香港學前教育課程探討1996-2006

／黎鳳霞

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香港學前教育課程探討1996-2006

香港以 2006 年的《學前教育課程指引》，取締

了沿用 10 年的 1996 年舊版本。本研究以 1996 年及

2006 年兩本《學前教育課程指引》文本為研究對象，

採用內容分析法並輔以訪談，以 Parkay & Hass (2004)

的課程理論框架來分析及討論 1996-2006 年期間，

香港學前教育課程規劃與指引，如何考慮社會力量、

人的發展、知識及學習的本質四個規劃課程的要素，

作為廿一世紀香港學前教育課程新路向。

研究發現2006年指引的課程規劃模式更為明晰、

理論較強，給予學校發揮專業自主的空間。研究建議

政府、教育及業外機構等相關持份者，合力支持實踐

工作。

摘要

黎鳳霞

開來繼往，教學相長 —

香港浸會大學持續教育學院三十五周年紀念論文集

276

內容1. 緒論 ...........................................................................................................................277

1.1　研究動機及意義 .................................................................................................277

1.2　研究目的 ............................................................................................................277

2. 文獻探討 ...................................................................................................................277

2.1　香港官方課程文件 .............................................................................................278

2.2　不同學者對幼兒教育課程的研究觀點 ................................................................279

2.3　兩份課程文件的內容比較及討論的理論架構 ......................................................279

3. 研究方法及設計 .........................................................................................................280

3.1　研究方法 ...........................................................................................................280

3.2　研究設計 ...........................................................................................................280

3.3　實施程序及步驟 ................................................................................................282

3.4　研究限制 ...........................................................................................................283

4. 研究結果 ....................................................................................................................284

4.1　量性描述 ............................................................................................................284

4.2　訪談結果 ...........................................................................................................285

5. 討論及分析 .................................................................................................................287

5.1　社會力量 ...........................................................................................................287

5.2　人的發展 ...........................................................................................................289

5.3　學習的本質 ........................................................................................................290

5.4　知識的本質 .........................................................................................................292

6. 結論及建議 .................................................................................................................295

6.1　結論 ...................................................................................................................295

6.2　建議 ...................................................................................................................295

香港學前教育課程探討1996-2006

／黎鳳霞

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1. 緒論

1.1 研究動機及意義

1996 至 2006 年是香港學前教育課程發展的重要里程。1996 年政府教育部門發佈

《學前教育課程指引》，一年之後，經歷百年殖民統治的香港將回歸宗主國。這份文件預期

在九七回歸後，帶來政治、社會意識的重要轉向。2006 年政府統一了原來屬於社會服務部

門的幼兒中心，以及屬於教育部門的幼稚園，由教育統籌局一併管轄。同時，政府也制訂了

2006 年的《學前教育課程指引》，標誌著香港幼兒教育制度和課程的一體化。

筆者自 2003 年應教育統籌局課程發展議會邀請，加入編訂 2006 年的《學前教育課程指

引》的專責工作小組，一直關注學前教育課程的發展。本文的重點是將以上兩份學前教育課

程文件的內容比較，說明 1996 至 2006 年約 10 年間香港學前教育課程的轉變。同時，亦會

通過與業內人士的訪談，說明業內人士對新課程文件的評議與反思。

本文原來成稿於 2007 年，未能參閱馮潔皓、李子建及尹弘颷 (2008) 的「香港幼兒教育課

程文件：回顧與批評」文章。現特在參考文獻中增補這篇文章，對香港學前教育課程發展有

興趣者，建議同時參看該文。

1.2 研究目的

Parkay & Hass (2004) 在《課程規劃：當代之取向》中指出，要勝任課程規劃和決策工作，

課程規劃者須懂得社會力量、人的發展、學習的本質及知識的本質四個範疇對課程發展的影

響，並懂得如何保持四個要素的平衡。香港政府近十年編撰的兩本《學前教育課程指引》，

參與人士非常多元，但指引的內容能否反映 Parkay & Hass 的見解？

本文的目的是希望運用內容分析法，以 Parkay & Hass (2004) 提出的課程學理論框架，藉

此審視 1996-2006 年間香港學前教育課程的規劃與指引。

此外，筆者也會利用 Parkay & Hass (2004) 的理論框架，對兩本指引進行比較分析，期能

發現兩本指引之間的內在承傳與轉向。這是香港本土對學前教育課程指引的首項全面研究，

有關的研究成果將會成為日後課程研究工作的重要參考文獻。

2. 文獻探討此部份分兩方面探討文獻。一為本文擬研究探討的官方課程文件，主要為政府刊行的兩

份學前教育課程規劃文件，二為探討本地及鄰近區域學者在相近課題上的學術觀點和研究。

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2.1 香港官方課程文件

香港政府自七十年代中期開始介入學前教育課程發展。八十年代，政府將學前教育課

程納入為教育規劃工作上需要關注的部份，並在 1984 年為幼稚園編訂了首本課程指引。由

1984 年至今，在不同的年代和背景下，香港共編印了六個不同版本的學前教育課程指引，分

列如下：

表一：香港學前教育課程文件一覽

版 本幼稚園適用

幼兒中心適用 備註

1 課程發展委員會編 (1984)。《幼稚園課程指引》。香港：作者。

2 課程發展委員會編 (1987)。《幼兒班活動指引》。香港：作者。

3 社會福利署、香港社會服務聯會聯合工作小組編 (1990)。《日間幼兒園活動指引》。香港：社會福利署。

修訂本

4 課程發展議會 (1993)。《幼稚園課程指引》。香港：教育署。 1、2 項合訂

5 課程發展議會審定 (1996)。《學前教育課程指引》。香港：教育署課程發展處。

幼稚園與幼兒中心共用6 課程發展議會編 (2006)。《學前教育課程指引》。香港：作者。

上表內第一至四本課程文件代表了香港學前教育分由兩個部門分管的時代。1984 年的

《幼稚園課程指引》主要對象為 3 歲 8 個月至 6 歲的幼兒，1987 年的《幼兒班活動指引》

補足了 3 歲幼兒學習需要的部份。1993 年的《幼稚園課程指引》把以上兩份文件合併修訂，

為當時教育署統屬的幼稚園提供全面的課程。1990 年刊行的《日間幼兒園活動指引》專為社

會福利署統屬的幼兒中心而設。在此之前，幼兒中心並無由政府頒定的課程指引。若從較嚴

格的概念看，《日間幼兒園活動指引》是一本活動指引，並非課程指引。在當時來說，幼兒

托管是一種社會服務，不在「教育」的規管之中，亦無嚴格意義的課程。

第五本及第六本標誌了香港學前教育在制度上真正邁向統一。1996 年，香港教育署為回

應統一學前教育系統事宜，首先統一課程指引，編訂了《學前教育課程指引》供香港的幼稚

園及幼兒中心共同使用。這樣，原有的社會服務概念便被收納在教育概念底下。

1996年的《學前教育課程指引》提出學前教育培育目標為要使幼兒在體能、智能、語言、

社群及情緒等方面有均衡的發展，並培養他們對學習的興趣，為日後教育做好準備。此課程

指引又強調幼兒除吸收學術知識外，更需要從生活經驗、感官接觸、趣味性活動中去理解周

圍環境的事物，學習各種技能來建立信心。此外，文件亦提示學前教育機構需安排多元化的

活動和體驗，以助幼兒均衡發展。

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2003 年初，政府委任的幼兒教育委員會開始展開《學前教育課程指引》的修訂工作。

2005 年 6 月政府發佈重新編訂的《學前教育課程指引諮詢稿》，並在 2006 年 6 月正式刊行

《學前教育課程指引》。2006 年的《學前教育課程指引》的制訂不僅在課程上說明了幼稚園

與幼兒中心的統一，並在體系及管理上正式將學前教育機構一統，完成整整十年的過渡。

2.2 不同學者對幼兒教育課程的研究觀點

香港學前教育課程的研究不多。本地的學前教育研究當以 Opper 最為著名。Opper

在八十至九十年代發表多篇研究論文及專著，研究內容遍及幼兒成長的學校與家庭因素

(Opper, 1992a)、幼兒教師工作 (Opper, 1992b)、幼兒教師培訓 (Opper, 1992b) 及香港幼童的成長與學習

(Opper, 1992c)。惟 Opper 未有直接對香港學前教育的課程規劃作研究和發表。

中國內地學者李輝 (2005) 對香港學前教育課程改革作了較專門和針對性的探討。他指出，

近十年香港借鑑不少西方的課程模式和教學方法，但基於香港的教改在國際化、本土化和個

別化三者間的改革發展不平衡，故造成耐力不足、畫虎不成或東施效顰的現象。李輝又指出，

香港教育出現決策者與使用者即家長的角色互調的現象。家長是教育的使用者，他們代表著

兒童的利益，理應支持兒童本位的教育觀。然而，很多家長卻被實用主義蒙混，為了爭取子

女受教育和就業的競爭力，自動放棄兒童本位的立場。概括而言，李輝主要從社會力量及家

長持份者的角度去分析問題。

整體而言，本土及鄰近地區學者對香港學前教育課程的研究，仍在初始階段，討論未見

深入，更少在社會力量及知識本質方面進行探討。

( 按：馮潔皓、李子建及尹弘颷在 2008 年發表的「香港幼兒教育課程文件：回顧與批評」，

有較多層面的論述。)

2.3 兩份課程文件的內容比較及討論的理論架構

「課程」的定義相當分歧。按語源學的追溯，「課程」一詞源自拉丁文跑道 currere，引

申為跑的過程，再產生學習歷程的衍義。對課程的不同理解往往代表了不同的教育哲學與教

學操作主張。Parkay & Hass (2004, p. 5) 在《課程規劃：當代之取向》中將「課程」的概念概括為：

「( 課程 ) 是學習者在教育活動當中獲得的全部經驗，教育活動的目的在於實現廣義的目的，

和相關特定的目標。這些目的和目標是按照理論或研究的框架，或是過去和現在專業的實踐

而設計的。」

重要的是，Parkay & Hass (2004) 提出了審視當代課程理念的四個要素：社會力量、人的

發展、學習的本質及知識的本質。Parkay & Hass 認為，這是影響廿一世紀課程規劃的四個

關鍵要素，並認為課程規劃者必需懂得保持這四個要素的重要性與平衡性 (p. 4)。然而，值得

注意的是，Parkay & Hass 的理念框架並沒有包括教學的效能和評估部份。

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上段提及 Parkay & Hass (2004) 的理論框架，具體而言，四個範疇類項中，分別有細緻的

分析類目 (categories of analysis)，詳列如下：

表二：當代課程規劃關鍵要素的類項與分項一覽

社會力量 人的發展 學習的本質 知識的本質

社會目標

社會壓力

社會變革

文化的含義

文化同一 / 差異性

未來規劃

人的發展理論

個體差異的生物基礎

身體的生長發展

智力發展和成就

情感發展和培育

文化和社會發展

行為學習

社會學習

認知學習

建構主義

格式塔學習

多元智能

權威知識

經驗

推理

神示

直覺

1996 年及 2006 年兩本《學前教育課程指引》的內容條文，將分拆成為分析單位 (units

of analysis)，並依據 Parkay & Hass (2004) 的理論框架分為四個範疇歸類。

3. 研究方法及設計

3.1 研究方法

本文的研究方式主要採取內容分析 (content analysis) 法。內容分析法是用科學方法對文

件內容做分析，研究的對象包含文本明顯傳播的內容或潛在的意義 ( 林立，2000)。歐用生 (1993，

頁 230-235) 指出，內容分析的研究方法，是透過量化的技巧和質化的分析，以客觀及系統的態

度，對文件內容進行解構和分析，從而推論產生文件內容的背景及其意義。

本文主要採內容分析法，比較和分析 1996 年及 2006 年兩本《學前教育課程指引》的文

本內容，以探討過去的十年，影響著更新香港的學前教育課程指引的因素。其次，本文也輔

以訪談，對象為設計及應用學前教育課程的專業人士，作為文本內容探究的補充。

3.2 研究設計

本研究以 Parkay & Hass (2004) 的《課程規劃：當代之取向》一書中所提出的課程規劃

框架作為內容分析的架構。Parkay & Hass 提出的四個關鍵要素為：社會力量、人的發展、

學習的本質及知識的本質。本研究將以 Parkay & Hass 理論框架中的分析類目 (categories of

analysis)，分別檢閱及解讀 1996 年及 2006 年兩本指引的內容，從中選取對應四項課程規

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劃要素 ( 每項之下有五至六個分項 ) 的語句和段落，作為分析單位 (units of analysis)，並以

「條子」命名。另外，在每類要素下另設「其他」(O) 欄，方便擺放框架以外的佐證。

兩本指引，四項要素，輯錄成下表。為方便將 1996 年及 2006 年版本指引內文在同一類

項上作對比，筆者將相同類項的附件並排成一份附件。有關附件編排、代號及摘錄條子的編

碼，詳見下表。本研究只針對兩本指引的正章作解構，至於兩本指引的附件及示例均不在研

究之列。

表三：當代課程規劃關鍵要素的類項與分項摘錄條子編碼表

1996 年

指引

社會力量 (S) 人的發展 (H) 學習的本質 (L) 知識的本質 (K)

社會目標 96_S1 人的發展理論 96_H1 行為學習 96_L1 權威知識 96_K1

社會壓力 96_S2 個體差異的生物基礎

96_H2 社會學習 96_L2 經驗 96_K2

社會變革 96_S3 身體的生長發育 96_H3 認知學習 96_L3 推理 96_K3

文化的含義 96_S4 智力發展和成就 96_H4 建構主義 96_L4 神示 96_K4

文化同一 /差異性

96_S5 情感發展和培育 96_H5 格式塔學習 96_L5 直覺 96_K5

未來規劃 96_S6 文化和社會發展 96_H6 多元智能 96_L6 其他 96_KO

其他 96_SO 其他 96_HO 其他 96_LO

2006 年

指引

社會目標 06_S1 人的發展理論 06_H1 行為學習 06_L1 權威知識 06_K1

社會壓力 06_S2 個體差異的生物基礎

06_H2 社會學習 06_L2 經驗 06_K2

社會變革 06_S3 身體的生長發育 06_H3 認知學習 06_L3 推理 06_K3

文化的含義 06_S4 智力發展和成就 06_H4 建構主義 06_L4 神示 06_K4

文化同一 /差異性

06_S5 情感發展和培育 06_H5 格式塔學習 06_L5 直覺 06_K5

未來規劃 06_S6 文化和社會發展 06_H6 多元智能 06_L6 其他 06_KO

其他 06_SO 其他 06_HO 其他 06_LO

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3.2.1 文本分析

林立 (2000，頁 105) 指出，內容分析法能使研究者發現研究內容在不同時空的變異情形。

本研究會對兩本指引採用「全文內容」分析，然後從類目出現的頻率及分配的系統，析述

1996 年及 2006 年版指引的內容和焦點。另外，亦將從課程學的角度、類項之間的聯繫，窺

探兩本課程的異同。

3.2.2 訪談

此研究亦會採取三角測定法，透過互動訪談，對中央課程的規劃理念及定性有真實的理

解，以補充定量及文本分析較為缺乏彈性的不足。同時，業界對指引的理解和意見，有助於

對研究內容的分析結果互相印證和比較。

訪談對象分為兩類人士共 4 人，其中兩位為曾直接參與規劃課程指引人士，另外兩名則

為課程指引的使用者，包括一名學前教育行政人員及一名前線教師。

3.3 實施程序及步驟

整個研究自 2006 年 6 月開始，先擬定研究題目及著手蒐集文獻資料。經過了個多月的

整理及分析文獻工作，確立了研究的架構和方法。隨後檢閱兩本指引及輯製相關的文字資料，

同時設計和組織訪談，與及整理訪談錄音。最後將這兩組資料加以印證和比較，並循研究的

框架作分析和討論。預算在 2006 年底撰寫結論及建議。有關研究步驟流程如下：

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圖一：研究步驟流程圖

3.4 研究限制

內容分析工作宜以三數人的小隊進行，相互檢閱對方對文本的解讀能提高研究的客觀

性。是項研究由筆者獨自進行，在解讀和分析文件方面，可能會流於主觀。

資料的匯整，定質分析與討論

從課程學的角度、類項之間的聯繫，窺探時空之間產生與課程規劃相關的現象與規律性，弄清和審

視過往的課程規劃的理念、發展趨勢等作分析和比較

提出結論與建議

確立研究架構

選定研究主題與範圍

資料蒐集

1. 香港學前教育課程文件

2. 香港及鄰近地區有關課程探討的文獻

3. 理論框架文獻

文獻分析

1. 列舉指定時期制訂的課程指引文件

2. 檢視鄰近地區有關課程探討的內容和取向

以作借鑑

3. 探討 Parkay & Hass (2004) 提出的課程理論

框架以作借鑑

訪談

1. 規劃指引者

2. 應用指引者

3. 整理訪談記錄

定量分析

輯錄 1996 年及 2006 年版的課程指引內容與

Parkay & Hass (2004) 提出的四個課程規劃要素

相關的資料的出現頻率用來檢定兩本指引在理

念與內容上的偏向

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4. 研究結果2006年版共分有七章，較諸1996年版多了兩章，新加者為「家校合作」和「幼小銜接」。

1996 年版共 65,144 字，2006 年版則有 41,595 字，後者較為簡要。1996 年版可分 581 條，

2006 年版則可分成 450 條。

4.1 量性描述

兩本指引摘下了 1,031 條類項資料，1996 年版有 581 條，2006 年版有 450 條，各類項

及分項的分佈說明如下：

在「社會力量」概念範疇的條文，2006 年版有 62 條，較 1996 年版的 37 條為多。其

中以「社會變革」和「未來規劃」的差異最大，2006 年版有 5 條及 11 條，1996 年版僅得

1條及 4條。「家校合作」及「幼小銜接」歸納於社會力量的「其他」項內，1996年版有 6條，

而 2006 年版則多達 18 條。

「人的發展」概念範疇方面，1996 年版及 2006 年版相若，分別有 95 及 97 條。

「人的發展理論」分項上，1996 年版有 11 條，2006 年版有 20 條。2006 年版增加了談及學

前期是兒童腦部發展的關鍵期，以及討論兒童成長和發展與社會及所處環境的關係。「個體

差異的生物基礎」分項，2006 年版有 11 條，1996 年版則有 23 條。1996 年版偏重有關兒童

生理現象及照料和護理。2006 年版在「智力發展和成就」類項上有 23 條，較 1996 年版的

11 條多出一倍多，內容主要是語文和數理發展方面的資料。

歸入「其他」類項中，1996 年版有 13 條，其中有 5 條是關於兒童成長與發展評估，相

對 2006 年版雖然只有 7 條，其中一條是描述質素保證機制下對兒童評估的取向與指導，還

有教學成效及評估有關質素保證，是 Parkay & Hass (2004) 的理念框架未有包括的部份。

「學習的本質」概念範疇方面，條文數量是四個概念範疇之冠。1996 年版有 253 條，

佔 1996 年版的總條數 44%；2006 年版有 169 條，佔總條數 38%。

「學習的本質」概念範疇分項中以「認知學習」為主，「社會學習」為次。與「多元智

能」相關的只有 2 條，見於 2006 年版內。1996 年版中 72 條歸納為「其他」，佔類項總數

的 28%；2006 年版亦有 62 條，佔總條數 37%。1996 年版的條文主要介紹了當時主導的主

題教學、綜合課程及全語文等學習理念，此外，亦包括了學習場地的佈置、分組學習的技術，

以及教師的態度與教學技能等。

2006 年版的條文主要來自描述兒童學習評估的專章，包括過程評估方式、兒童學習檔

案、處理發展障礙及有特殊需要的幼兒的建議等。此外，兩本指引均強調遊戲中學習的理念

與安排。

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「知識的本質」方面，1996 年版有 196 條相關的條文，較 2006 年版的 122 條為多。

比較中發現，1996年版內有大量的課程內容舉隅，以知識的類項作區分，最多的是「經驗」，

共有 77 條，佔知識類項的 39%。2006 年版亦有 54 條「經驗」條文，佔知識類項 44%。

1996 年版有 44 條歸屬於「其他」，這些資料主要是指導學前機構如何編排均衡的課程、

說明課程內容需涵蓋的知識、技能和態度。2006 年版歸入「其他」共有 21 條條文，內容主

要分析知識類項背後的理念。

4.2 訪談結果

為補充文獻定量的不足，本文同時透過與業界人士的訪談，以便對內容定量比較作印證。

訪談對象分為兩類人士共 4 人，均為資深從業人員及前線工作者，分別為：

表四：訪談對象資料表

訪談對象 身份及工作經驗 相關工作年資 訪談日期

A 社會服務機構幼兒服務部主管 25 11-11-2006

B 大專師資培訓學系主任 30 14-12-2006

C 前線幼兒教師，教育碩士研究生 13 07-11-2006

D 曾職幼稚園校長，現職幼稚園課程主任 25 21-11-2006

受訪者大致都能體會到，過去十年學前教育課程有適時而變，並有轉向專業化的必要：

訪談者 D：「新的指引 (2006 版 ) 的出版，我認為基於香港社會的改變……可以看到

課程指引希望幼兒教育專業不斷提昇，獲得專業及社會的認可，可能是

社會的規範所促成。又可能是政府在位者，在教育政策上，對幼兒教育

發展的重視。」

訪談者 C：「香港幼教的轉變，不再是十幾年前的幼教老師一樣，可以看到課程指引

希望幼兒教育專業不斷提昇，……在教育政策上，對幼兒教育發展的重

視，……而是教育的整體發展已趨向專業化，及趨向中、小、幼教育是

銜接的。」

前者指出了政府的醒覺和主導，後者指出學前教育從業人員專業地位的提升，與及教育鏈上

的整體銜接。

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相對而言，在師資培訓不足的情況下，1996 年版指引為幼兒的課程建立框架，指引老師

日常的實務工作，是一個教導如何做好老師的「工具」：

訪談者 C：「舊的指引 (1996) 以實務性居多，指引真實地教導老師圖書館是如何使

用、圖書館如何佈置、玩沙玩水對兒童有那些幫助，這是舊指引給我的

觀感……新的指引會提及很多不同的幼教模式。因為現時幼兒園有視學

及表現指標，而新的指引中亦都包含了四個表現指標的範疇，例如 : 教

與學、學生風氣的建立、管理。在教與學中，會教你如何規劃一課程來

配合表現指標。」

訪談者 D：「1996 版的指引就是向老師說明如何進行教學，主要是教老師如何施

教！」

訪談者 A：「2006 年這份指引……，我認為這份指引的理念是完全不同，真實建基

於老師層面，老師如何將兒童發展『融會貫通』，之後再訂立自己的課

程裏面的一些編排。」

訪談者 B：「以前老師要跟著『餐牌』來照做，這樣就最好。因為在當時未能做到

『全民皆兵』。當時的師資培訓，有好多未受訓。所以我覺得早期的指

引就只可以帶住你去做。」

受訪者認為 2006 年版指引提供了課程發展方向和原則，開放空間和彈性予學前教育工

作者發揮專業自主，讓教師按指引提供的課程框架，設計符合幼兒需要的課程。

受訪者也特別注意到 2006 年版導向專業自主和校本的模式：

訪談者 A：「其實整個教育氣氛來說，邁向學校較自主性。這一點，再回顧指引出

版……其實是有『根』在指引裏面……表現指標及自評，其實整個學校

的質素，是走向『專業自主』的方位。『專業自主』是指希望學校的課程，

絕不是所有東西／活動都是一樣，即是一定有學校的特色在其中。」

訪談者 B：「我接觸的學生裏頭，仍有些學生都要教小朋友，一日寫幾十個字，還有

這些情況存在。雖然個指引好似向前行了很多，但個別學校仍然會停步

於自己的階段中。所以，你話指引點執行呢 ?……我不按指引做又或是

按指引做，又有何後果呢 ?……而 2006 指引亦給予這個自由度給業界。

有自由度的好處，但是否每間學校均會執行呢 ? 這就是一個疑問。」

訪談者 C：「無論學校是以主題、方案教學，就算是有機構背景幼稚園，都以地區的

背景同文化去編排課程。機構更讓教師不使用教材套，已改由老師去按

兒童的能力及興趣來編排課程。所以，老師在課程規劃上比較過往有較

大的參與性。」

香港學前教育課程探討1996-2006

／黎鳳霞

287

按受訪者的認識和專業經驗，2006 年版的導向，其實已在現實的課程管理和前線教學中

出現。業界大致認為，2006 年版是合乎前線操作中的現實。

也有訪談者關注到評估方面的改變：

訪談者 A：「以行政者來說，指引對校長而言，會關注到『評估』部份。我認為此部

份，指引中表達得很好，……提出了這個理念，我認為現在的教學上應

該好切合。因為現在講及『跨學科』學習，兒童不可以太『死板』去學習，

而要是與評估相關的，所以，兒童怎樣學，就要怎樣評估，相反，你怎

樣評估兒童，也是怎樣教兒童。」

可見從行政層面的角度，2006 年版在現實上也容易被接納。

關注到家長角色和社會的影響，是 2006 年版其中一個令人注意的地方：

訪談者 D：「這本 2006 指引指出對小朋友的影響不單只有老師，還有家長和社會方

面的影響，讓幼教工作者懂得從不同層面作觀察，在教的時候兼顧的層

面，會闊一點，不是你教好孩子便可以，又或是他教好學生便可以。

其實學生有問題，受著周邊的社會環境影響著學生的培養，這方面說明

第一，能使老師不會太易氣餒，第二就是讓家長都明白其中，老師會站

遠一步看周邊有很多影響。」

訪談者 D：「目前的半日幼稚園只留校三小時，老師再有能力也做不了甚麼魔術，因

為幼兒家庭教育的影響是重要的。為何這指引 (2006 版 ) 需要有家長參

與，及另設篇章介紹，就是要學校不要忽略這一點。校方不單只做好課

程工作，還要聯合家長一齊工作，成效會更佳。」

2006 年版指引有家長代表參與編委並設專章討論，論者以為此舉能支持教師去推行親職

教育，加強教師及家長的聯繫。

綜合而言，四位受訪者的回應，大致說明了 2006 年版是配合時代轉變和教育現實，有

理念和導向性的課程文件。

5. 討論及分析

5.1 社會力量

香港政府面對東西文化價值並存與回歸前後的政治社會轉變，要從出版課程指引著手介

入教育改革，同樣是一件艱鉅的工作。

開來繼往，教學相長 —

香港浸會大學持續教育學院三十五周年紀念論文集

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面向廿一世紀，有了學前教育體制劃一的基礎下，學前教育內在素質的改變的訴求隨之

而出現。2006 年版將家校合作及幼小銜接歸成獨立的討論項目。如果學校、家長都意識到

他們對孩子有著共同的興趣和責任，他們就會共同為孩子制訂更好的課程，創造更好的機會

(Ornstein, Behar-Horenstein, & Pajak, 2004, p. 506)。

有關家校合作的說明 1996 年版有 6 條，而 2006 年版則有 18 條，而且以獨立的章節加

以討論。一項香港幼稚園過去十年的轉變的研究結果，亦發現家長教師會是可以促進家庭和

學校的合作 ( 郭詠桃、羅婉華、梁玉蘭、盧婉兒及容燕文，2005)。

幼小銜接方面，1996 年版亦著墨甚少，2006 年版則以專章論述，差異十分明顯。業界

對這種取向持肯定的態度。

其次，1997 年後，社會對反建制、追求民主漸趨熱切。在教育上是講求專業自主，發展

校本課程。讓教師參與課程審議工作是社會民主的產物，教師跟其他參與教育過程的相關人

員，對課程及其實施具有決定權，這是專業自主的重要表現 ( 虞永平，2006)。2006 年版指引鼓

勵學前機構應用指引提供的課程架構去規劃課程時，先要作機構的自我檢視，找出自己的優

勢與限制，認識及調查學生和家長的背景和需要，然後才設計課程，並需要制訂檢視及調控

課程的機制，以確保幼兒獲得優質的教育和照顧服務。

香港教育統籌局高級課程發展主任陳吳彩霞 (2006) 在《學前教育課程指引》發佈會上，

指出香港教育統籌局是學前教育的持份者之一，主責在為業界訂定教育方向，課程的原則和

結構組織。至於指引的實施則有賴學前教育培訓機構的主管所作的課程領導，以及教師如何

按課程文件原則理念，轉化為學校的課程，落實成為幼兒的學習經歷。2006 年版指引申明：

　　隨著學前教育界專業水平的提升，我們鼓勵學前機構根據以上所申明的基本理念

和原則，循下列方向和採用適當的策略，發展配合機構需要的課程，教育統籌局亦會

作適當的支援。

( 課程發展議會，2006，頁 11)

Morris 認為，中央集權化課程決策過程制度以外的另一類方式，是強調教師和學校積極

的參與。「外圍至中央」、「以學校為本位」和「以教師為中心」的課程決策過程是最佳的

例子 (Morris, 1996, p. 97)。上述的課程決策方式強調教師的價值，並具有滿足學生不同需要的彈

性。2006 年版明確地推動課程的決策趨向專業自主，突顯了教育民主的特徵。這是相對於

1996 年版顯著改進的地方。

整體而言，從指引中輯錄與「社會力量」相關資料的數量來看，2006 年版共有 62 條，

比較在1996年版摘取的37條多出近一倍，可見新課程在社會力量方面的考慮較前明顯為多。

然而，就Parkay & Hass (2004) 所提出影響課程的最高社會力量層級中的「國家與國際」而言，

兩本課程指引在國家層面的考慮是貧乏的。2006 年版指引中僅在「個人與群體」的學習範疇

內建議「認識中國文化，從而建立國民身份認同」的學習目的，及在附錄四的「輔助價值」

中提及愛國心。至於與中國相關的其他文化價值，更罕有提及。這是基於一國兩制獨立自主

的體現，抑是迴避政治敏感課題的考慮？

香港學前教育課程探討1996-2006

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5.2 人的發展

人的發展階段的概念說明了各個教育階段學習者的需要。掌握人的發展理論有助課程規

劃者按照學習者的特點和需要來設計課程，增強學生學習的連貫性，及增進學生對自我的瞭

解 (Parkay & Hass, 2004, p. 126)。1996年及 2006年兩本指引在「人的發展理論」的類項數目相若，

顯示十年來兒童的發展與學習相關性，得到了相近的重視。

在「人的發展理論」及「個體差異的生物基礎」分項上，兩本指引的重點及落墨有所不

同。2006 年版引用人類腦部研究，認同 0 至 8 歲是腦部發展的關鍵期，是幼兒最佳的學習

時候。此舉不單喚起大眾重視早期教育，亦是香港政府將學前教育視為重要教育的理據之一。

2006 年版指引說：

　　幼兒各有自己成長的時間、速度，各有其興趣和能力，教師要認識和尊重每個幼

兒的發展獨特規律，讓幼兒積極主動在已有的知識和能力基礎上發展和提升。

( 課程發展議會，2006，頁 10)

2006 年版指引還強調兒童成長和發展與社會及所處環境的關係，課程的設計需以兒童為

中心。為了幫助幼兒腦部發展，學前教育工作者需要為幼兒提供安全、接納和充滿感官刺激

的環境，以助未來的學習。

人類學家 Montagu 認為，個體之間存在差異，正是這種差異要求我們關注不同的個體

(Parkay & Hass, 2004, p. 132)。在論述幼兒的個體差異方面，1996 年版偏重兒童生理現象及照料和

護理方面，2006 年版指引則兼及了多方面的能力差異：

　　雖然說兒童發展是一個循序漸進的過程，一般幼兒在不同年齡階段，會依隨發展

規律，循序漸進地成長。然而每位幼兒的成長速度不一，在不同的發展範疇，也有不

同的能力表現。

( 課程發展議會，2006，頁 10)

　　幼兒的學習表現和成長發展，總會有個別差異。每位幼兒都是一個獨立的個體，

在認知及情意發展、學習方式、能力、動機和需要、興趣及潛能等都各有不同。

( 同上，頁 46)

2006 年指引主張學前教育的課程設計，需要因應兒童的成長與發展的特徵和需要而設

計，內容除了要考慮對年齡的適宜性外，還需考慮對個體的適宜性。對於有特殊需要的兒童，

指引又提醒教師要留意差異的出現：

　　若學習差異是幼兒個別的問題，教師就需要多與幼兒和家長溝通，設計合適的策

略及作適時轉介。

( 課程發展議會，2006，頁 47)

開來繼往，教學相長 —

香港浸會大學持續教育學院三十五周年紀念論文集

290

　　針對兒童的發展需要，……身體發展、認知和語言發展、情意及群性發展和美感

發展等目標，……這四個發展範疇是彼此關連和互相影響的，學前機構需以此作為依

據，制訂與本身實際情況配合的課程計畫。

( 同上，頁 16)

可見 2006 年指引提出的課程規劃的內容，包含了個體成長的差異與相關的配合。

兒童是未充分成熟和獨立自主的個體，理應受到保護。香港保護兒童會的蘇淑賢建議利

用幼兒中心及幼稚園作為平台，進行保護兒童的工作。因為全港 95% 的兒童入讀幼兒中心或

幼稚園。她亦促請政府當局提供更多資源，促進處理保護兒童個案的跨界別合作 (立法會秘書處，

2006，頁 7)。

2006 年版指引較 1996 年版指引更能反映這方面的要求。2006 年版指引中提及健康和

安全知識之餘，並強調要教導兒童「保護自己」，整個概念在各相關章節中曾多次提及：

　　健康知識學習目的：使幼兒能夠 a. 養成良好生活習慣，注意個人及公眾衞生，從

而建立健康的生活方式。b. 培養自理能力。c. 培養積極參與身體活動的興趣和習慣。

認識基本健康和安全知識，懂得保護自己。

( 課程發展議會，2006，頁 20)

　　在學前教育課程設計要注意的發展目標有：i. 發展幼兒的感官機能、專注和觀察

的能力。ii. 培養幼兒良好的生活習慣、自我照顧的能力和健康的生活方式。iii. 促進

幼兒大小肌肉活動能力的發展。iv. 認識身體機能的限制，建立保護自己的安全意識。

( 同上，頁 18)

這正是近年社會重視兒童權益，社會服務及教育界積極加強保護兒童工作的成果。

整體而言，關於人的發展方面，兩份文件各刊出了 90 餘條，數量相若。相信除了是因

為兩本指引對這方面的重視程度一致，也因為兒童早期發展涉及的人類學、神經生物學、醫

學及心理學等研究，在過去的十年的發展比較穩定，並沒有重大的轉變。從照顧學習差異及

保護兒童兩個重點來看，2006 年版相對於 1996 年版，反映了本地社會和文化對「人的發展」

的價值觀有較新的看法。

5.3 學習的本質

香港教育當局向來不標榜單一流派的學習學說。兩本指引在課程規劃工作中均有考慮多

種的學習觀念，並融會於課程指引文件之內。有受訪者認為：

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訪談者 B：「學前教育所源流著之哲理亦沒甚改變。都是以『小朋友為中心』，因應

身心需要配合，亦都尊重小朋友的主動參與。其實一直沒有離開，沒有

脫離過這些理念，只不過是現在推行『較開放式的方法』是現代的人如

何演繹這些理論。其實可以看到早期 Rousseau 及其他學者的理念都有。

只不過是不同的演繹。」

Elkind 認為兒童早期教育應該被看作是人生的一個獨特的時期，是一個需要解放和探索

的階段 (Parkay & Hass, 2004, p. 457)。2006 年指引亦以兒童為中心，視幼兒為學習的主體，肯定

兒童的自主探索和建構知識能力。至於學習策略方面，1996 年指引認為「遊戲佔有極重要的

地位」：

　　在兒童成長的過程中，遊戲佔有極重要的地位。各種類別的遊戲活動都具有獨特

的教育目的及價值，能促進兒童整體性的發展。

( 課程發展議會，1996，頁 17)

到了 2006 年版指引已視之為最有效的學習策略：

　　幼兒喜愛遊戲，遊戲使幼兒能經歷到自由自在、與人合作和分享的樂趣。在愉快

的情緒下，幼兒自然有效地學習。遊戲能幫助幼兒表達內心世界和探索現實世界，是

最有效的學習策略。因此，學前機構應以遊戲貫穿各學習範疇內容，以綜合方式去設

計課程。

( 課程發展議會，2006，頁 34)

在學習本質的範疇內，相對於 1996 年版，2006 年版指引明顯突出了建構學習的概念。

1996 年版提及與建構學習相關有 27 條，但卻沒有直接應用「建構」的字眼，而 2006 年版

的 25 條中，有 7 條用上了「建構」的字眼。2006 年版指引認同建構學習是適合幼兒學習的

模式，有關理念貫徹於整個學與教的章節中：

　　建構學習理論觀點指出，幼兒在學習過程中是積極和主動的學習者，教師則需要

擔當學習的推動者、鼓勵者和支持者的角色，協助幼兒學習和成長。

( 課程發展議會，2006，頁 6)

　　幼兒天生對周圍的環境充滿好奇，喜愛探索，是個主動的學習者。在適當的環境

資源和成人的協助下自能建構知識。安全、舒適、充滿樂趣和挑戰的環境有利兒童學

習。

( 同上，頁 11)

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2006 年版指引還引入了多元智能理論。多元智能理論由美國學者 Gardner 在八十年代提

出 (Gardner, 1983)，至九十年代初期才被香港教育界引入，故 1996 年版指引內沒有提及。多元

智能理論相信學習者有多方面的學習潛能，只要重視環境創設和資源提供，兒童處身其中而

經歷多官能刺激，便有助智能發展。個別在能力和性向發展不同的幼兒，都應得到欣賞和尊

重。2006 年版指引對教師有這樣的建議：

　　教師除了要掌握學前教育的專業知識外，更要熟識各學習範疇的基本知識，因應

幼兒的學習需要，發展他們的多元智能。

( 課程發展議會，2006，頁 10)

從陳述篇幅的量來看，1996 年版在行為學習及社會學習的條數遠超 2006 年版，主要原

因是 1996 年版在說明學習範疇、目的之餘，用了大量的篇幅列舉活動例子和實施方式。從

學習理論的應用來說，1996 年版與 2006 年版的差異在於，1996 年版較少談理論，亦少用

理論性的字眼。如前述建構學習，有建構學習之實而不用「建構」之名。2006 年版指引對課

程的說明，則明顯注重了學習理論的概念陳述。

5.4 知識的本質

在學前教育的層面，「學科」雖不像以後的學習階段那樣仔細和嚴格區分，但辨別出關

鍵的學習範疇仍是非常重要的。如何為兒童選取有價值、有意義的「學科」知識，是課程內

容的焦點，而學習範疇便是組成課程的重要部份。2006 年版指引建議透過六個學習範疇來落

實目標之達成：

　　六個學習範疇分別為「體能與健康」、「語文」、「早期數學」、「科學與科技」、

「個人與群體」和「藝術」。

( 課程發展議會，2006，頁 14)

重要的是，2006 年版指引並不像 1996 年版般，為各個學習範疇擬定了內容的建議。

2006 年版指引明顯不鼓勵分科教學，「學科」的劃分只是參照上的方便，確保課程內容全面

而均衡。這種改進得到業界的認同：

訪談者 A：「說及課程範疇的圖表時，怎樣可以鐶鐶相扣呢 ? 這方面，比前者

(1996 年 ) 的綜合課程較高層次。」

訪談者 D：「章節的架構圖、思維圖編排清晰，每個章節的思維圖和架構圖最能幫到

老師、閱讀者明白該部份內容的結構，有助消化指引的內容。」

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1996 年及 2006 年版指引的課程架構的核心和目標均是標榜五育全面而均衡的發展，

2006 年版指引將「認知和語言」並排成為發展目標：

　　幼兒期是語言學習的黃金時期，語言發展和思維發展關係密切，掌握好語文溝通

能力，才能有效學習和思考。

( 課程發展議會，2006，頁 22)

大部份的範疇知識從語言而來，它是投入生活的重要工具，也是學習知識的鑰匙。兒童

的語言發展與運用，影響著知識的探求，需要在生活和遊戲中連繫著學習。

至於從前不被鼓勵學習的英語，在促進兒童接觸不同語言文化的視野下，2006 年指引亦

提出適切的學習建議。可見語言學習是 2006 年指引在各範疇知識中最為看重的一環。

課程的內容只是主觀地建構，而不是預設的，故此課程應該是本土的。本土化的內容來

自兒童真正生活過和發生學習的環境，它對兒童有天然的吸引力 (Parkay & Hass, 2004, p. 141)。

2006 年版指引反映了上述的觀點，只提供了課程的方向和原則，讓機構及教師有自主的空間

去發揮專業技能。為幫助教師實踐，2006 年版指引有以下的說明：

　　範疇知識是指對事物的認識，一般是透過記憶或理解一些事實及資訊獲取的。此

外，能夠把具有共同特徵的事物或現象組織和歸納成概念，亦是獲取知識的有效方法。

教師在選擇教學內容時，必須顧及幼兒的興趣及理解力，以適當的方法引導他們學習。

( 課程發展議會，2006，頁 18-19)

文本的對比發現，1996年版內的「經驗」知識條文，佔知識類項的39%；而2006年版的，

更高佔知識類項 44%，可見兩個版本同時認同學前兒童需要從經驗中獲取知識。2006 年版

指引則進一步附錄了學前教育階段需要發展的基本能力，內容涵括學前兒童生活和學習的重

要能力基礎。各個基本能力範疇的學習活動和經歷，有助幼兒建構知識和掌握解決生活所需

的能力。

學與教的策略和評估方面，1996 年版指引刊行時，主題教學是主流課程模式，它要求以

下的教學策略：

　　學前教育工作者以一些符合兒童生活經驗和興趣之事物為題材，以螺旋進度式設

計一連串的教學活動，並且將活動有目的、有計劃地推行出來。它應與平衡的課程設

計原則相輔相成，使兒童在連串主題教學活動中學習到不同課程範疇的知識、技能和

培養正確的態度。

( 課程發展議會，1996，頁 17)

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2006 年版指引在學與教策略上，又不止於主題教學的取向，更提醒教師要創設校園環境

來配合學習活動的進行，盡量採用全方位學習策略，為幼兒提供豐富的學習資源。同時，教

師應兼扮演學習的促進者、資訊提供者和評估學習者等多種角色。2006 年版指引有以下的建

議：

　　進行專題研習時，教師除了要提供合適的環境和資源外，在活動進行期間，也要

盡量給予幼兒主動參與的機會，並鼓勵幼兒間的互動、互學。

( 課程發展議會，2006，頁 39)

　　團體中群性互動的經驗，幼兒得到認同，便能建立自信和自尊，不斷自動自發地

學習，發展自我，與他人建立關係。這樣的循環發展，有助達致全人發展的教育目標。

( 同上，頁 17)

因此，2006 年版指引建議的活動時間表，不像 1996 年版有細分活動類型，反之，鼓勵

教師因應兒童的實際學習狀況和需要，彈性而均衡地分配時間進行不同類型的活動。

與此同時，學習評估的方式也要有相應的革新。近年來，對兒童的觀察，全面紀錄成長，

以兒童作品展示作為評估的方法一直受到鼓勵。2006 年課程指引在評估專章上，建議兒童的

發展報告以多種媒體的學習歷程檔方式呈現：

　　教師亦可引導幼兒選擇一些自己的作品，例如：雕塑設計、繪畫、故事創作或講

故事錄音等，在小組與教師對話，或與其他幼兒講述對這些作品的意見。這樣既可讓

幼兒重溫和回顧所學的東西，鞏固所學，也可作反思和與他人分享。

( 課程發展議會，2006，頁 54)

　　利用不同書寫媒介，以圖畫或文字方式來表達和記錄個人思想和生活經驗。

( 同上，頁 53)

　　鼓勵幼兒在活動期間留心觀察。在活動完結後，講述結果，在小組或全班中分享

和討論，而教師可幫助他們嘗試質疑、猜測、提問和記錄。

( 同上，頁 28)

在傳統課程規劃上，關於知識本質的討論往往傾向於知識的客觀性和學科的獨立性。

當代的課程發展明顯考慮到知識與經驗互動的主觀性。正如石筠弢 ( 年份不詳 ) 所述，兒童在

現成的「知識庫」以外，親身與外界相互作用下，以其身心的構成本身就是課程內容。從

1996 年版發展到 2006 年版課程指引，這種範式的轉移是明顯的。隨之而來，自然也是學與

教策略和評估方式的相應轉變。

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另外值得一提的是，在「知識的本質」的範疇內，1996 年版指引摘下了 196 條有關知

識本質的資料，較 2006 年版的 122 條，多了 74 條。但從內容看，這是因為 1996 年版指引

明顯在引例說明和操作的細節花了大量筆墨。

6. 結論及建議

6.1 結論

從兩本指引的分析所見，兩份文件擬定的學前教育的課程指引文本內容，基本能符合

Parkay & Hass (2004) 提出的框架內的四個關鍵要素。筆者參與編撰 2006 年版的工作過程中，

發覺教育當局及專責小組的成員，均沒有清晰地引介或討論課程的理論和觀點。箇中原因，

大抵一方面是成員中沒有人以課程專家身份參與，另一方面，當時學前教育並非屬資助教育

範疇，香港教育當局僅以較開明而溫和的形式介入。然而，由於參與者多是學前教育不同層

面的持份者，或是相關的從業人員，最終寫出的文件也能切合 Parkay & Hass 提出的四個關

鍵要素。

其次，透過上述分析和比較，也可以看到兩份文件寫作取向的分別。整體而言，1996 年

版指引來自兩份舊有課程文件的整合，談不上完整的規劃。另外，也由於九十年代初期學前

教育的師資培訓水平有限，加上幼稚園與幼兒中心合併後需要新的適應，1996 年版文件的寫

法特別強化了舉例和操作的細節，工作指引的意味較重。2006 年版在套用教育概念方面明顯

加強，文件中清晰地提到建構主義、多元智能、全方位學習、發展性評估等近年熱切討論的

教育理論，並將兒童為中心的理念融貫各章節。故此，2006 年版是一份理論較強而校本發揮

空間較大的課程文件。

6.2 建議

每當面臨課程改革時，教育機構的領導者擔當最重要的角色。何況，2006 年版要求的課

程轉變是教育機構和學與教的整體文化的改變。研究課程改革的專家 Fullan 指出，帶領教育

機構在文化層面的改變，在乎的不是一個名義上的主管，而是能在眾人面前展現的領導能力

(Fullan, 2001, p. 137)。故此，學前機構的主管必須加深對課程指引的瞭解，確立自己領導的角色。

教育是一門跨專業合作的事業，無論醫護界、社工界、出版界、傳媒人士以至兒童用品

商，都有與教育工作者合作的機會。2006 年版提出全方位學習，正好說明了相關機構緊密合

作的意義。要達致全方位學習，除了教育機構主動提出和聯繫外，業外機構的積極配合更為

重要。教育當局發出新的課程文件時，宜同步協助社會各界人士認識及理解新課程的教育理

念，才能匯聚各方的力量。

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此外，家長是學前教育的主要持份者，更需要明白學前教育的理念。2006 年指引也有專

章論及家校合作，學校固然要主動推展家長教育，然而，個別學校的人力及專業條件卻非常

有限。故此，教育當局宜組織專業的人員或機構，定期分區推展有系統的家長教育。

要使指引的理念能具體落實，教研並行是十分重要的。2006 年版課程指引提出建構式學

習模式，需要有教學研究的支援。另外，教師也需要持續的專業發展及校本支援。故此，教

育當局亦宜與專上學院合作，為學前機構提供教研的資源與支援。

據台灣方面幼稚園課程轉型的研究，學前課程的轉型並非只是課程內容的更換，而是整

體系統的變化 ( 簡楚瑛、林麗卿，1998)。2006 年版課程指引的推行，也期望得到教育當局、學前

教育機構、業外機構及相關持份者的支持。

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