iii jornades estratègies per a la inclusió de les persones ... · la inclusió pot ser vista com...

III Jornades

Estratègies per a la inclusió de les persones amb discapacitat i

persones en risc d’exclusió social en els serveis de la Xarxa de Parcs Naturals

de la Diputació de Barcelona

Barcelona i Parc Natural de Sant Llorenç del Munt i l’Obac

17, 18 i 19 de setembre de 2013

Edifici del RellotgeComte d’Urgell, 18708036 BarcelonaTel. 934 022 484www.diba.cat/parcsn

ESTRATÈGIES PER A LA INCLUSIÓ DE LES PERSONES AMB DISCAPACITAT I PERSONES EN RISC D’EXCLUSIÓ SOCIAL

EN ELS SERVEIS DE LA XARXA DE PARCS NATURALS DE LA DIPUTACIÓ DE BARCELONA

Setembre 2013

CONTINGUTS I PROFESSORAT

- La Inclusió social i educativa: situació actual i tendències. Professor Ignasi Puigdellívol (Universitat de Barcelona) - La discapacitat auditiva: orientacions didàctiques. Professor :Jaume Miró (Universitat Ramon Llull)

- Accessibilitat i disseny per a tothom. Barreres de comunicació. Professor: Juan Andrés Hernando (Arquitecte especialitzat en infraestructures esportives) - La discapacitat motriu i la paràlisi cerebral: autonomia, ajuts tècnics i mobilitat en les activitats al medi natural. Professors :Albert Font (Areadaptada Associació), Xavier Torrabadella (Universitat Autònoma de Barcelona) i Ingrid Lafuente (Federació Esportiva Catalana de Paralìtics Cerebrals)

- La discapacitat intel·lectual: autonomia , material adaptat i orientacions didàctiques. Professora:Tate Bonany (Associació JOCVIU ) - La discapacitat visual: autonomia, material adaptat i orientacions didàctiques. Professor: Antonio Blanco (Centre de Recursos per a persones amb discapacitat de l’ONCE). - Les persones en situació o risc d’exclusió social. Aspectes teòrics i consideracions pràctiques. Professora: Carme Panchón (Universitat de Barcelona)

ESTRATÈGIES PER A LA INCLUSIÓ

DE LES PERSONES AMB DISCAPACITAT I

PERSONES EN RISC D’EXCLUSIÓ SOCIAL

EN ELS SERVEIS DE LA XARXA DE PARCS NATURALS DE LA

DIPUTACIÓ DE BARCELONA

Setembre 2013

La Inclusió social i educativa: situació actual i tendències.

Professor: Ignasi Puigdellívol

Universitat de Barcelona

1

LA INCLUSIÓ SOCIAL I EDUCATIVA: SITUACIÓ ACTUAL I TENDÈNCIES per

Ignasi Puigdellívol

Per referir-nos al concepte d'inclusió educativa sortejant les interpretacions que

sol rebre en diferents països, citarem inicialment a la definició que ens

proporciona una institució reconeguda internacionalment com la UNESCO en el

seu document Guidelines for inclusion:

La inclusió pot ser vista com un procés dirigit a donar resposta a la diversitat de necessitats de tots els infants, joves i adults incrementant la seva participació en l’aprenentatge, en les cultures i comunitats, reduint i eliminant la seva exclusió des i des de l’educació. Implica canvis i modificacions de continguts, enfocaments, estructures i estratègies, amb una visió comuna que abasti tots els infants d’una mateix rang d’edat, en la convicció de que això és responsabilitat del sistema educatiu regular. (UNESCO, 2009)

Partint d'aquesta base pot resultar d'interès que ens aturem a considerar el

veritable abast de la inclusió educativa, valorant les seves repercussions socials;

que coneguem el seu efecte en la qualitat dels sistemes i de les pràctiques

educatives; i a entendre, finalment, com la inclusió social i educativa repercuteix en

les dinàmiques interpersonals que tenen lloc en múltiples àmbits i espais de

convivència, generant cohesió social.

1. EL MOVIMENT VERS LA INCLUSIÓ El moviment cap a la inclusió educativa sorgeix en la dècada de 1990. Són prou

conegudes les conferències o cimeres mundials que van significar el seu

reconeixement institucional i polític , sota l'epígraf comú d'Educació Per a Tothom

(EPT) o, en anglès, Education for All (EFA), promogut per organitzacions de

caràcter internacional com la UNESCO o UNICEF .

Combinant aquests acrònims , qualsevol cercador ens portarà als llocs web que

aquestes organitzacions dediquen a la inclusió o Educació per a Tothom. Entre

altres coses , en aquests web , especialment en el de la UNESCO , trobarem

informació detallada sobre les conferències o cimeres a què al·ludíem abans , i a les

declaracions que es van signar en les mateixes .

2

En aquest sentit cal destacar la Conferència Mundial sobre l'Educació per a Tothom

de Jomtien ( Tailàndia ) en què delegats de 155 països i els representants de 150

organitzacions ( governamentals i no) , van acordar un conjunt de mesures per fer

que l'ensenyament primari fora accessible a tots els nens i nenes, reduint

massivament l'analfabetisme abans de finals del decenni . Entre les fites que es van

establir cal esmentar :

• universalitzar l' accés a l'aprenentatge;

• foment de l'equitat ;

• prestar atenció prioritària als resultats de l'aprenentatge ;

• ampliació dels mitjans i l'abast de l'educació bàsica ;

• millora de l'entorn de l'aprenentatge;

• i finalment enfortir la concentració d'aliances per a l'any 2000 .

Poc temps després de la Conferència de Jomtien, concretament el 1994, va tenir

lloc a Salamanca (Espanya) una Conferència Mundial explícitament dedicada a la

població amb discapacitat i necessitats educatives especials. Concretament la

Conferència Mundial sobre Necessitats Educatives Especials : Accés i Qualitat , que va

comptar amb 300 participants, entre ells representants de 92 governs i 25

organitzacions internacionals. La conferència va donar lloc a la coneguda

Declaració de Salamanca , que en el seu punt dos formula les intencions :

Creiem i proclamem que: • tots els nens d'ambdós sexes tenen un dret fonamental a l'educació i se'ls ha de donar l'oportunitat d'aconseguir i mantenir un nivell acceptable de coneixements, • cada nen té característiques, interessos, capacitats i necessitats d'aprenentatge que li són propis, • els sistemes educatius han de ser dissenyats i els programes aplicats de manera que tinguin en compte tota la gamma d'aquestes diferents característiques i necessitats, • Les persones amb necessitats educatives especials han de tenir accés a les escoles ordinàries, que hauran d'integrar en una pedagogia centrada en el nen, capaç de satisfer aquestes necessitats, les escoles ordinàries amb aquesta orientació integradora representen el mitjà més eficaç per combatre les actituds discriminatòries, crear comunitats d'acollida, construir una societat integradora i aconseguir l'educació per a tots, a més, proporcionen una educació efectiva a la majoria dels nens i milloren l'eficiència i, en definitiva, la relació cost-eficàcia de tot el sistema educatiu.

(UNESCO & MEC, 1994)

3

Es van succeir després altres conferències, d'entre les quals van tenir una especial

repercussió la Conferència de Meitat del Decenni celebrada a Amman (Jordània) el

1996, i la conferència Educació per a Tothom: Complir amb els compromisos

comuns celebrada l'any 2000 a Dakar (Senegal) . Particularment rellevants són els

objectius assumits en aquesta última conferència ja que estaran vigents fins al

2015, any en què haurien de ser assolits:

1. Ampliar i millorar l'educació comprensiva primerenca i la cura infantil, especialment per als infants més vulnerables i desafavorits 2. Garantir que per al 2015 tots els nens, especialment les nenes, els nens en situacions difícils i els pertanyents a minories ètniques, tinguin accés a un ensenyament primari gratuït i obligatori de bona qualitat. 3. Assegurar que les necessitats d'aprenentatge de tots els joves i adults siguin cobertes mitjançant un accés equitatiu a un aprenentatge adequat i a programes de preparació per a la vida. 4. Augmentar en un 50 per cent els nivells d'alfabetització d'adults per a l'any 2015, especialment per a les dones, i l'accés equitatiu a l'educació bàsica i permanent per a tots els adults. 5. Eliminar la discriminació de gènere en l'educació primària i secundària per a l'any 2005 i aconseguir la igualtat de gènere en l'educació per a l'any 2015, amb un enfocament que garanteixi l'accés de les nenes, ple i equitatiu, a una educació bàsica de bona qualitat. 6. Millorar tots els aspectes de la qualitat de l'educació, garantint l'excel·lència per a tots amb base en els paràmetres més reconeguts i mesurables d'aprenentatge. resultats que s'han d'assolir per tots, especialment en lectura, escriptura, aritmètica i les habilitats essencials per a la vida.

(UNESCO, 2000) (P. 8)

Aquesta breu relació d'esdeveniments vinculats a la inclusió educativa des de 1990

fins a l'actualitat ens permet entendre que no ens trobem davant d'una proposta

merament acadèmica, davant d'una moda, ni molt menys davant d'una ocurrència

més o menys afortunada de determinats experts ben intencionats. Per contra, ens

trobem davant d'un moviment que implica l'acadèmia (universitaris i altres

professionals), però d'una manera particular a l'alumnat amb risc d'exclusió i les

seves famílies. Un moviment marcadament social, a més d'educatiu, que requereix

la mobilització de totes les persones vinculades al sistema i d'una manera especial

de les autoritats responsables de dissenyar les polítiques educatives de cada país.

Al meu entendre la importància de les conferències aquí citades no radica només

en els seus èxits (que n'hi ha, encara que per sota dels objectius proposats en les

4

diferents reunions i cimeres), sinó sobretot en la cobertura i suport legal que

proporcionen a qui (professorat, altres professionals de l’àmbit social i educatiu,

famílies i organitzacions) lluitem per la inclusió en els països que han signat les

successives declaracions, el que compromet als seus respectius governs a impulsar

polítiques inclusives en els seus sistemes educatius.

2. INTEGRACIÓ VERSUS INCLUSIÓ

Però, com hem suggerit abans, la inclusió educativa no és entesa de la mateixa

forma en els països que diuen recolzar-la, ni sempre es diferencia bé del que abans

enteníem com a integració educativa. Per això resulta necessari analitzar les

notables diferències existents entre el moviment per la integració educativa i el

moviment més recent cap a la inclusió, que és el que ens ocuparà. Amb

independència que usem indistintament ambdós conceptes (integració/inclusió),

no hem de confondre la realitat històrica que representen, ni les polítiques i

pràctiques que proposen. Per abordar aquesta important diferenciació i fer-ho

amb claredat destacarem 4 diferències bàsiques que ens permetran una visió més

precisa de tots dos.

[1] Origen. Com hem vist el moviment cap a la inclusió educativa té el seu origen en

la dècada dels anys 90, pel que compta amb poc més de dues dècades d'existència,

mentre que el moviment per la integració educativa té una història més àmplia.

Podríem situar l'origen d'aquest últim en els anys 60, per bé que al nostre país no

apareix fins a finals dels 70. Es tracta d'un moviment que a Europa es va veure

molt influenciat per les noves polítiques socials i sanitàries que impulsaven

l'acostament dels serveis i les polítiques assistencials als usuaris (sectorització). En

aquest context els sistemes educatius es van obrir progressivament a la possibilitat

d'atendre les necessitats de l'alumnat amb discapacitat a l'escola regular, dotant-la

dels suports necessaris. Als Estats Units, per contra, van ser les múltiples

investigacions dirigides a avaluar els resultats de la separació de l'alumnat

considerat amb "retard mental educable" (EMR) en classes o escoles especials el

que va impulsar la integració d'aquest alumnat a les classes regulars . De fet , les

5

investigacions empreses ja des dels anys 50 coincidien a trobar que la separació

perjudicava notablement el rendiment d'aquest alumnat , amb l'excepció d'alguns

estudis que no detectaven diferències significatives entre educació integrada o en

classes especials . Però cap d'aquells estudis va proporcionar resultats que

justifiquessin la separació. A això cal afegir la constatació que l'alumnat ubicat en

aules especials pertanyia, en la seva immensa majoria, a grups socials en

desavantatge: negres i hispans principalment, el que va desemmascarar una

pràctica pretesament de suport que en realitat no era més que una forma de

segregació social i educativa (Dunn, 1968).

[2] Destinataris . El moviment per la integració educativa es dirigia estrictament a

la població amb discapacitat o necessitats educatives especials i tenia com a

principal finalitat aconseguir una educació integrada d'aquest alumnat en escoles i

aules regulars. Per la seva banda, el moviment cap a la inclusió educativa

persegueix, com a finalitza , que els centres regulars del propi sistema reuneixin les

condicions necessàries per atendre tot l'alumnat que els correspon (l'alumnat de la

localitat, barri, districte...) amb independència de les diferents característiques

personals o socials (capacitat , ritme d'aprenentatge , cultura , pertinença a

determinades minories socials o ètniques , etc.). D'aquesta manera , mentre que la

integració educativa es centrava en l'escolarització de l' alumnat amb discapacitat

o NEE, el moviment cap a la inclusió educativa amplia el seu radi d'acció a tota la

població amb risc d'exclusió o de fracàs estructural en el sistema educatiu. Aquesta

condició de risc varia notablement en les diferents àrees geopolítiques i culturals

del planeta. Per exemple, malauradament són moltes les zones del món on les

nenes (és a dir, més del 50% de la població) corren el risc d'abandonar precoçment

el sistema educatiu o, pitjor encara, de no tenir-hi accés. En altres llocs són

determinades minories ètniques (p. ex. La població indígena) les excloses, la

infància que ha de treballar en edats precoces , la població immigrada, etc .

Als països occidentals desenvolupats, com és el nostre cas, el risc d'exclusió, en les

seves formes d'abandonament precoç o de fracàs sistemàtic (estructural),

s'acarnissa principalment en la població social i econòmicament vulnerable, i

especialment en la immigració i en els grups culturals minoritaris, com és el cas de

la població gitana .

6

[3] Enfocament i postulats d'actuació. Sens dubte, la diferència més important entre

els moviments per la integració i per la inclusió educativa rau en els postulats de

tots dos i en l'enfocament que tenen les seves pràctiques. Quan treballàvem en la

línia de la integració educativa i dirigíem nostres esforços principalment a la

integració de l'alumnat amb discapacitat o NEE, l'enfocament de les nostres

actuacions se centrava en l'esmentat alumnat i en les maneres de facilitar el seu

accés a l'escola regular, cosa bastant inèdita en aquells anys. En el marc de la

integració l'enfocament era molt adaptatiu, en el sentit de buscar les formes

(suports) mitjançant les quals els esmentats alumnes podien accedir de la manera

més normalitzat possible al currículum vigent en els respectius centres. En aquest

marc el suport individual a l'alumne destacava per sobre d'altres accions, i

l'elaboració d'adaptacions curriculars marcava la metodologia mitjançant la qual

s'assegurava l’ "encaix" d'aquest alumnat a l'escola regular.

La inclusió educativa va suposar un important canvi en aquest enfocament. En

efecte , quan treballem des del paradigma inclusiu les nostres accions no es

focalitzen en l'alumnat amb discapacitat ni en l'alumnat pertanyent a grups socials

desafavorits. La focalització es troba en el propi centre i en el seu funcionament .

Com assenyalàvem en el punt [2] el primer objectiu de tot procés d'inclusió és

detectar els canvis que s'han de produir en el centre educatiu amb la finalitat que

reuneixi les condicions necessàries per atendre tot l' alumnat. Quan Tony Booth i

Mel Aiscow parlen de barreres per a l'aprenentatge i la participació es refereixen

precisament a aquesta anàlisi, que és el ha de permetre que el centre avanci en el

seu procés de canvi per esdevenir més inclusiu (Booth & Ainscow, 2002b). És en el

mateix centre, l'organització i el currículum, on es busca detectar totes aquelles

barreres que dificulten tant l'aprenentatge com la participació de qualsevol

alumne o grup d'alumnes.

És clar que això no és suficient per resoldre totes les causes dels problemes o

dificultats en l'aprenentatge i per a la participació de l'alumnat. Certament hi ha

limitacions o dificultats que fins i tot en el millor dels entorns escolars requereixen

d'actuacions de suport individual. Però també en aquests supòsits el paradigma

inclusiu comporta un enfocament clarament diferenciat de les meres adaptacions

que presidien els processos d'integració. Podríem dir que la inclusió és un procés

7

més interactiu i ampli en la concepció d'aquests suports. En primer lloc perquè

descarta, amb poques excepcions , els suports que suposen allunyar l'alumne del

seu grup classe. I és que l'enfocament inclusiu parteix de la idea de portar els

suports on són requerits, propiciant llavors que el personal de suport ho exerceixi

a l'aula, en col·laboració amb el professorat responsable de la tutoria (Stainback &

Stainback, 1999). Però també explotant altres fórmules marcadament interactives

com la tutoria entre iguals, els alumnes i els alumnes tutors-es (entre diferents

cursos o graus) o fins i tot altres fórmules més innovadores però amb resultats

clarament demostrats, com les que impliquen la participació de les famílies i

voluntariat dins de la classe en els denominats grups interactius (Elboj,

Puigdellívol, Soler, & Valls, 2006; Molina, 2007).

Des del punt de vista metodològic també caldria destacar els bons usos de

l'ensenyament multinivell, com a fórmula de facilitar que l' alumnat amb més

dificultats comparteixi continguts i activitats amb la resta de companys/es de la

classe, amb independència dels diferents nivells d'aprenentatge assolits per cada

estudiant. En definitiva, vam comprovar com el moviment d'inclusió educativa

constitueix un canvi de profunditat en la manera de concebre l'educació integrada

en situacions de gran diversitat, com ho són avui les de la majoria dels nostres

centres educatius .

[4] Viabilitat. Una darrera diferència entre els dos enfocaments és la seva viabilitat

i abast. Des de la perspectiva de la integració resultava lògic pensar que la

sectorització de serveis, amb la provisió dels suports requerits pels centres

educatius, resultava inviable o poc viable per als països no desenvolupats, sent una

política educativa només aplicable en els països amb un nivell de desenvolupament

que permetés aquelles dotacions. No obstant això, el moviment cap a la inclusió

educativa, o escola per a tothom, té uns altres postulats. De fet les accions més

rellevants del moviment s'estan donant precisament en països amb poc nivell de

desenvolupament. La clau consisteix a disposar d'una visió que eludeixi

l'eurocentrisme o "desenvolupament-centrisme" massa freqüent en les polítiques

educatives, i en partir d'una visió cultural i comunitària de l'educació. La mera

transposició d'esquemes que puguin ser útils en entorns desenvolupats a països

amb altres condicions de desenvolupament i culturals, condueix qualsevol política

8

educativa al fracàs. Però quan es prenen molt en compte les pautes culturals de

cada país tractant de comprendre la manera singular mitjançant la qual funcionen

les seves escoles, la visió de les seves "fortaleses" canvia radicalment. Ens ho

mostra en un dels seus textos Mel Ainscow quan analitza el desenvolupament de

polítiques i pràctiques inclusives en països amb nivells de desenvolupament i

cultures molt diferents (Ainscow, 2001). És des d'aquesta perspectiva que les

institucions internacionals a què ens hem referit abans compten amb responsables

educatius de països amb nivells de desenvolupament molt diferenciats i dirigeixen

les seves polítiques educatives a tots ells. Sens dubte, per a un país amb un baix

nivell de desenvolupament, resulta molt més "socialment rendible" enriquir i

desenvolupar progressivament un únic sistema educatiu, que reproduir l'esquema

occidental d'organització de sistemes separats”.

3. INCLUSIÓ I QUALITAT

Hem afirmat abans, i això és fonamental per aprofundir en el significat de la

inclusió educativa, que no es tracta d'un moviment adaptatiu en el sentit que

proposi rebaixar les expectatives curriculars per a determinades poblacions

escolars. Això ens situaria en paràmetres anteriors que donaaven per descomptat,

de manera acrítica, que la població escolar d'entorns vulnerables o la que presenta

qualsevol tipus de discapacitat, no pot aconseguir els mateixos nivells

d'aprenentatge que la resta de la població escolar. Sabem que això és cert només

quan les funcions intel·lectuals es troben seriosament limitades per una

discapacitat intel·lectual o per determinats trastorns psíquics, tot i que en aquests

supòsits la interacció amb la resta d'alumnes sense discapacitat sol resultar un

innegable estímul per a l’aprenentatge i el creixement personal d’aquests nens i

nenes.

Ara bé, de la mateixa manera que en aquests últims casos pot ser una quimera,

obstinar-se a que assoleixin els mateixos nivells d'aprenentatge que els seus iguals

en edat, és una equivocació considerable atribuir totes les dificultats

d'aprenentatge a una suposada limitació intel·lectual quan no s’han esgotat les

estratègies d'ensenyament que podrien reduir els seus efectes. Com és un error

9

també pressuposar que determinats continguts d'aprenentatge que aborda el

conjunt de l'aula no són accessibles ni d'interès per a aquests alumnes, sense haver

esgotat també les possibilitats de l'abordatge contextual d'aquests continguts

(Collicott, 2000; Puigdellívol, 2000, 2005). Veiem doncs que quan les limitacions

intel·lectuals exerceixen un efecte directe en el desenvolupament i aprenentatge

de l'alumne l'adequació del currículum lluny de ser una mera adaptació al seu

nivell d'aprenentatge, ens porta a cercar l’essència o el que podem considerar

prioritari d’aquells aprenentatges i les fórmules didàctiques i organitzatives que

els ajudin a obtenir-los.

Per descomptat que en el cas d'altres discapacitats també poden presentar-se

dificultats d'aprenentatge de major o menor gravetat . Però amb excepció de les

discapacitats auditives, les dificultats d'aprenentatge més habituals no solen sorgir

de la pròpia discapacitat sinó d'altres factors, i així han de ser abordades : per

exemple, les dificultats degudes a freqüents períodes d'hospitalització, les que

podríem relacionar amb la presència d'un entorn que rebaixa les expectatives de

progrés de l'alumne, o les derivades d'anteriors experiències escolars de fracàs

que han alterat la relació d'aquest alumnat amb l'escola i amb l'aprenentatge . A la

meva manera de veure es tracta, a vegades, de dificultats difícils de superar. Però

en el seu conjunt no justifiquen que adoptem postures merament adaptatives, ja

que la millor ajuda que podem proporcionar a aquest alumnat consisteix a

restablir la seva confiança en les pròpies capacitats, confiança que mai es restablirà

si l'alumne percep que no estem obstinats a estimular les seves millors capacitats,

limitant-nos a oferir activitats adaptades sense més pretensions de progrés.

En el cas de la població escolar provinent de sectors social i econòmicament

desfavorits les polítiques adaptatives suposen, amb tota seguretat, mecanismes de

discriminació. Ho hem vist amb claredat quan en determinats centres educatius

ubicats en zones desfavorides s'adaptava a la baixa el currículum, reduint en horari

o en continguts les matèries instrumentals bàsiques, com les llengües o les

matemàtiques, a favor d'altres activitats que hauríem de considerar més

ocupacionals. El resultat d'aquestes polítiques educatives no pot sorprendre a

ningú: l'alumnat no assoleix les competències bàsiques en l'etapa de primària, i

molt menys les de secundària, etapa en què es posen de manifest amb tota la seva

10

cruesa els fenòmens de l'abandonament escolar precoç o, en el millor dels casos, la

necessitat de circuits paral·lels per completar una formació de nivells notablement

inferiors al graduat escolar.

Doncs bé, la inclusió educativa es proposa una lluita contra aquest estat de coses a

partir de la conjugació de qualitat i equitat en el sistema educatiu. I per això la

inclusió no es basa únicament en determinades teories i principis sinó que,

afortunadament, es tradueix en pràctiques que demostren la seva viabilitat, tant a

nivell internacional com en els ja nombrosos centres del nostre país que, amb

diferents configuracions, apliquen els principis inclusius.

Afirmar que la inclusió pot considerar-se un indicador de qualitat de

l'ensenyament pot semblar excessiu si no s'argumenta explícitament. Què aporta la

inclusió d'alumnat tan diferent en els mateixos centres a la qualitat de l'educació

proporcionada en ells? ¿No serà un fre a aquesta qualitat, sobretot quan, com passa

sovint, no es disposa dels recursos òptims per dur-la a terme? No milloren els

resultats, sobretot d'aprenentatge, quan disposem d'aules amb grups més

homogenis? No es tracta de preguntes en absolut absurdes, sinó molt pertinents

per analitzar el que aporta la inclusió a l'escola del segle XXI .

4. INDICADORS D’INCLUSIÓ I QUALITAT EDUCATIVA En primer lloc he de precisar que en l'actualitat la inclusió és entesa com un

principi i com un dret que assisteix tota la infància i a la població en general. Des

d'aquesta perspectiva qualsevol que fos la resposta a les preguntes anteriors no

posaria en dubte aquest principi. Amb tot no anem a ometre respondre-les i

analitzar així amb més detall les aportacions de la inclusió.

Per fer-ho ens basarem, en primer lloc, en l'Index for Inclusion ja citat

anteriorment. Es tracta d'una guia per avaluar el grau d'inclusió que tenen els

centres educatius que proporciona un conjunt d'indicadors organitzats en tres

dimensions, mitjançant els quals podem detectar els components del centre que

podríem considerar inclusius i aquells que, per contra, suposen barreres per a la

inclusió, entesa com la participació i l'aprenentatge de tot l'alumnat. Pot ser

11

d'interès aquí relacionar alguns dels aspectes que s'analitzen, tenint en compte el

caràcter obert que té la inclusió, tal com l'estem abordant aquí.

Doncs bé, entre els temes d'anàlisi proposats per l’Índex podem relacionar alguns

que tenen a veure directament amb l'alumnat que presenta dificultats

d'aprenentatge o discapacitat (Booth & Ainscow, 2002b). Transcrivim aquí alguns

indicadors com mostra:

A.2.5. El professorat intenta eliminar totes les barreres a l'aprenentatge i la participació en el centre. B.1.3. El centre intenta admetre a tot l'alumnat de la seva localitat. B.1.4. El centre fa que les seves instal·lacions siguin físicament accessibles per a tothom. C.1.2. Les unitats didàctiques es fan accessibles a tots els estudiants. C.1.10. El professorat de suport es preocupa de facilitar l'aprenentatge i la participació de tots els estudiants C.2.1. Els recursos del centre es distribueixen de forma justa per donar suport a la inclusió.

Però el caràcter obert de la inclusió fa que es contemplin també molts indicadors

relacionats amb la qualitat de l'educació i amb la detecció de pràctiques o fets que

poden actuar en sentit contrari, quan afecten qualsevol dels alumnes del centre.

Heus aquí alguns dels indicadors que tenen aquest abast més general:

B.1.1. Els nomenaments i les promocions dels docents són justes. B.2.7. S'han reduït les pràctiques d'expulsió per indisciplina. B.2.9. S'han reduït les relacions d'abús de poder entre iguals o "bullying". C.1.5. Els estudiants aprenen de manera col·laboradora. C.1.6. L'avaluació motiva els assoliments de tots els estudiants. C.1.8. Els docents planifiquen, revisen i ensenyen en col·laboració.

Qui s'interessi per entrar en més detall sobre les dimensions i indicadors de l’Índex

pot fer-ho a partir de la publicació del Consorci (Booth & Ainscow, 2002a), però

crec que la selecció d'indicadors exposada aquí ens permet entendre l'efecte de

qualsevol projecte inclusiu en la qualitat educativa. El mateix esforç de revisió i

transformació del centre educatiu ja és, per si mateix, un element de millora en

aquest sentit. Encara més si considerem que la participació dels agents implicats

(alumnat, professorat i famílies) hi és requerida, com suggereix l'Índex, que a més

proporciona models concrets d'actuació, entre ells enquestes perquè tots aquests

agents participin en la valoració del caràcter més o menys inclusiu del centre.

12

Això fa referència al funcionament del centre educatiu en la seva globalitat, focus

d'atenció de la inclusió educativa, ja que els canvis en el funcionament dels centres

són els que repercuteixen directament en el que passa dins d'ells i en la seva

relació amb l'entorn. Però ubiquem-nos ara en el terreny més reduït i acotat de

l'aula i en la relació mestre/a - alumne/a. En aquest nivell proposaria que ens

plantegéssim una qüestió cabdal en aquest sentit:

- Qui està millor preparat per respondre a les necessitats de l'alumnat en

general?: El mestre que sempre ha treballat en grups homogenis, que no

haurà hagut d'afrontar més que lleus dificultats d'aprenentatge, o el que, en

situacions de més diversitat, haurà donat resposta a alumnes amb

dificultats d'aprenentatge més importants o amb discapacitat?

Els que tenim la sort d'estar en contacte quotidià amb escoles d'ambdós tipus

comprovem una i altra vegada que les mestres que, per exemple, s'han vist en la

tessitura d'ensenyar a llegir a un alumne sord o amb síndrome de Down (amb el

degut suport) tenen una altra forma d'afrontar les petites dificultats de lectura que

puguin presentar altres dels seus alumnes. I això bàsicament perquè s'han vist

obligats a aprofundir amb més rigor i detall en el procés d’ensenyament de la

lectura, al tractar amb alumnes "que no aprenen fàcilment".

A això hi hem d'afegir una altra característica definidora de la inclusió: portar els

suports a l'aula en lloc de treure als nens de l'aula per rebre suport. Això implica

que en tot centre inclusiu és habitual el treball conjunt de dos professors dins

l'aula. Es tracta potser d'un dels canvis més difícils de realitzar, ja que les

resistències a aquesta forma d'organització solen estar molt presents a l'inici causa

de la "tradició" que el mestre treballi sol amb els seus alumnes. Quan es vencen

aquestes resistències no és exagerat dir que els resultats solen ser

extraordinàriament compensadors per al professorat implicat, en gran mesura per

l'obertura de l'aula que això suposa, per les relacions de col·laboració que

s'estableixen (i s'aprenen a establir), i per l'aprenentatge vicari que s'obté veient

treballar companys/es amb estils i coneixements diferents, però que enriqueixen

el bagatge formatiu dels que estan col·laborant .

La investigació realitzada fins al moment sobre els efectes de la inclusió en la

qualitat educativa no és encara molt concloent. Una de les revisions d'aquestes

13

investigacions duta a terme pel Social Science Research Unit de l'Institute of

Education de la Universitat de Londres aporta les següents dades ( Kalambouka,

Farrell, Dyson, & Kaplan, 2005) citat en (UNESCO, 2009) (p. 50) :

De les 40 investigacions revisades, el 53% ofereixen resultats neutrals (no s'aprecia millora ni empitjorament en el rendiment global), en un 23% s'aprecia un impacte positiu millora del rendiment) i només en un 15% l'impacte resulta negatiu.

Dades com aquests no ens autoritzen a suposar un efecte positiu directe dels

processos inclusius en la qualitat de l'ensenyament, expressada en millores del

rendiment acadèmic, tot i que sí ens autoritzen a afirmar que la tendència és

precisament aquesta. Però convé estar atents al que succeeix en aquell 15% de

casos en els que sembla tenir un efecte contrari, per prevenir o corregir aquesta

situació i millorar així el camí de els centres educatius cap a la inclusió.

5. LA INCLUSIÓ MÉS ENLLÀ DE L’ESCOLA La inclusió no es pot veure reduïda a l'escola o els centres educatius. Al contrari ,

qualsevol procés d'inclusió es veu seriosament compromès si la resta d'espais i

àmbits socials es desentenen dels principis inclusius que aquí hem vist . Per fer una

succinta relació d'aquests àmbits podríem distingir entre els que tenen a veure

amb la continuïtat de la formació i realització personal d'aquest alumnat (àmbit

diacrònic) i els que completen en procés d'inclusió social, en paral·lel amb l'escola

(àmbit sincrònic).

La continuïtat de la formació i l'accés al treball .

Tot procés inclusiu acabaria en frustració si no comptés amb previsions de

continuïtat després de l'estada a l'escola . Per això resulta tan important parlar no

només d'inclusió educativa, sinó també d'inclusió social, en el sentit més ampli.

Així , dins del propi sistema educatiu cal assegurar que tots els estudiants, sense

exclusió, puguin dur a terme de la forma més normalitzada possible els seus

14

estudis en tot el que és l'educació obligatòria. Som conscients que en l'educació

secundària és on es presenten més dificultats degudes tant a l'augment de la

complexitat curricular i organitzativa de l'etapa, com a l'escassa formació sobre el

tema que en general ha rebut aquest professorat. No obstant això és important

prendre en consideració les possibilitats i accions inclusives que poden

desenvolupar-se en aquesta etapa educativa i la transcendència que tenen en el

procés d'inclusió de l'alumnat pertanyent a grups vulnerables, incloent-hi

l'alumnat amb discapacitat (Puigdellívol, 2007).

La veritat és que en l'actualitat el caràcter diacrònic de la inclusió educativa deixa

molt a desitjar i, en conseqüència, tot i els avenços en les etapes educatives

obligatòries, la seva traducció en inclusió social, ja sigui en l'àmbit de

l'ensenyament post-obligatori o en el laboral, ens ofereix unes dades molt

precàries. Així, els resultats acadèmics de la població immigrant a Europa

proporcionats per l'avaluació PISA de 2006 reflecteixen la desigualtat d'aquest

grup, que obté una mitjana de 58 punts menys que l'alumnat autòcton. En l'àmbit

espanyol, i segons dades recollides en 2007 pel MEC, l'alumnat immigrat obté una

puntuació inferior en 55 punts respecte a l'alumnat autòcton. En algunes

comunitats aquesta diferència s'incrementa fins als 70 punts (El Khayat, 2011).

Pel que fa a la desigualtat en l'accés i la universitat dels grups socials en

desavantatge no trobem moltes accions directament adreçades a reduir o lluitar

contra ella, ja que aquesta desavantatge qüestiona també la cohesió social. En

efecte, entre les universitats espanyoles, al contrari del que succeeix en les d'Estats

Units, sobretot les que disposen d'una ubicació més alta en el rànquing de qualitat,

trobem escasses mostres d'accions de suport a la població de grups desfavorits . En

aquest nivell, doncs, sembla que les desigualtats es reprodueixen posant en perill

tot el sistema educatiu, un sistema en el qual s'aboquen molts recursos i que no

obstant això no aconsegueix reduir significativament l'efecte de les desigualtats

socials, amb la qual cosa, en seva globalitat, no el podem considerar inclusiu.

Per contra, pel que fa a l'accés a la formació universitària de les persones amb

discapacitat comptem amb bones pràctiques, afortunadament bastant esteses

entre les universitats espanyoles. Aquest és el cas dels programes de suport als i

les estudiants amb alguna discapacitat. Encara que és cert que no totes les

15

universitats compten amb aquests serveis o programes de suport, sí que estan

presents en moltes d'elles i ,en qualsevol cas, en les més importants. Per a més

detall en aquesta anàlisi es pot consultar la relació de serveis i programes que ens

ofereix Isabel Sancho Alonso en un dels articles continguts al dossier Universitat i

Discapacitat publicat per l'Inserso en col·laboració amb el Reial Patronat sobre

Discapacitat (Sancho Alonso, 2006).

Si a continuació ens fixem en la situació d'accés al món laboral per part de les

persones amb discapacitat, l'Institut Nacional d'Estadística ens proporciona un

conjunt de dades de l'any 2008 a prendre en consideració:

- El 66,5% de les persones en edat de treballar amb discapacitat legalment reconeguda eren inactives. En termes comparatius, el percentatge d'inactius per a la població sense discapacitat era del 25,1%. - La taxa d'atur per al col·lectiu de persones amb discapacitat era el 16,3%, superior a la de la població sense discapacitat (11,3%). La taxa d'atur de les dones superava en 4,8 punts a la dels homes. - El 28,0% de les persones amb certificat de discapacitat el 2008 eren ocupats. El 86,8% eren assalariats, dels quals tres quartes parts tenien un contracte indefinit. Un 3,3% dels ocupats assegurava treballar a temps parcial per malaltia pròpia o incapacitat. - El 90,5% de les persones amb certificat de discapacitat en edat de treballar que perceben alguna pensió eren inactius. Pels que no percebien pensió, aquest percentatge es reduïa fins al 41,6%.

(I.N.E., 2010)(P.1) Les dades anteriors, tant les relacionades amb l'accés a la formació superior per

part de grups en desavantatge social com les que es refereixen a l'ocupació de les

persones amb discapacitat, evidencien la dificultat de traslladar les polítiques

educatives inclusives a l'àmbit de la inclusió social, i ambdues coses (inclusió

educativa i social) no es poden deslligar quan analitzem el fenomen de la inclusió.

Es tracta doncs de dades que ens indiquen clarament la necessitat d'incrementar

les accions dirigides a facilitar la inclusió en diferents àmbits, més enllà de l'escola,

si el que pretenem és lluitar contra les desigualtats socials.

Paral·lelament i més enllà del sistema educatiu

16

Però la vida i la integració social de les persones va més enllà del treball i la

formació. La inclusió és un enfocament que ha d'arribar a tots i cadascun dels

mecanismes de participació de què disposem les persones com a ciutadans i

ciutadanes. I és en aquest punt on hauríem de considerar la participació en la vida

social i política, incloent-hi els diferents tipus d'organitzacions socials, recreatives,

esportives, etc .

En bona mesura aquesta participació està condicionada per l'accessibilitat . En

efecte, en la mesura que les nostres ciutats faciliten la mobilitat de tots i totes, la

inclusió a les diferents activitats que tota col·lectivitat ofereix es veu enormement

facilitada. L'accessibilitat és doncs una condició necessària, que es dóna de manera

encara força desigual entre les diferents ciutats i poblacions del nostre país, però

no és una condició suficient. La inclusió social tindrà molt a veure amb

l'enfocament inclusiu de les pròpies activitats a què podem accedir. En aquest punt

podem considerar que s'han produït avenços molt significatius, tant per part de la

ciutadania com de les administracions, i d'una manera especial les administracions

locals (sobretot en les dues últimes dècades), molt vinculats a la major

sensibilització social en relació al dret a la participació de tots i totes, i a la

importància que avui concedim a la cohesió social.

Les entitats esportives tenen, en aquest punt, una especial rellevància. Ho tenen

l'educació física i la pràctica de l'esport durant el procés formatiu de totes les

persones, i especialment de les persones amb discapacitat . Però l'esport en la seva

expressió lúdica, com a pràctica social en major o menor mesura, i que mai deixa

de tenir valor formatiu, constitueix una oferta pel temps lliure d'un extraordinari

atractiu i valor per a les persones amb discapacitat. Afortunadament es tracta d'un

àmbit social que ha experimentat grans avenços i que podem considerar en tota

regla com un component social bàsic en qualsevol societat avançada que es

pretengui considerar inclusiva.

La inclusió no és, doncs, un fenomen estrictament educatiu sinó que abasta les

diferents esferes de l’àmbit social, i les que es relacionen amb el gaudi de l’entorn

natural no en són alienes. Un pas, en aquesta direcció, el va constituir el Programa

Escolar “Viu el parc” per a tothom o els programes en col·laboració amb l’Obra

Social de La Caixa, destinats a l’accessibilitat universal del Parc de Collserola.

17

L’objectiu de la inclusió, i per això parlem d’inclusió social i educativa, és caminar

cap a societats cada vegada més inclusives, mes preparades per atendre la gran

diversitat de les persones que les componem: totes les persones. I per això és tan

necessari que més enllà de les institucions de les que tota societat es dota, les

persones que hi estem implicades proporcionant un servei al públic disposem en

primer lloc d’una actitud inclusiva, però també, i això és molt important, de la

formació i els recursos necessaris per a garantir la participació de tothom en els

diferents àmbits socials.

REFERÈNCIES BIBLIOGRÀFIQUES

Ainscow, M. (2001). Desarrollo de escuelas inclusivas. Madrid: Narcea. Booth, T., & Ainscow, M. (2002a). Guía para la evaluación y mejora de la educación

inclusiva. Madrid: Consorcio Universitario para la Educación Inclusiva. Booth, T., & Ainscow, M. (2002b). Index for Inclusion: developing learning and

participation in schools. Revised 2002. Bristol (U.K): Centre for Studies on Inclusive Education.

Collicott, J. (2000). Posar en pràctica l'ensenyament multinivell: estratègies per als mestres. Suports, 4(1), 87-100.

Dunn, L. M. (1968). Special Education for the Mildy Retarded. Is much of it justificable?

. Exceptional Children(35), 5-22. El Khayat, M. (2011). Convivencia y aprendizaje con alumnado inmigrante. La teva

veu. Coordinadora d'Entitats de les Comarques de Tarragona, (2011, 12:07:17 Pm). Retrieved from http://www.latevaveu.org/

Elboj, C., Puigdellívol, I., Soler, M., & Valls, R. (2006). Comunidades de aprendizaje. Transformar la educación. Barcelona: Graó.

I.N.E. (2010). El Empleo de las Personas con Discapacidad Retrieved 13/07/2011, from http://www.ine.es/prensa/np635.pdf

Molina, S. (2007). Los grupos interactivos: una práctica de las comunidades de aprendizaje para la inclusión del alumnado con discapacidad. (Doctor), Universitat de Barcelona, Barcelona.

Puigdellívol, I. (2000). Programación de aula y adecuación curricular (6ª ed.). Barcelona: Graó.

Puigdellívol, I. (2005). La educación especial en la escuela integrada. Una perspectiva desde la diversidad. (6ª ed.). Barcelona: Graó.

Puigdellívol, I. (2007). La diversidad en Secundaria: un reto a compartir. Biribilka, (4), 5-9. Retrieved from http://www.aulaintercultural.org/IMG/pdf/biribilka4.pdf

Sancho Alonso, I. (2006). Servicios, programas y unidades de atención. Dossier Universidad y Discapacidad - Imserso, 24-26. Retrieved from

http://www.latevaveu.org/

http://www.ine.es/prensa/np635.pdf

http://www.aulaintercultural.org/IMG/pdf/biribilka4.pdf

18

http://www.imserso.es/InterPresent2/groups/imserso/documents/binario/154dossier.pdf

Stainback, S., & Stainback, W. (Eds.). (1999). Aulas inclusivas. Madrid: Narcea. UNESCO. (2000). The Dakar Framework for Action. Education for All: Meeting our

Collective Commitments Retrieved from http://unesdoc.unesco.org/images/0012/001211/121147e.pdf

UNESCO. (2009). Defining an Inclusive Education Agenda: Reflecions around the 48th. session of the International Conference on Education. Geneva: International Bureau of Education.

UNESCO, & MEC. (1994). Conferencia Mundial sobre Necesidades Educativas Especiales UNESCO (Ed.) Retrieved from http://www.unesco.org/education/pdf/SALAMA_S.PDF doi:http://www.unesco.org/education/pdf/SALAMA_S.PDF



http://unesdoc.unesco.org/images/0012/001211/121147e.pdf

http://www.unesco.org/education/pdf/SALAMA_S.PDF

http://www.unesco.org/education/pdf/SALAMA_S.PDF






Setembre 2013

La discapacitat auditiva: orientacions didàctiques.

Professor: Jaume Miró

Universitat Ramon Llull

1

ESTRATÈGIES PER A LA INCLUSIÓ DE LES PERSONES AMB DISCAPACITAT I PERSONES EN RISC D’EXCLUSIÓ SOCIAL

EN ELS SERVEIS DE LA XARXA DE PARCS NATURALS DE LA DIPUTACIÓ DE BARCELONA

ORIENTACIONS EN RELACIÓ A LES PERSONES AMB DISCAPACITAT AUDITIVA.

Jaume Miró Cabrero

Facultat de Psicologia i Ciències de l’Educació i de l’Esport Blanquerna.

Universitat Ramon Llull

L’atenció a les persones amb discapacitat auditiva cal que parteixi d’una

premissa primera i prèvia, el reconeixement de la diversitat entre la població

amb discapacitat auditiva. Cadascun dels alumnes sords que puguem

conèixer presenta un repertori personal, singular i irrepetible de necessitats

educatives diferents en tots els casos doncs són diferents les seves

característiques. Aquest reconeixement de la diversitat ens fa ser prudents

a l’hora de fer recomanacions i assessoraments sobre estratègies a utilitzar

amb les persones amb discapacitat auditiva, doncs no totes les estratègies i

recursos que es recomanin seran igualment útils per a cadascun dels

alumnes.

Partint d’aquesta premissa, el reconeixement de la diversitat de necessitats

entre la població amb discapacitat auditiva –de la mateixa manera que es

reconeix aquesta diversitat entre la població que hi sent amb normalitat-

podem fer una primera aproximació de caràcter pràctic a quines dificultats i

necessitats poden presentar.

En primer lloc, cal considerar que els alumnes amb discapacitat auditiva

tenen alterada, a priori de forma exclusiva, la seva capacitat auditiva i, de

forma conseqüent, poden presentar dificultats en el seu desenvolupament

lingüístic i comunicatiu. És fàcil de deduir que aquests alumnes poden

presentar una primera i principal dificultat: la comprensió de les consignes i

de la informació en general, si aquestes es donen exclusivament per mitjà

2

del llenguatge oral o escrit, cosa que sovint passa en molts moments de les

activitats escolars, en particular, i didàctiques o educatives, en general.

D’aquesta dificultat, en podem deduir les següents necessitats específiques:

Necessitats

• Necessitat de recórrer a estratègies visuals per tal d’assegurar la

comprensió de la informació proporcionada.

• Necessitat d’experimentació directa.

• Necessitat de recórrer a estratègies fonamentades en el modelatge.

• Necessitat de major informació complementària sobre el que succeeix

(Informacions contextuals).

• Necessitat de major informació referida a normes i pautes que cal seguir.

Per tal de donar adequada resposta a aquestes necessitats, poden resultar

d’utilitat els següents recursos i estratègies.

Recursos i estratègies

Els recursos es presenten classificats en tres grans apartats:

1. Recursos que faciliten la comprensió de consignes.

2. Recursos a considerar en el moment de seleccionar activitats i exercicis

concrets.

3. Recursos i estratègies a utilitzar en el moment de realitzar activitats i

estratègies.

1. Recursos que faciliten la comprensió de consignes:

1.1. Facilitar la comprensió del llenguatge oral creant condicions òptimes per a

la lectura labial. Per a la creació d’aquestes condicions, cal tenir en compte les

següents consideracions:

3

a. La lectura labial precisa de capacitats especialment

desenvolupades d’atenció, de concentració, d’observació fina i

continuada i de rapidesa perceptiva. Caldria tenir en compte les

diferències de cadascun dels alumnes en l’assoliment i

desenvolupament d’aquestes capacitats. Igualment, cal

considerar que mantenir “llindars” elevats de cadascuna

d’aquestes capacitats durant un temps llarg és prou dificultós, pot

aparèixer el cansament i, de forma consecutiva, un descens en

les possibilitats comprensives del missatge. Per aquest motiu,

caldria considerar, també, la possibilitat d’evitar, en la mesura del

possible, les explicacions excessivament llargues i es

recomanaria l’organització de seqüències didàctiques que

alternessin les exposicions orals amb altres tipus d’activitats.

b. La lectura labial es fonamenta en l’associació dels moviments

dels llavis amb determinades paraules i el seu significat. En

conseqüència, per tal de garantir la comprensió del missatge que

s’exposa cal que l’alumne sigui coneixedor del vocabulari que

s’utilitza. Per tant, cal garantir que s’anticipi a l’alumne sord el

vocabulari nou o desconegut i el seu significat per tal que ell el

pugui incorporar i fer l’associació quan aparegui en el discurs del

orador.

c. Per tal de facilitar la comprensió del missatge d’una exposició oral

és convenient anticipar part del tema o part de les activitats que

es pretenen realitzar per tal que l’alumne les contextualitzi

adequadament quan li són presentades en gran grup. Aquesta

mesura no és recomanable, exclusivament, per a la persona amb

sordesa, sinó que pot facilitar la comprensió de les exposicions

orals a altres alumnes la qual cosa ens pot portar a considerar la

possibilitat de fer aquestes “anticipacions” de diferents formes:

individual, en petit grup, mitjançant l’ensenyament entre iguals,

etc.

4

d. Las lectura labial precisa de condicions lumíniques en particular i

de visió en general que la facin possible. Per aquest motiu, cal

garantir que l’alumne tingui la possibilitat de veure amb claredat la

cara del educador i vetllar per la posició frontal i a una distància

adequada de l’alumne en relació al que dirigeix l’activitat. En

conseqüència, caldrà tenir en compte la disposició dels alumnes,

en general, i de l’alumne sord en particular.

e. Per la mateixa raó, cal tenir present en tot moment que quan

escrivim a la pissarra, prenem notes mirant el paper de sobre la

taula, ens movem constantment no sempre mantenim la possibilitat

de que l’alumne vegi amb la claredat la cara del orador.

1.2. Facilitar la comprensió del llenguatge oral complementant les explicacions

amb elements extra-verbals, fonamentalment amb elements visuals: gestos,

imatges, fotografies, etc. En el mateix sentit, i alhora per facilitar l’adequada

contextualització, es poden emprar esquemes que es lliuren prèviament a

l’alumne i que l’ajuden a situar adequadament cadascun dels continguts

presentats.

1.3. Cal tenir cura amb l’estil comunicatiu que utilitzem amb els alumnes amb

sordesa. Sovint, quan l’alumne manifesta dubtes o demana aclariments d’algun

concepte explicat podem caure en el parany de fer repeticions idèntiques,

frases segmentades sense sentit, etc. Caldria posar èmfasi en reformular

lingüísticament el que hem dit tenint present que, en tot moment, actuem com a

models.

1.4. Qualsevol explicació o intent d’interacció amb una persona sorda ha de

passar, per una contextualització adequada. Cal posar èmfasi en el què, el

com, el quan i l’ón de les propostes que fem.

1.5. Finalment, cal considerar que determinats recursos tècnics han demostrat

la seva utilitat a l’hora de facilitar la comprensió dels missatge orals per part de

les persones sordes. Un recurs de gran utilitat és l’ús d’equipaments mòbils de

FM en les sessions de caràcter expositiu per millorar els nivells de comprensió

5

per part de l’alumne. Aquests equipaments, en progressiva millora i sofisticació

permeten que l’accés de l’alumne a la font sonora (la veu de l’orador) sigui

directe i sense interferències habituals com els sorolls de les aules, les veus

d’altres, etc. Seria bo, però, considerar que aquests recursos no tenen la

mateixa utilitat ni idèntiques avantatges en tots els casos i que cal condicionar

el seu ús a l’anàlisi detinguda i rigorosa de variables com el nivell educatiu, el

tipus d’activitat que es proposa, l’edat de l’alumne, el seu grau de sordesa, etc.

6

2. Recursos a considerar en el moment de seleccionar activitats i exercicis

concrets.

En el moment de planificació, en la delimitació d’objectius i selecció d’activitats,

cal considerar que la presència d’un alumne amb sordesa no condiciona els

objectius del grup, ni els de cap sessió en concret. En tot cas, pot requerir la

modificació d’algunes estratègies metodològiques i la incorporació de noves

que, en molts casos, seran útils per a ell i per altres alumnes del grup.

Alguns dels elements a tenir presents són:

1. Prioritzar activitats i jocs que no precisin de senyals acústiques en els

moments d’inici, final i sincronització.

2. Si s’han d’utilitzar, cal pensar en senyals visuals que acompanyin

simultàniament les senyals acústiques o en alternatives com:

a) Un gest prèviament explicat a la persona

sorda i acordat amb ell.

b) Demanar que s’orienti a partir de la imitació

del model que li ofereixen els companys.

3. El canvi d’agrupament pot provocar certa desorientació en la persona

amb sordesa, motiu pel qual seria important realitzar pocs canvis en una

mateixa sessió.

7

3.Recursos i estratègies a utilitzar en el moment de realitzar activitats i

estratègies:

Pel que fa al moment concret de realització de les activitats, cal considerar la

conveniència de recursos i estratègies com les següents que com ja s’ha

indicat en altres moments d’aquest text no són d’utilitat exclusiva per a les

persones amb discapacitat auditiva, sinó per a tot el grup en general:

1. Iniciar la sessió amb una breu explicació de quines seran les activitats que

es desenvoluparan al llarg de la sessió. La presentació d’aquest “guió” facilita

l’adequada orientació de l’alumne que alhora pot contextualitzar millor els

continguts que se li presenten.

2.Transmetre les consignes mitjançant exemplificacions visuals i efectives del

què volem fer tot tenint present que la millor alternativa és el “modelatge”, és a

dir, la imitació dels comportaments i activitats realitzades prèviament pel model

que actua de guia.

3.Assegurar que els alumnes coneixen, prèviament, les normes i pautes a

seguir en el diferents jocs o activitats proposades per tal de poder exigir

després el mateix respecte per elles a tots els components del grup.

4.Valorar aspectes relacionats amb l’orientació espaial, per si calen

reformulacions.

8

Consideracions finals

El conjunt d’orientacions donades cal situar-les en un marc d’una triple reflexió.

D’una banda, cal tenir present que les necessitats d’un alumne li són pròpies i

singulars. Qualsevol de les orientacions presentades en les pàgines prèvies

poden ser d’utilitat en alguns casos i en d’altres poden resultar limitades o

simplement ineficaces. Cal doncs, analitzar la individualitat de cada cas i les

seves necessitats per tal d’adoptar mesures evitant qualsevol mena de

generalització.

En segon lloc, cal reconèixer que l’adopció de determinades mesures pot

resultar útil per a l’alumne sord però també per a d’altres alumnes del grup,

iniciant així una renovació de les estratègies metodològiques que ajuden al

professional a allunyar-se de la rutina i el condueixen a la diversificació

d’activitats, estratègies, agrupaments, etc.

En tercer i darrer lloc, cal considerar que l’activitat física o les activitats

plantejades en entorns singulars (parcs naturals, etc) signifiquen escenaris

privilegiats per a la socialització i que aquest procés és especialment crític per

a les persones amb problemes d’accés a la informació i a la comunicació com

ho són les persones amb sordesa.






Setembre 2013

Accessibilitat i disseny per a tothom. Barreres de comunicació.

Professor: Juan Andrés Hernando

Arquitecte especialitzat en infraestructures esportives

Estrategias para la inclusión de las personas con discapacidad i personas en riesgo de exclusión social en los servicios de la red de parques naturales de la Diputación de Barcelona BCN 2013

La accesibilidad y el diseño para todos, barreras de comunicación La accesibilidad que en un primer momento, la redujimos a lo que se consideró mas urgente y evidente, el poder superar las barreras urbanísticas y arquitectónicas (1984). Con el paso del tiempo y la experiencia que vamos acumulando tod@s aquell@s que intervenimos de una u otra manera en la toma de decisiones que implican situaciones que pueden facilitar o limitar e incluso hasta anular comportamientos “universales”y el movimiento social reivindicativo de determinadas personas en situación de riesgo de exclusión o agraviadas por temas como el tratamiento de genero o la marginación, etc. hace que trabajar por una accesibilidad universal y desapercibida haga que nos planteemos de otra manera el factor de accesibilidad. Es evidente que la supresión de barreras arquitectónicas y urbanísticas son instrumentos fundamentales para la inclusión en la vida urbana y social de las Personas con Motricidad Reducida (PMR) pero no so las únicas barreras que tenemos en la sociedad. Conseguir desarrollar sensibilidadades generalizadas para tratar al semejante, sea cual sea su limitación, situación y sexo, con “los mismos derechos y parámetros de normalidad” es un reto abierto y permanente en el que todavía tenemos mucho recorrido para aprender, interiorizar y poner en practica. Hay muchos “manuales” que nos hablan del diseño accesible, que los arquitectos, como urbanistas y diseñadores del espacio público y los edificios debemos respetar, pero… desafortunadamente al no conocer bien la problemática del usuario caemos en “el error” cumplir “la letra” de la ley o Reglamento y eso a veces no es suficiente porque aplicado a una realidad concreta puede cumplir con las especificaciones del Reglamento y a la vez “no funcionar bien”. Afrontar el reto de posibilitar la accesibilidad a lugares con habitual dificultad de acceso, para tod@s, es un reto con el que debemos trabajar y saber gestionar. Teniendo en cuenta que hacerlo implicará la aplicación de limitaciones razonables y razonadas interpretadas desde criterios de sentido común, limitaciones y reconocimiento de nuestras potencialidades reales que sin duda como a cualquier persona nos acotarán algunos limites de intervención. Siempre deben de quedar cubiertas y garantizadas las coberturas de las necesidades básicas y fisiológicas de todas las personas sin distinción de ámbitos por razón de su discapacidad. Desde el momento que se decide hacer una determinada actividad, en el desplazamiento, la recepción en el recinto, la permanencia, la propia actividad y la vuelta al lugar de origen, las situaciones y medios con los que debamos contar nos deben permitir tender a que en cada momento las acciones necesarias queden incluidas en ese criterio de “accesibilidad universal y desapercibida”. La existencia de normas, el trato, la señalética, la identificación de objetos, mensajes y recintos, las metodologías y sistemas de comunicación etc.. También son instrumentos capaces de generar barreras que debemos ser capaces de superar. Recuperaré un antiguo lema del Sector…. “SI TÚ QUIERES… YO… PUEDO” Juan Andrés Hernando López, Arquitecto urbanista Especializado en Infraestructuras deportivas y Recreativas HERNANDO & SAUQUÉ, Arquitectos SLP (Sant Joan Despi/Barcelona)






Setembre 2013

La discapacitat motriu i la paràlisi cerebral: autonomia, ajuts tècnics i mobilitat en les activitats al medi natural.

Professor: Albert Font

Areadaptada Associació

TIPUS DE BICICLETES ADAPTADESUS EXPOSEM ELS MODELS DE BICICLETES QUE HI HA AL MERCAT I QUE SÓN DE FÀCIL ÚS PER A LES PERSONES AMB DISCAPACITAT.

associació9

Tipus de bici: Adient per a (discapacitat):

Invacare. És una de les bicis de mans més bà-siques. Té el seient correder, els reposapeus ajustables en altura i canvi de marxes integrat a la boixa de l’eix davanter.

Avantatges: bici robusta i molt ajustable. Fàcil ús. Fàcil transferència de la persona a la bici. Poc manteniment.

Inconvenients: Preu elevat, el punt de gravetat alt no permet fer rutes amb pujades massa pro-nunciades.

Qualsevol per-sona que només pugui impulsar amb els braços. O persones que vulguin enfortir/entrenar els seus braços.

Monty. Tricicle no estrictament per a “persones amb discapacitat”. És un tricicle convencional. Més o menys econòmic, de fàcil ús amb un plat i sis pinyons i pot cobrir un ús bàsic de persona amb discapacitat amb petites adaptacions (pun-teres als pedals, cinxes de subjecció etc).

Avantatges: fàcil ús. Més o menys econòmica. Robusta i peces estàndar.

Inconvenients: pesada, punt gravetat elevat necessita espai ampli per a guardar. Necessita manteniment mig.

Persones que tenen mobilitat a les cames o que caminen amb dificultat però no tenen prou equilibri com per anar en una bici de dues rodes.

Pacífic. Bici de mans econòmica. Canvi de mar-xes integrat a la boixa de l’eix davanter. Seient ajustable amb cargols. No és un ajust fàcil. És una bici amb poc rendiment el tenir una roda de 20” fa que hi hagi molt desgast en cada pedala-da. En usar-la al costat d’altres bicis adaptades els usuaris es frustren pel baix rendiment i el cansament que suposa el seu ús. És fràgil de sol-dadures i un elevat desgast de cobertes. En usar-lo persones inexpertes és molt fàcil que trinxin els cables de canvi i frè embilicant-los amb les bieles.

Avantatges: preu econòmic

Inconvenients: poc rendiment i ús negatius per als usuaris, xassís, estructura de la bici i peces fràgils, manteniment costós.

Qualsevol per-sona que només pugui impulsar amb els braços.

associació


Pacífic. De les mateixès característiques que l’anterior. La diferència està en l’adaptació de seient alt. Bici de mans econòmica. Canvi de mar-xes integrat a la boixa de l’eix davanter. Seient ajustable amb cargols. No és un ajust fàcil. És una bici amb poc rendiment el tenir una roda de 20” fa que hi hagi molt desgast en cada pedalada. En usar-la al costat d’altres bicis adaptades els usu-aris es frustren pel baix rendiment i el cansament que suposa el seu ús. És fràgil de soldadures i un elevat desgast de cobertes. En usar-lo persones inexpertes és molt fàcil que trinxin els cables de canvi i frè embolicant-los amb les bieles.

Avantatges: preu econòmic, seient alt.

Inconvenients: poc rendiment i ús negatius per als usuaris, xassís, estructura de la bici i peces fràgils, manteniment costós.

Qualsevol per-sona que només pugui impulsar amb els braços.

MICAH. Bici-tricicle inventat específicament per a persones amb dany cerebral.Té una gran quanti-tat de subjeccions: costals, cap, tronc, peus. Amb cinxes. Pot usar-la qualsevol persona que no sàpi-ga anar en bici. És de pinyó fix la qual cosa ajuda a qui necessita aprendre la coordinació del movi-ment del pedaleig. També disposa d’un manillar al darrere de l’usuari destinat a un acompanyant o monitor que pot ajudar a impulsar i guiar la bici en cas que l’usuari ho necessiti.

Avantatges: Motes subjeccions. Lleugera. Per a un públic molt específic que no tenen altres opcions.

Inconvenients: Cara. Punt de gravetat molt alt que provoca caigudes dels usuaris que poden ser greus, estructura i peces fràgils i manteniment car. Ús complicat.

Principalment persones amb paràlisi cere-bral.Persones que tenen mobilitat a les cames o que caminen amb dificultat però no tenen prou equilibri com per anar en una bici de dues rodes.

associació

associació11

Hi ha molts altres tipus de bicis a part dels bicicles: tàndems, bicis reclinades de dues rodes i amb seients damunt la roda davantera, bicis amb carro al danvat per a portar nens o persones amb discapacitat, etc. Aquí us hem exposat les bicis que disposem a Areadaptada i que usem a les nostres activitats d’esport adaptat compartit.


Bici-Trike. Tricicle reclinat impulsable amb els peus. Tres plats i sis pinyons. Model que no és estrictament una “bici adaptada”.Ha estat un gran descobriment per a ser usat al món de les persones amb discapacitat. Una gran revelació. Dóna sol·lució a la majoria de persones que poden impulsar-se amb les cames i no tenen prou equi-libri per anar en bici de dues rodes. Així mateix l’usen persones que no saben anar en bici o que els agrada viure la bici amb una filosofia més contemplativa. També usuaris de bici normal que els fa mal l’esquena i amb aqeust model, no. Bici molt dinàmica força resistent i cobreix un gran ventall de persones amb diversistat funcional.

Avantatges: fàcil ús, dinàmica, relació preu-qua-litat equilibrat, manteniment normal amb peces estàndar.

Inconvenients: les rodes davanteres de 20” per a alguns usos i usuaris són “petites” i “frenen” la inèrcia de la marxa. Necessita espai ampli per a guardar-la i per al seu transport.

Persones que tenen mobilitat a les cames o que caminen amb dificultat però no tenen prou equilibri com per anar en una bici de dues rodes.

Proaktiv. Bici de mans de semi-competició. Tres plats i nou pinyons. Tot peces estàndar (shima-no...). Punt de gravetat molt baix, facilita la marxa.

Avantatges: Relació de marxa excel·lent. Es des-munta la forquilla davantera amb un sol passador i rodes trasseres amb eix d’estracció amb un botó, la qual cosa facilita el seu transport. Rela-ció preu qualitat-equilibrat.

Inconvenients: pesada respecte de les handbike de competició. Preu elevat. Delicada en el seu manteniment. No és de fàcil ús. Angle de gir molt ampli.

Qualsevol per-sona que només pugui impulsar amb els braços. O persones que vulguin enfor-tir/entrenar els seus braços.






Setembre 2013


Professor: Xavier Torrabadella

Universitat Autònoma de Barcelona

1

La Joëlette y el senderismo inclusivo

Xavier Torrebadella i Flix

En la actualidad existen diferentes medios tecnológicos que permiten la accesibilidad en

el medio natural a personas con movilizad reducida: la joëlette es uno de ellos [Imagen

1]. Se trata de un vehículo o silla rodada creada por el guía de montaña Joel Claudel,

fundador de la asociación Handi Cap Evasión [http://www.hce.asso.fr/]. Consiste en una

ingeniosa silla articulada y adaptada para facilitar el acceso a personas que, por sí solas,

no pueden caminar o desplazarse por ciertos senderos. La tecnología mecánica de la

joëlette se compone de una cómoda y segura silla que reposa sobre una rueda con

amortiguación. Unos brazos delanteros y traseros ergonómicos permiten el transporte

del usuario. La transferencia no tiene apenas complicación. La portabilidad de la

joëlette es una ventaja, puesto que se monta y desmonta con facilidad –con una única

llave– y cabe en el maletero de un turismo. Su precio ronda los 2.500€ y es fabricada

por la empresa Ferriol- Matrat [http://www.ferriol-matrat.com/]. Recientemente esta

empresa ha incorporado un kit de adaptación: la joëlette twin, que con tres ruedas

permite una mejor conducción y equilibrio para los senderos anchos y con menores

dificultades.

Para manejar o conducir la joëlette es necesario un equipo de 3 o 4 personas, según

condiciones del terreno. Estas personas son: el usuario, dos pilotos y un tercer piloto

como asistente de seguridad o de relevo en la conducción.

La joëlette está técnicamente diseñada para progresar por casi todo tipo de senderos. En

sí, su manejo no representa ninguna dificultad, depende de la fuerza y dominio técnico

de los pilotos. La técnica se adquiere en poco tiempo. Podemos considerar que en unas

cinco horas de conducción se adquiere un buen nivel. No obstante, tenemos que prestar

atención a las siguientes recomendaciones técnicas:

• Debe existir una buena coordinación entre los dos pilotos.

• Siempre debemos respetar las indicaciones del pasajero. La comunicación es

muy importante.

• El piloto delantero es quien dirige y genera la energía para arrastrar.

http://www.hce.asso.fr/

http://www.ferriol-matrat.com/

2

• El centro de gravedad de la joëlette y del pasajero debe recaer sobre el eje de

la rueda.

• El piloto de atrás puede regular la altura de los brazos según el desnivel del

terreno y ayuda a fijar el equilibrio. Dispone de una banda para proyectar un

empuje con la zona abdominal.

• La sinergia entre los pilotos hace que se consiga el equilibrio y que ninguno

soporte un excesivo peso.

• Para reposar la joëlette es necesaria la colaboración coordinada de dos

personas encargadas de poner y sujetar los pies.

• En la conducción se debe moderar la velocidad en las bajadas. El piloto de

atrás dispone frenos.

• Siempre se debe circular por el lado del camino más fácil o menos peligroso.

Imagen 1: Modelo de joëlette diseñado por Joel Claudel

En España algunas asociaciones privadas han iniciado programas de senderismo

inclusivo. Sin embargo, el senderismo con joëlette, es una actividad que se está

extendiendo muy lentamente, aunque solamente en el sector del turístico. Algunos

parajes de Canarias, Navarra, Madrid, Islas Baleares o Cáceres, disponen de este tipo de

sillas. Este no es el caso de otros países de Europa, en donde la joëlette tiene una

repercusión importante en el ámbito familiar, turístico-comercial, deportivo y

3

formativo. En España la presencia de la joëlette es escasa, puntual y prácticamente

desconocida para la mayoría de las personas susceptibles de usarla. Veamos

seguidamente cual ha sido el proceso de incorporación y difusión en España.

La Asociación Vallès Amigos de la Neurología (AVAN), el domingo 7 de mayo de

2006 protagonizó la primera salida en España de una joëlette. El punto escogido fue La

Mola, una abrupta elevación montañosa –punto más elevado– en el Parque Natural de

Sant Llorenç del Munt y la Sierra del Obac (Vallés Occidental / Barcelona). La

actividad dirigida a personas discapacitadas con problemas de movilidad pretendía

demostrar y divulgar la accesibilidad de la joëlette y el senderismo inclusivo. L’AVAN

recibió la colaboración de la Alliance Française de Sabadell y de la Unión Excursionista

de Sabadell. La salida entraba en el marco del proyecto de divulgación de la asociación

francesa Handicap Evassion, entidad de excursionismo de montaña que tiene como

objetivo ayudar y acercar a las personas con movilidad reducida a los espacios

naturales. Más de 85 personas voluntarias acompañaron las tres joëlettes que llegaron a

la cima de La Mola, subrayando una experiencia inolvidable, que llevó a l’AVAN al

convencimiento de su gran utilidad. En estos años, las tres sillas han permanecido al

servicio de los asociados de l’AVAN y han sido utilizadas en proyectos de promoción y

de formación de técnicos en la conducción de actividades físicas en el medio natural.

La asociación tinerfeña Montaña para Todos [www.mptodos.org] fue la segunda

entidad en la promoción del senderismo inclusivo en España. La asociación, sin ánimo

de lucro, fue la pionera en seguir el modelo de otras asociaciones europeas, al iniciar en

el 2009 un proyecto senderismo solidario a personas con discapacidad con el objetivo

acercar el entorno natural de la Isla de Tenerife. Hasta hoy el proyecto ha logrado unos

excelentes resultados y la joëlette se ha extendido por todas las Islas Canarias, con el

soporte de una colaboración de alrededor de 500 voluntarios. Además, se han fijado

algunos itinerarios de turismo accesible. Este proyecto está integrado en Tourmac

(Turismo de Senderismo en Madeira, Azores y Canarias) que atiende también una

propuesta de senderismo para personas con discapacidad

[http://www.tourmac.info/es/discapacidad/].

En el 2009 aparecieron otros proyectos que apostaron por integrar la joëlette en sus

programas de promoción del turismo accesible. Uno tiene como protagonista el

Ayuntamiento de Lozoya, en el Valle de Lozoya en la Sierra del Guadarrama

http://www.mptodos.org/

http://www.tourmac.info/es/discapacidad/

4

[http://www.lozoya.es/senderismo_adaptado.html]. Otro es en Navarra, en los Valles de

Belagua, Salazar y Zuriza [http://www.corrersinbarreras.com], en donde la joëlette se

utiliza en las actividades que gestiona la empresa Nieve S. L.

[http://www.nive.es/ascensiones-y-excursiones-en-joëlette-114/]

El proyecto de las Islas Canarias fue igualmente tratado por el Gobierno de las Islas

Baleares, que en 2011 adjudicó, mediante concurso, a la asociación Montaña para

Todos el contrato por el suministro de tres sillas adaptadas joëlette y la planificación de

un proyecto de senderismo y cursos de formación para su manejo.

Recientemente, la Fundación Global Nature y Montaña para Todos también promociona

cursos de Piloto de joëlette en varios niveles en el Parque Nacional de Monfragüe

(Cáceres). Estos cursos se enmarcan en el Proyecto que la Fundación Global Nature

desarrolla con Obra social “La Caixa” 2012 en el programa “Monfragüe Para Todos”.

No hay duda que estas iniciativas ofrecerán en un futuro buenos resultados, sobre todo

si se les unen decisiones y apoyos de las administraciones públicas. España es un país

de muchísimos senderos balizados y muchos son de fácil acceso para la joëlette. La

oferta de la joëlette para cubrir itinerarios tan populares como “camino de Santiago” o

la “vía de la Plata”, y para acceder a muchísimos y remotos parajes de los Parques

Nacionales o regionales, debe estar al alcance de todos.

Imagen 2: Prácticas en joëlette de los alumnos del Ciclo Formativo CAFEMN del Instituto del Centro de Alto Rendimiento Deportivo de Sant Cugat del Vallès (Barcelona), curso, 2009/10.

http://www.lozoya.es/senderismo_adaptado.html

http://www.corrersinbarreras.com/home

http://www.nive.es/ascensiones-y-excursiones-en-joelette-114/






Setembre 2013


Professora: Ingrid Lafuente

Federació Esportiva Catalana de Paralìtics Cerebrals

Ing

rid

La

fue

nte

Tè

cn

ic F

EC

PC

La F

edera

ció

Esport

iva

Cata

lana d

e

Para

lítics C

ere

bra

ls -

FE

CP

C

L

a

FE

CP

C

és

l’en

tita

t e

nca

rre

ga

da

, a

rre

u

de

Ca

talu

nya

, d

es

de

l’a

ny

19

91

, d

e

pro

mo

cio

nar

i

difo

nd

re

l’esp

ort

i

la

prà

ctica

d

’hà

bits

de

vid

a

sa

lud

ab

le,

ad

reça

nt-

se

a

a

qu

elle

s

pe

rso

ne

s

am

b

un

a

lesió

cere

bra

l q

ue

els

con

dic

iona

e

l seu

de

se

nv

olu

pa

me

nt

mo

triu

.

FE

CP

C

P

arà

lisi C

ere

bra

l (P

C)

T

rau

matism

e c

ràneo e

ncefà

lic (

TC

E)

A

ccid

ent

vascula

r cere

bra

l (A

VC

)

Pa

ràlis

i ce

reb

ral (p

c)

La

p

arà

lisi

cere

bra

l d

escri

u

un

gru

p

de

tr

asto

rns

perm

ane

nts

de

l desenvolu

pa

me

nt

de

l m

ovim

ent

i d

e l

a p

ostu

ra,

qu

e c

ausen

lim

itacio

ns

en

l’a

ctivitat

i qu

e s

ón

atr

ibu

ïdes a

alte

racio

ns n

o p

rogre

ssiv

es d

ura

nt

el

desenvolu

pa

me

nt

cere

bra

l d

el fe

tus o

de

l na

dó

. E

ls t

rasto

rns m

oto

rs d

e

la

parà

lisi

ce

rebra

l esta

n

sovin

t a

com

panyats

p

er

altera

cio

ns

de

la

sensació

, p

erc

epció

, cog

nic

ió,

co

mu

nic

ació

i c

ond

ucta

, p

er

ep

ilèpsia

i

pe

r pro

ble

me

s m

usculo

esq

uelè

tics s

ecu

ndari

s

(Ro

se

mb

au

m,

Pan

eth

, L

evin

ton

, G

old

ste

in y

Bax

, 2

00

7,

p. 9

).

L

a

parà

lisi

cere

bra

l descri

u

un

g

rup

d

’altera

cio

ns

del

movim

ent

i la

postu

ra,

am

b lim

ita

ció

de

l’a

ctivitat

muscula

r, a

trib

uïd

a a

un

pro

ble

ma

no

pro

gre

ssiu

vis

cut

du

rant

el d

ese

nvo

lup

am

ent

feta

l o

en

el cerv

ell

infa

ntil.

(Am

eri

can

A

cad

em

y

for

Cere

bra

l P

als

y

an

d

De

ve

lop

men

tal

Me

dic

ine

)

Tra

um

atism

e c

ràne

o e

ncefà

lic T

CE

• E

l T

CE

(T

rau

matism

e

Cra

ne

oe

nce

fálic

o)

s’h

a

de

fin

it

co

m

un

a

lesió

tra

um

àtica

ce

rebra

l ca

paç d

e p

rodu

ir d

an

ys f

ísic

s,

co

gn

itiu

s,

co

nd

uctu

als

, e

mocio

na

ls,

so

cia

ls i la

bora

ls.

Mo

lte

s d

e le

s p

ers

on

es

afe

cta

des d

e T

CE

pa

teix

en

po

ste

rio

rme

nt

un

ca

nvi

de

pers

on

alit

at

com

pato

logia

psiq

uià

tric

a m

més p

revale

nt (Á

lvare

z 2

011

).

És l

a s

eq

üe

la d’una

le

sió

en

cefà

lica

, no

evo

lutiva

ca

usa

da

pe

r un

imp

acte

dire

cte

al cra

ni.

Le

s a

fecta

cio

ns f

uncio

na

ls d’un

TC

E d

ep

en

dra

n d

ire

cta

me

nt

de l

a

loca

litza

ció

an

atò

mic

a d

e la

le

sió

i d

e la

im

po

rtà

ncia

d’aquesta

.

Accid

en

t vasculo

-cere

bra

l (A

VC

)

C

on

jun

t d

’alte

racio

ns

ne

uro

lòg

iqu

es

pro

du

ïde

s

pe

r

un

a h

em

orr

àg

ia c

ere

bra

l o

un

pro

cé

s isq

uè

mic

. E

n e

l

prim

er

cas sol

ser

conseq

üència

d’u

na hip

ert

ensió

art

eria

l, m

en

tre

qu

e e

n e

l se

go

n s

ol

se

r p

rod

ucte

de

la fo

rma

ció

d’u

n c

oà

gu

l a

rte

ria

l o

un

a e

mb

òlia

.

E

ls t

rasto

rns n

eu

rolò

gic

s q

ue

se

’n d

erive

n d

ep

en

en

de

la

zo

na

ce

reb

ral i l’e

xte

nsió

afe

cta

da

.

.

Cla

ssific

ació

Se

go

ns lo

ca

litza

ció

de

l’a

fecta

ció

mo

triu

po

de

m t

rob

ar

dife

ren

ts p

erf

ils:

M

onopa

rèsia

H

em

iparè

sia

/hem

iplè

gia

D

iparè

sia

/dip

lègia

P

ara

pa

rèsia

/Para

plè

gia

Te

tra

pa

rèsia

/Te

tra

plè

gia

Ca

dascu

na

d’aquestes

de

scrip

cio

ns d’afectació

co

mp

ort

a

un

gra

u

de

mo

bili

tat

dife

ren

t q

ue

re

qu

erirà

o n

o a

la

pe

rso

na

d’elements

de

su

po

rt

(aju

ts t

ècnic

s)

pe

r a

un

a m

ajo

r auto

nom

ia.

Tra

sto

rns a

sso

cia

ts

A

lte

racio

ns e

n e

l to

muscu

lar

i p

ostu

rals

.

T

rasto

rns e

n e

l co

ntr

ol d

el m

ovim

ent

: coord

inació

i e

quili

bri

T

rasto

rns n

eu

rom

uscu

lars

asso

cia

ts:

esp

asticita

t, h

ipo

ton

ies,

ate

tosi, d

isto

nie

s i a

tàxia

.

T

rasto

rns e

n e

l lle

ng

uatg

e.

A

lte

racio

ns e

n le

s q

ualit

ats

pre

ce

ptiva

-motr

ius .

D

ific

ulta

ts e

n la

in

tera

cció

so

cia

l .

Tra

sto

rns n

euro

muscula

rs a

ssocia

ts (

I)

E

sp

as

tic

ita

t:

L

'espasticitat

és u

na a

ltera

ció

cara

cte

ritz

ada

per

una

de

scom

pe

nsació

en

tre

la

contr

acció

i

rela

xació

de

ls

mú

scu

ls,

que

po

rta

a

un

esta

t de

rig

ide

sa

i

espasm

es m

uscula

rs invo

lunta

ris r

esultants

de m

ínim

s

estí

muls

inte

rns o

exte

rns.

H

ipo

ton

ies

:

L’h

ipoto

nia

és u

na d

ism

inució

del to

mu

scula

r.

Tra

sto

rns n

euro

muscula

rs a

ssocia

ts (

II)

A

teto

si:

M

ovim

en

ts i

nvo

lun

taris,

len

ts i

se

rpen

teja

nts

qu

e e

s m

an

ifeste

n

so

bre

tot

en m

ans i p

eu

. La

se

va p

resèn

cia

dific

ulta

la

co

ord

inació

i l’e

xe

cu

ció

de

mo

vim

en

ts v

olu

nta

ris.

D

isto

nie

s:

L

a d

isto

nia

es u

n t

ran

sto

r n

euro

lòg

ic d

el

mo

vim

en

t ca

racte

ritz

at

pe

r co

ntr

accio

ns m

uscu

lars

in

vo

lun

tàrie

s d

e g

ran

ma

gn

itu

d.

A

tàx

ia:

E

l se

u s

ign

ific

at

és p

èrd

ua

de

co

ord

ina

ció

. B

àsic

am

en

t es t

racta

d’u

n t

rasto

rn d

e l

a c

oord

ina

ció

am

b m

ovim

en

ts l

en

ts i

dè

ficit d

e

l’eq

uili

bri.

Aju

ts tè

cn

ics (

I)

E

xis

teix

en

difere

nts

aju

ts t

ècnic

s q

ue p

erm

ete

n u

n m

ajo

r

gra

u d

’auto

nom

ia :

Aju

ts tè

cn

ics (

II)

La

co

mu

nic

ació

En a

lgun

a ocasió

es re

querirà

, degut

al

trasto

rn en el

llen

gu

atg

e

per

la

dific

ultat

en

la

parla,

l’ús

de

SA

AC

(S

iste

mes A

ugm

en

tatius i A

ltern

atius d

e C

om

unic

ació

).

E

l p

lafó

o

p

lafo

ns

de

com

unic

ació

poden

ser

cre

ats

esp

ecíf

ica

me

nt

pe

r l’a

ctivita

t q

ue

s’h

a

de

d

ur

a

term

e,

en

fun

ció

d

e

les

ne

ce

ssita

ts.

L’u

su

ari

po

t fe

r ú

s

de

l

seu

pro

pi

com

unic

ador,

SP

C, p

lafo

ns i/o

altre

s

Què

cal saber?

In

form

ac

ió s

ob

re la

pe

rso

na

us

uà

ria d

e l’a

cti

vit

at

E

l p

erf

il de l

a p

ers

ona a

mb l

esió

cere

bra

l é

s m

olt v

ariat

cal

, prim

er

de t

ot

,

conèix

er

les c

ara

cte

rístiques d

e la p

ers

ona q

ue v

ol fe

r l’a

ctivitat,

pot

ser:

LLE

U

SE

VE

RA

M

OD

ER

AD

A

In

form

ac

ió d

eta

lla

da

so

bre

l’a

cti

vit

at

a p

rac

tic

ar

G

rau d’a

uto

nom

ia necessari per

a re

alit

za

r l’a

ctivita

t /

del

recorr

egut.

NIV

ELL D

E D

IFIC

ULTA

T i A

CC

ES

SIB

ILIT

AT

T

ipus d

e r

ecorr

eguts

: d

istà

ncie

s, desniv

ells

, te

rren

y, e

tc.

T

ècnic

s e

specia

litzats

: C

apacitat

d’in

form

ar

i a

sse

sso

rar

a

tra

vé

s d

els

SA

AC

.

S

uport

en

els

circuits

d’o

rienta

ció

(s

i esca

u)

ada

pta

ts

/

adequats

a les n

ecessitats

. .

Què

cal saber?

Ob

jectiu

s (

I)

O

ferir

activita

ts

de

QU

AL

ITA

T

ad

eq

ua

de

s

a

la

pe

rso

na

qu

e e

n p

ractica

.

F

acili

tar

la

INC

LU

SIÓ

e

n

con

dic

ions

d’ig

ualtat

en

activita

ts g

rup

als

qu

e p

erm

ete

n le

s r

ela

cio

ns s

ocia

ls.

A

deq

uar

seg

ons

GR

AU

d’a

fecta

ció

aquelle

s

activita

ts p

er

pe

rme

tre

l’A

UT

ON

OM

IA d

el p

ractica

nt

Ob

jectiu

s (

II)

A

sse

gu

rar

la

po

ssib

ilita

t d

e

pra

ctica

r u

na

a

ctivita

t

ind

ivid

ua

lme

nt to

talm

en

t d

e m

an

era

AU

TO

NO

MA

O

ferir

activitats

lúdiq

ue

s q

ue

afa

vo

reix

en

el ben

esta

r

i la

sa

lut e

n la

se

va

prà

ctica

A

ugm

enta

r l’o

fert

a

d’a

ctivitats

q

ue

perm

ete

n

la

so

rtid

a d

e la

ru

tin

a

Activita

ts

C

ircu

its d

’Ori

en

tació

està

nd

ard

s a

da

pta

ts, si e

sca

u, se

go

ns u

su

ari

s.

Ú

s d

e le

s in

sta

l·la

cio

ns d

’activita

t físic

a s

itu

ad

es e

n e

ls p

arc

s p

úb

lics.

Q

uals

evol

activitat

al

medi

natu

ral

que l’u

suari estigui

dis

posat

a

pra

ctica

r d

ins u

ne

s c

on

dic

ion

s d

e s

eg

ure

tat i p

rofe

ssio

na

lita

t.

E

sp

ort

s q

ue

d’u

na

ma

nera

lú

dic

a p

erm

ete

n l

a s

eva

prà

ctica

en u

n

en

torn

de

l m

ed

i n

atu

ral :

E

sport

s d

e m

unta

nya

: E

squi nòrd

ic i a

lpí

E

sport

s d

’aig

ua

: V

ela

, c

aia

c d

e m

ar,

etc

.

A

ltre

s :

Híp

ica/e

quin

ote

ràpia

Conclu

sio

ns (

II)

In

form

ació

p

rèvia

d

eta

llad

a

i,

si

escau

, d

ura

nt

el

reco

rregut,

si escau,

am

b S

AA

C.

D

isp

osar

d’e

lem

en

ts d

e p

rote

cció

i s

egure

tat: g

eno

llere

s,

etc

.

Conclu

sio

ns (

I)

L

es a

ctivita

ts s

’ha

n d

’ad

ap

tar

no

mé

s e

l n

ece

ssa

ri.

D

isp

osa

r d

e d

ive

rso

s tip

us d

’esp

ais

: d

istà

ncie

s

dife

ren

ts, d

esn

ive

lls i tra

ço

s p

lan

s,

etc

.

F

acili

tar

l’eq

uili

bri: a

sse

gu

ran

t e

ls r

eco

rre

gu

ts.

MOLTES G

RÀCIES

PER L’ATENCIÓ

Ingrid L

afu

ente

i F

ons

mail:

gere

ncia

@fe

cp

c.c

at

web:

ww

w.f

ecp

c.c

at






Setembre 2013

La discapacitat intel·lectual: autonomia , material adaptat i orientacions didàctiques.

Professora: Tate Bonany

Associació JOCVIU

ESTRATÈGIES PER A LA INCLUSIÓ DE LES PERSONES AMB DISCAPACITAT I PERSONES AMB RISC D’EXCLUSIÓ SOCIAL, EN

ELS SERVEIS DE LA XARXA DE PARCS NATURALS DE LA DIPUTACIÓ DE BARCELONA.

Tate Bonany i Jané JOCVIU associació

PERSONES AMB DISCAPACITAT INTEL·LECTUAL

Introducció al coneixement de les persones amb DI.

1. TERMINOLOGIA (Definició i evolució del concepte DI)

2. Els SUPORTS i la seva alicació.

3. CARACTERÍSTIQUES DE LA DISCAPACITAT I LA SEVA INCIDÈNCIA EN EL ÀREA D’EDUCACIÓ FÍSICA-ACTIVITAT FÍSICA.

Desenvolupament Motor

Desenvolupament Cognitiu

Desenvolupament Psicològic i Emocional.

4. BARRERES DE COMUNICACIÓ. 5. ORIENTACIONS DIDÀCTIQUES. 6. BIBLIOGRAFIA

1.TERMINOLOGIA (Definició i evolució del concepte DI).

Els dos termes històricament utilitzats amb major freqüència fins al moment actual en l'àmbit internacional han estat deficiència mental (1908-1958) i retard mental (1959-2009). A Espanya també s'han utilitzat els termes subnormalitat, que va estar en ple ús entre els anys 60 i 90, i minusvalidesa mental, que s’ha utilitzat fins molt recentment. Actualment el terme més utilitzat és el de discapacitat intel·lectual (2010). Des de l’any 1987 es parlava d'una cuart de segle prometedor en referir-se a l'evolució de les concepcions i tractament de les persones llavors denominades amb “retard mental’. Més de 30 anys després es confirma que l'esperança era certera, els avenços desenvolupats des de la proposta feta l'any 1992 per la denominada Associació Americana sobre Retard Mental han suposat un canvi radical del paradigma tradicional, allunyant-se d'una concepció de la Discapacitat Intel·lectual com a tret de la persona per plantejar un model ecològic i contextual en el qual la concepció es basa en la interacció de la persona i el context (Botxí, 1994, 2003). Evolució del concepte de DISCAPACITAT INTEL.LECTUAL. Tal com va assenyalar Botxí (2007) en l'article de revisió sobre el concepte de discapacitat intel·lectual de 2002, la principal aportació de la definició de 1992, realitzada per l'Associació Americana per al Retard Mental (AAMR), va consistir a modificar la manera com les persones (professionals, familiars, investigadors...) entenien aquesta categoria diagnòstica fent referència en un estat de funcionament de la persona. Definició de 1992: “ El retard mental es refereix a limitacions substancials en el funcionament actual. Es caracteritza per un funcionament intel·lectual significativament per sota de la mitjana, que es presenta juntament amb limitacions relacionades amb dues o més de les següents àrees d'habilitat adaptativa: comunicació, cuidat de si mateix, vida en la llar, habilitats socials, ús comunitari, autodirección, salut i seguretat, habilitats acadèmiques funcionals, oci i treball. El retard mental es manifesta abans dels 18 anys.” Aquestes aportacions de la AAMR —que, l'any 2007, ha canviat les seves sigles i ara es denomina AAIDD (Associació Americana per a Discapacitats Intel·lectuals i del Desenvolupament) — han pretès evidenciar que allò que cal avaluar ha d'anar més enllà del camp acadèmic de la intel·ligència i de la mesura del CI (coeficient intel·lectual) El retard mental és una discapacitat caracteritzada per limitacions significatives en el funcionament intel·lectual i la conducta adaptativa, tal com s'ha manifestat en les habilitats pràctiques, socials i conceptuals Aquesta discapacitat comença abans dels 18 anys (*Luckasson i col, 2002).

2. Els SUPORTS i la seva aplicació. La proposta de la definició de la AAMR de 2002 planteja que “els suports” són recursos i estratègies que pretenen promoure el desenvolupament, l'educació, els interessos i el benestar personal i, alhora, provoquen una millora en la independència i productivitat personals, més participació en una societat interdependent, més integració en la comunitat i/o una millor qualitat de vida» (Thompson, Hughes i col., 2002).. És evident que el model de suports és un aspecte clau en la concepció actual de la discapacitat intel·lectual. La visió actual dels suports està directament relacionada amb la incorporació d'una perspectiva de planificació centrada en la persona, de resultats referits a la persona, de promoció de la competència, de les capacitats i, sobretot, també d'un impuls de l'autodeterminació (Botxí, 2007). Els suports tenen a veure, doncs, amb recursos i estratègies. Han de permetre a les persones accedir a recursos, informació i relacions dins d'entorns integrats. Les definicions de discapacitat intel·lectual esmentades juntament amb el concepte de suport ens mostren un canvi evident en la mentalitat de com s'ha d'actuar amb aquestes persones des dels serveis on són ateses. En un enfocament tradicional, el cuidador assumia que, a causa de les limitacions que presentava la persona en les habilitats adaptatives, tot allò que necessitava una `persona amb discapacitat eren uns cuidadors que ho ajudessin en tasques com vestir-se, el menjar, la higiene personal.. A pesar que és evident que moltes persones amb discapacitat intel·lectual necessiten atenció i cura personal, avui dia aquesta visió del cuidador/a es percep com a molt, rígida i limitada i que no respon de manera global a les necessitats de la persona. És a dir, hi ha moltes necessitats bàsiques de suports en un ampli ventall de situacions i activitats que no s'han d'oblidar (Luckasson i col. 2002). Amb el pas del temps, s'ha anat evidenciant que les persones amb discapacitat intel·lectual necessiten xarxes de suport formades per moltes persones que proporcionen diferents tipus d'ajuda. Aquestes xarxes no s'han de limitar al personal cuidador remunerat d'una institució determinada, sinó que, evidentment, han de ser molt més àmplies: han d'incloure familiars, amics, coneguts i, alhora també, personal remunerat. Tota la gent que constitueix la xarxa de suports d'una persona ha de proporcionar les ajudes necessàries que capacitin l'individu a realitzar activitats adequades a l'edat cronològica en situacions comunitàries que siguin consistents amb els objectius i preferències personals. Amb l'objectiu de donar resposta a aquest nou concepte que ens condueix a entendre la persona amb discapacitat intel·lectual com un usuari que requereix uns determinats suports en funció de les seves capacitats, s'ha creat l'Escala d'Intensitat dels Suports (Escala d'Intensitat dels Suports, 2007). La persona amb discapacitat intel·lectual que pugui comptar amb un nivell de suports adequat a les seves capacitats, que pugui afavorir el desenvolupament de totes les seves capacitats, evidentment, gaudirà d'un major nivell de qualitat de vida.

Els suports s'estableixen segons les intensitats: •Suport intermitent: és el que es presta de manera esporàdica o episódica, que es proporciona quan es necessita. •Suport limitat: és el que es presta ocasionalment de manera continuada, durant un període de temps limitat, amb una freqüència regular i en alguns entorns de la vida de la persona (llar, treball, escola, vida comunitària, etc.). •Suport extens: és el que es presta de manera continuada, sense límit de temps, amb una freqüència regular o alta, i que afecta algunes situacions de la vida de la persona amb discapacitat (llar, treball, escola, vida comunitària, etc.). La persona depèn en determinades situacions de tercers. •Suport generalitzat: és el que es presta de manera continuada, possiblement, per a tota la vida de la persona amb discapacitat amb una alta freqüència i intensitat. Afecta totes o gairebé totes les situacions de vida de la persona. La persona depèn de tercers. 3. CARACTERÍSTIQUES DE LA DISCAPACITAT I LA SEVA INCIDÈNCIA EN L’ÀREA D’EDUCACIÓ FÍSICA- ACTIVITAT FÍSICA.

3.1. DESENVOLUPAMENT MOTOR 3.2. DESENPOLUPAMENT COGNITIU 3.3. DESENVOLUPAMENT PSICOLÒGIC I EMOCIONAL.

3.1.DESENVOLUPAMENT MOTOR El Desenvolupament Motor, amb caràcter general, es refereix als canvis progressius en el comportament motriu d’un individu com resultat de la interacció entre els processos maduratius i l’aprenentatge. No obstant això; De la mateixa manera que els nens sense discapacitat, a mesura que van creixent avancen sent mes competents. • Justament és en aquesta àrea (D.Motor) on les diferències amb els companys sense discapacitat és menys manifesta. • Com més greu sigui la discapacitat, més fortes són les limitacions motrius. ALTERACIONS en el DESENVOLUPAMENT MOTOR; • Disminució en la capacitat de seleccionar i processar la informació, abans d’emetre una resposta motriu. • Dificultats en la percepció: bé sigui corporal, espacial, temporal i els seus derivats (Estructuració espaciotemporal, lateralitat, ritme, equilibri, coordinació). • Dificultat per a analitzar les característiques de la tasca.

• Major temps de reacció, inspecció i emissió de la resposta. • Dificultat per a mantenir l’atenció. • Major facilitat per a l’aprenentatge de tasques automatitzades que en unes altres de component perceptiu. 3.2. ALTERACIONS en el DESENVOLUPAMENT COGNITIU; • Dificultat en la capacitat de convertir els objectes i els esdeveniments en símbols i guardar-los en la memòria. • Dificultat en la capacitat d’assimilar i memoritzar informació progressivament mes complexa i mes abstracta. • Dificultat en la capacitat de recuperar i utilitzar la informació d’una forma adequada a cada situació que li permeti resoldre els problemes. • Dificultat en la capacitat d’elaborar representacions que transcendeixin el context immediat. • Dificultat en la capacitat de comprendre el món que li embolica i a si mateix. • Dificultat en la capacitat d’utilitzar de forma adequada el llenguatge com vehicle de comunicació. • Dificultat en la capacitat d’adaptar-se a les exigències de la societat. 3.3. ALTERACIONS en el DESENVOLUPAMENT PSICOLÒGIC I EMOCIONAL; • En primer lloc s’ha de constatar que no hi ha dades per a afirmar que totes les persones amb retard mental tinguin la mateixa “personalitat”. • El comportament depèn fonamentalment de la interacció que hagin establert aquests alumnes amb el seu entorn social; de les experiències a les quals hagin estat sotmesos. • El Retard Mental és una variable que condiciona en gran manera la relació que els adults(pares, familiars i professors) i els iguals (germans, companys) estableixen amb aquests nens. Determinats trets del comportament de les persones amb Retard Mental no han de ser considerats com inherents al propi retard, sinó que s’ha de tendir a explicar-los en funció de la seva relació amb els adults i companys en els diversos contextos del desenvolupament. 4.BARRERES DE COMUNICACIÓ Intentarem saber una mica més que ens pugui ajudar en la nostra pràctica educativa quotidiana sobre la manera d’establir la comunicació amb les persones amb DI. • Quan SOM els EMISSORS • Quan SOM els RECEPTORS Quan SOM els EMISSORS; En primer lloc és fonamental saber com comunicar-nos amb elles, per a això serà

necessari saber transmetre’ls-hi la informació sent necessari utilitzar un llenguatge clar, senzill i comprensiu.

També serà de gran ajuda la utilització de gestos, les expressions potser un poc

exagerades. Mirar sempre a la persona quan li diguem les coses. Repetir les consignes claus. Donar les ordres personalitzades, quan sigui necessari, en lloc de fer-ho únicament de

forma general. Haurem de donar més temps de l'habitual (generalment) perquè ens responguin, saber

esperar tenint present el seu alt nivell de latència. Assegurar-nos que ens han entès ja sigui utilitzant preguntes adversatives o bé

tancades. No fiar-nos d’actituds que puguin emmascarar la comprensió. La paciència serà també un factor primordial quan treballem amb persones amb

discapacitat intel·lectual. Enfront de Discapacitats Severes i Profundes, la nostra actuació / atenció haurà de ser

major, molt més directa i individualitzada ja que les seves limitacions són molt més evidents i les seves dificultats molt majors.

Quan SOM els RECEPTORS Saber el context sobre QUE o DE QUE ens estan parlant, per a poder mantenir així

“una conversa” Ser observador. Fer interpretacions del que ens estan dient i confirmar-lo mitjançant una pregunta

tancada. Valorar a l’alumne/usuari globalment. Disposar de la màxima informació sobre l'alumne-usuari…., les seves possibilitats de

comprensió i expressió, com és el seu caràcter, com és la seva actitud,…tot això ens facilitarà la comunicació.

5. ORIENTACIONS DIDÀCTIQUES

5.1 L'ESPAI: Inicialment, i per facilitar l'aprenentatge de qualsevol esport i/o activitat física, l'espai hauria de ser indefinit o amb limitacions molt flexibles, és a dir és millor delimitar l'espai físicament que delimitar-ho a partir de marques, (p.exemple, els serà molt més fàcil reconèixer l'espai marcat/delimitat per les pròpies parets d'un gimnàs, d'un pati,...etc. que conèixer un camp de futbol per les línies marcades en el sòl de la pista poliesportiva). També els facilitarem poder participar en un joc o esport, si el camp de joc està delimitat físicament, per exemple, per una simple xarxa enmig del camp, més que si estigués delimitat únicament pel marcatge de les línies pintades en el camp de joc. En les activitats en el medi natural haurem de tenir molt present les carácterisitiques dels participants (en relació a la seva actitud devant dels espais oberts) per tal de poder adequar l’activitat i que el seu desenvolupament sigui el òptim. L’espai i/o l’ubicació de l’activitat podrán incidir també en la seva capacitat d’atenció i escolta.

.

5.2. EL MATERIAL: El material és una part molt important en la pràctica de l'activitat física-, és un estímul, és una gran motivació, encara que també haurem de tenir present el no provocar una excessiva estimulació –motivació i per a això haurem d'evitar el presentar un gran nombre d'objectes diferents alhora, amb la finalitat de no crear dispersió. Un altre aspecte a tenir en compte del material; afavorir que els objectes siguin grans, lents i que possibilitin qualsevol tipus de manipulació. La grandària dels objectes podrà reduir-se a mesura que els vagin dominant, es *aumentarà així paral·lelament la velocitat (imaginem a manera d'exemple l'utilitzar pilotes grans i fins i tot previ a les pilotes, utilitzar globus, abans que utilitzar pilotes més petites que de bé segur seran molt més ràpides).Aquests passos juntament amb petites adaptacions, facilitessin en GRAN manera un aprenentatge amb èxit de l'activitat física-esportiva. El material ha de ser font d'experimentació, hem de deixar manipular i experimentar els objectes, i les propostes presentades. Aspecte a tenir molt present en qualsevol proposta i més important a valorar, com major sigui la necessitat de suport dels participantsenor . En les activitats en el medi natural será un gran suport i una execelent entrada d’informació. 5.3. LA SESSIÓ; DEL SIMPLE AL COMPLEXE: En les sessions anirem sempre del senzill al complex. Començarem sempre presentant les habilitats més senzilles, que siguin fàcils de realitzar i executar per part de tots, i a partir d'aquí anirem augmentant en dificultat segons el nivell i grau d'execució dels participants. L'adquisició de les Habilitats Motrius fonamentals per a la pràctica de qualsevol activitat física i esportiva que vulguem practicar, serà un altre dels aspectes fonamentals i dels passos previs a tenir presents abans de practicar altres activitats esportives (ja siguin individuals i/o col·lectives): Les propostes que es presentin hauran de ser curtes, amb una necessitat de concentració molt poc duradora. Si la proposta és molt complexa, haurem de donar en primer lloc l'explicació de manera molt general i a poc a poc anirem introduint i proporcionant el suport necessari, amb les orientacions sobre les consignes més bàsiques. 5..4. LA PRESA DE DECISIONS: S'haurà de concedir un temps de latència considerable, perquè puguin pensar la resposta, sent aconsellable que comporti una sola decisió i/o resposta per a cada situació. 5.5. ALTRES CONSIDERACIONS: Hi ha una sèrie de pautes, de normes, d'actuacions, que encara sent molt senzilles no per això deixen de ser enormement efectives quan parlem d'ensenyament-aprenentatge i de persones amb discapacitat intel·lectual. Totes aquestes pautes i estratègies aportaran seguretat i bons hàbits de treball a les persones que participin en les sessions, i de manera indirecta ens aportessin a nosaltres, com a educadors i/o tècnics, tranquil·litat i seguretat en

veure que les nostres classes i sessions comencen a “funcionar” (encara que sigui únicament a nivell de dinàmica) amb tots els nostres alumnes/usuaris. A continuació enumero una sèrie d'estratègies pensant a facilitar l'aprenentatge, especialment amb les persones amb discapacitat intel·lectual • Crear un ritual i/o estructura de treball. Amb això els aportarem seguretat, alhora que aconseguirem que hi hagi una bona predisposició cap a la sessió. (Per exemple començar i finalitzar les sessions sempre de la mateixa manera; traient i guardant les bambas en un espai determinat, formant sempre un cercle a l'inici de la sessió, iniciar sempre la sessió amb un mateix exercici o música,...) • Començar sempre per tasques que ells siguin capaces de realitzar, amb la finalitat de donar-los confiança, seguretat i motivar-los per seguir participant en les següents tasques i activitats que els proposem. •Donar la informació i ajudar-nos de demostracions per facilitar-los la comprensió de la tasca o activitat que se'ls proposa; com ja he esmentat a principi del capítol, els gestos i demostracions expressives ajudessin a fer molt més fàcil la comprensió de la consigna que els proposem i de la qual no sempre han pogut entendre per la dificultat que pugui comportar-los la comprensió del llenguatge • Utilitzar reforços positius per estimular i motivar la participació. Utilitzar el treball cooperatiu. L'aprenentatge cooperatiu és realment una de les MILLORS estratègies, per no dir la MILLOR estratègia, per afavorir la participació i la inclusió de les persones amb discapacitat intel·lectual en les sessions o en la pràctica de l'activitat física i esportiva. El treball cooperatiu afavorirà enormement al fet que la seva participació pugui ser més REAL • Fer noves propostes a partir de conductes observades. Sempre que una proposta comporti noves i variades respostes per part dels participants, les farem extensibles a tots amb la finalitat que les puguin experimentar , i puguin provocar la cerca d'altres noves • Donar informació immediata després de l'execució de la tasca/activitat, amb la finalitat que ells sàpiguen si el que estan fent és el correcte o han de modificar-ho • Ajudar-los a centrar l'atenció, les tasques o propostes d'aprenentatge hauran de ser curtes, de poca durada, • Simplificar les tasques, fraccionant els aprenentatges en petits passos per facilitar d'aquesta manera l'adquisició de la tasca. L'aprenentatge serà el mateix per a tots, encara que en alguns casos, les persones amb discapacitat intel·lectual requeriran de més temps per poder aconseguir-ho. • Potenciar sempre que es pugui i en qualsevol moment la creativitat. • Proposar activitats en les quals es potenciï l'autonomia i es possibiliti l'elecció • Poder disposar d'un professor de suport facilitarà i afavorirà l'aprenentatge, però no sempre serà fàcil poder disposar de dita recolzo en les sessions. El que si és important, i moltes vegades es fa necessari i imprescindible, és la

“figura” d'un suport, i que si aquesta figura no pot ser exercida per un altre professor o tècnic esportiu haurem de suplir-la d'alguna altra manera -tal com s'esmenta i es fa referència a la “figura de company recolzo”, en l'apartat d'estratègies inclusives. ANTIIPAR qualsevol nova proposta o canvi d’activitat será sempre molt important per tal de poder donar información i seguretat als partcipants així com per evitar situacions i respostes que podrien desencadenar conflictes actitudinals

7. BIBLIOGRAFIA. AMERICAN ASSOCIATION OF INTELLECTUAL AND DEVELOPMENTAL

DISABILITIES; VERDUGO ALONSO, MIGUEL ÁNGEL (TRAD.) 2011;

Discapacidad intelectual: definición, clasificación y sistemas de apoyo

(undécima edición) .Publicación: Madrid: Alianza, 2011

MIGUEL ÁNGEL VERDUGO ALONSO, (2010) Últimos avances en el enfoque

y concepción de las personas con discapacidad intelectual [Changes in the

Understanding and Approach to Persons with Intellectual Disability] Instituto

Universitario de Integración en la Comunidad. Universidad de

Salamanca.Robert L. Schalock Hastings College, Nebraska, EEUU

SIGLO CERO. Revista Española sobre Discapacidad Intelectual Vol 41 (4),

Núm. 236, 2010 Pág. 7 a pág. 21

MARÍA JOSÉ CID I RODRÍGUEZ (Tarragona, 2010) . Tesi doctoral:

Estimulació multisensorial en un espai Snoezelen en persones adultes amb

greu discapacitat intel·lectual. Publicacions URV.

MERCHE RIOS, ANTONIO BLANCO, TATE BONANY, NEUS CAROL

(2004.Barcelona) . El Juego y los alumnos con discapacidad. Ed. Paidotribo.

• LLIBRE Consejo Superior de DEPORTES, coordinació MERCHE RIOS






Setembre 2013

La discapacitat visual: autonomia, material adaptat i orientacions didàctiques.

Professor: Antonio Blanco

Centre de Recursos per a persones amb discapacitat de l’ONCE






DISCAPACITAT VISUAL

Antonio T. Blanco Rodríguez

INTRODUCCIÓ.

Les persones amb discapacitat visual estan cada vegada més integrades en

la societat i gaudeixen d’una autonomia més gran, coneixements esportius i

possibilitats d’interacció social. Les seves possibilitats motrius, de bon començament

no tenen per que veure’s afectades, sinó tan sols les sensorials i en aquest cas la

funció visual.

Les activitats al medi natural poden ser una elecció d’aquestes persones i un

mitjà adient de pràctica lúdica i esportiva saludable. Són molt coneguts els beneficis

que pot aportar la pràctica de tot tipus d’activitats a la natura. Gaudir del medi natural

és un dret de totes les persones i tenint en compte alguns aspectes de fàcil aplicació

afavorirem la seva participació activa en les activitats.

Una persona amb discapacitat visual, dins de l'àmbit de les activitats a la

natura, valora tota una sèrie d’aspectes com qualsevol altre participant: fugir del

sedentarisme cuidant la salut, millorar la condició física, gaudir del temps de lleure,

etc... però a més a més, cal destacar que n’hi ha d’altres que poden passar

desapercebuts, però que en realitat són de vital importància en la seva vida

quotidiana: desenvolupar la coordinació, el control, el domini espacial i l’orientació, a

més de facilitar les relacions interpersonals, millorar factors psicològics com

l’autoestima i l’auto concepte, etc...

Cal recordar que cada vegada està augmentant més la població d’edat

avançada sense discapacitat que participa d'aquest tipus d'activitats del medi

natural, i que algunes d'elles precisen certes ajudes que ja detallarem més endavant.

Per tant, aquest document pot facilitar també la seva incorporació a la realització de

les tasques.

La terminologia que emprarem a partir d'aquest moment és el terme

discapacitat visual per tal de referir-nos als diferents graus de visió, des de la

ceguesa total fins a visions borroses o reduccions de camp de diferents graus.

Amb el present article volem presentar-vos aquells aspectes facilitadors que

ajudaran a incloure a la població amb discapacitat visual, a les activitats en l'entorn

natural.

En primer lloc començarem amb una breu descripció i anàlisi de la

discapacitat visual per tal de conèixer amb quines patologies ens podem trobar;

acabarem oferint algunes orientacions didàctiques i recursos pràctics que poden

facilitar la feina al tècnic, a l’hora de procurar la inclusió d’aquest col·lectiu. També

hem considerat oportú incloure algunes consideracions a tenir en compte per part de

les instal·lacions esportives, per tal de facilitar l’accessibilitat d’aquests usuaris.

1. ANALISI I DESCRIPCIÓ DE LA DISCAPACITAT VISUAL

Hem de tenir present alguns aspectes oftalmològics. És important saber el

tipus de visió funcional que tenen aquestes persones, no només referent a la visió

dels materials i els espais, sinó també pel que fa a la dels altres usuaris i el monitor

de l’activitat. D’aquesta manera entendrem millor la conveniència de situar a l'usuari

en la millor situació espacial possible, d’utilitzar materials del color més adequat, de

la importància de la llum, etc. Si hi ha una manca total de visió, seran importants els

altres canals d’informació, com ara l'oïda, el tacte, el gust i l'olfacte.

Encara que alguns conceptes oftalmològics poden ser de difícil comprensió,

aquestes persones saben com optimitzar la seva visió i ens poden indicar les seves

necessitats. Només serà necessari preguntar-los sobre alguns aspectes utilitaris:

quin material veuen millor, si veuen la paret, els objectes que estan a la sala, els

materials, els arbres, els tipus de fulles, els obstacles del terreny, els colors, entre

d’altres coses directament relacionades amb l'activitat a desenvolupar.

Per facilitar la comprensió dels diferents tipus de visió oferim alguns exemples

de la visió funcional que comporten les diverses patologies visuals. Cal tenir present

que hi ha molts graus i tipus de visió i que factors externs, com l'excés de llum o la

seva manca, poden fer variar el tipus de visió.

Les tipologies més usuals van des de la manca total de visió, sense percepció

de la llum, és a dir, la ceguesa total, fins a diferents graus i tipus de visió.

Amb ànim de fer una aproximació als diferents tipus de visió utilitzarem unes

fotografies on hem simulat alguns tipus de visió per facilitar la comprensió de les

necessitats que aquestes persones poden tenir.

La visió borrosa: no es poden definir

contorns i la agudesa visual està molt

compromesa. Pot ser de molts graus.

La visió amb escotomes o taques:

aquestes taques poden ser diferents en

número, extensió i transparència. Aquestes

persones poden perdre’s part de la informació

visual.

La visió de tub: on hi ha una pèrdua del

camp visual perifèric. Poden perdre agudesa

quan hi ha una manca de llum i xocar amb els

objectes més propers.

VISIÓ AMB ESCOTOMES

VISIÓ DE TUB

VISIÓ BORROSA

La maculopatia central: on la dificultat visual

està en el centre de la imatge que volen mirar i

només poden utilitzar la visió perifèrica. Per tant,

poden perdre molta agudesa visual.

Un tracte directe i una comunicació fluïda i natural, facilitaran la integració

d'aquests usuaris a l'activitat. Podem preguntar amb normalitat a aquests

usuaris si veuen els materials propis de l’activitat, al monitor, o si els molesta

la llum o qualsevol altre aspecte que precisem per tal de desenvolupar

l'activitat.

2. ORIENTACIONS DIDÀCTIQUES GENERALS. ALGUNS RECURSOS.

En general podem dir que hem d'aplicar els conceptes didàctics propis de

l’activitat, i només serà necessari tenir en compte alguna/es de les consideracions

especials si la situació ho requereix, i sempre procurant no modificar el funcionament

habitual de la sessió. En aquest sentit, hauríem de tenir present, com a aspectes

fonamentals:

La Informació: Les persones amb discapacitat visual depenen, en gran mesura,

de que el mètode utilitzat pel monitor per transmetre informació sigui l'adequat. En

moltes ocasions s’utilitza el suport de la gestualitat per descriure un moviment o

senyalar, no s’acaben les frases que es donen per sobreenteses, s’utilitza

terminologia pròpia de la disciplina sense saber si tots els usuaris dominen aquest

llenguatge, entre altres actuacions.

Per tal d’evitar aquestes situacions, alguns aspectes que hauríem de tenir

presents en aquest àmbit són:

o Cal dir, en primer lloc, que la informació mutisensorial, és a dir, a traves de

tots el sentits, és una eina bàsica de funcionament amb aquests usuaris.

Quants més canals d'informació utilitzem, més informació podem donar i més

precisa serà. La informació oral serà fonamental, com desprès comentarem,

però la tàctil, tocant les fulles, les llavors, els troncs i branques dels diferents

tipus d'arbres també és molt rellevant. L’oïda pot participar amb l’escolta dels

diferents ocells i sorolls de la natura i el gust i l'olfacte poden ajudar a

diferenciar algunes flors i plantes. Aquesta informació multisensorial pot

complementar el domini de l'entorn, compensar la manca d'informació visual i

ajudar a gaudir de la experiència en l'entorn natural.

VISIÓ PERIFÈRICA

o Tenir present els coneixements previs dels usuaris per tal d’introduir la

terminologia idònia que ens asseguri la seva correcta comprensió.

o Saber si l’usuari ha realitzat alguna activitat similar, durant quant temps i en

quines condicions, per tal d’intuir les seves capacitats i habilitats.

o Utilitzar preferentment frases com “venir cap aquí” que no pas “anar cap allà”

ja que l’individu no sabrà cap a on anar, degut a que la gestualitat

probablement serà qui ho indiqui. Per tant primer ens desplaçarem al lloc on

volem dirigir a la persona, i des d'aquest punt orientarem a tots els usuaris, ja

que gràcies a la direcció de la veu, podrà guiar-se.

o Procurar que aquests usuaris siguin el més autònoms possibles. Emprarem

ordres concretes, referides al seu propi cos (ex: “cap a la teva dreta”) i

graduals, de manera que és preferible aprendre els nous moviments a poc a

poc, abans que provocar que es desorientin i perdin part de la informació.

o Transmetre el màxim d’informació possible sobre l'entorn, tant de forma oral,

com tàctil.

o La verbalització pot ser necessària encara que aquests usuaris tinguin grans

capacitats molt desenvolupades, i això no hauria de suposar cap sobreesforç

pel monitor. Tan sols essent un poc més descriptiu pot ser suficient.

o No voler donar tota la informació d'una sola vegada. Ens podem plantejar

introduir la informació per fases al llarg de la sessió o en les diverses

sessions.

o Ordenar la informació rellevant i introduir-la tan sols quan sigui necessari.

o Tenir prevista una mostra de les plantes de l'entorn que visitarem, que siguin

poc accessibles, i donar-les a aquests usuaris perquè les puguin tocar i olorar

pot ajudar a completar la informació sobre l'entorn.

o El to de veu i la freqüència pot ser un element de motivació. Un to de veu

segur pot animar a la realització d'accions en les quals aquestes persones es

sentin insegures, a més de la nostra proximitat, naturalment. Una freqüència

de veu lenta incita a la relaxació al final de la sessió, i una alta freqüència, és

a dir, parlar de pressa i de forma animada, incita al moviment i l'activitat.

Aquest fet és molt conegut per tots els professionals, però en el cas de la

població de la qual ens ocupem en aquest article és un factor encara més

rellevant, ja que hem de tenir present que en alguns casos aquesta és l'única

informació que els arriba i no el nostre missatge corporal.

o Com hem comentat, cal explicar, essent una mica més precís, cóm es l'entorn

natural que anem descobrint però sense donar excessives dades que poden

cansar a tots els usuaris i al propi monitor. Cal tenir en compte que aquestes

persones preguntaran allò que no hagin entès o manifestaran els seus

interessos al llar del camí.

o Amb les persones amb resta visual molt baixa o nul·la, podem utilitzar les

sensacions perceptives per ajudar-los a orientar-se o entendre l'entorn.

Podríem dir, per exemple:

En aquesta ruta tindrem el sol a la nostra dreta en la anada, i a la

esquerra a la tornada.

Gràcies a l’escalfor del sol a la cara, aquestes persones poden saber on és el

sol, fet que els ajuda a sentir-se orientats.

La informació visual:

La gran majoria d’aquestes persones conserven diferents tipus de resta visual; en

relació a aquests, són minoria les persones amb ceguesa total. Aquestes persones

poden tenir una visió monocular, diferents tipus de reducció de camp visual o bé

visió borrosa de diversos graus, per la qual cosa hauríem de tenir en compte alguns

aspectes:

Que l'usuari es situï el més pròxim possible al monitor o objecte a observar, o

que prengui com a referència a un altre usuari pròxim a ell quan estan en

grup. Aquesta última estratègia pot ser útil quan per la configuració de la

instal·lació, a l'hàbit del tècnic de situar-se en un punt allunyat, o al grau de

visió insuficient del propi usuari, s’impedeixi l'observació llunyana.

És convenient que aquests usuaris es situïn a l'espai amb la llum més

adequada a la seva visió. Normalment aquestes persones saben on han de

situar-se per optimitzar la seva visió, per tant, tan sols convé permetre'ls que

ocupin l'espai que ens sol·licitin.

Caldrà afegir la informació sobre la natura a observar que estigui més

llunyana i que sigui rellevant. No totes les informacions de l'entorn són

necessàries, depèn molt del interessos d'aquestes persones, dels seus

coneixements, entre altres coses. En aquest sentit pot ser convenient

preguntar directament sobre els seus interessos, el tipus de visió (si veu

colors, per exemple), i les seves experiències prèvies en aquest tipus

d'entorn. Quan més coneguem les seves capacitats, necessitats i interessos

més facilitarem que gaudeixi d'una experiència plena i saludable.

L'orientació espacial de la persona amb discapacitat visual.

Sentir-se situat en l'espai, és a dir, orientat, és un factor fonamental per les

persones amb discapacitat visual. És difícil gaudir d'una activitat si pensem que la

paret o l'arbre estan molt a prop i podem xocar, ja que treballar en situació d'estrès

dificulta l'aprenentatge, la atenció i comprensió. Tan important serà estar situat en

l'espai com saber la ubicació de les altres persones i del monitor.

Cóm acompanyar i guiar a una persona amb discapacitat visual.

Normalment les persones amb discapacitat visual solen viatjar

acompanyades, ja sigui en petit grup o en parella la qual cosa facilitarà la seva

participació en l'activitat, però no sempre és així.

Amb les persones amb més baixa visió o ceguesa total, serà la següent:

oferim el colze i acompanyem la mà de l'usuari perquè l'agafi si cal, després ja

podem començar a caminar lleugerament avançats, sense fer canvis bruscs ni de

velocitat ni de gir. S'haurà d'anar orientant descrivint l'entorn i anticipant els

obstacles. Els nostres propis moviments, en estar en contacte pel colze, informaran

a la persona amb ceguesa si cal pujar o baixar , anar cap a la dreta o esquerra, per

tant, només anticiparem amb la veu quan el moviments hagin de ser diferents a la

marxa habitual. En un entorn natural el terreny va canviant constantment, però a una

velocitat de marxa moderada no hi ha cap dificultat si anem avisant dels petits canvis

que ens afectin en el nostre itinerari. Podria no ser convenient, en canvi, descriure

obstacles o perills pels qual no hem de passar. Si volen asseure's, els agafarem la

mà lliure i la hi posarem a la base del seient o en el respatller, si n'hi hagués.

Les persones amb restes visuals una mica més elevades poden seguir-nos a

curta distància.

Les formes d'auto protecció: aquestes persones dominen, normalment,

unes tècniques de protecció amb el braç per detectar i evitar els obstacles. En diuen

"protecció alta", quan cal protegir-se d'obstacles alts com ara branques o una

finestra oberta. Protecció "mitja", quan cal detectar obstacles a l'alçada del maluc o

"protecció baixa" per tocar obstacles baixos.

En espais interiors serà convenient que aquest/s usuari/s reconegui/n

l'espai, caminant al voltant de la sala, al mateix temps que se li va indicant les

dimensions d'aquesta, on està el material i qualsevol element de la instal·lació que

pugui ser perillós, però que, a la vegada, si aquests usuaris el tenen localitzat, pot

arribar a ser orientador.

Dins la sala és convenient que tinguin unes zones fixes de referència, per

exemple la porta, el monitor o un objecte del color adequat situat en un punt

determinat i al qual puguin controlar bé amb la resta visual o tocant-lo amb

determinada freqüència.

Tan sols realitzarem canvis o adaptacions si l'usuari amb discapacitat visual

ho precisa realment. Com més ens acostem a les accions, materials i elements

de la activitat normalitzada millor.

La ubicació del monitor:

La veu del monitor pot orientar a aquests usuaris si el monitor manté una posició

centrada.

És convenient que el monitor no canviï massa sovint de col·locació en l'espai, i si

ho fa, caldria avisar indicant la seva nova posició o parlant al mateix temps que es

desplaça.

Les possibilitats de donar informació o de realitzar correccions tàctils augmenten

si el monitor és a prop, naturalment sempre que el tipus d'activitat ho permeti.

3. RECURSOS ESPECÍFICS PER A LES RUTES GUIADES ALS PARCS

NATURALS.

Als terrenys poc irregulars i amb una velocitat de marxa moderada, pot ser

adient utilitzar la tècnica guia ja descrita, mitjançant l'acompanyament pel colze.

A les rutes més irregulars i, sobretot si es volen realitzar de forma més

esportiva i exigent, es pot utilitzar la barra direccional. Aquesta barra, que s'utilitza

actualment a les curses de muntanya per les persones amb discapacitat visual, va

ser creada al Centre de recursos "Vicente Mosquete de la ONCE a Madrid.

Consisteix en una barra de fusta o alumini de 2,5 a 3 metres de longitud.

Normalment porten unes cintes als extrems i al centre per a facilitar l'adherència i

unes nanses al mateix lloc perquè descansi la mà i evitar que es caigui. Actualment

existeixen d'alumini i plegables, la qual cosa facilita molt el seu transport.

A les competicions oficials organitzades per la Federació Espanyola d'Esport

per Cecs (FEDC) la barra la porten tres persones. La persona que es posa davant és

la guia, al mig es posa una persona amb ceguesa total i al final una persona amb

baixa visió. Cal tenir present que aquesta barra la poden posar tant a la dreta, com a

la esquerra dels usuaris, però, quan cal, es posa a la banda on hi ha un terreny molt

irregular i es podria produir una caiguda. Es deixa oberta la possibilitat d’utilitzar

dues barres direccionals quan hi ha dificultats pel terreny o la mobilitat reduïda dels

participants.

Foto: Cursa de Collserola amb la barra direccional.

A la Xarxa de parcs naturals, a centres d'excursionisme o esplais es podria

utilitzar posant a la persona amb discapacitat visual molt greu o ceguesa total al

centre de la barra y dues persones vidents, una al davant i l'altra al darrera.

La anticipació: a les rutes llargues i amb canvis de nivell cal anticipar les

irregularitats i pujades i baixades, ja que d'aquesta manera podran regular millor el

seu esforç. Per tant, indicarem el quilòmetres que falten, si ve una pujada o baixada

forta, el temps que queda per aquesta i els altres aspectes que els permetin

autoregular-se.

Una altra opció, si no es disposa de la barra, és utilitzar una corda

d'acompanyament com les que s'utilitzen a les curses atlètiques amb persones

cegues. Es tracta d'una corda, normalment de cotó, d'uns 70 centímetres a la que es

fa un nus per formar un cercle. En aquest cas, amb dues persones, el guia i la

persona invident seria suficient. La coordinació dels passos és senzilla i només cal

sincronitzar el moviment de les mans perquè el peus es coordinin correctament.

Quan passem per espais reduïts o amb obstacles alts com les branques

d'alguns arbres o matolls, convé avisar dels obstacles i indicar que es cobreixin la

cara o la zona en perill.

La utilització de bicicletes tàndem pot ser una bona opció per recórrer algunes

rutes senzilles sense massa desnivells i en terrens poc irregulars.

BIBLIOGRAFIA

Carrascosa, J.A. (2003), Deportes para personas ciegas y deficientes visuales,

Montañismo (pp 213-228), Madrid: Federación Española de Deportes para

Ciegos

Organización Nacional de Ciegos Españoles (ONCE). 2003. Accesibilidad para

personas con ceguera y deficiencia visual. Primera edición: Madrid, 2003

AA.VV. El juego y los alumnos con discapacidad. Ed. Paidotribo,

1998.Colección: Actividad física adaptada.

AA.VV. Deficiencia visual. Aspectos psicoevolutivos y educativos. Ed.:

Aljibe.1994. Colección: educación para la diversidad.

AA.VV. Manual del maestro especialista en educación física. Ed.: Pila Teleña,

1997.

REVISTES:

Integración, revista sobre ceguera y deficiencia visual. (publicación cuatrimestral

editada por la Dirección General de la ONCE

WEBS D’ INTERÈS:

http://www.fedc.es/ : Web de la Federación Española de Deportes para Ciegos.

Contiene información sobre varios deportes, reglamentos, marcas de referencia,

organización, etc.

http://www.ibsa.es/esp/main.asp : Web de la asociación internacional de deportes

para ciegos. Contiene información sobre varios deportes, reglamentos, marcas de

referencia, organización, etc.

http://www.paralympic.org/release/Main_Sections_Menu/index.html:Comité

Paralimpico Internacional (IPC)

http://paralimpicos.sportec.es/publicacion/main.asp: Comité Paralimpico Español.

http://solidaridaddigital.discapnet.es: Temas de discapacidad en general.

http://www.fedc.es/

http://www.ibsa.es/esp/main.asp

http://www.paralympic.org/release/Main_Sections_Menu/index.html

http://paralimpicos.sportec.es/publicacion/main.asp

http://solidaridaddigital.discapnet.es/






Setembre 2013

Les persones en situació o risc d’exclusió social. Aspectes teòrics i consideracions pràctiques.

Professora: Carme Panchón

Universitat de Barcelona

1

III JORNADES TÈCNIQUES SOBRE ESTRATÈGIES PER A LA INCLUSIÓ DE LES PERSONES AMB DISCAPACITAT I PERSONES EN RISC D'EXCLUSIÓ SOCIAL EN ELS SERVEIS DE LA XARXA DE PARCS NATURALS DE LA DIPUTACIÓ DE BACELONA ESQUEMA TREBALL: "Les persones en situació o risc d'exclusió social. Aspectes teòrics i consideracions pràctiques"

Professora Carme Panchón i Iglesias1 Dijous 19 de setembre de 2013

A continuació presentarem alguns aspectes teòrics com a elements per a l'anàlisi i la reflexió des del món del lleure (activitats de lleure) 1.-‐ Activitats de lleure per a infants i adolescents. En l'actualitat els diferents discursos existents sobre els beneficis i aportacions de les activitats de lleure, tant a nivell personal com comunitari, convergeixen en ressaltar la importància educativa del lleure i el seu impacte positiu en una millor convivència i cohesió social. En definitiva, una millor educació contribuirà a una millor ciutadania. En aquest sentit, destaquem algunes de les seves principals característiques: A) Les activitats de lleure, són un espai d'educació (l'educació dels infants i adolescents és una responsabilitat col·∙lectiva). Les activitats de lleure organitzat constitueixen, un: - Espai de trobada i de relació (entre iguals; inter-‐generacional) - Espai d'aprenentatges i d'habilitats (en els temes focus i en habilitats socials) - Espai d'educació en valors, emocions i sentiments - Espai per construir esperit crític - Espai font d'experiències enriquidores - Espai de vivències igualitàries de l'oci - Espai per incidir en la realitat on viuen - Espai per aprendre a: escoltar, expressar-‐se en públic, dialogar, ser escoltat, assumir

responsabilitats, resoldre conflictes B) Les activitats de lleure permeten exercir diàriament valors que sustenten la democràcia: diàleg, justícia, respecte, solidaritat i participació

1 Dra. Carme Panchón i Iglesias. Professora titular de Pedagogia de la Inadaptació Social. Facultat de Pedagogia. Universitat de Barcelona. Sotsdirectora de l'Institut d'Infància i Món Urbà (CIIMU). Membre del Comitè d'Experts de la llei 14/2010, de 27 de maig, dels drets i les oportunitats en la infància i l'adolescència.

2

C) Les activitats de lleure potencien la inclusió social i la igualtat d'oportunitats (donar oportunitats als infants i adolescents en el món del lleure) 2.-‐ Infants i adolescents en risc d'exclusió social. Drets i principals característiques. A) Drets dels infants i adolescents: lleure, participació, educació. Existeixen un conjunt de drets bàsics per a la infància i l'adolescència que s'han de conèixer. Les administracions han de promoure recursos i oferir eines per a que els drets dels infants i adolescents es puguin complir en tots els àmbits de la vida quotidiana (Promoure entorns positius de desenvolupament) Pel que fa a la normativa legal, entre altres documents importants, destaquem com a text legal internacional, la Convenció sobre els Drets de l'Infant (CDI), adoptada per les Nacions Unides el 20 de novembre de 1989 i com a text legal autonòmic, la Llei 14/2010, de 27 de maig, dels drets i les oportunitats en la infància i adolescència (LDOIA) -‐ Convenció sobre els Drets dels Infants (Nacions Unides, 20 nov. 1989)

art. 2 -‐ No discriminació. Els Estats han de garantir els drets d'aquesta Convenció a tot infant, sense excepció; i hauran de prendre les mesures que calguin per protegir els infants de tota classe de discriminació. art. 13 -‐ Llibertat d'expressió. Tot infant té dret a cercar, rebre i difondre informacions i idees de tota classe, sempre que això no perjudiqui els drets dels altres. art. 31 -‐ Esbarjo, joc i activitats culturals. L'infant té dret a l'esbarjo, al joc i a participar en les activitats artístiques i culturals.

-‐ Llei 14/2010, de 27 de maig, dels drets i les oportunitats en la infància i l'adolescència

art. 13 -‐ Foment i suport a l'educació. Punt 4-‐ El dret a l'educació, incloses les activitats extraescolars, esportives, de lleure i les activitats culturals dels infants i els adolescents, ha de prevaler per damunt de les pràctiques culturals, la tradició i la religió, i llurs manifestacions; aquestes pràctiques no poden justificar en cap cas una discriminació, limitació o exclusió d'infants i adolescents en ple exercici d'aquest dret. art. 18 -‐ Deures i responsabilitats. Punt 1-‐ Els infants i adolescents han d'assumir els deures i les responsabilitats que els corresponen d'acord amb el reconeixement de llurs capacitats per a participar activament en tots els àmbits de la vida. Punt 2-‐ Als efectes del que estableix l'apartat 1, i sens perjudici del que estableix la legislació civil respecte dels deures del fill o filla, els infants i els adolescents s'han de respectar a si mateixos, han de respectar les persones amb què es relacionen i

3

l'entorn en què es desenvolupen, i han d'assistir a llur centre educatiu durant el període d'ensenyament obligatori. art. 57 -‐ Educació en el lleure. Punt 1-‐ Els infants i els adolescents tenen dret a rebre una formació integral en el temps de lleure que els faciliti l'educació en els valors cívics i en el respecte a la comunitat i al medi, mitjançant centres d'esplai, agrupaments i centres que formen la xarxa associativa d'entitats d'educació en el lleure, i les altres entitats culturals, esportives i socials o les institucions existents a Catalunya i que es dediquen al lleure. Punt 2-‐ Les entitats d'educació en el lleure tenen per funció la intervenció educativa en l'àmbit del temps lliure, fora de l'ensenyament reglat i de l'àmbit familiar i ajuden al desenvolupament dels infants i els adolescents com a futurs adults responsables i compromesos amb la comunitat. Punt 3-‐ Les administracions han d'afavorir i fomentar l'educació en el lleure i donar suport a la xarxa d'entitats socials, i han de fomentar la igualtat d'accés dels infants i els adolescents. art. 54 -‐ Medi ambient. Les administracions públiques, per tal de garantir el dret dels infants i els adolescents a conèixer el medi natural de Catalunya i a gaudir-‐ne, han de promoure: a) El respecte i el coneixement de la natura i el medi rural entre infants i

adolescents, informant-‐los de la importància d'un medi ambient saludable i capacitant-‐los per fer-‐ne un bon ús.

b) Visites i itineraris programats per a conèixer la diversitat de l'entorn. En relació als principals factors que defineixen la personalitat dels infants i adolescents en situació de risc, s'han de destacar tres que no funcionen aïlladament sinó que es relacionen i reforcen entre ells: l'ambient familiar; el nivell socioeconòmic i el nivell cultural. Aquests factors externs als nois i noies però en constant interrelació, conjuntament amb els factors evolutius de la personalitat, van definint la seva personalitat que es caracteritza sobretot perquè li produeixen una sèrie de problemes de conducta que van dificultant les relacions amb el seu entorn. Sovint els problemes de conducta comporten problemes d'escolaritat i viceversa, el que fa que es vagin agreujant cada cop més els aspectes conflictius de la personalitat del/la jove. B) Característiques pròpies A les característiques pròpies de l'etapa adolescent, s'afegeixen d’altres destacant sobretot: la poca capacitat d'espera (exigència del moment) i les conductes reactives (impuls sense raonament previ). Les continues provocacions dels/les adolescents tenen molt a veure amb les seves pròpies tensions internes, necessitat de posar-‐se a prova a si mateixos, així com posar a prova als adults amb els que es relacionen i mesurar-‐se amb ells (arribar a ser líders)

4

Davant situacions noves i/o experiències inesperades es pot reaccionar amb por per participar-‐hi de forma adequada. Els infants i adolescents presenten característiques que són el reflex de la realitat i de les experiències que han viscut i viuen: - S'ha de tenir en compte que els nois i noies, de vegades no han tingut massa

experiències de lleure organitzat. - Les experiències de lleure desenvolupades en aquesta població poden ser

excessivament reiteratives i estàtiques.

Gràfic 1. La realitat susceptible de canvi. Carme Panchón, 2000.

L'ENTORN RESPOSTESDISRUPTIVES

ambientfamiliar

EXCLUSIÓ

agressions

fracàs escolar

fac tors evolutius

man

ifest

ació

cond

uctu

al

l ' infanto

j o v e

ADEQUACIÓ

nivellsocioeconòmic

nivell cultural

absentisme

actituds passives

DE LALA RESPOSTA SOCIETAT

5

Recordem que al llarg dels anys 80-‐90 del segle XX es van definir i incorporar en els diferents àmbits i àrees de treball amb infants i joves en situació de risc o conflicte social uns principis bàsics d'orientació educativa que constitueixen els pilars de qualsevol tipus d'intervenció socioeducativa: el principi de solidaritat i el principi d'integració-‐diferenciació social. El principi de solidaritat defensa que és en el si de la societat o grup on es genera la problemàtica d'un individu, on s'ha de resoldre i on s'ha de fer front a la intervenció més adequada en relació a les seves potencialitats i mancances (participació). El principi de diferenciació es fonamenta en l'acceptació i la valoració de les diferències, orientant qualsevol tipus d'intervenció a aconseguir un grau òptim de desenvolupament de totes les seves potencialitats ( individualització). 3.-‐ Davant qualsevol situació disruptiva És molt important que l'equip de professionals disposi d'espais conjunts per a poder analitzar situacions i constatar la necessitat d'establir una línia comuna d'actuació, que en definitiva és una línia comuna de resposta (anar delimitant punts, acords concrets i encaixar-‐los en la pràctica). Davant qualsevol situació disruptiva, preguntar-‐se: què fem el personal d'informació, els educadors/es, els monitors/res davant d'aquestes situacions? Què ens preocupa i què voldríem resoldre? En relació a aquestes preguntes, sorgeixen altres interrogants relacionats amb la tasca que desenvolupen aquest conjunt de professionals que es poden agrupar de la següent manera:

A) Competències del personal d'informació, dels educadors/es, monitors/es d'activitats per atendre adequadament els infants i adolescents participants en les activitats de lleure

B) Responsabilitats compartides: coordinació i seguiment

C) Informador/a, Educador/a, Monitor/a: autoritat positiva; respecte i normes

D) Elements clau: comunicació; confiança; reconeixement

- Comunicació clara; no cridar; parlar poc però parlar clar (consignes més que discursos); - Establir d'entrada el que es pot negociar i el que no es pot negociar; - No aconsellable posar-‐se a parlar enmig situació conflictiva (si hi ha alguna cosa per

parlar es parla després, quan es pugui recuperar una comunicació constructiva); posar fre sense perdre els papers

- Establir acords (autoritat positiva); Pactes efectius per a poder avançar;

E) És important entendre el què passa, s'han de superar els tòpics

F) Recordem que estem en un espai d'aprenentatges i de reptes mutus

G) Equilibri individu-‐grup (l'enfocament de les activitats amb finalitat de grup)

iii jornades estratègies per a la inclusió de les persones ... · la inclusió pot ser vista com...

Documents