79CUADERNOS FHYCS-UNJu, Nro. 22:79-99, Ao 2003HERRAMIENTAS PARA COMPRENDER LA DIVERSIDADEN LA ESCUELA Y LA COMUNIDAD (1)(TOOLS FOR UNDERSTANDING DIVERSITYIN COMMUNITY AND SCHOOL SETTINGS)ANA INS HERAS* - ADRIANA HOLSTEINRESUMENEste trabajo presenta herramientas para analizar el fenmeno social que seproduce cuando se encuentran personas de distintos orgenes geogrficos, culturalesyeconmico/sociales.Altomaresteejeparanuestrotrabajo,proponemoselsiguiente interrogante: qu herramientas de anlisis aportan dos disciplinas de lasciencias sociales, la etnografa y la sociolingstica, para comprender el fenmenoen mbitos educativos? A travs de esta pregunta planteamos una mirada crticasobre lo que muchas veces, ingenuamente, llamamos diversidad y multiculturalidad,si no se tienen en cuenta las tramas de poder que corrientemente se establecen enlas micro-interacciones entre personas diferentes.Presentamos nuestras ideas a travs del anlisis de datos colectados entrelos aos 1996-1998 en espacios geogrficos diferentes, los Estados Unidos deNorte Amrica (Estado de California) y la Repblica Argentina (Capital Federal) y ,en dos mbitos educativos diferentes, el de una escuela argentina y el del trabajocon familias en una comunidad del estado de California.Concluimos con una toma de posicin acerca de cmo comprender situacionesmulticulturales,paraproponerqueesposibletraduciresarealidadamapasconceptuales y lneas de accin que resulten de utilidad para quienes la diversidades un hecho cotidiano de su prctica profesional (por ejemplo, maestros, educadoresde la salud, trabajadores de la salud, trabajadores comunitarios, etc.).Palabras Clave: Etnografa y sociolingstica - Escuela y comunidad - Diversidad Cultural-Prcticaspedaggicas.ABSTRACTThis paper examines the social interactions that take place when people fromdifferent places, cultures and socio-economic backgrounds get together. We providetools for describing and interpreting what goes on, at a micro-interactional level.By posing a general question (what kinds of analytical tools can be providedby ethnography and sociolinguistics in order to understand diversity in communityand educational settings?), we reflect on the issues of power that permeate theinteractions of diverse people, and we frame a critical perspective on multiculturalism.* Direccin Postal: Cspedes 3085 - CP 1426 - Ciudad de Buenos Aires - Argentina.CorreoElectrnico:trama1@fibertel.com.ar80ANA INS HERAS - ADRIANA HOLSTEINData collected during the years of 1996-1998 in two different settings are analyzed:California, USA (work with the community), and Buenos Aires, Argentina (work at aschool setting).Weendbyidentifyingkeyelementsthatmayhelptounderstandthecomplexities associated with diversity, and may be useful to professionals for whommulticultural issues may be a challenge to their practice.Key Words: Ethnography and sociolinguistics - School and community settings - CulturalDiversity-Pedagogicalpractices.INTRODUCCINQudecimoscuandohablamosdediversidadymulticulturalidadensituacioneseducativas?Porqutratardeentenderestosfenmenos?Quelementos de diseo y ejecucin de programas educativos pueden pensarse conun enfoque que tome en cuenta la complejidad que tiene lugar cuando se encuentranpersonas que se reconocen como diferentes?El trabajo en las escuelas y otros mbitos educativos, concretamente en lasaulas o en las reuniones de padres y madres, en los programas de educacinfamiliar, en algunos programas sociales y de salud, generan situaciones variadasde encuentro y contacto entre nosotros y otros. Estas situaciones pueden convertirseen oportunidades para entender la diferencia o para no entenderla, ya que sonmomentosdondeseponenenjuegovaloresyestilosdeseryhacer.Enesacomparacin de estilos y valores se manifiesta lo que es habitualmente juzgadocomo natural y universal por aquellos quienes se asumen como nosotros- y nuncacomo otros. Sabemos que las situaciones educativas constituyen lugares dondelos participantes negocian una imagen de s y una imagen del otro (Craviotto, Heras,Espndola, 1999; Heras, 1995; Holstein, 1998). Estas situaciones tocan tanto a losnios como a los adultos, a los docentes tanto como a familiares de los alumnos,a los directivos tanto como a otros agentes educativos (Cochran Smith, 1995).Confirmando la importancia de preguntarnos sobre la comprensin de ladiversidad,seharegistradounatendenciahistricaenlaescuelayenotrasinstituciones pblicas a tomar un papel homogeneizante en la conformacin de lasimgenes que se consideran naturales y propias de un pas (Giroux, 1981; Harper,Ceccon, Darcy de Oliveira y Darcy de Oliveira, 1988; Mesa Bains, 1996), tendenciaque podemos pensar es y ha sido etnocentrista. Este etnocentrismo se fortalece,involuntariamente ms de las veces, al encubrir la explicacin de situaciones dedesigualdad social y econmica que para el caso de los alumnos signados comodiferentes,comootros,soninterpretadascomolimitacioneseimposibilidadespropias de la cultura /nacionalidad o etnia de origen (Souza-Patto, 1991).En nuestro trabajo hemos observado que habitualmente, en el intento devalorizar a los alumnos o a los adultos extranjeros - con las mejores intenciones-estos son integrados a la dinmica educativa (u otros mbitos como el laboral o elsocial) a partir de una caracterizacin ingenua y folklrica de sus orgenes, como siprovinieran de una cultura y una sociedad homogneas, sin historia, sin conflictos,81CUADERNOS FHYCS-UNJu, Nro. 22:79-99, Ao 2003ni desigualdades. Esta situacin no es nueva en el fenmeno escolar y educativoen general.Numerosostrabajosdeinvestigacionesendistintospasesmuestransituacionessimilares(CochranSmith,1995;Escamilla,1992;Nieto,1992;Enguita,1988;Franz,1998;Willis,P.1983).Estasituaciningenuahasidoclasificada en la literatura norteamericana como enfoques posibles de la educacinmulticultural, los que se han dado en llamar el enfoque de las contribuciones y elenfoque aditivo (Banks, 1995). Ambos enfoques parten de la base de que los otrosque no son nosotros (definido este nosotros desde una perspectiva nacionalista yetnocentrista) tienen algo que aportar pero estos aportes se reducen a modos decomer, de vestirse, hroes o fechas conmemorativas, etc. Este es el enfoque de lascontribuciones. Tambin el enfoque de la perspectiva aditiva reconoce que los otrospueden aportar algo a la situacin educativa, y se estructuran lecciones o conceptosde esos otros al currculum, sin embargo sin cambiar nada de lo que pueda ser laestructuradeestecurrculum,yportanto,sinpresentarlascomplejidadesycontradicciones que implica realmente plantear las situaciones de diversidad y multi-culturalidad.Los nios y los adultos migrantes, cuyos rasgos identitarios estn puestossiempreenrelacinalatensinnosotros/otros,puedenencontrarenlasinteracciones cotidianas tanto la oportunidad de generar con signo propio un lugar yuna identidad , como la de padecer arbitrariamente desde un lugar ya construido(porotros)unaidentidadqueestpreestablecidadesdeelprejuicioyeldesconocimiento . Pensamos que las relaciones cara a cara, da a da y minuto aminuto (Erickson, 1997) pueden posibilitar el ejercicio de otros estilos culturalesque los esperables por la institucin escolar o la situacin educativa.La pregunta, como investigadoras de esta temtica, es si acaso es posibleidentificar cules son esos modos de negociar la identidad, tanto en situacionesdonde se brinden oportunidades de cambio, como en situaciones en donde seestereotipe al otro. En este trabajo presentamos algunas orientaciones con respectoa esta pregunta a travs de analizar situaciones de encuentro y des-encuentro enmomentos educativos. Explicaremos cmo, a nuestro modo de ver, los principiosdelaetnografaeducativaylasocio-lingsticapuedenorientaradocentesyeducadores en general para no slo comprender la complejidad que presenta ladiversidad, sino tambin para estructurar programas educativos o disear situacionescurriculares que tomen esta complejidad como dato de la realidad.Partimos de la base de que nuestra presentacin y anlisis de datos, ascomo nuestra reflexin acerca de lo que los datos nos muestran, son slo un modoposible de mostrar lo que acontece y/o de trabajar sobre estos temas. Es decir,creemos que no puede haber (no hay) panaceas, recetas o enfoques nicos quepermitan dar cuenta de fenmenos sociales tan complejos como lo son el de ladiversidad,ladiferenciaylapercepcindelotroquenosomosnosotrosensituaciones cotidianas de trabajo educativo. Sin embargo, creemos que vale la pena: des-cubrir los modos en que se plantean situaciones de percepcin del otro y deconfrontacin de valores en la prctica cotidiana. Pensamos que las situacioneseducativas constituyen un mbito privilegiado para entender estas interacciones82ANA INS HERAS - ADRIANA HOLSTEINya que, no slo las describen naturalmente, sino tambin pueden mostrar modosnaturales de abordarlas: despus de todo, las situaciones de comprensin de ladiversidad son educativas por naturaleza y forman parte de la currcula de muchosestados-nacin actualmente. reflexionar, una vez que estas situaciones ven la luz, cules son las implicancias,para la prctica educativa concreta, as como de manera fundamental, para losdiseos curriculares, las teoras educativas y las teoras sociales en general.Enfoquetericoymetodolgico:Principiosdelaetnografaylasociolingstica aplicados a situaciones educativasLas disciplinas de la etnografa y la sociolingstica aportan una serie de principiosque pueden guiar tanto las investigaciones en mbitos educativos como la prcticaen dichos lugares (Corsaro,1981; Goodenough,1971; Hymes, 1974 y 1980; Spradley,1980). Ambas disciplinas ponen el acento en describir y analizar lo que es especficodelassituacionesqueseestudianyportantohacenhincapienmostrarlaconstruccin y negociacin de formas de ser y hacer a travs de estudiar situaciones,participantes y contextos socio-culturales especficos. De este modo, los trabajosque con sesgo sociolingstico y etnogrfico han investigado las especificidades dedeterminadas formaciones culturales y del habla en situaciones educativas hanechado luz sobre la importancia de estudiar minuciosamente las formas en que seconstruyen, negocian y sancionan los procesos sociales (ya sean stos procesosde aprendizaje y enseanza sobre contenidos especficos, sobre procesos sociales,o sobre los modos de percibir y actuar en relacin a los otros).A continuacin detallamos los principios que, inspirndose en la sociolingstica yla etnografa, guan nuestro trabajo, sin pretender por ello que en estos se agotenlas posibilidades que ofrecen esas disciplinas con respecto al anlisis de y la prcticaen el campo educativo: la accin social se crea y recrea principalmente a travs del lenguaje (Gumperz,1982 y 1986; Hymes, 1974; Tannen, 1989) pero no exclusivamente; las acciones sociales de un grupo de personas permite y limita ciertos tipos deaprendizajes (Collins and Green, 1992; Santa Brbara Classroom DiscourseGroup, 1995).Entenderquelaaccinsocialesfundamentalmente,peronoexclusivamentediscursiva, y entender que las situaciones educativas grupales son necesariamenteinteracciones (es decir, relaciones sociales), nos permite estudiar la enseanza yel aprendizaje como fenmenos de la comunicacin humana.En este sentido, la etnografa y la sociolingstica son enfoques naturalistas porqueestudian los fenmenos tal como se dan, sin criterios de evaluacin previamenteseleccionados, sino con preguntas y premisas que orientan la recoleccin de datos,la identificacin de eventos clave, la descripcin de lo que sucede en ellos, y elanlisis de los productos de las interacciones entre los participantes. Estos principiosrectores y fundamentales permiten, a su vez, pensar en ciertos ejes de investigaciny prctica, que formulamos a continuacin en forma de preguntas: Qu se dice, a quin, con qu propsito y de qu modo en las situacioneseducativas?83CUADERNOS FHYCS-UNJu, Nro. 22:79-99, Ao 2003 Qu rol tiene el docente en la creacin de espacios de interaccin (Heras,1993) a travs del lenguaje? Qu otros lenguajes, adems del que privilegia la palabra, se usan en lassituaciones educativas? Qu rol tiene el docente en la creacin de espacios de interaccin a travs delos lenguajes que no usen la palabra como medio nico? Qu es posible y que es no-posible en los espacios de interaccin creados ensituaciones educativas concretas? Qu rol tiene el docente en la creacin de espacios de interaccin participativosen situaciones educativas?Estos interrogantes han guiado nuestro trabajo al tomar situaciones educativascomo espacios de investigacin y accin. Especficamente, a las preguntasenunciadas ms arriba, le dimos un giro hacia la investigacin sobre la percepcindel otro que no soy yo, es decir, de la percepcin y accin sobre la diversidad,tanto desde los que ocupan el lugar docente como desde los que ocupan ellugar del educando.En los casos presentados en este escrito nos preguntamos: Cmo se expres, a travs del lenguaje, la idea o ideas que unos tienen sobrelos otros? Cmo influye esta percepcin y expresin en las interacciones educativas? Qe caracterizaciones del otro o los otros que no son como yo se pusieron demanifiesto a travs del lenguaje y las acciones sociales que se construyeron enlos grupos observados?Anlisis de Eventos Clave. La definicin de eventos clave en sociolingstica es lademomentosdeinteraccinquesonreconocidosporlosparticipantescomofundamentales porque rigen una situacin dada, la cargan de significado y puedenconvertirla en histrica, en el sentido de referencial para el grupo o para las personasque intervienen en esa interaccin o historia de interacciones. Esta definicin nuestrase elabora sobre el trabajo de John Gumperz (Gumperz, 1982) . Desde este puntode vista, el estudio de momentos clave, que pueden ser tambin reconocidos por elanalista /investigador (Collins y Green, 1992) es una puerta de entrada posible a latramasocialdelosgrupos.Esdecir,siexistenmomentosreconocidosporlosparticipantes y por el investigador que estn cargados de significacin social, yasea porque se convierten en momentos en que algo cambia o se modifica, o porquese convierten en hitos conflictivos referenciales, es posible pensar que su estudionos brindar mucha informacin acerca de los modos en que ese grupo especficoconstruye su ser social y por tanto los modos y estilos permitidos (o sancionadoscomo prohibidos) dentro de ese ethos grupal.Con esta herramienta interpretativa entramos a los campos de estudio que analizamosy tomamos eventos clave para mostrar lo posible o lo no-posible en esas relacionessociales educativas.La seleccin de los eventos que analizamos en esta presentacin se hizo concriterios especficos para cada una de las bases de datos que estudiamos. Sinembargo, comn a las dos bases de datos estudiadas fue la preocupacin por84ANA INS HERAS - ADRIANA HOLSTEINentender de qu modo definan los participantes la otredad y de qu modo seposicionaba la accin educativa frente al emergente de la otredad, como surge delas preguntas que guiaron la investigacin en ambos casos (ver ms arriba). Encada uno de los casos presentados se hace explcito al comenzar el anlisis porqu se eligieron esos eventos y qu informacin proveen a la discusin que nosinteresa elaborar en este escrito.RESULTADOSTrabajaremos a partir de dos bases de datos: la primera recupera el trabajo decampo desarrollado durante el segundo semestre de 1995 y el primero de 1996 endiversas escuelas de la Ciudad de Buenos Aires. La segunda presenta experienciascomunitarias con familias inmigrantes de origen latino en el distrito de Santa Brbara,California durante los primeros meses de 1998.Primera base de datos: Ser otro en una escuela portea.La escuela donde trabajamos se seleccion en funcin de su multiculturalidad.El trabajo de campo se centr en la observacin no participativa, la recoleccin deinformacin en cuaderno de notas, entrevistas a nios y autoridades y el relevamientode documentacin pblica.A partir de las primeras entrevistas con sus autoridades constatamos, comofue planteado en otras ocasiones (Neufeld, 1996) la exagerada atencin que seatribuaalapresenciaenlaescueladeniosextranjerosohijos-de,nocorrespondindose esta significacin con el bajo porcentaje que representaban sobreel total del alumnado (aproximadamente un 6% para ambos turnos). Nos informaronque la poblacin extranjera que concurra a la escuela era ms numerosa desdefines de la dcada del 80, poca en la que el barrio que rodea a la escuela se poblde pensiones y hoteles para migrantes latinos. Es entonces cuando se estrena confuror el nuevo centro comercial mayorista y los talleres que van transformado lafisonoma del barrio. Durante los ltimos siete aos la poblacin migrante que ingresaa esta escuela, formada mayoritariamente por peruanos, bolivianos y coreanos sibien en cuanto a porcentajes muestra cierta estabilidad, presenta variacionesque describen una constante y pendular alternancia en relacin a los egresos ylos ingresos en la matricula, debido a que muchas nias y nios se desplazanjunto a sus familias en busca de trabajo hacia el conurbano bonaerense. Alpreguntar acerca de cul es el tipo de ocupacin ms comn, las autoridadesentrevistadas nos contestan que son trabajadores itinerantes, que van y vienenen busca de trabajo.Enlasentrevistasconlosdocentessesostieneunaactituddeaceptacinfrente a esta modificacin en el flujo de la poblacin escolar: a nadie parece molestarletrabajar con poblacin migrante, pero aun as, se reiteran ciertas caracterizacionesdel alumno extranjero usando conceptos estigmatizadores. Los peruanos sobretodotienendesidia....,losbolivianossonpungas...ellosvienenac(asuoficina) a buscar las galletitas que quedan sabiendo que se las vamos a dar ...son85CUADERNOS FHYCS-UNJu, Nro. 22:79-99, Ao 2003trabajadores golondrinas, parten hacia la provincia en busca de trabajo, viven encasas tomadas.Comentan mayor estabilidad entre las familias de coreanos: suelen completartodo el ciclo muy agradecidos y es raro que migren hacia la provincia, en generalse supone que van a estudiar aqu y luego de un tiempo de estada parten haciaEEUU;los coreanos no estn llegando tanto como antes. Son ms inteligentesque los otros. Los trminos utilizados para referirse a nios coreanos, bolivianos,peruanos y a los nuestros, (en su gran mayora migrantes internos) parecen referira un otros diferenciado por su alta calificacin en relacin a un otro de segunda,donde se vuelve a percibir la naturalizacin de las identidades de uno u otro corte.Estos hechos pueden interpretarse como hechos claves en el sentido que seplanteaban como centrales para la construccin de la identidad de los nios en laescuelaymuestrancomolaescuela,frentealotrosostieneunaclasificacinsimilaralademenordesvalido,quelacoyunturahistricafavoreceensujustificacin: viven en casas tomadas o llegan sucios al colegio.En este contexto nos ha parecido significativo analizar el relato de nios queingresan a la escuela cuando el grupo ya ha comenzado la currcula, a mediados deao y registrar como se desarrollan los mecanismos de presentacin y de disputadel lugar de este nuevo integrante, en la medida en que, como plantebamos antes,constituyen esfuerzos por escapar a las determinaciones preexistentes acercade la identidad de este otro recin llegado. Es clarificador describir las interaccionesgrupales que se desarrollan en forma paralela a la relacin docente/ alumno, a lasque hemos dado en llamar relaciones del grupo en la intimidad.Por mltiples circunstancias, la escuela no llega a conocer desde la voz deleducandosusnecesidades(porejemplo,deatencinfsica,odecobijo).Seobservaron silencios en interacciones de grupo total y las modalidades corporalesen el aula y en recreos, actitudes que se reiteraban en la relacin docente alumno.Pensamos que el peligro de quedar atrapados en estas significaciones lleva aestosalumnosasilenciarsuvozcomoformadedefensaanteestasituacinestigmatizante (Goffman, 1995), a limitar su participacin grupal y a establecer demanera estereotipada su relacin con el maestro. Pareciera que en el mbito escolar,al menos en este que estamos revisando, se suele separar a la niez de sus orgenese historia, al mismo tiempo que se opera con una categora de nio ajustada a unaidentidad fundamentalmente escolar, ideal de nio hacia el que se dirigen los anhelosnormativos y cognitivos desplegados en el curriculum.Dentro del aula, en presencia del docente la clave parece consistir en aprobarel gradoy todas las acciones que se desarrollan en este mbito tienen como objetivoagradar al docente en funcin de matricularse. Observamos que estos alumnospasan de grado (2) a costa de pasar desapercibidos como diferentes. Creemosque esta actitud, sirve en parte para prevenir sentirse aun ms diferente de lo queindica la autopercepcin. Permanecer callado reduce las oportunidades de serestigmatizado durante las interacciones en presencia del docente.Entrevistas en sptimo grado: Las interacciones grupales se ofrecen como msgiles, variadas y fluidas en ausencia del docente. En la escuela donde trabajamos86ANA INS HERAS - ADRIANA HOLSTEINobservamos hacia fin de ao a un grupo de sptimo grado del turno tarde, en plenofestejoasuregresodelviajedeegresados.Dilogos,ofensas,discusiones,prstamos de materiales diversos, juegos e intercambios de todo tipo, circulan enforma paralela a la relacin pedaggica que el grupo establece con el docente. Lapresencia de E. y C., dos alumnas llegadas a los 8 y 2 aos desde Corea, habasido comentada por la maestra con enorme satisfaccin ya que finalmente alguientrabaja en este grado pues el grupo no muestra estmulos ni intereses, solo esperanla hora del timbre para salir al recreo. Estas dos alumnas , en palabras de lasdocentes tienen un rendimiento muy bueno, nos deca la maestra, trabajan comohormigas.Adems, E. y C. se diferenciaban del grupo por otra caracterstica: expresaban ensus dilogos la angustia y la exclusin que sentan tan fuertemente como parahaberlas llevado a no querer compartir el viaje de egresados con el resto del grupo.La percibida barrera idiomtica dificultaba aun mas sus posibilidades de inclusingrupal, reforzando el estereotipo construido acerca de ellas. Segn expresaron E. yC. sentan que el grupo no comparta sus puntos de vista: nosotras les damosnuestras opiniones, ahora entendemos el castellano antes peda me regals? ytodos nos decan que no, nos parecan malos hasta que una prima nos explic quehaba que decir me prests? y entonces s y se devolva. A veces en el colectivonos hablaban raro y yo me animaba y les deca: entendemos el castellanoEn una entrevista E. y C. comentan que han formado con otras dos chicas un grupoque es el que mejores notas saca. Entre esas chicas est A. que concurre a laescuela desde preescolar y perteneci al grupo hasta que eligi formar otro aparteporquesentaquehabacambiadoenrelacinasusdemscompaeros:nosoportaba ver sufrir a E. y C. cuando el grupo se burlaba de ellas . Las admiraba ylas tomaba como modelo. A. quera (en sus palabras) ser sensible como ellas,elegir una profesin, porque la gente cambia, ves, por ejemplo yo, antes era negra.pero ya se me est pasando . El nuevo grupo de pertenencia es quien posibilitapasar de grupo de los que A. percibe y describe como negros y al de los exitosos,como E.y C.A medida que se desarrolla la entrevista se van acercando algunos otros queforman parte de este grupo escaso de inquietudes y poco trabajador segn palabrasdeldocente.Recinentoncesenellapsodedosaos, estegrupodelqueA.intenta difenciarse, encuentra la oportunidad de compartir con E. y C. ancdotas desu vida cotidiana previa a la migracin y por primera vez se animan a preguntar:cmo era la vida en Corea? haba nieve?, o a qu escuela concurran, cmoera, qu das,. Nada ms lejos de la presentacin folklrica y estereotipada queevitaban los recin migrados. Se pregunta desde la curiosidad, desde los propiosinteresesinteractuandodeunamaneraenriquecidayplacentera,alejadadelestereotipo construido acerca de sus brillantes capacidades de xito en la vida.Angel ingresa en agosto: Angel es un alumno hijo de padres paraguayos que ingresatarde a la escuela porque su abuela, de quien est a cargo, perdi su trabajo en elconurbano bonaerense debiendo mudarse a la capital.87CUADERNOS FHYCS-UNJu, Nro. 22:79-99, Ao 2003El caso de Angel constituye un emergente de una situacin en que la discriminacinla padecce un nio pobre y migrante, recin llegado a un grupo con historia propia.Angel trae consigo un desafo doble para su inclusin en la escuela: por un lado esnecesario salir de un lugar de descalificacin en que ha sido inscripto, y debeesforzarseporgenerarcondicionesparapoderseraceptadoeidentificadogrupalmente; y por otro, se le hace imperioso realizar un aprendizaje comprensivode las materias curriculares para no repetir el grado.Los comentarios de la maestra acerca de este alumno son: no est para pasar degrado; l reprueba porque no pertenece al sistema.La voz del docente se dirige a Angel reflejando esto:Ud. no completa sus trabajos... Es muy desorganizado...Observamos que al descalificarlo se silencia la voz del alumno y su participacingrupal se dificulta, as como su revalorizacin por parte del grupo, aunque Angelbusc modos de participar de su grupo de pares que le permitieran salir del esteriotipoplanteado por su relacin alumno/docente.Referirse a l con estima comportara un desafo a la autoridad del docente, actitudque se evit por parte de los otros alumnos (al menos durante nuestra permanenciaen la escuela).Las bromas y juegos de palabras, competencias en las que se pone en juego lafortaleza fsica, o la habilidad para algn deporte, fueron modos concretos paraAngel de mostrarse apto en actividades diferentes a las curriculares del aula.Los chistes, cuando son festejados grupalmente permiten mostrar el grado de sudesempeoenellenguaje,ademsdellevarlodesdeladescalificacinyelsealamiento a un reconocimiento como organizador de buenos momentos paralo que a partir de ese momento ser su grupo. Esta heterogeneidad de aprendizajesdacuentacomosejueganlasmutuasrepresentacionesconstitutivasdelosprocesosidentificatorios,configurndoseotroespaciodeconstruccindeladiferencia (Achilli, 1995).Las interacciones hasta aqu trabajadas se plantean como simultneas a la relacinjerrquica entre docente/alumno y, alternativas, confrontndolas con la tradicinhomogeneizante. de la escuela hegemnica en relacin a la heterogeneidad deestilos culturales de los grupos.Segunda Base de Datos: Programa de Educacin con Las Familias. La Experienciade California. Santa Brbara es una ciudad del sur de California cuya estructuracultural est formada por un 45% de habitantes de origen lingstico y culturalhispano (un 48% es Anglo, cultural y lingsticamente, y el resto se distribuye entreculturas Afro-Americanas, de Asia y de Naciones Nativas). En enero de 1998 lamesa directiva del distrito de Santa Brbara, California, decidi dar fin al programade educacin bilinge que haba sido diseado localmente haca 25 aos. El diseoy la implementacin de estos tipos de programas, tanto a nivel local como a nivelestatal y nacional, es considerado en los Estados Unidos como un conflicto inter-cultural las ms de las veces. Por este motivo, la documentacin y anlisis de loshechos que tuvieron lugar alrededor de este cambio de planes por parte del distritofue, en s misma, una manera de entender un fenmeno multicultural desde el88ANA INS HERAS - ADRIANA HOLSTEINpuntodevistaqueplanteamosalprincipiodeesteescrito,esdecir,comounfenmeno social donde se encontraron actores sociales con caractersticas diferentesy donde las percepciones acerca de el otro y nosotros estuvieron muy presentes.Una vez que las familias, los educadores y los lderes comunitarios se enteraron deestas medidas, se organizaron y propusieron diversas lneas de accin. Excede elpropsito de este captulo comentar cules fueron y qu resultados tuvieron; para loque nos ocupa ahora, presentamos el anlisis de algunas interacciones que tuvieronlugar en un espacio educativo, el Programa de Educacin para las Familias.Este Programa fue una demanda de las familias latinas de Santa Brbara, quienessolicitaron que se las informara acerca de las nuevas medidas y acerca de losmodos de ejercer sus derechos (para un detalle de los contenidos tratados, vaseHeras, 1999). La coordinacin estuvo a cargo de una de las autoras de este trabajo(Heras) a solicitud de las familias, porque su desempeo profesional (profesora einvestigadora universitaria sobre la temtica de lenguaje y cultura) y su relacinpersonal con las familias merecieron la confianza de stas para organizar el trabajo.El diseo de este Programa fue colaborativo, es decir, algunos de los beneficiariosintervinieron en sugerir y en solicitar que tratramos ciertos temas especficos,entre ellos el tema de la diversidad cultural, de otros ejemplos histricos en dondehubiera habido conflictos entre grupos diversos, y de los derechos que tienen lasfamilias inmigrantes en California cuando se presentan estos conflictos.Durantelarealizacindelosencuentrosconlasfamiliassellevacaboladocumentacindelosmismosatravsdelassiguientesherramientas:video-grabaciones, notas de campo, un diario de campo y recoleccin de artefactos usadosy producidos por los participantes (ejemplo, encuestas, sntesis de discusionesqueseanotabanenunretroproyector,opinionesenlosmediospblicosdecomunicacin, etc.). La orientacin metodolgica al llevar a cabo esta documentacinfue etnogrfica y sociolingstica, ya que se trat de entender qu situaciones seprodujeron en los momentos de intercambio (en los encuentros propiamente dichos)a travs de analizar las acciones discursivas y no discursivas de los participantes.Una vez recolectados dichos datos se hizo un examen de los mismos y analizaronlosquemostrabansituacionesespecficasacercadelosmodosenquelosparticipantes se relacionaban entre s y acerca de los aprendizajes que se producan.El inters en estas cuestiones deriv del hecho de que los participantes del Programafueron de orgenes, culturas y formaciones educacionales diferentes: participaronfamilias inmigrantes, estudiantes universitarios, educadores de la zona y activistasy lderes comunitarios.Una de las preocupaciones centrales que se tuvo al disear tanto los contenidoscomo la metodologa fue la de no privilegiar slo las formas de aprendizaje basadasen el uso de la palabra y en el formato tradicionalmente considerado acadmico.As, los encuentros se planificaron para incluir el uso de videos educativos, dedebatesparticipativos,deartistasquepropusierondiversasactividasdesydepersonas de la comunidad que tuvieran un saber especfico que las familias quisieranconocer. A continuacin presentamos el anlisis de algunos eventos en donde sepuede ver que hubo modos diversos en que el tema de nosotros y otros surgi y setrabaj en este contexto. Es nuestro inters al presentar el anlisis de los eventos89CUADERNOS FHYCS-UNJu, Nro. 22:79-99, Ao 2003acontinuacindestacarlaimportanciadeelusodelenguajesdiversoseneltratamiento de estas temticas.El lenguaje de las imgenes y metforas. Cuando comenz el trabajo con las familiasse us una actividad de presentacin que permiti que los participantes mostraranquines eran a travs de elegir imgenes dispuestas sobre una mesa. Al presentar estaactividad, se hizo hincapi en que dicha actividad permita un modo diferente de conocernos:Trascripcin #11. lo que se me haba ocurrido2. para empezar es presentarnos de una manera3. un poco diferente de lo que acostumbramos4. y traje todas estas cartas que estn sobre la mesa5. que son diferentes imgenes6. y lo que quera hacer era7. si cada uno de nosotros poda elegir8. una o dos de estas cartas9. para presentarnos10. y lo que se me ocurri11. es que podemos elegir una o dos cartas que12. tenga algo que ver con nosotros13. o que exprese cmo nos sentimos esta noche14. so: : si podemos elegir las cartas y empezamos a presentarnos15. empezamos por ahComo se ve en esta trascripcin se hizo explcito que esta actividad era diferente alo que normalmente acostumbramos (lneas3 and 4), y que el propsito era compartirquines somos con los dems al elegir imgenes que se relacionaran con nosotrosy nuestro sentimiento al estar presente all esa noche (lneas11, 12 and 13). Sepuede tambin notar que el uso de los modos y tiempos verbales le dio un tono deinvitacin a la propuesta (el uso del pasado perfecto en la lnea 1, que sugiere queexista la idea de hacer esta actividad pero que se estaba poniendo a consideracinde los participantes para su aprobacin), el uso del modo potencial en la lnea 6 quesugiere que exista una idea pero que no necesariamente deba realizarse, y el usode el condicional si sumado al presente del verbo poder (si podemos) que sugiereuna invitacin (lneas14 and 15). En suma, el tono fue de invitacin y de compartiruna actividad tan cargada como puede ser definirse a s mismo en una rueda endonde los participantes claramente ya haban percibido que existan diferenciasculturales, de educacin y posiblemente de opinin al respecto de lo que se proponatratar esa noche.Losparticipanteseligieronsuscartasy,comoyahasidoestudiadoporotros(Mortola, 1998; Oaklander, 1988), se vio que las imgenes facilitaron las conexionesentre el discurso, el pensamiento, los sentimientos y la accin. Se presentan acontinuacin ejemplos de este tipo:90ANA INS HERAS - ADRIANA HOLSTEINTrascripcin # 21. esta la escog porque hay dos caminos2. que llegan a uno slo3. y es uno largo4. y es uno corto5. y a veces la gente escoge el largo6. o el corto7. y llegan al mismo lugar8. pero todo depende9. pueden tomar otros caminos tambinLlamaremos Ernestina a la participante que escogi esta carta para presentarse;esta participante revel ms tarde que estaba preocupada no slo por la problemticaexistente sino tambin por los modos en que los lderes comunitarios la resolveran.En una palabra, estaba tan interesada en recibir informacin como en observan lasmodalidades que se daban aquellos en situaciones de liderazgo para plantear eltrabajo comunitario. Ernestina dijo en su presentacin que esperaba que los caminospudieran llegar al mismo lugar (lnea 7), pero tambin dijo que puede ser que setomen alternativas divergentes (pueden tomar otros caminos tambin, lnea 9).Sigui Ernestina diciendo quin era ella al hablar de los pueblos pequeos de Mxico,su tierra natal, que conoca, y que se representaban en otra carta que eligi, aludiendoa que las imgenes y recuerdos de esos pueblos eran ahora ms vivas en suestancia en los Estados Unidos. Este modo de presentarse sugiri a los participantesque ella se presentaba como inmigrante Mexicana y como alguien que aoraba yrecordabasutierra,enespecialelsabordelospueblospequeos.PorltimoErnestina eligi una imagen que representaba las formas diferentes y diversas enque los pjaros hacen nidos. Esta imagen la eligi, segn sus palabras, porquecrea firmemente que todos los seres humanos comparten algo esencial: el hacerlugares donde vivir. En sus palabras:Trascripcin # 31. y estas son casitas de pjaros2. o nidos3. y las identifiqu como seres humanos4. todos vivimos en lugares5. construimos6. y no en s estoy hablando de casas sino7. construimos nuestras vidas de diferente forma8. para principalmente criar a la familia y9. como los pjaros los paps queremos hacer lo ms seguro10. y lo ms ideal para nuestros hijosSe hace visible que a travs de una actividad que involucr diferentes aspectos delos participantes (ver imgenes, seleccionarlas, escoger metforas que pudieranrepresentar ideas y estados de nimos, animarse a compartirlas con los dems,91CUADERNOS FHYCS-UNJu, Nro. 22:79-99, Ao 2003etc.), diversos mensajes fueron compartidos esa noche. En el caso de Ernestina, alpresentarse a s misma y a los motivos de su presencia esa noche, hizo explcitasal menos tres cosas: 1. Que su presencia all no era slo como participante de unprograma sino como observadora tambin de lneas de accin comunitarias; 2. Queella se situaba como inmigrante y en esa calidad recordaba su tierra natal al desarrollarsu vida lejos de ella; y 3. Que los seres humanos son diferentes pero todos tienenalgo en comn: crear un hbitat, formar familias y querer lo mejor para sus hijos.AlapresentacindeErnestinalesiguilapresentacindeunaestudiantedepostgrado de la universidad, de origen Anglo-Americano y que hablaba espaolcomo segunda lengua. Antes de empezar expres su emocin por lo dicho porErnestina al exclamar primero wow, y al agregar: yo no s si voy a poder hacerlocomo Ernestina, pero vamos a ver.... Comenz por compartir una foto donde sevean jvenes que expresaban su opinin frente a una cmara de televisin y dijoque la foto parece contempornea, [se ven] dos muchachos aqu delante de unacmara y me parecieron muchachos fuertes, seguros de s mismos, y me imaginque probablemente dicindoles un mensaje poltico a la cmara, planteando algode sus derechos, no? y me parece que en educacin se puede aprender mucho decmo hacer eso de cmo plantear los derechos. La foto siguiente era de unosbebsqueestabanhechosdepiedrayubicadosenunjardn;estaestudiantecomentquestalaescogporquesondosbebesymeparecimuylinda[laughter]... s, muy tierna tambin. La combinacin de ser capaz de expresar loqueunopiensaysiente(laprimerafoto)ydesertiernoyproyectarunalindaimagen (foto de los bebs) era importante; traslad estos rasgos a s y al momentoque se estaba viviendo a travs de las imgenes que le suscitaban las fotos. Esimportante destacar que la participacin de cada uno de los que estbamos all alempezar el programa educativo en elegir imgenes que nos representaran, en pensarencaractersticasquedescribierantantoelmomentocomoanosotros,yencomunicarlasalosdemssetransform,ensmismo,enunmomentoclave:permiti que se creara una especie de texto participativo, que no fuera slo verbal(aunque estuviese apoyado en el lenguaje para compartirse), y que pudiera versecomo el tejido de las diversas maneras de ser que se encontraban representadas,tantoencuantoaculturas,comolenguas,comoeducacinrecibida.Losparticipantes esa noche, a travs de gestos, sonrisas, exclamaciones y uso delcuerpo,dejabanverqueescuchabanalrestoyque,adems,reconocanlasdiferencias y las similitudes entre ellos. Por ejemplo, al usarse el espaol comolenguaje de comunicacin (hecho que se plante al inicio y se resolvi que asfuera), los participantes de origen Anglo-Americano tomaban adems el papel quegeneralmente es asumido por los inmigrantes de habla hispana: desenvolverse enun espacio cultural, lingstico y geogrfico que no les es propio. Sin embargo, porlos tipos de respuestas que se hicieron evidentes esa noche, esta diferencia no seconvirti en conflicto sino que se tom como un dato ms de la interaccin socialque se desarroll.El texto creado socialmente al que aludimos present las siguientes caractersticas:sibientodoslosparticipantesescogieronimgenesdiferentesypropusieronmetforas muy diversas al presentarse y hablar de los motivos por los cuales estaban92ANA INS HERAS - ADRIANA HOLSTEINall esa noche, fue posible identificar temas comunes: para todos fue importante eltema de compartir situaciones sociales (como dijo una participante, el convivio delas personas); tambin importante fue resaltar la posibilidad de los seres humanosde hacerse oir y de actuar en situaciones de conflicto; para varias fue importantetenerencuentalafuerzaqueemanadelasmujeresentalessituaciones;laimportancia de tener presente las races culturales; y la importancia de las familiasy redes sociales de apoyo. Tambin fue un tema que se repiti el hecho de quevarios participantes eligieron imgenes que presentaban contrastes (el ejemplopresentado ms arriba de los bebs y los muchachos modernos es uno, o elejemplo de un lder comunitario que eligi la imagen de un jaguar y la imagen de unpaisajeserenodelanaturaleza)yseencargarondehacerestoscontrastesexplcitos, como parte de ser quines eran. Este ltimo dato, aunque pueda parecercasual, creemos es importante al tratar el tema de la multiculturalidad, la diversidad,la presentacin de uno y la percepcin de otros, puesto que parece indicar que atravs de las imgenes visuales y las metforas verbales poda presentarse ms deun solo modo de ser. Como indicramos en la introduccin, es muchas veces eluso del estereotipo, del encasillamiento y del homogeneizador comn lo que hacedifcil, entre otras cosas, problematizar sobre la diversidad. Es dado pensar que lastcnicas que apelan a ms de un modo de representacin tienen ms chance dehacer luz sobre la complejidad.La Msica y la Danza como Formas de Comunicar y Conocer. Como haba sidorequerido por algunas de las familias, parte de nuestro Programa se centr enformas de expresin culturales. Al analizar el corpus de datos, se hizo visible quelas situaciones en donde se tomaron como eje las expresiones artsticas presentaronun modo natural en que se intercambiaron ideas y sentires acerca de las diferenciasculturales, lo que corrobora otros estudios que ponen de manifiesto que el arte esun medio natural para entender y estudiar la diferencia humana y que se debe usaren situaciones educativas (Mesa Bains, 1996).En dos momentos diferentes hubo dos invitados especiales al Programa de lasFamilias que trabajaron con nosotros sobre formas culturales de expresin: unmsico y un grupo de danzantes azteca. Comn a ambos fue el modo en quetrabajaron junto a nosotros: pusieron nfasis en que participramos activamente enlaproduccindeformasdeexpresin,ademsdeproveerunaexplicacinydemostracin de las artes en que ellos eran expertos. Presentamos a continuacinalgunas de las caractersticas del trabajo ya que se hizo evidente a travs delanlisis que el cuerpo fue tambin protagonista en crear modos de compartir ymodos de conocer con y acerca de el otro.Cuando el msico (a quien llamaremos Jorge) vino a trabajar con las familias, trajoinstrumentosqueseusanendistintaspartesdeLatinoAmrica.Elejedesupresentacin fue el de mostrarnos que la msica latinoamericana es una mezcla demuchas y diversas culturas, razas y expresiones lingsticas. Para explicarnossto primero se present l y nos hizo saber que se considera mestizo, es decir,alguien que es de sangre mezclada, segn sus palabras. Curiosamente, l tambinus imgenes para presentarse, tal como habamos hecho nosotros la primera vez93CUADERNOS FHYCS-UNJu, Nro. 22:79-99, Ao 2003al encontrarnos, pero esta vez eran imgenes que l mismo haba dibujado. Nosexplic Jorge que la msica misma en Latinoamrica es producto del mestizaje yexplic, al mostrarnos y tocar los instrumentos, en qu momento y lugar habanaparecido cules instrumentos y a qu culturas pertenecan. Dio tambin ejemplosde las mezclas y los usos que otras culturas, ya no las que haban dado origen alos instrumentos citados, se apropiaron o hicieron suyos algunos de los instrumentosque mostr.Una vez que hiciera esto, Jorge reparti copias escritas de una cancin que eraoriginalmente indgena y haba sido transcripta en caracteres espaoles. Tambinnos dio una traduccin de lo que la cancin deca y explic algunos de los valoresasociados a ese canto en particular. Inmediatamente cant la cancin y nos pidique tambin cantramos nosotros. Fue a partir de esta comunin de voces y deinstrumentos que l reparti para que tocramos que nos internamos en el lugar delpueblo indgena que haba producido esa cancin.As como tocamos y cantamos esta cancin, Jorge nos invit a tocar y cantar otrasdos; en cada una, peda voluntarios para tocar distintos instrumentos de los quenos haba contado la historia al principio. El nfasis de estas actividades fue planteadopor Jorge como un trabajo en comn, un encuentro en las diferencias que podahaber expresadas en la audiencia (adultos, nios y adolescentes, hispano y angloparlantes, educadores y miembros de familias de la ciudad, etc.). En este nfasisen el trabajo comn, Jorge hizo visible la importancia de escuchar tanto al resto delos msicos como a s mismo como msico que interpretaba un instrumento.Sinimportareltalentomusicaldecadauno,laedadolapertenenciacultural,existi esa noche la posibilidad de hacer algo junto a otros diferentes de nosotros;tambin, por la situacin planteada, existi la posibilidad de aprender acerca deculturasdiversasydelasmezclasdeculturascomoproductodeconquistas,colonizaciones y contactos a travs de los aos en que se form lo que hoy esLatinoamrica. De este modo, al analizar este evento, se hace evidente que lassituaciones educativas pueden permitir, por su mismo contenido y por la forma enque se llevan a cabo, una tanto una vivencia como una reflexin acerca de nosotrosy los otros.Otro ejemplo similar desde el punto de vista de aprender sobre nosotros y los otroscon el lenguaje del cuerpo y a travs del arte se present en otra noche del Programacon la presencia de bailarines de un grupo azteca. Es interesante hacer notar quela primera parte de ese encuentro haba consistido en una visita de un grupo deprevencin de violencia que trabajan en la Polica de la Ciudad. El tema de la violenciay los enfrentamientos por motivos culturales o de pertenencia barrial haba sidocomentadoporlasfamiliasenunaencuestaquesetomdespusdelcuartoencuentro para organizar los siguientes. Como parte de la informacin acerca deestos temas sobre conflicto inter-racial o inter-grupal, varios padres solicitaron lapresencia de quienes pudieran hablar sobre el tema. As se hizo, y a sugerencia deuna de las madres, se invit a un grupo que trabaja dentro de la polica de la ciudadespecficamente sobre la prevencin de la violencia con patotas. Es interesantedestacar que si bien puede pensarse que naturalmente una institucin como lapolica representa fuerzas pblicas encargadas de la represin y el control, muchas94ANA INS HERAS - ADRIANA HOLSTEINde las familias latinas ven en ese grupo en particular, el de prevencin de patotas,un aliado para hacer su adaptacin a las normas de los Estados Unidos con respectoa la legalidad y a la trasgresin de la misma.Esanochecomenzamos,comosiempre,compartiendocomida,unhbitoquehabamos hecho parte del trabajo en familia y con las familas. Despus de compartirlacomidaserealizlapresentacindetrespolicassobreeltemaviolenciayconflictos, seguido por un dilogo con los presentes. Al terminar esta parte delencuentro se presentaron los bailarines aztecas. Se oyeron los sonidos de tamboresy se pudo percibir el aroma del incienso en el aire. Siguiendo prcticas ritualesancestrales, el grupo de bailarines formado por nios y adultos entr en el centrobarrial donde realizbamos el encuentro esa noche. Comenzaron su trabajo connosotros con una serie de bailes al son de tambores.Dos veces durante su trabajo con nosotros se detuvieron a explicarnos de qu setrataban las danzas, por qu se vestan del modo en que lo hacan y qu significabapara ellos, como portadores de esas prcticas culturales, estar esa noche ah connosotros. Nos explicaron por ejemplo que la primera danza al entrar haba sido parasolicitar permiso de los indgenas nativos de esa zona geogrfica (Nacin Chumash)para estar en ese lugar. Desde el punto de vista de los danzantes aztecas, es necesariorespetar la territorialidad de las naciones y habitarlas o visitarlas en forma pacfica.Tambin nos explicaron acerca de las prcticas orales asociadas con la danza,tanto musicales como de relato de historias, que ellos consideraban fundamentalesen el saber que transmitan. Un aspecto importante desde su perspectiva era laropa que vestan, y nos explicaron cmo esa ropa no puede llevarse como undisfrazsinocomounmododeserqueseaprendeyseganarespetandolapertenencia cultural. Estas elecciones de vida eran importantes para ellos y tambinera importante transmitirlas a otros. Compartieron con nosotros la experiencia demuchos de ellos de ser de origen latino e hispano parlante y haber perdido esasraces lingsticas y culturales, y, de alguna forma, haberlas rescatado como eleccinde vida a travs del arte de la danza.Antes de finalizar su trabajo con nosotros nos propusieron participar de una danzaque, explicaron, estaba dedicada a las generaciones ms jvenes. La invitacin aparticipar de la danza, dijeron, era adems para desear una vida pacfica a lasgeneraciones venideras, ya que las generaciones pasadas tenan en su haberviolencia,conflictosyprdidasdeidentidadporlostrasladosylosactosdecolonizacin. Uno a uno fuimos invitados a aprender la danza de pasos simples, yas, pronto, estuvimos en crculo danzando todos nosotros, unidos otra vez, como conlamsica,pormovimientosysonesdiferentes.Enelcrculohabaadultosdelacomunidad, educadores, lderes de la comunidad, nios y nias, los policas invitadosSin palabras y a travs de nuestros cuerpos pudimos aprender acerca de la historiade un grupo cultural particular, acerca de la importancia de comunicarse de otrosmodos que no sean los modos de la palabra, y acerca de la importancia del ritualcomo modo de ensear y aprender.Al repasar los eventos aqu descriptos y analizados se puede ver que en el Programade Educacin con las Familias los modos de ensear y aprender se centraron enpresentar la diversidad de medios o lenguajes posibles (imgenes, metforas, uso95CUADERNOS FHYCS-UNJu, Nro. 22:79-99, Ao 2003del cuerpo en la danza, uso del cuerpo como emisin de la voz y creador de msica,conjuncin de la reflexin y la palabra en dilogo, entre otros). Tambin fue unhecho durante las noches que dur el programa que la importancia de reconocer lacultura propia y las ajenas resida en entender los aspectos comunes y los diferentes,los conflictivos producto de actos violentos y los que tienden a la convivencia entrelos grupos diferentes.DISCUSIN Y CONCLUSIONESEstamos ahora en condiciones de presentar algunas reflexiones basadas enlos anlisis de los eventos clave que desarrollamos en este trabajo, mostrando asel papel que pueden tener los enfoques de la etnografa y la sociolingstica en elanlisisdemomentoseducativos.Nosinteresavolversobrelosinterrogantesplanteados al principio Qu es la multiculturalidad y la diversidad? Qu elementosde diseo y ejecucin de programas educativos pueden pensarse con este enfoque?El trabajo en las aulas de la Capital Federal hizo visible el tratamiento delgrupo anfitrin del otro como un ser al que es preciso clasificar y sealar de algunamanera con el dedo. As, los alumnos extranjeros no son bienvenidos y adoptanuna cultura de silencio, una que no permite la expresin de la propia identidad.La identidad de s es aceptada como la identidad que el grupo anfitrin y sudocente imponen, y stas parecen producirse como identidades estigmatizadas.Los alumnos clasificados como otros se apartan del grupo y establecen una relacinestereotipadaconsumaestro,recortandosuespacioalasinteraccionesquegaranticen su aceptacin, an cuando sta pueda ser una aceptacin superficial yde estigma.Creemos que este tipo de interacciones refuerza el proyecto homogeneizantede la escuela, ese proyecto que marcamos como una tendencia histrica (no sloen la Argentina). El otro se construye en esta zona de interseccin que conjugauna explicacin ingenua y romntica de la diversidad cultural con el encubrimientode las desigualdades sociales en las que esta aparece inscripta: se ren porque esnegrito,vivenencasastomadas,tienenperezanortea,trabajancomohormigas.En este caso, las imgenes y metforas funcionan para atrapar a los alumnosen la red semntica que otros les imponen, en vez de servir, como vimos que ocurricon la eleccin de imgenes en el Programa de Familias, para construir una identidadpropia y con significacin tanto para s como para los otros que escuchaban de quse trataba esa identidad.Un aspecto fundamental en la construccin de las imgenes propias y deotros parece ser, como lo muestra el anlisis del Programa de Familias, que puedanampliarse los repertorios conceptuales y emocionales en los modos de encontrarsepersonas diferentes. En el caso analizado, colabor a la ampliacin de los repertoriosdeimgeneselhechodetrabajarendiferentesdimensionesylenguajes,simultneamente: conceptos, msica, baile, discusiones, uso de imgenes de videoy de fotografas, entre otras.96ANA INS HERAS - ADRIANA HOLSTEINSe corrobora as que las situaciones microsociales permiten, a menudo,crear espacios de intercambio, de comparacin genuina, y de descubrimiento de laidentidad propia y la de los otros. Sin embargo, es preciso reflexionar sobre elhechodequenobastanactividadescondistintoslenguajesparagarantizarlacomprensin de la diversidad, sino que dicha comprensin exige, adems, unareflexin activa sobre las relaciones, las historias, y las propuestas a futuro.La presentacin del anlisis de casos diferentes, en mbitos geogrficosdiferentes, con participantes diferentes y resultados diferentes deja ver que hay sinembargo recomendaciones o lneas de accin que pueden pensarse como comunesy posibles an en situaciones tan diferentes. De este modo, al poner estos temasa contraluz a travs del anlisis de las interacciones con una lente que en estecaso es etnogrfica y sociolingstica, parece posible afirmar que todos nosotrostenemos la necesidad de una trama desde donde comprender la diferencia. Estatrama, proponemos, puede estar compuesta de: los modos en que las diferencias se presentan, tanto formal como informalmente,en los espacios educativos donde conviven personas diferentes; los modos de hacer explcitas las diferencias (puesto que, de permanecer tcitas,generan una trama propia que se hace de todos modos presente); las posibilidades que presentan lenguajes variados (el arte, la msica, la palabra,las imgenes, las metforas) de abarcar el tema de la diversidad, precisamenteporque a travs de la variedad de recursos se ponen en juego modos de interactuarque des-bloquean los modos esteriotipados de ensear y aprender; paradjicamente, y sin por eso negar el punto anterior, el poder de las palabras,donde se puede recorrer un camino hacia imgenes y metforas integradoras envezderecurrir,porconocidasperonoexaminadascrticamente,alasclasificaciones,losencasillamientospre-determinadosatravsdelusodemetforaseimgenesque,lejosdeserintegradoras,presentanbarrerasconcretas a aquellos que son vistos siempre como el otro.El anlisis presentado muestra que es posible construir desde la riqueza dela diversidad, desde los plsticos intereses de los propios sujetos involucrados,desde la interaccin no estereotipada de personas que respeten y asuman la propiaidentidad y la de los otros como desafos cotidianos a la propia identidad que seplantean en las interacciones da a da, propias de la convivencia en grupos.NOTAS1) Este trabajo analiza experiencias realizadas en el marco institucional de dosuniversidades: la Facultad de Estudios Chicanos de la Universidad de California,Santa Brbara, y el Departamento de Ciencias Antropolgicas de la Universidadde Buenos Aires.2) Las familias migrantes con hijos en edad escolar, valorizan positivamente lainclusin de sus hijos en la escuela, entendida como nico medio para lograrascenso e integracin social.97CUADERNOS FHYCS-UNJu, Nro. 22:79-99, Ao 2003BIBLIOGRAFIAACHILLI, E. 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