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Ejército Argentino Colegio Militar de la Nación

GUÍA DE ESTUDIO

ASIGNATURA: COMPETENCIA LINGÜÍSTICA

FUNDAMENTACIÓN

Para poder afrontar con éxito los estudios de nivel universitario, se considera fundamental que

el aspirante evidencie suficientes habilidades de comprensión y producción de textos orales y

escritos. En el cursado de una carrera universitaria el estudiante se enfrenta, a veces por primera

vez, con la necesidad de abordar textos científicos de diversa complejidad. Si bien la

comprensión total de dichos textos se adquiere durante la formación, es de vital importancia

que el cadete ya cuente con algunas herramientas que le permitan comprender desde el inicio

las consignas que les requieren sus profesores, establecer relaciones conceptuales entre

distintos textos y además, dar cuenta de sus aprendizajes en forma oral y escrita ya sea a través

de trabajos prácticos, exámenes parciales y finales.

OBJETIVO DE LA GUÍA DE ESTUDIO

El objetivo de la presente guía de estudio es brindar orientación para que el aspirante pueda

enfocarse en la práctica de abordaje, comprensión y producción de textos, habilidades

necesarias para rendir y aprobar el examen de ingreso de la asignatura Competencia Lingüística.

BIBLIOGRAFÍA RECOMENDADA

ARNOUX, Mariana Di Stefano y PEREIRA, Cecilia (2002) “La lectura y la escritura en la

universidad”. Buenos Aires. Eudeba.

REFERENCIAS QUE APARECEN EN LA PRESENTE GUÍA

Semiología. Cátedra de Di Stéfano (ex Arnoux). Ciclo Básico Común. Universidad de Buenos

Aires: http://semiologia-cbc-distefano.com.ar/n_puntuacion.php

https://www.yumpu.com/es/document/read/14338415/capitulo-2-los-textos-academicos-

universidad-nacional-de-mar-del-

Flower, L. y Hayes, J. (1981). A Cognitive Process Theory of Writing. National Council of Teachers

of English.

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CONTENIDOS DE LA GUÍA DE ESTUDIO: COMPETENCIA LINGÜÍSTICA

UD 1 Prácticas de lecto – comprensión ..................................................................................... 3

1. Introducción ...................................................................................................................... 3

a. Los textos académicos habituales en el ámbito universitario ...................................... 3

b. ¿Cómo se prepara el estudiante universitario para comprender estos textos

académicos? .............................................................................................................. 3

c. ¿Qué se le va a pedir al estudiante en la universidad? ................................................ 3

d. ¿Qué se le va a pedir al aspirante al CMN en el examen de Competencia Lingüística? 3

2. Tipologías textuales: La explicación y la argumentación ..................................................... 3

a. Los textos explicativos ................................................................................................ 4

1) Recursos de los textos explicativos......................................................................... 5

2) Práctica de Examen de Ingreso con Texto Explicativo/Informativo ......................... 5

b. Los textos argumentativos ......................................................................................... 8

1) Recursos de los textos argumentativos .................................................................. 8

2) Práctica de Examen de Ingreso con Texto Argumentativo ...................................... 9

UD 2 Prácticas de Escritura ..................................................................................................... 12

1. Introducción .................................................................................................................... 12

a. Los escritos habituales en el ámbito universitario ..................................................... 12

b. ¿Cómo se prepara el estudiante universitario para escribir textos académicos? ...... 13

c. ¿Qué se le va a pedir al aspirante CMN en el examen de Competencia Lingüística? .. 13

2. A modo de preparación de la producción escrita: ........................................................... 13

a. Conectores ...................................................................................................................... 13

1) Para estructurar el texto: ......................................................................................... 14

2) Para estructurar las ideas: ........................................................................................ 14

3) Para introducir operaciones discursivas (sólo se citan algunos ejemplos habituales en

los textos explicativos): ............................................................................................ 14

b. Signos de Puntuación ...................................................................................................... 14

COMA [,] ......................................................................................................................... 14

PUNTO Y COMA [;] .......................................................................................................... 16

DOS PUNTOS [:] ............................................................................................................... 16

PUNTO Y APARTE............................................................................................................. 17

3

PUNTO FINAL DE CAPÍTULO ............................................................................................. 18

3. Práctica de Examen de Ingreso: producción escrita ...................................................... 18

Apéndice: claves de corrección de los ejercicios requeridos en la presente guía. ................. 19

UD 1 Prácticas de lecto – comprensión 1. Introducción

a. Los textos académicos habituales en el ámbito universitario Cuando se empiezan a cursar los estudios universitarios, generalmente el estudiante

necesita adaptarse a un lenguaje que percibe en un principio como “opaco”, en términos de

Arnoux (2002). ¿Qué significa esto? El emisor, el profesor, construye mediante el lenguaje

una versión de sí mismo, del referente y del destinatario (sus alumnos), desde su autoridad

académica en el tema, desde su formalidad o informalidad, entre otros aspectos que

responden a cuestiones ideológicas, culturales, de grupos de pertenencia.

b. ¿Cómo se prepara entonces el estudiante universitario para comprender estos textos

académicos?

Es importante que conozca las características de dichos textos:

Son muy precisos en el uso de la terminología y en la definición de conceptos.

Citan siempre las fuentes que utilizan (voces de autoridad).

Se elaboran fundamentos basados en autores reconocidos en el tema.

Se usan correctamente las normas ortográficas y gramaticales.

Se establecen redes conceptuales que demandan conocimientos previos para su

comprensión.

Por otra parte, es importante reconocer que en el ámbito universitario las construcciones

discursivas más habituales son la argumentación y la explicación de información, esto da

lugar a textos argumentativos y explicativos/expositivos.

c. ¿Qué se le va a pedir al estudiante en la universidad?

El estudiante deberá hacer una lectura reflexiva y crítica de textos académicos y tendrá que

demostrar que ha aprendido. Será de suma importancia que pueda comprender y elaborar

textos académicos en trabajos prácticos, parciales, exámenes finales, monografías, etc.

d. ¿Qué se le va a pedir al aspirante al CMN en el examen de Competencia Lingüística? El aspirante deberá leer un texto y luego determinar si dicho texto es:

ARGUMENTATIVO.

EXPLICATIVO/EXPOSITIVO.

Este es un punto clave, luego el examen se complementará con una serie de preguntas que

apuntan a determinar si el aspirante comprendió el texto y si puede detectar las

características de los textos ARGUMENTATIVOS O EXPLICATIVOS/EXPOSITIVO (según cuál de

ellos le haya tocado en el examen).

2. Tipologías textuales: La explicación y la argumentación Cómo se expresó anteriormente en la presente guía, el examen de ingreso de Competencia

Lingüística se centra en dos tipos de textos, los explicativos/informativos y los

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argumentativos. Es necesario conocer sus características para detectar el discurso

predominante, ya que no existen los textos puros (totalmente explicativo o íntegramente

argumentativo).

En el ámbito educativo predomina el género discursivo explicativo: clases, exposiciones

orales, manuales, artículos científicos, informes, etc. En cambio, en el ámbito periodístico,

jurídico y político hay mayor preponderancia del género discursivo argumentativo: debates,

ensayos, artículos de opinión, discursos políticos. Notas editoriales, etc.

En el siguiente cuadro, la tipología “exposición” es la que se entiende por “texto

explicativo/expositivo y la tipología “argumentación” es la que se entiende por texto

argumentativo:

1

De todas maneras, aunque sean géneros discursivos diferentes, en ambos se observa que

la intención es desarrollar una exposición lógica de un tema, la solución a un problema o la

fundamentación de una opinión. En términos de Arnoux (2002) el despliegue discursivo del

razonamiento constituye el entramado común a ambos tipos. Por eso, más allá de su

pertenencia genérica, los discursos razonados considerados individualmente pueden tender

al polo explicativo o hacia el argumentativo.

a. Los textos explicativos

Para profundizar en el tema de los textos explicativos, se sugiere entrar a la explicación

del Profesor Alberico:

https://www.youtube.com/watch?v=RkG

Es importante aclarar que, Según Arnoux (2002), los textos que evidencian preponderancia

de lo expositivo – explicativo tienden a borrar las huellas del sujeto que enuncia (las marcas

valorativas, afectivas o apreciativas) e instaurar una distancia que genere el efecto de

1 Gráfico Tipologías Textuales, Manual de Competencia Lingüística. SEADEA.

5

objetividad. El objetivo de los textos expositivos – explicativos es informar sin marcas de

subjetividad (en lo posible).

1) Recursos de los textos explicativos

Si en el examen de Competencia Lingüística se detecta un texto explicativo, el

aspirante deberá reconocer los recursos propios de dicho texto, tales como:

Definición

Es un breve enunciado que fija con claridad y precisión el significado de un

concepto, de esta manera se establecen sus límites o diferencias con respecto a

otros conceptos similares.

En el ámbito de los textos académicos existen diferentes formas de presentación

de definiciones:

- Las que se introducen con el verbo “ser”:

Definición de Guerra: La guerra es el conflicto socio – político más grave que

pueda existir entre dos o más grupos humanos.

- Las que utilizan verbos como “llamarse”, “designar”, “denominar”, “entender

por”:

Definición de Guerra: Se denomina guerra al conflicto socio – político más

grave que pueda existir entre dos o más grupos humanos.

Analogía

Su función es la de vincular ideas, objetos, fenómenos con elementos

supuestamente más conocidos por el receptor para facilitar su comprensión:

La savia que corre por el interior del árbol es como la sangre que corre por las

venas.

Reformulación o paráfrasis

Se trata de enunciar una información ya expresada, utilizando otras palabras. La

intención es clarificar el concepto. Suele aparecer encabezada por términos como

“es decir”, “en otras palabras”, esto significa que”:

Ejemplos y ejercicios:

https://www.youtube.com/watch?v=IUIGBYdE3o0

Ejemplificación

Se trata de esclarecer un concepto con un ejemplo. La ejemplificación puede

aparecer precedida por los términos “por ejemplo”, “a modo de ejemplo”,

“como”. También puede aparecer entre paréntesis:

Ejemplos y ejercicios:

https://sites.google.com/site/textosqueensena/contenidos/home/procedimiento

s-explicativos

2) Práctica de Examen de Ingreso con Texto Explicativo/Informativo

Lea atentamente el siguiente texto y luego resuelva las consignas (encontrará las

respuestas correctas al final de la presente guía):

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Fuente: Ministerio de Defensa de la Nación República Argentina (2007). Equidad de género y defensa: una política en marcha”. Acerca del Observatorio sobre la Integración de la Mujer en las Fuerzas Armadas Ministerio de Defensa.

Al igual que en el resto del mundo, en la Argentina las mujeres fueron admitidas tardíamente en las Fuerzas Armadas. Si bien la historia de su incorporación es bastante antigua, la institucionalización de su integración como miembros de la carrera militar data de la segunda mitad del siglo XX.

El proceso de integración a una institución tradicionalmente masculina y cuya tarea central, el combate, está culturalmente asociada al género masculino, no ha sido sin embargo un proceso parejo en todo el mundo. Aspectos socio culturales acompasaron la dinámica que siguieron los conflictos bélicos, orientando dicha institucionalización. Así, las principales potencias realizaron, durante las dos guerras mundiales, una incorporación espasmódica de mujeres, con el propósito de racionalizar los escasos recursos humanos aptos para el combate. En la posguerra la admisión fue restringida a los cuerpos profesionales y recién a mediados de los años ´70 egresa la primera promoción de mujeres de West Point. De modo que, una cierta coincidencia entre el avance del movimiento feminista y un conjunto de transformaciones en el mundo productivo que aumentaron la demanda de mujeres (…), explican la reciente formalización de la participación de las mujeres en las Fuerzas Armadas.

Durante las dos últimas décadas, la cuestión de la inserción de las mujeres en las Fuerzas Armadas ha entrado a la agenda de los gobiernos norteamericano e inglés, de la mano del problema más general de la integración de las minorías étnicas y religiosas a la milicia.

Actualmente, el debate sobre la cuestión de género gira en países sistemáticamente involucrados en conflictos bélicos, en torno a las dificultades existentes en ampliar el número de puestos efectivos ocupados por mujeres. Pues, aún cuando se ha ido ampliando el número de cargos mixtos hasta llegar, como en el caso de Inglaterra al 70%, sólo el 7% es ocupado efectivamente por mujeres.

Las principales orientaciones de dicho debate son las siguientes: 1) la redefinición de los estándares de selección física en la instancia de reclutamiento a efectos

de reducir la discriminación de género centrándolos en las exigencias particulares de cada puesto.

2) el cambio de la fundamentación de la exclusión de las mujeres de los puestos de combate, pasando de la cuestión de la aptitud física para el combate, a una supuesta incidencia negativa de las mujeres sobre los requerimientos morales que las unidades de combate exigen para mantener la cohesión en situaciones extremadamente duras.

La experiencia internacional y los alcances del debate sobre el tema, resultan un antecedente valioso a considerar a la hora de abordar el proceso argentino de incorporación de mujeres a las Fuerzas Armadas. Aquí, emulando probablemente al movimiento mundial en relación con la cuestión de género, se comienza la admisión de mujeres cuando se crea en 1976 un Liceo Femenino Naval. Desde entonces, la participación de las mujeres se amplió gradualmente en ámbitos ya mixtos pero en mayor medida en los cuerpos profesionales y en el voluntariado, y en muchísima menos proporción en los cuerpos comando de la Fuerza; lo que sucedió muy tardíamente. Actualmente, la tasa de retención y de graduación de mujeres de los institutos militares de formación de comandos es, por causas que deberán determinarse, muy baja. En tanto, el universo de mujeres en los escalafones profesionales y comando de oficiales y suboficiales es de 5,6% en el Ejército, 5,9% en la Armada y 11,9% en la Fuerza Aérea.

La etapa actual de democratización de las Fuerzas Armadas, conlleva necesariamente a la evaluación y conducción del rumbo de la profesionalización militar de las mujeres. Para ello, es preciso determinar cómo se ha transformado la institución militar para incorporar a las mujeres y cómo las mujeres deben transformarse para adaptarse a la carrera militar. Así también, cuáles son los límites de ambas transformaciones en las actuales condiciones, considerando que las fuerzas armadas en el mundo occidental, prohíben la participación de las mujeres del combate en terreno.

Por eso, dos principios deben ser conjugados en la intervención sobre la regulación de la carrera militar de la mujer: uno de ellos es el principio de equidad, de la igualdad de oportunidades de acceso, capacitación y promoción de todas las personas sin distinción; el otro, es el principio de la defensa nacional que justifica la existencia de las Fuerzas Armadas.

Así, la creación de un observatorio sobre la inserción de las mujeres en la carrera militar desde las instituciones de formación militar hasta la competencia y ascensos en los altos mandos, resulta de la

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Consignas para la comprensión del texto anterior

Conteste las siguientes preguntas:

1. ¿Qué razones aparecen en el texto para explicar la incorporación tardía de las

mujeres en las Fuerzas Armadas? (Escriba DOS (2) razones).

2. ¿Cuál es la necesidad de crear – por parte del Ministerio de Defensa – un

Observatorio sobre la integración de la mujer en las Fuerzas Armadas?

3. En el texto aparecen por lo menos DOS (2) obstáculos que aún inciden negativamente

en la inserción de la mujer en las Fuerzas Armadas. Explíquelos brevemente.

4. ¿Qué relación se establece entre el tema de la inserción de la mujer en la carrera

militar y la etapa actual de democratización de las Fuerzas Armadas?

5. Indique si el texto leído es predominantemente expositivo – explicativo o

argumentativo. Fundamente su respuesta (en la fundamentación tiene que hacer

mención a los elementos constitutivos del tipo de texto y citar ejemplos).

Indique si las siguientes aseveraciones son verdaderas o falsas “V” o “F”. En caso de

resultar falsas, reescriba la oración en forma correcta:

V F

1. Durante las dos guerras mundiales, las grandes potencias

incorporaron muchas mujeres a las Fuerzas Armadas.

2. Durante la posguerra, egresa la primera promoción de

mujeres de West Point.

3. El principio de equidad debe estar involucrado en la

regulación de la carrera militar de la mujer.

4. La integración de la mujer a las Fuerzas Armadas ha sido un

proceso que se dio al mismo tiempo en todo el mundo.

5. En la Argentina, las primeras experiencias de la inclusión de

la mujer aparecen en el cuerpo comando, paulatinamente

se fue abriendo la integración a los cuerpos profesionales.

necesidad de establecer el rumbo de sus trayectorias profesionales con vistas al mejor cumplimiento de las funciones de defensa nacional que un régimen democrático exige. El Observatorio será el organismo encargado de alcanzar las siguientes metas:

a) definir políticas desde una perspectiva que atienda a la ecuanimidad, introduciendo en ellas los criterios de género compartidos por las mujeres que integran la fuerza;

b) velar para que estas propendan a la profesionalización de las Fuerzas Armadas de acuerdo con los objetivos centrales asignados a ellas por el Estado Nacional.

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b. Los textos argumentativos

Para iniciar el entrenamiento en la detección de textos argumentativos, se sugiere entrar

a las siguientes explicaciones:

https://www.youtube.com/watch?v=CdrNwcg50l8&t=31s

https://www.youtube.com/watch?v=PMFiooFtNrc

En los textos argumentativos, el enunciador se manifiesta y confronta su opinión con la de

otros. Es por ello que aparece una “tesis” o idea que el enunciador defiende haciendo uso de

los recursos que son característicos del texto argumentativo: hace concesiones, utiliza

ironías, preguntas retóricas, citas de otros autores que le otorgan autoridad a su tesis o idea.

En estos textos argumentativos el objetivo del enunciador es convencer o persuadir a su

destinatario, es por ello que hace evidente su subjetividad y el carácter valorativo del

lenguaje.

1) Recursos de los textos argumentativos

Si en el examen de Competencia Lingüística se detecta un texto argumentativo, el

aspirante deberá reconocer los recursos propios de dicho texto, tales como:

Ejemplificación y aporte de datos

Para otorgar mayor credibilidad a sus ideas, el emisor realiza ejemplificaciones

con datos estadísticos, sondeos. Además menciona a personas u organismos

reconocidos en la temática que se está tratando.

“Según la Organización Mundial de la Salud, en Centroamérica muere un niño por

desnutrición cada 24 horas.”

Citas textuales

Su función es obtener apoyo de autores reconocidos para dar fuerza a una idea.

Ya lo dijo Shakespeare en su obra Hamlet: “Ser o no ser... esa es la cuestión”.

Pregunta Retórica

Su función es la de llamar la atención al receptor para que reflexione sobre alguna

temática. Son preguntas que no van a estar respondidas en el texto en forma

literal.

“¿Hasta cuándo vamos a esperar que los líderes mundiales aborden el problema del

calentamiento global?”

Construcción de comparaciones

Una forma de dar fuerza a las afirmaciones en el texto argumentativo consiste en

utilizar comparaciones.

“Así como ha sucedido en otros países del mundo, tal es el caso de España,

deberemos combatir el virus con distanciamiento social.”

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Reformulación o paráfrasis

Este recurso es también utilizado en los textos explicativos, aunque en el texto

argumentativo el objeto de reformular es decir con otras palabras para

convencer, parar otorgar mayor fuerza a una idea.

Exposición de casusas y consecuencias

Es argumentar a partir de la relación lógica causa – efecto, para que el receptor

adhiera a la línea de pensamiento del emisor.

Uso de frases aseverativas contundentes y generalizaciones

Es afirmar una idea sin lugar a dudas y pretender que se generalice a la totalidad

de los casos.

“Nadie quiere enfermarse y alejarse de sus familiares”

Refutación

Es desmentir un argumento que se manifiesta en contra de la idea del emisor.

“Si bien los científicos indican que la pandemia va a llegar a su fin, hasta hoy nadie

puede aseverar si el virus que la provoca es capaz de volver a infectar a quienes ya

han pasado por la enfermedad”.

Uso de metáforas

Es trasladar el sentido directo de una idea hacia otro figurado.

“Ha estallado el contagio del virus en los países de Europa” (Explicación de la

metáfora: El contagio no “estalla” literalmente sino que aumenta en grandes

proporciones).

Uso de ironías o sarcasmos

Es utilizar una burla o decir justamente lo contrario indicando otro sentido a la

idea.

“Llegué a la reunión y no había nadie. Gracias por avisarme de la suspensión.”

Uso de herramientas para conmover emocionalmente

Es apelar a la emotividad del interlocutor.

“No sean indiferentes ante el reclamo de un pueblo empobrecido, que no tiene

defensas contra el virus.”

Ejemplos y ejercicios (entrar a los ejercicios prácticos):

https://sites.google.com/site/goyamgttextoargumentativo/-como-la-

definimos/partes-del-texto-argumentativo-1/recursos-de-la-argumentacion-1

2) Práctica de Examen de Ingreso con Texto Argumentativo

Lea atentamente el siguiente texto y luego resuelva las consignas (encontrará las

respuestas correctas al final de la presente guía):

Preguntas en el Bicentenario

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2 Por Gabriel Entin Para LA NACION - París, 2010. Sábado 22 de mayo de 2010 | Publicado en edición impresa

Según el Doctor Entin 2 las cuestiones que se planteaban los hombres de Mayo acerca del pueblo que

representaban y la forma en que debían resolverse los problemas de la incipiente república no han

perdido actualidad ni hallado aún respuesta definitiva.

A continuación se transcriben algunos párrafos del artículo citado:

(…)¿Qué era el pueblo? Nadie lo precisaba pero todos lo legitimaban como fundamento de la revolución, comenzando por dos de sus principales oradores: Moreno y Funes. Para ellos, como para el resto de la elite de 1810, el pueblo que debía gobernar estaba integrado por una ínfima parte de la población: aquellos vecinos que se consideraban distinguidos, fieles a la causa revolucionaria e integrantes de "la principal y más sana parte", como los cabildos se referían a quienes podían participar del gobierno, antes y después del 25

de Mayo. Por ejemplo, los esclavos negros, que en Buenos Aires representaban casi un tercio de sus 40 mil habitantes, estaban excluidos de aquella idea de pueblo.

Tanto Moreno como Funes habían tenido esclavos en sus familias: la libertad política contra la dominación española era compatible para los hombres de 1810 con la esclavitud física de negros. Por un lado, se respetaba así el derecho de propiedad. Por otro lado, los esclavos integrarían los ejércitos de la revolución: su donación al gobierno era una forma de patriotismo. Sin embargo, la existencia de esclavos contradecía los principios de la revolución: en 1813 la Asamblea constituyente declaraba la libertad de vientres. A partir de aquel año, todos nacían libres en el Río de la Plata, pero no todos eran libres ni tendrían los mismos derechos. La esclavitud continuaría hasta la mitad del siglo XIX. El mismo Alberdi, padre de la Constitución de 1853, afirmaría que "la esclavitud de cierta raza no desmiente su libertad política".

¿Qué era la república? Los hombres de 1810 la presentaban como una evidencia. Se referían a ella no sólo como una forma de gobierno sino, a partir del sentido latino del concepto, como la misma comunidad política. Basada en un orden de leyes y no de hombres -condición de la libertad política-, la invocación de la república apelaba al ejercicio de virtudes cívicas para la defensa del interés común por sobre el particular, asociado al egoísmo y a la corrupción. Pero las leyes no podían gobernar sino a través de hombres. La misma revolución mostraba cuán difícil era la distinción entre la ley y la excepción cuando, ante la falta de una constitución, todo reglamento y cambio de gobierno podía justificarse en una ley suprema: la salud del pueblo.

Al igual que la ley, la forma de gobierno era también incierta y cambiaba ante el contexto de la guerra: "¿Qué quiere decir un gobierno popular cuando se guardan las formas de una monarquía?", preguntaba Planes. Durante la república, se propondrían proyectos republicanos y monárquicos de gobierno: con la restauración absolutista en Europa tras la caída de Napoleón en 1814, Rivadavia y Belgrano buscarían un príncipe para el Río de la Plata en distintas casas reales, incluida la de los Incas.

El conflicto en la sociedad, la incertidumbre sobre cómo debía gobernarse la "cosa del pueblo" y la virtud del ciudadano para entregar hasta su propia vida por la libertad eran características de una larga tradición

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Consignas para la comprensión del texto anterior

Conteste las siguientes preguntas:

1. ¿Cuál es la tesis del autor en este artículo?

2. ¿Cuál es la contradicción que el autor encuentra en la idea de pueblo que tenían los

principales referentes del pensamiento de 1810?

3. ¿Por qué razón, según el autor, el proyecto presentado por el gobierno de

Rivadavia de construir una fuente de bronce conmemorativa, significaría “el

germen de la discordia”?

4. ¿Qué costumbre argentina, iniciada en 1810, sigue aún vigente?

5. Indique al menos DOS (2) características del texto argumentativo presentes en este

artículo. Fundamente con ejemplos extraídos del texto.

republicana. Iniciada en la antigua Roma, esta tradición estaba menos relacionada con la institucionalidad que con valores y creencias compartidos, que hacían de un conjunto de hombres y mujeres una comunidad. La revolución crearía la posibilidad de este pueblo, difícil de nombrar hasta la segunda mitad del siglo XIX, cuando se consolidaría e institucionalizaría como la República Argentina.

La revolución era una búsqueda que desafiaba cualquier intento de definición. En 1826, los diputados del Congreso constituyente reunido en Buenos Aires debatirían un proyecto presentado por el gobierno de Rivadavia, aprovechando la instalación de las primeras cloacas en la ciudad: la construcción de una fuente de bronce conmemorativa con la leyenda "La República Argentina a los autores de la revolución en el memorable 25 de Mayo de 1810". Varios legisladores consideraban que se trataba de un proyecto inoportuno y aristocrático: demasiado lujo para tiempos de guerra en que la república pedía austeridad.

Más importante aún, la fuente sembraría "el germen de la discordia". Nadie sabía con seguridad quiénes habían sido los autores de la revolución ni tampoco cómo determinarlo. Un diputado proponía distinguir entre quienes habían concebido la idea, quienes la financiaron y quienes la ejecutaron. El cura Julián Segundo de Agüero, ministro de Rivadavia, explicaba que era necesario decidir quiénes habían sido los autores con un jurado constituido en aquel momento en que todavía vivían varios de los hombres del 25 de Mayo y no "cuando pasen 200 años". Juan José Paso, que había integrado la Primera Junta, se oponía: "Yo temblaría si saliera para formar el jury", señalaba.

Para Juan Ignacio Gorriti, "autor de la revolución" era un concepto "vago e indefinido". También absurdo. Según explicaba el diputado jujeño, los primeros autores podían ser los reyes españoles, Napoleón e inclusive Liniers, el héroe de la resistencia contra las invasiones inglesas de 1806 y 1807: por orden de Moreno, el ex virrey se había convertido en el primer ejecutado de una revolución que, paradójicamente, buscaría sus primeros antecedentes en aquellas luchas contra Inglaterra, con la que durante el siglo XIX se privilegiaría la relación comercial. "Sólo a la jurisdicción de la historia pertenece dar a conocer los autores de la revolución", concluía Gorriti.

El proyecto se aprobó pero la fuente de bronce no se construyó. Luego de varias modificaciones, en la Plaza de Mayo continúa la pirámide originalmente construida en el primer aniversario de la revolución. En el monumento figura una única inscripción: "25 de Mayo de 1810". En 1856, se esculpió sobre la pirámide una Marianne argentina, que daba un rostro a la república y a la libertad. Esa mujer ya podía amarse. En la plaza había comenzado la revolución. Desde entonces, a ella se acudiría cuando la república se encontrara amenazada. En la plaza también se buscarían respuestas a preguntas que, a pocos días del Bicentenario, aún siguen vigentes: ¿Qué somos?, ¿qué seremos?

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Indique si las siguientes aseveraciones son verdaderas o falsas “V” o “F”. En caso de

resultar falsas, reescriba la oración en forma correcta:

V F

1. Para los hombres de 1810, el interés común se asociaba al egoísmo y a la corrupción.

2. Rivadavia y Belgrano buscarían a personas de la realeza para hacerse cargo de un gobierno republicano.

3. La fuente de bronce finalmente se construyó y hoy ocupa un lugar en la Plaza de Mayo.

4. A pocos días de cumplirse el Bicentenario (fecha en que fue escrito el artículo) las preguntas que se hacían aquellos hombres de mayo de 1810, están totalmente respondidas.

5. La esclavitud en el Río de la Plata, continuó un tiempo más, a pesar de haberse declarado la libertad de vientres en la Asamblea de 1813.

UD 2 Prácticas de Escritura

1. Introducción

a. Los escritos habituales en el ámbito universitario Como ya se especificó en la UD 1, también para la producción escrita, los textos

característicos del nivel universitario que se abordan en la presente guía de estudios son

los expositivos/explicativos y los argumentativos.

Para realizar escritos de nivel universitario expositivos/explicativos o argumentativos es

imprescindible tener en cuenta las normas que regulan el uso del idioma español. No

sólo es necesario aplicar correctamente reglas ortográficas sino también que se haga

uso de los signos de puntuación y principalmente, que el texto escrito evidencie

coherencia y cohesión.

Según Arnoux (2002) “el conocimiento de las normas gramaticales y ortográficas (…) es

útil ya que facilita la tarea de escritura. EN la medida en que ñ escritor tiene menos dudas

al respecto, puede desplazar su atención hacia otros tipos de problemas que plantea un

escrito, como es su resolución a nivel conceptual o estructural.”

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b. ¿Cómo se prepara entonces el estudiante universitario para escribir textos

académicos?

Existen variados autores que dan cuenta del proceso de escritura, desde los estudios

clásicos de la retórica hasta nuestros días.

Para citar uno de ellos, se toma el proceso de composición textual de Flower y Hayes

(1980), donde se describen tres partes:

Planificación: El escritor se forma previamente un esquema mental sobre la base del

conocimiento de aquello que quiere escribir. Esta función tiene la finalidad de poner

metas. Este proceso se puede dar en cualquier momento de la escritura. Un buen

ejemplo lo tenemos en la lluvia de ideas (o primeros borradores) que puede crear el

escritor. Durante este proceso el escritor tiene la posibilidad de recuperar información a

largo plazo, además de organizar la información en nuevos esquemas mentales; por lo

tanto, dentro de la planificación, están la organización y la determinación de objetivos.

Producción: El proceso de producción es donde el escritor propiamente traduce sus ideas

al papel, es donde las ideas de transportan al papel. Aquí el escritor debe desarrollar la

escritura, clasificar y revisar el significado de lo que se escribe, por lo que muchas veces

el escritor puede volver al proceso de planificación.

Revisión: En este proceso el escritor revisa lo escrito para darle forma al texto y

reformularlo si es necesario. Durante este proceso también se puede volver a la

planificación en caso de ser necesario. Dentro de este proceso, además, encontramos los

subprocesos de examen y corrección, en donde el texto es examinado exhaustivamente

por el escritor para encontrar los errores, tanto de redacción, coherencia, ortografía, etc.

y es corregido para que sea más claro.

c. ¿Qué se le va a pedir al aspirante al CMN en el examen de Competencia

Lingüística?

El aspirante deberá escribir un texto expositivo/explicativo o argumentativo según un

tema dado.

En el caso de habérsele requerido un texto argumentativo, como mínimo, el aspirante

debe expresar su opinión basada en ejemplos, citas de autoridad. Se valora que pueda

introducir refutaciones, metáforas, ironías, entre otros recursos que caracterizan dicha

tipología textual.

En el caso de habérsele requerido un texto expositivo/explicativo, el aspirante deberá

utilizar los recursos explicados en esta guía para tal tipología textual.

La coherencia y cohesión que evidencie el texto escrito en el examen son valoradas ya

su logro pronostica que el aspirante pueda afrontar una carrera de nivel universitario.

2. A modo de preparación de la producción escrita:

a. Conectores El uso de los siguientes conectores en la producción escrita pueden ayudar a organizar

las ideas:

Los conectores son palabras o frases que se utilizan como nexo entre oraciones y

párrafos. Su función es otorgar sentido al discurso, se pueden usar de las siguientes

formas:

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1) Para estructurar el texto:

Iniciadores: para empezar, antes que nada, en primer lugar…

Ordenadores: primero, por último, en primer lugar, en segundo…

Para introducir un tema nuevo: por otro lado, en otro orden, otro aspecto…

Para continuar con el tema: en este sentido, entonces, además…

Distributivos: por un lado, por otro, por una parte, éstos, aquellos…

Para resumir: en resumen, brevemente, en conjunto…

Para indicar espacio o tiempo: antes, hasta el momento, hasta acá, mientras,

ahora…

Para concluir: con resumen, en conclusión, a modo de síntesis, en fin…

2) Para estructurar las ideas:

De adición: y, además, incluso, del mismo modo.

De contraste: pero, en cambio, aunque, sin embargo, ahora bien.

Causales: porque, por ello, puesto que, ya que.

Consecutivos: por consiguiente, así que, por lo tanto.

Condicionales: sí, si bien, a menos que.

Temporales: cuando, de pronto, luego, más tarde.

Espaciales: debajo de, delante de, arriba, al fondo.

3) Para introducir operaciones discursivas (sólo se citan algunos ejemplos

habituales en los textos explicativos): Tematización: a propósito de, en relación con, de acuerdo con.

Comparación: así como, a diferencia de, mientras que.

Reformulación, aclaración: es decir, o sea, en otras palabras.

Ejemplificación: por ejemplo, en particular, a saber.

b. Signos de Puntuación Se presentan a continuación explicaciones de uso de los signos más comunes.

Extraído de:

http://semiologia-cbc-distefano.com.ar/n_puntuacion.php

COMA [,]

Es el signo que más funciones puede cumplir. Entre esas funciones, hay dos que son básicas. Primero, la de distinguir entre explicación y especificación de un término y segundo, la indicación del carácter incidental de ciertas construcciones (incisos o frases incidentales). Esta propiedad no es exclusiva de la coma, sino compartida con los paréntesis y los guiones. Pero antes, veamos en el recuadro una función que la coma NO cumple.

Un error de puntuación muy frecuente es la colocación de [,] entre el sujeto y el verbo de la oración. Vea estos ejemplos (el asterisco indica que son textos considerados no aceptables):

* La autora, parte de la idea de que ambas son prácticas relacionadas con la discusión contradictoria.

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* Los otros aspectos, serán terreno de la semiología, que estudiará el comportamiento de los signos en el terreno social.

* Este punto de vista, se acerca más a la indagación científica y se aleja de los sofistas y del discurso retórico.

Ahora vamos a las dos funciones básicas del signo [,] .

Explicación versus especificación

Compare estos dos ejemplos:

Las fotografías, obtenidas hace una semana, no son lo bastante fieles como para esclarecer todas las dudas.

Las fotografías obtenidas hace una semana no son lo bastante fieles como para esclarecer todas las dudas.

Vea cómo cambia la lectura de la misma secuencia cuando la parte subrayada está o no entre comas. Gramáticos y lógicos han observado que, en el primer caso, con comas, hay explicación del sustantivo las fotografías. En el segundo, en cambio, se especifica esa expresión (puede, en el segundo ejemplo, presuponerse que hay más fotos, o tomadas en otros momentos).

Otro error frecuente en el uso de la coma se produce cuando falta la que cierra un inciso (primero y segundo ejemplos) o la que señala su comienzo (tercer ejemplo); el asterisco inicial indica que son textos considerados no aceptables:

*La mayoría de sus jugadores, inclusive su presidente coincidieron en criticar. *El motor del lenguaje, y por ende del entendimiento es la sensación, la experiencia. *Su existencia se podría decir, encuentra en ellos su fundamento.

Incisos, su marcación

Los incisos son segmentos de la oración que podrían suprimirse sin alterar la continuidad sintáctica. Ejemplos:

El sueco Peter Hedblom, defensor del título, utilizó en las tres rondas dos golpes menos que Vancsik.

La mesa, por alguna razón, me extrañó.

Por cierto, la supresión del inciso reducirá la información y modificará así el significado: los incisos no son superfluos. Cuando aislamos una construcción con comas (o paréntesis, o guiones, según veremos) señalamos un determinado estatuto de la información contenida entre esos signos, señalamos al lector que se trata de una explicación, de un comentario, de una complementación de lo que precede. Los incisos pueden contener información secundaria, pero no por eso innecesaria. En el primer ejemplo arriba (que la gramática llama aposición), la parte subrayada es un "recordatorio" que ayuda al lector identificar el nombre propio del golfista; es una

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información contingente, sin duda útil pero no esencial, como sí lo es, en cambio, el dato de que Hedblom superó a Vancsik.

PUNTO Y COMA [;]

Aunque lo usamos poco en la escritura informal, el punto y coma es muy necesario en la escritura académica y en textos formales en general; textos en los que se requiere distinguir con precisión la relación entre las diversas afirmaciones que se hacen. Recuerde que una oración puede contener varias afirmaciones, generalmente marcadas por los verbos. El [;] tiene que ver con la relación que se establece entre los segmentos de una misma oración.

Empecemos por recordar la norma ortográfica más difundida, que indica que este signo se usa para separar dos o más construcciones que ya poseen coma; ya sea que todas la tienen, o sólo la primera, o sólo la segunda, etc. Ejemplos:

Soy de Gualeguaychú; Lucrecia, mi esposa, es de Buenos Aires.

A orillas del Azov me quiso una mujer que no olvidaré; la dejé o ella me dejó, lo cual es lo mismo.

Pero el uso del [;] que contribuye especialmente a la claridad del sentido es cuando separamos afirmaciones de modo que, además de indicar la relación estrecha entre ellas, queremos señalar que la segunda afirmación relacionada no tiene el estatuto de una oración independiente. Esa relativa autonomía de la segunda afirmación suele estar marcada por un coordinante que la encabeza ( y, pero, etc. ) o por la presencia de un pronombre que señala hacia la oración anterior. Ejemplos:

Aquello fue genial porque la meta era cambiar el mundo; pero con el tiempo entendimos que cambiar el mundo es también cambiar uno.

El sentimiento de asombro obliga a la expresión de una nueva configuración de existencia, a una nueva figuración del mundo; es eso lo que moviliza el poder de creación (el efecto artístico).

En otras palabras, el [;] separa oraciones que no tienen autonomía suficiente como para ser separadas por punto.

DOS PUNTOS [:]

Lo que colocamos después de dos puntos se diferencia del inciso porque no es incidental, es necesario para completar una idea. Ejemplo:

Te voy a decir algo: la música no está hecha para vivir de ella.

Y respecto del punto y coma, el signo [:] se diferencia por la propia relación que establece entre el antes y el después de sí; esa relación es la de concluir, terminar algo que ha sido prometido, anticipado. En su uso básico, los dos puntos resuelven una tensión, como se ve en el ejemplo arriba. Por eso van después de expresiones como lo siguiente, o cualquier otra que señale hacia adelante en el texto. Otro ejemplo:

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Maedler, profesor berlinés de treinta años, aficionado a la astronomía, se une al banquero Beer, que nada sabía de ciencia pero tenía lo principal para comprometerse en ese asunto: talento, coraje y dinero.

Aquí, "lo principal" nos deja esperando lo que vendrá; y esto, efectivamente, viene después de los dos puntos.

Otras funciones de [:] se explican por los principios generales mencionados.

Este signo "avisa" que se va a desenvolver, desarrollar una idea; de ahí su empleo frecuente antes del ejemplo y de la enumeración. Véase:

Le prohibió todo: el cigarro, las frituras, carne, pastas, dulces.

Con frecuencia se usa [:] en títulos (Freud: una vida para nuestro tiempo). En el caso de artículos, tesis, textos académicos en general, este signo es esencial para completar un título, agregando información que oriente al lector sobre el contenido del trabajo. Ejemplos:

Expresiones idiomáticas del portugués y del español: análisis, clasificación y equivalencias

(recuerde que no va punto final después de un título)

PUNTO Y APARTE

Volviendo a lo que decíamos al inicio sobre el hecho de que la puntuación facilita, y alivia, la comprensión, piénsese Ud. mismo leyendo un libro que no esté dividido en párrafos. Los hay, o por lo menos, hay textos clásicos cuyos párrafos se extiende por páginas.

No es posible, sin embargo, dar una norma exacta para determinar cuándo va punto y aparte y cuando no. Como ilustración, vea el siguiente caso:

Con la publicación de una noticia el día 16 y una crónica el 18, este matutino informa sobre los actos conmemorativos. En la crónica se presenta, in medias res, el discurso del general Salas, y de ese modo el diario se suma a la pugna.

Aquí el escritor optó por párrrafos cortos, coincidentes con oraciones. Hay razones, sin embargo, para hacer de esos dos párrafos uno solo. Primero, la estrecha relación entre el final del primer párrafo y el comienzo del siguiente. Segundo: la propia cohesión del texto, marcada por la repetición de "crónica", reclama la unión de las dos secuencias en un mismo párrafo.

Es decir, el párrafo es una unidad muy ligada al sentido. El sentido total de un texto, para ser inteligible, debe separarse en unidades menores que coincidan con unidades temáticas. Esta separación permite mostrar las partes del texto como pasos argumentativos discretos que nos conducen a su conclusión. De esta manera el tema global de un texto (por ejemplo, de un capítulo de tesis) presentará separaciones o

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espaciamientos que avisan al lector que se ha llegado a un desarrollo suficiente como para comenzar un nuevo párrafo.

Conviene evitar los párrafos muy cortos, a no ser que se quiera dar un realce especial a su contenido.

PUNTO FINAL DE CAPÍTULO

Tengamos en cuenta que cada capítulo es un paso en la argumentación total de un

escrito. Esto, sin embargo, no otorga automía absoluta a dichas subunidades textuales:

un capítulo, en efecto, debe mantener una relación con la totalidad de que forma parte.

Por eso es aconsejable incluir en su cierre un breve anuncio de continuación que lo ligue

al capítulo siguiente. Éste, por su parte, podrá comenzar con una frase resumen del

capítulo anterior. Este modo de cierre y comienzo contribuirá a la coherencia en el nivel

superior, el de la totalidad del texto.

3. Práctica de Examen de Ingreso: producción escrita

En la producción escrita, se le puede requerir al aspirante que realice la siguiente

producción escrita:

Elabore un texto argumentativo que intente responder a las preguntas que se hace

el Dr. Entin en el artículo leído: ¿QUÉ SOMOS COMO PUEBLO ARGENTINO? ¿QUÉ

SEREMOS? Escriba una hipótesis e incluya recursos característicos del texto

argumentativo, tales como ejemplificaciones, citas de autores, contraargumentos,

comparaciones, etc. (Mínimo QUINCE (15) renglones, máximo VEINTICINCO (25)

renglones).

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Apéndice: claves de corrección de los ejercicios requeridos en la presente guía.

Práctica de Examen de Ingreso Texto Expositivo / Explicativo:

Luego de la lectura del texto, responda brevemente a las siguientes preguntas:

1. Según su opinión, ¿por qué ha costado tanto esfuerzo incluir a las mujeres en las

Fuerzas Armadas? (Escriba DOS (2) razones).

LA RESPUESTA ES LIBRE, DEBE EVALUARSE LA PERTINENCIA CON EL TEMA. SE CITAN

DOS RAZONES SÓLO A MODO DE EJEMPLO.

Porque culturalmente el tema central del combate, relacionado con las Fuerzas

Armadas, está asociado a una actividad masculina.

Porque se creía que había una supuesta incidencia negativa de las mujeres sobre los

requerimientos morales que las unidades de combate exigen para mantener la

cohesión en situaciones extremadamente duras.

2. ¿Cuál es la necesidad de crear – por parte del Ministerio de Defensa – un Observatorio

sobre la integración de la mujer en las Fuerzas Armadas?

La idea de crear un Observatorio resulta de la necesidad de establecer el rumbo de las

trayectorias profesionales de las mujeres con vistas al mejor cumplimiento de las

funciones de defensa nacional que un régimen democrático exige.

3. En el texto aparecen por lo menos DOS (2) obstáculos que aún inciden negativamente

en la inserción de la mujer en las Fuerzas Armadas. Explíquelos brevemente e indique

cuáles son las acciones tendientes a eliminar los obstáculos.

Los estándares de rendimiento físico están centrados en las capacidades del

hombre. Es necesario redefinirlos.

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Es necesario volver a pensar sobre la incorporación de la mujer en puestos de

combate desterrando las ideas preconcebidas sobre falta de aptitud física o

requerimientos morales para que una mujer mantenga la cohesión en situaciones

extremadamente duras, propias del combate.

4. ¿Qué relación se establece entre el tema de la inserción de la mujer en la carrera

militar y la etapa actual de democratización de las Fuerzas Armadas?

La etapa actual de democratización de las Fuerzas Armadas lleva a pensar en el rumbo

de la profesionalización militar de las mujeres. Es por ello que es necesario analizar cómo

se ha transformado la institución militar para incorporar a las mujeres y cómo las

mujeres deben transformarse para adaptarse a la carrera militar.

5. Indique si el texto leído es predominantemente expositivo – explicativo o

argumentativo. Fundamente su respuesta (en la fundamentación puede hacer mención

a los elementos constitutivos del tipo de texto y citar ejemplos).

El texto es predominantemente expositivo – explicativo. Contiene elementos constitutivos del tipo de texto: SE INDICAN RASGOS DEL TEXTO Y EJEMPLIFICACIONES – PUEDE HABER OTROS Empleo de definiciones: “es el principio de equidad, de la igualdad de oportunidades de acceso, capacitación y promoción de todas las personas sin distinción” Empleo de comparaciones y analogías: “una cierta coincidencia entre el avance del movimiento feminista y un conjunto de transformaciones en el mundo productivo que aumentaron la demanda de mujeres”, “aún cuando se ha ido ampliando el número de cargos mixtos hasta llegar, como en el caso de Inglaterra al 70%, sólo el 7% es ocupado efectivamente por mujeres”. Empleo de ejemplos: “recién a mediados de los años ´70 egresa la primera promoción de mujeres de West Point” Presencia de organizadores del discurso: “Actualmente”, “Por eso”, “Así”. Tendencia a borrar las huellas del sujeto: “en la Argentina las mujeres fueron admitidas tardíamente en las Fuerzas Armadas”

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Según el texto leído, indique con una X en el casillero correspondiente, si las siguientes afirmaciones son verdaderas o falsas, “V” o “F”. En caso de resultar falsas, reescriba la oración en forma correcta:

V F

1. Durante las dos guerras mundiales, las grandes potencias incorporaron muchas mujeres a las Fuerzas Armadas.

X

2. Durante la posguerra, egresa la primera promoción de mujeres de West Point. X

Recién a mediados de la década del ´70 egresa la primera promoción de mujeres en West Point.

3. El principio de equidad debe estar involucrado en la regulación de la carrera militar de la mujer.

X

4. La integración de la mujer a las Fuerzas Armadas ha sido un proceso que se dio al mismo tiempo en todo el mundo.

X

No ha sido un proceso parejo en todo el mundo.

5. En la Argentina, las primeras experiencias de la inclusión de la mujer aparecen en el cuerpo comando, paulatinamente se fue abriendo la integración a los cuerpos profesionales.

X

La participación de mujeres se dio primero en los cuerpos profesionales y voluntariado, más tarde en el cuerpo comando.

Práctica de Examen de Ingreso Texto Argumentativo:

Luego de la lectura del texto, responda brevemente a las siguientes preguntas:

1. ¿Cuál es la tesis del autor en este artículo? EL ASPIRANTE PUEDE DAR LAS SIGUIENTES RESPUESTAS:

El autor considera que en época del Bicentenario, aún no podemos definir qué somos

y qué queremos ser como pueblo argentino.

El autor considera que las cuestiones que se planteaban los hombres de Mayo acerca

del pueblo que representaban y la forma en que debían resolverse los problemas de la

incipiente república no han perdido actualidad ni hallado aún respuesta definitiva.

2. ¿Cuál es la contradicción que el autor encuentra en la idea de pueblo que tenían los principales referentes del pensamiento de 1810? Quienes podían participar del gobierno, representaban una ínfima parte de la

población. Los esclavos estaban excluidos de esta idea de publo. Para los hombres de

mayo la libertad política contra la dominación española podía convivir con la esclavitud

de los negros. Por ejemplo las familias de Funes y Moreno, principales referentes del

pensamiento de la revolución, tenían esclavos.

3. ¿Por qué razón, según el autor, el proyecto presentado por el gobierno de Rivadavia de construir una fuente de bronce conmemorativa, significaría “el germen de la discordia”? Porque - además de ser su construcción inoportuna para tiempos de guerra, de

austeridad – querían colocarle una leyenda (La República Argentina a los autores de la

revolución en el memorable 25 de Mayo de 1810), que traería muchas discusiones

puesto que nadie sabía con seguridad quiénes habían sido los autores de la revolución.

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4. ¿Qué costumbre argentina, iniciada en 1810, sigue aún vigente? Desde la revolución de mayo, los argentinos acuden a la Plaza de Mayo para buscar

respuestas a sus reclamos o para festejar algún acontecimiento político.

5. Indique al menos DOS (2) características del texto argumentativo presentes en este artículo. Fundamente con ejemplos extraídos del texto. Citas de autoridad:

Para Juan Ignacio Gorriti, "autor de la revolución" era un concepto "vago e indefinido".

Ejemplos:

Por ejemplo, los esclavos negros, que en Buenos Aires representaban casi un tercio de sus 40 mil habitantes, estaban excluidos de aquella idea de pueblo. Comparaciones: En la plaza también se buscarían respuestas a preguntas que, a pocos días del Bicentenario, aún siguen vigentes. (Comparación tiempo pasado – tiempo presente). Contraaargumentos:

Sin embargo, la existencia de esclavos contradecía los principios de la revolución: en

1813 la Asamblea constituyente declaraba la libertad de vientres. A partir de aquel

año, todos nacían libres en el Río de la Plata, pero no todos eran libres ni tendrían los

mismos derechos

Según el texto leído, indique con una X en el casillero correspondiente, si las siguientes afirmaciones son verdaderas o falsas, “V” o “F”. En caso de resultar falsas, reescriba la oración en forma correcta:

V F

1. Para los hombres de 1810, el interés común se asociaba al egoísmo

y a la corrupción.

X

Era el interés particular el que se asociaba al egoísmo y a la

corrupción.

2. Rivadavia y Belgrano buscarían a personas de la realeza para

hacerse cargo de un gobierno republicano.

X

3. La fuente de bronce finalmente se construyó y hoy ocupa un lugar

en la Plaza de Mayo.

X

La fuente no se construyó. Hoy existe una pirámide construida en el

primer aniversario de la revolución.

4. A pocos días de cumplirse el Bicentenario (fecha en que fue escrito

el artículo) las preguntas que se hacían aquellos hombres de mayo

de 1810, están totalmente respondidas.

X

Las preguntas de aquellos hombres, aún siguen vigentes.

5. La esclavitud en el Río de la Plata, continuó un tiempo más, a pesar

de haberse declarado la libertad de vientres en la Asamblea de

1813.

X

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