hologramatica1_pp166-191

Garca, Rubn Cambio cognitivo y canalizacin Semitica

HOLOGRAMTICA Facultad de Ciencias Sociales UNLZ - Ao I, Nmero 1 (2004) , pp.166-191 www.hologramatica.com.ar o www.unlz.edu.ar/sociales/hologramatica

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CAMBIO COGNITIVO Y CANALIZACIN SEMITICA.

APORTES PARA UNA CANALIZACIN SEMITICA DE LA ZONA DE DESARROLLO PRXIMO.

CONSTRUCCIN Y PUESTA A PRUEBA DE UNA MATRIZ CATEGORIAL

Rubn Manuel Garca Fecha de recepcin :agosto 2003 Fecha de aceptacin y version final: setiembre 2003

Resumen : En este trabajo hemos intentado construir una matriz categorial a partir de algunas nociones centrales de la teora sociohistrica. Su puesta a prueba en un desarrollo exploratorio nos ha permitido concluir provisoriamente:

1) que el uso de algunos mecanismos semiticos por parte de los docentes permite canalizar el desarrollo cognitivo negociando con el alumno zonas de libertad de movimientos y de accin sucitada mediante desafios semiticos adecuados. A tal fin la falta de clara secuencia de objetivos, rutinas y subrutinas por parte de los docentes, dificultan tales juegos semiticos, perjudicando sobre todo a los alumnos con baja expectativa de rendimiento.

2) Creemos tambin haber demostrado la capacidad descriptiva de la matriz categorial construida.

Palabras Claves : Teora Sociohistrica - Cambio cognitivo - Zona de desarrollo prximo Canalizacin semitica del desarrollo

Abstract : In this work we had tried to build a categorical matrix from some central knowledge of the socio-historical theory. Its comprobation in an exploratory development has allowed us to conclude provisionally in:

1) The use of some semiotic mechanisms by some teachers allows canalizing the cognitive development negotiating movement and action free zones with the pupil, generating appropriate semiotic challenges. For that lack of a clear sequence of aims, routines and subroutines by the teacher make those semiotic games difficult, harming , most of all, the students with low yield expectative.

2) We also think we had demonstrated the descriptive capacity of the categorical matrix built.

Key words : Social-historic Theory Cognitive Change Zone of Proximal Development Development by semiotic canalization



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Introduccin En este trabajo, intentaremos

operativizar , a modo de ilustracin emprica, algunas de las nociones propias de la teora sociohistrica, cruciales en la construccin de lo inter y lo intrasubjetivo: entre otras, Zona de Desarrollo Prximo, Interiorizacin, Zona de Libertad de Movimientos, Zona de Accin Suscitada, Doble Formacin de los Procesos Psicolgicos Superiores y la Conciencia concebida como construida y constituida semiticamente. A tal fin, 1. Comenzaremos intentando dar cuenta

de trabajos de diversos autores que, dentro del mismo marco, han realizado aportes convergentes con nuestra lnea de anlisis enriqueciendo, en algunos casos, nuestro cuadro categorial.

2. A continuacin utilizaremos aportes de Valsiner y Rommetveit a fin de construir nuestras categoras de anlisis y, en forma consecuente, nuestra matriz de datos, cuya capacidad pondremos a prueba en nuestro trabajo de campo. Luego daremos cuenta de los objetivos y supuestos principales de tal trabajo.

3. Posteriormente, researemos algunos aspectos metodolgicos del mencionado trabajo.

4. En los siguientes apartados presentaremos los resultados de las observaciones realizadas con la matriz, luego intentaremos interpretarlos y posteriormente los confrontaremos con otros trabajos sobre reas similares. Esto nos permitir dar cuenta de la capacidad

descriptiva y comprensiva de nuestra matriz.

5. Por ltimo, realizaremos las conclusiones.

Breve estado del arte Buscaremos ahora poner a prueba

la capacidad operativa de nuestra lnea de trabajo a partir de la construccin y uso de una matriz categorial que detallaremos ms abajo, en un trabajo de carcter exploratorio. A partir de los trabajos de Vigotsky, otros autores posteriores de la lnea socio-histrica han realizado transformaciones que abarcan desde el campo temtico y conceptual hasta los aspectos metodolgicos (en particular con relacin a la unidad de anlisis, tanto de la constitucin subjetiva, como del cambio cognitivo).

Sin embargo, el armado de cualquier dispositivo didctico (en nuestro caso de las primeras apropiaciones escolares de la lecto-escritura) demanda un claro conocimiento por parte del docente del denominado por Newman, Griffitt y Cole, Proceso de Precisin Ampliada (P.P.A.) (una detallada y secuenciada descripcin de la tarea a apropiar por el nio) tanto como, intentaremos mostrar, un conocimiento lo ms exhaustivo posible de los fenmenos semiticos implicados en las intervenciones verbales en que tales apropiaciones se producen. De este modo, pese a que los desarrollos que researemos a continuacin marcan un camino heursticamente valioso, no han sin embargo agotado la problemtica respectiva.

As, la no-existencia de tipologas descriptivas (ni, consecuentemente, de instrumentos de observacin adecuados),



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tanto de las interacciones verbales docentes, como de sus variaciones con relacin a las expectativas de rendimiento de cada alumno, y al menor o mayor grado de intersubjetividad inicial (grado de acuerdo alumno-docente en referencia a la definicin de situacin, acciones y objetivos) han disminuido el poder comprensivo de la teora tanto en su riqueza conceptual como en su capacidad prctica. Dicho de otro modo, slo un aumento de tal riqueza conceptual descriptiva de los fenmenos semiticos implicados en los procesos de cambio cognitivo en contextos escolares, permitirn el anlisis y reformulacin de dispositivos didcticos.

En esta lnea, tericos como Newman, Griffitt y Cole (1991) (entre otros), han construido los conceptos desde los que hemos partido: cambio cognitivo, apropiacin, la tarea entendida como construccin interpsicolgica, etc.; todos los cuales, rondan alrededor del desarrollo del proceso denominado apropiacin recproca de objetivos, significados y acciones . Por otra parte, autores como Cazden (1991) han diseado un cuadro categorial denominado I.R.E., desde el cual analizan tanto el despliegue del discurso en el aula, como su influencia en los procesos de negociacin de significados y consecuentemente en el xito/fracaso escolar. Sin embargo, este tipo de lneas de trabajo han apuntado ms bien a marcos descriptivos que comprensivos. En una lnea similar, otros autores han venido trabajando las categoras gnero discursivo, enunciado y voz, desarrollados originariamente por Bajtin (1992; Voloshinov, V. 1976). As, Edwards y Mercer (1988), Mercer ( 1985), Mortimer (1996), Read (1993) han venido trabajando alrededor del

modo en que el discurso escolar y la instruccin escolar, en tanto que gneros discursivos, despliegan sus potenciales comunicativos y cognitivos y, consecuentemente, configuran las estrategias que tanto alumnos como docentes utilizan en los procesos de negociacin y apropiacin recproca de significados, objetivos y acciones. Algunos de estos trabajos han intentado tambin medir el impacto de dichas estrategias en la apropiacin conceptual, as como explicar dicha apropiacin entendindola como apropiacin de voces y gneros discursivos (Mortimer, 1996; Smolka 1988). Esta ltima lnea parte de la nocin de que el pensamiento, en particular la conceptualizacin, no busca un canal adecuado en cada gnero especfico, sino que se constituye en tales gneros. Estos ltimos trabajos, as como los que seguirn pueden enmarcarse en la reconstruccin de la unidad de anlisis de la Teora Sociohistrica. En esta lnea, entre otros, son particularmente relevantes los desarrollos de Wertsch (1988) y Zinchenko (1995) en torno a la constitucin de tal unidad como accin mediada por instrumentos semiticos.

En tal definicin de unidad de anlisis se recuperan, para el marco sociohistrico, los aspectos semiticos tanto de la dialctica de constitucin subjetiva como del cambio cognitivo. En tal sentido, se orientan tambin trabajos que al tiempo de ser coherentes con los desarrollos anteriores los complementan, agregando la nocin de signo, smbolo y terceridad propios de los trabajos de Peirce (1934-1958, 1986), que permiten romper con la ilusin de la aprehensin directa del referente. As, Pino (1999 a; 1999b; 1999c) ha venido



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intentando interesantes aproximaciones que en tal sentido agregan a los desarrollos esbozados en prrafos anteriores, las categoras de real, imaginario y simblico (entendido como registros diversos) y en particular la nocin de lo simblico como mbito especfico del psiquismo humano. Encuentra, as, en una lnea que coordina los aportes de Bajtin y Peirce, un lugar donde lo intersubjetivo y lo intrasubjetivo se encuentran (lo simblico y el signo), enriqueciendo la nocin vigostkiana de interiorizacin y los ya sealados procesos de negociacin de significados. Finalmente, y en el mismo sentido Valsiner ha desarrollado, sobretodo en Culture and the Development of Children`s Action algunas categoras que sern fundamentales a fin de contextualizar los resultados de nuestro trabajo de campo. Este autor intenta el diseo de un marco de anlisis de los procesos de construccin de la subjetividad, que d cuenta de la, para l, su caracterstica esencial: esto es, su carcter evolutivo y dinmico, no slo en su estructura, sino tambin en sus procesos. Esta bsqueda le lleva al armado de las categoras Canalizacin y Determinacin restringida en el intento de romper falsas dicotomas: individuo-sociedad; proceso-estructura; determinacin-indeterminacin de lo social sobre lo subjetivo en el proceso de interiorizacin que lleva a la conformacin subjetiva y el cambio cognitivo; etc. En efecto, la categora de canalizacin permite ver a las relaciones cultura y sociedad conformacin subjetiva, no como independientes, ni como determinadas (la segunda por la primera); sino, ms bien, como la construccin de canales de desarrollo; esto es zonas de restricciones de posibilidades (tanto fsicas como

simblicas). Es decir, si bien no existe una relacin determinista en la doble formacin de los procesos psicolgicos superiores, s existe una direccin dentro de la cual tal proceso se dirige. Y en el desarrollo de la cra humana tal proceso tiene, esencialmente un carcter cultural y semitico.

A este proceso de construccin de

zonas de desarrollo, Valsiner lo desagrega y operativiza en los conceptos de zona de libertad de movimiento (Z.L.M.) (las diversas restricciones culturales-includas las semiticas limitan el espacio de respuesta y significaciones posibles) de accin suscitada (Z.A.S.) (en dicho espacio, ciertas conductas, pensamientos y significaciones son privilegiadas por el entorno) y zona de desarrollo prximo (Z.D.P.) (las conductas, pensamientos y significaciones posibles para el nio, ya sea slo o con otros).

Hacia la construccin de algunas categoras de anlisis1

En otros trabajos (Garcia, R. 1999) hemos intentado enriquecer, desde Bajtin, la nocin de conciencia y su formacin, as como la comprensin discursiva del espacio intersubjetivo con nociones tales como, entre otras, enunciado y gnero discursivo. En lnea con lo anterior, los aportes de Peirce nos han permitido caracterizar este espacio intersubjetivo (en trminos de Veron, transubjetivo) como simblico, abriendo una nueva visin para la comprensin de la constitucin de lo especficamente

1 Buena parte de este material ya ha sido

publicado en anteriores trabajos del autor. Sin embargo se ha vuelto a reproducir a fin de permitir la comprensin de los apartados qu siguen.



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humano, de la subjetividad y del "orden de lo real". Ahora intentaremos operativizar este marco terico debiendo dejar en claro desde el principio que no existe ninguna intencin ni exhaustiva ni excluyente. Por el contrario slo intentaremos justificar la utilizacin de algunas categoras a fin de mostrar su capacidad descriptiva del fenmeno denominado cambio cognitivo.

Para tal fin, partiremos de un artculo de Rommetveit (1985) que creemos comparte la orientacin general de trabajo que venimos desarrollando. En efecto, en su descripcin de la "estructuracin lingstica de la experiencia" y el "control simblico de la conducta", explcitamente expresa partir de un grupo de caractersticas que cree esenciales a los enunciados lingsticos: "vaguedad", "ambigedad" e "incompletud"; los cuales, lejos de ser un mero lmite, son los que permiten la versatilidad, flexibilidad y, por tanto, negociabilidad del lenguaje.

Esta caracterizacin no slo

permite conectar su marco conceptual con el formulado por Bajtin -explcitamente l parte de la crtica de Bajtin-Voloshinov tanto al objetivismo abstracto como al racionalismo cartesiano- sino que tambin nos lleva al terreno de la construccin del espacio simblico intersubjetivo ( lo que nos permite un marco de cooperacin con lo esbozado acerca de Peirce), donde se construyen las categoras fundamentales del trabajo en cuestin: estados de intersubjetividad (states of intersubjectivity), patrones de control didico de comunicacin (patterns of dyadic comunication control), estructuracin lingstica de la

experiencia (lingistic estructuring of experience) y perspectiva referencial, entre otras.

Nos encontramos entonces ante

una concepcin que tanto tiene en cuenta los caracteres dialgicos del lenguaje (su incompletud), como los integra en un espacio simblico. Por otra parte, tambin es explcito en el trabajo de Rommetveit referir tales construcciones discursivas a patrones de interaccin mutua (muy similares, si bien el trmino es desarrollado a partir de nociones de Wittgenstein -1962-, a las "esferas de actividad prctica" de Bajtin.).

Todo lo anterior lleva a

Rommetveit (influido desde nuestro punto de vista por una visin tpicamente pragmatista, e incluso especficamente peirciana) al abandono de cualquier nocin de significacin literal, y a una nocin de "lo real" como "construido" (compatible con nuestro marco de trabajo) a partir de perspectivas referenciales especficas (esto es: priorizacin de aspectos de un estado de cosas, que aparecen ante un observador en una situacin dada). El problema que aparece entonces (y es este el nudo del trabajo de Rommetveit) es, cmo en tales situaciones se trascienden los "mundos privados". Cmo se construye el conocimiento de lo "real acordado" en tales situaciones particulares? Cmo se construyen tales estados de intersubjetividad?

La misma definicin de "state of

intersubjetivity" despliega el escenario de este problema:

"....A state of

intersubjetivity with respect to some state of affairs S is attained at a given stage of dyadict interaction if and only if some aspect A1 of S at



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that stage is brought into focus by one participant and jointly attended by both of them...:" (Rommetveit, pp.187) Un estado de intersubjetividad con respecto a un estado de cosas "S" es logrado en un nivel de interaccin didica, si y slo si algn aspecto "A1" de "S", en ese nivel, es trado a "escena" por uno de los participantes y logra la atencin conjunta de ambos .(Traduccin del autor)

Esta definicin le permite

describir el llamado por l "dyadic state of perfectly shared social reality" (estado ddico de realidad social perfectamente acordado).

"...Some aspect of A, of a

given state of affairs S constitutes at a given stage of dyadic interaction a perfectly shared social reality if and only if both participans at that stage take it for granted that S is A1, and each of them assumes the other to hold that belief..." (Rommetveit, pp.187 ) Algunos aspectos "A" en un estado de cosas dado "S" constituyen un nivel didico de realidad perfectamente acordada, si y solo si, ambos participantes en este nivel tienen por acordado que "S" es "A" y cada uno de ellos asume que el otro sostendr esta creencia. (Traduccin del autor).

Como vemos, estas definiciones

permiten entender mejor a que se refiere Rommetveit con su opcin por desechar los, por l denominados, significados literales; al mismo tiempo creemos, enriquecen, en el sentido de operativizarlas, algunas dimensiones de la concepcin dialgica de la conciencia.

En cuanto a la evolucin

ontogentica que permite a los miembros adultos la construccin de tales estados, Rommetveit analiza algunos trabajos sobre interacciones tempranas madre-hijo (Bruner, J, 1978; Lock, 1978) los cuales

le llevan a la siguiente afirmacin: "...Intersubjectivity must in some sense be taken for granted in order to be attained ..." (La intersubjetividad debe, en algn sentido, "suponerse acordada" a fin de ser lograda)2.

En efecto, el nio slo ser capaz

de construir tales "estados de intersubjetividad" en la medida de que sea capaz de darlos por supuesto; es decir, slo cierta confianza "ingenua" en un mundo intersubjetivo comn a todos que conlleva cierta actitud de buscar "sentido" en la recepcin del enunciado, permitir intentar buscar la perspectiva del otro y apropirsela. Sin esto ser imposible crear tales estados de intersubjetividad imprescindibles para cualquier comunicacin humana (imposibilitando, consecuentemente, la dimensin simblica).

La construccin de tales estados

implica rotacin en los roles y responsabilidades que permiten la construccin mutua de significaciones. Esto es: el hablante introduce tal o cual aspecto a ser atendido y quien escucha intenta apropiarse de dicha perspectiva. Sin el cumplimiento de esta regla implcita (ya perfilada en la bsqueda de sentido sealada ms arriba) es imposible acceder a los estados mencionados y, por lo tanto, a cualquier forma de comunicacin humana (consecuentemente imposibilitara cualquier forma de construccin del mundo de los objetos-orden de lo real-; de objetivos, de acciones o de tareas en sentido humano).

2 Como vemos, tambin en el dominio de las competencias discursivas y comunicativas, vuelve a ser aplicable la afirmacin de Cazden, C. (1991 ) acerca de que el desempeo antecede a la competencia.



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Tal construccin implica a su vez el desarrollo de los denominados patrones de control didico de comunicacin (que varan en un continuum que va desde los simtricos-cuando la intercambiabilidad de roles es extrema- a asimtrico).

Y aqu nos encontramos con un

sealamiento interesante: la intercambiabilidad de roles adulta, que hace posible formas de comunicacin fluidas y eficientes (lo que implica patrones ms bien simtricos, o ms exactamente que, en condiciones ideales -por ejemplo en un discurso cientfico ideal- tendera a tales patrones) slo es posible a partir de los patrones de control didico altamente asimtricos propios de la dada madre-hijo. En trminos vigostkianos, slo la regulacin externa de la construccin simblica permite -si hay intencionalidad adulta de permitirla-, la construccin de patrones internos de regulacin: la autorregulacin; y, como veremos, este fenmeno es central a efectos de la construccin de nuestra matriz de observacin as como del posterior anlisis de lo observado.

Entonces, en este esquema

terico, la construccin del mundo de lo real (que no es otro que un proceso de semiosis -en la lectura que Veron (op.cit) hace de Peirce) est lejos de provenir de solitarias transacciones entre un nio y un objeto. En trminos de Rommetveit an los objetos ms simples se convierten en realidad social mediante el habla. La actividad habitual de un martillo (parafraseando un ejemplo de Newman, Griffin y Cole -1991-) "...No se comprende cuando se examina un martillo en s (aunque el nio pueda descubrir ciertos hechos en relacin con el peso y el equilibrio)..." Requiere de la inmersin en actividades culturales que,

por ser humanas, estn mediadas semiticamente; lo cual implica la intervencin de mecanismos como los aqu descriptos.

Slo la inmersin del nio en el

lenguaje adulto incrementa la denominada por Rommetveit "estructuracin lingstica de la experiencia"; esto es: la capacidad de construir objetos y relaciones as como de darles sentido de acuerdo a la categorizacin del lenguaje adulto ordinario.

En sntesis, slo la

estructuracin lingstica de la experiencia y el control simblico de la conducta (autorregulacin) desarrolla una forma de control cultural de la atencin, que permite la conjuncin de un punto de atencin comn que enmarca la construccin de los estados de intersubjetividad alcanzados.

Estas caractersticas peculiares

son las que permiten a su vez, constituir lo que Newman, Griffin y Cole han denominado ficcin estratgica (la posibilidad que tiene el miembro menos experto de una dada, en una situacin de aprendizaje, de apropiarse del objetivo y de la perspectiva referencial de objeto del otro miembro an cuando no lo haya comprendido en su totalidad-, y la recproca del miembro experto de apropiarse de la accin del otro e incluirla en la tarea an cuando sea errada), sin la cual es imposible el cambio cognitivo.

1. Propuesta de una matriz categorial Nuestros propios trabajos de campo anteriores nos han demostrado que si bien la secuencia IRE (Cazden, C. 1991) concuerda con nuestro marco de



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anlisis y nos ha permitido cada vez con mayor facilidad realizar un anlisis descriptivo sobre las apropiaciones recprocas que se producan o no se producan en clase, esto ha resultado insuficiente a los efectos de una comprensin de los fenmenos intersubjetivos implicados en la apropiacin de contenidos escolares. Por ello nos vimos ante la necesidad de elaborar, an a efectos ilustrativos, categoras ms precisas.

Hemos delineado, as, como corolario de lo hasta aqu desarrollado, una matriz de datos en relacin a los fenmenos semiticos implicados en los procesos intersubjetivos de apropiacin de tareas, acciones y significados en contextos escolares. Esta matriz no tiene como objeto una clasificacin mediante categoras exhaustivas y excluyentes de cada una de los fenmenos semiticos presentes en las enunciaciones que se produzcan en cada interaccin docente-alumno, sino que consiste en una posible gua orientadora de las observaciones, que creemos aportar a la explicacin de los procesos intersubjetivos escolares. La intencin de proponerlo aqu es slo,

como ya dijimos, intentar dar un ejemplo ilustrativo de la posible operacionalizacin del marco terico desarrollado a partir del anlisis de la presencia y funcin de algunos mecanismos semiticos en el discurso docente. Intentaremos probar que su uso facilitar la descripcin y explicacin de algunos de los fenmenos semiticos implicados en algunas enunciaciones producidas en los procesos clase, observando su modo de aparicin en diversos casos de interaccin alumno-docente, y su variacin de acuerdo al nivel de intersubjetividad y a la expectativa de rendimiento del alumno participante en esa relacin (ver descripcin de cada una de las categoras bajo el esquema).

Esperamos que el uso de este

cuadro como gua orientadora permita responder a nuestro objetivo de enriquecer conceptualmente la descripcin y explicacin de los fenmenos observados y as construir hiptesis a comprobar en investigaciones posteriores.

Expecta. Rendimiento (3)

Mecanismos Semiticos (2)

Niveles de intersubjetividad (1)

1ero. (1.a)

2do. (1.b)

3ero. (1.c)

4to. (1.d)

Decticos (2.a.1) Referencialidad Expr. referencial comn (2.a.2)

Alto (2.a) Expr. Imformativa de contexto (2.a.3)

Abreviacin (2.b) Directivas abreviadas (2.b.1)

Directivas no abreviadas (2.b.2)

Decticos (2.a.1) Referencialidad

Expr. referencial comn (2.a.2)



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Medio (2.a) Expr. Imformativa de contexto (2.a.3)

Abreviacin (2.b) Directivas abreviadas (2.b.1)

Directivas no abreviadas (2.b.2)

Decticos (2.a.1) Referencialidad

Expr. referencial comn (2.a.2)

Bajo (2.a) Expr. Imformativa de contexto (2.a.3)

Abreviacin (2.b) Directivas no abreviadas (2.b.1)

Directivas abreviadas (2.b.2)

(1).- Niveles de intersubjetividad (Wertsch, J. 1985) Hacemos aqu referencia al grado de acuerdo o desacuerdo entre las perspectivas de los sujetos participantes de una situacin en relacin a la comprensin de A. Los objetos y, B. Las acciones, implicadas en una tarea comn (1.a) Nivel 1: no existe una definicin compartida de la situacin por existir comprensiones y perspectivas diferentes en relacin a los objetos y las acciones. 1.b) Nivel 2: Existe un mayor acuerdo en relacin a la definicin de situacin. Existe cierta comprensin bsica comn de objetos; las acciones comienzan a comprenderse desde una perspectiva similar an cuando el miembro ms inexperto de la pareja no ha comprendido del todo el objetivo de la tarea completa. Sin embargo, puede lograr xito, pero slo mediante regulacin externa. 1.c) Nivel 3: Los objetos implicados se comprenden desde una perspectiva similar logrndose una definicin compartida de los mismos. En cuanto a las acciones, si bien el miembro ms inexperto puede comprender una directiva abreviada, realizando

inferencias adecuadas, an requiere de algn grado de regulacin externa. (1.d) Nivel 4:El miembro ms inexperto domina totalmente la definicin de situacin planteada por el experto, logrndose perspectivas y definiciones de objeto y accin muy similares que hacen innecesarias intervenciones reguladoras del miembro experto. Por lo tanto, el miembro inexperto es capaz de realizar solo la tarea (autorregulacin). (2).- Mecanismos semiticos que actan sobre la definicin de situacin.

Nos referimos, por un lado, a los diversos mecanismos semiticos mediante los cuales, los miembros participantes en una situacin toman parte en la misma e introducen perspectivas, definiendo consecuentemente objetos y, por otro, al tipo de regulaciones (abreviadas o no abreviadas) con las cuales se intentan definir las acciones. (2.a) Perspectiva referencial

Nos referimos aqu a los diversos mecanismos mediante los cuales se toma parte de la situacin introduciendo diversas perspectivas referenciales al regular la cantidad de informacin



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brindada sobre el objeto (niveles de indexicalidad): (2.a.1).- Deixis: se brinda mnima informacin presuponiendo la existencia cognitiva del objeto (2.a.2)- Expresin referencial comn: el nombre ms comn para un objeto en una determinada comunidad de habla. (ej. pelota en vez de referirnos al mismo objeto como objeto redondo). Otorga un grado mnimo de informacin respecto a la situacin en la que el hablante realiza la referencia (2.a.3).- Expresin informativa de contexto: aquella que categoriza al referente de un modo que no hubiera resultado obvio para alguien que no comprendiese la definicin de situacin (ej. el uso de la palabra ventana para designar un objeto cuadrado en el armado de un rompecabezas por el contrario, el uso de cuadrado o eso o "dame esa pieza", hubiera brindado mucha menos informacin sobre el contexto situacional) (2.b) Mecanismos de abreviacin

Nos referimos aqu a las propuestas de definicin de situacin implcitas en enunciaciones directivas, que, por lo tanto, proveen de algn modo mecanismos reguladores de la accin (rdenes, sugerencias, consignas, etc.)

Aunque es posible distribuir tales

enunciaciones directivas en un continuum de abreviacin (grado de explicitacin y exahustividad), a efectos de esta ilustracin utilizaremos una distincin dicotmica (en un modo similar al de Wertsch-1988-) (2.b.1)Directivas no abreviadas: En su grado mximo, todos los aspectos de la definicin de situacin estn explicitados exhaustivamente en la enunciacin, proveyendo, por tanto, un grado amplio y detallado de regulaciones. Se utilizan

generalmente, ante grados muy bajos de intersubjetividad (es decir, cuando el oyente comparte muy pocos aspectos de la definicin de situacin) Ej: 1. Coloca primero el cuadrado azul aqu, para armar el rompecabezas 2. Ahora coloca el rojo redondo aqu abajo

1. Vamos a escribir pato...la p con cual para que diga pa.....

2. (alumno)......... 3. A ver con la

a..pa...pa...? (2.b.2)Directivas abreviadas: Ante grados mayores de intersubjetividad (es decir cuando el oyente comparte varios aspectos de la definicin de situacin) no es necesario tanta explicitacin ni exhaustividad en las directivas. La regulacin tiene entonces un bajo nivel de detalle, ya que se supone que el oyente podr inferir el objetivo de la tarea completa y, consecuentemente los pasos necesarios (cada accin, componente de la actividad). Ej: Pon otra pieza en el rompecabezas. Y ahora...? Pensemos, cmo escribimos pato? En el trabajo de campo que se detalla en el prximo punto, hemos utilizado este cuadro para el anlisis de los fenmenos semiticos implicados en las interacciones alumnos-docente. Dejamos en claro, sin embargo, que esto se realiza slo a los efectos ilustrativos sealados y que debe ser complementado en futuros trabajos. Sin embargo creemos que el anlisis por nosotros realizado cumple con el objetivo sealado de mostrar la capacidad operativa del marco terico trabajado.



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2. Objetivos y Supuestos del trabajo de campo En la lnea desarrollada hasta aqu, este trabajo se ha propuesto, enmarcado en un diseo exploratorio, la puesta a prueba de la matriz categorial sealada que permita, a partir del enriquecimiento de su capacidad descriptiva, delinear hiptesis acerca de:

1 La presencia y funcin de algunos fenmenos semiticos (perspectiva referencial y mecanismos de abreviacin) implicados tanto en los procesos de apropiacin recproca de la lecto-escritura inicial como en la construccin intersubjetiva de tareas.

2 Los fenmenos de

apropiaciones recprocas en las situaciones ulicas vinculados con los procesos de apropiacin inicial, en particular las relaciones entre:

a.- Los procedimientos, conceptos y objetivos presentados por el docente, b.- La apropiacin de dichos objetivos, procedimientos y conceptos por parte de los nios y, c.- Las apropiaciones docentes de las acciones de los nios

3 La construccin escolar

intersubjetiva de las tareas implicadas (y sus diversos tipos) en el proceso de apropiacin de la escritura. Incidencia de estas diversas construcciones en el tipo de apropiaciones producidas. Caracterizacin diferencial de la poblacin estudiada, con relacin a los fenmenos de apropiacin recproca en contextos.

Todo esto a partir de los siguientes supuestos desde los que partiremos en nuestra bsqueda: 1 Los procedimientos, objetivos

y conceptos presentados por el docente (como objeto de apropiacin ) son un punto de partida, un contexto de negociacin que permitir identificar objetivos y rutinas, a fin de llegar a objetivos superiores y nuevos procedimientos. Esto, como resultado de las mutuas apropiaciones y negociaciones sealadas hasta aqu.

2 En las clases dedicadas a la

apropiacin inicial de la lecto- escritura, algunos de los nios de sectores populares producen errores (acciones) no apropiables (no interpretables) por el docente en funcin de la estructura de objetivos de la tarea. Esto impide que los nios puedan apropiarse (o slo lo hagan con mucha dificultad) de los objetivos del docente y, que, en consecuencia el docente no



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pueda apropiarse de las acciones de los nios. En consecuencia, sera menos probable que se constituya la caracterstica de ficcin estratgica, que hace posible la apropiacin recproca de significados y consecuentemente el cambio cognitivo.

3 El docente, mediante el uso de

diferentes perspectivas referenciales y diversos grados de abreviacin de directivas, crea distintos tipos de definicin de situacin de acuerdo a los diferentes niveles de intersubjetividad ya constituidos y a los deseados como producto del proceso clase.

4 Estos mecanismos de

definicin de situacin - tomados como estructura (constituida por los mecanismos semiticos ya sealados) y como proceso (en tanto permite pasar de un nivel de intersubjetividad a otro pivoteando sobre diversos tipos de definicin de situacin)- varan de acuerdo a la expectativa de rendimiento de cada alumno en particular.

Finalmente, es importante dejar en

claro dos cuestiones: por un lado, si bien creemos haber logrado buena parte de los objetivos propuestos (en el sentido de haber puesto a prueba y enriquecido la matriz categorial construda, as como haber aportado a la construccin de tipologas de intervencin docente) este trabajo no intenta, como ya hemos visto, ser una exhaustiva descripcin de la

presencia y funcin de los mecanismos semiticos, ni consecuentemente de las diversas tipologas de intervencin docente en relacin a la presencia y funcin de los mismos Tampoco intenta agotar la difcil tarea de construccin de dispositivos didcticos.

Por otra parte, si bien creemos

que este anlisis de la presencia y funcin de los mecanismos semiticos en los procesos de interaccin verbal escolar, facilitan la comprensin de los fenmenos de cambio cognitivo, somos concientes de que los frutos de este trabajo son apenas un pequeo aporte en este sentido.

Por ltimo, creemos importante

enfatizar, partiendo del sealado carcter meramente ilustrativo del trabajo de campo que aqu se presenta, que su objetivo, lejos de ser la comprobacin de hiptesis, ni siquiera su exploracin, apenas intenta ser una muestra, insistimos ilustrativa, de

1. la potencialidad del enfoque terico y el giro paradigmtico hasta aqu reseado, y, en particular

2. de la capacidad descriptiva del marco terico.

Materiales y Mtodos

Como ya hemos planteado, nuestro trabajo de campo se realiz bajo el supuesto de que la utilizacin de diferentes mecanismos semiticos en la definicin de situacin en las clases de alfabetizacin inicial, vara constituyendo tipologas de interaccin docente, de acuerdo a la expectativa de rendimiento que cada docente tenga de cada alumno en particular. Por tanto, los procesos de interaccin verbal nio-



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docente implicados en las clases iniciales de lecto-escritura y que conducen al cambio cognitivo constituyen el objeto de estudio del presente trabajo. Para abordar este objeto de estudio se tom como unidad de anlisis las interacciones, mediadas por instrumentos semiticos, que se producen entre nio-docente en las clases iniciales de lecto escritura.

Antes de pasar a desarrollar el

contenido de este punto, volvemos a enfatizar el carcter estrictamente exploratorio de este trabajo. As, esta indagacin no se dirige a la bsqueda de relaciones causales a partir de hiptesis previas, ni a verificar en una muestra cuidadosamente delimitada a partir del universo observado. En este caso tal diseo est destinado, a una bsqueda comprensiva dirigida al futuro desarrollo de hiptesis sobre un fenmeno particular, a partir de estudios en profundidad que permitan la construccin de categoras conceptuales (mecanismos semiticos implicados en las intervenciones docentes, que posibiliten la construccin de tipologas de intervencin). En este sentido se trabaja en el marco de un proceso espiralado, partiendo de una matriz de datos, poniendo a prueba su capacidad descriptiva mediante la confrontacin emprica, para reconstruirla y, as, continuar el proceso (Glasser y Strauss), Valsiner (1987; 1998))

El universo de trabajo estuvo

constituido por docentes y alumnos de primer ao de EGB de escuelas pblicas suburbanas de la localidad de Laferrere, Distrito de la Matanza, Provincia de Buenos Aires. En funcin de la solicitud de la Jefatura de Regin III dependiente de la Direccin de Psicologa de la Pcia. de Bs. As., bajo cuya jurisdiccin se encuentran las escuelas donde se realiz

el trabajo de campo, la poblacin de estudio se centr en tres primeros aos de tres escuelas, quedando conformada por 3 alumnos por cada uno de los 3 maestros de grado implicados. Es decir un total de 9 alumnos (casos) de primer ao de las EGB 128, 56 y 163 del Distrito de la Matanza.

La seleccin de los alumnos que

integran la muestra estuvo orientada bsicamente por la percepcin de la docente de cada ao en relacin con las expectativas de rendimiento escolar de sus alumnos. A los efectos de dicha seleccin nuestra orientacin apunt a una categorizacin de los alumnos en tres niveles de expectativas de rendimiento: nivel de expectativa de rendimiento alto; nivel de expectativa de rendimiento medio; nivel de expectativa de rendimiento bajo. A los efectos de unificar los criterios con los que cada docente seleccionara, en funcin de sus propias expectativas, los casos a estudiar se les provey de ciertas variables a tener en cuenta para la seleccin: grado de vinculacin con sus pares; grado de interaccin con sus pares; grado de interaccin con la docente; grado de participacin; grado de xito en la apropiacin de los contenidos escolares. Si bien estas variables no siempre se corresponden uno a uno en cada uno de los niveles (ej. realiza las tareas, posee una relacin fluida, alto grado de participacin, etc) permitieron determinar tres perfiles de alumnos diferenciados.

Cabe aclarar que los docentes

involucrados presentan diversas caractersticas en relacin con: edad; antigedad docente en el sistema en general y en el ciclo y ao en particular; formacin y capacitacin docente. En cuanto a los alumnos involucrados provienen, en general, de sectores de



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nivel socioeconmico bajo y hogares con necesidades bsicas insatisfechas.

Las estrategias utilizadas para la

recoleccin de informacin fueron: entrevista al docente previa a la observacin y observacin de clases de lecto-escritura. Con relacin a la entrevista al docente permiti determinar aquellas cuestiones que hacen al proceso de precisin ampliada y que posibilit en las observaciones de clase seguir con mayor sistematicidad aquellas interacciones que ponen en juego los objetivos, procedimientos y concepciones planteados por la docente y las apropiaciones recprocas (de objetos por parte del nio y de las acciones del nio por parte del docente). En consecuencia tuvieron un carcter semiestructurado, actuando, el parmetro recin explicitado, como eje de la entrevista.

En cuanto a las observaciones de

clase se construy una gua de observacin y se adjudic a cada uno de los observadores (3) uno de los casos seleccionados (3). Esto permiti un trabaj de observacin "uno a uno" y el registro de todas aquellas intervenciones que afectaron en forma directa y especficamente a cada caso. A los efectos de enriquecer los registros de observacin se ubicaron tres grabadores en puntos cercanos a los casos observados, con lo cual toda la informacin registrada en la cinta, permiti ampliar y enriquecer los registros de las interacciones presentadas en los casos especficos. Una vez completados los registros se seleccionaron las secuencias discursivas ms significativas en funcin de que las mismas correspondieran a: 1) una interaccin discursiva directa entre docente y alumno observado; y 2) que la

interaccin estuviera centrada en la apropiacin de la escritura.

Para el anlisis de la informacin

recogida se utiliz una matriz de datos en relacin a los fenmenos semiticos implicados en los procesos intersubjetivos de apropiacin de tareas, acciones y significados en contextos escolares de enseanza de la escritura. Dicha matriz presentada ms arriba debe guiar la lectura del resto de este informe.

En funcin de esta matriz la

informacin recogida fue analizada en dos planos: cuantitativo y cualitativo.

a.- Cualitativamente: Este tipo de

anlisis se realiz en funcin de las siguientes categoras conceptuales: mecanismos semiticos utilizados, niveles de intersubjetividad, proceso de precisin ampliada.

b.- Cuantitativamente: Este tipo

de anlisis se realiz teniendo en cuenta la categorizacin de cada interaccin discursiva en tres niveles: mecanismos de abreviacin, perspectiva referencial y nivel de intersubjetividad. A tal fin, se adjudic a cada interaccin discursiva el mismo nmero de orden en estos tres niveles para ser traducidos a grficos que muestran el cruce de variables.

A su vez, cada uno de estos

planos presenta dos tipos de anlisis de la informacin que permiti el cruce de datos: anlisis por nivel de expectativa de rendimiento y anlisis por docente. El primero (por nivel) posibilit un anlisis relativo a los tipos de mecanismos discursivos utilizados en funcin del nivel de expectativas de logro. En cuanto al anlisis por docente permiti comenzar a delinear un primer esbozo de



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tipologas docentes en relacin con las interacciones discursivas utilizadas.

A los efectos de una mayor y

mejor comprensin del anlisis de datos realizado cabe aclarar:

1.- Los niveles de abreviacin son graduales, es decir, que partiendo de la actividad propuesta inicialmente por la docente los niveles de abreviacin se van modificando tomando siempre como referencia a la primera

2.- Los mecanismos semiticos de referencialidad no son exhaustivos ni excluyentes, es decir, en una misma intervencin pueden aparecer decticos, expresiones referenciales comunes y expresiones informativas de contexto. En cambio tanto los niveles de intersubjetividad como los mecanismos de abreviacin resultan excluyentes.

3.- En cuanto a la extensin de las secuencias cabe aclarar que no todas poseen la misma cantidad de interacciones, por ello en algunos casos la intervencin es una sola y corresponde al 100% de las intervenciones.

4.- Cuando se habla de secuencia se hace referencia a un conjunto de interacciones que poseen una unidad de sentido en relacin con un intercambio discursivo entre docente y alumno.

5.- Cuando se habla de interaccin se hace referencia a cada intercambio entre docente y alumno.

Resultados de las observaciones3

A continuacin se presentan los resultados obtenidos a partir de cada observacin en relacin con los diferentes docentes, los distintos niveles de expectativa de rendimiento de los

3 Este apartado es una sntesis de las

interacciones seleccionadas.

alumnos y los mecanismos semiticos utilizados en cada caso.

Por una parte, en cuanto a la sistematizacin cuantitativa de datos se puede observar que:

1.-En relacin con la cantidad de interacciones seleccionadas4, el grfico de tortas N 1 muestra que sobre un total de 45, 20 corresponden a interacciones con alumnos de nivel de expectativa de rendimiento alto (45%), 15 a interacciones con nios de un nivel de expectativa medio (33%) y 10 a interacciones con los alumnos de Bajo nivel de expectativa de rendimiento (22%). Se observa por tanto un mayor porcentaje de interacciones con alumnos de alto nivel de expectativa de rendimiento

4 Se seleccionaron todas aquellas

interacciones en las que el docente tuviera intencionalidad de producir una apropiacin especfica de un contenido de lecto- escritura con uno de los tres alumnos seleccionados en cada grado. Fueron seleccionadas sobre tres clases ( dos horas cada uno) de cada docente.



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.

Grfico N 1: Total de interacciones distribuidas por nivel de expectativas de rendimiento

Alto Medio Bajo

Nro. Intervenciones

20 15 10

% 45 33 22

Ahora bien, cuando estos datos

son sistematizados en funcin de las interacciones con nios de cada uno de los niveles de expectativa de rendimiento y su distribucin por docente, se pueden observar variantes. En el caso del nivel de expectativa de rendimiento alto, de un total de 20 interacciones la docente G realiza 8 que corresponden a un 40 % de las observadas en este nivel, RR efecta 7 (35%), y M realiza 5 interacciones que constituyen un 25 % (grfico de tortas n 2). En cuanto a las 15 interacciones

realizadas con nios de nivel de expectativa de rendimiento medio (grfico de torta n 3) la docente RR interacciona 8 veces con el alumno observado constituyendo un 53%, G realiza 6 interacciones (40%) y M presenta el menor porcentaje (7%) con 1 sola interaccin . Finalmente el grfico n 4 muestra que en las 10 interacciones realizadas en el nivel de expectativa de rendimiento bajo, la docente G realiza 6 (60%), M interacciona 3 veces (30%) y RR slo una vez (10 %).

Grfico N 2:Total de interacciones con nios de expectativas de rendimiento alto distribuidos por docente Nivel Alto de E R M G RR Nro. Intervenciones

5 8 7

% 25 40 35

Nro. Intervenciones

25%

40%

35% MGRR



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Grfico N 3: Total de interacciones con nios de expectativas de rendimiento medio distribuidos por docente

Nivel Medio E R M G RR Nro. Intervenciones

1 6 8

% 7 40 53

Grfico N 4: Total de interacciones con nios de expectativas de rendimiento bajo distribuidos por docente Nivel Bajo de E R M G RR Nro. Intervenciones

3 6 1

% 30 60 10

Nro. Intervenciones

30%

60%

10%

MGRR

Nro. Intervenciones

7%

40%53%

MGRR



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2.- Por otra parte y teniendo en cuenta la distribucin de porcentajes de los mecanismos semiticos utilizados por los docentes en relacin al nivel expectativa de rendimiento del alumno, el cuadro n5 (nivel de expectativa de rendimiento alto) muestra que el mayor porcentaje (75%) est constituido por expresiones de referencialidad comn, seguido por expresiones informativas de contexto (55%) y un bajo porcentaje de uso de deticos (17%) En relacin con los mecanismos de abreviacin el uso de directivas abreviadas (46%) y no abreviadas (54%), con los alumnos de expectativa de rendimiento alto, se encuentran equilibrados. En cuanto a los docentes y en relacin a los mecanismos

de abreviacin, G utiliza sobre todo, directivas no abreviadas (75%) al igual que R.R. (86%); no as M. quien slo usa directivas abreviadas. Con respecto a los tipos de referencialidad, G. utiliza un 75% tanto de expresiones informativas de contexto como de expresiones referenciales comunes, as como un 50% de decticos. R.R. utiliza un 29% de expresiones informativas de contexto y un 71% de expresiones referenciales comunes, no utilizando en ningn caso decticos. Por ltimo, M. utiliza en un 70% de los casos expresiones informativas de contexto y en un 80% expresiones referenciales comunes, no utilizando decticos.

Cuadro n 5: Porcentaje de distribucin de uso de mecanismos semiticos con alumnos de Nivel de Expectativa de rendimiento Alto

Mecanismos semiticos Referencialid

ad Abreviacin

Docente

Detico

comn Contexto

Directiva Abreviada

Directiva No Abreviada

CASO 1 Lautaro

R.R. 71% 29% 14% 86%

CASO 2 Florencia

M. 80% 70% 100%

CASO 3 David G. 50% 75% 75% 25% 75% TOTALES 17% 75% 55% 46% 54%

El cuadro n6 (nivel de expectativa de rendimiento medio) muestra, en cuanto a los mecanismos semiticos de referencialidad utilizados por los docentes que el mayor porcentaje (92%) est constitudo por expresiones de referencialidad comn, seguido por uso de deticos (43%) y finalmente, un 39%

de las interacciones presentan expresiones informativas de contexto. En relacin con los mecanismos de abreviacin el uso de directivas abreviadas (47%) y no abreviadas (53%), se encuentran equiparados. En cuanto a las diferencias entre los docentes, en relacin al uso de mecanismos de



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abreviacin, G. utiliza bsicamente directivas no abreviadas (83%) , al igual que R.R. (75%) . No as M. quien slo usa directivas abreviadas. Con respecto a los tipos de referencialidad, G. utiliza un 66% de expresiones informativas de contexto y en todas sus intervenciones (100%) utiliza expresiones referenciales comunes; slo en un 17% de ellas utiliza decticos. R.R. utiliza un 50% de

expresiones informativas de contexto y un 75% de expresiones referenciales comunes; slo usa en un 12,5% de las intervenciones decticos. Por ltimo, M. no utiliza en ninguna intervencin expresiones informativas de contexto; por el contrario, en todas sus intervenciones utiliza expresiones referenciales comunes (100%) y decticos (100%).

Cuadro n 6 Porcentaje de distribucin de uso de mecanismos semitico con alumnos de Nivel de Expectativa de rendimientoMedio

Mecanismos semiticos Referencialida

d Abreviacin

Docente Deticos

comn Contexto

Directiva abreviada

Directiva No abreviada

CASO 1 Vanesa

R.R. 12.5% 75% 50% 25% 75%

CASO 2 Rodrigo

M. 100% 100% 100%

CASO 3 Franco

G. 17% 100% 66% 17% 83%

TOTALES 43% 92% 39% 47% 53%

En cuanto a los alumnos de menor expectativa de rendimiento el cuadro n 7 muestra que en relacin a los mecanismos semiticos de referencialidad utilizados el mayor porcentaje (89%) est constitudo por expresiones referenciales comnes, seguido por uso de expresiones informativas de contexto (28%) y de deticos (22%). En relacin con los mecanismos de abreviacin el uso de directivas abreviadas (72%) aumenta en comparacin con el uso de este mismo mecanismo en los niveles de expectativa

de rendimiento alto y medio. Siendo esta relacin, inversamente proporcional en el caso de las directivas no abreviadas (28%). En cuanto a los docentes, en relacin a los mecanismos de abreviacin G. utiliza principalmente directivas no abreviadas (83%) ; no as, ni R.R. ni M., quienes no hacen uso de este mecanismo en ningn caso. Con respecto a los tipos de referencialidad, G. utiliza en un 50% de los casos expresiones informativas de contexto y en todas sus intervenciones (100%) utiliza expresiones referenciales comunes; en un 33% de ellos, utiliza



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decticos. R.R. utiliza en todas sus intervenciones expresiones referenciales comunes y en ningn caso hace uso de expresiones informativas de contexto ni decticos; M en el 86% de las mismas

utiliza expresiones referenciales comunes y en un 33% de sus intervenciones utiliza decticos y expresiones informativas de contexto.

Cuadro n 7 Porcentaje de distribucin de uso de mecanismos semiticos, niveles de intersubjetividad logrado con los alumnos de Nivel de Expectativa Bajo

Mecanismos semiticos Referencialid

ad Abreviacin

Docente

Detico

Comn

Contexto

Directiva Abreviada

Directiva No abreviada

CASO 1 Eduardo R.R. 100% 100% CASO 2 Nora M. 33% 86% 33% 100% CASO 3 Silvia G. 33% 100% 50% 17% 83% TOTALES 22% 89% 28% 72% 28%

Discusin

Lo desarrollado ms arriba, al trabajar algunos conceptos de Valsiner, creemos nos ayudar en la interpretacin de los resultados recin sintetizados. As, la presencia de las directivas no abreviadas y expresiones informativas de contexto puede interpretarse como intentos de canalizacin semitica por parte del docente de los procesos de negociacin de significados a fin de crear zonas de libertad de movimiento (Z.L.M.) y zonas de accin suscitadas (Z.A.S.) coherentes con los procesos de cambio cognitivo que busca promover. Pero, como intentaremos mostrar a partir de los resultados, estos procesos canalizadores, creemos, estn lejos de ser universales y mucho menos homogneos. Por el contrario, lo visto en esta observacin nos permite suponer que los mismos estn profundamente relacionados con la previa construccin, ms o menos explcita, por parte del

docente de un proceso de precisin ampliada (P.PA.), en relacin al contenido a trabajar, que le permita, como en un mapa de coordenadas, moverse mediante el uso de los mecanismos semiticos ms relacionados con la explicitacin de la tarea. Es decir, el docente que ha construido tal P.P.A. puede, consecuentemente, canalizar semiticamente el proceso mediante directivas abreviadas y expresiones informativas de contexto. Esto le permite, a partir del conocimientos de los pasos en la construccin del contenido especfico, variar el nivel de desafos semiticos yendo hacia atrs y hacia delante, explicitando ms o menos la tarea a realizar. Esto, veremos, facilita construir Z.L.M y Z.A.S dentro de la zona de desarrollo prximo (Z.D.P,) de cada nio, favoreciendo a todos pero sobretodo, como veremos ms abajo, a aquellos de los que se espera un menor rendimiento. Consecuentemente, pareciera que este proceso vara de acuerdo a la expectativa de rendimiento



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del alumno, perjudicando, sobre todo cuando tal proceso de precisin ampliada est ausente, a todos pero ms an a los de expectativa de rendimiento baja (al darle menos informaciones sobre los objetivos y acciones de la tarea).

As, si observamos los cuadros

Nr.5, 6, 7 Porcentajes de distribucin de uso de mecanismos semiticos y niveles de intersubjetividad logrados con los alumnos de los niveles de expectativas de rendimiento alto, medio y bajo respectivamente (sin discriminar, aqu, el docente a cargo de la clase) veremos que en los niveles altos y medios aparecen ms habitualmente directivas no abreviadas (54 y 53% respectivamente) y expresiones informativas de contexto (53 y 39%), que en los niveles bajos (28% de directivas no abreviadas y el mismo porcentaje de expresiones informativas de contexto). Es decir, a menor nivel de rendimiento esperado, es menor el nivel de explicitacin de la tarea y, consecuentemente, es ms factible que no se construyan Z.L.M y Z.A.S. dentro de la Z.D.P propia de estos nios.

Esto se refuerza con los datos provenientes del grfico nro 1 Total de interacciones distribuidas por nivel de expectativa de rendimiento, donde observamos que solo el 22% de las mismas corresponden al nivel bajo, contra el 45% de los de alto nivel de rendimiento esperado y el 33% de los medios. Es decir, si complementamos la supuesta mayor dificultad de estos nios para apropiarse del contenido, a la baja explicitacin de la tarea, y al bajo porcentaje de interacciones alumno-docente, es altamente probable que el nio de bajo nivel de expectativa de rendimiento, no pueda apropiarse de la tarea (objetivos y rutinas) propuestas por el docente y, as, le sea difcil llegar a

objetivos superiores y nuevos procedimientos.

Si analizamos estos datos

discriminando el docente a cargo de la clase (ver Cuadros 5, 6 y 7) podemos intentar esbozar algunas interpretaciones complementarias. As, M5 (sobretodo) y R.R, quienes fueron las docentes menos capaces de explicitar en la entrevista previa un P.P.A. (una detallada secuencia de acciones, objetivos y rutinas relacionadas con la apropiacin del contenido), mostraron una dispersin en su distribucin de uso de directivas no abreviadas y expresiones informativas de contexto, que claramente muestra una mayor presencia de las mismas en las interacciones con nios de expectativa de rendimiento medio y alto.

M (quin prcticamente no

explicita un P.P.A. definido) no usa directivas no abreviadas en ninguna de las interacciones seleccionadas de ninguno de los niveles y slo usa expresiones informativas de contexto en los niveles altos (60%) y en mucho menor medida en los bajos (35%).

R.R., que por su parte esboza

cierto P.P.A., mucho menos estructurado y preciso que el de G, muestra los siguientes datos: por un lado un alto uso de directivas no abreviadas en interacciones con nios de expectativa de rendimiento alto (86%) y medio (75%); por otro, con respecto a las expresiones informativas de contexto su uso es menor en los niveles altos (29%) y medio (50%); pero, quizas el dato ms importante es que el uso de ambos mecanismos es nulo en las interacciones

5 A fin de preservar la identidad de las

docentes, es que se ha decidido denominarlas con letras (M, RR, G).



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con nios de baja expectativa de rendimiento.

Es decir, M y R.R. no tuvieron necesidad de definir los diferentes niveles de las tareas, (y por lo tanto de objetivos y rutinas) mediante el uso de mecanismos semiticos apropiados, a fin de facilitar la apropiacin gradual de los contenidos por parte de los nios, (cosa probable con los nios de rendimiento alto), o la falta de un P.P.A definido las hizo incapaces de ello. Obviamente el no uso de estos mecanismos semiticos y, consecuentemente, la falta de tal redefinicin de tareas, perjudica sobretodo a los nios de expectativa de rendimiento bajo, los cuales es ms probable que requieran mayores ajustes en el nivel de desafo semitico a fin de poder negociar la construccin de tareas de las cuales puedan apropiarse. Como contrapartida, creemos, esto les hace producir a los nios respuestas no apropiables por parte de los docentes, lo que redunda finalmente en una baja cantidad de interacciones, con nios de este nivel, por parte de R.R. (20%) y M (30%) (G produce el 60% de tales intervenciones).

Tambin parece desprenderse de estos datos, que cuanto ms precisa es la definicin por parte del docente de un P.P.A., y en consecuencia, de tareas, objetivos y rutinas diversas y graduales, stas permiten el mejor uso de mecanismos semiticos a fin de canalizar las apropiaciones de contenidos escolares. As, las directivas no abreviadas y las expresiones informativas de contexto, posibilitan explicitar los diversos niveles de tarea, variando el nivel de desafo semitico, permitiendo negociar con cada nio una Z.L.M. y un Z.A.S. dentro de su Z.D.P. Esto permitir, como veremos prrafos mas

abajo, aumentar las posibilidades de xito en las apropiaciones de tarea y contenidos, favoreciendo sobre todo a los nios con expectativa de rendimiento bajo, aunque tambin al resto.

Lo dicho hasta aqu se ratifica con los datos correspondientes a las interacciones que produce G con sus alumnos ( grficos 2, 3, 4). As, vemos que G tambin tiene un alto porcentaje de uso en las interacciones con nios de niveles de expectativa de rendimiento alto y medio de directivas no abreviadas (75 y 86% respectivamente) y de expresiones informativas de contexto (75 y 66%). Pero la diferencia ms importante aparece, en que tal uso se mantiene en los ms altos porcentajes en las interacciones con nios de expectativa de rendimiento baja (83% en directivas no abreviadas y 50% en expresiones informativas de contexto). Los datos que acabamos de exponer, son perfectamente encuadrables en la interpretacin expuesta en el prrafo anterior; lo mismo ocurre con la alta cantidad de interacciones que G produce con los nios de expectativa de rendimiento bajo (como ya dijimos el 60% del total de sus interacciones): En efecto, el disponer de un mapa de coordenadas como el expuesto en su entrevista, no slo le permite sino que la impulsa a redefinir y canalizar constantemente la Z.L.M y la Z.A.S. mediante procesos de negociacin semitica que implican el uso de mecanismos como los aqu utilizados.

No es casual tampoco, entonces, que G tenga el mayor porcentaje de xito en las apropiaciones del contenido investigado. Siguiendo lo hasta aqu expuesto pareciera que la disponibilidad de tal P.P.A., ha permitido romper el crculo vicioso donde la mayor dificultad del nio para apropiarse de la tarea



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propuesta, le lleva a producir respuestas no apropiables por el docente y as sucesivamente. Creemos entonces que, slo la disponibilidad del mapa mencionado le permite al docente negociar, modificando el nivel de desafo semitico, la tarea propuesta (redefiniendo objetivos y rutinas) hacindolos apropiables y constituyendo finalmente el fenmeno de ficcin estratgica que permite la apropiacin cognitiva. Todo esto, creemos, se muestra relacionado con el ya sealado alto porcentaje de intervenciones que G tiene con los nios de baja expectativa de rendimiento.

1. Confrontacin con otros trabajos

Ya hemos sealado en la introduccin que varias lneas de trabajo han convergido en la problemtica de los procesos de negociacin de significados en contextos escolares y consecuentemente en la bsqueda de una unidad de anlisis de la constitucin subjetiva y el cambio cognitivo, entendida como accin mediada por instrumentos semiticos (Werscht, 1985; 1988; Zinchenco, 1985). Sin embargo, tambin hemos sealado all el carcter complementario de esta investigacin dado que las recin sealadas se refieren a las estrategias discursivas de negociacin (Edwards y Mercer, 1988; Mercer; Mrtimer 1996; Read 1993), a la apropiacin de voces y gneros discursivos (Mortimer 1996; Smolka 1998), etc.; en sntesis trabajan sobre los aspectos discursivos y argumentativos que podramos clasificar como los aspectos ms generales de la canalizacin discursiva. Tambin hemos sealado all, el carcter necesario pero no suficiente de tales trabajos, si es que se busca aportar a la construccin de dispositivos

de anlisis de tales procesos de negociacin a fin de construir insumos para el desarrollo de dispositivos didcticos. A tal fin creemos que nuestro trabajo constituye un pequeo aporte en el sentido de comenzar a describir la funcin de algunos fenmenos semiticos en tales procesos, y as comenzar a descubrir su potencial como indicadores en instrumentos de anlisis utilizables en la futura construccin de tipologas descriptiva de intervencin docente.

En tal sentido, son importantes los indicios aparecidos en nuestro trabajo que muestran, cmo el uso de directivas no abreviadas y expresiones informativas de contexto facilitan el ajuste del desafo semitico por parte del docente y, consecuentemente, la construccin de una tarea comn a apropiarse. Sin embargo, es importante enfatizar su carcter de indicador. Esto es, tal uso no promueve la construccin de un P.P.A., sino que, ambos, (la existencia de un P.P.A. y el uso de mecanismos semiticos) son momentos dialcticos de un mismo proceso: la existencia de uno implica y promueve necesariamente la del otro. En otras palabras, slo la existencia de aquel mapa de coordenadas, promover los procesos de negociacin (ajuste de desafo semitico) que necesariamente implican tales mecanismos semiticos y que, paralelamente, permitir un ajuste del P.P.A. mediante procesos semiticos de negociacin. Por ltimo, nos parece interesante contextualizar estos resultados en los ya varias veces sealados, aportes de Valsiner (1987). En ese marco el uso de tales mecanismos estudiados, por parte del docente puede verse como un proceso de canalizacin semitica del desarrollo cognitivo. Esto es, como vimos, el docente, mediante su uso negocia Z.L.M



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y Z.A.S. y, al mismo tiempo ajusta tal desafo semitico con el fin de colocarlo dentro de la Z.D.P. Pero tambin creemos haber comenzado a demostrar que solo la presencia de un claro P.P.A. permite ese ajuste.

Como vemos, aparece un segundo corolario: se enfatiza la responsabilidad del docente no como un decididor desde el cual el nio ha de grabar el contenido a aprender; sino, como un creador de zonas y un hbil negociador que permita que ellas estn en la Z.D.P. del nio. Pero tambin queda claro, que esto implica, no slo un fuerte conocimiento del contenido a ensear, sino, tambin el de las rutinas y subrutinas implicadas. Insistimos, no para mostrrselas al nio para su copia sino como un mapa de coordenadas que permita la canalizacin del desarrollo cognitivo a fin de guiar la micrognesis ontogentica implcita en los procesos de apropiacin de los contenidos escolares. En este sentido, creemos que nuestro trabajo puede ser visto como un pequeo aporte a fin de operacionalizar las categoras sealadas en relacin con el uso de los mecanismos semiticos estudiados en la futura construccin de instrumentos de anlisis de tipologas de intervencin docente consideradas como procesos de canalizacin del desarrollo cognitivo. De este modo, podrn aportar a la futura construccin de dispositivos didcticos.

No est dems recordar, sin embargo, el sealado carcter estrictamente exploratorio de nuestro trabajo. As, si bien creemos cumplido el objetivo de ... la construccin y puesta a prueba de una matriz categorial (...) que permita delinear hiptesis...; somos tambin concientes de su carcter provisorio y de la necesidad de su

corroboracin y enriquecimiento en futuros trabajos.

Adems creemos necesario tambin, el desplazamiento de tales indagaciones hacia otros contenidos escolares. En particular nos parece sumamente relevante la indagacin de los mecanismos semiticos implicados en los procesos de apropiacin escolar de la ciencia entendida, bsicamente, como un gnero discursivo.

Conclusiones del Trabajo de Campo

Antes de enumerar las conclusiones parece importante insistir con la provisoriedad de las mismas por tratarse de un diseo estrictamente exploratorio basado en el anlisis de casos. Por otra parte, de acuerdo al carcter dinmico de la metodologa utilizada, la puesta a prueba de la matriz categorial ha transformado tanto su marco terico como sus objetivos. Por lo tanto no debe esperarse aqu una correlacin uno a uno objetivos-conclusiones (Glaser y Strasuss; Valsiner (1987)). Sin embargo, creemos suficientemente fundamentados los siguientes supuestos que conducen a hiptesis: 1.- El uso por parte de los docentes de los mecanismos semiticos aqu estudiados (abreviacin de directivas; uso de diversos tipos de referencialidad) les permite canalizar semiticamente el desarrollo cognitivo de los nios en un nivel microgentico. Esto es, el docente mediante tales mecanismos semiticos puede orientar, aunque no determinar (por eso canalizar) el desarrollo cognitivo. Tal uso le permite negociar con el alumno Z.L.M. y Z.A.S y consecuentemente ajustarlas (variando



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la abreviacin y el uso de perspectivas referenciales) para mantenerlos dentro de la Z.D.P. Esto le posibilita mantener un desafo semitico adecuado que de como resultado las mutuas apropiaciones (alumno-docente) necesarias para el cambio cognitivo. 2.- La no existencia de un claro proceso de precisin ampliada suele dificultar ese ajuste semitico del que hablamos en la conclusin anterior. Esto perjudica fundamentalmente a los nios sobre los cuales el docente tiene una baja expectativa de rendimiento. En estos casos la falta de una clara secuencia de objetivos, rutinas y subrutinas (P.P.A.) dificulta el juego semitico sealado, lo cual suele dejar, sobre todo en estos nios la Z.L.M. y Z.A.S., fuera de su Z.D.P.. Consecuentemente esto producira respuestas no apropiables por parte de los

nios, rompiendo posibles ficciones estratgicas, sin las cuales, es posible el cambio cognitivo. Todo esto suele traer aparejado una disminucin de la cantidad y calidad de las intervenciones docente-alumno que refuerzan las posibilidades de apropiacin recproca 3.- Creemos, finalmente, haber cumplido el objetivo de poner a prueba la matriz categorial y en tal sentido, haber demostrado su capacidad comprensiva de los fenmenos de interaccin verbal en procesos de cambio cognitivo, en relacin a la presencia y funcin de los mecanismos semiticos all reseados. Tal capacidad, permitir aportar a la definicin de tipologas docentes, que podrn ser utilizadas para la construccin de dispositivos didcticos.

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Wertsch, J. (1981) Autor: Lic. Ruben Manuel Garcia Master en Educacin (Univ. Nacional del Centro de la Provincia de Buenos Aires- Universidad Estadual del Estado de Campinhas) Prosecretario de Investigaciones, Facultad de Ciencias Sociales, UNLZ. Para citar este artculo: Garca, Rubn (2004).Cambio cognitivo y canalizacin semitica. Aportes para una canalizacion semitica, Hologramtica, Ao I N1 F.Cs.Ss.U.N.Lomas de Zamora,Ar; pp. 166-191, URL de la Revista: www.hologramatica.com.ar o www.unlz.edu.ar/sociales/hologramatica URL del artculo: www.unlz.edu.ar/sociales/hologramatica/hologramatica1_pp166-191.pdf

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