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Evidencia de que la Educación participativa en la niñez temprana contribuye al
desarrollo humano.
Lawrence J. Schweinhart
High/Scope Educational Research Foundation
1st World Wide Congress, 7th International Encounter of Early and Preschool
Education –
Science, Knowledge and Early Childhood
Monterrey, N. L., Mexico
October, 2007
Educación Participativa a Edades Tempranas: el Modelo High/Scope
El modelo utilizado en todos estos estudios, excepto en el del IEA Preprimary Study
constituyó un escenario abierto de ideas y prácticas educacionales basadas en el
desarrollo natural de los niños pequeños. Conformadas a partir de las ideas de
desarrollo infantil de Jean Piaget, enfatiza el concepto de que los niños son aprendices
intencionados,, que aprenden mejor de aquellas actividades que ellos mismos
planifican, llevan a cabo y revisan posteriormente. Los adultos introducen nuevos
ideas a los niños a través de la iniciación de actividades a grupos de pequeño o gran
tamaño. Los adultos observan, apoyan, y extienden el juego de los niños. Ellos
preparan áreas de interés en el ambiente del aprendizaje, manteniendo rutinas diarias
que les permiten a los niños planificar, llevar a cabo, y revisar sus propias actividades,
y en las que participan solicitando apropiadamente aquellas tareas que extiendan lo
planificado y ayude a los niños a pensar sobre la actividad en cuestión. Ellos adicionan
un lenguaje complejo a la discusión para expandir el vocabulario del niño. Mediante el
uso de experiencias claves derivadas de la teoría del desarrollo infantil como
estructura de base, los adultos alientan a los niños a tomar decisiones, resolver
problemas, y comprometerse en actividades que contribuyen con su desarrollo social,
físico y intelectual.
Aunque se utilizan indicadores claves del desarrollo para medir el progreso de los
niños, los adultos no ofrecen a los niños lecciones secuenciales preelaboradas que
cubran un objetivo especifico. En su lugar ellos escuchan detalladamente el plan del
niño y luego trabajan activamente con él para extender su actividad a los niveles de
reto apropiados. El estilo del cuestionamiento del adulto es importante, haciendo
énfasis en aquellas preguntas que inicien la conversación con el niño y extrayendo
observaciones y reflexiones expresadas en el propio lenguaje de los niños. Los adultos
rara vez hacen preguntas simplemente para comprobar la habilidad del niño con las
letras, los números o los colores. En su lugar estimulan las descripciones e ideas auto
generadas por el niño: ¿Que pasó? ¿Como hiciste eso? ¿Me puedes mostrar?
¿Puedes ayudar a otro niño? Este estilo de cuestionamiento permite la libre
conversación entre el adulto y el niño y sirve de modelo para conversaciones entre los
propios niños. Este acercamiento reflexivo permite que el adulto y el niño interactúen
como pensadores y hacedores, en lugar de asumir los tradicionales roles escolares
del maestro como iniciador y el pupilo respondiendo. Todos, adultos y niños, están
compartiendo y aprendiendo a medida que trabajan juntos.
Con el objeto de crear un ambiente en el cual el niño se enrole en actividades de
aprendizaje intencional, es necesario mantener una rutina diaria que cambia solo
cuando el niño sea avisado apropiadamente de que las cosas serán diferentes al día
siguiente. Los viajes de campo no son sorpresas, tampoco las visitas especiales o los
eventos iniciados en la clase en un momento dado. Esta sujeción a esta rutina le
proporciona al niño el control que ayuda a desarrollar el sentido de la responsabilidad
y el gozo de sentirse independiente. La rutina diaria incluye revisar el plan de acción
plan –do – review, así como hacer actividades en pequeños y grandes grupos. La
rutina diaria comprende una secuencia de plan-hacer-recontar, tanto en loas
actividades grupales pequeñas como grandes. El plan plan-hacer-recontar es el
vehiculo central que le brinda al niño la oportunidad para expresar las intenciones de
la actividad a ejecutar y reflejar su experiencia en ella. A su vez mantiene al adulto
altamente vinculado al proceso.
El Estudio de la High/Scope Perry Preschool
David Weikart y sus colegas de la escuela del distrito de Ypsilanti, Michigan llevaron a
cabo un programa preescolar High/Scope Perry para niños de 3 y 4 años de edad que
vivían en un ambiente de pobreza con el objeto de ayudarlos a evitar el fracaso
escolar y los problemas relacionados con éste. Debido a que las personas tienen una
apreciación diferente en cuanto a si el programa ayudó o no, ellos incluyeron el mismo
en el estudio High/Scope Perry Preschool con vista a comprobarlo.
Diseño
Para conducir este estudio, ellos identificaron a 123 niños pobres afro americanos de
Ypsilanti, destacados como de alto riesgo de fracaso escolar. Ellos asignaron
aleatoriamente cerca de la mitad de estos niños a un grupo sin un programa especial
específico y la otra mitad a un grupo que recibió un programa preescolar de alta
calidad a las edades de 3 y 4 años. Los analistas recolectaron datos de ambos grupos
cada año desde la edad de los 3 hasta los 11 y a las edades de 14,15, 19, 27 y ahora
a los 40. Después de cada periodo de recolección de datos, estos fueron analizados y
se hizo un reporte (Schweinhart et al., 2005).
Resultados
La variedad de los resultados encontrados sobre los efectos del programa hasta la
edad de 40 años se extiende a los dominios de la educación, el rendimiento
económico, la prevención del criminal, la familia y la salud. Todos los resultados de
éste estudio son estadísticamente significativos con un probablilidad menor que .05,
usando un test de una sola cola, porque la dirección evidente de la hipótesis es que el
grupo con el programa preescolar tiene un rendimiento mejor que el que no dispuso
de programa alguno, y no viceversa. Un modelo de trayectoria en el estudio sugiere
que la experiencia preescolar afecta el éxito a los 40 años. Comenzando con la
experiencia preescolar y el rendimiento intelectual infantil previo al programa, el
modelo traza los caminos para el rendimiento intelectual infantil post- programa, luego
para sus logros y compromisos escolares, posteriormente para su logro educativo, y
finalmente para sus ingresos como adulto y empeños. Este modelo no difiere entre
hembras y varones. La figura 1 muestra las diferencias entre los grupos con estas
variables.
Más niños del grupo con el programa que los que no lo tuvieron se graduaron de
bachillerato o recibió un GED (77% vs. 60%). Esta diferencia fue debida a la
diferencia de 42 puntos porcentuales en el caso de las hembras ( 88% vs. 46%). Esta
diferencia se relaciona con diferencias más tempranas entre las hembras con y sin
programa en la tasas de tratamiento por desajustes mentales. (8% vs. 36%) y la
retención escolar (21% vs. 41%) entre los dos grupos. Anteriormente el grupo con el
programa superó al otro grupo sin programa en varias pruebas intelectuales y del
lenguaje, desde los años preescolares hasta la edad de 7; en las pruebas de
rendimiento escolar desde los 7 a los 14; en las pruebas de alfabetización a los 19 y
27 años. El grupo con el programa mostró una mejor actitud hacia la escuela durante
la adolescencia y los padres de los niños de éste grupo mostraron una mejor actitud
hacia la actividad escolar de sus adolescentes, que el grupo sin programa. El
programa preescolar afectó el rendimiento y actitud de los niños, independientemente
de su género, pero este efecto común parece ser que llevó al staff escolar a seguir la
evolución de las hembras, no de los varones. No obstante como veremos el programa
tuvo pleno impacto a largo plazo en los varones también.
Más miembros del grupo con el programa estaba empleado a los 27 años, que los que
no tuvieron programa (69% vs. 56%) y a los 40 (76% vs. 62%). Los ingresos medios
anuales en este grupo también resultaron más altos ($12,000 vs. $10,000) a la edad
de 27 años y ($20,000 vs. 15,300) a la edad de 40 años; lo mismo para los ingresos
mensuales en ambas edades. La relación es favorable en la misma medida en cuanto
a disponer de su propia casa en lugar de pagar una renta, recibir un subsidio, vivir
agregado o estar preso: a los 27 años (27% vs 5%) y a los 40 años (37% vs. 28%). A
los 40 años, los miembros masculinos de este grupo pagaban más por su vivienda,
que los sin grupo. Mas miembros tenían automóvil los 27 años (73% vs. 59%) y 40
(82% vs. 60%). Más disponían de cuenta de ahorros al llegar a los 40 años (78% vs.
50%). En cambio a la edad de 27 años menos del grupo con programa reportaron
haber recibido algún servicio social en los 10 años previos (59% vs. 80%). La
diferencia entre ambos grupos a la edad de 40 años decayó de 21 puntos a 15 puntos
porcentuales (71% vs. 86%) y dejó de ser estadísticamente significativa.
Durante sus vidas, menos miembros del grupo con programa fueron arrestados 5 o
más veces (36% vs. 55%) o fueron arrestados por crímenes violentos, de propiedad o
relacionados con las drogas, que los sin programa. También se reflejaron diferencias
entre ambos grupos en cuanto a los tipos de crímenes perpetrados en la adolescencia,
adultez temprana, madurez. Al llegar a los 40, el grupo del programa comparado con
los sin programa, tenia menos crímenes pertenecientes a las 3 ofensas dentro de las
78 tipificadas, citadas como causa de arresto – drogas peligrosas, asaltos y/o lesiones,
y robos por debajo de $100. Menos también fueron sentenciados a prisión en ese
periodo (28% vs. 52%), en particular entre las edades de 28 y 40 (19% vs. 43%).
Mas hombres del grupo con el programa crió a sus propios hijos (57% vs. 30%). Los
dos hijos mayores de cada grupo no ofrecieron diferencias significativas en cuanto a
educación, empleo, arrestos, bienestar en general. A la edad de 40 años, mas
miembros del grupo con el programa dijeron que no tenían problemas de convivencia
con su familia que los sin programa (75% vs. 64%). Menos varones del grupo con
programa reportaron utilizar sedantes, pastillas para dormir, tranquilizantes (17% vs.
43%) o marihuana o achís (48% vs.71%).
Por cada 2000 dólares descontados al 3%, el retorno económico a la sociedad del
programa fue de $ 244,812 por participante de una inversión per capita de $15,166
dólares - $16.14 por dólar invertido / De ese retorno, el 80% fue para el público en
general y el 20% para cada participante. La mayoría del retorno público vino de los
ahorros en materia criminal y el resto provino de los ahorros a la educación y bienestar
así como el incremento de los impuestos debido a los salarios más altos. La mayoría
de los retornos públicos se reportaron en virtud de los miembros varones del grupo,
debido al gran impacto del programa en la reducción de las ofensas criminales en la
población masculina. Este resultado en los hombres contrasta con las tasas de
graduación de secundaria de las hembras. Los participantes en el programa
preescolar ganaron 14% mas por persona - $ 156.490 mas durante toda su vida. Los
participantes masculinos le costaron a la sociedad 41% menos per capita en lo que a
gastos producto de actividad delictiva se refiere, $ 732,894 dólares menos por cada
2000 dólares durante toda su vida. Este análisis costo – beneficio es conservador en
dos aspectos. Omite beneficios difíciles de cuantificar como la familia, la salud, y el
bienestar; asume de manera conservadora los perfiles de ganancia y las unidades de
costo en materia delictiva, optando por utilizar las fuentes de datos resultantes de las
menores diferencias entre los grupos en el caso que hubiese múltiples fuentes de
datos.
Validez del Estudio
La validez interna del estudio es muy fuerte debido a la asignación aleatoria de los
participantes en cada grupo, con programa y sin programa. Se fortalece
posteriormente, por el uso de siete covarianzas que representan las características del
ambiente anterior en los análisis hechos para los individuos a los 40 años. Análisis
adicionales confirman que los mayores logros no se obtuvieron por colocar a los
hermanos menores en los mismos grupos preescolares que a los de sus hermanos
mayores, ni tampoco a las variaciones en las clases de los participantes en el estudio.
El poder estadístico del estudio esta de alguna forma limitado por el tamaño de la
muestra de 123 individuos; sin embargo ese tamaño de muestra fue adecuado para
identificar muchas diferencias significativas entre ambos grupos.
La validez externa del estudio consiste en la extensión con la cual el estudio y sus
participantes reensamblan a los niños y el programa para cual esta generalizado.
Debido a que este estudio no es común y a su vez relevante para la política publica,
tiene una alta demanda para su generalización: tanto Head Start, como el preescolar
estatal y los programas de cuidado del niño en EEUU, y a los programas de educación
inicial en el mundo les gustaría reclamar esos efectos.
Los efectos encontrados en el estudio se generalizan para aquellos programas que
son razonablemente similares al High/Scope Perry Preschool program – programas de
educación preescolar llevado a cabo por maestros con diploma de bachiller y
certificación en Educación, cada uno de ellos atendiendo hasta 8 niños de familias de
bajos ingresos. Estos programas se llevan a cabo durante dos años, a los 3 y 4 años,
usando el modelo de educación High/Scope , con clases diarias de 2½ horas o mas y
visitas a las familias al menos cada dos semanas.
Debido a que toda esta evidencia no se refleja ni el la cantidad ni el la calidad de los
programas preescolares existentes, hemos decidido dar a conocer los resultados a la
mayor cantidad de personas posibles. Hemos diseminado el estudio a través de
publicaciones y representaciones nacionales de hacedores de política, científicos, y
educadores, así como en conferencias para éstos en la mayoría de los estados.
Incluso hemos entrenado a oradores de cuatro estados - Michigan, Ohio, Carolina del
Norte y Sur. Se ha trabajado con los periódicos y los medios de información a lo largo
del país para la distribución de la historia. Con un continuo soporte bipartidista los
fondos Head Start desde el 1980 al 2007 se incrementaron nueve veces, desde los
$735 millones hasta los $6.9 miles de millones. Los fondos por niño casi de
cuadriplicaron de $1,953 a $7,209.
Mientras que muchos de los aspectos del estudio han sido sujeto de algún debate a la
hora de diseñar los programas preescolares, una pregunta importante a responder es
si los programas preescolares deben usar el modelo educacional High/Scope o
cualquier otro modelo para logra el máximo de beneficio a largo plazo. Esta pregunta
nos lleva al próximo estudio.
El High/Scope Preschool Curriculum Comparison Study.
El High/Scope Preschool Curriculum Comparison Study (Schweinhart & Weikart,
1997a, 1997b) sugiere que el currculo tiene mucho que ver con los beneficios a largo
plazo del programa. Este estudio detectó que los jóvenes nacidos en medio de la
pobreza experimentan menos problemas emocionales y son menos propensos a los
arrestos delictivos si han participado en un programa preescolar que usa la
aproximación High / Scope en lugar de la instrucción directa.
Diseño
Este estudio ha seguido desde 1967 la vida de 68 joven nacidos en un ambiente de
pobreza, que fueron asignados aleatoriamente a las edades de 3 y 4 años a unos de
los siguientes tres grupos, que se regían por un modelo curricular distinto:
� En el de instrucción directa, los maestros siguieron un guión para enseñar
directamente a los niños habilidades académicas, premiándolos con las
respuestas correctas a las preguntas del maestro.
� En el modelo High/Scope, los maestros conformaron el ambiente de clase y
las rutinas diarias de manera que los niños pudieran planificar, hacer, y revisar
sus propias actividades y sumarlos a una experiencia activa de aprendizaje.
� En el modelo de guardería tradicional, los maestros respondieron a los juegos
iniciados por los propios niños en un ambiente social apoyador y libremente
estructurado.
Cada staff implementó los modelos curriculares de manera independiente y apegada a
estándares altos en clases de dos horas y media durante 5 días a la semana y visitas
a los hogares de los niños de una hora y media cada dos semanas, durante el periodo
que va de los 3 a 4 años de edad del niño. A excepción del modelo curricular, el resto
de los aspectos del programa eran prácticamente idénticos. Los resultados obtenidos
aquí han sido corregidos según las diferencias de género en cada grupo.
Resultados
La Figura 2 presenta los mayores resultados obtenidos de éste estudio a la edad de 23
años. A esa edad los grupos que siguieron los modelos High/Scope y de Guardería
muestran un total de 10 ventajas significativas sobre el grupo de instrucción directa –
ambos grupos tenían dos ventajas en común, el grupo High/Scope por si solo otras 6
ventajas más y el grupo de guardería otras dos ventajas adicionales. Sin embargo,
tanto el High/Scope como el de guarderías, después de de hacer el control de genero,
no difirieron significativamente uno del otro en ninguna de las variables de resultado
(Schweinhart & Weikart, 1997b).
A la edad de 23 años, los grupos High/Scope y de guarderías mostraron dos ventajas
significativas comunes sobre el tercer grupo:
� Solo el 6% de cada grupo necesitó tratamiento por desorden emocional
durante la edad escolar en comparación con el 47% del grupo de instrucción
directa.
� 43% en el grupo High/Scope y 44% en el de guardería realizaron alguna vez
trabajo voluntario contra el 11% del grupo de instrucción directa.
El grupo del modelo High/Scope tuvo seis ventajas adicionales sobre el grupo de
instrucción directa:
� Solo el 10% fue arrestado alguna vez por algún acto de felonía en comparación
con el 39% del grupo de instrucción directa.
� Ninguno fue arrestado por crímenes contra la propiedad, en contraste con el
38% ocurrido en miembros del grupo de instrucción directa.
� El 23% reportó a la edad de 15 años que habían estado involucrados en 10 o
más actos de algun tipo de conducta antisocial en comparación con el 56% del
otro grupo de instrucción directa.
� El 36% manifestó algún que otro tipo de persona le ocasionó problemas, hecho
que contrasta con el 69% en el grupo de instrucción directa.
� El 31% del grupo contrajo matrimonio y vivía con su esposa, en comparación
con ninguno en el grupo de instrucción directa.
� Un 70% del grupo planificó graduarse de la universidad, contra solo el 36% en
el otro grupo de instrucción directa.
El grupo del modelo de guardería mostró dos ventajas adicionales significativas sobre
el grupo de instrucción directa:
� Solo el 9% fue arrestado por felonia a las edades de 22 - 23, en comparación
con el 34% de los miembros del grupo de instrucción directa.
� Ninguno de ellos jamás fue suspendido del trabajo, contrastando con el 27%
que si lo fue en el grupo de instrucción directa.
Al alcanzar los 10 años el resultado principal de este estudio ha sido que el promedio
del C. I. de los miembros de tres grupos creció en 27 puntos, desde el borde de
discapacidad de 78 hasta los niveles normales de 105, luego de una año de
participación en el programa preescolar y luego se asentó en los 95 puntos, aun entre
los niveles considerados normales. La única diferencia curricular en los grupos durante
el periodo hasta los 10 años se obtuvo cuando el programa preescolar culminó: el CI
del grupo de instrucción directa fue significativamente mayor que el de guarderías
(103 vs. 93). A lo largo de los años escolares, los grupos curriculares no difirieron
significativamente en los logros académicos; tampoco en la tasa de graduados
preuniversitarios. La conclusión en aquel momento fue que los modelos curriculares
bien implementados, independientemente de su orientación teórica, tienen efectos
similares en el rendimiento intelectual y académico de los niños. Sin embargo el
tiempo se encargó de demostrar lo contrario. La instrucción directa, en la que se sigue
un guión, catalogada por muchos como el camino mas seguro para la preparación
escolar, parece que alcanza mejoras en el rendimiento académico a corto plazo en
detrimento de la oportunidad de una mejoría a mas largo plazo.
El modelo educacional High / Scope se llamó originalmente Curriculo Orientado
Cognoscitivamente (Weikart et al., 1971) debido a que se esta enfocado en los
procesos cognoscitivos, lógicos identificados en la teoría de Piaget (Piaget & Inhelder,
1969) – tales como la representación, la clasificación y la seriación. Pruebas del
rendimiento intelectual del niño a edades tempranas demuestran estos procesos, tanto
en el estudio de Perry como en el estudio curricular. Por tanto las clases en el modelo
preescolar High Scope proporcionan un incentivo preescolar según ha sido medido
por las pruebas. A su vez proporciona otras experiencias que facilitan estos procesos
intelectuales, tales como la planificación y la revisión de las actividades, explorando la
curiosidad y desarrollando un sentido del control personal sobre los eventos de la vida
- lo que puede ser llamado como un rendimiento intelectual definido mas ampliamente.
Tiene sentido combinar o complementar este énfasis en el proceso intelectual con la
focalización en las habilidades de lectura o matemáticas, a edades tempranas y su
relación con los rendimientos posteriores. Sin embargo no tiene sentido sustituir la
primera por la segunda. Hacer eso tiene el riesgo de sacrificar el conocido efecto a
largo plazo en el rendimiento escolar, la tasa de graduación preuniversitaria, los
rangos, los ingresos percibidos de la vida y la prevención del delito.
El Entrenamiento para el Estudio de la Calidad
El High/Scope Training for Quality Study (Epstein, 1993, 1999) ofrece evidencias de la
efectividad del modelo de educación preescolar High/Scope como practica actual a lo
largo de EEUU. En esta evaluación multidisciplinaria analizamos los reportes de los 40
proyectos de entrenamientos que participaron en el estudio; se encuesto a 203
capacitadores certificados High/Scope; se encuestaron y revisaron sistemáticamente
las clases de unos 244 maestros High/Scope y 122 maestros como base comparativa;
y se comprobó y observó de manera sistemática a 97 niños en aulas High/Scope y
103 niños en aulas regulares desde el punto de vista comparativo.
Diseño
Se identificaron a 244 maestros High/Scope en Michigan, Nueva York, y California
que habían sido empleados por sus agencias al menos seis meses, habían participado
como mínimo en cuatro talleres High Scope y habían recibido tres visitas de clase. Se
escogieron además 122 maestros con propósito comparativo de un listado de centros
de cuidado infantil y agencias señaladas por maestros y capacitadores, haciendo el
esfuerzo de mantener aquellas agencias de tipo similar a las agencias de maestros
High/Scope.
Los 200 niños del estudio asistieron a programas preescolares en 15 agencias en
áreas urbanas, suburbanas y rurales del sureste de Michigan y el norteste de Ohio;
46% estaban en programas Head Start, 19% en escuelas públicas, 35% en centros de
carácter no lucrativo. Los niños oscilaban entre las edades de 2 a 6, con un promedio
de 4.3 años; 47% varones, 53% hembras, 43% blancos, 32% afro americanos 5 %
hispanos y el 20% restantes de otros grupos étnicos. Sus padres promediaban 13.7
años de actividad escolar, identificados como relativamente bien educados sobre la
media. En ambos grupos, según los códigos del Buró de Estadística Laboral la media
ocupacional del padre era la de trabajador y de la madre, la de trabajadora de
servicios. Los grupos tratados no se diferenciaron significativamente en alguna de
estas características.
Resultados
La encuesta encontró que la mitad de los entrenadores certificados High/Scope se
ubicaban en centros Head Start, estando el 27% en escuelas publicas, y el 20% en
agencias privadas de cuidado infantil. El 88% habría completado el preuniversitario,
incluyendo un 37% con algún nivel de postgrado; el 70% con experiencia en edades
tempranas (una media de 15 años de experiencia). El 78% aun estaban en la misma
agencia donde habían recibido su certificación High Scope; 85% tenían
responsabilidad como maestros entrenadores, aunque solo pasaban un promedio de 8
horas a la semana entrenando a los maestros. Como promedio impartían
presentaciones anuales para grandes staff de 36 personas, talleres prácticos
mensuales para grupos de 15 personas, visitas de revisión de clase mensuales, y
visitas informales a clases de manera semanal. El maestro promedio asistió a una
presentación y a nueve talleres, recibió una visita de revisión de clase y tres visitas
informales por mes.
Todos los maestros que han recibido el entrenamiento han probado el modelo HIgh
Scope; 91% ha utilizado sus experiencias fundamentales; 63% las técnicas de
observación del niño. El 89% se sintió cómodo y catalogó como efectiva la preparación
del aula; 80%, con las rutinas diarias; 56% con las experiencias claves; y 37% con las
técnicas de observación del niño. Los entrenadores comentaron que ellos señalarían
al 45% de las aulas de estos maestros, como modelos High Scope, para un promedio
de 4 aulas por entrenador.
El registro High Scope dispone de 1075 lideres para edades tempranas en 34 estados
y 10 países, los cuales han completado con éxito el programa de certificación, de 7
semanas de duración, en la pasada década. El entrenador promedio ha capacitado a
15 equipos docentes, por lo que un estimado de 16125 equipos docentes de edades
tempranas, incluyendo el 29% de todos los staff Head Star, han recibido este tipo de
capacitación. Teniendo en cuenta que los entrenadores galardonaron el 45 % de estas
aulas como ejemplos High Scope, significa que un estimado de 7256 aulas para niños
de edades tempranas a lo largo de EEUU y el mundo cumplen con la condición de
modelo. .
La encuesta a los maestros indicó que tanto el aula High Scope como la aula escogida
como comparación eran de alta calidad. Ambos grupos tenían al menos 10 años de
experiencia. La mayoría de los maestros de los dos grupos eran graduados de nivel
superior con categorías docentes en edades tempranas. Tanto uno como los otros
disponían de más de 40 horas de entrenamiento de servicio anual. Los salarios
promedios estaban alrededor de los $20,000 / año, considerablemente mas alto que el
salario medio nacional para un maestro de centro infantil que es de $9,400
(Whitebook, Howes, & Phillips, 1989). Las pequeñas diferencias de origen de ambos
grupos estaban compensadas unas con otras: el grupo High/Scope poseía
significativamente mas experiencia docente (12 vs. 10), pero menos cantidad de
estos maestros disponían de titulo de nivel superior en comparación con los maestros
de las aulas regulares (63% vs. 79%).
Aunque ambos grupos no diferían significativamente entre si en cuanto a la cantidad
de horas de entrenamiento de servicio, mas maestros High Scope obtuvieron
entrenamiento que comprendía prácticas curriculares y docentes (91% vs. 71%),
medición y evaluación infantil (75% vs. 48%), y temas profesionales ( 48% vs. 34%).
Los maestros High Scope le otorgan mucho mas peso a los siguientes aspectos en
comparación con los maestros tradicionales: arreglo del aula, los niños escogiendo sus
propias actividades, la participación de los adultos en las actividades de los niños,
entrenamiento mantenido para los adultos, supervisión y evaluación, atención
multicultural, y participación activa de los padres.
Los dos grupos se diferenciaron significativamente en el ambiente del aula, la rutina
diaria, la interacción adulto – niño, la implementación en general, según dicta el Perfil
de implementación del programa High Scope (High Scope 1989) adaptado para uso
genérico. Las ventajas del perfil del aula High Scope incluyen: dividir el aula en áreas
por actividades, proporcionar espacio adecuado en cada área, organizar y señalizar
los materiales, disponer de suficiente material en cada área, disponer de utensilios y
herramientas reales, hacer que los materiales estén asequibles a los niños, y contar
con materiales que le permita a los niños llamarles la atención sobre las diferencias
culturales. Las ventajas del modelo High Scope en la rutina diaria se refleja en la
creación de una rutina diaria consistente, estimular al niño para que planifique y revise
las actividades, y proporcionar oportunidades para planificar, hacer, revisar. En el
caso de la interacción adulto – niño las diferencias consisten en la observación y el
cuestionamiento al niño, la participación en su juego, y balancear la conversación
entre éste y el adulto. Estos resultados indican que las aulas High Scope estaban
implementando en mayor grado el currículo preescolar High Scope que las aulas
regulares.
Como se muestra en la figura 3, el niño en el programa High Scope superó al niño del
aula regular en iniciativa, relaciones sociales, música y movimiento, y desarrollo infantil
en general. Las ventajas High Scope sobre la iniciativa incluyen juegos complejos y la
cooperación en las rutinas del programa. Las ventajas en la relación social incluyen la
relación con el adulto y la solución de problemas sociales. Las ventajas en la música y
el movimiento incluyen la imitación de movimientos ante un ritmo constante.
Se encontraron correlaciones positivas, desde los .39 hasta los .52 entre las rutinas
diarias del aula (medición de las oportunidades infantiles de planificar actividades,
llevar a cabo sus ideas, revisar lo hecho cada día) y el desarrollo general del niño,
especialmente su desarrollo en cuanto a representación creativa, iniciativa, habilidades
musicales y del movimiento, lenguaje y alfabetización.
El Estudio Head Start FACES
La encuesta sobre las experiencias de la familia y el niño, Family and Child
Experiences Survey (FACES; Zill, Resnick, Kim, O’Donnell, Sorongon, McKey, Pai-
Samant, Clark, O'Brien, & D'Elio, 2003) es un estudio de una muestra nacional
aleatoria de los programas Head Start. La primera cohorte de 3,200 niños entró en
este programa en el otoño del 97; el segundo, de 2800 niños, lo hizo en el otoño del
2000.
Resultados Generales
Los niños del programa mostraron avances en importantes aspectos de la preparación
escolar, estrechando la separación entre ellos y la población general, aunque aun
quedando detrás. Como se muestra en la figura 4, de acuerdo con las normas
nacionales, los niños alcanzaron logros significativos durante el año en el programa,
en particular en cuanto a vocabulario y habilidades de escritura a edades tempranas.
Como se muestra en la Figura 5, los niños del programa desarrollaron un
comportamiento de clase cooperativo, comportamiento que fue útil, maduro e
interactivo; ellos exhibieron menor conducta distráctil e hiperactiva, especialmente si
se habían iniciado como niños tímidos, agresivos o hiperactivos. Los maestros
catalogan a los niños como inatentos o hiperactivos si no se pueden concentrar o
prestar atención por largo periodos de tiempo, si son incansables, o no pueden estar
quietos un momento. El estudio mostró que las aulas Head Start eran de gran
calidad. La mayoría de los programas usan un currículo especifico, en lo particular el
Currículo Creador o el High Scope . El uso de estos currículos combinado con salarios
mas altos para los maestros están relacionados con los resultados obtenidos en los
niños. Las credenciales educativas de los maestros se vincularon a ls mayores logros
en las habilidades de escritura a edades tempranas. Adicionalmente la provisión de
servicios preescolares por periodos mas largos cada día también se vinculó a los
mayores alcances cognoscitivos. Basado en el seguimiento de la cohorte de 1997, los
graduados de Head Start mostraron avances en comparación con la media nacional
durante el kindergarten, con particular énfasis en el vocabulario, matemáticas, y
habilidades de escritura. La mayoría de los graduados Head Start podían identificar
todas o casi todas las letras del alfabeto al finalizar el kindergarten y más de la mitad
podia reconocer el sonido inicial de palabras.
Resultados High/Scope
Conducido de manera independiente por la Fundacion High Scope, el estudio FACES
encontró que los niños de 4 años de edad en las aulas Head Start que utilizaron el
modelo High Scope mejoraron del otoño a la primavera en cuanto a las habilidades en
la identificación de las letras y las palabras, así como en cuanto al comportamiento
cooperativo en clase y en una disminución de los problemas de comportamiento (Zill et
al., 2003), como se muestra en las figuras 4 y 5.
� En una escala sobre el reconimiento de las letras y las palabras, los niños del
programa High Scope, registraron mayores logros significativos (p < .01) de
una escala de 12.6 puntos, mucho más que (p < .05) los niños de aulas con el
Curríiculo Creador u otro.
� En cuanto a la clasificación por los maestros del comportamiento cooperativo
estos niños mostraron ganancias altamente significativas (P < .01), de una
mitad de desviación estándar, mucho más que el (P, .05) de los niños de aulas
con el Curr{iculo Creador u otro.
� En cuanto a la clasificación por los maestros referida a los problemas
generales de comportamiento, en lo particular aquellos que involucran
hiperactividad, los niños del programa High Scope, cayeron significativamente
durante el año, más que aquellos bajo los otros currículos.
Del 91% de maestros que utilizaron uno o mas modelos curriculares, el 39% usó el
Cyrríiculo Creador, 20% usó el High/Scope y 41% usó algún otro currículo, tales
como el High Reach, Scholastic, o el Los Cantos Los Niños. La calidad de las clases
en las que se usó los currículos Creador y High Scope fue significativamente mejores
que las de aquellas que usaron otro tipo de currículo, en especial en lo relacionado al
lenguaje. Sobre la escala de 7 puntos llamada Early Childhood Environment Rating
Scale (Harms, Clifford, & Cryer, 1998), donde el 5 se identifica como bueno, el
promedio de High/Scope fue de 5.04, el del Currículo Creador de 5.02, y el del resto
de las otros currículos, 4.55. En el caso de los temas del lenguaje el promedio fue
ligeramente superior, pero las diferencias entre uno y otro currículo fueron similares.
En cuanto a la calidad compuesta tanto el High Scope como el Curículo Creador
estuvieron por encima de la desviación estándar en mas de la mitad en relación con
los resultados obtenidos por los otros currículos – claramente una diferencia
educacional significativa.
El Proyecto IEA Preprimario
El proyecto IEA Preprimary es un estudio multinacional sobre el cuidado pre-primario
y la educación patrocinado por la Asociación Internacional para la Evaluación de Logro
Educativo (IEA) (Montie, Xiang, & Schweinhart, 2006,; El Olmsted & Montie, 2001,;
Weikart, el Olmsted & Montie, 2003). En este caso High/Scope sirvió como el centro
de coordinación internacional. En el trabajo, en colaboración con investigadores de 15
países, el personal de High/Scope era responsable de las muestras, el desarrollo del
instrumental, el análisis de los datos, y la publicación de 5 informes publicados, uno
en la prensa. El propósito del estudio es identificar cómo el proceso y las
características estructurales del entorno preprimario comunitario afectan el idioma y el
desarrollo cognoscitivo de los niños a la edad de 7 años. El estudio es único porque
participaron muchos países diferentes, mientras se usaban instrumentos comunes
para medir el ambiente familiar, las características de los maestros, la puesta de las
características estructurales, las experiencias de los niños, y el estado de desarrollo de
los niños.
Diseño
El estudio tiene su raíz teórica en el modelo de los sistemas ecológicos del desarrollo
humano, que ve al comportamiento y estado de desarrollo del niño, influenciado por
múltiples niveles del medio ambiente, algunos directos y próximos al niño, tales como
las experiencias reales del niño durante su educación o cuidado, y algunos indirectos y
distantes, como la política nacional. Los resultados del estudio se enfocan en la
influencia de las experiencias de los niños jóvenes en la educación preprimaria de la
comunidad y ambiente educativo en el idioma y el desarrollo cognoscitivo a la edad de
7 años, controlado por la familia y las influencias culturales. Tanto las variables
próximas como las distantes son analizadas dentro del contexto.
La población escogida consistió en niños de determinadas comunidades
seleccionadas con edades de aproximadamente 4 años y medio. Los datos para el
proyecto longitudinal fueron reunidos en el entorno del cuidado y la educación de la
niñez a edades tempranas en 10 países diferentes: Finlandia, Grecia, Hong Kong,
Indonesia, Irlanda, Italia, Polonia, España, Thailandia, y los EEUU. Cada equipo de
investigadores de cada país escogió probar entornos que fuesen usados por un gran
número de familias en la comunidad o que fuesen importantes por razones de la
política pública. Con la ayuda de los expertos, el equipo de investigadores de cada
país desarrolló un plan de muestra, utilizando una probabilidad proporcional al tamaño,
para seleccionar el entorno. Para seleccionar 4 niños dentro de cada aula, se utilizaron
los procedimientos sistemáticos de muestra. La muestra de niños de 4 años de edad
incluyó más de 5,000 niños de más de 1,800 entornos distintos en 15 países. Diez de
estos 15 países iniciales, siguieron la trayectoria de estos niños hasta la edad de los 7
años, para registrar los resultados cognoscitivos y en el idioma. La proporción de
retención media por países fue del 86%, variando desde un 41% hasta un 99%. El
número de niños incluido en los análisis longitudinales varió desde 1,300 hasta 1,897,
según cada análisis particular.
Trabajando con investigadores de High/Scope, las medidas usadas en el estudio se
desarrollaron de manera cooperativa por los miembros del equipo internacional. A la
edad de 4 años, los datos fueron reunidos mediante tres sistemas de observación y
tres entrevistas - cuestionarios. El rendimiento cognoscitivo y en el lenguaje de los
niños fue medido a la edad de 4 años y luego a la edad de 7 años. Se coleccionó
información de muestra por tiempo sobre cómo los maestros planifican y manejan el
tiempo de los niños, qué es lo que los niños realmente hacen con su tiempo, y que
comportamiento tienen los maestros y la naturaleza de su vinculación con los niños.
Se hicieron entrevistas para recolectar información sobre el ambiente familiar, así
como información sobre las expectativas de los maestros y los padres sobre que
deben aprender los niños de edad preescolar. Se incluyo una encuesta enfocada en
las características estructurales del entorno, realizada a maestros y cuidadores.
Se siguió la trayectoria de los niños hasta la edad de 7 años, una edad en la cual ellos
ya han entrado a la escuela primaria. En ese momento, a partir de mediciones
cognoscitivas y del lenguaje desarrolladas por el equipo internacional, se administró
una prueba para comprobar el estado de desarrollo del niño.
Basada en la estructura de los datos, donde los individuos estaban relacionados con
su entorno, y el entorno con cada uno de los países, se utilizó un modelo jerárquico
para el análisis. La estimación exacta de los impactos de las variables a los diferentes
niveles fue especialmente importante para este estudio. Ello debido a que los efectos a
dos niveles – entorno y país – fueron frecuentemente confundidos uno con otro.
Aunque la relación entre las variables del entorno y el desarrollo posterior del niño fue
de interés primario, cualquiera de los resultados seria difícil de interpretar si los efectos
del país no fuesen exactamente estimados y ajustados. Una aproximación a tres
niveles permitió la descomposición de los resultados del niño en tres partes -
variaciones dentro de los niños de un mismo entorno, dentro de los entornos de un
país, y entre los países. Como resultado de ello, las relaciones entre las variables del
cuidado infantil y los resultados que alcanza el niño están libres de la influencia
substancial de los efectos a nivel de país.
Resultados seleccionados
Cuatro resultados salieron a la luz, y fueron una constante a lo largo de todos los
países incluidos en los análisis de datos:
� La actuación de los niños a la edad de 7 años, en lo que a lenguaje se refiere
mejora a medida que las actividades que el maestro propone son libres en vez
de personales – sociales. De mayor a menor, las contribución de las
actividades queda como sigue:
– Actividades libres, que el maestro deja al niño que las escoja
– Actividades físico – expresivas (actividad motora gruesa o fina,
dramatización, arte, trabajo manual, música)
– Actividad pre-académica (lectura, escritura, números. matemáticas,
ciencias físicas, ciencias sociales)
– Actividades personales / sociales (cuidado personal, actividades en
grupo y disciplina)
� El lenguaje de los niños mejora a la edad de los 7 años a medida que los años
de experiencia escolar de los maestros aumentan.
� El rendimiento cognoscitivo de los niños a los 7 años mejora si pasan menos
tiempo en actividades de todo el grupo (el maestro propone la misma actividad
para todos los niños en el aula – canciones, juegos, escuchar un cuento,
trabajo manual o una actividad pre-académica).
� El rendimiento en el lenguaje de los niños a los 7 años mejora a medida que la
cantidad y variedad de los equipos y materiales disponibles para el niño en el
entorno preescolar aumentan
La amplia gama de ambientes a lo largo del mundo en que los niños jóvenes crecen y
aprenden crean cuestionamientos desafiantes para todo aquel que se preocupa en
suministrar programas de calidad superior a los niños durante la preprimaria. ¿Cuáles
son los elementos esenciales del programa que promueven un desarrollo óptimo en el
niño? ¿Cómo estos elementos se dan en las diferentes comunidades? Los resultados
nos dicen que las prácticas instrucción son importantes; cómo los maestros preparan
sus aulas y las actividades que ellos les proponen a los niños hacen la diferencia.
A lo largo de los distintos países, las actividades que son iniciadas por el niño, así
como la educación de los maestros parecen contribuir al rendimiento posterior del niño
en el lenguaje; la minimización de actividades de grupo y un número mayor y variado
de materiales en el entrono preescolar parecen contribuir a su rendimiento
cognoscitivo posterior.
Aunque es necesario una mayor investigación en los distintos países para establecer
un patrón de causa y efecto y explorar los mecanismos del aprendizaje involucrados,
los educadores y los hacedores de políticas pueden utilizar estos resultados para
examinar las políticas y prácticas educativas locales y considerar si es aconsejable
algún cambio.
.
Educación participativa en la infancia temprana
Tomados en su conjunto, estos estudios ofrecen una fuerte evidencia de que la
educación participativa de la niñez a edades tempranas contribuye grandemente al
desarrollo de los niños a lo largo de sus vidas. El estudio preescolar High/Scope
presenta evidencia de que un programa participativo preescolar prepara a los niños
jóvenes, que viven en la pobreza, para la escuela y los guía hacia un mayor
compromiso con ésta, así como a un mayor logro escolar. Como resultado, ellos
logran un nivel educativo más alto, mayores ganancias de adultos y menor comisión
de delitos.
El estudio High/Scope Preschool Curriculum Comparison muestra que mientras los
programas preescolares de instrucción directa o educación participativa pueden hacer
un gran trabajo en la preparación para la escuela de aquellos niños jóvenes que viven
en la pobreza, la educación participativa es un ingrediente crítico que evita problemas
emocionales mas tarde y disminuye la propensión al delito
El estudio Training for Quality muestra que podemos capacitar a los entrenadores de
los maestros para que a su vez preparen a estos en la implementación de programas
preescolares participativos exitosos; en otras palabras, estos programas pueden ir
mas allá de los modelos aislados, hacia los programas de servicio a gran escala.
Conducido de manera independiente por la Fundación High Scope en un aula típica de
Head Start el estudio denominado FACES señala que los maestros Head Start que
utilizan el modelo High Scope de educación participativa contribuyen a las habilidades
sociales y de alfabetización de los niños.
El estudio IEA Preprimary muestra evidencias de algunos aspectos universales de la
educación preescolar: escoger libremente las actividades por parte de los niños, el
tiempo que dedican a las actividades que no sean de grupo, la cantidad y variedad de
equipos y materiales con que disponen, y el grado educacional de sus maestros
contribuyen su crecimiento intelectual.
La educación participativa en la niñez temprana es un proceso, no un contenido. Por
tanto, esta en línea con cualquier contenido que sea considerado apropiado. La niñez
temprana es un periodo de formación del lenguaje, las habilidades de alfabetización y
matemáticas. Ese contenido es ideal para la educación participativa. Como proceso
este tipo de educación se distingue de la instrucción directa. Lo que hace atractivo y
aparentemente ventajoso a la instrucción directa es que es muy eficiente, centrada
precisamente en objetivos de aprendizaje específicos. Sin embargo esta ventaja es
también una desventaja. Su foco preciso limita la generalización de la instrucción
directa hacia otras habilidades que no estén en ese foco. Cuando la instrucción
directa se centra en el lenguaje y la alfabetización, lo hace eliminando las
conversaciones espontáneas entre niños y adultos, y entre los propios niños, que le
proporciona realidad al desarrollo del lenguaje. Elimina el dale – quita de la interacción
interpersonal espontánea que ofrece realidad a los valores morales y éticos del niño.
No hay nada malo con la instrucción directa en las edades tempranas. Simplemente,
que no es suficiente.
Hoy en día los programas para la niñez temprana llegan a la madurez. Están haciendo
la transición de la industria de la cabaña (esto es hechos en casa) hacia la
institucionalización pública. Como tal están haciendo su entrada al domino de las
escuelas nacionales – escuelas públicas, privadas, elementales, secundarias, y
preuniversitarias. Los temas de las políticas sobre niñez temprana de la nación se han
convertido en temas de política educacional. Los programas para niñez temprana se
han vuelto elementos claves a la hora de enfocar la crisis en la alfabetización
nacional. La pregunta ya no es si invertir o no en estos programas, sino en como
hacerlo. ¿Cual es el mejor balance de fondos a nivel federal, estatal o local? ¿Deberán
ir estos fondos a las escuelas y los centros asociados o los padres directamente?
El propósito de los programas para edades tempranas es el tema base de todo.
¿Deberían extender las tradiciones escolares hacia los niños más pequeños? ¿O
deberían extender la crianza por parte de las familias? Seguramente que las
respuestas a estas preguntas es que deben encontrar el balance exacto entre las
demandas de contenido académico y la crianza centrada en el niño. Un programa
preescolar basado en la instrucción directa solo es fuerte en cuanto a las demandas
académicas se refiere y débil en la crianza centrada en el niño. Lo contrario también
es cierto para aquellos programas de circulo infantil o guardería que evitan las
demandas académicas. La educación participativa logra un balance adecuado
mediante la integración del contenido académico con la crianza centrada en el niño.
Uno pudiera decir que la educación participativa apoya todo el desarrollo del niño.
Esta idea tiene implicaciones claras para la valoración apropiada de los niños
pequeños. Es fácil para la valoración enfocarse solamente en las demandas de
contenido académico; de hecho, éste es el propósito fundamental para los estudiantes
mayores. Más aun, la valoración de los estándares, en cuanto a validez y fiabilidad son
fácilmente alcanzables para las demandas de contenido académico.
Sin embargo si la valoración tiende a mostrar un balance adecuado entre el desarrollo
académico y la crianza centrada en el niño, entonces también tiene que tener en
cuenta aspectos del comportamiento interpersonal y social del niño, lo que quiere decir
su desarrollo integral.
En esta encrucijada de la historia de la educación para la niñez a edades tempranas,
se extienden tres caminos. Uno es continuar pagando muy poco por los programas
para la niñez a edades tempranas de forma que no puedan mantener su alta calidad y
por tanto, malgastar uno de nuestras mejores oportunidades para permitirles a los
niños pequeños lograr todo su potencial. Un segundo camino es convertir a estos
programas en programas muy enfocados en el factor académico, programas dirigidos
por el maestro que adquieren el éxito académico a largo plazo, sacrificando otros
aspectos del desarrollo de la niñez temprana. Este camino tiene la ventaja de
demostrar su eficiencia rápidamente, apoyado por una investigación sólida. Tiene la
desventaja de desperdiciar la oportunidad de desarrollar el carácter de los niños, su
motivación, y sus habilidades sociales. El tercer camino es el camino del medio - lo
que los romanos llamaron la vía media – invertir suficiente en los programas para la
niñez a edades tempranas que permita que maestros bien entrenados en estos temas
se comprometan en el arte de la educación de los niños pequeños, educándolos para
que sean triunfadores balanceados y completos, de alto rendimiento y un gran
productor que se preocupe por los demás, tome la iniciativa y la responsabilidad en el
mundo en que vive. Éste es realmente el único camino que vale la pena tomar.
Referencias
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niñez a edades tempranas mediante un entrenamiento sistemático. Ypsilanti,
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niñez temprana. Rev. Ed. Nueva York: Teachers College Press.
Montie, J. E., Xiang, Z., & Schweinhart, L. J. (2006). Experiencias preescolares en 10
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países. Ypsilanti, MI: High/Scope Press.
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Schweinhart, L. J., Montie, J., Xiang, Z., Barnett, W. S., Belfield, C., & Nores, M.
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Ypsilanti, MI: High/Scope Press.
Schweinhart, L. J., & Weikart, D. P. (1997b). El estudio comparativo High/Scope
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Weikart, D. P., Olmsted, P. P., & Montie, J. (Eds.) (2003). Un mundo de experiencia
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http://www.acf.hhs.gov/programs/core/ongoing_research/faces/faces00_4thpro
gress/faces00_4thprogress.pdf.
Figura 1
Resultados Principales: Estudio High/Scope Perry Preschool
a los 40
67%
61%
49%
77%
60%
36%
28%
38%
15%
60%
40%
55%
0% 20% 40% 60% 80% 100%
IQ de 90+ a los 5
Tareas a los 15
Logros básicos a los 14
Graduados de Preuniversitario / GED
Salario de $20K+ a los 40
Arrestado 5+ veces a los 40
Grupo del Progama Grupo sin el Programa
Figura 2
Resultados Principales: Estudio High/Scope Preschool
Curriculum a los 23
6%
36%
0%
43%
10%
6%
63%
7%
11%
17%
47%
69%
27%
44%
39%
0% 10% 20% 30% 40% 50% 60% 70% 80%
Desajustados
Emocionalmente
Problemas de relación
con otras personas
Suspendido del
trabajo
Trabajo Voluntario
Arrestado por delito
Grupo High/Scope Grupo del Nursery school Grupo de Instrucción Directa
Figura 3
Resultados: Estudio sobre el Entrenamiento para la calidad
Infantil
3.4
3.9
3.4
3.6
3.5
3.2
3.5
3.2
3.4
3.3
3.0 3.1 3.2 3.3 3.4 3.5 3.6 3.7 3.8 3.9 4.0
Desarollo Integral
Movimiento y música
Representación creativa
Relaciones Sociales
Iniciativa
Niños High/Scope Niños del grupo de Comparación
Figura 4
Resultados académicos seleccionados Estudio FACES
85.3
92.4
87.9
89.1
87.1
92.9
89
92.2 93.8
84.0 86.0 88.0 90.0 92.0 94.0 96.0
Vocabulario
Escritura temprana (Dictado)
Letter identification (WJR Letter-Word ID)
Mat. Temprana (Problemas aplicados WJR)
Anotaciones medias estándar
Head Start: Otoño 2000 Head Start: Primavera 2000
High Start: Otoño 2000 High Scope: Primavera 2001
Figura 5
Resultados sociales seleccionados: Estudio Head Start
FACES
14.6
3
16.6
2.1
14.5
1.39
16.8
1.2
0.0 5.0 10.0 15.0 20.0
Cooperative
classroom behavior
Conducta hiperactiva
Anotaciones medias (posible rango 0-28)
Head Start: Fall 2000 Head Start: Spring 2001
High/Scope: Otoño 2000 High/Scope: Spring 2001