ﺔﻴﺨﻴﺭﺎﺘ ﺓﺫﺒﻨ - المناهج وطرق...

مراحل العملية التدريسية :نبذة تاريخية

كيف أخطط وأحضر لدرسٍ جديد ؟ •

كيف أقدم درساً جديداً في الرياضيات ، الفيزياء ، الكيمياء ، الجغرافيا الخ ؟ •

ما هي الخطوات التي ينبغي إتباعها لنقل معارف درس جديد ؟ •

هل جميع الدروس لها نفس الخطوات والمراحل ؟ •

لماذا ؟.. هل المقدمة ضرورية •

لماذا لا أشرح الدرس مباشرة ؟ •

هل هناك ضرورة للتثبيت وتقييم النتـائج المحققـة في الــدرس أو أن التمـارين والاختبـارات • تكفي لذلك ؟ والامتحانات

هل توجد بنية ثابتة ومحددة للعملية التدريسية ؟ •

هذه الأسئلة وغيرها الكثير كانت ومازالت موضوع بحث ودراسة لعلماء أصول التدريس دف الغوص في كنه العملية التدريسية لاكتشاف مكوناا الرئيسية ولمعرفة خطواا ومراحلها المختلفة وللتمكن من

وضع استخلاصات للمبادئ والأنظمة والقواعد والإرشادات الواقعية التي تساعد المعلم في السيطرة على . قيادا بشكل ناجح وفاعل العملية التدريسية وضمان

بترتيب البناء التدريسي للعملية التدريسية والتي وتتعلق المشكلة الرئيسية المطروحة للبحث والدراسة . سنحاول إعطاء لمحة تاريخية موجزة حول أهم المحاولات التي ساعدت للوصول إلى معرفته

يمكن القول بأن قرنين من الزمان احتاجهما العلماء للوصول إلى ما نطلق عليه اليوم بالوظائف التدريسية كومينسكى ( وكانت لمحاولات العالم التشيكي جان آموس كومونيوس ) خطوات ومراحل الدرس( أو

في القرن السابع عشر أثراً بالغاً في تذليل المصاعب المعيقة لوضع ) م 1670 - 1592) ( بالتشيكيةتصور علمي لبنية العملية التدريسية لضمان منطقها وتناغمها وتوفير الأساس للنشاط الناجح للمعلم

.لقيادة الدرس

of 25نبذة تاريخية :

1/19/2006file://C:\Documents and Settings\Abdulwahab Awad\My Documents\My Web Sites\pdf\m...

ولم يتحدث كومونيوس بصورة مباشرة عن شكل محدد لبنية الحصة الدرسية إلا أن الأفكـار والأمثلـة م توضـح 1638عـام ) Didactica Magna"(الديداكتيك الكبير " المتعددة التي استعرضها في كتابة

1960كومونيـوس . ( ضرورة استناد المعلم إلى خطوات متعاقبة منطقياً لضمان السير الناجح للدرس فالطبيعة على حد قوله تطورت أو تكونت تدريجياً وبخطوات متعاقبة ودون قفــزات ). 65 - 64ص

لدرس وسـيكون ممكنــاً ية ل وعلى الإنسان الاستفادة من خطة بناء الطبيعة هذه لتطوير طريقة طبيعوتبديد بمساعدا عدم تبديد جهود المعلم ، ورفع فاعلية التعلم ، ولا يوجد مجال للصخب والسأم والملل

ومن الأمثلة التي استعرضها كومونيـوس ... الجهود وبالمقابل تسود الحرية ، السعادة والتطور الحقيقي : للتدليل على وجود الطريقة في الطبيعة يمكن ذكر المثاليين التاليين

يمر تكوين العصفور بعدة مراحل متعاقبة لا يمكن تجاوز إحداها أو مبادلتها بالأخرى حتى خروجه :أولاً

وبعد أن يتم ذلك ، لا تترك الأم صغيرها يطير ويبحث عن غذائه بنفسه ، بل هـي الـتي . من البيضة ولا تتخلى عنه بعد أن ينمو ريشه ، وتتركه يغادر عشه ، وإنما تعلمـه . تتحمل توفير الغذاء والدفء له

تدريجياً على الطيران داخل العش ، ومن ثم في محيط العش وهكذا خطوة بعد خطوة من غصن لآخـر ، .ومن شجرة لأخرى ، ومن تلة لأخرى ، حتى يقوى على الطيران فيترك لمواجهة مصيره بنفسه

وإنما تدرج وتحتاج كل خطوة من هذه الخطوات إلى زمن خاص ا ، إضافة إلى التدرج وليس أي تدرج . حتمي

من أراد بناء مسكن ، لا يبدأ بالجملونات أو بالجدران وإنما ببناء الأساس ، وعندما ينجز الأساس : ثانياً وإنما الجدران أولاً ، فكل خطوة مرتبطة بخطوة سابقة لها وتعتبر في الوقت نفسه أساسـاً لا يبني السقف

. للخطوة اللاحقة

: وهكذا ينبغي النظر إلى الدرسينبغي توزيع محتواه على سنوات أو مراحل تعليمية ، فالمحتوى الذي يسبق ينبغي أن يكـون .1

.أساساً لما بعده وينبغي توزيع الزمن بعناية بحيث يكون لكل سنة ، لكل شهر و لكل ساعة دروسها الخاصة .2



. ا . ويجب مراعاة الزمن وتقسيـم العمل هذا ولا يتم تجاوزه أو تعديله .3

:يقول كومونيوس ) Analytische Didaktik( أما في كتابه التحليل الديداكتيكي المثال يـأتي في المقدمـة يتبعـه .كل شئ ممكن تعليمه وتعلمه بالأمثلة وبالإرشادات وبالتمارين (

).الإرشاد ، وبالمحاكاة نعطي للشيء قيمة

:كومونيوس تبعاً لذلك أهم آرائه حول الجوانب الأساسية للعملية التدريسية على النحو التاليوأوضح الإدراك الحسي .1

:من خلال النظر ، التذوق ، الشم ، اللمس و السمع ، ♦

الفهم .2

:من خلال .التحليل ، التركيب ، المقارنة ♦

التقييم .3

: من خلال . المقارنة بين المحسوس والمحسوس ♦

. المقارنة بين ارد والمحسوس ♦

التثبيت .4

: من خلال ♦

. والتذكر) أو الإعادة والتكرار(التنظيم ، المراجعة ، ♦ يظهر جلياً من خلال هذا المثال لترتيب العملية التدريسية تأثر كومنيسكى بنظرية المعرفة الحسية والتي

كما يلاحظ إبرازه للتحليل . إن لا شئ يمكن فهمه ما لم يوجد أولا في الحواس .. يشير مضموا إلى



للنظريات ، ( والتركيب كعمليتين أساسيتين للنشاط المعرفي إضافة إلى انه لم يهمل دور التقييم . في عملية الاكتساب للمعارف) الخ ، والتي لها ارتباط بموضوع الدرس. للاستنتاجات

وتواصلت بعد ذلك الأبحاث في هذا الجانب وتعددت الآراء واختلف العلماء وشهد القرن التاسع عشر انعطافاً هاماً فيما يتعلق بنظرية الدرس وبدرجة أساسية التوصل إلى الخطوات أو المراحل الأساسية للعملية

وقد كانت ابرز هذه الأفكار للعالمين الألمانيين فريدريك أدولف فيلهيليم ديسترفيق . التدريسية(Diesterweg)) 1790 (وجوهان فريدريك هيربارت ) 1866ـHerbart ، 1776 1841ـ.(

:عن تصوره لخطوات الدرس على النحو التالي) 28ص 1950(عبر ديسترفيق ابدأ الدرس من حيث يوجد التلميـذ ، وقـده إلى . قسم مادة الدرس إلى مراحل ووحدات صغيرة ((

)) . الأمام دون انقطاع أو ثغرات ، واحرص على أن يحتفظ التلميذ بما تعلمه



: ولخص بعد ذلك تصوراته حول سير الدرس في المبادئ التالية ابدأ الدرس بالقريب وانتقل إلى البعيد ، •

ابدأ الدرس بالمعروف وأسس عليه غير المعروف ، •

اجعل الطفل يفهم الموضوع بحواسه ، علّم بوضوح ، •

اجعل الطفل يفهم الشيء اليسير ، أعطه شيئاً يسيراً ، •

، قٌد الطفل للشيء ثم الكلمة • ،) من المحسوس إلى ارد(قٌد الطفل إلى الخاص ثم العام • .أسس درسك على خطوات •

51ص 1960(ومما له تأثير مباشر على ترتيب العملية التدريسية محاولات جوهان فريدريك هيربارت ترتيب الدرس على أساس نفسي ، مدعماً ذلك باستخلاصه بأن قدرات التخيل أو التصور هي ) 54ـ

التفكير ، الشعور ، الرغبات ، تعتمد أساساً على التخيل ، وتوسيع . الوظيفة النفسية الأساسية للإنسان ).الوعي( مثل هذه التخيلات أو التصورات يعتمد على إدراك الترابط

ويمكن للتلميذ اكتساب المعارف من وجهة نظر هيربارت من خلال التكرار أو التناوب المنظم لعمليتين :أساسيتين هما

). توسيع مجال التفكير (التعمق -

) . الإدراك والفهم( والوعي -

، الوعي السـاكن ، وبين )Progress(والتعمق المتطور) Rest( التعمق الساكنوميز هيربارت بين أو المتنامي وأسس عليهما تصوره حول سير العملية التدريسية والمكون من أربع مراحـل والوعي المتطور : على النحو التالي

)Clarification( وضوح التعمق الساكن )Association( ترابط التعمق المتطور )Systematization( نظـــام الوعي الساكن



)Methodization( طريقة الوعي المتطورويفهم التعمق على أنه الوضوح التام ، التحديد الدقيق ، النشاط الفاعل ، التأمل المتعمق والدراسة

.أما الوعي فيقصد به التفكير ، جهود تجريد المفاهيم والمقارنة والتعميم . الشاملة للتفاصيلأما الوعي فإنه . لذلك فإن التعمق في الأشياء يساعد التلميذ على إدراك ترابطها التلقائي بمعارفه المكتسبة

.يساعد في توسيع خيال التلميذ ويدفعه لإثارة أسئلة جديدة والتي تؤدى من جديد إلى تعمق متمحص يتعمق الإنسان في المواضيع والظواهر فيتعرف على تفاصيل عناصرها وتتضح له ) الوضوح( وفي مرحلة

لـربط هـذه الأفكـار الجديـدة بالأفكـار ) في مرحلة الربط ( أفكارها المختلفة مما يساعده فيما بعد والتصورات المكتسبة في مواقف تدريسية سابقة ويئ له إمكانية تنظيم هـذه الأفكـار أو التصـورات

ويقود تكرار تنظيم الأفكار في اية المطاف إلى حضور البديهـة ) . النظام( وإدراك العلاقات فيما بينها . )الطريقة( ورغبة التطبيق ، أي غوص المتعلم في كنه نظام الأفكار ويستوحي منه تبعات تطبيقه

ما عرف بنظرية ) Rein Wilhelem(وراين ) Ziller Tuiskon( ثم طور تلامذة هيربارت أمثال تسيلار المراحل الشكلية

)Formalstufen( والتي تنظم سير الدرس على أساس تعاقب أربع خطوات أساسية على النحو التالي : ).. 124ص 1903راين (

). توضيح الهدف( الإعداد والتهيئة .1

.عرض المعارف الجديدة.2 .الربط .3

التلخيص.4

. التطبيق.5

وتتابعت فيما بعد المحاولات لتطوير بنية العملية التدريسية والتي ربما لا يتسع اال هنا لمعالجتها أو الذي ) 195ص 1989( شرحها وسنكتفي بإيضاح نموذج واحد منها للعالم المعروف لوثار كلينجبيرج . اتخذ منحى مختلفاً تماماً عن النماذج الأخرى وبخاصة لنموذج هيربارت وأتباعه



على صلاحية الخطوات ، وعلى تطبيقها في ) نظرية الخطوات الشكلية( ففي حين يؤكد هيربارت وأتباعه تعاقب منطقي لكل درس ، يعتبر كلينجبيرج عدم ثباا، وارتباط تطبيقها بالقانونيات المؤثرة في العملية

ويرى أن العملية التدريسية عبارة عن وحدة منظمة ومتنوعة لنشاطات التعليم والتعلم ، . التدريسيةفتتحدد على سبيل المثال عملية . وترتبط ديناميكيتها وتناغمها بتأثير عدد من القانونيات العامة والخاصة

والتي تظهر في ترابط نوعي ومميز عند تدريس بناء المفاهيم من خلال قانونيات منطقية ، نفسية وتدريسيةكما أن هناك قانونيات عامة للعملية التدريسية ، كعلاقة ارتباط مواصلة الشرح . مساق تعليمي محدد

وربط النظرية بخطوات أو عناصر تثبيته ، إضافة إلى تأثير قانونيات أخرى كقانونية ربط التعليم بالتربية .بالتطبيق ، وغيرها من القانونيات المعبر عنها في المبادئ التدريسية التي سيق توضيحها في الوحدة الثالثة

إن قانونية سير العملية التدريسية لا تعني وجود منهج ثابت يحدد سير كل عملية تدريسية أو كل حصة درسية ، بل على العكس من ذلك تتحدد بنية العملية التدريسية بناء على تأثير عدد من العوامل ،

كتأثير هدف ومحتوى الدرس ، وظروف تعلم التلاميذ والقدرات الطرائقية للمعلم ، الظروف التنظيمية ، . والإمكانيات المادية والفنية وغيرها

لذلك فإن عدم الاعتراف بوجود خطة منهجية ثابتة لكل درس لا يعني تجاهل العلاقة القانونية بين فتوجد في كل درس عملية . خطوات الدرس بل تأكيد عليها ولكن وفقاً لخصوصية كل عملية تدريسية

كمـا إن لكـل . محددة للتعليم والتعلم على أساس محتوى تدريسي محدد وظروف تدريسية أيضاً محددة ثلاً قيـادة عمليـة . عملية تدريسية منطقها وتفرض لذلك تناغماً وتتابعاً منطقياً خاص ا فلا يمكن م

التاريخ ، الجغرافيا وغيرها بنفس الأساليب عندما يراد تطوير القـدرات اكتساب مفاهيم في الرياضيات كذلك فإن التعاقب المنطقي والارتباط المتبادل بين خطوات أو . والمهارات أو تطوير القناعات والمواقف

عناصر الدرس لا يتحدد بصورة ثابتة وشكلية ، وإنما في ارتباط وثيق بالوظائف التدريسية السائـدة في من هذا المنطلـق فـإن . الوحدة أو الحصة الدرسية ، والذي بتحليلها تتضح بنية العملية التدريسية فيها

ها ها وتعاقب الوظيفة أو الوظائف التدريسية هي التي تحدد خطوات ومراحل الدرس ، وتوضــح مهامفعندما تكون الوظيفة التدريسية للحصة الدرسية هي معالجة موضوعاً جديداً فإن ذلك يتطلـب . المنطقي

و لكن قد يختلف الوضع عندما تتعلق الوظيفة التدريسية . ضرورة التحضير والتهيئة والتثبيت و التقييم يم للحصة الدرسية بتثبيت المعارف المكتسبة والتي لا تتطلب التحضير والتهيئة وإنمـا المراجعــة والتنظ



ولذلك يمكن أن تظهر الوظائف التدريسية في صور أو مكونات .. والتمرين والتطبيق ، وهكذا : مختلفة

قد تعبر الوظيفة التدريسية عن مهمة سائدة لمرحلة أو خطوة معينة في الدرس •

أو )المراجعة كوظيفة تابعـة أو مسانـدة للتنظيـم ( أو كتابع أو مساند لوظيفة تدريسية أخرى • . كوظيفية تدريسية تكسب وظيفة تدريسية سائدة طابعها الخاص

).يتطلب تحقيق وظيفة التنظيم كوظيفة سائدة استخدام التمارين والتي تخدم التنظيم وتطور قدراته(

) .الخ .. دروس التمارين أو المراجعة( كوظيفة تدريسية سائدة لدرس كامل •

على ) والذي سنستند إليه لاحقاً في معالجة مراحل الدرس ( وبذلك يمكن توضيح نموذج كلينجبيرج :النحو التالي

التحضير مرحلة -1

. التحفيز وتطوير الدافعية وضمان المنطلق والتوجيه نحو الهدف: مهامها

مرحلة معالجة الدرس الجديد -2

. نقل وإكساب المعارف ، الربط ، التعميم والتعميق: مهامها

مرحلة التثبيت -3

الانتقال من الجديد إلى القديم والعكس ، المراجعة ، التنظيم ، التمرين والتطبيق: مهامها

التقييم مرحلة -4

. فحص وتقييم نتائج الدرس: مهامها



نماذج مختلفة لمراحل العملية التدريسية) 14(شكل رقم



مرحلة التحضير/ التحضير مرحلة وظائف

:المقدمة :الإعداد والتهيئة :أولاً

من خلال الاستعراض السابق لأهم الآراء والأفكار العلمية التي قـادت إلى تصنيـف اتضحتفي الدرس ) المقدمة أو ضمان المنطلق ( مراحل العملية التدريسية ، الأهمية التي تكتسبها مرحلة التحضير

وبرز جلياً بأن المتعلم ينبغي . باعتبارها أساساً موضوعياً لتهيئة وإعداد التلاميذ لاكتساب معارف جديدة ألا يكون مجرد موضوع لنشاط المعلم وإنما ينبغي أن يكون أيضاً فاعلاً ونشطاً في عملية اكتساب المعارف

وإنما ) تخطيط وإعداد وتنظيم وتقديم مادة الدرس ( وان مهمة المعلم لا تقتصر على قيادة محتوى الدرس قيادة المتعلم أيضاً في الدرس ومعنى ذلك إن على المعلم إعداد المادة التعليمية من اجل المتعلـم وإعـداد

. المتعلم للمادة التعليمية

ويعتبر اكتساب المعارف نشاطاً ذاتياً للمتعلمين ولا يمكن للمعلم أن يتولاها عوضاً عنهم ، لكنه يستطيع بل ينبغي عليه مساعدم لإنجاز عملية الاكتساب ، وأن يدرم على تخطيط وتنظيم النشاطات التي ينبغي

أن يقوم ا لنقل معارف جديدة للتلاميذ بل ينبغي عليه في نفس الوقت أن يخطط وينظم نشاطات . التلاميذ لاكتساب تلك المعارف

وعلى الرغم من أن نشاطات المعلمين والمتعلمين تشمل جميع مراحل وخطوات الدرس إلا إن لتلك النشاطات أهمية نوعية في بداية الدرس ، في التحضير والمدخل أو المقدمة باعتبار إن نوعية تلك النشاطات

في المقدمة تشكل الأساس لمختلف النشاطات اللاحقة في الدرس وعلى نوعيتها تتوقف نوعية الدرس .برمته



فإذا كان المعلم على سبيل المثال يعد ويهيئ نفسه لدرس واحد أو درسين في اليوم الواحد فإنـه علــى التلاميذ إعداد أنفسهم لخمسة دروس على الأقل ، وفي هذا عبء نفسي و بدني كبير عليهم ، فكيـف

لمعلم اللغة العربية أن يبدأ درسه في وقت لا يزال التلاميذ يفكرون في الدرس السابق له ؛ -مثلاً -يمكن درس الرياضيات أو يتهيئون لاختبار الإنجليزي في الحصة اللاحقة ، كما أن للتلاميذ كثيراً مـن الهمـوم

فكيف يمكن للمعلم أن يبدأ درسه من دون الأخذ بعين الاعتبـار إعـداد . والمشاكل التعليمية وغيرها التلاميذ الإعداد الجيد ويئتهم وشد انتباههم وإثارة دوافعهم و تحفيز رغبام لاكتساب المعارف الجديدة

.

من الممكن أن يوجد تلميذان في نفس حجرة ) 100ص 1962( الصدد كتب رالف تايلور وفي هذافإذا افترضنا إن المعلم يشرح مشكلة معينة قد يهتم أحد هذين . الدراسة وان يخبرا خبرتين مختلفتين

التلميذين اهتماماً شديداً ا ، ويتبع الشرح بعقله ويدرك ما يقوم به المدرس من شرح وربط بين عناصرها مستمداً من خبرته الشخصية أمثلة موضحة تساعده على الفهم كلما مضى المعلم في شرحه

بينما التلميذ الثاني منشغل انشغالاً كبيراً بأفكاره التي تتصل بمباراة كرة السلة القادمة ، ومنصرفاً وواضح انه على الرغم من أن التلميذين يوجدان في نفس . باهتمامه كليةً إلى التخطيط لهذه المباراة

الفصل إلا اما لا يخبران نفس الخبرة ، وأن الوسائل الأساسية في التربية هي الخبرات التي يمر ا المتعلم إلى أي حد يمكن للمعلم أن : وقد يثار السؤال . ويستجيب إليها وليس هي مجرد الأشياء التي يتعرض لها

يزود التلميذ بخبرة تربوية مادام التلميذ نفسه ينبغي أن يقوم بدور نشط أو بالعمل وهو أمر أساس في الخبرة ؟ يستطيع المعلم أن يزود التلميذ بخبرة تربوية عن طريق إعداد البيئة وتحديد الموقف التعليمي بحيث

. يثير نوع الاستجابة المرغوبة فيه

وهذا يعنى أن يكون لدى المعلم بعض الفهم لأنواع اهتمامات التلاميذ وخبرام السابقة بحيث يستطيع وأنه فضلاً عن ذلك . أن يقوم بنوع من التنبؤ عن احتمال إن موقفاً معيناً سوف يثير استجابة التلميذ

وهذه النظرية عن التعلم لا تقلل مسئولية المعلم . سوف يثير استجابة أساسية للتعلم المرغوب فيهولانتقصها لأا ترى إن استجابات المتعلم نفسه هي التي تحدد ما يتعلمه ولكنها تعنى إن طريقة المعلم في ضبط خبرة التعلم تكون بتناول البيئة على نحو يمكن من إعداد مواقف معينة تثير نوع السلوك المرغوب

.فيه



: ربط المعارف السابقة بالمعارف الجديدة :ثانياً يدرك المعلمون الأهمية التي تكتسبها المقدمة أو المدخل للدرس لإثارة نشاطات التلاميذ وتحفزهم لاستقبال

المعارف ، إلا أن هذا الوعي بأهمية المقدمة لا يقابله في بعض الأحيان وعي بالأساليب التدريسية المحققة . لمهامها

مة ، -على سبيل المثال -فنجد التطبيق الشائع لأساليب المراجعة والاختبارات القصـيرة في المقددف التثبيت والتقييم للمعارف السابقة ، وتطوير حالة الانضباط في الصف ، وهو ما يمكـن اعتبـاره إخلالاً بوظيفة التحضير للموضوع الجديد ، من منطلق أن تثبيت وتقييم المعارف السابقة مهمة من مهام

إن التحضير أو المدخل خطوة أساسـية مـن خطــوات . الدرس السابق وليس من مهام الدرس الجديد الدرس الجديد ولا يجوز استقطاع زمنها أو جزء منه لتحقيق مهام للدرس السابق ، إلا إذا كــان ذلــك التثبيت أو التقييم يخدم استرجاع المعارف السابقة الضرورية لاكتساب التلاميذ لمعارف الموضوع الجديد

. وهذه مسألة ضرورية وهامة يمكن التأكيد عليها ،وإنما تلك المعارف لذلك يمكن للمعلمين تثبيت وتقييم معارف الدرس السابق ، لكن ليس كل المعارف ،

التي تساعد في تحقيق النظام والانضباط في الصف من ناحية ، إضافة إلى إثارة نشاطات التلاميذ وتحفيزهم فإعادة أو تكرار المعارف . وتطوير رغبام وفضولهم وشغفهم لاكتساب الموضوع الجديد من ناحية أخري

السابقة ، وكذا وضع الاختبارات وتوجيه الأسئلة حولها في بداية الـدرس مهمـة وضـرورية ، إلا أن اقتصارها على تثبيت المعارف السابقة وتقييمها ، دون الأخذ بعين الاعتبار علاقتها بالدرس الجديـد ، لا

. يفي بالوظيفة التدريسية للمقدمةلذلك ينبغي على المعلمين إعادة وتكرار المعارف السابقة الضرورية للدرس الجديد وللدروس اللاحقـة

وليس شرطاً إعادة وتكرار معارف الحصة الدرسية السابقة وإنما يمكن أيضاً إعادة وتكرار معارف . أيضاً أو حتى السنوات الماضية والتي يشعر المعلـم بأـا سبق للتلميذ أن تعلمها خلال الأسابيع أو الشهور

أما في حالة عدم وجــود . ولاستيعاب التلاميذ للمعارف الجديدة تشكل أساساً ضرورياً لضمان منطلقة ترابط بين معارف الحصة الدرسية السابقة والجديدة ، فيمكن للمعلم الاستفادة من بعض زمـن المقدمـة لتثبيت المعارف السابقة وتقييمها إذا كان ذلك ضرورياً ، لكن ينبغي ألا يكون هذا الإجراء بديلاً عـن



الوظائف الأساسية لمرحلة التحضير بل ينبغي عليه إضافة إلى ذلك تحضير التلاميذ للموضوع الجديد مـن يذ ((خلال الاستفادة من مفاهيمه وحقائقه بأسلوب معين ، كأن يربطها بمشاهدات وخـبرات التلام

. لتكون الأساس للتهيئة والإعداد للدرس )) اليومية

ومن جانب آخر فإن كل عملية للتعلم تتطلب تنظيم المعارف وان يدرك التلاميذ الترابط الموضوعي بين معارف (عناصرها المختلفة فالإنسان يمكن أن يتعلم عندما يكون لديه أساس لتقبل المعارف الجديدة

فالمعارف الجديدة المطلقة لا تصلح لأن تكون موضوعاً للتعلم ولا ) الخ ... سابقة خبرات ، مشاهدات . تساعد في إثارة الاستجابات المرغوبة لاكتساا

وقد أبرز كومينسكي الأهمية التدريسية التي يكتسبها ربط المعارف السابقة بالجديدة عندما أشار إلى أن : اكتساب معارف جديدة يتطلب مسألتين أساسيتين

. معروف بمساعدته نصل إلى غير المعروف -1

. والجهود المبذولة للانتقال من المعروف إلى غير المعروف -2

تعليم وتعلم نشاطات

غير معروف معروف

. وفي مكان آخر يشير إلى أن ما ينبغي تعلمه ينبغي أن يكون مترابطاً

: تحفيز دوافع التعلم : ثالثاًمسألة أخرى مكملة لمهمة المقدمة في التهيئة والإعداد للدرس هي الحاجة لتحفيز رغبات المتعلم وشد

. انتباهه وضمان تركيزه أثناء الدرس

ويقصد بالرغبة تطوير موقف ذهني محدد تجاه موضوع أو ظاهرة للواقع الموضوعي بحيث يساعـد في . تنمية ميول التلاميذ وإثارة تركيزهم نحوه

إن تطوير رغبات المتعلم تجاه موضوع الدرس عاملاً مهماً لنجاح عملية التعليم ، ولربما تكون هذه المسألة الصفوف الدنيا لمرحلة التعليم الأساسي حيث تشكيل ) أطفال (في غاية الأهمية بالنسبة لتلاميذ

وقد يختلف الأمر كثيراً بالنسبة لتلاميذ . مشاهدام وخبرام اليومية أساساً مهماً لعملية تعلمهم



الصفوف العليا وكذا المدرسة الثانوية ، حيث يكون للبناء المعرفي للعلوم تقبلاً اكبر في اختيار وتنظيم المحتوى التعليمي وهو ما يعني زيادة في نسبة المواضيع التي قد لا تثير رغبة التعلم وهو سبب كاف يؤكد

على الثقل النوعي لمقدمة الدرس للمساهمة في تطوير رغبات التلاميذ وجذب انتباههم وتركيزهم كمهمة . أساسية وشرطاً ضرورياً بدوا لا يستطيع المعلم الانتقال إلى معالجة المراحل اللاحقة للعملية التدريسية

وتحتاج السيطرة على هذه المهمة إلى خبرة ودراية المعلم بديالكتيك العملية التدريسية وتحتاج أيضاً وما يمكن لفت الانتباه إليه هو وجود عدد من المواضيع التي ربمـا لا . إلى نشاط واع ومبدع لتحقيقها

تولد رغبة التلاميذ للتعلم ، مواضيع اصطلح غالباً على تسميتها بالمواضيع الجامدة أو الجافة والتي هي في حقيقة الأمر ليست جامدة ولا جافة بل ربما جديدة مطلقة أو عناصرها مترابطة فيما بينها أو متداخلة مع مواضيع علوم أخري مما يتطلب من المعلم زيادة إطلاعه على النواحي المختلفة للموضـوع وان يبـذل

. جهوداً استثنائية للمساعدة في تحليل عناصرها وإبرازها في صورة تثير الانتباه والتركيز عليها

: توجيه التلاميذ نحو هدف الدرس: رابعاً يقودنا الحديث السابق عن التهيئة والتحضير إلى التعريف بأهمية التحديد الواضح والدقيق لأهداف

فامتلاك . الدرس باعتبارها عاملاً مهماً في تحديد نوعية نشاطات المعلمين والمتعلمين في العملية التدريسية وتعبر الأهداف عن . المعلم وضوحاً كافياً بالأهداف مسألة أساسية لتحقيق نتائج جيدة للعملية التدريسية ويتم التعبير عن . تصورات أو توقعات فكرية مسبقة لنتائج محددة متوخاة من النشاط الواعي للإنسان

في ثلاثة مكونات أساسية هي المعارف والمقدرات وكذا الخصائص ) تربية +تعلم ( الهدف التربوي الخ والتي يتمحور حولها .. التربوية العامة للشخصية كالقناعات ، المواقف ، العادات ، السلوك والقيم

) المنهج ( وأنه لمن المهم أن يعرف المعلم وبشكل واضح أهداف الخطة التعليمية . النشاط التدريسي الأخرى لنفس العلم وكذا علاقته بالعلوم الأخرى ، ويعتمدها التعليمي وعلاقته بالمساقات للمساق

كأساس لتحليل أهداف وحدة درسية كاملة وكذا عند تحديد وتحليل أهداف المواضيع المختلفة لكل ينبغي على المعلم أن يحدد أهداف كل موضوع في ارتباط وثيق بالمواضيع الأخرى حصة درسية ، أي

للوحدة الدرسية وكذا في إطار المادة ككل وفي علاقتها بالمواد الأخرى ، وفي إطار هـذه العمليةينبغي على المعلم أن يأخذ بعين الاعتبار مستوى معارف التلاميذ والإمكانيات المادية ) تحليل الأهداف (

ولذلك يمتلك المعلم وضوحاً . والفنية المتوفرة ، وان يتخذ قراره باختيارها وفقاً لظرف تعليمي محدد



كافياً بالأهداف يساعده في تشكيل نشاطاته ونشاطات التلاميذ للتفاعل مع محتوى الدرس وتحقيق إن وضوح الأهداف بالنسبة للمعلم غير كاف لتحقيق فاعلية العملية التدريسية بل ينبغي أن . أهدافه

يشكل هذا الوضوح للهدف بالنسبة للمعلم وضوحاً مقابلاً لدى التلاميذ ليدركوا المتطلبات التي ينبغي عليهم تلبيتها في العملية التدريسية ، ولذلك فإنه ينبغي على المعلم توجيه وتحفيز نشاطات التلاميذ لكي

. يعوا أهداف الدرس باعتباره شرطاً ضرورياً لتحقيق تفاعلهم مع محتوى الدرس ومقدمة لاكتسابه

ويتجلى مضمون وظيفة التوجيه نحو الهدف في قيادة التلاميذ لإدراك الحدود الفاصلة بين ما يعرفونه وما لذلك فإن . لا يعرفونه وأن يدركوا المتطلبات التي ينبغي عليهم تحقيقها في الخطوات اللاحقة للدرس

تحديد الهدف وتوضيحه للتلاميذ لا يعني بالضرورة أن المعلم قد حقق الفائدة المرجوة منه ، بل على العكس من ذلك قد يؤدى تحديد الهدف للتلاميذ إلى ردود فعل عكسية في العملية التدريسية ، لأنه

بتحديد وتوضيح الهدف يكون المعلم قد حدد نشاطه بشكل واضح ، ووضع الأساس لضمان فاعلية نقل المعارف دون أن يكون لذلك أهمية لضمان فاعلية عملية اكتساب المعارف والتي ممكن أن تتحقق من خلال قيام المعلم بتطوير الهدف وتوضيحه من خلال نشاطات التلاميذ أنفسهم ، ليتمكنوا من المتابعة والإنصات لشرح المعلم ولإدراك الترابط بين المعارف الجديدة والسابقة وبين عناصر الموضوع الجديد

. لنفسه باعتبار أن الإدراك بالترابط أهم مسألة للاستيعاب

ولا تعني عملية تطوير الهدف هذه أن يتم ممارستها في كل درس ، أو كل حصة درسـية ، بـل يتوقف ذلك على طبيعة الدرس نفسه ، أو علاقاته بالدروس السابقة للوحدة الدرسية ، فقد يكتفي المعلم بتوجيه التلاميذ نحو الهدف في أول درس للوحدة الدرسية ويعتمد فيما بعد على هذا التوجيـه لقيـادة

. الدروس اللاحقة لها

كما لا تقتصر وظيفة التوجيه نحو هدف الدرس مثله في ذلك الوظائف الأخرى لمرحلة التحضير والإعداد على وضع الأساس لمعالجة الدرس الجديد ، أي لا يقتصر دورها ) كالتثبيت والتحفيز وتطوير الدافعية (

فبعد انتهاء المعلم من . على مرحلة التحضير فحسب وإنما يمكن أن تشمل مختلف مراحل الحصة الدرسية فإنه لا ينتقل إلى معالجة جانب آخـر -على سبيل المثال -شرح جانب ما من جوانب موضوع الدرس

ولا يجوز له ذلك إلا بعد أن يثبت هذه الخطوة ويعتمد معارفها كأساس لتوجيه التلاميذ نحو هدف الخطوة . اللاحقة وهكذا دواليك



كذلك فإن وظيفة التثبيت يمكن أن تخدم مرحلة التحضير وكذلك معالجة الموضوع الجديد لكن يمكن أن تظهر أيضاً كخطوة مستقلة في الحصة الدرسية بعد إتمام المعلم لشرح الدرس ويمكن أن تكــون وظيفـة

. وهكذا) ... كدروس المراجعة والتمارين مثلاً ( سائدة لحصة درسية كاملة

: ويمكن في الأخير تلخيص مهام مرحلة التحضير فيما يلي

. تثبيت واسترجاع معارف التلاميذ من خلال ربط المعارف السابقة بالمعارف الجديدة.1

إثارة رغبات التلاميذ واجتذاب انتباههم إلى موضوع الدرس الجديد وتوضيح المشكلة الـتي سـتتم .2 . معالجتها والكفايات التي سيتم اكتساا

. تعريف التلاميذ بخطة سير الدرس.3

. إثارة تساؤل التلاميذ وتطوير حب الاستطلاع لديهم.4

. تطوير الاستعداد المسئول للتلاميذ للمشاركة النشطة في الدرس.5

:نحو هدف الدرس والتوجيه أساليب التحضيرإلى ضرورة توضيح أهم الأساليب الفاعلة يقود الاستعراض السابق للوظائف المختلفة لمرحلة التحضير ،

قبل الخوض في ذكر وما ينبغي التنبيه إليه. لضمان تحقيقها وتطوير موقف التلاميذ الإيجابي من التعلم كل تشكل في مجموعها هذه الأساليب وتفصيلاا ، هو التأكيد على إن الوظائف التدريسية للتحضير

لا يعني بأي حال من الأحوال ، وجود مفاصل أو لا يتجزأ ، وإن معالجة كل منها بصورة مستقلة خطوات مختلفة ضمن مرحلة التحضير ، ولا يعني ذلك أيضاً ضرورة استخدام أساليب وإجراءات

تدريسية مختلفة لتحقيق كل وظيفة من وظائفها ، والتي تم شرح كل منها بصورة مستقلة لا لشيء سوى لفت انتباه المعلم إلى أهميتها ، وللتأكيد على ضرورة استخدام الأساليب المساعدة في تحقيق جميع وظائف

فعندما يطلب المعلم من تلاميذه إعراب جملة ما في مقدمة درس للنحو مثلاً فإن محاولة . التحضير والمدخل التلاميذ لإعراب تلك الجملة ينبغي أن يساعد في تحقيق الوظائف المختلفة للتحضير ، المراجعة ، التثبيت ،

. التحفيز والتوجيه نحو الهدف ، ولا يوجد ما يبرر ضرورة استخدام أسلوب مستقل لكل وظيفة

:كتب معلم النحو الجملة التالية على السبورة وطلب من التلاميذ إعراا :مثال



.يقف الشعب إجلالاً للشهداء

فمتى يكون هذا الأجراء صحيحاً ومتى يكون خاطئاً ؟

لدرس ) لأجله المفعول( تتعلق الجملة السابقة بدرس النحو فإذا كان المفعول لأجله هو موضـوع ايذ في الـدرس )وربما تقييم (السابق فإن إجراء المعلم ذلك يهدف إلى مراجعة وتثبيت ما اكتسبه التلام

السابق مما يعني بأن على المعلم أن يستخدم أسلوباً أو أساليب أخرى لغرض تحقيق الوظـائف الأخـرى . للتحضير :تعليق

سبق أن أوضحنا لدى استعراض وظيفة المراجعة والتثبيت ، خطأ اقتصار أساليب المعلم على تثبيت وتقييم المعارف السابقة دون أن يكون لها إسهام في تحضير التلاميذ لموضوع الدرس الجديد ، إلا إذا كان

نشاط المعلم هذا مخططاً له مسبقاً ومستقلاً تماماً عن نشاطات معالجة الموضوع الجديد للدرس ، فذلك مسموح به ، على أن يقوم المعلم بعد ذلك بتحضير التلاميذ لموضوع الدرس الجديد وعدم اعتبار

. النشاطات السابقة بمثابة تحضير وإعداد له

أما إذا كان المفعول لأجله هو موضوع الدرس الجديد فإن الأجراء الذي اتبعه المعلم صـحيحاً تمامـا إذ سيعتقد التلاميذ ومن الوهلة الأولى بان التمرين الموضوع أمامهم ذو علاقة بالدرس أو بالدروس السابقة ، ولذلك فإن إعرام لتلك الجملة سيعتمد بالدرجة الأولى على معارفهم المكتسبة في تلك الدروس وقد

لهم هذا ينجحون في إعراب عدد من الكلمات ويخفقون في إعراب عدد آخر إلا أن الإمكانية التي وفرهاالتمرين للنجاح في إعراب عدد من الكلمات وفي نفس الوقت وضعهم أمام صعوبة معينة سيحفزهم على

. التفكير وسيدفعهم لتكرار المحاولة لإعراب ما تبقى من الكلمات

وعلى الرغم من أم لن يستطيعوا تحقيق ذلك لارتباط حل هذه الصعوبة بموضوع الدرس الجديد إلا أن : أسلوب المعلم هذا سيساعد في تحقيق وظائف التحضير على النحو التالي

نجاح التلاميذ في إعراب معظم كلمات الجملة سيدفعهم للتفكير في إعراب الكلمات الأخرى من • خلال استرجاع معارفهم السابقة وهو ما يعنى تحقيق وظيفة التحضير في المراجعة والتثبيت للمعارف

. السابقة



إخفاق التلاميذ جيدي المستوى في إعراب الكلمة أو الكلمات المرتبطة بمعارف الدرس الجديد تزيل • هور لف ظ حاجز الخوف والرهبة عن التلاميذ ضعيفي المستوى الذين عادة يخفون رؤوسهم خ

وفي ذلك فائدة لهم لاسترجاع معارفهم السابقة وتطويرها كمــا زملائهم ولردود فعل المعلم لحلها . انه يحقق انتباه وانضباط جميع تلاميذ الصف

تؤدى صعوبة المهمة الموضوعة أمام التلاميذ إلى تحفيزهم ، وإثارة دوافعهم وفضـولهم ويشوقهــم • لمعرفة الحل من المعلم ، الذي يحقق تدخله وإعرابه للكلمة أو الكلمات الصعبة قيادة التلاميذ نحـو هدف الدرس ، ويهيئ مناخاً ملائماً لتفاعل التلاميذ النشط مع محتوى الـدرس باعتبــاره شـرطاً

يوضح هذا المثال ، كيـف يمكــن للمعلـم ، . وضرورة لاكتسابه وتحقيق أهداف الحصة الدرسيةوقيادة التلاميذ لاكتسـاب تحقيق مهام التحضير وبجهد محدود ، وفي زمن قصير بأسلوب بسيط

المعارف الجديدة ، دون الحاجة إلى استخدام أساليب وإجراءات متعددة ، التي ربما لا تؤدى إلا إلى زيادة الاضطراب الذهني للتلاميذ وتضعف قدرام على الإصغاء والمتابعة وإدراك هدف الدرس ، وتضيع جهود المعلم هباء ولا تؤتي ثمارها المرجوة ، وتتعقد عملية تعلم التلاميذ ، ويتحول الـدرس

. إلى حدث روتيني لا يحقق الغايات المنشودة منهإضافة إلى هذا الأسلوب يمكن للمعلمين استخدام عدد من الأساليب الأخرى المساعدة على إعداد ويئة

: التلاميذ وإثارة دوافعهم وتوجيههم نحو هدف الدرس وخطة سيره وفيما يلي بعض منها :العرض التوجيهي للمعلم

. وخطة سيرة قيام المعلم بإعطاء مقدمة للتعريف بموضوع الدرس يقصد بالعرض التوجيهي للمعلممن الأساليب شائعة الاستخدام في كثير من الدروس ، ربما لاعتقاد المعلمين ويعتبر هذا الأسلوب

وفي حين يمكن التأكيد على . ومساعدته في تحقيق النظام والانضباط في الصف وتوفيره للوقت بسهولتهمثل هذه الإيجابيات إلا إنه يمكن في الوقت نفسه التنبيه إلى عدد من السلبيات التي قد ترافق استخدامه

وتجعل منه إجراء سلبياً لا يحقق الغرض المنشود منه ويؤثر سلباً في نوعية النتائج المتوخاة من الدرسفاقتصار هذا الأسلوب على مخاطبة الجانب المعرفي للتلاميذ قد يساعد في لفت انتباه التلاميذ الجيدين دون

غيرهم ، كما قد يؤدى تكرار استخدامه تحوله إلى أسلوب روتيني يؤدى إلى ملل التلاميذ ويتملكهم



اليأس وبخاصة التلاميذ ضعيفي المستوى وغير المنضبطين فلا يثير شرح المعلم اهتمامهم وينصرفون للتفكير في أمور أخرى ، وبذلك يتحول هذا الأسلوب إلى أجراء توجيهي لنشاط المعلم ويفقد أهميته في تحفيز

وإثارة اهتمامهم ، وتحقيق تفاعلهم بمحتوى الدرس ، وتحقيق أهدافه ، بمعنى إن المعلم قد حدد التلاميذ . تحديد وتوجيه نشاطات التلاميذ لاكتساب تلك المعارف ذا الأسلوب إجراءات نقل المعارف و أهمل

وحتى يكون هذا الأسلوب ذا فاعلية في توجيه التلاميذ نحو هدف الدرس ومحتواه فإنه ينبغي على المعلـم استخدامه بما يساعد في إثارة تساؤل التلاميذ حول موضوع الدرس وعناصره المختلفة وبما يحفزهم على الانتباه والتفكير والمتابعة لشرح المعلم لاستخلاص الإجابات عنها و إلا يفقد هذا الأسـلوب أهميتـه في

. تحقيق مهام مرحلة التحضير :توجيه بعرض وسائل تعليمية

من ) الخ ..كالخرائط ، الرسومات ، التجارب ، أفلام الفيديو ( يعتبر استخدام المعلم للوسائل التعليمية فإضافة إلى إيجابية هذا الإجراء في . أبسط الأساليب وأكثرها فاعلية لتوجيه التلاميذ نحو هدف الدرس

. توفير زمن الحصة وتخفيف العبء التدريسي عن المعلم فإنه يحقق للتلاميذ الكثير من الفوائد

فتحقق مشاهدة التلاميذ المباشرة لموضوع الدرس أو نموذج تعبيري عنه زيـادة نشــاطهم وحيويتهـم ته السابقــة ، وتساعدهم في التركيز والانتباه والتحليل والربط بين عناصر الموضوع وتصحيح معلوماوتساعدهم في تثبيت المعارف الجديدة وتمكنهم من التفكير الواعي والمنظم وتطوير قـدرام الذهنيـة ،

. شريطة أن يستخدم المعلم الوسيلة التعليمية المناسبة لموضوع الدرس

:توجيه بالمحادثة إحدى أهم أساليب توجيه التلاميذ وقيادم لاستنتاج وتطوير أو الاكتشافية تعتبر المحادثة الاستنتاجية

ويستخدم هذا الأسلوب عندما يمتلك التلاميذ خلفية معرفية حول . هدف الدرس وتحديد عناصره ). الخ.. معارف سابقة ، خبرات ومشاهدات التلاميذ (موضوع الدرس الجديد

ية ، فيمكن مثلاً استخدام هذا الأسلوب لتوجيه الطلبة نحو هدف الدرس المتعلـق بالوظـائف التدريسفمعايشة الطلبة للدرس والتدريس لسنوات طويلة تصلح لأن تكون أرضية خصبة لحوار مفيد بين المدرس

. والطلبة لتطوير هدف الدرس وتوضيحه



:توجيه بتحضير مسبق : يمكن للمعلم توجيه التلاميذ نحو هدف الدرس من خلال

. تقييم الواجب المترلي • . تكليف التلاميذ ببعض المهام والواجبات •

ويعتبر فحص وتقييم الواجب المترلي من المهام اليومية الروتينية للمعلمين في مقدمة كل درس تقريباً بغض وإذا كنا نؤكد على إن الفحص . النظر عن وجود علاقة ارتباط بموضوع الدرس الجديد من عدمه

والتقييم المستمر للواجب المترلي من المهام اليومية الأساسية للمعلمين يتعرفون من خلاله على جوانب ضعف التلاميذ ويعطيهم مؤشرات عن جوانب الإخفاق والضعف في تشكيل الدرس ، ويساعد في تطوير

عادة التعلم المنظم والمخطط للتلاميذ إضافة إلى تطوير قدرام لتطبيق معارفهم المكتسبة وغيرها من إلا إن ما يمكن التأكيد عليه ونحن بصدد الحديث عن علاقة الإيجابيات التي لا يتسع اال لشرحها هنا

:الواجب المترلي بتوجيه التلاميذ نحو هدف الدرس يمكن توضيحه بما يليإن فحص وتقييم الواجب المترلي والتعليق على نتائجه لا يشترط أن يتم في مقدمة كل درس ، إلا »

إذا كانت له علاقة بموضوع الدرس الجديد ، ويمكن للمعلم استخدام نتائجه لتوجيه التلاميــذ . نحو هدفه

قد يؤدى تصحيح الواجب المترلي إلى استقطاع زمن طويل من زمن الحصة مما يدفع المعلم فيما بعد » لا يمكن اعتبار تصحيح الواجب المترلي لذلك. إلى الإسراع في الشرح لتعويض الزمن الضائع

أسلوباً لتوجيه التلاميذ نحو هدف الدرس إلا إذا كانت له علاقة مباشرة بموضـوع الـدرس الجديد ، إضافة إلى إن فحص الواجب المترلي وتصحيح نتائجه لا يشترط أن يتم في الصـف ، جل ملاحظاتـه فيمكن للمعلم تصحيح الواجب في المترل أو أثناء الاستراحة ، وعليه أن يس

مع التلاميذ المعنيين في مكتب المعلمين ، إلا إذا دعت الضرورة إعادة شرح جوانب ومناقشتهامعينة من الدرس السابق لجميع التلاميذ فيمكن تحقيق ذلك في مقدمة الدرس شريطة ألا يكون

. ذلك بمثابة إعداد ويئة للدرس الجديد

ولا يقتصر الواجب المترلي من جانب آخر على قيام التلاميذ بتنفيذ مهام وواجبات لتطبيق المعارف



المكتسبة في الدرس السابق ، بل يمكن للمعلم تكليفهم بمهام إضافية لتهيئتهم للـدرس اللاحـق يع أوراق كأن يكلفهم بقراءة وتلخيص موضوع الدرس من الكتاب المدرسي ( نهم تجم أو يطلب م

وأن يحدد لهم واجبات تنسجم ومتطلبات الدرس نباتات مختلفة ، أو تجميع أزهار متنوعة لدرس النبات ،كما يمكن تكليف التلاميذ بإعداد خرائط أو رسـومات أو تلخيــص ). اللاحق ، ولتهيئتهم لاكتسابه أو من خلال متابعة برنامج إذاعي أو تلفزيوني أو أن يقوموا بزيارة لمتحــف ( مواضيع معينة من الصحف

. لتكون بمثابة تحضير وإعداد للدرس اللاحق) أو مصنع أو مزرعة أو منشأة اقتصادية وغيرها

:توجيه بإثارة مشكلة يضع المعلم مهمة محددة أمام التلاميذ في صورة سؤال أو تمرين أو مشكلة كما يوضحه المثال السابق

. في دروس النحو) المفعول لأجله(



:توجيه بإثارة تناقض يمكن للمعلم توجيه التلاميذ نحو هدف الدرس من خلال إطلاعهم على حقائق معينة لظاهرة أو تطور

. تاريخي أو غيرها ، تجعلهم يشككوا في صحتها ، لتناقضها وعدم توافقها مع معارفهم السابقة حولها فعندما طلب معلم الأحياء من تلاميذه في مقدمة درسه حول دورة العرق في جسم الإنسان عن نوع

هل : النصح الذي ينبغي تقديمه للاعب كرة القدم لتخفيف تصبب العرق عن جسمه بعد انتهاء المباراة بشرب سائلاً بارداً أو ساخناً ؟ وكانت إجابة التلاميذ سريعة كما توقع ، طبعاً ماءً بارداً أو شراباً بارداً أو آيس كريم ، فعندما اعترض المعلم على إجابتهم واعتبر انه من الأفضل للاعب شرب كأس من الشاي أو القهوة اندهش التلاميذ ، و اعتبروا ذلك نوعاً من المزاح ، إذ كيف لهم أن يصدقوا ما يناقض ما اعتادوا

وبذلك يثير مثل هذا التناقض حفيظة التلاميذ لكنه في الوقت نفسه يحفزهم على . على ممارسته لسنوات التفكير في الظاهرة وإثارة النقاش والتساؤلات حولها ، وينتظرون من المعلم إعطاء توضيح كاف عنها ،

... وهو ما يمكن أن يساعد في إعدادهم ويئتهم للدرس ويمكنهم من متابعة شرح المعلم وهكذا

:توجيه من خلال تضارب الآراء يتم توجيه التلاميذ نحو هدف الدرس من خلال وضعهم أمام مشكلة معينة يثار حولها نقاش مستفيض

وتتعدد حولها الآراء والأفكار فيلتقط المعلم أهم نقاط الخلاف ليجعل منها منطلقة لمعالجة الموضوع الجديد . للدرس

: أساليب أخرى

قابلات إضافة لهذه الأساليب يمكن للمعلمـين اسـتخدام بعـض الأسـاليب الأخـرى كالمكما يمكن اسـتدعاء بعـض . والريبورتاجات والألغاز والكاريكاتور لتوجيه التلاميذ نحو هدف الدرس

الشخصيات الاجتماعية أو مدراء المصانع والمزارع وخلافهم للحضور إلى الصـف في بدايــة تدريـس الوحدة الدرسية لإطلاع التلاميذ على مهام مؤسسام وللإجابة عن تساؤلام حولها وهو من الأساليب التي تثير جو من البهجة والسرور وتحفيز التلاميذ على التعلم ، وكذلك الحــال بالنسبـة للريبورتـاج

. الصحفي والكاريكاتور والرسوم الهزلية كما نشاهدها في بعض مجلات الأطفال

وبعد هذا الاستعراض لأهم الأساليب التدريسية للتوجيه نحو الهدف تجدر الإشارة إلى عدد من العوامل



:وهي ) 77ص 1965 ( (Dietz)المساعدة في زيادة فاعلية هذه الأساليب مستندين في ذلك إلى دييتز إزالة الصعوبات التي يمكن أن تساعد في إضعاف وعي التلاميذ بالهدف ، كأن يعمل المعلم على سبيل .1

المثال على معالجة الكل قبل معالجة التفاصيل ، أو أن يعمل على معالجة الأجزاء الصعبة قبل معالجـة كأن يوضح بعض الكلمات الجديدة في دروس الأدب والإنجليزي قبل أن يعالج النص كاملاً ( الكل ،

( . كالرسومات ، الصور ، أو الملخص السبوري ، ( إبعاد التلاميذ عن أية نشاطات أو مؤثرات خارجية .2

كما ينبغي عليه أيضـاً ) وكل ماله علاقة بما تعلمه التلاميذ في الحصة الدرسية السابقة للحصة الدرسية عدم السماح بوجود أي كتاب أو مجلة وخلافهما على طاولة التلاميذ ، كما لا ينبغي السماح بوجود

لان من شأن ذلك ) صور أو رسومات على الواجهة الأمامية وعلى الواجهتين الجانبيتين لقاعة الدرس أن يعرقل انتباههم وتركيزهم لحديث المعلم ، ويجعلهم ينشغلون بما ليس له علاقة بموضوع الـدرس ، كما ينبغي عليه أيضاً أن يتجنب إثارة نقاشات تفصيلية لا مبرر لها في مقدمة الدرس لان من شأن ذلك

.المساعدة في تشتت فكر التلاميذ ولا يحقق توجيههم نحو هدف الدرس بوضوحالتأكيد على الجوانب الجوهرية في الموضوع من خلال إعطائها ثقلاً أكبر ، ومن خلال تكرارها إبرازها .3

. في صحيفة جديدة

انظروا : لفت انتباه التلاميذ إلى الصعوبات وإلى النقاط الرئيسية أثناء سير النشاط كأن يقول للتلاميذ .4يد للطباشـير . الخ .. الآن جيداً ، حولوا الانتباه والتركيز وأن يعمل باستمرار على الاستخدام الج

وكنتيجة لضعف الوعي الطرائقي لدى .الملونة ، بما يلفت انتباه التلاميذ إلى النقاط الرئيسية للدرسعدد من المعلمين نراهم كما يوضح دييتز يستخدمون أساليب خاطئة لتوجيه التلاميـذ نحـو هـدف الدرس سنحاول التعرف بما يتمكن المعلم من تجاوزها وتجنب استخدامها لما لها من تأثير سلبي في عملية

: التوجيه نحو الهدف ، ومن هذه الأساليب : إعطاء الهدف أو توضيح عناصر الموضوع.1

توضيح هدف الدرس وكتابته على السبورة في صورة عنوان لموضوع الدرس من دون معالجته تدريسيــاً كما أوضحنا من سابق لا يخدم توجيه وتحفيز نشاط التلاميذ ولا يعني بالضرورة ام قد عرفوا الهدف من



الدرس لأنه بتحديد وتوضيح الهدف يكون المعلم قد حدد نشاطه بشكل واضح ووضع الأساس لضمان : فاعلية نقله للمحتوى لكنه لا يحقق به فاعلية اكتساب التلاميذ له ، كأن يقول للمعلم

.. أو سندرس نظرية الطفو.. سنعالج اليوم المناخ في اليمن

ما .. والصحيح أن يعمل المعلم على توجيه نشاط التلاميذ لاستنتاج أو تطوير واكتشاف الهدف بأنفسهم الذي سيتعلمونه من درس المناخ أو نظرية الطفو ، أي ما هي الأهداف التي ينبغي تحقيقها ؟



:الهدف المتأخر.2نقصد بالهدف المتأخر هو عدم وضوح هدف الدرس للتلاميذ من بداية الحصة الدرسية ولا يعرفـون إلى

مما يضعف قدرة ) قد تطول أو تقصر ، منذ أن بدأ شرحه ( ماذا يهدف الدرس إلا بعد مرور فترة زمنية . التلاميذ على المتابعة والتركيز وإدراك الترابط بين عناصر الموضوع ويؤثر بالتالي سلباً في عملية اكتسابه

: هدف عام جداً.3يحدث مثل هذا الخطأ عندما يعلن المعلم للتلاميذ بأنه سيقوم بمعالجة موضوع جديد أو أنـه سـيستكمل

بعد أن انتهينا من معالجة الدرس السابق ، فإننا سنعالج اليــوم درسـاً : معالجة الموضوع السابق فيقول عالجنا في الحصة الدرسية السابقة موضوع التكـافؤ ، وسـيكون : جديداً هو المبتدأ والخبر ، أو يقول

موضوع حصتنا الدرسية لهذا اليوم هو استكمال ما تعلمناه في الحصة الدرسية السابقة عن التكافؤ ، من حيث انه ينبغي أن تعرفوا بأن لبعض العناصر اكثر من تكافؤ ، فيمكن أن يكون تكافؤ بعـض العناصـر

إن تحديد المعلم لهدف الدرس ذه الطريقة . ويبدأ مباشرة بشرح الدرس الجديد .. الخ أحادياً أو ثنائياً لا يساعد التلاميذ في إدراك أهميته ولا يتضح لديهم عناصر الموضوع المختلفة التي ينبغي عليهم اكتساا

.ولا يعرفون بالضبط ما الذي سيتعلمونه و ما الذي ينبغي عليهم عمله من أجل تعلمه

: حصص درسية بدون أهداف.4يهمل عدد من المعلمين تحديد وتوضيح وتوجيه التلاميذ نحو هدف الدرس ، ويكتفــون بمعالجـة موضوع الدرس بالاستناد إلى بعض المتطلبات الأساسية والتي ينبغي أن يتعلمها التلاميــذ مـن خلالـه

فتظهر معالجة المعلـم لموضــوع . ويتعاملون مع عنوان الدرس باعتباره الهدف الرئيس للحصة الدرسية الدرس ركيكة وغير مترابطة ويضل التلاميذ يبحثون أثناء شرح المعلم عن أي شئ يساعدهم في معرفة ما

. الذي يريد المعلم الوصول إليه فلا يجدونه

فضلاً راجع الفلسفة الطبيعية [1] شكلیة لأنھا صالحة لكل محتوى وتطبیقھا متعاقب منطقیاً في كل درس

