحبة لها 2

63 خصائص عينة البحث 3

4 نتائج اختبارات البند الأول للجزء غير اللفظي لدى حالتي

الديسفازيا64

5 نتائج اختبارات البند الثاني للجزء غير اللفظي لدى حالتي

الديسفازيا65

6 ي لدى حالتي نتائج اختبارات البند الثالث للجزء غير اللفظ

الدسفازيا66

7 نتائج اختبارات البند الرابع للجزء غير اللفظي لدى حالتي

الديسفازيا67

8 من البند الثاني للجزء اللفظي لدى البطاتنتائج اختبار صور

حالتي الديسفازيا71

9 نتائج اختبار صور القهوة من البند الثاني للجزء اللفظي لدى

حالتي الديسفازيا73

10 نتائج اختبار صور النقالة من البند الثاني للجزء اللفظي لدى

حالتي الديسفازيا74

11 نتائج اختبار صور الصندوق من البند الثاني للجزء اللفظي لدى

حالتي الديسفازيا76

87 ملخص عام لنتائج الحالات حسب مكونات شبكة التحليل 12

13 لدى الأدوات اللسانيةجدول آمي للنسب المئوية لاستعمال

الحالات الأربعة90

الـمــخــطــطــاتالصفحة الــــعـــنــوان الرقم

د

43 (N. ZELLAL)زلال . مراحل برمجة اللغة حسب ن 1

ابراهيمي . عملية التواصل اللفظي عند المصاب بالحبسة حسب س 2(S. BRAHIMI)

44

47 أقسام الجملة العصبية 3

62 (H. NOUANI)نواني . ح: ة التحليلية لـمكونات الشبك 4

مــقــدّمــة

ف ة الش ل هيدور موضوع هذه الدراسة حول اللغ دى الطف ابها ل ين اآتس ية ب

دى الحبسي الراشد ى أسس . المصاب بالديسفازيا واسترجاعها ل وم عل وهي تقة ة الزماني ا البني ن بينه رورية م ر ض ى عناص د عل ة تعتم ةالمك-إدراآي . اني

اؤه ة فبن ه لا يظهر بسلوآات منعزل وعي ب ا أن ال والزمان يتكون تدريجيا، وبم .(1)يكون موازيا لبناء المكان

ل ي بعض الحالات بسبب اضطراب عضوي أو وظيفي أن تخت وقد يحدث فا ة أو تأخره ة اللغوي و الكفاي دم نم ى ع ؤدي إل ة فت ذه البني ي . (2)ه ك ف ر ذل ويظه

ن بينه طرابات م كل اض ي ش زمن ف ز م طراب وعج ي اض فازيا، وه ا الديسوه اك دراسات . الآداءات اللغوية، والتي تتبع الطفل خلال جميع مراحل نم وهن

ذا الاضطراب ول ه ت ح دة أجري ة عدي مية . أجنبي ي تس ع الفضل ف ث يرج حياغيرا ث أجوري طراب للباح ي (AJURIAGUERRA)الاض ه الت ي أبحاث ير ف ويش

ين ا ب ا م اد يصيب الاآتساب 1965و 1958أجراه ل ح فازيا هي خل ى أن الديس إلأما على المستوى المحلي الجزائري . (3)العادي للغة دون أسباب عضوية ظاهرة

انية ل ـ .S)ابراهيمي . س: فالأعمال التي أجريت تقتصر على دراسة واحدة لس

BRAHIMI) ون فازي يك ل الديس دى الطف ة ل ات الجمل ى أن ترآيب مكون ير إل ، تش . (4)بسبب غياب مهارة الربط بين هذه المكوناتخاطئا

ي ا اضطراب ف ى أنه ة إل دان الحبس ي مي ت ف ي أجري اث الت ير الأبح ذا وتش هي تحكم ف ة أو ال ية الحرآي دادات الحس يم الإم ي تنظ ري أي ف يم الفك التنظيم ذا التنظ ية له ة الرئيس باب الأولي احثين عن الأس دة ب اءل ع ، (1)الوظائف، وتس

1 – COSTE J. C., « Psychomotricité », PUF, Paris, 1977, p. 78

دراسة مقارنة بين أطفال -اآتساب المفرداتالذاآرة النشطة وعلاقتها ب"، .قاسمي أ 2 –، مذآرة لنيل شهادة الماجستير في علم "أسوياء وأطفال يعانون من اضطراب لغوي بسيط

،.النفس اللغوي والمعرفي، إشراف نواني حقسم علم النفس علوم التربية والأرطوفونيا، آلية العلوم الإنسانية والاجتماعية، جامعة

25.،ص2001الجزائر،3 – SZLIWOWSKI H., KLEES M., « Les besoins éducatifs des élèves dysphasiques »,

http://www.enseignement.be, 1999

4 – BRAHIMI S., « Stimuli pour enfant dysphasique », séminaire international, Neuropsychologie et psychanalyse de l’enfant, organisé par le laboratoire des Sciences du Langage et de la

Communication (Slancom), Université d’Alger, et la Société Algérienne d’Orthophonie (S.A.Or),

Béni-Abbès, Algérie, 17 – 21 mars 2003. 1 – CAZUS P., « L’aphasie du point de vue du psychologue », Mardaga, Bruxelles, 1977, p. 179

ذ لال والعنصر ال و انح ر ه تلال الفك لال اخ ة خ دد الاضطرابات اللغوي ي يح .(2)يمكاني داخل-زماني

ون ارن جاآوبس ادات ) 1969( (JAKOBSON)ويق اب التض ته لاآتس د دراس عند الحبسي الراشد دانها عن ل وفق د الطف ين اآتساب الفونيمات عن . الفونولوجية ب

دان الفونيمات ين فق اط عكسي ب ابها ويشير إلى وجود ارتب د الحبسي واآتس عن .(3)عند الطفل العادي

ة ى دراس التطرق إل ك ب ار، وذل ذه الأفك د من ه ذه التأآ تنا ه ي دراس اول ف ونحدى الحبسي عمليتي اآتساب اللغة الشفهية لدى الطفل الديسفازي واسترجاعها ل

المكانية آمقوم أساسي -الراشد والنمط الذي يتميزان به من خلال البنية الزمانيةال . هال ى الأطف وفر دراسات عل وما دفعنا إلى البحث في هذه العلاقة هو عدم ت

ي رة ف ذا الاضطراب منتشر بصفة آبي م أن ه ع العل فازيا، م المصابين بالديسي تساعد المختصين . الميدان الإآلينيكي الجزائري وآذلك نقص الاختبارات الت

ذه الدراسة و. على آفالة هؤلاء الأطفال ووضع تشخيص تبايني سليم الي فه بالتتقبلا اد تفسير موحد للاضطرابين يسمح مس ة إيج د من إمكاني ى التأآ تهدف إل

.بتوحيد أدوات الفحص وأدوات العلاجانبين ى ج ذه الدراسة إل وي . نظري وتطبيقي : وعليه يتم تقسيم ه النظري يحت ف

تسابها على ثلاثة فصول، يشمل الفصل الأول المراحل التي تمر بها اللغة في اآة ذا الاآتساب وتوضيح مدى أهمي لدى الطفل العادي، وآذا الأسس القاعدية له

ذه الأسس ة . ه رة لاآتساب اللغ ات المفس ديم بعض النظري ى تق ا نتطرق إل آماني والثالث فنخصصهما . والتي نعتمد عليها في تفسيرنا للنتائج أما الفصلين الث

ة فازيا والحبس طرابي الديس ل ف. لاض من آ ن ويتض ة ع ة تاريخي ل لمح صه ة ل واع المختلف ذا الأن ا العنصر . الاضطراب، مختلف اتجاهات تفسيره، وآ أم

د الحبسي ة عن ترجاع اللغ ادة اس ور حول إع ث فيتمح ن الفصل الثال ر م الأخيوم ر نق يم، وفي الأخي ة، التقي ادة التربي الراشد من خلال وصف الأعراض، إع

.الحبسي الراشدالمكانية عند -بوصف البنية الزمانيةالرابع يضم منهج الدراسة، طريقة البحث، : أما التطبيقي فيحتوي على فصلينوتقدم النتائج المحصل عليها في المرحلة . مكان إجرائه، أدواته وعينته

الإآلينيكية عند تطبيق الأدوات، وذلك قصد التشخيص التبايني وضبط لة التجريبية أي نتائج أما الفصل الخامس فيحتوي على المرح. المتغيرات

2 – ZELLAL N., « De la théorie espace-temps vers la rééducation des troubles d’acquisition du

langage », Colloque orthophonique en Méditerranée, AMFOR 24 – 31 mai 2003 3 – JAKOBSON R., « Langage enfantin et aphasie », Minuit, Paris, 1969, p. 98.

تطبيق مهمة سرد القصة المتسلسلة، وذلك لإثبات صحة فرضيات العمل، ونعتمد على شبكة تحليل الخطاب لدراسة مدونات الحالات وتحليلها آيفيا وآميا، ثم نفسر ونناقش النتائج انطلاقا من معطيات نفس لغوية، وفي الأخير

.نستخلص الاستنتاج العام فالخاتمة

ةــيـالـكـالإش

ـعـمـلات الـيّـرضــوف

نموذج يعتبر أن الحياة مبنية على ) 2003( (N. ZELLAL)زلال . تقترح نباعتبار الحبسة ومكان، وعملية الاتصال مبنية على هذا الأساس، -الثنائية زمان

اضطراب اتصالي ناجم عن ضعف الترآيب للمؤثرات المدرآة فهي إذن نقص .)1(زمان والمكاندائم في مستوى ال

تدهور اللغة عند المصاب بالحبسة من )JAKOBSON( )1969(ويفسر جاآوبسون استعمالها الإرادي إلى استعمالها العفوي، فالمفقود عنده هو النظام العام لاستخدام الزمان، لكن يجب الاعتراف بأن النظام الزماني ليس الوحيد

ي يستلزم مرجعية مكانية أآثر المسؤول عن هذا الاضطراب، فكل نشاط إراديهتم جاآوبسون ومن جهة أخرى . )2(مما عليه زمانية، هذا من جهة

)JAKOBSON ()1969( بتطور اللغة عند الطفل العادي، ويقارن بين اآتسابها عندحيث يشبه تدهور اللغة عند هذا الأخير . الطفل وفقدانها عند الحبسي الراشد

د الطفل العادي، ويضع مجموعة من القواعد آمرآة لتطور النمو اللغوي عنيستلزم ) ب(فمثلا عندما نأخذ لغة الطفل نلاحظ أن اآتساب ظاهرة . الضمنية

) أ(، وفي المقابل نجد عند الحبسي الراشد أن فقدان الظاهرة )أ(وجود ظاهرة الاسترجاع لديه تأخذ نفس ة، مما يجعل عملي)ب(يستلزم فقدان الظاهرة

تأخذه عملية التطور اللغوي عند الطفل العادي، بمعنى أن إعادة المسرى الذي عند الحبسي ) أ(يستلزم الحضور المتجدد للظاهرة ) ب(استرجاع الظاهرة

.)3(الراشدافتراضات أولية انطلاقا مما جاء به ) 2003( (N. ZELLAL) زلال. نوتضع

تصال عند حول إمكانية تناول صعوبات الا) JAKOBSON ()1969(جاآوبسون الطفل في الميدان الإآلينيكي الجزائري وذلك بتطبيق رائز مونريال تولوز

)MTA 2002 ( النسخة الجزائرية، المكيف خصيصا على الراشدين المصابيناللغة عند الطفل العادي اآتسابوتخلص إلى وجود علاقة بين . بالحبسة

ادة التربية بالنسبة استرجاعها عند الراشد المصاب بالحبسة، وأن برنامج إعوللحبسي الراشد يتماشى والمراحل الكلاسيكية للنمو اللغوي عند الطفل

.)1(العادي

1 – ZELLAL N., loc. cit., mai 2003 2 – CAZUS P., loc. cit., 1977, p. 179

3 – JAKOBSON R., loc. cit., 1969, p. 108

1 – ZELLAL N., « Possibilité d’extension de l’usage de MTA 2002 à la prise en charge de

l’enfant », séminaire international – formation et recherche, Neuropsychologie et psychanalyse de l’enfant, organisé par le laboratoire des Sciences du Langage et de la Communication

في نفس الاتجاه، إذ تربط ) 2003( (S. BRAHIMI)براهيميا. سوتسجل دراسة بين اضطرابي الديسفازيا والحبسة من خلال تطبيق بطارية قودقلاص

)GOODGLASS ( ،النسخة الجزائرية)عند الحبسي قواعد اللغةمكيفة لاختبار ال، على أطفال مصابين بالديسفازيا بالميدان الإآلينيكي الجزائري، )الراشد

الربط بين مكونات الجملة، والترتيب مهارة وتتوصل إلى وجود غياب في وهو .)2(الخاطئ لهذه المكونات، وآذا الخلط في استعمال مفهومي النوع والعدد

الذي توصلت إليه عندما طبقت نفس الأداة الإآلينيكية على الاستنتاج نفسه وتتفق هاتين الدراستين الأخيرتين في آون الخلل . المصابين بالحبسة الراشدين

بالحبسة والمصاب يعود إلى عدم نضج مفهومي الزمان والمكان لدى المصاب .بالديسفازيا

آلينيكية والعلاجية وما نلاحظه في الواقع الإآلينيكي هو غياب الكفالة الإالشاملة، والتي تأخذ بعين الاعتبار الخلفيات النفس لغوية لاضطراب

.الديسفازيا :وانطلاقا من آل هذا نتساءل في هذه الدراسة حول

ة -1 ة الزماني اب البني زات اآتس ي ممي ا ه اب -م ل المص دى الطف ة ل المكاني بالديسفازيا ؟

مكانية لدى الحبسي الراشد ؟ال-ما هي مميزات استرجاع البنية الزمانية -2ة ما مدى التشابه والاختلاف بين مسرى التطور والاسترجاع -3 ة الزمان للبني -ي

لدى الطفل الديسفازي والحبسي الراشد ؟ يةالمكان ؟لغوية -نفسآيف يمكن تفسير ذلك من منطلقات -4

(Slancom – Université d’Alger) et la Société Algérienne d’Orthophonie (S.A.Or), Béni-Abbès,

Algérie, 17 – 21 mars 2003

2 – BRAHIMI S., loc. cit., 2003.

:الفرضياتة -1 ة الزماني ون البني ن أن تك د ال -يمك ا عن بة تمام ر مكتس ة غي ل المكاني طف

الديسفازية -2 ة الزماني ترجاع البني رف اس ن أن يع ي -يمك د الحبس ة صعوبات عن المكاني

الراشدة -3 ة الزماني نمط من حيث الاآتساب -يمكن أن يأخذ شكل البني ة نفس ال المكاني

ى اءا عل ك بن د، وذل دى الحبسي الراش ترجاع ل فازي والاس ل الديس دى الطف ل .د القصة المتسلسلةالنتائج المحصل عليها عند تطبيق مهمة سر

نفس -4 ير ال ن التفس ة -يمك ترجاع البني ي اآتساب واس ود ف ابه الموج وي للتش لغ .المكانية بين الاضطرابين-الزمانية

تـحـديـد الـمـصـطـلـحـات

:الحبسة .1دان ي تتصل بفق وب الت الحبسة اصطلاح يوناني الأصل، يتضمن مجموعة العي

الكلام أو الك ر ب ى الكلمات القدرة على التعبي م معن ى فه درة عل ة، أو عدم الق تاباة القواعد ات، أو مراع ياء والمرئي بعض الأش المنطوق بها، أو إيجاد الأسماء ل

ة ي الكتاب ي الحديث أو ف ي تستعمل ف دسوقي الحبسة . يعرف ك . )1(النحوية التة آنتيجة لإصابات مرضية أنها فقدان جزئي أو آامل للقدرة على استخدام اللغ

م ) 1990( (DOMART)آما يعرفها دومار . )2(للمخ ى مستوى الفه أنها اضطراب علي نصف واستعمال الرموز اللفظية أو الكتابية للغة، وتكون ناتجة عن إصابة ف

)1977( (ALAJOUANINE)وفي تعريف آخر لألاجوانين . )3(الكرة المخية اليسارينفس ات ال تلال الميكانيزم ة اخ ول أن الحبس ية حرآ-يق ي حس دخل ف ي تت ة، الت ي

يمن ة المه رة المخي ف الك ي نص ودة ف تلفظ والموج ا زلال .)4(الإدراك وال أم(ZELLAL) )1986( فبينت أن المصاب بالحبسة يعاني من مشكل في ترآيز الأزمنة

.)5(الفيزيولوجية الثلاثة التي تتحكم في اللغة، أي أن الحبسة اضطراب زمنيتنتج ر نس ذا التعريف الأخي ك بسبب ومن ه اني، وذل ه مشكل زم أن الحبسي ل

ات، ك المنبه ات، أي ترآيب مختلف أجزاء تل ل المنبه ة لتحلي ر عادي إطالة غي .وبالتالي عدم التحكم في اللغة اللفظية

:الديسفازيا .2هي اضطراب وعجز مزمن في الآداءات اللغوية والتي تتبع الطفل خلال جميع

ة حس اهر مختلف ذ مظ ي تأخ وه وه ل نم ي مراح ذا يعط ل، وه ن الطف ب سه اسم نح ل ة ويم ة "للاضطراب خاصية دينامي فازيا التطوري Dysphasie)" الديس

développementale) .

56. ، ص1975، دار مصر للطباعة، "أمراض الكلام"، .فهمي م – 1 114. ، ص1988، دار النشر مطابع الأهرام، مصر، "ذخيرة علوم النفس"، .دسوقي ك – 2

3 – DOMART A., « Nouveau Larousse médical », librairie Larousse, Paris, 1990, pp. 85 – 86 4 – BARBIZET J., « Abrégé de neuropsychologie », Masson, Paris, 1977, p. 32 5 – ZELLAL N., « Redéfinition du concept aphasie », Orthophonia, n°2, OPU, Alger, 1995, p. 89.

ذا الاضطراب )1998/1997( (BRAHIMI) (1)فحسب ابراهيمي ال المصابين به الأطف . يختلفون آثيرا عن بعضهم البعض لكنهم يشترآون في إصابة وتدهور اللغة

:ر إلى أن الديسفازيا اضطراب غير متعلق بـونشي عجز سمعي مثل الصمم - اضطرابات خلقية لأعضاء النطق - (IMC)اضطرابات الجهاز العصبي المكتسبة مثل الإعاقة الدماغية الحرآية - .الاضطرابات النفسية الحادة مثل الاجترارية والمشاآل العاطفية -

أخر ا فازيا والت ين الديس ا ب للغوي البسيط، فمن الملاحظ أن ويجب أن نفرق هنأخر، تطور لغة الطفل المصاب بالتأخر اللغوي البسيط يكون بشكل بطيء ومتفازيا فلا نلاحظ ل المصاب بالديس ة الطف ا لغ ة، بينم ليمة وعادي ولكن بصفة سالي فيها تأخر في التطور فحسب بل أن هذا التطور نفسه يكون غير آامل وبالت

.(2)ناقصة ومضطربة في أغلب الأحيانيؤدي إلى تكوين شخصية :البنية الزمانية والمكانية .3

ة ادة البني ول إع ث نق داخلان، حي ان ومت ان مرتبط ان مفهوم ان والمك إن الزمة اهيم الزمكاني ة أو المف ة المكاني ات . الزماني بة تحرآ ى نس ان عل ف الزم يتوق

رعة ال ة والس افة المقطوع ين المس ة ب ان أي العلاق ي المك يء ف تعملةالش . مسم ه مع العل ة ب بية المتعلق ات النس فاآتساب المكان يكسب مفهوم الزمان، والعملي

.(3)أنها القواعد الأساسية لاآتساب اللغة عند الطفل مع التكوين الفضائي :اآتساب اللغة .4

وتيرة ه هي الاستمرارية والتواصل ب ا آانت طبيعت و أي زة للنم إن الصفة المميه لا تختلف باختلاف السن، والنمو اللغوي يخضع بدوره لهذا المبدأ من حيث أن

وتقسيم النمو اللغوي إلى مراحل حسب . (1)يتوقف في الحالات العادية عن النموة، ولا ا آل مرحل ز به السن إنما هو وصف شكلي للخصائص اللغوية التي تتميال إلا من حيث ى آل الأطف ق بصورة تفصيلية عل دة تنطب يمكن أن نتخذه قاع

ي سا – 1 فوية "، .براهيم ة الش ة اضطرابات اللغ ورة"والكتابي ر منش نة ،، دروس غي الس 1997/1998الرابعة أرطوفونيا، معهد علم النفس وعلوم التربية، جامعة الجزائر،

2 – GERARD C. L., « L’enfant dysphasique », De Boeck Université, Bruxelles, 1994, pp. 12 – 13

3 – PIAGET J., « La construction du réel chez l’enfant », Delâchaux et Niestlé, Neuchâtel, 1937,

pp. 187 – 195.

، ديوان المطبوعات الجامعية، "محاضرات في علم النفس اللغوي"، .بن عيسى ح – 1

25.، ص1993الجزائر،

ي السن تعاقب هذه المراحل وتسلسلها، فهناك دائما فوارق زمنية بين الأطفال فة ة، ومن جه ذا من جه و اللغوي ه الذي تبدأ فيه مرحلة معينة من مراحل النمة دود زمني ا ح ة وليست بينه ع مترابط ي الواق ون ف ذه المراحل تك إن ه ة ف ثاني

ة معين ي مرحل ل ف ي تحص ة الت التغيرات اللغوي لة، ف ل فاص مل آ ا تش ة إنملكن بدرجات مختلفة وبصفة تدريجية ... المفرداتية، النطقية: المستويات اللغوية

.يصعب معها تحديد التغيرات زمنيا وبدقةى ة للاتصال عل ات الأولي ائلي العملي لكن قبل هذا يكتسب الطفل من وسطه الع

ات ج ه بحرآ ن انفعالات ر ع دريجيا للتعبي ل ت ي، فينتق ر لفظ توى غي مية مس سعفوية لتصبح عملية الاتصال تترآز على الجهاز الخاص بها، أي جهاز النطق

.(2)والتصويتبعد تحديد هذه المصطلحات، ننتقل إلى عرض المادة النظرية المكونة للمتغير

.المستقل والمتغير التابع في هذه الدراسة

2 – FLORIN A., « Le développement du langage », Dunod, Paris, 1999, pp. 24 – 42.

الجانب النظري الأوّلالفـصـل

والبنية اآتساب اللغة عند الطفلالمكانية -انيةالزم

. 1 . Iمراحل اآتساب اللغة عند الطفل: ر ى مستوى غي ة للاتصال عل ات الأولي يكتسب الطفل من وسطه العائلي العملي

ة لتصبح ثم لفظي، ه بحرآات جسمية عفوي ر عن انفعالات دريجيا للتعبي ينتقل ت .)1(التصويتعملية الاتصال تترآز على الجهاز الخاص بها، أي جهاز النطق و

ر في شكل أصوات فمنذ الولادة يقوم بإنتاجات صوتية، ة غي ك لفظي د ذل م بع ، ثي يبدأ بإدراك وتنظيم واستخلاص الأصوات انطلاقا من الكلمات التي يسمعها فالمحيط الذي يعيش فيه، بمعنى أنه يبدأ بإنتاج أصوات تنتمي للغة الأم، وهذا ما

اة مى بالمناغ والي ،)Le babillage(يس ي ح ر ف ذي يظه هر 7-6وال ير و .)2(أش يسهر دون أن ينطق إلا د تمضي أش ة، فق اة اللغوي ي المحاآ ر ف بطء آبي ا ب عمومة الكلمات د آمي م تزي ا يسمعه، ث ببعض الكلمات، رغم قدرته على فهم معظم م

.مع نهاية السنة الثانية وبداية السنة الثالثةة ي المرحل ل ف ة يتسع الرصيد الصوتي للطف اط صوتية مختلف ة لأنم ل اللغوي قب

رة أن ان آثي ي أحي ة الأم، ويحدث ف تتعدى حدودها الأصوات التي تحتويها اللغل ذا الطف اطع الصوتية له دى . يعجز الراشد عن تقليد بعض المق ل ل و المي وينم

هذا الأخير لمحاآاة الأصوات اللغوية وحتى غير اللغوية التي تنبعث من وسطه اد ائلي والم ي الع تعمالها ف ن يخضع اس م يك ي ل إن الأصوات الت الي ف ي، وبالت

تحكم ر عرضة ل ة تصبح أآث ة معين دة نطقي ل خاص أو قاع ى تسلس ة إل البدايرف ن ط امعه م ل مس ي تص ك الت ة لتل ب مقارب ي قوال ياغتها ف ل وص الطف

ق . المتكلمين من حوله ى أطل ة حت ذه المرحل ى ه ذا عل ويغلب سلوك المحاآاة ه ".ة التقليدمرحل"عليها

ورين ه فل اء ب ا ج ب م اطع ) 1999( (FLORIN)فحس د المق ل تردي اول الطف يحل ه مي ك أن ل الصوتية التي يأتي على سماعها وآأنه بذلك يرسخها في ذهنه، ذلدها افزا لتردي ر ح ى تعتب رة الأول ا للم ي يردده ة الت للاستجابة الصوتية، فالكلم

ba ba[داث سلسلة أصوات متكررة مثل لنفسه بإح هلمرات متعاقبة، فيظهر تقليد

ba.[ ي دها، الأصوات نفسها الت ي يقل ة الكلمات الت ي معظم بداي ل ف يضع الطفة أو .آان يغلب عليه تكرارها في مرحلة المناغاة دع آلم ة، لا ي ومنذ سن الثالث

ردات ذه المف رار ه ى تك رص عل ا، ويح معها إلا ويردده دة يس ارة جدي عبن ف م ارات، ليؤل لا والعب ا جم تعمال هلكن .)1(مقاطعه ن اس رة م ل مباش لا ينتق

م ا لتطور مستوى الفه دريجيا تبع تم ت ك ي ل إن ذل الكلمات إلى ترآيب الجمل، ب 1 – FLORIN A., loc. cit., 1999, pp. 24 – 42

. 08. ص، 2001، نفس المرجع السابق، .قاسمي أ – 21, 2 – FLORIN A., loc. cit., 1999, p. 43.

ه تظل ر اللغوي، إلا أن درجت ى التعبي ر عل ذا الأخي لديه، فبالرغم من أسبقية هى لذلك فإن ا. مدة طويلة غير دقيقة في المرحلة ما بين السنة والسنتين ل وإل لطف

اني، حيث يستعمل دة مع ة الواحدة عن ع ر بالكلم ة يعب غاية نهاية هذه المرحل .)2(الكلمة محل الجملة

ا هو قاعدي ل أن يكتسب آل م ى يستطيع الطف آل هذه المراحل ضرورية حتذي ادي والطبيعي ال ي المستوى الع ه ف للتوصل إلى التمتع برصيد لغوي يجعل

ذه المراحل أو . الطفولةيصل إليه الفرد بعد مرحلة ي ه لذا فإن وجود اختلال فين الشخص المصاب حتى بعدها سوف يؤدي بالضرورة إلى غياب التواصل بوالمحيط الخارجي، وهذا ما سنقوم بدراسته من خلال هذا البحث، بدراسة أحد اص ر الخ طراب آخ ا باض ة ومقارنته اب اللغ ي اآتس ادة ف طرابات الح الاض

ة بفقدان هذه الكفا م -ية اللغوية وذلك بدراسة البنية الزماني ا أحد أه ة آونه المكانيا ومين وعلاقتهم ذين المفه مقومات اللغة الشفهية وفيما يلي سنعرض اآتساب ه

.باللغة

:اآتساب مفهوم الزمان واللغة . أية ر أساس ة عناص ان ثلاث وم الزم مل مفه ل : ويش ب أو التسلس دة، التعاق الم

اع دأ، فالنشاطات الح . والإيق ذا المب ا تخضع له ل يومي ا الطف وم به ي يق ة الت رآيتم ة ت ة معين دة زمني ين م اط مع ي يتضمنها نش ات الت وع الحرآ ث أن مجم حيب ا يتطل يء م اط ش تمر، فالتق ل مس ي تسلس ات ف ا الحرآ ب فيه ا، تتعاق خلاله

د والأصابع تح راحة الي ق بصفة . التوجه إليه ثم مد الذراع فف اع فيتعل ا الإيق أم .عة أو البطء مع التكرار في حرآة معينة آالدق على الأشياء مثلاالسر

ة دة زمني ي م ذلك ف تم آ لام ي ا أن الك ندرك حتم ا س ة، فإنن ى اللغ ا إل وإذا رجعنين حسب طول أو ي تسلسل مع وّن الجمل ف ي تك معينة تتعاقب فيه الكلمات الت

ارات والأ ين العب ل ب ي تفص مت الت رات الص ات، أي فت رار الوقف اظ، تك لف .)1(ويختلف الإيقاع أيضا حسب الحالة النفسية والذهنية للمتكلم

:اآتساب مفهوم المكان واللغة . بى ادرا عل ل ق ي أعضاء جسمه، يصبح الطف تحكم ف ة وال مع نمو المعرفة الذاتي

اعي ادي والاجتم و . تصحيح إدراآاته السمعية والبصرية بالنسبة لمحيطه الم فهة عند سماعه لصوت أحد يناديه ه، ففي البداي من أي مكان بعيد عن مجال رؤيت

ه يتكون في ذهنه ارتباط بين الكلمة التي تحتويها عبارات الأم، عندما تطلب من 1, 2 – FLORIN A., loc. cit., 1999, p. 43.

وبين الإشارة إليه من . الطاولة مثلا، من جهة" تحت"أو من " فوق"شيئا ما من ر بفضل حب ات والأوام اب التعليم ي غي ارب ف ذه التج تعمم ه ة أخرى، ف جه

ذه الاس ي ه ه، وهو ف تطلاع وتلقائية الحرآة لديه ليتجه إلى أي شيء يشد انتباهد ا، فق درك مواقعه ياء وي ك الأش ن تل له ع ي تفص افات الت در المس ات يق العملي

أو " تحت "الكرسي، وقد يكون أيضا " فوق"بعيدا عنه أو " هناك"يكون الشيء ... الطاولة" بجانب"

ري للمك ذا الإدراك البص ان له اذ وإن آ ي باتخ ب الحرآ ي الجان ة ف ان أهمية ن الناحي ه م ادية، فإن ة واقتص ر دق ات أآث ام بحرآ ة والقي الوضعيات الملائمارة اللغوية تسمح بفهم واستعمال تلك المفاهيم لغويا وتبقى آنقاط أو علامات إشة تتطلب ترتيب الكلمات في طريق النمو اللغوي وخاصة اللغة الكتابية، فالكتاب

.)2(ستقيم في اتجاه أفقي وترتيب عمودي للسطورفي سطر م

. 2 . I اتجاهات تفسير اآتساب اللغة عند الطفل: ا، (PIAGET) أولى بياجي ة العلي ات المعرفي ا بالعملي ا بالغ ه اهتمام ة أعمال منذ بداي

ه ي آتاب ا ف ي جمعه ات الت لال الدراس ن خ ر م ة للفك ة اللغ ى تبعي د عل ا أآ آم (La formation du symbole chez l’enfant) ة التصورية فقد بحث عن مصادر الوظيف

ى اهر الأول وة المظ وة بخط ة خط ام بمتابع ا، فق تند عليه ي تس ة الت ابقة للغ السره ي تفك ادة الت ل يمسك جانب من جوانب الوس للتقليد واللعب الرمزي، فالطف

ن تجا تقة م ة مش اني خيالي ا مع ياء وينسب إليه ع أش و يجم دي، إذن فه ه بالث ربو يتظاهر ة، فه دات مختلف زودا بتقلي الماضية، وقبل استقرار اللغة فإنه يكون مى دل عل ذه السلوآات ت ه، إذن فكل ه ي ألعاب أو ينسب للأشياء صفات مختلفة في آل اء والتشكل ف ي طور البن ة تكون ف طغيان الوظيفة الرمزية ومع أن اللغ

اجي رة، إلا أن بي ذه الفت ا (PIAGET) ه رى أنه ذه ي ف ه در مختل ت مص ليسالظواهر الخاصة بالنشاط الرمزي وإنما ترجع إلى تطور في السلوآات الحسية د ى للتقلي لوآات الأول ي الس ا ف ى خصوص ة الأول ي المرحل ة ف . الحرآي

والتصورات ليست في البداية إلا مجرد تقليدات إذن فالوظيفة الرمزية هي نتاج ه من ا رد، حيث تمكن اعي التطور الذهني للف اج اجتم ي هي نت ة الت آتساب اللغ

ه التصورية ـبياجي . مصدره الحس البشري بفضل قدرات بة ل ة بالنس إذن فاللغ(PIAGET) من طلاحية تتض ارات الاص ن الإش ة م ة منتظم ن مجموع ارة ع عب

ة ولكن . تنظيمات أو روابط ة بحت درات لغوي ة ق ه اللغ فالطفل لا يحمل في تعلّمند و دعيم وس ة، إلا أن ما يحمله هو ت ة الرمزي ر شمولية وهي الوظيف ة أآث ظيف

ه دا من أن اآتساب الطفل للأشكال اللغوية عن طريق التقليد البسيط لا يضمن أبل ق التحلي ن طري ا ع ة به ات المرتبط ى العملي يطرة عل ن الس تمكن م وف ي س

ة جد مُرضية . الشكلي ة بطريق فقد نجد الطفل متمكنا من بعض الأشكال اللغوير أن ال غي كال مث ذه الأش طحية ه ن س انع ع ر م ذا غي تخدم أداة : ه دما يس عن

ي ة الت ة المنطقي ات النحوي ين العملي ع ب ون بالضرورة أجم و لا يك رطية فه شرار دا التك ا ع وع من الأدوات م ذا الن ار ه ل وإظه وضعها النحو من أجل تحلي

.)1(التقليدي للألفاظ اللغويةدم وهذه التحليلات لا تلخص دور اللغة إ دوره تق طلاقا لأن اآتساب اللغة يخدم ب

ل ورا للطف ر تط ل الأآث ي المراح ي ف و المعرف ة . النم ويتضح أن الأداة اللغوية ى الكلم أتم معن ا ب ا لا تنتجه ات ولكنه ق الافتراض رورية لمنط بة . ض فبالنس

ل أن (PIAGET) لـبياجي ال قب ين الأفع العمليات عبارة عن تنسيقات وارتباطات بوّن تتحول إل ا ويك ة ويفككه ياء المادي ام الأش ع أقس ل يجم وي، فالطف ى شكل لغ

ى ن الأصغر إل ياء م ة للأش اييس مختلف ب مق ى ترتي ادر عل و ق ا، فه كيلة م تشى ادرا عل ل أن يصبح ق ة قب لة مرتبط ي سلس ا ف ان شيء م دد مك ر، ويح الأآبت ة ليس الي اللغ ودة أولا، وبالت ال موج ذه الأفع ة، فه ات لغوي ل معطي تسلس

.)1(المتسببة في تعلّمهاار (VYGOTSKY)أما فيغوتسكي ا هي تطويره لأفك تم به ي اه فمن المواضيع الت

ا . (PIAGET) بياجي ال أنه ذات، وق ة حول ال حيث درس هذا الأخير تمرآز اللغي راري فه ل الاجت ة الطف به لغ ة يش ن اللغ وع م ذا الن ة وه ديها وظيف ليست ل

ه، لكن فيغوتس وع من (VYGOTSKY)كيمنطوية حول ذات ذا الن ه يوجد ه رى أن ياجي ا بي ا ذآره ا ليست آم ة إلا أنه ا (PIAGET) اللغ ة تكون أساس ي البداي ل ف ، ب

ة مع اة التبليغي ر القن ا، وتمر عب ي شكلها ووظيفته ة ف وسيلة للاتصال وخارجية، ورغم أن ة والبراغماتي طبيعتها الفونولوجية الصوتية الترآيبية، وحتى الدلال

ي الاستدخال ال دأ ف ة تب ى وإن بقيت خارجي ل حت و الطف لغة خارجية لكن مع نم(Intériorisation) ذات ول ال زة ح بح متمرآ ا تص ة (، وهن ز اللغ ن تمرآ ة ع مختلف

).(PIAGET) حول الذات عند بياجي

ارة س – 1 ة "، .ب ادة اللغ ة لاآتساب م ة المعيق انية والمعرفي ل العناصر اللس دراسة وتحلي

واني "يةالفرنس ، مذآرة لنيل شهادة الماجستير في علم النفس اللغوي والمعرفي، إشراف نة، ، .ح انية والاجتماعي وم الإنس ة العل ا، آلي ة والأرطوفوني وم التربي نفس عل م ال م عل قس

.26. ، ص2004جامعة الجزائر، 1 – RICHELLE Mc., « L’acquisition du langage », Pierre Mardaga, Bruxelles, 1981, pp. 136 – 142

اجي (VYGOTSKY)ورغم أن أفكار فيغوتسكي إلا أن (PIAGET) تختلف عن أفكار بيذه لغة التمرآز حول الذ ة، فه ة اجتماعي ات آذلك لديها وظيفة التبليغ وهي وظيف

ل ) أصوات، حرآات(اللغة أولا تكون خارجية تفيد الطف وظيفتها الاتصال، فيسيلة ة وس ذا اللغ ه، وهك ذ ثقافت ه، فيأخ اك بمجتمع ه والاحتك وير معارف ا بتط منه

دأ ل أي يب رف الطف ن ط ي م ي التبن دأ ف يئا تب يئا فش ة، وش هار الثقاف ي لإش فذه دمج ه امتلاآها وهنا يصبح لدينا نوع من التمرآز حول الذات، وشيئا فشيئا ت

.)2(اللغة داخل شخصية الفرد فتصبح هي الفكرد ة عن ا أهمي ت له ذات ليس ول ال زة ح ة المتمرآ ا أن اللغ دما قلن وعن

اجي كي(PIAGET)بي د فيغوتس ن عن اة (VYGOTSKY)، لك ي حي رة ف ة آبي ديها أهمي لد يصادف الطفل، فالت ذي ق ل ال ي نشاط الطف ه ف زداد أهميت ذات ت مرآز حول ال

كي ل، ولاحظ فيغوتس ب الح اآل تتطل ة (VYGOTSKY)مش ن اللغ وع م ذا الن أن هه ره وتوجه نظم فك ا ت ول، أي أنه اد الحل و إيج ه نح ي التوج ل ف اعد الطف يس

.وتخطط نشاطهاول فيغوتسكي ر، (VYGOTSKY)وح ة والتفكي وراثي للغ ول شرح الأصل ال إذ يق

ة ة اجتماعي ة وظيف بأن اللغة والفكر لديهما أصول مختلفة، ففي البداية تكون للغذات زة حول ال ة المتمرآ أي تكون خارجية في شكلها، ثم يحدث أن تتطور اللغة لتصبح ان وتستدخل اللغ م يفترق اني، ث ام الث ي الع ه ف فتلتصق بالفكر وتلتحم ب

ا الخ ا مظهره ه بينم د ذات ي ح ر ف ى الفك وتي فيبق ل . ارجي الص والأصل القب .)1(آلامي خاص بتطور الذآاء، بينما الأصل القبل ثقافي خاص بتطور اللغة

اعي اني والاجتم ر اللس ين العنص ة ب كالية العلاق رح إش دا ط م ج ن المه ومومين واآتسابات الطفل، لأنه من خلال الأبحاث حول هذه العلاقة تبين أن المفه

د الأ ي أح رتبطين، فف واني ح م ا ن ام به ي ق اث الت ن (.NOUANI H). بح ب م طلين ة 12و 11مجموعة الأطفال تتراوح أعمارهم ب ام بمهم نة القي دة (س شرح قاع

:فلاحظ أن آداءات الأطفال متباينة جدا، وهي آالتالي) لعبة الشطرنجقدرة فائقة على اللعب دون التّمكن من صياغة قواعد اللعبة وإيصالها للسامع -

ب لغوي فعالفي قالدة بوضوح، - استعمال عبارات لغوية سليمة دون النجاح في إيصال مبدأ القاع

.رغم أن المستوى العقلي للأطفال عادي

2 – TRUFFAUT F., « Le rôle de l’environnement social dans le développement cognitif », http://www.e-

monsite.com, 1969. 1 – CULIOLI A., BOUSCAREN J., « De la phrase à l’énoncé », http://www.linguistes.com, 1998/2004.

ة ذين يتمتعون بفعالي ال ال ي أن الأطف والنتيجة التي توصل إليها الباحث تتمثل فة، لغوية ومهارة معرفية هم أولائك الذين ينتمون إلى أوساط اجتماعية محظوظ

رتبط ه م اعي فحسب، ولكن رغم أن السبب الحقيقي للنجاح ليس الانتماء الاجتم .بنوعية الممارسات اللغوية الرفيعة المستعملة داخل البيت

ين زال تجرى تحاول أن تب ي لا ت إن الأبحاث التي أجريت في هذا الميدان والتاج مختلف الاستعمالات تعلم الحوار بإدم ات أنه على الطفل أولا أن ي والتوظيف

ي ى ف ه وهو لا يتجل اللغوية المتعددة، فالفعل الاتصالي عملية معقدة في حد ذاتمجرد إنتاج الأصوات بل هو نتاج مسار أو سيرورة معرفية قوامها الأخذ بعين دور راز ال ى إب ا إل ذا يقودن الاعتبار المرسلة، المتكلمين ووضعية الاتصال، وه

ا يخص الحوار الأساسي للحوار في اآتساب ونمو ى فيم اللغة عند الطفل، وحتر ه برون اء ب ا ج ة حسب م اب اللغ داخلي، فاآتس ذاتي ال ر (BRUNER)ال لا يظه

ادر ل ق ة، فالطف عندما يبدأ الطفل بالنطق بالكلمات الأولى، لكن يبدأ بمرحلة قبلياءات والأصوات ذه الإيم اءات والأصوات، وه ق الإيم على الاتصال عن طري

لا تؤدي في حد ذاتها وظائف اتصالية، ثم أن اللغة عبارة عن ظاهرة تعتبر أفعا .)1(أساسا رمزية لتفاعل الفرد مع وسطه

كي س فيغوتس ى عك ة (VYGOTSKY)فعل اهرة اجتماعي ة ظ رى أن اللغ ذي ي الع جامها م ي انس ة يعن ان للغ وء الإنس ة، ولج ع أو قري راد مجتم مها أف يتقاس

ة شخصيته، وهي تعطي فكرة على طريق ة التعامل مع الآخرين، نجد البراغماتيايرة اريف مغ اء تع اول إعط ي تح يلة . الت ي وس دة وه ة معق رى أن اللغ ي ت فه

در ر لتص امين الفك ين مض ربط ب ا ت ي مظاهره ة ف غ، متباين ل والتبلي للتواصة ذه النظري إن ه آلاما، وهي آوضعها شيء وآاستعمالها شيء آخر، وبالتالي ف

ا تحاول تأآيد نظرية ال ا بمناسبة م ان م ي مك م ف خطاب أي عندما أتكلم فأنا أتكلدور ا ي ار لم ر آث ة، فالكلمات تعتب ك اللغ دما أمتل وما هي العمليات الحاصلة عن

ين ي تصورات شخص مع ذه الكلمات أحاول التغلغل ف ي، وبه ذا . بعقل ومن هة ي دراس وج اللفظ ة المنت ة دراس ول إمكاني دة ح ئلة عدي ت أس ور طرح المنظ

واني ح براغ رف ن ن ط ة م ل اللغ نهج تحلي ذلك م رح ل د اقت ة، وق ة بحت . ماتي(NOUANI H.) )1997 ( ويرا د تط ث يع ه الباح ذي اقترح اتي ال ل البراغم فالتحلي

ى يس عل منهجيا لتحليل الخطاب لأنه يعتمد أساسا على السلوك اللغوي آفعل ول .)2(اللغة آبنية

41 – 40. ، ص ص2004، نفس المرجع السابق، .بارة س – 1معهد السنة الثالثة أرطوفونيا، ، ، دروس غير منشورة"علم النفس اللغوي"، .نواني ح – 2

.1995/1996جامعة الجزائر، علم النفس وعلوم التربية،

أى الباحث ارات ارت ذه الاعتب ك وانطلاقا من ه ل الخطاب وذل بة تحلي داد ش إعفقد أصبح . سواء آان هذا الخطاب عاديا أم مرضيا عند المتكلم الناطق بالعربية

ى دون عل م يعتم ونيين، لأنه ين الأرطوف ة للمختص روريا خاص را ض ك أم ذلملاحظة السلوك اللغوي آمادة أولية في تحاليلهم، وآذلك لكونهم يفتقدون لشبكة

ى مرجعية يستندون إليها ارة حسب نفس الباحث إل لأداء مهمتهم، وتجدر الإشى الجانب النحوي أو المعجمي، د عل ل آانت تؤآ ائدة من قب آون الشبكات الس

وظ ائق الملف تحالة الكشف عن حق ه اتضح اس ر أن ة أو (غي ة النحوي ن الناحي مار ) الدلالية ين الاعتب ه آخذين بع ي آليت ما لم يدمج هذا الأخير داخل الخطاب ف

اتي ا ك . )1(لبعد البراغم ذه الشبكة وذل ق ه ى تطبي ذه الدراسة عل ي ه وسأعتمد ف .لتحليل مدونات الحالات وللتأآد من صحة الفرضيات الموضوعة

ول لم وتق ا -فالبراغماتية ترفض أن تكون اللغة مجرد آلمات وجمل لأنها تس آمأداة ل -ذآر سابقا ة آ ذه اللغ لاتصال بأن اللغة آوضع ورمز شيء واستعمال ه

ا اء به ا ج وتية آم ورة ص وم وص ط مفه ت فق ة ليس ر، لأن الكلم يء آخ شور ة (SAUSSURE)سوس ي عملي ب وه ار الغائ ى استحض درة عل ي الق ل ه ، ب

ه معرفية عكس ما يقوله السلوآيون بأنها مجرد عادات لفظية نتيجتها وجود منبه خارجي ة مجرد استجابة لمنب رفض آل . يعطي استجابة، فالكلم رة فهي ت فك

ل م يرفضون آ ي، وه و داخل ا ه ل م رفض آ غ وت ي التبلي ة ف ول الني دور ح تة، لأن ذلك اللغ اهري، آ يء الظ لمون إلا بالش تبطانية ولا يس ات الاس الاتجاهى الشخص يصدر الكلام عند تنبيهه وهم بذلك يسلكون مسلك وظيفي بحت، فعل

لوآا ل الس لوك مث رد س و مج وي ه لوك اللغ ال أن الس بيل المث رى س ت الأخالصادرة عن الشخص، فإذا ما وخزت شخص ما يستجيب، آذلك اللغة فهي تتم

ة ذه الطريق ات، أي . به رد آلم يس مج ل ل ة فع أن اللغ رى ب ة ت ن البراغماتي لكة ة هي مكان ة اللغ ة ومكان ال لغوي ه يكتسب أفع ة فإن دما يكتسب اللغ ل عن الطف

.)2(مرموقة وفعّالة

. 3 . I تساب اللغةالأسس القاعدية لاآ: :الأسس العضوية الفيزيولوجية. أ

تعملها، هي ي نس ات الت ا الكلم ي تتشكل منه ا والت ي ننطق به إن الأصوات التازي التصويت والنطق، حيث تتطلب حصيلة مجموع الحرآات المتناسقة لجه 1 – NOUANI H., « Ebauche d’analyse du discours pathologique chez le locuteur arabophone »,

Langage et cognition, n°1, Slancom – ANEP, Alger, 2004, p. 37 2 – CULIOLI A., BOUSCAREN J., loc. cit., 1998 / 2004.

نفس وحرآات أعضاء ة الت ين عملي ة ب قا بصفة آني تلفظ تناس عملية الكلام أو ال .النطق

ا :يولوجية التنفسفيز - اقبتين هم رحلتين متع ة م ذه العملي ي ه الشهيق : نميز فا ف، أم ر الأن رئتين عب ى ال أثير الضغط الخارجي إل وفيه يدخل الهواء تحت تر الزفير فتحدث فيه العملية العكسية، فيخرج الهواء من الرئتين إلى الخارج عب

.الحنجرة فالتجويف الفمية النطق - واء أعضاء تشكل :فيزيولوجي ق اله ي طري ذي (النطق حواجز ف ال

.)1(والتي بفضلها تتميز الأصوات وتختلف في اللغة) يخرج من الرئتين :الأسس العصبية. ب

ه من الضروري أن يكون ر، فإن ما دامت اللغة هي التي تكشف عن نشاط الفكاج في الدماغ مناطق مسؤولة عن تنسيق العمليات الحسية الحرآية اللازمة للإنت

ى تطور ادا عل ة اعتم ة بصورة تدريجي والتلفظ بالكلام، ويكتسب الشخص اللغة فوية والكتابي ة الش ة باللغ ائف المترابط ن الوظ ة م اك ).2(مجموع الي هن وبالت :ثلاثة مستويات رئيسية في الجهاز العصبي المرآزي وهي

دماغي - ذع ال ن :الج اعدة م بية الص ارات العص ور للمس ة عب ل منطق ويمثية الأ تقبلات الحس اء والمس س (عض مع، اللم ر، الس ذا ) …البص خ، وآ ى الم إل

ة ة والإرادي بية الحرآي ز العص ن المراآ ة م بية النازل ارات العص المس .والأوتوماتيكية إلى العضلات

ة للجسم :المراآز العصبية تحت القشرية - وهي تضمن تنظيم الحرآات الآلي .يم المستوى الوجداني والانفعاليوعمل الأعضاء، آما أنها تمثل مكان تنظ

اطق :القشرة الدماغية - ى من وهي نهاية المسارات الحسية المختلفة، وتنقسم إلين ي مع ال حس اص بمج ا خ ل منه ة، : آ ة القفوي ي المنطق ال البصري ف المج

ة ي المنطق ة ف ة الصدغية، المجالات الشمية والذوقي المجال السمعي في المنطقي الجدارية، أما المجال الحرآي للوظائف التعبيرية اللفظية وغير اللفظية فتقع ف

ة ة الجبهي ين مختلف .المنطق ات عصبية تنسق الارتباطات ب اك بني ا أن هن آم .)3(المكونات أو المناطق العصبية للوظيفة اللغوية

1 – AIMARD P., « L’enfant et son langage », Simep, France, 1974, pp. 77 – 88

2 – FLORIN A., loc. cit., 1999, p. 43

3 – BEAR F. M., « Neurosciences à la découverte du cerveau », Pradel, France, 2002, pp. 670 – 690.

:الأسس الإدراآية. جارات ب لا شك أن التعلّ ى اآتساب المه ة م المتعدد الحواس يساعد الطفل عل طريق

ه تقبله حواسه أي خبرت ا تس وم بترتيب وتصنيف آل م و يق أفضل وأسرع، فه .)1(ضمن إطار معرفي منظم داخل بنية عصبية سليمة

ة :Le schéma corporel)(الجسدي التخطيط - ارة عن نظام للمراقب هو عبات ا المعلوم ذي يعطين و ال د، وه اس جدي ل إحس ه آ ع إلي ذي يرج يم ال والتقي

ة، الضرورية ل أثيرات الخارجي نا والت غ حواس ار تبلي ين الاعتب نشاطنا آخذين بعة رة . الأحاسيس اللمسية، البصرية، الشمية والذوقي التخطيط الجسدي هو الفك ف

ات ل الأوق ي آ وره ف ه ونتص ا نمثل ن خلاله ي م منا والت ا لجس ي نعطيه التا هو لمسي، .والظروف، وفي مختلف الهيئات م يخص آل م وذج دائ وهي نم

ويعتبر إدماج التخطيط الجسدي في حقل شعور الفرد الخبرة الأساسية . بصري .)2(التي بفضلها يتميز آل فرد عن الآخر، إذ يشعر بذاتيته وبأنه هو

إن هذه المعرفة تكون عند الطفل مبكرة ما بين ستة واثني عشرة سنة، حيث أنه ددة ه المتع ذا إدراآات ة مع من خلال تناسق النشاطات الحسية وآ لجسمه مقارن

الم الخارجي ذا الع دريجيا جسمه وآ جسم ف .العالم الخارجي تسمح له بأن يعي تيط و التخط ودي، وأن نم ور العم ى المح بة إل مين نس ى قس وي عل ان يحت الإنسين من اليسار ز اليم اه أي تميي وم الاتج ة مفه تلزم معرف الجسدي عند الطفل يس

.وسيطرة جهة عن الأخرىى :(La latéralité)الجانبية - هي السيطرة الوظيفية لجهة من جسم الإنسان عل

ين، ة للع ة اختياري الجهة الأخرى والتي تظهر خاصة بتفضيل لاستعمال بطريقة وع من الدق ة هي . )3(أو أحد الأطراف لإنجاز العمليات التي تتطلب ن والجانبيي عفوي لجانب من نتيجة الهيمنة الدماغية، وهذه الهيمنة تظهر باستعمال تمييز

ية اء الحس راف والأعض س الأط نظم يم ز الم ذا التميي د، ه ة .)1(الجس والبنين ه م ز يمين ن تميي ل م تمكن الطف ي ي ة، فلك ن الجانبي زء م ر ج ائية تعتب الفضب ا، أي يكتس ون علائقي ب أن يك لوآه يج ي س ز ف ذا التميي ال ه اره، وإدخ يس

.)2(مكن من العيش في الفضاءالبنية، يعني الشكل والبعد المجرد، وبهذا يت

1 – ESTIENNE F., « L’enfant et l’écriture », Delara, Paris, 1977, p. 41

2 – GIROUX J., « Psychologie et hygiène mentale », Renouveau pédagogique, Paris, 1969, pp. 35 –36

3 – SILLAMY R., « Dictionnaire de psychologie », avril, Paris, 1995, p. 259.

1 – PIALOUX P., « Précis d’orthophonie », Masson, Paris, 1975, p. 95

2 – COSTE J. C., loc. cit., 1977, p. 78

ة البنية - ة -الزماني الم : (La structure spatio-temporelle) المكاني ول الع يقيلي ة ) MUCCHIELLI ()1979(ميوش ة المكاني أن البني ي -ب ة وع ي آيفي ة ه الزماني

ا يحدده المجتمع من الإنسان نفسه بالنسبة للزمان والمكان المعاش، وهو آل مة المفاهيم المكا ة والزماني ارة . ني وين الصورة الجسمية، وبعب ه تك دخل في ا ي آم

المكانية هي إعداد ذهني طويل وتنظيم -أخرى نستطيع القول بأن البنية الزمانيةي ة ف ة ومكاني اهيم زماني ن مف ل م به الطف ا يكتس ل م ذهني لك توى ال ي المس ف

.)3(المحيط الذي يعيش فيهة ") DEFONTAINE( )1980(وحسب دوفنتان ة الزماني ين -تعتبر البني ة من ب المكاني

التحرك ه فقط ب المعطيات الأولية بالنسبة للتكيف الملائم للفرد، فهي لا تسمح له، ربط وتسلسل حرآات ذلك ب ه آ مح ل ل تس ز، ب ي الحي ه ف ى نفس والتعرف علذان ان الل ان بالمك ط الزم اني، ورب ز مك ي حي زاء جسمه ووضعها ف آشف أج

.)4("لة تستحيل تجزئتهايكونان وحدة متكامة * ة الزماني دى الموضح :البني ه الم زمن بكون نفس ال م ال اموس عل رف ق يع

رات ى تغي ود عل بتعاقب الأحداث، وهو بناء سيكولوجي للإنسان يمكنه من التعية ة وحس ل اجتماعي ى عوام ي عل ة-محيطه، ومبن ي نفس . حرآي و ف الزمن ه ف

ة الوقت مدة، ترتيب وتعاقب، وإن إدماج هذ ه المفاهيم الثلاث مهمة بالنسبة للبنيداد نظام .)5(الزمانية للفرد يئا، ويتضمن إع يئا فش فالزمان مثل المكان يتكون شات اجي . من العلاق زمن ) PIAGET ()1937(فحسب بي و ال تة مراحل لنم اك س هنل د الطف زمن . عن أن ال يء يحدث وآ ل ش ة آ ى والثاني رحلتين الأول فخلال الم

ه يشكل ينحصر تماما في حالات الانتظار، الرغبة والنجاح أو الفشل، ورغم أنبداية لتتابع مرتبط بحدوث مراحل مختلفة لنفس العمل، لكن آل تتابع يشكل آل ار وين قصته الخاصة واعتب ى تك ل إل أ الطف منعزل عن الآخرين، دون أن يلج

ي أما في المرحلة الثالثة، فالأحداث ا.أفعاله آتتابع الواحد للآخر دأ ف ة تب لخارجيياء، لكن ى الأش ة الفعل عل الترتيب تبعا لردود الأفعال الدائرية الثانوية أي بدايى ه يبق و السبب فإن ان ه واهر إلا إذا آ د ترتيب الظ درك بع ل لا ي ا أن الطف بمالم و ع ه فه ه، ومن ي حد ذات عاجزا عن إدراك قصة عالمه مستقلة عن الفعل ف

دون مج ة، وب ياء دائم دون أش دون ب ان، وب ي المك نقلات ف ة موضوعية للت موعة ي مرتبط ي ه ر الت رى غي ة أخ لة زماني تطيع التصرف بسلس ببية، ولا يس سدم ع ع يط م ة للمح دة العام ي الم دمج ف تطيع أن ين ه، ولا يس ذي يحدث ل ال بالفع 3 – MUCCHIELLI R., « La dystérie, maladie du siècle », ESF, Paris, 1979, p. 55

4 – DEFONTAINE A., « Manuel de rééducation psychomotrice », Malaine, Paris, 1980, p. 216

5 – SILLAMY R., loc. cit., 1995, p. 259.

زمن ي لل دير آم اء تق ن إعط ه م ى .تمكن ل إل ة، فينتق ة الرابع ي المرحل ا ف أمتعم ي اس وعية ف يم الموض ياء، تنظ ة الأش ك ديموم ن ذل ز ع ت، وينج ال الوق

مجموعات التنقل وجعل السببية مرتبطة بمفهوم المكان التي تجعل الطفل يرتب ا فقط اء وقوعه ة الخامسة، لا .الأحداث في حد ذاتها، وليس أثن ي المرحل ا ف أم

ل ل الحق ي آ ن ف داث، ولك ي بعض الأح ط ف ت فق ب للوق ذا الترتي ينحصر هات .الإدراآي تذآار أوق فيمتد إلى استعمال الذاآرة البعيدة المدى، وهذا يعني اس

وفي المرحلة السادسة، نجد موضوعية .الزمن الماضي بدون أثر إدراآي حاليى استحضار السلسلة الزمانية تمتد إلى تقديمها، يعني أن الطفل يصبح قادرا عل

وين .ذآريات ليست مرتبطة بالإدراك مباشرة و ويستدعي تك زمن خلال النم الي ذآريات ف اني لل ة والتنظيم الزم ي اللغ ة ف ات الزماني المعرفي استعمال العلاق

.)1(الذاآرة، مع تحليل الخطاب الزماني للنشاطات الحرآية والعقليةة * ة المكاني اجي :البني ب بي ان حس ون المك ن ) PIAGET ()1977(يتك داء م ابت

الحرآة والإدراك، ويظهر بعد التصور المعرفة الحسية المرتبطة في آن واحد بو .)2(الذهني الذي يصادف الوظيفة الرمزية وازاة مع نم تم بم وإنشاء الفضاء ي

ى تطور الحرآات ل . الصورة الجسدية، هذان الاثنان يتوقفان عل فيتحرك الطففي فضاء متكون من أمكنة متعددة غير متناسقة فيما بينها ومرتبطة بالإدراآات

رية، ا ية البص معية واللمس يط . لس ى للمح اهيم الأول اب المف ة اآتس هل اللغ وتس، وفي آخر هذه المرحلة يكون توجيه الجسم مكتسب "أمام، خلف، يمين، يسار"

اء ي الفض ة وتصورات .)1(ف ية حرآي ات حس ق آلي ان وف وم المك ور مفه ويتطة تنضج وفق مستويين ات المكاني ي حس الأول :ذهنية، فمن الملاحظ أن العلاق

ة، حرآي ات المكاني وفيه تتم معرفة الأشياء بالاتصال المباشر لاآتشاف العلاقة ة المرحل ى غاي ولادة إل ترتيب، مسافات، حجم، في تنظيم مجال إدراآي منذ ال

ورية اني . التص يوالث ى تمثيل ا عل وري إم ي أو التص ان التمثيل مل المك يشل المعر ى تكمي اهدة أو عل ر المش ياء غي ار الأش ياء استحض ة للأش ة الإدراآي ف

.)2(بالرجوع إلى الأشياء المشاهدةوم :الزمان بالمكانعلاقة * لما يمشي الطفل ويجري يتعلم مفهوم المكان، ثم يق

رتبط ذا م ه، وآل ه ي حول ياء والمواضيع الت ى الأش بعد ذلك بعملية التعميم علاهيم هي آما أشرنا بنضج وسلامة الجهاز العصبي المرآزي، وتصبح هذه المف

1 – PIAGET J., loc. cit., 1937, pp. 187 – 195

2 – PIAGET J., « La représentation de l’espace chez l’enfant », PUF, Paris, 1977, p. 10.

1 – PIALOUX P., loc. cit., 1975, p. 95

2 – PIAGET J., loc. cit., 1977, p. 10

اني ى مستوى التوجه المك ه عل نظم خبرات دها من أجل أن ي ي يعتم .القاعدة التل أن ى الطف ة، إذ عل ة الزماني و البني وم آخر وه وم، مفه ذا المفه ع ه رن م ويقت

ه ويُ ه أصغر من ينظم أيضا تجارب ثلا أن تعلم م ان في موضع نفسه بالنسبة للزموم أخيه أو أآبر منه، ويتعلم أن السنة تنقسم إلى شهور والشهر إلى أسابيع، والي

فاآتساب المكان يكسب .)3(إلى ساعات، وأنه يبدأ بالصباح ثم يأتي المساء فالليلا القواعد الأساسية م أنه ه مع العل ة ب بية المتعلق ات النس ان، والعملي مفهوم الزم

.)4(الفضائيلاآتساب اللغة عند الطفل مع التكوين اهيم ذه المف ة وتعتبر آل ه ابات أولي ة، (Pré-requis)اآتس راءة والكتاب م الق ي تعل ف

ك " بعد"و" قبل"، بين "تحت"و" فوق"فمثلا الطفل الذي يفرق بين د ذل يمكنه بع .)5(، وأن يتعلم بأن المفعول به يأتي بعد الفاعل، وهكذا"ج"و" خ"أن يفرق بين

ات تفسير تطرقنا في هذا الفصل إلى عرض مراحل اآتساب اللغة وآذا اتجاهوتعد هذه المادة آأساس نظري نعتمد . اآتسابها عند الطفل وأسسها القاعدية

عليه في الفصل الرابع من الدراسة، أي عند تفسيرنا للنتائج وآذا مناقشتنا وسنتناول في الفصل الموالي أحد أهم الاضطرابات التي . لفرضيات العمل

.تعيق هذا الاآتساب وهو اضطراب الديسفازيا

3 – ESTIENNE F., loc. cit., 1977, p. 42

4 – PIAGET J., « La naissance de l’intelligence », PUF, Paris, 1976, p. 56

الات"، .زلال ن – 5 ة ح ورة"دراس ر منش ا ،، دروس غي ة أرطوفوني نة الرابع د ،الس معه .1997/1998جامعة الجزائر، علم النفس وعلوم التربية،

انيّــالفـصـل الث

يسـفـازيــاالدّ

. 1 . II الديسفازيا لمحة تاريخية عن: تعتبر الديسفازيا من بين الموضوعات الهامة التي تناولها الباحثون في القرن

(AJURIAGUERRA)العشرين، وآانت أول مبادرة من طرف الباحث أجورياغيرا مصابة بهذا النوع من ذلك بدراسة حالات مرضيةووأصحابه، ) 1965–1963(

وبعده جاء الكثير من علماء النفس واللغويين للبحث في هذا .الاضطرابالديسفازيا وفسرها ) 1965( (AJURIAGUERRA)وقد درس أجورياغيرا .الموضوع

بنية خاصة تتميز بنظام لغوي مضطرب، دون أن يكون لهذا : "بأنها) 1975( (LAUNAY)ما لوني أ ".الاضطراب علاقة بخلل عضوي ظاهر إآلينيكيا

إن : "حيث يقول (AJURIAGUERRA)تفسيرا مشابها لتفسير أجورياغيرا يعطيفالديسفازيا عبارة عن اضطراب آلي للتعبير الشفهي، والذي يتكون من عبارات تكون غالبا على وتيرة آلية، ومفردات ضعيفة، وآلمات سهلة في جمل قصيرة

.)1("، بالإضافة إلى وجود أخطاء في الألفاظغير مرآبة ترآيبا سليما وصحيحااضطراب خاص بالنطق : "فيعرفها على أنها )1975( (HECAEN)أما هكايين

في حين تكون المفردات ضعيفة، . الشفهي، ويكون هذا مصحوبا بخلل في الفهممع وجود بعض الكلمات التي تشير إلى أسماء الأشياء أو إلى التعبير عن

فنظام التحدث لا تتجلى فيه الترآيبات، آما أن إدراك . المشاعر المختلفةالكلمات يكون صعبا مع غياب الأدوات الوظيفية مثل حروف الربط، بالإضافة

أما الإنتاج اللغوي فيكون ناقص وضعيف، . إلى عدم إدراك المفاهيم المجردةن وإذا آان ذآاء الطفل غير مختل، فإن اآتساب وتطور العمليات العقلية يكو

.)2("بالنسبة للطفل المصاب اصعب :نجد تفسير لجمعية فرنسيةحول الديسفازيا ومن بين الأبحاث الحديثة

(Association avenir dysphasie) )2002 (الديسفازيا عبارة عن : "والتي تقول أننقص متميز للوظيفة اللغوية لدى الطفل، هذا الأخير يتميز باستعدادات في

حرآي في -عادي للعمليات المعرفية، مع وجود لتأخر حسالاتصال وآذا نمو في حين قدمت جمعية آندية ". بعض الحالات

(Association québécoise pour les enfants atteints d’audimutité) )2002 ( ،تفسيرا آخرالديسفازيا : "لاضطراب وتقول أنفي افهي بذلك أدخلت الجانب العضوي

ناتجة عن خلل دماغي في منطقة اللغة، والذي يتسبب في آف هام على

1, 2 – LAUNAY C., BOREL MAISONNY S., «Troubles du langage, de la voix et de la parole »,

Masson, Paris, 1975, pp. 84 – 85.

مستوى الفهم وتطور اللغة والكلام، إلى درجة أن الطفل المصاب يصبح غير فهو . قادر على الاتصال اللفظي والقيام ببعض الأعمال المناسبة لسنه ومحيطه

ورغم هذا فإن عمليتي يمتاز بذآاء عادي، وبرغبة آبيرة في الاتصال، الاتصال والنمو تعترضهما مشاآل جد صعبة مما يستدعي التناول الفردي

.)1("وآذلك على مستوى العائلة والمؤسسة التربويةتتوصل في دراستها إلى وجود غياب )2003( (S. BRAHIMI) ابراهيمي. أما س

ونات، وآذا في مهارة الربط بين مكونات الجملة والترتيب الخاطئ لهذه المكوحسب نفس الباحثة، فإن . )2(الخلط في استعمال مفهومي النوع والعدد

الأطفال المصابين بهذا النوع من الاضطراب يختلفون آثيرا عن بعضهم، .)3(لكنهم يشترآون في إصابة وتدهور اللغة

، مجلة علمية، في مقال نشر في )2005((N. ZELLAL) زلال . ن:وفي تعريف لـالديسفازيا ليس اضطراب وظيفي للغة، لكنه اضطراب : "فيه أن والذي تبين

.)4("حاد في اآتساب اللغة مع الاحتفاظ بالجانب المعرفي والذآاء. 2 . II 5(الأنواع المختلفة للديسفازيا(:

تم تحديد آل نوع من أنواع الديسفازيا من من خلال الدراسات التي أجريت :راض المصاحبة لهامع وضع الأعالموالي خلال الجدول

أعراضها نوع الديسفازيا

ديسفازيا ترآيبية-فونولوجية

(Dysphasie phonologico-syntaxique)

:وتتميز بما يلي Expression et)مشاآل في الإنتاج والفهم

réception) الإنتاج اللفظي قليل جدا، وغالبا ما يكون غير

مفهوم فظيمشاآل فونولوجية على مستوى الأداء الل

1 – Dysphasie. ch., réseau suisse pour la dysphasie, « Dysphasie ? », http://www.dysphasie.ch,

2002 / 2006 2 – BRAHIMI S., loc. cit., 2003

1997/1998 ،نفس المرجع السابق، .براهيمي سا – 34 – ZELLAL N., « La dysphasie développementale, une affaire de psycholinguistique clinique »,

Vouloire, n°5, Mix activités, Alger, 2005, pp. 42 – 43 5 – GERARD C. L., loc. cit., 1994, pp. 12 – 13.

المستوى الترآيبي مضطرب جدا، وتكون الإنتاجات لفترة طويلة غير سليمة نحويا

(Agrammatisme) مستوى الفهم مصاب بحدة لكنه نادرا ما يكون

سليماالمستوى الإفرادي ضئيل جدا من الناحية

الكميةأثناء إجراء الميزانية مع الأولياء يتبين )1975(

شاآل في نمو أنه في سن مبكر آانت للطفل مالقدرات الحرآية الفمية والوجهية، مشاآل

حرآية مثل تأخر المشي، مشاآل في -نفسواآتساب المفاهيم المكانية واضطراب على

ولكن رغم . (Graphisme)مستوى ضبط الخط هذه المشاآل، تبقى الإنتاجات اللغوية ذات قيمة اتصالية، حيث أن الطفل يعوض آل ما هو

الإشارات والإيماءات المعبرة، لفظي باستعمال الشيء الذي يدل على أن لديه رغبة في

)عكس الطفل الاجتراري(الاتصال

ديسفازيا الإنتاج الفونولوجي

(Dysphasie de type production

phonologique)

اضطراب الجانب التعبيري مع مجرى الكلام )عكس الأول(عادي

المشكل ليس في برمجة المعلومات (Programmation) وإنما في المراقبة الصوتية ، للسلسلة اللفظية

مشاآل (اضطراب على مستوى التكرار )فونولوجية

مشاآل نحوية، وهنا الطفل يعود بكثرة إلى الوراء، أي مشكل البنية الزمانية

(Dyssyntaxie)ترآيبية -صعوبات نحويةالطفل واعي بأخطائه الصوتية وعليه فهو يحاول

ادي المواقف اللفظية مع الآخريندائما تف مشاآل على مستوى القراءة والكتابة

)يوجود تفكك أوتوماتيكي إراد(نقص الكلمة

ديسفازيا استقبالية(Dysphasie réceptive)

مشاآل هامة على مستوى الفهم والتعبير الشفهياضطرابات في تمييز الحروف والأصوات

المألوفةت حادة في الذاآرة إذا لم يكن للطفل اضطرابا

السمعية، فإنه يمكن أن يكتسب لغة لكنها سطحية وتبقى الكتابة مضطربة

اضطرابات على مستوى التسمية أي التكرار يكون ظهور الكلمات الأولى متأخرا

تفكك أوتوماتيكي إرادي أي ما بين اللغة العفوية ، (Dissociation automatico-volontaire)واللغة الموجهة

يمكن مساعدة . على مستوى الترآيب وذلكالطفل عن طريق السند البصري والتسهيلات

الأخرى مثل القراءة الشفوية

ديسفازيا ترآيبية-إفرادية

(Dysphasie lexico-syntaxique)

وجود اضطرابات على مستوى المفاهيم الزمانيةرصيد إفرادي قليل مع نقص الكلمة ووجود

الاستمرارية

ب، وآلام الطفل يتميز بعدم الإعلام الفهم مضطرأو إعلام سطحي، أي يصعب علينا فهم ما يريد قوله، والسبب في ذلك هو وجود مشاآل في تذآر الكلمات، وتذآر القواعد الترآيبية المناسبة

ذا ـــللوضعية التي هو فيها، ولأجل هذا يسمى ه نيةاـــيـــالنسا ـــفازيــــــا بالديســـوع أيضــــــالن (Dysphasie mnésique)

ديسفازيا براغماتية-دلالية

(Dysphasie sémantico-pragmatique)

:تتميز بما يليمشاآل على مستوى صياغة الكلمات والجمل،

ونشير إلى أن هذا النوع من الديسفازيا نادر الوجود، ويصعب علينا تفريقها من الاضطرابات

العقليةالكلمات والقواعد مشاآل على مستوى اختيار

الترآيبية لترآيب الجمل، فيؤدي هذا إلى وجود تحولات دلالية ووجود الكلمات المخترعة، وهذا

هو الوجه الدلالي للاضطراب، أما الوجه البراغماتي فيتمثل في أن الطفل لديه إنتاج لغوي .لا يتناسب مع وضعية الاتصال التي يكون فيها

سفازيا والأعراض المصاحبة لهاأنواع الدي): 1(جدول رقم

. 3 . II الديسفازيامختلف اتجاهات تفسير: تعتبر الديسفازبا اضطراب أصعب من حيث التشخيص، فهو يطرح صعوبات

:عدة، ولهذا آثرت تعريفات واقتراحات الباحثون، فنجد :(Identification par exclusion)التعريف من خلال العزل . أ

، آما يعرفها (Radiale)بأنها اضطراب أساسي ) 1964( (BENTON)يعرفها بنتون فيقول بنتون .(Mitigée)بأنها اضطراب مخفف ) 1992( (BISHOP)بيشوب (BENTON) الديسفازيا عجز حاد ومزمن للإنتاجات اللغوية مع غياب إعاقات : أن

أو حسية من شأنها أن تؤثر على النمو السليم للغة آالصمم أو الإعاقة الذهنيةالعجز الدماغي الحرآي أو الاجترارية، آما أن هؤلاء الأطفال لا يعانون من

.إصابة دماغية أو نقص في المحفزات الخارجيةفيقول أنها تدهور في التطور العادي للغة والذي لا يمكن (BISHOP)أما بيشوب

.)1(تفسيره بالإعاقة الذهنية أو الحرآية، أو إعاقة سمعية أو اضطرابات نفسية :(Identification par l’évolution) التعريف من خلال التطور .ب

وفانوت ) 1972( (LAUNAY)ومن رواد هذا التعريف نجد آل من لوني (VANHOUT) )1989 (من التعريف السابق و)فإن ) التعريف من خلال العزل

نهم ، لك)من التأخر اللغوي البسيط حتى الحبسة الخلقية(معظم الأطفال معنيون وبهذا فإن هؤلاء الباحثين يعتقدون بأن السبب قد . ليسوا مصابين بالديسفازيا

يكمن في الترآيبة العضوية، وهذا السبب موجود من البداية، لكن التدخلات .)2(والعلاج مختلفة لدى هؤلاء

التعريف من خلال الأعراض المميزة .ج:(Identification par la spécificité des symptômes)

) 1989( (CLASHEN)ومن رواد هذا التعريف نجد آل من آلاشن هذا التعريف يُدخل حسب هذين الباحثين في محتواه . )1992( (DELTOUR)ودلتور

وفي هذا الإطار قاما . المفهوم الخاص بالديسفازيا، وهو الاضطرابات المميزةلغة العفوية لطفل مصاب بتأخر لغوي بسيط، وآخر بإجراء مقارنة بين ال

.فميزا المحتوى من الشكل للغة الطفلين. مصاب بالديسفازيافالطفل الذي يعاني من تأخر لغوي بسيط له رصيد لغوي ضعيف لكنه عادي، بينما الطفل الديسفازي فإن رصيده اللغوي ليس فقط ضعيف، ولكنه غير مفهوم

فإن ، وبالتالي اوالشكل ضعيف االة المحتوى معقدفي هذه الحويكون . وغامضنجدها في مستويات …المفردات، النحو، الترآيب، الدلالة: آل عناصر اللغة

1 – BENTON, BISHOP, « Identification par exclusion », http://www.dysphasie.be, 2004 2 – LAUNAY, VANHOUT, « Identification par l'évolution », http://www.dysphasie.be, 2004.

فوجود الاضطرابات المميزة مرتبط بنوع الديسفازيا ولا نجدها . مختلفة .)1(مجتمعة آلها في آن واحد

مزمن في خلال هذه التعاريف نستنتج أن الديسفازيا اضطراب وعجزوالآداءات اللغوية والتي تتبع الطفل خلال جميع مراحل نموه، وهي تأخذ مظاهر

.مختلفة حسب سن الطفل. 4 . II المكانية لدى الطفل الديسفازي-البنية الزمانية:

المكانية إعداد ذهني طويل وتنظيم في المستوى الذهني -تعتبر البنية الزمانية. م زمانية ومكانية في المحيط الذي يعيش فيهلكل ما يكتسبه الطفل من مفاهي

فهو يعاني . فالطفل الديسفازي لديه صعوبات آبيرة في اآتساب هذه المفاهيممن مشاآل نحوية والتي من خلالها يظهر تدهور البنية الزمانية، وصعوبات

ويتميز آلام الطفل بعدم . ترآيبية ومن خلالها يظهر هنا تدهور للبنية المكانيةلام أو إعلام سطحي، فيصعب علينا فهم ما يريد قوله، والسبب في ذلك هو الإع

وجود مشاآل في تذآر الكلمات والقواعد الترآيبية المناسبة للوضعية التي هو . فيها

هو اضطراب خاص بالنطق ) 1975( (HECAEN)هكايين فالديسفازيا حسب ي يكون ناقصا الشفهي، نقص في الترآيبات، وبالتالي فإن الإنتاج اللغو

من عبارات ) 1975( (LAUNAY)ويتكون هذا الإنتاج اللغوي حسب لوني .وضعيفاونلاحظ . وآلمات سهلة في جمل قصيرة غير مرآبة ترآيبا سليما وصحيحا

:أيضا الاضطرابات المصاحبة التالية

:(Troubles de la rétention auditive)اضطرابات الاحتفاظ السمعي .أشاآل على مستوى الذاآرة السمعية قصيرة المدى، ويمكن بمعنى وجود م

، تكرار (STAMBACK)ستمباخ : اختبارها عن طريق اختبارات الإيقاع لـ .الأعداد أو الجمل، وأيضا اختبارات الحكم على التشابه بين زوج من الإيقاع

: (Troubles visuo-constructifs)بنائية -اضطرابات بصرية .ب، والذي يتمثل في إعادة نقل (Figure de Rey)ورة ري وتشخص عن طريق ص

صور هندسية تندرج في الصعوبة، ويسمح بهذا على فهم الأداءات .سنة 13إلى 04الإدراآية، وذلك عند أطفال تتراوح أعمارهم من

1 – CLASHEN, DELTOUR, « Identification par la spécificité des symptômes »,

http://www.dysphasie.be, 2004.

الأوليةالمفاهيم مشاآل في اآتساب .ج(Troubles d’acquisition des concepts de base):

:تبار ذلك عن طريقويمكن اخالجانب (، أو بالتسمية )طريقة غير لفظية(اختبار الألوان سواء بالتعيين -

)اللفظي الاختبارات الزمانية - .)1(الاختبارات المكانية، وذلك عن طريق رائز تقليد الحرآات -

تطرقنا في هذا الفصل إلى عرض للدراسات التي تناولت اضطراب الديسفازيا، موالي التطرق إلى مختلف الدراسات التي تناولت الحبسة، وسيتم في الفصل ال

وآذا الجهاز العصبي، قصد التعرف أآثر على المعطيات النظرية التي تمكننا .من التعرف على المظاهر التشخيصية للاضطرابين

1 – GERARD C. L., loc. cit., 1994, pp. 12 – 13.

الـثّـالــثفـصـل ـال

الـحـبـسـة

. 1 . III لمحة تاريخية عن الحبسة: ى تشغل الحبسة حيزا آب نفس لساني عصبي، وعل دان ال ي المي يرا من البحث ف

ى تعدد مفاهيمها وتعاريفها يجمع العلماء على أنها نتاج لإصابة دماغية تؤدي إلفقدان شبه آلي أو آلي للغة والكلام، فيصبح المصاب غير قادر على الاستجابة

.)1(للسلوآات اللغوية الموجهة إليها وج ة نقاش دان الحبس ار مي د أث م لق ورا اتس ذلك عرف تط اء، وب ين العلم دالا ب

د : بوجود مرحلتين وا من تحدي ذين تمكن الأولى اهتم بها رواد علم الأعصاب النفس اللغوي م ال المواقع الدماغية المسؤولة عنها، أما الثانية فقد ساهم ظهور علدور حول وصف ام لا ي ا، وأصبح الاهتم ي تطوير الدراسات به ي ف والمعرف

طرابا ة الاض ات الإآلينيكي ديناميكي للمعطي ير ال ى التفس داه إل ا يتع . ت، وإنمية بية النفس ريحية العص ب التش ل الجوان تلم بك ة ل ات تحليلي رت نظري فظه

.)2(واللسانيةة ه آتل ى أن دماغ عل ى ال اء ينظرون إل فحتى بداية القرن الثامن عشر ظل العلم

ى آل أجزاء الجسم ة . متجانسة، توزع الطاقة الحيوية إل ي بداي ى أن ظهر ف إلال اني ق ب الألم ر الطبي ع عش رن التاس نة (GALL)الق ين أن 1828س ذي ب ال

ي تحكم ف ذاتها، وت ة ب دة أعضاء قائم الفصوص الدماغية للشخص تتكون من عة ة المعرفي ات العقلي ال . الإمكاني د ق ل (GALL)ويع ين الأوائ ن المؤسس م

ة والنف (Phrénologie)للفرينولوجيا الأولى -سو من جه ة أخرى، ف عصبية من جها رد وربطه ية للف ة والشخص ات العقلي ات الملك زات وإمكاني ة مي ي دراس تعنة لوآات المرتبط ة الس ي دراس ة فتعن ا الثاني ة، أم ارجي للجمجم كل الخ بالش

.)3(بتشريح وفيزيولوجيا الدماغآل وما جاء به من أفكار ظهرت عدة نظريات تحاول (GALL)وانطلاقا من قال

.واحدة منها إعطاء صورة جديدة ومفهوم واضح للحبسةفي قاعدة التلفيف الجبهي الثالث اليساري (BROCA)اآتشف بروآا 1861ففي عام

ا ا اسم الأفيمي ق عليه ذي أطل ة، وال ة المنطوق ة باضطراب اللغ منطقة لها علاق(Aphémie) ن القدرة على أو استحالة التنسيق في السلسلة الصوتية، وقال أنها فقدا

ذآاء، وهي مرتبطة دون المساس بال ي أعضاء النطق، وب دون شلل ف الكلام ب

دروس غير منشورة، السنة الرابعة ،"علم النفس العصبي والحبسة"، .زلال ن – 1 1998/ 1997 الجزائر، أرطوفونيا، معهد علم النفس وعلوم التربية، جامعة

2 – LECOURS A. R., « L’aphasie », Flammarion, Paris, 1979, pp. 27 – 28 3 – MESSERLI P., « Langage et aphasie : séminaire J. L. SIGNORET », De Boeck Université,

Bruxelles, 1996, p. 19.

ث ي الثال ي التلفيف الجبه ل ف اء .بخل ه أثن ى أن ار إل د أش ك فق ى ذل بالإضافة إلاري ة اليس رة المخي ف نصف الك ز تلافي بي تتمي از العص و الجه ور ونم تط

ة دأ بأسبقية النمو إذا ما قورنت بنصف الكرة المخي ا يسمى بمب ذا م ى، وه اليمن .السيطرة الجانبية

و تبدل تروس ة اس ة الزمني س الحقب ي نف ن وف ا (TROUSSEAU)لك ة أفيمي آلم(Aphémie) ا ة أفازي ا (Aphasie)بكلم ه بروآ اء ب ا ج ع م ا م ق معناه ي لا يتف الت(BROCA))1( . فقام تروسو(TROUSSEAU) نة اء محاضرة حول الحبسة 1864س بإلقذآاء، أين ب ين فيها أن المصاب يفقد آل من ذاآرة الكلمات، ذاآرة الحرآات وال

ي . ولكن بدرجات متفاوتة اني ف بمعنى أن الكتابة عند المصاب بالحبسة الذي يعن رى، لك د اليس ب بالي تطيع أن يكت ن يس في أيم لل نص ن ش الات م م الح معظ

تمرارية، ة أو بالاس ا بالقولبي دد إم ة تح ات الكتابي و الإنتاج ر تروس وفس(TROUSSEAU) ؤدي راءة ت ذآاء، وأن اضطرابات الق ي ال ائج بضعف ف ذه النت ه

ى نفس التشخيص ن . إل ه م د أن الات وأآ ن الح ة م ا مجموع د عرض إثره وق .)2(الضروري للمختص أن يختبر ذآاء المصاب

ا ن بروآ ا (BROCA)لك ائي للأفيمي ث عرض تصوره النه ه، حي ى فكرت ح عل أل(Aphémie) ام ال1865ع ي :"، وق ف الجبه ة للتلفي ة الخلفي ابة الجه ة إص ي نتيج ه

ين زمن ". الثالث لنصف الكرة المخية اليساري ه قسم ب ا أن Moment)حرآي آم

moteur) ي ن حس س (Moment sensoriel)وزم ن أس ا م ك انطلاق ة وذل للحبسه (BAILLARGER)وعرض بيارجر .)3(تشريحية د في ذي انتق في نفس السنة بحثه الفبالنسبة إليه الحبسة اضطراب يمس الكلام دون وجود . (TROUSSEAU)تروسو

ه اسم ق علي ا أطل ل م لأعراض أخرى، وسماها بالحبسة البسيطة ويضع بالمقابوي لام العف تبدل الك ث يُس ة، حي ة اللغوي ي الملك اد ف ة لإفس ة المرافق الحبس

.)4(بالتحريض اللفظي الإراديين إصابة 1874عام (WERNICKE)وأهم ما جاء به فرنيكي اط النسبي ب هو الارتب

ا أن (T1)التلفيف الصدغي اليساري الأول وأحد الأشكال الإآلينيكية للحبسة، آمة م اللغ ، وفي )1(فقدان ذاآرة الصور المسموعة للكلمات تظهر في اضطراب فه

أو أشار إلى أن الحبسة الحرآية (WERNICKE)إطار الحبسة الحسية، فإن فرنيكي تتلخص في إصابة التلفيف الجبهي الثالث اليساري، وأن (BROCA)حبسة بروآا

1 , 3 – LECOURS A. R., loc. cit., 1979, pp. 28 – 30

2, 4 – MESSERLI P., loc. cit., 1996, pp. 29 – 30.

1, 2, 3, 4 – LECOURS A. R., loc. cit., 1979, pp. 29 – 37.

ة ابين بالحبس ا المص ة، أم تهم مفهوم ن لغ يلا، ولك ون قل ا يتكلم ابين به المصم صعب ر مضبوطة وفهمه تهم غي ن لغ را لك ون آثي ية فيتكلم ة . الحس والحبس

ة (Aphasie totale)الكلية دخل ضمن تنتج عن إصابة في مناطق اللغ المريض ي ، فر ب التعبي ن جان ه م ا إلي ة إذا نظرن ة الحرآي ا (Expression)الحبس دخل أيض ، وي

. )2((Compréhension)فهم اللغة ضمن الحبسة الحسية إذا نظرنا إليه من جانب د (BROCA)إن تصور بروآا للأفيميا وفكرة التلفيف الجبهي الثالث آانت محل نق

ن ماري ار م رف بي ات (PIERRE MARIE)ط ا للنظري اء معارض ر ج ذا الأخي ، ه

ة التطوري(Les doctrines associationnistes) ه للحبسة أي يم الاضطراب بعزل وقام أيضا بتقس

ا ى الكلام الشكل (Anarthrie)اضطراب الذآاء، عن الأنارتري درة عل أي عدم الق .)3(الظاهر الذي من خلاله يختصر الكلام الداخلي

ار رى بي اري وي ل (PIERRE MARIE)م ي آ اآل ف وهات ومش ة تش أن الحبسي ذآاء، وهي واحدة وتوجد ف مستويات اللغة، وصفتها الأساسية هي نقص اليلفيوس ق س ن ش ة م ة قريب ي منطق يطر ف ة المس رة المخي ف الك نص

دعى اني (Quadrilatère de PIERRE MARIE)ت د مع ه يفق ى أن ، فالمصاب بالإضافة إل .)4(ضا يبدي تناقصا ملحوظا في قدراته الفكريةالكلمات، فهو أي

أن ة، وآ ربط مباشرة المرآز بالوظيف ذي ي ار ال آان لابد من الوقوف ضد التيا ا . المرآز وعاء يحمل بداخله وظيفة م د أساس ار المعتم ذا التي د اتضح أن ه فق

.على الأسس التشريحية لا يمكنه أن يعطي شرحا أو تفسيرا دقيقا للحبسةا ذا م وهين ه ه آ اب (COHEN)بين د المص كل عن ائلا أن أي مش ب ق ين آت ح

أثر بشخصية ة تت ة إرادي ة معرفي ة عملي أن اللغ ي، وب كل نفس و مش ة ه بالحبس .وخبرات الفرد

وهين ل آ ن قب ة (COHEN)لك ات التطوري حيح النظري ي تص ل ف ود الفض يع(Les doctrines associationnistes) ون ى جاآس ا(JACKSON)إل توى ، مبين ذلك مس ب

تشتت الفعل اللفظي وما ينجم عنه من اضطرابات، فهو ينفي وجود هذا التشتت زمن الحسي ي وال زمن الحرآ ين ال ل -ب ن قب اء م ه علم اء ب ا ج ن )1(-مثلم لك

ون لامة (JACKSON)جاآس ل بس ي متص اط عقل ن نش ارة ع ة عب رى أن اللغ ي

1 – ZELLAL N., « L’aphasie en milieu hospitalier algérien: étude psycholinguistique et linguistique »,

thèse pour le Doctorat d’Etat ès Lettres et Sciences Humaines, s/d COHEN D., Paris III,

Vol. 1, 1986, pp. 17 – 18

وظيفي لل وم ال ى المفه ارة عن الدماغ، آما يوضح اعتمادا عل ة أن الحبسة عب غة اتيكي للغ تعمال الإرادي والأوتوم ين الاس ك ب -La dissociation automatico)تفك

volontaire) س ي نف ة، وف لوآات الإرادي د الس ة يفق اب بالحبس ى أن المص ، بمعنة متصلة ة الإرادي أن اللغ د ب ه يعتق ة، لأن الوقت يحتفظ بالسلوآات الأوتوماتيكي

ي بالنصف اليساري للك ة متصلة بالنصف اليمين ة الأوتوماتيكي رة المخية، واللغارجر ال بي ى أعم ته عل ي دراس د ف ة، ويعتم رة المخي ي .)2( (BAILLARGER)للك ف

تاين ين أن قولدش وروا )1910- 1948( (GOLDSTEIN)ح ذين ط ن ال د م و يع ، وه النظرية الجشطالتية التي رآزت على النشاط المخصص للوظيفة اللفظية، يشيرذا السلوك ية، وآ إلى أن الحبسة عبارة عن اضطراب فكري في الوظائف النفس

ة المجردة د الحال ردان .الكلي، بالإضافة إلى أن المصاب بالحبسة يفق ا أمب بينم(OMBREDANE) تاين ن قولدش ل م ال آ ص أعم د لخ ونراد (GOLDSTEIN)فق ، آ

(CONRAD) ون طراب (JACKSON)وجاآس ة اض ى أن الحبس يرا إل ي مش في ب الحس ابة الجان ع إص زي، م ل الرم ي التمثي وي وضعف ف تعمال اللغ الاسوهات ع تش لوآي م ي والس ب النفس ى الجان رأ عل رات تط ذا تغي ي، وآ الحرآ

.عميقة للذآاءومن هنا يمكننا أن نلتمس بداية ظهور ميدان اللسانيات في تفسيرات الحبسة من

ون م جاآوبس احثين ه ن الب ة م رف مجموع وهين )1955( (JAKOBSON)ط ، آ(COHEN) ين ا ب ا )1967-1963(م ون .)1973( (LURIA)، لوري ف جاآوبس وص

(JAKOBSON) انية نوعين من الاضطرابات في ميدان الحبسة حسب القوانين اللس : وذلك بالتمييز بين محورين

(Axe paradigmatique)محور الاختيار -المحور الاستبدالي - .(Axe syntagmatique)ترآيب محور ال -المحور الرآني -

تبدالي فيعجز المصاب عن ي المحور الاس وبالتالي فالإصابة تسبب خللا إما في فلا يحسن انتقاء الكلمات في المواقع المناسبة، أو في المحور الرآني الترآيب

.ترآيب الكلماتي رأي جاآوبسون ة المصاب (JAKOBSON)إذن فالحبسة ف لا يمس لغ وّن خل تك

ا، ل ليمة به ة والس ة العادي ة اللغ ال دراس ي مج ا ف ة مظاهره اعد دراس ذلك تسل د الطف .)1(بالمقدار نفسه الذي تساهم به في هذا الإطار دراسة اآتساب اللغة عن

د المصاب دانها عن ل وفق د الطف بالحبسة، فهو يقارن بين اآتساب الفونامات عنه ي آتاب ه ف ا بين ذا م ره (Langage enfantin et aphasie)ه ذي نش نة وال .1969س

. 1998/ 1997، ، نفس المرجع السابق.زلال ن – 2

1 – JAKOBSON R., loc. cit., 1969, p. 98

واعتمدتها ضمن البحوث (JAKOBSON)فكرة جاآوبسون (ZELLAL)استمدت زلال ع ت وض ي، فحاول ى دول ي ملتق ا ف رة ألقته ي محاض ك ف ا، وذل رة له الأخيق ل بتطبي د الطف اول صعوبات الاتصال عن ة تن ول إمكاني ة ح افتراضات أولي

ز ال( (MTA 2002)رائ خة الج -مونري وز النس ةتول ا ) زائري ف خصيص المكيين تطور الاآتساب اللغوي للمصابين بالحبسة، وقد خلصت إلى وجود علاقة ب

د المصاب بالحبسة ذه . )2(عند الطفل وإعادة اآتسابه عن ه ه ا ستؤول إلي ذا م وه .الدراسة، وسنتطرق له لاحقا في الجانب التطبيقي

ا تمد لوري د اس تص (LURIA)لق ل المخ ن قب ه م ار أبحاث كي أفك ي فيغوتس النفس (VIGOTSKY) )1962( د ن بلومفيل ل م انيات لك دارس اللس اث م ن أبح ذلك م ، وآ

(BLOOMFIELD) )1933(ون كي)1942( (JAKOBSON)، جاآوبس (CHOMSKY)وشومس)1957(.

ز ياق الترمي ل س ام بتحلي د ق ر( (Encodage)فق ز )التعبي ك الترمي (Décodage)، وفتقبال( ن )الاس ا م ك انطلاق وي، وذل ز اللغ وري الرم ي : مح ور الترآيب المح

.)3(والمحور الاستبداليا نة (N. ZELLAL)زلال . نفي حين نذآر الدراسة التي أجرته دان 1986س ي المي ف

ي الاتصال اللفظي ا اضطراب ف الإآلينيكي الجزائري، فبينت أن الحبسة أساسذا الناتج عن ضعف في العلاقة الموجودة بين الوضع المستعمل وال مصاب، وآ

دة العلاقة القائمة بينه وبين الآخرين، هذا التلاشي يترجم آخلل في العملية المعقد التعبير عن ه ف ة، وعلي للمراقبة الاختيارية اللازمة لمختلف مراحل برمجة اللغ

ة ذه المراقب دة ه تظهر . المصاب بالحبسة يكتسي مظاهر تختلف حسب معدل ش :)1(واليخلاصة هذه الدراسة في الشكل الم

مخطط السياق اللساني

المستوى النطقي الأول السياق )الحرف(

المستوى النطقي الثاني )الكلمة(

اللّـغـة

العلاقة الموضوعية )مستمع/متحدث(

العلاقة الذاتية واصلـتـال )أحاسيسه/متحدث(

2 – ZELLAL N., loc. cit., mars 2003 3 – ZELLAL N., loc. cit., 1986, pp. 24 – 25.

1 – .1998/ 1997، ، نفس المرجع السابق.ل نزلا

مخطط التواصل النفسي

ـن حــاجـفـب

لـض

تحليل وترآيب ةـغـة اللّـبـمراق راتـتـف 3 المثيرات

)سرعة وتزامن(

جمع الكف وانتقاء

تحرير

= جشطالت الإدراك

(1997) (N. ZELLAL) زلال. يمثل مراحل برمجة اللغة حسب ن): 1(مخطط رقم ة حسب ز (N. ZELLAL)زلال . نفالمصاب بالحبس ي ترآي كل ف ن مش اني م يع

(Dosage) ة ال ة الفيزيولوجي ان الأزمن إذا آ ة، ف ي اللغ تحكم ف ي ت ة الت ن ثلاث زمر تجابات المصاب (Temps libérateur)التحري إن اس ادي ف وق الع ويلا ف ون ط تك

وم ر مفه ريع وغي لام س رى الك ع مج ة م ة (خاطئ ي حبس ال ف و الح ا ه آمان )فرنيكي ا إذا آ المشكل ، وآأن الكلمات تهرب منه ولا يمكنه التحكم فيها، أم

ادة (Temps inhibiteur)في زمن الكبت ا (أي طويل فوق الع ذا )حبسة بروآ إن ه فالتين ا الح ة، وفي آلت ة مكبوت ات المتوقع يؤدي إلى النقص الكمي وتكون الإجابار الكلمات المناسبة لوضعية فإن المصاب بالحبسة لا يمكنه أن يتحكم، أي يخت

ار ن الاختي ي زم كل ف ه مش ون لدي ا، فيك ون فيه ي يك ال الت Temps)الاتص

sélecteur)1(، ومن هذا المنظور فإن الحبسة اضطراب زماني(. ا ي ا. س أم د، (S. BRAHIMI)براهيم انية فق اهر اللس ير المظ ت تفس حاول

أضافت ف، (CHOMSKY)حسب المعطيات النظرية لأعمال شومسكي للأقراماتيزم ا دى المص ي ل لي اللفظ ل التواص ير الفع ق بتفس ة تتعل ية لغوي يرات نفس ب تفس

:)2(بالحبسة، وتظهر خلاصة أعمالها في المخطط الموالي المستوى المصاب المستوى المقاوم العملية العقلية الثانية العملية العقلية الأولى

1998/ 1997، ، نفس المرجع السابق.زلال ن – 1

2 – BRAHIMI S., « L’agrammatisme dans l’aphasie de Broca et de conduction, approche

neuropsycholinguistique à travers l’adaptation à la langue arabe et le réétalonnage du Boston Los

Angles Morphology Syntax Battery de GOODGLASS », thèse de Doctorat d’Etat en Orthophonie,

s/d ZELLAL N., IPSE, Université d’Alger, 1999, Vol. 1, p. 375.

تجميع إلى عناصرالتفكيك

نواةـال نواةـال الدماغإرسال

الرسالة

البنية (النواة عناصر ثانوية ) لعميقةا

التعرف= الإدخالحرآة

)البنية العميقة(النواة ) البنية السطحية(السطح أو العناصر الثانوية

الاستعمال= الإخراجحرآة =

فك الترم يز

ي ـظـفـالمنبه الل يـظـاج اللفـتـالإن الخارجي

.S) ابراهيمي. حسب س ةيمثل عملية التواصل اللفظي عند المصاب بالحبس): 2( مخطط رقمBRAHIMI) (1999)

ي التواصل يتين وضروريتين ف ين أساس يظهر من خلال الشكل أن هناك عمليتق .اللفظي ن طري دماغ ع ه لل د إيصال المنب رة بع دث مباش ى تح ة الأول العملي

ي ل ف معي، وتتمث ب الس ى العص رف عل ارجي التع ه الخ ه المنب ى وتحويل إلواة المرآبة له أو ا الجزيئات ز الن ي تحف ة الت ا من التعليم لبنية السطحية، انطلاق

ة ة العميق ة من طرف المفحوص، . أو البني م التعليم ى فه ة عل ذه العملي دل ه وت ".الإدخالحرآة "وتطلق عليها

ي ة ف ة الثاني ل العملي ة وتتمث ع للعناصر المفكك ه المصاب التجمي وم ب ذي يق الل ليعطي الإجابة الدقيقة والمناسبة للتعل يمة، والعجز لدى المصاب بالحبسة يتمث

في عدم القدرة على الانتقال من البنية السطحية نحو البنية العميقة، وتطلق على هذا العجز العميق يحرم المصاب من الاستعمال ". الإخراجحرآة "هذه العملية

.)1(الجيد لرصيده اللغوي

. 2 . III الأنواع المختلفة للحبسة: واع تلخص الأن والي ت دول الم ي الج ة ف ف للحبس ع )2(المختل ع عرض لموق م

:الإصابة والأعراض المصاحبة لكل نوع منها الأعراض المصاحبة لها موقع الإصابة نوع الحبسة

حبسة بروآا(Aphasie

ث ي الثال ف الجبه التلفي (Pied du F3)اليساري

رس، فهي، الخ ر الش عف التعبي ضطرابات نط ة، اض ر القولبي ة، تعبي قي

1 – BRAHIMI S., loc. cit., 1999, p. 375 2 – RONDAL J. A., « Troubles du langage », Pierre Mardaga, Paris, 1977, p. 140.

de Broca) ات ع، اضطراب النغم يء ومتقط بطوع ور ن ة، تط ة، نقص الكلم الخطابي

فقدان الترآيب، الفهم غير مصاب

حبسة فرنيكي(Aphasie

de Wernické)

ا ة العلي ة الخلفي المنطق للفص الصدغي

ود ا، وج ادي تقريب ر ع مجرى التعبيا ة، (Paraphasie)بارافازي ، رطان

ات، اضطرابات راع الكلم و اخت النح وصعوبة في فهم الكلام، نقص الكلمة

حبسة توصيلية(Aphasie

de conduction)

ة ة الخلفي ابة المنطق إص لشق سيلفيوس

م ا، فه ادي تقريب ر ع رى التعبي مجة (اللغة شبه عادي ، )الشفوية والكتابي

ن أو ر ممك ه غي لام الموج رار الك تكع وت مرتف راءة بص وه، الق مش

يطرة للبا به س ابة، ش ا مص رافازي الحرفية

حبسة نسيانية(Aphasie

mnésique)

ة ة الخلفي ابة المنطق إص لشق رولاندو

تلفظ عادي، وجود مجرى التعبير والبارافازيا، الفهم الشفهي والكتابي غير

.مصاب، نقص الكلمة حاد جدا

حبسة آلية(Aphasie

totale)

ن ا ع ة غالب ناتجاد ائي ح اضطراب وعة ة اللغ يب منطق يص

ة و بط المنطق بالض الأمامية لشق رولاندو

ة ادة لحبس طرابات الح ر الاض تظهك نقص الكمي والكيفي وذل بروآا، الة، فوية والكتابي ة الش ابة اللغ بإص .الاضطرابات الحادة لحبسة فرنيكي

أنواع الحبسة والأعراض المصاحبة لها): 2(جدول رقم

. 3 . III الجهاز العصبي: لعناصر النسيجية المتحكمة في وظائف الجسم التي من هو مجموع الأعضاء وا

ة، ية والعلائقي ة الإعاش ات الحيوي ف العملي نظم مختل ف وي ا يضبط، يكي خلالهمرآز حسي للإحساسات : ويمكن وضع في نقاط دور الجهاز العصبي على أنه

ل ة مث ة : والإدراآات الضرورية لتطوير العمليات العقلية المعرفي درة اللغوي . الق

ومرآز ميكانيزمات . الشعور واللاشعور: آز ميكانيزمات الحياة النفسية مثلمر .)1(الحرآة الإرادية

زة والأعضاء رأس وظائف آل الأجه از العصبي ي ول أن الجه وخلاصة القكل ي الش ا ف از نبينه ذا الجه يمات له ر التقس ان، وأآب م الإنس ي جس دة ف المتواج

:)1(الموالي

nerveux Système الجهاز العصبيالجهاز العصبي المستقل

اللاإراديSystème nerveux autonome

involontaire

الجهاز العصبي الإراديSystème nerveux volontaire

الجهاز

الباراسمبتاويSystème

parasympatique

الجهاز السمبتاوي

Système sympatique

الجهاز العصبي المحيطي

Système nerveux périphérique

الجهاز العصبي المرآزيSystème nerveux central

الأعصاب القحفية

Nerfs crâniens

الأعصاب الشوآية

Nerfs rachidiens

النخاع الشوآيMoelle

épinière

الدماغEncéphale

المخCerveau

المخيخCervelet البصلة

السيسائيةBulbe

rachidien

قنطرة فارولPont de

Varole

يمثل أقسام الجملة العصبية): 3(مخطط رقم

: خلال الشكل نلاحظ أن الجهاز العصبي ينقسم إلى قسمين آبيرين هما منويتفرع آل قسم . الجهاز العصبي الإرادي والجهاز العصبي المستقل اللاإرادي

ى جزئي . منهما إلى أجزائه الخاصة ا فالجهاز العصبي اللاإرادي ينقسم إل : ن همالجهاز السمبتاوي والجهاز الباراسمبتاوي، أما الجهاز العصبي الإرادي فينقسم أتي ا ي أقوم فيم از العصبي المحيطي، وس إلى الجهاز العصبي المرآزي والجه

رين ازين الأخي ذين الجه ى الأجزاء )1(بالتعريف بأجزاء ه ان عل ا يحتوي ، آونهم .اللغوية لدى الشخص المهمة والمسؤولة عن تكوين وتطور القدرات

ونين ن – 1 وجي "، .تيقم نفس الفيزيول م ال م "عل ى عل نة الأول ورة، الس ر منش ، دروس غي

. 2003/ 2002النفس التطبيقي والمهني، جامعة التكوين المتواصل، الجزائر، 1 – BEAR F. M., loc. cit., 2002, p. 695.

.2003/ 2002، نفس المرجع السابق، .تيقمونين ن –1

:(Système nerveux central)الجهاز العصبي المرآزي .1ة حسب الشكل السابق يتواجد الجهاز العصبي المرآزي في التقسيم الثاني للجمل

ن عنصرين ون م د، يتك د معق از ج و جه ذي يتموضع : العصبية، فه دماغ ال الا، وبالضبط ده خارجه ذي نج وآي ال اع الش ة والنخ ل الجمجم ود داخ ي العم ف

ف ل لمختل كل رد فع ى ش رجم عل ي تت ر الت در الأوام دماغ يص ري، فال الفقى ا إل ية، والنخاع الشوآي يمرره تقبلات الحس ه من المس ة إلي المنعكسات الآتي

ة إن مراحل . العضو المسؤول عن الحرآ ة ف و اللغ ا ه ا أن موضوع بحثن وبمتق الي فالمس دأ، وبالت ذا المب بلات الحسية هي مختلف اآتسابها تمر من خلال ه

از السمعي ة آالجه اط الأصوات وأشكالها المختلف الأعضاء المسؤولة عن التق .بما فيه مكوناته، وأيضا الجهاز البصري ومختلف الأعضاء الثانوية الأخرى

ا والأساسي (Cerveau)المخ من (Encéphale)الدماغ ويتكون ر حجم الذي هو الأآبة اليساري، ضمن آل المراآز العصبية، ي رة المخي نقسم إلى نصفين؛ نصف الك

ي ة اليمين رة المخي قوق، . ونصف الك د والش يء بالتجاعي ارجي مل طحه الخ سة ي ثلاث ة ف يلفيوس : أعظم وأعمق هذه الشقوق ممثل ، (Scissure de Sylvius) شق س

ق دو ش ق ، وال(Scissure de Rolando)رولان ارجي ش ودي الخ Scissure)العم

perpendiculaire externe) . ،ا ل عمق اك شقوق أخرى أق ذه الشقوق هن ى ه إضافة إلا ذه التلافيف ضمن مجموعات وتكون م ة، تجتمع ه والمسماة بالتلافيف المخي

:يسمى بالفصوص الدماغيةوهو يمثل الجزء الأمامي للمخ، يضم مجموعة :(Lobe frontal)الفص الجبهي -

د . (Fa)إضافة إلى التلفيف الجبهي الصاعد (F1, F2, F3)التلافيف الثلاثة الجبهية يعي، ورسم الخطط، ا آالاستدلال المنطق ة العلي هذا الفص مرآزا للوظائف العقلي

ه مسارات أخرى، (Thalamus)فهو يستقبل مسارات آثيرة من المهاد ويرسل إليتقبال الأحاسيس( ز الأساسي لاس و المرآ اد ه ارات )والمه إذا انقطعت المس ، ف

يالات الوا ن إدراك الس اجزا ع رد ع ي يصبح الف ين الفص الجبه ه وب لة بين صؤدي إتلاف الاتصالات الموجودة تقبلها فعلا، وي ا زال يس ه م الحسية رغم أني ائف الت عاف بعض الوظ ى إض خ إل زاء الم ائر أج ي وس ص الجبه ين الف ب

ا الجزء الخلفي من ه ليم، أم ذا يضبطها هذا الفص، آالقدرة على التخطيط الس .)1(الفص فهو يختص بالحرآة الإرادية

ة :(Lobe pariétal)الفص الجداري - يأتي وراء شق رولاندو، يحوي بدوره ثلاثوتلفيف (Pin) جداري سفلي تلفيف ، (Pa)تلفيف جداري صاعد : تلافيف جداريةوي داري عل دي، . (Psu)ج اس الجس ية بالإحس ذا الفص بصفة رئيس يختص ه

.2003/ 2002، نفس المرجع السابق، .تيقمونين ن – 1

يالات الحسية التي تنتقل إلى المخ من أعضاء الحس الخاصة بمعنى استقبال السن ارات العصبية تصدر م ن المس رة م ات آبي مع والإبصار، لأن مجموع بالسه سيالات عصبية انتقلت أولا من المهاد، وتنتهي في الفص الجداري حاملة إليس طة اللم اس بواس ي الإحس ال ف و الح ا ه ابع آم ق التت وآي بطري ل الش الحب

.عناصر الإحساس بالألم والإحساس بالتغيرات في درجة الحرارةوبعض وي - ودي :(Lobe occipital)الفص القف ق العم ؤخرة، وراء الش ي الم ده ف نج

، ينحصر اختصاصه (O1, O2, O3): الخارجي يتكون بدوره من ثلاثة تلافيف قفويةذه بصارالإفي استقبال السيالات البصرية وتقديرها وتقويمها أي في حاسة ، وه

اف العصبية ا مع الألي ي عمله فكلا . المنطقة لا تعمل لوحدها بل هي تشترك فك لوجدو مسارات عصبية العينين ممثلة بالنصف اليميني واليساري للمخ، وذل

.بصرية تلتقي بأخرى في منطقة تسمى بالتصالب البصريدغي - و أي :(Lobe temporal)الفص الص يلفيوس، وه ق س ت ش ده تح ا نج ض

يالة (T1, T2, T3)مكون من ثلاثة تلافيف صدغية تقبال الس الناشئة ، فهو مرآز لاسوي مع الفص من الأذنين، أي أنه مرآز سمعي، ويستقبل الفص الجداري والقفرة من اطق آبي اك من ك لأن هن ة، وذل ر المقوم درآات الحسية غي الصدغي الم

امي من القشرة المكونة للجزء الخلفي للفص الجداري والصد غي، والجزء الأمم ة أو فه ا ترجم رابط إذ يحدث منه اطق الت ي تسمى بمن وي هي الت الفص القف

ويتولى . الأحاسيس المختلفة وتقدير قيمتها وربطها بغيرها من السيالات الحسيةؤدي د ي الفص الصدغي التعرف على الأصوات، وفي حالة تعرضه لإصابة فق

ذا الفص ذلك إلى فقدان القدرة على السمع، ي ه آما يتولى المراآز الموجودة في ا ف اهم أيض عفه، وتس دة الصوت أو ض ث ح ن حي ين الأصوات م ز ب التميي

خ ...الدال والذال، السين والصاد : التمييز بين حروف الكلام مثلا ا يتكون . إل آمارول (Bulbe rachidien)، البصلة السيسائية (Cervelet)المخيخ الدماغ من وقنطرة ف

(Pont de Varole) . ا وآي أم اع الش كن (Moelle épinière)النخ بي يس وب عص ن أنب ارة ع و عب فه

از العصبي المرآزي ين الجه ربط ب ي ال ام ف د ه ه دور ج ة، ل رات الظهري الفقك عن ربط، وذل والجهاز العصبي المحيطي، وبالتالي فهو أحد أهم مستويات ال

اء ة والبيض ادتين الرمادي ق الم ط قط . طري و متوس ة 1ره ه ه العلوي م، فجهت س .منتفخة والسفلية رقيقة

:(Système nerveux périphérique)الجهاز العصبي المحيطي .2

و از العصبي، فه اني للجه يم الث از العصبي المحيطي ضمن التقس درج الجه ينوعتين ن مجم ون م ام، ويتك د ه ي وج از أساس دوره جه ة : ب الأعصاب القحفي

.والأعصاب الشوآيةة الأعصاب . أ ن :(Nerfs crâniens)القحفي رج م ن أعصاب تخ ارة ع ي عب وه

ة، تثناء (قاعدة الجمجم أ بالجذع العصبي )الشمي والبصري العصب باس ، تنشائية( ارول والبصلة السيس ة، قنطرة ف ية أو )السويقات المخيخي ا حس ون إم ، تك

.زوج 12حرآية أو مختلطة، وعددها رات 31عددها :(Nerfs rachidiens)الأعصاب الشوآية . ب عصب تخرج بين الفق

.)1(الظهرية، يشتق اسم آل عصب من اسم الفقرة الظهرية التي يخرج منها :انظر الرسم البياني في الصفحة الموالية

1 – BEAR F. M., loc. cit., 2004, p. 690.

(1)رسم بياني يمثل الفصوص الأساسية في المخ

.http://www.bafree.net ،2001، "علم النفس العصبي"جامعة الإمارات العربية، -1

. 4 . III استرجاع اللغة عند الحبسي الراشد: ن الاضطر ة م ة عام ر الحبس ي تعتب دان الإآلينيك ي المي ارا ف ر انتش ابات الأآث

ة ي للغ ي أو آل به آل دان ش ى فق ؤدي إل ة ت اج لإصابة دماغي الجزائري، فهي نتة ة الموجه والكلام، فيصبح المصاب غير قادر على الاستجابة للسلوآات اللغوي

.إليهري ى دراسة لانت ذي (LANTERI) (2004)ونعتمد في هذا العنصر من البحث عل ال

واق ل بالشخص ام بوضع الخط وني للتكف تص الأرطوف ا المخ ر به ي يم ت الت :المصاب بالحبسة، وتمكنه من استرجاع اللغة، وتتمثل هذه الخطوات في

:وصف الأعراض. أا والسفلى بشكل تمتاز بوجود شلل نصفي للجسم، حيث الوجه والأطراف العلي

اد ر موجود، إلا أن . ح ر غي ى التعبي ة بمعن دان اللغ ه فق م الشفهي محتفظ ب الفهر اعدة الغي ى مس ا إل اج دوم ى الاتصال، يحت ادر عل ر ق الي فالمصاب غي وبالتلتحقيق حاجاته اليومية، في هذه المرحلة الحرجة يعد اضطراب الحبسة بالنسبة ام ة أم ه أهمي ى ليست ل ابر، بمعن ه اضطراب ع للمحيط الخارجي للمصاب آأن

ا اني منه خ ...المصاب من شلل نصفي الحالة الجسمية التي يع ي . إل الي ف وبالتة . اعتقادهم أن التحسن من الناحية الطبية سيؤدي حتما إلى الظهور المتجدد للغ

ل وني للتكف تص الأرطوف اعد المخ ي تس ي الت ة ه ة الطبي تقرار الحال ن اس لكة رة زمني د مرور فت الطبع بع ذا ب تقبلا، وه بالمصاب وانتظار نتائج إيجابية مس

ددة ف . )1(مح د المكي ز الوحي ى أن الرائ ة إل ذه النقط ي ه ير ف وتني أن أش ولا يفز والمقنن على البيئة الإآلينيكية الجزائرية الخاص بالمصابين بالحبسة هو رائ

(MTA 2002) )2(.

:إعادة التربية. با ستؤدي تبدأ ي أنه ذا لا يعن د الإصابة، لكن ه ة مباشرة بع ادة التربي ة إع عملي

، ففي بعض الحالات قد يسلك المصاب سلوآات % 100ج إيجابية حتما إلى نتائثلا ة م البة آالقولبي تعمل المختص (Stéréotypie)تعويضية س ة يس ذه الحال ي ه ، ف

ة، عوض ة المكبوت اءات العقلي ر الكف الأرطوفوني تنبيهات متعددة تسمح بتحرينبينه ف ا س ذا م وظيفي، وه ادة الاآتساب ال ى إع ي الخطوات الانتقال مباشرة إل

:التالية

1 – LANTERI A., « Restauration du langage chez l’aphasique », De-Boeck Univesité, Bruxelles,

2004, pp. 12 – 15 2 – ZELLAL N., « Protocole Montréal-Toulouse, version algérienne, MTA 2002 », Université d’Alger

et Laboratoire des Sciences du Langage et de la Communication, 2002.

ن باستعمال وضعيات تعيين الأشياء الموجودة داخل القاعة :الفهم الشفوي - أيور ين الص وص، تعي د المفح خ...يوج هل . إل ذ الس ر ذات التنفي ة (الأوام تعليم

اب "، "أعطيني يدك"مثل ) بسيطة خ "...أريني الب اق يستعمل . إل ة الإخف ي حال ف .إلخ...ية نغمية، إيمائية، آتابيةالمختص الأرطوفوني تسهيلات دلال

فوي - ر الش ي :التعبي اد ف ر الح ى الفق ؤدي إل ب ي و والترآي طراب النح اضياء ى تسمية الأش ة عل ذه الحال ي ه التعبير، حيث يعتمد المختص الأرطوفوني ف

وحدها لا تكفي للحصول " ما هذا"المألوفة والسهلة القريبة للحالة، لكن التعليمة ل التسهيلات على الإجابة بل ذلك مث استعمال تقنيات إزالة الخرس ضرورية ل

.(Ebauche orale)إلخ ...اللفظيةا - يا والأقنوزي ة تق :الأبراآس ة الفكري يا الحرآي ة الأبراآس ادة تربي ى وم إع عل

ة ذا التعليمات الشفوية والكتابي د وآ ق التقلي ال عن طري . إنتاج الإشارات، الأفعادة رسومات، حروف ة إع ى الحال رح عل ة فيقت ة والخطي يا البنائي ا الأبراآس أم

اه ذا الاتج كل، الوضعية وآ اب الش ادة اآتس ك لإع ام وذل وم المختص . وأرق يقة يا الوجهي دريبات الأبراآس إجراء ت ا ب ة -أيض ك "الفمي تح فم رج "، "اف أخ

ة يمكن استعمال بعض "...لسانك ذه الحال إلخ عن طريق الأمر أو التقليد، في هابقة ات الس ة أي استعمال التمارين ة الوظيفي الحروف وبالتالي يصل إلى المرحل

أما الأقنوزيا . )1(للوصول إلى تصحيح بعض الحروف، وربما إعادة استرجاعهاى الرسم التعرف على أعضا تستخدم فيهاف ى المفحوص، عل رسم (ء الجسم عل

ى الحروف ) رجل وان، التعرف عل ى الأل ذلك التعرف عل احص، وآ وعلى الفا السمعية ا المناسب، وفي الأقنوزي ستعمل توالكلمات وذلك بوضعها في مكانه

.صواتا مختلفة وعلى المفحوص التعرف عليهاأة - ة وال :اللغة الكتابي اءات اللفظي ة تكون الكف ى أن عام املتين، بمعن ة متك كتابي

ة ة اللغ ادة تربي الي فإع ة الشفوية، وبالت ادة آتسهيل للغ اللغة الكتابية تستعمل عى اد عل ى الاعتم ة الشفوية، بمعن ة اآتساب اللغ الكتابية تتبع مباشرة وبصفة آلي

.)1(اللغة الشفوية لإعادة تربية اللغة الكتابية :التقييم. ج

انية ،بصفة منتظمة التطور الحاصل إن إعادة التربية تتبع فتفكك الوحدات اللستعملة بصفة ة المس ا أن اللغ ين لن ي، فيتب ية لتموضعها الأول ر بصفة عكس يظهد ة يفق ى أن المصاب بالحبس دى الاضطراب، بمعن دة تتح ر معق تمرة والغي مس 1 – LANTERI A., loc. cit., 2004, pp. 12 – 15. 1 – LANTERI A., loc. cit., 2004, pp. 12 – 15

2 – ZELLAL N., loc. cit., 2002.

ا ذا م ة، وه السلوآات الإرادية وفي نفس الوقت يحتفظ بالسلوآات الأوتوماتيكيارجر (JACKSON)ء به آل من جاآسون جا ويمكن إسقاط . )2((BAILLARGER)وبي

هذه النظرة على البنية الزمانية والمكانية، فالمصاب بالحبسة مشكلته الأساسية ارات ك من خلال إجراء اختب ة، ويظهر ذل ذه البني ه له ي الاتصال هي فقدان ف

وي لام العف بوع، الك ام الأس رد أي د س فوية عن ة الش تعمل ...اللغ و لا يس خ، فه إل .أدوات الربط ولا الظروف الزمانية والمكانية، فكلامه مشتت وخالي من الربط

:المكانية عند الحبسي الراشد-البنية الزمانية. ددادات الحسية ي تنظيم الإم ي التنظيم الفكري، أي ف تعتبر الحبسة اضطراب ف

اءلوا احثين تس دة ب ي الوظائف، فع تحكم ف عن الأسباب الرئيسية الحرآية أو الري، اط فك ل نش ان أساس آ زمن والمك ومي ال روا أن مفه ب واعتب ذا الترتي لهالم فهما يمثلان أشكالا قبلية تسمح بترتيب الإحساسات المختلفة الصادرة من العبية، يالة العص ال الس اء وانتق ف الأعض ه مختل ق تنبي ن طري ارجي ع الخ

كال ذه الأش ان(اضطراب ه زمن والمك ر ) ال ى تغي ؤدي إل ا ت أو ظروف عملهمن بين الباحثين الذين تبنوا هذه الفكرة وتطورها نجد آل من . الأنظمة الذهنيةاآوف تاين (VANMONAKOV)فانمون ران أن (GOLDSTEIN)وقولدش ذان يعتب الل

ذا اضطراب مفهومي الزمن والمكان هو اضطراب آلي يتجلى في الحبسة، وهاد املة اعتم ر ش ة نظ ن وجه طالتية م ة الجش ى النظري ون . )1(ا عل وجاآوبس

(JAKOBSON) ،ي موجه من جهته يرى أن آل نشاط إرادي يندرج في نظام زمنارس، هي ا أن تتجسد أو تم الإرادة لا يمكنه ي ف وعند اختلال هذا النظام الزمندون اج الكلام ب ي إنت في هذه الحالة دون أساس، فالحالة تبحث بصفة بسيطة ف

ي وضعي د ف بجه زمن . ة التع ي ال ل ف و خل د الحبسي ه نقص المسجل عن والي . )2(العملي ي للنظام الزمن -ولهذا فإن أصل الاضطرابات اللغوية هو تفكك أولاني ا يفسر . المك ذا م ه، وه د قول ا يري ي لم فالحبسي يعجز عن الترتيب الزمن

ة ي الجمل يق ف دم التنس نص وع ة لل زة الرديئ ه ن. المي ا بينت ذا م .N) زلال. ه

ZELLAL) اني من مشكل أن الحبسي يع ك ب في دراستها للحبسة عندما فسرت ذلالي فهي ة، وبالت ي اللغ تحكم ف ي ت ة الت ة الثلاث ة الفيزيولوجي ي ترآيب الأزمن ف

ي تلزم . )3(تقول أن الحبسة اضطراب زمن اج اللفظي لغرض التواصل يس فالإنتر الحبسة اضطراب اتصالي مكانية جيدة للتمكن من اللغة، فباعتبا-هيكلة زمنية

ة ى صورة مرآب ة، والتوصل إل ؤثرات المدرآ ب للم ن ضعف الترآي اجم ع ن 1, 2 – CAZUS P., loc. cit., 1977, pp. 180 – 186

3 – ZELLAL N., loc. cit., mai 2003.

ة للعالم المحيط بنا والعلائقي أو إنتاج لفظي تعتبر عملية معرفية تستوجب عملية أو -إرادية، أي سلامة البنية الزمنية المكانية، وآل الإنتاجات سواء آانت لغوي

يا، قنوز ة براآس ر لغوي ي غي م ف ا نقص دائ ى أنه ر عل ة تفس فهية أو آتابي ا ش ي .مستوى الزمان والمكان

تناولنا في الفصول السابقة اآتساب اللغة عند الطفل وأحد الاضطرابات التي تقف أمام هذا الاآتساب ألا وهو الديسفازيا، وآذا إلى التعريف باضطراب آخر

رة بعد الإصابة، آما وهو الحبسة أين يتعرض المصاب إلى فقدان اللغة مباشتطرقنا في الفصل الثالث إلى طبيعة إعادة استرجاع اللغة عند الحبسي الراشد حتى يتسنى لنا في الجزء الموالي من الدراسة استخلاص مدى التشابه

والعلاقة الموجودة والاختلاف بين مسرى التطور والاسترجاع للاضطرابين،ة نتائج الحالات وتحليلها بواسطة بينهما، ودراسة طبيعتها من خلال مقارن

.شبكة تحليل الخطاب

الجانب التطبيقي الـفـصـل الـرّابـع إجـراءات الـدراسـة

. 1 . IV منهج الدراسة: ة ة الدراس ة، لأن طبيع ة الحال نهج دراس و م ة ه ذه الدراس ي ه ع ف نهج المتب الم

دى تفرض ذلك، حيث قمنا بمقارنة الجداول العيادية لنوعين من ا لاضطرابات لدين التين لراش فازيا، وح ابين بالديس ين مص التين لطفل ا ح الات، وهم ة ح أربع

ة ة، من حيث -مصابين بالحبسة، ورآزنا في المقارنة على البنية الزماني المكاني .اآتسابها لدى الأوليتين واسترجاعها لدى الثانيتين

. 2 . IV طريقة البحث: ي د ل ف ذا البحث المتمث دى من خلال ه ة ل ة والمكاني ة الزماني ل راسة البني الطف

:تم تقسيم العمل إلى قسميني، والحبسي الراشد الديسفازيي نافي هذا الجزء من الدراسة قم :ضبط المتغيرات بعزل آل الاضطرابات الت

ق ذا تطبي ة، وآ ات المكمل إجراء الفحوص ك ب خيص وذل ق التش ن أن تعي يمكة تشخيص اختبارات على الحالات لهدف وضع ال ى الكلم أتم معن د ب ي نا، وعم ف

.على حالتي الديسفازيا (OJL)آل اختبارات رائز ذلك على تطبيق لة، مهمةتطبيق ب نقوموفيه : التحقق من الفرضيات تتمثل في سرد قصة متسلس

ا يمكن حصر امكننالتي ت ي من خلاله من الحصول على مدونات للحالات والتبة تعمالالانس لأدوا س اني ل ةاللس ة-ت الزماني الات المكاني رف الح ن ط ، م

ة بكة تحليلي ى ش اد عل يرها بالاعتم م تفس ا ث وتحليله ).62ص ) 4(أنظر المخطط رقم (

. 3 . IV مكان إجراء البحث: ة ي لحة جراح امعي، بمص ا الج طفى باش فى مص ث بمستش راء البح تم إج

ف نفس المستش ة ل ددة الخدمات التابع ا أخذ . ىالأعصاب، وآذا العيادة المتع ناآمفازيا ال المصابين بالديس ة الأطف أحد أفراد العينة من مدرسة متخصصة لرعاي

(ADWA) الكائنة بالجزائر العاصمة.

. 4 . IV أدوات البحثتقديم: :)1((OJL)رائز . أ

ذا يعد ي اللغوي، وآ يس المستوى العقل ي تق ارات الت هذا الاختبار تكملة للاختبد ا ابي عن ا التصحيح الكت ي يتطلبه ات الت ة للحاج أ نتيج د نش و ق ذا فه ل، ل لطفوني د . الفحص الأرطوف اف وتحدي ى اآتش احص عل اعد الف ار يس ذا الاختب وه

ين ا ب ال م ى الأطف ق عل ى المستوى الدراسي، يطب ى 5المشكل خاصة عل 9إلردة، ياء المج ع الأش ل م ى التعام درة عل ي الق انون نقصا ف ذين يع نوات، وال س

انون من نقص التفكير، ذين يع ال ال ك، ويخص أيضا الأطف الملاحظة وغير ذلة م اللغ ار . تأخر في الكلام واضطرابات عميقة قد تصيب فه ذا الاختب وي ه يحت

:على جزئين :الجزء غير اللّفظي

ة ية حرآي ارات حس ى اختب مل عل معي البصري و .يش ال الس ى المج د عل يعتمي ان، وه ان والزم اء أو المك ي الفض ه ف و والتوج ا ه ل م زل آ ذلك ع د ب تزي

:إدراآي مما هو عملي تنفيذي، ويحتوي على البنود التالية الاختبارات الحرآية للتوجه: البند الأول

د الوضعية دفان .نجد فيه اختبارين هما وضعية الجسم في الفضاء وتقلي ى يه إلا ه العلي معرفة مشاآل المفحوص في الاحتفاظ بذاآرة الوضعية الحرآية لأطراف

.في الفضاء وتقليد الوضعية الاختبارات البصرية: البند الثاني

ي رون : وه ات بيي مة، مربع دائرة المقس دوائر ،(Carrés de Piéron)ال ونصف التقيمات د وي .والمس ذا البن دف ه ىه ى إل ادرا عل وص ق ان المفح ة إذا آ معرف

ية كال الهندس اظ بالأش ى الاحتف ة، وعل د التعليم ا لتعق تدلال تبع ووضعيتها الاس .بواسطة التمثيل الذهني، ثم قياس ذاآرة التوجه للخطوط المستقيمة والمنحنية

1 – BOREL MAISONNY S., « Langage oral et écrit », Tome II, Delacheaux et Niestlé, Paris, 1986,

pp. 75 – 134.

الاختبارات المشترآة للحكم والتوجه: البند الثالثترتيب الألوان من الفاتح إلى الداآن، التقطيع والتفريغ، تكملة الفسيفساء، وتضم

ى يتمثل هدف هذا البند في معرفة مدى .الصور اللامعقولة درة المفحوص عل قاهيم ة مف ام، معرف ين الأحج ق ب داث والتفري م الأح وان، ث ل الأل إدراك تسلس

.التشابه، التماثل، الكبر والقدرة على عملية الحكم الاختبارات السمعية: البند الرابع

يهدف و. المفحوص إعادة ما سمعه من صوت أصدره الفاحصوهنا يطلب من ه معرفة قدرة المفحوص على إلى التمييز بين الأصوات وتمثيلها رمزيا، وقدرت

.على التعرف وإنتاج الأصوات يحتوي على بندين :الجزء اللّفظي النطق والكلام: البند الأول

ار الجمل ار الكلمات واختب ى، اختب ا لا .وبه نجد اختبار الكلمات دون معن لكنهق أداة ا تطبي ذا ارتأين ري، ل ع اللغوي الجزائ ق والمجتم ة تتواف ى البيئ ة عل مكيف

(N. ZELLAL)زلال . ن: الجزائرية وهي الميزانية الصوتية والصوتمية لـ)1(.

اللغة المحضى: البند الثانيذلك ة، وآ راج اللغ م وإخ ة للفه ارات المتنوع ى الاختب د عل ذا البن وي ه يحت

، والمتمثلة في اختبار صور البطات، قصة لفهم اللغويبااختبارات خاصة فقط وة . قصة النقالة وقصة الصندوق القهوة، ار قصة القه ى اختب ا عل ووقع اختيارن

.لتطبيقه على الحالات الأربعة في الجانب التجريبي لهذه الدراسة :)2((MTA 2002)رائز . ب

وز ال تول ز مونري ر رائ ي 86يعتب تعمل ف ي، يس س معرف اني، نف ز لس م رائ أهة 1986وقد أنشئ سنة . ميدان الحبسة ة، تضم من طرف فرق بحث فرنسية آندي

م احثين وه ن الب ة م : مجموعبولوز كول (NESPOULOUS)نيس ور (RASCOL)، راس ون (LECOURS)، لوآ ، لاف

(LAFOND) ت ف (JOHNNETTE)، جون افي . (COTF)وآوت ط الثق ى الوس ف عل آي :ويتكون من ،(N. ZELLAL)زلال .ناللساني الجزائري من طرف

اللغة الشفوية: البند الأول .الفهم الشفوي، التعبير الشفوي: يحتوي على اختبارات

اللغة الكتابية: البند الثاني 1 – ZELLAL N., « Introduction à la phonétique orthophonique arabe », OPU, Alger, 1984, pp. 98 – 104 2 – ZELLAL N., loc. cit., 2002.

.الفهم الكتابي، التعبير الكتابي: يحتوي على اختبارات (Praxies et gnosies)البراآسيا والقنوزيا : البند الثالث

ز ذا الرائ مح ه راض (MTA 2002)ويس املا لأع املا وش دولا آ كيل ج بتشة .المفحوص ذا إمكاني وع الحبسة، وآ ق لن آما أنه يسمح بإعطاء تشخيص دقي

.رسم مخططاتها البيانية :)1(التحليل شبكة. ج

:تنقسم إلى ثلاثة مستويات تحليل البنيات اللسانية: المستوى الأول

ا ب وظيفته نيفها حس ة تص ن ثم ارات وم واع العب ل أن ع وتحلي دأ بتقطي وتبارا ك مس ي ذل ين ف دها متبع ة وتواج اط الخطابي ي الأنم ع ف ع والتنوي ت التوزي

ا، الضمائر بالإضافة إلى آل هذا نحاول أيضا آشف الأفعال المستعملة، أزمنته .حتى يكون السرد غني من آل نواحيه …التي اختارها الحاآي،

تحليل المحتوى: المستوى الثانيرى ي، :التسلسلات الكب جام اللفظ ة الوضوح والانس دد بدراس دف يتح ا اله آم

ال ف الأفع ن مختل ا م ذا انطلاق ة وه د مهم د ج ي تع ة الاتصال الت الج وظيف يعياق، الموضوع، الطابع، : اللغوية ولدراسة هذا المحتوى يجب الكشف عن الس

.العالم، الأصناف والتفاعلد من :التسلسلات الصغرى الهدف من هذا المستوى هو محاولة التعرف والتأآ

د من أنواع الترابطات بين الكل مات أو الجمل والأدوات اللسانية المستعملة للتأآل (المستوى النحوي : الوضوح والانسجام فيها د مث ربط، العوائ اء : أدوات ال اله

ل مائر مث ين، الض خص مع دة لش ت : العائ ا، أن ان …أن روف الزم ذلك ظ ، آ، المستوى المعجمي حيث ندرس في هذا المستوى المفردات من حيث )والمكانل اللفظي ...التكرار، التعاقب التضاد، و مستوى التحلي ، أما المستوى الأخير فه

ذا الجزء من دراسة الوضوح والانسجام ا ه وغير المصرح به حيث يسمح لن إلخ...من خلال النغمة الفعالية اللغوية: المستوى الثالث

ام ة، أي آيف ق ة استعمال المفحوص للغ ة آيفي في هذا المستوى نحاول معرفتمكن بتوزي دما ي ة عن ة اللغوي ن الفعالي تكلم ع ة، ون اطات اللغوي ف النش ع مختل

ال ي الأفع ع ف انية والتنوي تويات اللس ف المس ين مختل اج ب ن الإدم المفحوص مك من خلال مضمونها رة وذل والنشاطات اللغوية التي يعبر عنها بواسطة الخب

1 – NOUANI H., loc. cit., 2004, p. 37.

رف المفحوص ن ط تعملة م انية المس طة الأدوات اللس مان الموضح بواس لض .الاستمرارية في الوضوح والانسجام وآذا الأثر النفسي الحاصل

:لمكونات الشبكةشامل ونجد في الصفحة الموالية مخطط

Grille d'analyseالتحليل شبكة

تحليل البنيات ة لل

تحليل المحتوى

تحليل الفعالية ة لل

تقطيع الخطاب

إلى ملفوظات

تصنيف الملفوظات

تشكيل العبارات

التسلسلات الكبرى

التسلسلات الصغرى

دراسة الوضوح

الأثر النفسي الحاصل

وصف أمر حوارية سردية

استفهام

مفعول فعل به

فاعل

السياق -و - الموض

ع الطابع - العالم - الأصناف - التفاعل -

مستوى معجمي

مستوى نحوي

غير مستوى لفظي

اد تض تكرار تعاقب

سماء أ الإشارة

روابط

عوائد

ظروف الزمان .H)نواني . ح: يمثل مكونات الشبكة التحليلية لـ): 4(مخطط رقم والمكان

NOUANI)

. 5 . IV عينة البحث: حالتين لطفلين :تشمل عينة البحث أربع حالات، وتتميز بالمواصفات التالية

عدا هذين الشرطين .بسةحالتين لراشدين مصابين بالح، مصابين بالديسفازياحدد الشروط نللعينة عشوائيا ولم ناآان اختيار) نوع الاضطرابوالفئة (

التي يجب أن تتوفر لدى الحالات من حيث الجنس والمستوى الثقافي، : وتتلخص خصائصها في الجدول التالي

المستوى الجنس السن العينة مدة الكفالة سبب الإصابة الدراسي

حالتي الديسفاز يا

الحالة الأولى

)م –س (

10 لم يحدّد غير متمدرسة أنثى سنوات

منذ سن السادسة إلى يومنا هذا

الحالة الثانية

)م –ك (السنة الرابعة أنثى سنة 11

لم يحدّد ابتدائيمنذ سن

السادسة إلى يومنا هذا

حالتي الحبسة

الحالة الأولى

)ز –ل (صدمة وعائية مستوى عالي ذآر سنة 43

(AVC)دماغية 2001منذ

إلى يومنا هذا

الحالة الثانية

)ح –ش ( أمية أنثى سنة 59

ارتفاع ضغط الدم (HTA)

أدى إلى صدمة وعائية دماغية

(AVC)

2002منذ إلى يومنا هذا

يمثل خصائص عينة البحث): 3(جدول رقم ي المدرسة الابتدائ )م –س (الحالة تتمكن لم ة ف م توجه المتابعة العادي ة، فل ي

ن ة، أي ى اتصال بالمختصة الأرطوفوني ة خاصة، وبقيت عل ى أي مؤسس إلتمكن من م ت اآتشفت هذه الأخيرة أن الحالة تستقر في نفس الاضطرابات ول

لاج، ي الع دم ف ت التق ي طبق ية الت ى المختصة النفس ا عرضتها عل م أنه رغأ اني من ت ة لا تع تنتجت أن الحال ي، الاختبارات النفسية فاس فأعادت خر عقل

م الأعصاب، وطب إجراء آل الفحوصات ي عل اء المختصين ف دى الأطب لة . الأذن الأنف والحنجرة ولم تكن تعاني من اضطراب عضوي ك (أما الحال

ي فهي )م – أخر ف اني من ت لا تزال تتابع الدراسة بمدرسة ابتدائية، لكنها تعى م انها عل ديها يعرض ل وال ذي جع درات، وال ض الق ية، بع ة نفس ختص

ق د تطبي ك بع فاستنتجت هذه الأخيرة أن الحالة لا تعاني من تأخر عقلي، وذلا ية عليه ارات النفس ة، لأن . الاختب ة أرطوفوني ى مختص تها عل ا عرض آم

قامت المختصة . الحالة آانت تعاني من اضطرابات في التلفظ وإنتاج الكلام ة ارات المكمل إجراء الاختب ة ب دى الأ الأرطوفوني م ل ي عل اء المختصين ف طب

اب ل ، الأعص ن أي خل اني م ن تع م تك رة ول ف والحنج ب الأذن الأن طى القلب فقد ) ز –ل (وبالنسبة للحالة .عضوي ة عل أجريت له عملية جراحي

نة ذ 1991س ه من اني من ان يع ذي آ اب المفاصل ال ور مرض الته بب تط بسي (AVC) إلى صدمة وعائية دماغية 2001طفولته، وتعرض سنة ببا ف آانت س

دموي فقد )ح -ش (أما الحالة .ظهور الحبسة ي الضغط ال أصيبت بارتفاع ف(HTA) نة ة 2002س ة دماغي ابة وعائي ى إص وع (AVC)أدى إل ن ن AVC) م

Ischémique) فكانت سببا في ظهور الحبسة. :(OJL)خصائص الحالتين المصابتين بالديسفازيا من خلال تطبيق رائز . أ الّلفظي الجزء غير •

الاختبارات الحرآية للتوجه :البند الأولة لال : التعليم ن خ ائج م ر النت وتظه

1:الجدول الموالي الاختبارات الحرآية للتوجه

(Epreuves motrices d'orientation) –س ( إجابة الحالة )م –ك ( إجابة الحالة )م

م في وضعية الجس الفضاء

(Position du corps dans l'espace)

وضعية الذراع

اليسار اليمين اليسار اليمين 1 - - - - 2 - - + + 3 - - + + 4 - - - +

وضعية اليدين

1 - - - - 2 - - + + 3 - - + + 4 - - - +

إعادة القدرات الحرآية(Copie d'attitude)

- -

لدى حالتي نتائج اختبارات البند الأول للجزء غير الّلفظي): 4(ل رقم الجدو الديسفازيا

الاختبارات البصرية :الثاني بندال :التعليمة -الأقسام

:التعليمة -مربعات بييرون -نصف الدوائر والمستقيمات

:التعليمة

إجابة صحيحة (+) تعني إجابة خاطئة، الإشارة ) -(ارة في آل الجداول الإش :لاحظةم .إجابة تقريبية) ±(والإشارة

:وتظهر النتائج من خلال الجدول الموالي

الاختبارات البصرية(Epreuves visuelles) م –ك ( إجابة الحالة )م –س ( إجابة الحالة(

الأقسام(Secteurs)

- ±

مربعات بييرون(Carrés de Piéron)

التجميع التجميع التقطيع التقطيع± ± + ±

نصف الدوائر والمستقيمات

(Demi-cercles et droites)

اللوحة 1

اللوحة 2

اللوحة 3

اللوحة 4

اللوحة 1

اللوحة 2

اللوحة 3

اللوحة 4

1 + ± + - + +

2 ± - - + + -

3 + - + - - +

4 ± - + + + +

5 ± - - + - +

6 ± - + - - +

7 - - + + + +

8 - - - + + +

9 ± - + + - +

10 - - + + - +

لدى حالتي لجزء غير الّلفظينتائج اختبارات البند الثاني ل): 5(الجدول رقم الديسفازيا

الاختبارات المشترآة للحكم والتوجه :البند الثالث :التعليمة -ترتيب الألوان

:التعليمة -التقطيع والتفريغ :التعليمة -تكملة الفسيفساء

:التعليمة -الصور اللامعقولة :وتظهر النتائج من خلال الجدول الموالي

للحكم الاختبارات المشترآة والتوجه

(Epreuves associées de jugement et d'orientation)

)م –ك ( إجابة الحالة )م –س ( إجابة الحالة

ترتيب الألوان (Classement de couleurs)

الوضعية الترتيب الوضعية الترتيب - - - -

التقطيع والتفريغ(Versage et découpage)

الوضع لوضعا الترتيب الفهم ية

الترتيب الفهم ية - + + - - - القارورة + + + - - - الجبن

تكملة الفسيفساء(Mosaïques à

compléter)

الصورة 1 -

+

الصورة 2 -

+

الصورة 3 ±

-

الصورة 4 +

-

الصورة 5 -

-

الصورة 6 -

-

الصورة 7 -

-

الصور اللامعقولة(Images

absurdes)

الصورة 1 -

+

الصورة 2 -

-

الصورة 3 -

±

الصورة 4 -

+

الصورة 5 -

±

الصورة 6 -

-

الصورة 7 -

-

لدى حالتي نتائج اختبارات البند الثالث للجزء غير الّلفظي): 6(الجدول رقم الديسفازيا

الاختبارات السمعية :الرابع بندال :التعليمة

:وتظهر النتائج من خلال الجدول الموالي الاختبارات السمعية

(Epreuves auditives)

)م –ك ( إجابة الحالة )م –س ( إجابة الحالة(ab) (cd) (ef) (gh) (ab) (cd) (ef) (gh)

- - - - - - - - الطــابــع - - - - - - - - الارتــفــاع - - - - - - - - الــمــدة - - الــشــدة

الإيــقــاعالتعرف على

- - الصوت إنتاج - - الصوت إنتاج

لدى حالتي الديسفازيا نتائج اختبارات البند الرابع للجزء غير الّلفظي: )7(الجدول رقم • الجزء اللفظي • النطق والكلام :الأول بندال

): م –س (الحالة الأولى :فيما يخص الميزانية الصوتية تظهر بعض النتائج فيما يلي

[za] / [sa] [sa] / [sa] [ra] / [ℓa] [da] / [ba]

[γa] / [xa] a] / [ħa]ع [ [ğa] / [ša] [ča] / [ša]

[ga] / [ka]

[f]

[ℓi:f] [fa:fé] [ħumm]

[xa:f] [m∂ttèħ] [s∂n]

[٢∂f] [fu:n] [s∂mm]

[٢∂ffi:m]

[d]

[d∂b] [d:َr] [addع]

[da:d] [dar] [drab]

[d:َb]

تظهر بعض النتائج فيما ، بالنسبة للميزانية الصوتمية والمكملة للكلامأما :يلي

[kℓ]َ [ħfa] [ba: m] [ħℓbَ]

[qtَté] [bahu] [huda] [dudu]

[bè: ħi] [ħ َℓℓi] [٢∂msti]

[s∂rmℓa] [bè: qi] [abℓaع]

):م –ك (الحالة الثانية :ما يليتظهر بعض النتائج في فيما يخص الميزانية الصوتية

[za] / [da] [sa] / [sa] [ra] / [ℓa] [da] / [da]

a] ع[ [γa] / / a] ٢a]ع [ [ğa] / [da] [ča] / [ša]

[ga] / [ka]

[n]

[sun] [m∂nna] [nif]

[٢∂na] [ħna] [٢uf]

[ba :t] [š∂ps]

[nabil na :d]

[š]

[f∂ š š] [ši:n] [š∂wwa]

[šuf] [ššu ∂٢] [a: šع]

[šof ša:di]

منالحالة عدم تمكن ناأما بالنسبة للميزانية الصوتمية والمكملة للكلام، فسجل، وبالتالي لم إعادة الكلمات، وخاصة في إعادة المقاطع الخالية من المعنى

.نحصل على مدونة اللغة المحضى :الثاني بندال

:وعة بإجابة للحالة وهي مبينة آما يليقدمنا التعليمة على شكل سؤال متب :اختبار صور البطات

ة من ار بأسهم مرقم ي الاختب ى 1نقوم بإنجاز الوضعيات المبينة ف أنظر ( 8إلم ق رق ات )105ص )1(الملح ن الحرآ التعبير ع وم ب ة أن تق ى الحال ، وعل

. المنجزة من قبل البطات ):م –س (الحالة الأولى

الحرآة 1:

وهي تتجه نحو (A)الواحدة تلو الأخرى على حافة الحوض البطتان تسبح اليمين

:الإجابةumuع]]

الحرآة (A)تسبح البطتان وتلتقيان في نقطة على حافة الحوض :2

:uع … battat] :الإجابةmu]

الحرآة نحو حافته (A)تتجه البطتان في اتجاهين معاآسين من مرآز الحوض :3

… umuع] :الإجابة٢èpissi:n]

الحرآة 4:

تتجه البطتان من اليسار إلى اليمين الواحدة أمام الأخرى، ثم تسبق إحداهما الثانية

[٢èpissi:n… umuع] :الإجابة

الحرآة (B)و (A)بطة واحدة تمشي وتتوقف بين الحوضين :5

[pastu …ع∂rğ ∂٢] :الإجابة

الحرآة 6:

ن دان ع ين، وتبتع ين الحوض ان ب ف البطت ول تتوق يان ح هما لتمش بعض (B)و (A)الحوضين

[ndu … r∂ğ ℓih∂ع … hèda] :الإجابة

الحرآة وتنطلقان من حافته لتلتقيان في وسطه (B)تنتقل البطتان إلى الحوض :7

[umuع٢i… pissi:n] :الإجابة

الحرآة 8:

ة الحوض ن حاف ان م ق البطت ة (B)تنطل ى النقط ي وسطه لتصلا إل ان ف وتتقاطع ابلة لنقطة الانطلاقالمق

[umu … d∂bع٢i] :الإجابة

):م –ك (الحالة الثانية

الحرآة 1:

وهي تتجه نحو (A)تسبح البطتان الواحدة تلو الأخرى على حافة الحوض اليمين

[ħèd∂jja j∂msi m∂nèja muraha]:الإجابة

الحرآة (A)تسبح البطتان وتلتقيان في نقطة على حافة الحوض :2

[d hèdi batta∂ع٢umbè j∂msi hna:ja]:لإجابةا

الحرآة نحو حافته (A)تتجه البطتان في اتجاهين معاآسين من مرآز الحوض :3

da hèdijjaع٢umbè idعj∂msu ba]:الإجابةm∂nèjja]

الحرآة 4:

بق م تس رى، ث ام الأخ دة أم ين الواح ى اليم ار إل ن اليس ان م ه البطت تتج إحداهما الثانية

[٢usra ٢uhèd∂jja ٢umna hèdi]:الإجابة

الحرآة (B)و (A)بطة واحدة تمشي وتتوقف بين الحوضين :5

[mma∂٢ b∂tta pastha j∂msi rahi wasat]:الإجابة

الحرآة 6:

ول يان ح هما لتمش ن بعض دان ع ين، وتبتع ين الحوض ان ب ف البطت تتوق (B)و (A)الحوضين

] ٢:الإجابة umbèعda hèd∂jja ٢umbèعd hèdu ٢iعumu]

الحرآة وتنطلقان من حافته لتلتقيان في وسطه (B)تنتقل البطتان إلى الحوض :7

[٢umna dع٢umbè ٢usra ٢uhèd∂jja ٢usra hèd∂jja]:الإجابة

الحرآة 8:

ة الحوض ى النقطة (B)تنطلق البطتان من حاف ان في وسطه لتصلا إل وتتقاطع قالمقابلة لنقطة الانطلا

[hèd∂jja hèd∂jja tè:het]:الإجابة

لدى حالتي البطات من البند الثاني للجزء الّلفظي صور نتائج اختبار): 8(الجدول رقم الديسفازيا

:اختبار قصة القهوة ):م –س (الحالة الأولى

[ℓ qéssa ∂٢ rra: ğ∂ ℓ fi bidèj∂ t∂٢ ra: h j∂di: r ڑ :wè] :السؤال

[bڑَ∂d j ∂ ع :qè] :الإجابة

[dè:r j∂ddu f∂ssma ڑ:ℓè عwè] :السؤال

[:taڑ] :الإجابة

[ra:ki čufi ڑta wèڑ r∂fti b∂ ℓℓiع ڑkifè] :السؤال

[b swéjjaڑَ∂ta jڑ] :الإجابة

[rra: ğ∂ℓ∂٢ bih ڑwè] :السؤال

[taڑ j∂ddu] :الإجابة

[tt∂swéra∂٢ ra:h j∂di:r fi hè:d ڑwè] :السؤال

الــبــــطــــاتLes canards م –ك ( إجابة الحالة )م –س ( إجابة الحالة(

التعبير الشفهي

1 ± + 2 ± - 3 - - 4 ± + 5 - 6 ± - 7 - -

الفهم الشفهي

1 - + 2 - -

3

α ± β + - γ - - δ - -

4 - 5 - -

[ta tablaڑ ٢ixèbba j∂hrbَ] :الإجابة

):م –ك (الحالة الثانية [ℓ qéssa ∂٢ rra: ğ∂ ℓ fi bidèj∂ t∂٢ ra: h j∂di: rڑ :wè] :السؤال

[j∂srob ha qawa] :الإجابة

[dè:r j∂ddu f∂ssma ڑ:ℓè عwè] :السؤال

[sta tah∂٢ ∂٢ ssika٢∂٢] :الإجابة

[ra:ki čufi ڑta wèڑ r∂fti b∂ ℓℓiع ڑkifè] :السؤال

[sta sub kès sw∂jja qahwa∂٢ rragulu∂٢] :الإجابة

[rra: ğ∂ℓ∂٢ bih ڑwè] :السؤال

[dek kè :n sw∂jja qahwaع٢umba] :الإجابة

[tt∂swéra∂٢ ra:h j∂di:r fi hè:d ڑwè] :السؤال

[uع: dek xℓa :s qahwa taع٢umba] :الإجابة

الـقــهــوةCafé م –ك ( إجابة الحالة )م –س ( إجابة الحالة(

+ - ترتيب الصور

التعبير الشفهي

1 - - 2 - - 3 - - 4 - -

الفهم الشفهي

1 ± ± 2 ± ± 3 - - 4 - - 5 + + 6 - - 7 - - 8 - -

لدى حالتي د الثاني للجزء الّلفظيالقهوة من البن صورنتائج اختبار ): 9(الجدول رقم الديسفازيا

:اختبار قصة النقالة ):م –س (الحالة الأولى

[٢idi:ru ra: hmَ ڑ :wè] :السؤال

[bu t∂ f ℓa babahaعj∂ℓℓa] :الإجابة

[i ℓ∂rra:ğ∂ ℓڑ:ssa∂٢ tf∂ℓm∂dd∂٢ ڑ:ℓè ع] :السؤال

(لا تجيب) :الإجابة

[iڑssa∂٢ rra: ğ∂ℓ ħtَt∂٢ ڑ:kiffa] :السؤال

[iڑ٢ix∂bbi sa] :الإجابة

∂w] :السؤال ℓع è٢ ڑ∂ ℓb∂rwita tk∂ssr∂t]

[:٢a … k∂ssr∂t] :الإجابة

[ℓℓI ra:ħ∂٢ ku:n fi:humڑ] :السؤال

(تشير إلى الصورة) [hè:da] :الإجابة

∂w] :السؤال ℓع èڑ ra:ħ]

[j∂hrub xa: f] :الإجابة

:)م –ك (الحالة الثانية [٢idi:ru ra: hmَڑ :wè] :السؤال

[٢uhèdèja tf∂ℓ ragulun] :الإجابة

[i ℓ∂rra:ğ∂ ℓڑ:ssa∂٢ tf∂ℓm∂dd∂٢ ڑ:ℓè ع] :السؤال

[r∂ftsعmè] :الإجابة

النـــقـــالـــةBrouette م –ك ( إجابة الحالة )م –س ( إجابة الحالة(

- + ترتيب الصور

التعبير الشفهي

1 - - 2 - - 3 - - 4 - -

الفهم الشفهي

1 - - 2 - ± 3 - - 4 - - 5 - - 6 - - 7 - -

لدى حالتي النقالة من البند الثاني للجزء الّلفظي صورنتائج اختبار ): 10(الجدول رقم الديسفازيا

:اختبار قصة الصندوق ):م –س (الحالة الأولى

السؤال

: [w∂ ℓع è:٢ ڑ∂rrağ∂ ℓ j∂xb∂t f∂ss∂nduq]

ة الإجاب

: [j∂xd∂m ℓ∂ħڑi٢ ڑix∂bbi]

(ترفض إآمال البقية)

):م –ك (الحالة الثانية

السؤال

: [w∂ ℓع è:٢ ڑ∂rrağ∂ ℓ j∂xb∂t f∂ss∂nduq]

الإجابة

: [ma :tu ٢umbèع∂d ٢∂bni]

السؤال

:

الإجابة

: [ragulun ma :tu taħ]

السؤال

:

الإجابة

: [٢umbع∂d ragulu ma:tu ٢umbeعd∂k hnaya fuq ħagra]

السؤال

:

الإجابة

: [ragulun ħagra fuq rasu xla:s]

الصــنـدوقLa caisse م –ك ( إجابة الحالة )م –س ( إجابة الحالة( ± + ترتيب الصور

التعبير الشفهي

1 - - 2 - - 3 - - 4 - -

الفهم الشفهي

1 - - 2 - - 3 - - 4 - - 5 - - 6 - - 7 - - 8 - -

الصندوق من البند الثاني صورنتائج اختبار ): 11(الجدول رقم لدى حالتي الديسفازيا للجزء الّلفظي

وبهذا الفحص العيادي تم تشخيص الضعف اللغوي للحالتين من : النتيجةيؤثر على رصيدهما اللغوي، وهذا ما الناحية الشفوية، وبالتالي هذا الضعف

لاحظناه في المدونات فهما يعانيان من صعوبات حادة ونقص آبير في آما تبين لنا . مستوى الرصيد اللغوي، ويظهر ذلك جليا في جداول النتائج

من خلال مدونات الحالتين أنهما تعانيان من نفس الأعراض التي يعاني منها القولبية، التفكك الأوتوماتيكي الإرادي، نقص الكلمة،: الحبسي أهمها

...الرطانةابتين . ب التين المص ةخصائص الح ز بالحبس ق رائ لال تطبي ن خ MTA)م

2002): ):ز –ل (الحالة الأولى

:على الحالة بما يلي (MTA 2002)تتميز نتائج تطبيق رائز نقص الرطانة، اختصار آمي وآيفي، اضطرابات لفظية،: بند اللغة الشفهية

.الكلمة، تفكك أوتوماتيكي إراديتحولات حرفية، حذف، استمرارية، آف، صعوبات في : بند اللغة الكتابية

.التوجه الفضائي، صعوبات حادة في الكتابةاختصار شديد في رسم الشكل النهائي، خربشة، : بند البراآسيا والقنوزيا

ي على آراس وبما أن الرائز المطبق يحتومكانية، -اضطرابات زمانيةأنظر . (الحالة تم تدوين آل النتائج عليه، هذا الكراس أدرجته ضمن الملاحق

)111. ص (2)الملحق رقم ):ح – ش( الثانيةالحالة

لم تطبق البنود الثلاثة على الحالة بل اآتفينا بتطبيق البند الأول وهو بند اللغة ا يا والقنوزي د البراآس اني خاص الشفوية، والبند الثالث وهو بن د الث ، لأن البن

لا تحسن الكتابة والقراءة لذلك نستغني عن ) ح –ش (باللغة الكتابية والحالة :وتتميز النتائج آما يلي. هذا البند

ة، : بند اللغة الشفوية ي، اضطرابات لفظي ة، اختصار آمي وآيف نقص الكلم .تفكك أوتوماتيكي إراديا يا والقنوزي ة اختصار شديد ف : بند البراآس ي حرآي تحكم ف ي الرسم، عدم ال

ة طرابات زماني ة، اض د، خربش ل -الي ب الك ي ترآي طراب ف ة، اض مكانيع ي المواض م ف اء الجس ى أعض رف عل دم التع ائي، ع كل النه اء الش وإعط

ة ة الإجاب م ترغب الحال ا . الثلاث، أما القنوزيا فل ا آله ائج المحصل عليه النت ).159. ص (2) أنظر الملحق رقم(مدونة في آراس الحالة

دى :النتيجة م تشخيص الضعف اللغوي ل ادي ت انطلاقا من هذا الفحص العيان من ا يعاني ة، فهم ا اللغوي ى إنتاجاتهم ؤثر عل ذي ي يتين، وال الحالتين الحبس

ر ي التعبي ر ف ص آبي ادة ونق عوبات ح ا .ص ك جلي ر ذل لال ويظه ن خ م .المخططات البيانية الحبسية الموجودة في آراس آل حالة

ائج نعرض نت ن س ة، أي ن الدراس ة م ة التجريبي نتطرق للمرحل ي س ا يل وفيما م نحلله التي الحبسة، ث تطبيق اختبار قصة القهوة على حالتي الديسفازيا وح

س ات نف ن منطلق رها م ة –ونفس ى . لغوي ة عل ن الإجاب تمكن م ذا ن وبه .فرضيات العمل

الـفـصـل الـخـامـس ات الـعـمـلالـتّـحـقـق مـن فـرضـيّـ

. 1 . V تقديم النتائج وتحليلها: :نتائج تطبيق اختبار القصة المتسلسلة. أ

حالتي الديسفازيا: أولاالصور بصفة صحيحة، لكنها لم تقم جاء ترتيب ):م –س (الحالة الأولى

لأنها تعاني من نقص في الكلمة، وجود فقر في التعبير، وتعاني من ،هابسرداآتفت بالإجابة على بعض الأسئلة التي ادة، لكنهااضطرابات نطقية ح

: وتظهر النتائج فيما يلي. ها عليها في اختبار الفهم الشفهيناطرح [ℓ qéssa ∂٢ rra: ğ∂ ℓ fi bidèj∂ t∂٢ wè: s ra: h j∂di: r] :السؤال

[d j∂sobَ ∂ ع :qè] :الإجابة

:السؤال[wèع ℓè:s dè:r j∂ddu

f∂ssma]

[:sta] :بةالإجا

[r∂fti b∂ ℓℓi sta wès ra:ki čufiع kifès] :السؤال

[sta j∂sobَ swéjja] :الإجابة

[rra: ğ∂ℓ∂٢ wès bih] :السؤال

[j∂ddu sta] :الإجابة

[tt∂swéra∂٢ wès ra:h j∂di:r fi hè:d] :السؤال

[٢ixèbba sta tabla j∂hrbَ] :الإجابة

جاء ترتيب الصور بصفة سليمة، لكن الحالة لم ): م –ك (الحالة الثانية تنجح في سردها آاملة ذلك لوجود نقص في الكلمة، فقر في التعبير، وجود تفكك أوتوماتيكي إرادي أي ما بين اللغة العفوية واللغة الموجهة، وبالتالي فقد اآتفت بالإجابة على بعض الأسئلة التي طرحناها عليها في اختبار الفهم

:فهي، وتظهر النتائج فيما يليالش

[ℓ qéssa ∂٢ rra: ğ∂ ℓ fi bidèj∂ t∂٢ wè: s ra: h j∂di: r] :السؤال

[j∂srob ha qawa] :الإجابة

:السؤال[wèع ℓè:s dè:r j∂ddu

f∂ssma]

[sta tah∂٢ ∂٢ ssika٢∂٢] :الإجابة

[r∂fti b∂ ℓℓi sta wès ra:ki čufiع kifès] :السؤال

[sta sub kès sw∂jja qahwa∂٢ rragulu∂٢] :الإجابة

[rra: ğ∂ℓ∂٢ wès bih] :السؤال

[dek kè :n sw∂jja qahwaع٢umba] :الإجابة

[tt∂swéra∂٢ wès ra:h j∂di:r fi hè:d] :السؤال

[uع: dek xℓa :s qahwa taع٢umba] :الإجابة

حالتي الحبسة: ثانياى ة الأول اولات ): ز –ل (الحال د مح ن بع ت القصة بصفة صحيحة لك رتب

ذي ة ال عديدة آانت آلها فاشلة، ولم تستطع سردها بسبب عرض نقص الكلمت ي آان ات الت ل الكلم تعمله، فك ذي تس ة ال لوب الرطان ذا أس ه، وآ اني من تع

:ل المدونات الآتيةونلاحظ ذلك من خلا. تتلفظ بها خالية من المعنى

[ℓ qéssa ∂٢ rra: ğ∂ ℓ fi bidèj∂ t∂٢ wè: s ra: h j∂di: r] :السؤال

[kawa ∂٢ ba∂٢] :الإجابة

:السؤال[wèع ℓè:s dè:r j∂ddu

f∂ssma]

[٢èh ma kawa] :الإجابة

:السؤال[kifès عr∂fti b∂ ℓℓi sta wès ra:ki

čufi]

[kama kama] :الإجابة

[rra: ğ∂ℓ∂٢ wès bih] :السؤال

[mèh∂٢] :الإجابة

[tt∂swéra∂٢ wès ra:h j∂di:r fi hè:d] :السؤال

[٢uka ٢ih ma h∂m∂٢ m∂٢] :الإجابة

ة ة الثاني ا ): ح –ش (الحال م فهمه ليمة رغ ر س فة غي ور بص ت الص رتبا و حيحة آم ا ص ى أنه ة وأصرت عل تطع للتعليم م تس الي فل عتها، وبالت ض

ة واحدة، وبعض سردها بصفة جيدة إلا أنها اآتفت بالتعبير عن الجمل بكلمذي ة ومشوهة بسبب الاضطراب النطقي ال ر مفهوم هذه الكلمات آانت غي

:ونلاحظ ذلك من خلال هذه المدونات. تعاني منه

[ℓ qéssa ∂٢ rra: ğ∂ ℓ fi bidèj∂ t∂٢ wè: s ra: h j∂di: r] :السؤال

[kahwa kursi] :الإجابة

:السؤال[wèع ℓè:s dè:r j∂ddu

f∂ssma]

[ kursi] :الإجابة

[r∂fti b∂ ℓℓi sta wès ra:ki čufiع kifès] :السؤال

[sta∂٢] :الإجابة

[rra: ğ∂ℓ∂٢ wès bih] :السؤال

[ss∂b j∂ddu qahwa∂٢] :الإجابة

[tt∂swéra∂٢ wès ra:h j∂di:r fi hè:d] :السؤال

[bla∂٢ ٢uruhi] :الإجابة

:تحليل النتائج. ب :التحليل الكيفي

.H)نواني . ح: في تحليلنا لمدونات الحالات الأربعة، نستعمل شبكة التحليل لـ

NOUANI) ،)60.انظر الفصل الرابع ص( :مستوى تحليل البنيات اللسانية. 1

ا التقطيع إلى الملفوظات، وذلك حتى يتسنى ل علىى في هذا المستو نعتمد د ن تحديا ة ، طبيعته ي ذات طبيع وم فه تطع أن تق م تس ة ل الات الأربع ون الح ة، آ حواري

إلى استعمال أسلوب طرح الأسئلة حتى نتطرقبالسرد انطلاقا من تعليمة واحدة، ا يتسنى ل دى مع ن ذه الملفوظات تتسم بالوصف ل دونات، وه ى م ظم الحصول عل

:بعض الأفعال مثال فتستعملالحالات، أما عن تشكيل العبارات، [j∂srob ha qawa]

[ qè: ع ∂ d j∂sobَ ]

.، لا فاعل ولا مفعول بهفعل لاأما لدى حالتي الحبسة فلم تستعمل :ىمستوى تحليل المحتو .2

يلعب التسلسل الخطابي دورا في وضوح الحوار وانسجامه، ويكون هذا أي بين الأفكار والعناصر ) التسلسلات الكبرى(التسلسل على مستوى أول

، وهي التي )التسلسلات الصغرى(المعنوية، آما يكون على مستوى ثاني حواره، تكون بين الملفوظات والجمل والطريقة التي اتبعها المتكلم لكي يبني

حيث أن المستوى النحوي له دور في الكشف عن الوضوح والانسجام، وهذا من خلال أدوات الربط المستعملة، العوائد، أسماء الإشارة، وآذا أنواع الظروف المكانية والزمانية، آما أن للمستوى المعجمي والتنوع المفردي

المعجمي، الذي يستخدمه المتكلم دور في إيضاح المعنى مثل التعاقب استعمال المفردات المضادة، أو التتابع في رسالتين بنفس المعنى لأن الربط

ندرس لا يكون بأدوات الربط فقط وإنما يخضع لكل هذه الأنواع، وفيما يلي :هذه التسلسلات

:التسلسلات الكبرىإن تحديد شخصية الرجل في القصة المقدمة للحالات قد ذآرت :قالسيا -

فقط بذآر الفعل تكتفي) م –س (ن بأشكال مختلفة، فعند الحالة من طرفها لك، أما عن تحديد المكان ] : [الذي يقوم به في بداية القصة مثال

وتكتفي، )م –س (الذي يجلس فيه الرجل فلم يظهر في آل إجابات الحالة تها أحسن من إجاباف) م –ك (أما لدى الحالة . بإعطاء آلمات في محل الجمل

تتلفظ بعبارات مطولة وغير مرآبة هيلكنها ليست جيدة، ف) م –س (الحالة وما : [ ]مثال. ترآيبا سليما

إجاباتها آانت ) ز –ل (لدى حالتي الحبسة آان نفسه، فعند الحالة نلاحظهتعاني فهي فعال الموجودة في القصة، خالية من أي معنى لأي فعل من الأ

من الرطانة اللفظية ونقص الكلمة، آما أن منتوجها اللفظي يتسم بالاختراع (Néologisme) [ ] المصابة أيضا ) ح-ش(، أما عن الحالة

.فألفاظها قليلة وتمتاز بوجود الاستمراريةبالحبسة الزمني والمكاني ومدى ارتباطه يكون معتمدا على التسلسل :الموضوع -

بوحدة الموضوع، والملاحظ أن لدى الحالات الأربعة آان حفاظها على وحدة الحقل الموضوعي ضئيل جدا، لأن القصة مقيدة بصور وليست حرة، فالحالات اتبعت أحداث القصة داخل إطار الصور لكن الفرق هو أن

.تكاد تخلو من المعنى الإجابات آلها عبارات خالية من الربط وبالتالي

وهو يختص بالنوع الخطابي المستعمل في مدونات الحالات :النوع -الأربعة، والنوع يكون بمدى قدرة الحالة الانتقال من الوصف إلى الشرح ثم

.لاحظ أي تبرير أو تفسير لدى آل الحالاتنالتبرير، لكن لم ير العالم، لكن هذه إن الخطاب الجيد هو الذي يتميز بقدرته على تغ :العالم -

.الميزة لم نجدها عند الحالات الأربعةوتتميز بمدى قدرة الحالة على الاستعمالات المتنوعة :الأصناف -

للمفردات، والملاحظ في مدونات الحالات الأربعة أن التصنيفات تميزت .بخلوها تماما من التنويع في المعاني والكلمات

نسجاما هو احتوائه على عنصر مما يزيد الحوار وضوحا وا :التفاعل -التفاعل بين الكلمات والأفكار، وهذا لكي يلتمس القارئ أو المستمع نوعا من الحيوية، لكن مدونات الحالات الأربعة تفتقر إلى عنصر التفاعل، حيث

.بالآلية أثناء الإجابة، وعدم تناسق العبارات المستعملة تتميز :الصغرى التسلسلات

:المعجمي المستوى -من خلال تحليل جل العبارات المستخدمة في الحوار :طبيعة العبارات

أن الحالات الأربعة تستعمل عبارات سهلة لكنها تخلو من الانسجام نلاحظ :هي والتعقيد آونها غير مرآبة ترآيبا سليما، وغير مفهومة، فأطول إجابة

] [ بسبب افتقار مدونات الحالات الأربعة من الاستعمال المتنوع :أزمنة الأفعال

من ونلاحظهاالأفعال المستخدمة آلها في زمن الحاضر، آانت للكلمات، :خلال المثالين الآتيين

[ ] ] [

ل فعل واحد ومشوه في ااستعمتكتفي بمنعدمة فهيأما لدى حالتي الحبسة : [ ]زمن الحاضر والمتمثل في

استعمال بعض الأدوات الدلالية فهوأما بالنسبة لعنصر الاستمرارية اللغوية هذا (F. FRANÇOIS)فرانسوا . التي تؤدي دور التناسق والتسلسل، فحسب ف

لتناسق لا يكون بأدوات الربط فقط، بل قد يكون عن طريق رسالتين امتتابعتين، تتابع مفردات مضادة أو التعاقب المعجمي، إلا أن المدونات

خالية أنهاعليها لم تصل إلى هذه الدرجة من الكفاءة اللغوية، حيث المحصلالحالات من الأدوات اللسانية على المستوى المعجمي وذلك بنفس الحدة لدى

.الأربعة

:اللفظي غيرالمستوى -هذا الجزء من التحليل يسمح لنا بالكشف عن عوامل النغمة والحرآة، وآذا عن التسيير العام للخطاب في إضافة الوضوح والانسجام، وبما أننا بصدد تحليل مدونات منسخة فإننا نستغني عن النغمة والحرآة، ونكتفي بغير المصرح به،

ل ضمن الإدارة العامة للخطاب، بحيث لا يتم التحليل في هذا وهو الذي يدخالمستوى على شكل العبارات أو على مراحل الحوار بل يكون بشكل عام حول تحكم الحالة للحوار ومدى تمكنها من فكرته الأساسية، فوضوح الفكرة الأساسية

تظهرلتي هر لدى حالتي الديسفازيا أوضح من افتظللقصة متفاوتة بين الحالات عبارات رغم أنها على شكل وترآيب غير تستعمللدى حالتي الحبسة، حيث

:سليم إلا أنها توضح فكرة القصة مثال[ ]

:النحوي المستوى -كل فلم تستعمل الحالات الأربعة أي أداة من أدوات الربط، :أدوات الربط

:مثال. بالتشتت تتسمعبارات المرآبة لديها تخلو تماما من الربط، حيث ال [ ]

[ ] [ ]

[ ]

هي أدوات لسانية تستعملها الحالة لتعيد استحضار أشخاص أو أشياء :لعوائدافكانت في واحدة هذه العوائد إلا لدى حالة تستعملقد ذآرتها من قبل، ولم تآان

] [ العبارة التاليةهي أيضا أدوات لسانية تستعملها الحالة لتفرق بينها وبين :أدوات الإشارة

إلا لدى حالة لا نجدهالملاحظ أن هذا النوع من الأدوات الآخرين، ومن في المدونة عبارة تذآر حيث واحدة

.وهي تعني أن الشخص في القصة قد أنهى شرب قهوته ] [ آانت ضرورية جدا في هذا النوع من الحوار، :ظروف الزمان والمكان

عكس، فرغم أهمية هذا ال نلاحظهوآان على الحالات استعمالها، لكن ما [ :في العبارة واحدةالنوع من الأدوات إلا أنه لم يظهر إلا لدى حالة

وتعبر عن ظرف للزمان فقط، عدا هذه العبارة التي تكررت مرتين، لا ] .يوجد أي عبارة أخرى تدل على ظرفي الزمان والمكان

:مستوى تحليل الفعالية اللغوية. 3

قصة من خلال البناء على تحليل مدونات الحالات الأربعة والخاصة بسرد لفظي المتمثلين في الصور المقدمة والأسئلة التي الدعم الطار مرجعي والإ

نتائج عليهم حول قصة الرجل الجالس في المقهى، ومن خلال نطرحهات أن مدونات الحالا يظهرتحليل التسلسلات الكبرى والتسلسلات الصغرى

المعجمية المعتمدة من طرفهم ضعيفة جدا لا فدون المستوى المطلوب، منعدمة، فهيتتعدى بعض العبارات معظمها خاطئة، أما الأدوات اللسانية

فلا أدوات ربط ولا أدوات إشارة، ولا ظروف زمانية ومكانية إلا نادرا، آما فلم تتمكن أن استعمال النشاطات اللغوية تفتقر إلى التفسير والتبرير،

الحالات الأربعة من الإدماج بين النشاطات اللغوية وبين مضامينها، وهذا ما أدى إلى غياب عنصر الاستمرارية، وبالتالي لم يتمكنوا من الإلمام الشامل

.لجوانب القصة، آما أنه صعب عليهم الإلمام بوحدة الموضوعإلى أن نتوصلية لمختلف المستويات حسب الشبكة التحليل نامن خلال تحليل

الفعالية اللغوية لدى حالتي الديسفازيا في نفسها لدى حالتي الحبسة، والتي .اتسمت بغيابها وآان ذلك واضحا على آل المستويات

:وتضم الصفحة الموالية جدولا يلخص نتائج هذا التحليل

الـــــحــــــــــالات حالتي الديسفازيا حالتي الحبسة-ش(الحالة ـــبـكـةمــكــونـات الــش

)ح -ل(الحالة )م -ك(الحالة )ز –س(الحالة

)م التقطيع سردية

إلى ملفوظات

نيةسا اللتنيا البيلحلت

x x x x حوارية. أمر

تصنيف استفهام الملفوظات

x x x x وصف فعل أربعة أفعال أربعة أفعال لا يوجد لا يوجد

تشكيل فاعل فاعل واحد فاعلين لا يوجد لا يوجد العبارات

مفعول به لا يوجد لا يوجد لا يوجد لا يوجد[ ] [ ] [ ] [ ] السياق

التسلسلات الكبرى

وىحتالم

ل حليت

[ ] [ ] [ ] [ ] موضوعال النوع لا يوجد لا يوجد لا يوجد لا يوجد العالم لا يوجد لا يوجد لا يوجد لا يوجد الأصناف لا يوجد لا يوجد لا يوجد لا يوجد التفاعل لا يوجد لا يوجد لا يوجد لا يوجدمستوى تضاد لا يوجد لا يوجد لا يوجد لا يوجد

معجمي

التسلسلات الصغرى

تعاقب لا يوجد لا يوجد يوجد لا لا يوجد تكرار لا يوجد لا يوجد لا يوجد لا يوجد

[ ] [ ] [ ] [ ] غير مصرح به مستوى غير لفظي

إشارة نغمة

[ ] لا يوجد لا يوجد أسماء الإشارة لا يوجد

مستوى وينح

[ ] لا يوجد لا يوجد ظروف الزمان لا يوجد والمكان

[ ] لا يوجد لا يوجد عوائد لا يوجد روابط لا يوجد لا يوجد لا يوجد لا يوجد دراسة الوضوح غياب غياب غياب غياب

ل حليت

ية عالالف

ويةللغا

صلالأثر النفسي الحا غياب غياب غياب غياب

ملخص عام لنتائج الحالات حسب مكونات شبكة التحليل): 12(جدول رقم

تم الاستغناء عن هذا النوع من البنيات ال - /استعمال الحالة لنوع من البنيات اللسانية المبينة في الجدول - X :ملاحظة

تطبيق اختبار القصة نتائج دراسةلشبكة التحليلية في امن خلال استعمال تتبين ) حالتي الديسفازيا وحالتي الحبسة(الحالات الأربعة المتسلسلة على

آتسابها لدى حالتي مميزات آل من البنية الزمانية والمكانية، وذلك في ا .الديسفازيا واسترجاعها لدى حالتي الحبسة

[ :إذ تميزت لدى حالتي الديسفازيا بأنها غير مستعملة مثالوهذا ما لاحظناه أثناء تحليل مدوناتهما فكان منتوجهما اللفظي يفتقر إلى ]

ابراهيمي . وهذا ما بينته سوار، استعمال الأدوات اللسانية اللازمة أثناء الح)S.BRAHIMI( (2003) في دراستها عندما استنتجت أن المنتوج اللفظي للطفل

الديسفازي يمتاز بوجود غياب في الربط بين مكونات الجملة، والترتيب .الخاطئ لهذه المكونات

أن تطبيق اختبار القصة المتسلسلةعلى حالتي الديسفازيا أثناء ناآما لاحظالمكانية تميز باآتساب مؤقت بمعنى أن الحالة تكتسب -فهوم البنية الزمانيةم

ونلاحظ ذلك من خلال المفهوم لمدة معينة ثم تتراجع لتأخذ الوضعية الأولية،ترتيب صور القصة حيث ترتبان الصور بالشكل الجيد وفي الحصص

سرد آان الموالية تخطئان في ذلك وآأنهما لم تريا الصور من قبل وحتى الالتي تعبر عن جلوس ) 1(الصورة رقم ) م –س (حيث تضع الحالة . آذلك

، أين )4(الرجل في المقهى وأمامه فنجان القهوة، في مكان الصورة رقم يحاول الرجل الاختباء من المطر بواسطة رفع الطاولة فوق رأسه، فهما

لصورة رقم تخلط بين ترتيب ا) م –ك (أما الحالة . صورتان تختلفان تماماالتي تبين رد فعل الرجل عندما بدأت قطرات المطر ) 2(والصورة رقم ) 1(

يمكن القول أن الطفل الديسفازي يتلقى صعوبات في اآتساب بهذا و. تنزل .المكانية، هذا ما يؤثر على انتاجاته اللفظية-البنية الزمانية

ة ة الزماني دان -وتميزت البني التي الحبسة بفق دى ح ة ل ا، ويظهر المكاني ها تمامدوناتهما، ل م ائج تحلي لال نت ن خ ك م ب الصور ذل ن ترتي ا ع ان أم فالحالت

ا ترتب ى أنه ب، بمعن رة عن ترتي تخطئان دوما وتتسمان بالتراجع في آل مة ي الصور، فالحال بصفة عشوائية دون مراعاة تسلسل الأحداث الموجودة ف

م ) ز –ل ( ورة رق ي الأول الص عت ف و ) 4(وض ان الص م مك ) 1(رة رقم ) 3(والصورة رقم م )2(مكان الصورة رق ين أن الصورة رق ، وتتراجع لتب

، أما الحالة )1(التي يجلس فيها الرجل ويده في الفضاء هي الصورة رقم ) 2(ا ) 4(فتفضل نزع الصورة رقم ) ح –ش ( نهائيا من الصور الأخرى، لأنه

ا الصور ده، أم ي ي ا تعبر عن رجل واقف ويمسك بشيء ف اللأخرى فترتبه

لة فة متسلس ر منتوجهو. بص انية ميفتق تعمال الأدوات اللس ى اس ي إل ا اللفظ : مثال

[ ] ثر هذا النقص بالسلب على الترآيب السليم للعبارات، وحتى هذه يؤحيث

التي ) ز - ل(الحالة الأخيرة آانت مشوهة وخالية من المعنى خاصة لدى : [، مثالتتلفظ بكلمات مخترعة ومقاطع غير مفهومة

[ غير مفهومة وغير ) لأنها لا تعتبر جمل(فالجمل أو بالأحرى العبارات

معبرة على الصور المقدمة للحالة، فمن خلالها لا يمكننا القول أنها قامت : [ ظرفي الزمان والمكان للتعبير عن محتواها، مثال باستعمال

[ منتوجها اللفظي ضعيف جدا وفي بعض الأحيان آان ف) ح - ش(أما الحالة

: [ مثال يتسم بالاستمرارية في بعض العبارات،[

ة من قبل الحالة لا تعبر عن أي شيء في الصور المقدمة فالعبارات المستعملفكل نشاط إرادي . وآل هذا رغم متابعة الحالتين للكفالة الأرطوفونية. لها

يندرج في نظام زمني موجه، ) JAKOBSON(حسب ما جاء به جاآوبسون .وعند اختلال هذا النظام الزمني فالإرادة لا يمكنها أن تتجسد أو تمارس

نا للمدونات ومحتواها، واستخلاص الأدوات اللسانية المستخدمة من بعد تحليلطرف الحالات من خلال الإنتاجات اللفظية التي قدموها، وصلنا إلى حصر آل الأدوات التي من شأنها أن تزيد وضوح وانسجام السرود، ثم عمدنا إلى تحويلها إلى جدول آمي شامل يوضح النسب

وتوضع هذه النتائج ي لكل حالة من الحالات، المئوية على المستوى النحو :مخطط بياني لإظهار الفرق الموجود بين نتائج الاضطرابين في

:التحليل الكمي النسب المئوية لاستعمال الأدوات اللسانية

أفراد العينة

الأدوات اللسانية

حالتي الحبسة حالتي الديسفازيا-س(الحالة -ش(الحالة )ز-ل(الحالة )م-ك(الحالة )م

)ح%0 أدوات الربط 0% 0% 0%

%0 العوائد 5,26% 0% 0%

%0 أدوات الإشارة 5,26% 0% 0%

%0 الظروف المكانية 0% 7,69% 0%

%0 الظروف الزمانية 10,52% 0% 0%

مجموع الأدوات اللسانية

في المستوى النحوي21,05% 7,69%

لاستعمال الأدوات اللسانية لدى الحالات جدول آمي للنسب المئوية: )13(الجدول رقم الأربعة

ربط، ة لأدوات ال يتضح من خلال الجدول السابق عدم استعمال الحالات الأربع

دى الحالات %0فقد آانت النسبة تعادل وج اللفظي ل و المنت ى خل ، وهذا راجع إلة بة منعدم د فهي الأخرى آانت النس ا العوائ ربط، أم ل أدوات ال ن آ د م دا عن ع

21%

7.69%

0%

5%

10%

15%

20%

25%

النسب المئوية

حالتي الديسفازيا حالتي الحبسة أفراد العينة

لدى مخطط بياني يمثل النسب المئوية لاستعمال الأدوات اللسانيةبعة الأ الحالات

ة دة ) م –ك (الحال ارة واح تعملت عب ن اس ـ [ ] أي بة ب درت النس د ق : وقة 5,26% ة الابتدائي ي المدرس ها ف ابع دروس ت تت ة آان ى أن الحال ذا راجع إل ، وه

تعمل من حين لآخر بعض د لكن تس يس بالجي ادي، فرصيدها اللغوي ل م ع بقسوف المكانية آانت ضرورية جدا والظر. الأدوات اللسانية عكس الحالات الأخرى

ا ن م دوناتهم لك ي م تعمالها ف الات اس ى الح ان عل رد وآ ن الس وع م ذا الن ي ه فا [ ] استعملت عبارة ) ز –ل (لاحظناه أن الحالة ي به وق (والتي تعن ، )ف

ن ة ولا م س الحال ن نف رى م ارات أخ تعمال عب ظ اس م نلاح ارة ل ذه العب دا ه عدرت النسبة ب ـ الحالات الأخرى فقد د آانت %. 7,69: ق ة فق ا الظروف الزماني أم

[ ] باستعمال عبارة قامت) م –ك (بنفس الشكل، إلا أن الحالة %.10,52: مرتين وقد قدرت النسبة بـ

ة، يمكن استخلاص راد العين ائج أف ا لنت د تحليلن اني، وبع ومن خلال المخطط البيت ذا المس ي ه رق ف فازيا الف التي الديس ين ح ر ب اوت آبي ود تف دم وج و ع وى وه

ي انية ف تعمال الأدوات اللس ي اس ة ف بة الإجمالي د آانت النس ة، فق التي الحبس وحدر ب ـ فازيا، و % 21,05: المستوى النحوي تق التي الديس دى ح التي % 7,69ل دى ح ل

ترجاع وأن اب والاس دى الاآتس ر ل رق آبي د ف ه لا يوج ي أن ذا يعن ة، ه الحبس .مدونات الحالات الأربعة آانت متشابهة من ناحية الترآيب والمضمون

. 2 . V لغوي - التفسير النفس: المكانية لدى الحالات الأربعة -مميزات البنية الزمانية ةمن خلال دراس

، وانطلاقا )استرجاعها لدى حالتي الحبسةواآتسابها لدى حالتي الديسفازيا، ( ناسجل) باستعمال شبكة التحليل(دونات الحالات من التحليل البراغماتي لم

مفهومي الزمان والمكان لدى جميع الحالات سواء في اآتسابها أو توفرعدم .استرجاعها

وانطلاقا من مستوى تحليل البنيات اللسانية تتميز مدونات ونتائج حالتي آثيرة في الديسفازيا بافتقادها لهذه البنية، آون الحالتان تعانيان من صعوبات

وهذا ما اتفق عليه معظم الباحثين، فالديسفازيا اضطراب . الفهم والتعبيروحسب هكايين . خاص بالنطق الشفهي ويكون مصحوبا بخلل في الفهم

(HEKAEN) فإن نظام التحدث لدى المصابين بهذا الاضطراب لا تتجلى فيهذلك من الترآيبات، أما الإنتاج اللغوي فيكون ناقص وضعيف، ونلاحظ

خلال مدونات حالتي الديسفازيا فلم تستطع السرد انطلاقا من تعليمة واحدة بل نعتمد في ذلك على طريقة طرح الأسئلة حتى يتسنى لنا الحصول على مدونة، فبالتالي الأسلوب المتبع لدى الحالتين هو الحوار، ونفس الشيء

اللغة عبارة عن أن (JACKSON)إذ يرى جاآسون . نلاحظه لدى حالتي الحبسة

نشاط عقلي متصل بسلامة الدماغ، آما يوضح اعتمادا على المفهوم الوظيفي للغة أن الحبسة عبارة عن تفكك بين الاستعمال الإرادي والأوتوماتيكي لها

(La dissociation automatico-volontaire) بمعنى أن المصاب بالحبسة يفقد ،. حتفظ بالسلوآات الأوتوماتيكيةالسلوآات الإرادية، وفي نفس الوقت ي

وانطلاقا من هذا المبدأ فإن مدونات حالتي الحبسة تتصف بهذا الافتقاد الإرادي والاحتفاظ الأوتوماتيكي لمحتوى التعليمة المقدمة لهما، وبالتالي

: [ ]فتشكيل العبارات يأتي مشوها، مثالتوى نلاحظ أن التسلسل الخطابي لم يراعى من قبل وفي مستوى تحليل المح

الحالات الأربعة، وهو آما قلنا له دور في وضوح الحوار وانسجامه، .ويظهر ذلك من خلال المستويين التسلسلات الكبرى والصغرى

ففي التسلسلات الكبرى نلاحظ من خلال مدونات الحالات أنها تخلو من واضحة حتى يتسنى لنا فهمها، فمثلا لدى المعنى، ولا تأتي بأفكار منسجمة و

حالتي الديسفازيا عند تقديم التعليمة عن حالة الشخص الجالس في المقهى : وبدأ المطر ينزل عليه أجابت

[ ] فلا يوجد أي علاقة بين ما هو موجود في الصورة لتسلسل أحداث القصة

الة، وهذا ما يفسر بأن المصابين بالديسفازيا لديهم صعوبات آثيرة وإجابة الحفي برمجة المعلومات والمراقبة الصوتية للسلسلة اللفظية، ما يؤدي دائما إلى وجود مشاآل فونولوجية على مستوى الآداء اللفظي ومشاآل نحوية تؤدي

.بالمصاب إلى العودة بكثرة إلى الوراء: [ حبسة فالملاحظة آانت نفسها والإجابة على التعليمةأما بالنسبة لحالتي ال

[ .N)زلال . فالعبارة في محل الجملة خالية من المعنى، وحسب ما بينته ن

ZELLAL) أن الحبسة أساسا اضطراب في الاتصال اللفظي الناتج عن ضعفقائمة في العلاقة الموجودة بين الوضع المستعمل والمصاب، وآذا العلاقة ال

بينه وبين الآخرين، هذا التلاشي يترجم آخلل في العملية المعقدة للمراقبة ).43. ص) 1(أنظر المخطط رقم (اللازمة لمختلف مراحل برمجة اللغة

وفي مستوى التسلسلات الصغرى التي تكون بين الملفوظات والجمل ت والطريقة المتبعة لبناء حوار واضح ومنسجم، وذلك من خلال الأدوا

اللسانية المستعملة من قبل الحالات، وآذا التنوع المفردي الذي يستخدمه المتكلم نلاحظ أن مدونات الحالات آانت معظمها تخلو من هذه الأدوات،

: فمثلا لدى حالتي الديسفازيا أجابت الحالة على التعليمة

[ ] >[ ] عبارة خالية من بعض الأدوات اللسانية اللازمة ليتضح وينسجم فال

المعنى،آما أن الحالات لم تراعي التسلسل الزمني لأحداث القصة، ولم تنوّع في استعمال الظروف المكانية والزمانية، فقبل استقرار اللغة يكون الطفل

بينها مزودا بتقليدات مختلفة تساعده على بناء الأسس القاعدية للغة، منفهي مهمة لدى الطفل حتى يتمكن من مشارآة الآخرين الأسس الإدراآية،

العجز والمكانية هي أحد هذه الأسس، -في الحوار والتواصل، فالبنية الزمانيةأن الطفل ) FLORIN(لدى الطفل الديسفازي يمثل حسب ما جاء به فلورين ب الجمل، بل يتم ذلك العادي لا ينتقل مباشرة من استعمال الكلمات إلى ترآي

لدى حالتي الديسفازيا نلاحظهلكن ما . تدريجيا تبعا لتطور مستوى الفهم لديهوذلك أثناء المقابلة الأولى أنه في سن مبكر آانت لديهما مشاآل في نمو

حرآية مثل تأخر المشي، -القدرات الحرآية الفمية والوجهية، مشاآل نفسواضطراب الإنتاجية اللغوية والمكانية، -يةمشاآل في اآتساب المفاهيم الزمان

ذات قيمة اتصالية، حيث أنهما يعوضان آل ما هو لفظي باستعمال الإشارات والإيماءات المعبرة، الشيء الذي يدل على أن لديه رغبة في

عندما تكلم عن لغة ) VYGOTSKY(ى به فيغوتسكي تالاتصال، وهذا ما أيرى أن هذا النوع من اللغة ) PIAGET(ي بالنسبة لبياجوالتمرآز حول الذات،

–يشبه لغة الطفل الاجتراري، لكن هذا غير صحيح لأن الطفل الديسفازي لديه رغبة في الاتصال، على عكس الطفل الاجتراري، –سابقا ناآما قل

فهي أساسا ) VYGOTSKY(بينما اللغة المتمرآزة حول الذات لدى فيغوتسكي شكلها ووظيفتها، وبالتالي فهو يرى أن هذه وسيلة للاتصال وخارجية في

) م - س(لاحظ لدى الحالة نو. اللغة لها وظيفة التبليغ وهي وظيفة اجتماعيةوجود بعض الكلمات المخترعة فهي تخلط في اختيار الكلمات المناسبة في الترآيب، وبالتالي فخطابها لا يتناسب مع وضعية الاتصال التي هي فيها،

م تكتسب الأفعال اللغوية مثلما جاء به التيار البراغماتي عندما فالحالة هنا ل .أآد رواده أن الطفل عندما يكتسب اللغة فإنه يكتسب أفعالا لغوية

المكانية -مدوناتها ونتائجها خالية من البنية الزمانيةفأما لدى حالتي الحبسة بوجود ا رصيد لغوي ضعيف جدا وفي آثير من الأحيان يتميزمفالحالتين له

اختراعات للكلمات وأيضا بعض الاختلالات والتشوهات على مستوى العبارات التي يقترب منها المعنى، وبما أن اللغة مثلها مثل أي نشاط فكري تقوم على أسس تدعمها وتطورها فمن بين هذه الأسس المهمة مفهومي الزمان والمكان

ة، ولهذا فحسب جاآوبسون فهما أشكال قبلية تسمح بترتيب الإحساسات المختلف

)JAKOBSON (فإن أصل الاضطرابات اللغوية هو تفكك أولي للنظام الزمني -النقص المسجل عند والمكاني فالحبسي يعجز عن الترتيب الزمني لما يريد قوله،

زلال .الحبسي هو خلل في الزمن العملي، آما أن ن)N. ZELLAL (رآيب، فهو يشتت ولا فسرت بأن الحبسي مشكلته أنه لا يحسن الت

يرآب، بمعنى أنه لا يستطيع إعطاء الشكل النهائي انطلاقا من الأجزاء التي تفسرها بأنها مشكل في ترآيب و ،لديه، فهو بذلك لا ينتقل من الجزء إلى الكل

.الأزمنة الفيزيولوجية الثلاثة التي تتحكم في اللغةوانطلاقا من هذه ،صفمدونات حالتي الحبسة آانت تتميز بكل هذه النقائ

لاحظ أن حالتي الحبسة تتشابه إلى حد آبير من حيث الرصيد اللغوي نالتفسيرات ودرجة التشتت في الإنتاجات اللفظية مع حالتي الديسفازيا فهذه الأخيرة أيضا

أين شبه ) JAKOBSON(تمتاز بنفس الخصائص وانطلاقا من مبدأ جاآوبسون لتطور النمو اللغوي عند الطفل العادي، فإنه إذا الحبسي آمرآة لدىتدهور اللغة

آان هذا الطفل يعاني من الديسفازيا أي اضطراب في مستوى اآتساب اللغة فإن هذا الاضطراب تكون أعراضه شبيهة بتلك التي نجدها عند الحبسي الراشد،

ثر المكانية لدى الطفل الديسفازي لم يكتمل وهذا يؤ-بمعنى أن نمو البنية الزمانيةهذا التأثير السلبي . سلبا على المنتوج اللفظي لدى المصابين بهذا الاضطراب

.نجده أيضا عند الراشد المصاب بالحبسة

. 3 . V الاستنتاج العام: ا أن الصعوبات الموجودة من خلال تحليلنا لمدونات الحالات الأربعة تبين لن

التي الحبسة دى ح فازيا هي نفسها ل ائج و. عند حالتي الديس ذه النت لِنا له توصُز . س: ل ـ (OJL)آان انطلاقا من تطبيق صور لقصة متسلسلة مأخوذة من رائ

على حالتي الديسفازيا وحالتي الحبسة، (S. BOREL MAISONNY)بورال ميزوني ل ل ـ ان من خلال شبكة التحلي ا آ . ح: وتحليل نتائج المدونات المحصل عليه

:ذا التحليل آالتالي، وآانت نتائج ه(H. NOUANI)نواني ة في تحليل البنيات اللسانية طبيعة الملفوظات المستعملة لدى الحالات الأربع

فقد . حوارية، وتتسم بالوصف في البعض منها، والتي تظهر مفهومة نوعا ماال ة، مث التي الحبس دى ح ال ل ن الأفع ة م كلة خالي ارات المش ت العب : [ آان

ارات، يسفازيا قامتلكن حالتي الد] ي بعض العب ال، ف بتوظيف بعض الأفع ] : [ورغم هذا فمعظمها مشوهة، مثال

ار ين الأفك رى أي التسلسل ب توييه التسلسلات الكب وى بمس أما في تحليل المحتة، الات الأربع دونات الح ي م ودة ف ر موج ا غي ة، فمعظمه والعناصر المعنوي

غرى لات الص ي والتسلس ة الت ل والطريق ات والجم ين الملفوظ ل ب أي التسلسى ا عل د أساس ذي يعتم اء الحوار، ففي المستوى النحوي ال اتبعتها الحالات لبن

ال ات، مث ا ] : [بعض الأدوات اللسانية تنعدم في معظم الإجاب أمة ر آافي ا غي ارات لكنه بعض العب الات ب ي الح ر اللفظي تكتف توى غي ي المس فالات تعمل الح ي تس توى المعجم ي المس ة، وف داث الصور المقدم ام بأح للإلمن الأدوات و م ا تخل ا مشوهة وناقصة آونه ارات ومعظمه ة بعض العب الأربع

ال وي مث توى النح ي المس دة ف انية المعتم :اللس [ ]

دى ي ل المنتوج اللفظ ذا ف ة ل الات الأربع التي (الح فازيا وح التي الديس حالي )الحبسة ، في تحليلنا للفعالية اللغوية خالي من الوضوح والانسجام، وبالت

.لم تتمكن الحالات من الإلمام الشامل لجوانب القصة ووحدة الموضوعببه التشتت إن التشوه الملاحظ عند التحليل على المستويات الثلاث للشبكة س

اجم عن ة الن ة الزماني فهية وهي البني ة الش ات اللغ م مقوم د أه و أح دم نم -عة التي الحبس دى ح ترجاعها ل فازيا، وصعوبة اس التي الديس دى ح ة ل . المكاني

تعمال دم اس ن ع ا م ر انطلاق وه يفس ل التش ن التحلي توى الأول م ي المس ففان ان والمك ن زم (الحالات للأفعال، هذه الأخيرة مرتبطة ارتباطا وثيقا بالزم

ه ل ومكان دوث الفع ذا )ح فازيا فه التي الديس د ح تعمالها عن ذآر اس ، وإن نتعمال ا –الاس ا قلن ال دون –آم تعمل الأفع التين تس ى أن الح وه بمعن مش

ي مراعاة الترآيب داخل العبارات المشكلة، وصعوبات الترآيب هذه تفسر فناصر المعنوية المستوى الثاني من التحليل بالتشتت الموجود بين الأفكار والع

ة أخرى فالترآيب داخل الجمل . من جهة، وبين الملفوظات والجمل من جهأي أن عدم نموها يسبب عدم اآتساب . المكانية-يخضع بدوره للبنية الزمانية

دى ة ل ترجاع اللغ بب صعوبة اس دانها يس فازيا، وفق التي الديس دى ح ة ل اللغوج اللفظي حالتي الحبسة، وهذا ما يفسر غياب الوضوح والان ي المنت سجام ف

.للحالات الأربعة، وذلك من خلال تحليل مستوى الفعالية اللغويةومن آل هذه النتائج المحصل عليها، ومن خلال التحليل يتضح لنا أن النقائص التي تتسم بها حالتي الديسفازيا هي نفسها لدى حالتي الحبسة،

ن يسطر حسب المراحل وبالتالي فالبروتوآول العلاجي في آلا الاضطرابي .الكلاسيكية لاآتساب اللغة عند الطفل العادي

الـخـاتـمـة

تعتبر دراسة اللغة الشفهية بين اآتسابها لدى الطفل الديسفازي واسترجاعها لدى الحبسي الراشد، من خلال أحد مقوماتها وهي البنية

.نيكي الجزائريالمكانية من بين أولى الدراسات في الميدان الإآلي-الزمانيةوجود ارتباط (JAKOBSON) (1969)جاآوبسون : وتبين الدراسة السابقة لـ

آما . عكسي بين فقدان الفونيمات عند الحبسي واآتسابها عند الطفل العاديترآيب مكونات الجملة إلى أن (S. BRAHIMI) (2003)ابراهيمي. تشير دراسة س

ب مهارة الربط بين هذه لدى الطفل الديسفازي يكون خاطئا بسبب غياافتراضات أولية حول إمكانية (N. ZELLAL) (2003)زلال . وتضع ن .المكونات

تناول صعوبات الاتصال عند الطفل في الميدان الإآلينيكي الجزائري النسخة الجزائرية، المكيف خصيصا (MTA 2002) بتطبيق رائز مونريال تولوز

ص إلى وجود علاقة بين اآتساب على الراشدين المصابين بالحبسة، وتخلوتتفق الدراستين . اللغة عند الطفل العادي، واسترجاعها عند الحبسي الراشد

المكانية لدى -السابقتين في آون الخلل يعود إلى عدم نضج البنية الزمانية .الطفل الديسفازي والحبسي الراشد

ديسفازي ونصل في دراستنا هذه انطلاقا من التحليل الكيفي أن الطفل الالمكانية، -والحبسي الراشد يتسمان بنفس الخصائص من حيث البنية الزمانية

الفصل الخامس (والنسب المئوية المحصل عليها في التحليل الكمي تبين ذلك لغوية، وانطلاقا من مبدأ جاآوبسون -ومن خلال التفسيرات النفس). 90.ص

(1969) (JAKOBSON) طفل الديسفازي تشبه فإن الأعراض التي نجدها عند الالمكانية لدى -أعراض الحبسي الراشد، وبالتحديد فإن عدم نمو البنية الزمانية

الطفل الديسفازي يؤثر سلبا على المنتوج اللفظي له، نفس التأثير السلبي نجده وبالتالي فإن اشتراآهما في عدم نمو وفقدان هذه البنية . عند الحبسي الراشدول العلاجي لكلا الاضطرابين بتسطيره حسب المراحل يجعلنا نتبنى البروتوآ

. الكلاسيكية لاآتساب اللغة عند الطفل العادي :أما الآفاق التي تظهر لنا من خلال هذه الدراسة فهي

تعميم الدراسة على آافة مقومات اللغة الشفهية عند الطفل الديسفازي -مصابين بالديسفازيا، لغوية وتطبيقها على عينة أطفال -تكييف بطارية نفس -

قصد تصنيف الأنواع المختلفة لهذا الاضطراب في الميدان الاستشفائي الجزائري

.إنشاء بروتوآول علاجي موحد بين اضطرابي الديسفازيا والحبسة -

الـمـلاحـق

الـمـراجـع

:قائمة المراجع باللغة العربية

ي سا -1 فوية والكت"، .براهيم ة الش طرابات اللغ ةاض ر ،"ابي دروس غية، ،السنة الرابعة أرطوفونيا ،منشورة وم التربي نفس وعل م ال د عل ة معه جامع

1997/1998الجزائر، ة لاآتساب . "بارة س -2 ة المعيق انية والمعرفي ل العناصر اللس دراسة وتحلي

ة الفرنسية نفس اللغوي "مادة اللغ م ال ي عل ل شهادة الماجستير ف ذآرة لني ، مراف ي، إش والمعرف

2004، جامعة الجزائر، .واني حننفس اللغوي "، .بن عيسى ح -3 م ال ي عل وان المطبوعات "محاضرات ف ، دي

1993الجامعية، الجزائر، ونين ن -4 وجي "، .تيقم نفس الفيزيول م ال ورة، "عل ر منش نة ، دروس غي الس

ي، نفس التطبيقي والمهن م ال ر، الأولى عل وين المتواصل، الجزائ ة التك جامع2002/2003

1987، دار العلم للملايين، بيروت، "المنهل الوسيط"، .عجبور -5اني أ -6 انيات"، .حس ي اللس ث ف ة، "مباح ات الجامعي وان المطبوع ، دي

1999الجزائر، ع، مصر، "ذخيرة علوم النفس"، .دسوقي ك -7 ، الدار الدولية للنشر والتوزي

1988 الات "، .زلال ن -8 ة ح ة "دراس نة الرابع ورة، الس ر منش ، دروس غي

1997/1998جامعة الجزائر، النفس وعلوم التربية، ونيا، معهد علمأرطوف

ة"، .زلال ن -9 نفس العصبي والحبس م ال نة ، "عل ر منشورة، الس دروس غيا ة أرطوفوني ة، ،الرابع وم التربي نفس وعل م ال د عل ر، معه ة الجزائ جامع

1997/1998 1975، دار مصر للطباعة، "أمراض الكلام"، .فهمي م -10م -11 ذ"، .أ يقاس ردات ال اب المف ا باآتس يطة وعلاقته ة –اآرة النش دراس

يط وي بس طراب لغ ن اض انون م ال يع وياء وأطف ال أس ين أطف ة ب ، "مقارني، وس والمعرف نفس اللغ م ال ي عل تير ف هادة الماجس ل ش رج لني ذآرة التخ م

2001، جامعة الجزائر، .إشراف نواني حواني ح -12 وي "، .ن نفس اللغ م ال ورة، ،"عل ر منش ة ال دروس غي نة الثالث س

1996/1997جامعة الجزائر، معهد علم النفس وعلوم التربية، ، أرطوفونيا

:قائمة المراجع باللغة الأجنبية1- AIMARD P., «L’enfant et son langage », Simep, France, 1974

2- BARBIZET J., « Abrégé de neuropsychologie », Masson, Paris, 1977

3- BEAR F. M., « Neurosciences à la découverte du cerveau », Pradel, France, 2002

4- BOREL MAISONNY S., « Langage oral et écrit », tome II, Delachaux et Niestlé,

Neuchâtel, 1986

5- BRAHIMI S., « L’agrammatisme dans l’aphasie de BROCA et l’aphasie de

conduction, approche neuropsycholinguistique à travers l’adaptation à la langue arabe

et le réétalonnage du Boston Los Angles Morphologie Syntax Battery de

GOODGLASS », thèse de Doctorat d’Etat en orthophonie, s/d ZELLAL N., IPSE,

Université d’Alger, 3 volumes, 1999

6- BRAHIMI S., « Stimuli pour enfant dysphasique », séminaire international –

formation et recherche, Neuropsychologie et psychanalyse de l’enfant, organisé

par le laboratoire des Sciences du Langage et de la Communication (Slancom –

Université d’Alger) et la Société Algérienne d’Orthophonie (S.A.Or), Béni-Abbès,

Algérie, 17 – 21 mars 2003

7- CHOMSKY N., « Aspects de la théorie syntaxique », Seuil, Paris, 1971

8- COSTE J. C., « Psychomotricité », PUF, Paris, 1977

9- DEFONTAINE A., « Manuel de rééducation psychomotrice », Malaine, Paris, 1980

10- DOMART A., « Nouveau Larousse médical », Librairie Larousse, France, 1990

11- ESTIENNE F., « L’enfant et l’écriture », Delara, Paris, 1977

12- FLORIN A., « Le développement du langage », Dunod, Paris, 1999

13- GERARD C. L., « L’enfant dysphasique », De Boeck Université, Bruxelles, 1984

14- GIROUX J., « Psychologie et hygiène mentale », Renouveau pédagogique, Paris,

1969

15- JAKOBSON R., « Langage enfantin et aphasie », Minuit. Paris, 1969

16- LANTERI A., « Restauration du langage chez l’aphasique », De Boeck Université,

Bruxelles, 2004

17- LAROUSSE, « Dictionnaire de français », Librairie Larousse, France, 2000

18- LAUNAY C., BOREL MAISONNY S., « Troubles du langage, de la voix et de la

parole », Masson, Paris, 1975

19- LECOURS A. R., « L’aphasie », Flammarion, Paris, 1979

20- MESSERLI P., « Langage et aphasie – séminaire J. L. SIGNORET », De Boeck

Université, Bruxelles, 1996

21- MUCCHIELLI R. « La dystérie, maladie du siècle », ESF, Paris, 1979

22- NOUANI H., « Ebauche d’analyse du discours pathologique chez le locuteur

arabophone », Langage et cognition, n°1, Slancom – ANEP, Alger, 2004

23- PIAGET J., « La construction du réel chez l’enfant », Delachaux et Niestlé,

Neuchâtel, 1937

24- PIAGET J., « La naissance de l’intelligence », PUF, Paris, 1976

25- PIAGET J., « La représentation de l’espace chez l’enfant », PUF, Paris, 1977

26- PIALOUX P., « Précis d’orthophonie », Masson, Paris, 1975

27- RICHELLE Mc., « L’acquisition du langage », Pierre Mardaga, Bruxelles, 1981

28- RONDAL J. A., « Troubles du langage », Pierre Mardaga, Bruxelles, 1977

29- SILLAMY R., « Dictionnaire de psychologie », avril, 1995

30- ZELLAL N., « Croisement linguistique/psychologie à travers deux cas liés :

l’agrammatisme en langue arabe et le MT Algérien », Langage et cognition, n° 1,

Slancom – ANEP, Alger, 2004

31- ZELLAL N., « De la théorie espace-temps vers la rééducation des troubles

d’acquisition du langage », Colloque orthophonique en Méditerranée, AMFOR, 24 –

31 mai 2003

32- ZELLAL N., « Essai de définition de l’orthophonie – une étude en aphasie », OPU,

1982

33- ZELLAL N., « Guide de méthodologie de la recherche post-graduée », OPU, Alger,

1996

34- ZELLAL N., « Introduction à la phonétique orthophonique arabe », OPU, Alger,

1984

35- ZELLAL N., « L’aphasie en milieu hospitalier algérien – étude psycholinguistique et

linguistique », thèse pour le Doctorat d’Etat ès lettres et sciences humaine, s/d

COHEN D., Paris III, 3 volumes, 1986

36- ZELLAL N., « La dysphasie développementale, une affaire de psycholinguistique

clinique », Vouloir, n°5, Mix activités, Alger, 2005

37- ZELLAL N., « Possibilité d’extension de l’usage de MTA 2002 à la prise en charge

de l’enfant », séminaire international – formation et recherche, Neuropsychologie et

psychanalyse de l’enfant, organisé par le laboratoire des Sciences du Langage et de

la Communication (Slancom – Université d’Alger) et la Société Algérienne

d’Orthophonie (S.A.Or), Béni-Abbès, Algérie, 17 – 21 mars 2003

38- ZELLAL N., « Protocole Montréal-Toulouse, MTA 2002 », version algérienne,

Université d’Alger et laboratoire des Sciences du Langage et de la Communication

(Slancom), OPU, Alger, 2002

39- ZELLAL N., « Redéfinition du concept aphasie à travers une réinterprétation

psychologique des déficits », Orthophonia, n° 2, OPU, Alger, 1995

40- ZELLAL N., « Test orthophonique pour enfants en langue arabe », OPU, Alger,

1991

:مواقع الانترنيتقائمة المراجع من http://www.eparanm.org ،2005، "العربي للحبسيمن أجل علاج "، .س ابراهيمي -1 http://www.bafree.net ،2001، "علم النفس العصبي"جامعة الإمارات العربية، -2

3- BENTON, BISHOP, « Identification par exclusion », http://www.dysphasie.be, 2004

4- CLASHEN, DELTOUR, « Identification par la spécificité des symptômes »,

http://www.dysphasie.be, 2004

5- CULIOLO A., BOUSCAREN J., « De la phrase à l’énoncé »,

http://www.linguistes.com, 1998/2004

6- Dysphasie.ch, réseau suisse pour la dysphasie, « Dysphasie ? »,

http://www.dysphasie.ch, 2002/2006

7- LAUNAY, VANHOUT, « Identification par l’évolution », http://www.dysphasie.be,

2004

8- SZLIWOWSKI H., KLEES M., « Les besoins éducatifs des élèves dysphasiques »,

http://www.enseignement.be, 1999

TRUFFAUT F., « Le rôle de l’environnement social dans le développement cognitif », http://www.e-monsite.com, 1996