grappin jean pierre - claves para la formacion en la empresa

Claves para la formación en la empresa

COLECCIÓN EDUCACIÓN Y ENSEÑANZA

Dirección de Jaime Sarramona Catedrático de Pedagogía

de la Universidad Autónoma de Barcelona Pedagogía Social

Claves pana la formación en la empresa Jean Pierre Grappin

ediciones Perú, 164 - 08020 Barcelona - España

Quedan rigurosamente prohibidas, sin la autorización escrita de los titulares del «Copyright», bajo las sanciones establecidas en las leyes, la reproducción parcial o total de

' esta obra por cualquier medio o procedimiento, comprendidos la reprografía y el tratamiento informático y la distribución de ejemplares de ella mediante alquiler o préstamo públicos.

Traducción autorizada de la obra: CLÉS POUR LA FORMATION

Editado en lengua francesa por Les Éditions d'Organisation

© 1987 LES ÉDITIONS D'ORGANISATION

ISBN 2-7081-0777-1

© EDICIONES CEAC, S. A. - 1990 Perú, 164 - 08020 Barcelona (España)

Primera edición: Marzo 1990

ISBN 84-329-9853-0

Depósito Legal: B-13211 - 1990

Impreso por GERSA, Industria Gráfica Tambor del Bruc, 6 08970 Sant Joan Despí (Barcelona)

Printed in Spain Impreso en España

índice

Prólogo 15

Introducción 1. Acerca de una pedagogía aplicada 17

2a. A la información y a la formación 17 2b. La información y la formación contables y financieras 18

3. Los no contables 19 4. El ejemplo y la generalización 19

1. Cuestiones previas a toda acción pedagógica 1. El orden de las cuestiones 21 2. Las cuestiones fundamentales 21

2. ¿Qué objetivos? 1. Los objetivos generales 23 2. Los objetivos específicos 23

a) La información contable y financiera 24 b) La formación contable y financiera 24

3. La importancia y la independencia de los objetivos 24

3. ¿Qué públicos? ¿Qué oyentes? 1. Cuestiones para un mejor conocimiento de los públicos y de los

oyentes 25 2. El conocimiento del público: ¿Por quién? ¿Cuándo? ¿Cómo? ....... 26

¿Por quién? 26 ¿Cuándo? 26 ¿Cómo? 26

3. Preguntas a los asistentes 27

4. ¿Qué tiempos o qué duración? ¿Qué horarios? ¿Qué frecuencias? ¿Qué escalonamiento? 1. Los tiempos o duración 29

Los tiempos globales 29 Los tiempos secuenciales: división de los tiempos globales 30

6 JEAN-PIERRE GRAPPIN

2. ¿Qué horarios? 32 El trabajo de la mañana 32 El reparto del trabajo durante la jornada completa 32

3. ¿Qué frecuencias? ¿Qué escalonamiento? 32 El seminario de varios días seguidos 32 Frecuencia de las jornadas de formación 32

5. ¿Qué lugares? ¿Qué locales? ¿Qué condiciones materiales? 1. La localización 35 2. El local 36 3. Las otras condiciones materiales 37

La información siempre disponible acerca de: 37 La respuesta a disposición de los medios elementales: 37 La puesta a disposición, prevista y organizada, de los instrumentos pedagógicos: 37 Comida: calidad y cantidad de comida: 37

4. ¿Quién ha de velar por la localización, el arreglo de la sala y las otras condiciones materiales? 38

6. ¿Qué contenidos? ¿Qué programas? ¿Qué secuencias? 1. ¿Qué contenidos? 39 2. ¿Qué programas? 39 EL PROGRAMA: Contrato 40 3. ¿Qué secuencias? 41

7. ¿Qué concepción pedagógica? 1. Una pedagogía generosa 43 2. Una pedagogía inteligente 44 3. Una pedagogía honesta intelectual y moralmente 45

Una pedagogía honesta intelectualmente 45 Una pedagogía honesta moralmente 47

4. Una pedagogía humilde 49 5. Una pedagogía alegre 51

Enseñar: es amar, hacer vivir, estimular 51

8. ¿Qué instructores? ¿Con qué cualidades? ¿Cómo descubrir la rara avis? ¿A qué precio? 1. ¿Qué instructores? ¿Y cómo son nombrados? 53

¿Qué instructores? 53 Poco importan los orígenes: 53 Poco importa la edad de los instructores: 55 Poco importa el sexo de los instructores: 56 ¿Y cómo se nombran? 56

2. ¿Qué cualidades se requieren en los instructores? 57 3. ¿Cómo descubrir la rara avis? 59

Medios posibles de reclutamiento de los instructores 59 La y las entrevistas 50

4. Contratar ¿a qué precio? ........... 65

CLAVES PARA LA FORMACIÓN EN LA EMPRESA 7

FACTORES Y COMPONENTES DEL PRECIO 65 Los factores del precio 65 Los componentes del precio 65

LAS CONSECUENCIAS DEL PRECIO DEL INSTRUCTOR 66 La búsqueda de un Precio Justo 66 Este precio justo no tendrá en cuenta por ejemplo 66 El precio justo, en cambio, deberá asegurarse 68

9. ¿Qué métodos pedagógicos? 1. Definición y variedades 71 2. Métodos deductivos e inductivos 71

Los métodos deductivos: 71 Los métodos inductivos: 72

3. Mayéutica y Mezcla 72 4. Los medios utilizados por los métodos pedagógicos 73

10. ¿Qué medios pedagógicos? 1. Paredes, tablas, pantallas murales... y caballetes de papel 75

1.0 Las paredes 75 1.1 Los tablones y pantallas murales 76 1.2. Los caballetes de papel 76

2. Los instrumentos y medios técnicos 78 3. Tres experiencias de creación y de utilización de la E.A.O.

(Enseñanza Asistida por ordernador) 80 3.1. Preámbulo 80 3.2. Primer programa didáctico (1982) sobre material PLATO de

Control Data. CONTABILIDAD Y PLAN CONTABLE 1982 . . . 81 LOS DESTINATARIOS: 81 EL CONTENIDO 81 La elaboración del programa didáctico 82 La utilización del programa 83 3.3. Segundo programa didáctico (1983) sobre TELETEL. COMO

LEER, ENTENDER Y ANALIZAR LAS NUEVAS TABLAS DE SÍNTESIS 86

Los destinatarios 86 El contenido 86 La elaboración del programa 87 La utilización del programa 88 3.4. Tercer programa didáctico (1984) Sobre PRIME.

INTERDISCIPLINARIEDAD Y E.A.O 88 USUARIOS: 88 Contenido 88 La elaboración del programa 89 La utilización del producto 90 Estado actual y previsiones 90 Interés de este tipo de E.A.O. para los autores 91 Inconvenientes de este tipo de E.A.O 92 Las perspectivas de desarrollo 92


11. ¿Qué soportes escritos? Los soportes escritos 95

1. La ficha técnica (Ver la Partida Doble, Anexo II, pág. 129) 95 2. La multicopia 96 3. Los ejercicios y sus correcciones 96 4. Los cuestionarios de respuestas múltiples (C.R.M.) o test 96 5. Las Hard-Copies de pantallas de ordenadores 97 6. Los casos 97 7. Los manuales y las obras 98 8. Los artículos de periódicos y de revistas 98 9. Las bibliografías 98

12. ¿Qué intercambios con el medio y la empresa? Los intercambios con el medio y la empresa 101

1. Los cursillos 101 2. La enseñanza alternada 103 3. La enseñanza Mix y los grupos experimentales de la E.S.C.P. ... 103 4. Las mezclas con los admitidos post experiencia 104 5. La incorporación de los enseñados a la investigación aplicada ... 104

13. ¿Qué evaluaciones de los alumnos? ¿Qué evaluaciones de las enseñanzas? 1. La evaluación de los alumnos 107

La evaluación de los enseñantes por los enseñados mismos 108 2. La evaluación de las enseñanzas 108

Por qué la evaluación de las enseñanzas y no de los enseñantes 108 La evaluación de las enseñanzas propiamente dichas 109

3. La comunicación y los intercambios entre los enseñados y los enseñantes acerca de la evaluación de las enseñanzas 111

Sugerencias a título de conclusión 1. Últimos consejos y... deseos fervientes 114 2. La formación de mañana 115 3. Formar 117

El más bello oficio del mundo 117

Anexo I

Algunos auditores entre otros... En Francia 119 A. Formación primera :Cursos de aula magna y de grupos 119 B. Formación Permanente en grupos de 15 a 50 oyentes 120 C. E.A.O. y formación de formadores en E.A.0 121


Anexo II

Un ejemplo de objetivo específico: cómo modificar las imágenes contables 123

a) Los contenidos clásicos de la formación 123 b) Los nuevos contenidos deseables 124 c) La contabilidad, disciplina de cultura general 124

Un ejemplo de contenido, de programa y de secuencias 127 Un ejemplo de Ficha Técnica. La contabilidad en partida doble 130 Un ejemplo de enseñanza mix y de pedagogía en situación 170 1. Las formaciones de base clásicas en la E.S.C.P 171 2. Objetivos de creación de las clases experimentales 173 3. Los medios puestos en acción 174 4. El desarrollo de la primera experiencia 176 5. Las evaluaciones de la primera experiencia 177 6. Los proyectos 178 Un ejemplo de test de conocimientos utilizado en formación primera, en formación permanente y en contratación 180 1. Objetivos 180 2. El test y su trazado 180 3. Interés del test y generalización 186

Léxico 187 índice alfabético de los cuadros 211

El autor

Jean-Pierre GRAPPIN es profesor en la Escuela Superior de Comercio de París, donde es el alma de la enseñanza de la contabilidad fundamental en formación primaria y en formación permanente, en Francia y en el extranjero. Es además Maestro de Conferencias en la E.N.A., coordinador de la enseñanza de gestión.

Ha enseñado en la Escuela Nacional de Aduanas, (en el C.P.A.), para numerosos centros de formación de empresas privadas y públicas (EDF, Crédit Agricole, AGF, Ministerio del Interior, Sindicatos profesionales, Banca de Francia, etc.).

Ha participado en importantes operaciones de ingeniería pedagógica. Especialista de la pedagogía en los terrenos contables y financieros, Jean-Pierre Grappin ha desarrollado varios trabajos pedagógicos asistidos por ordenador (E.A.O.).

Oficial de la Orden Nacional del Mérito, ha sido delegado del cuerpo de Profesores permanentes de la E.S.C.P., es miembro de la A.F.C. (Asociación Francesa de Contabilidad) y consejero en una gran auditoría: SECOR-DRA.

Advertencia al lector

«Era una empresa difícil y como un desafío».

PÉGUY

Me pasó por la mente titular esta obra: «TODO LO QUE USTED HUBIERA QUERIDO SABER ACERCA DE LA FORMACIÓN SIN OSAR PREGUNTARLO NUNCA»; pero, pareciéndome la palabra «TODO» demasiado ambiciosa, preferí como título: «CLAVES PARA LA FORMACIÓN EN LA EMPRESA», que se corresponde mejor con sus objetivos, mis propósitos y los intereses de los destinatarios.

La he escrito, en efecto, para responder a las necesidades sentidas a menudo, aunque no siempre expresadas por:

— los responsables de la formación tanto en la empresa como en la enseñanza,

— los que han sido llamados a informar o a formar y quienes, en virtud de los compromisos asumidos, se plantean numerosas preguntas,

— aquellos, finalmente, que necesitados de formación o información, han de elegir, entre diversas ofertas, aquella que por su seriedad garantizará la eficacia.

Este libro no contiene únicamente ideas filosóficas y pedagógicas sobre la formación. Es una guía práctica del formador, donde cada uno podrá sacar consejos útiles.

No se trata de un manual de gestión contable y financiera, pero el lector no iniciado descubrirá, en las aplicaciones propuestas de una pedagogía vivencial, el interés personal, profesional y cívico de una información accesible a todo el mundo (1).

Es también una herramienta de trabajo, donde el usuario podrá disponer:

a) de un índice de materias completo y detallado (p. 5); b) de un léxico: del vocabulario general, de los términos técnicos y de los

nombres propios citados (p. 187); c) de un índice alfabético: de las ideas y de las palabras, de los cuadros

sinópticos y de las aplicaciones presentadas (p. 211).

(1) Cf.: índice alfabético (pág. 211) y el léxico alfabético (pág. 187). Figuran en ellos las definiciones de todas las palabras seguidas del signo*.


No es evidentemente una autobiografía pero el lector notará, en todas las páginas del texto y en los ejemplos que lo apoyan, que el autor ha vivido y vive todavía todo lo que expone (2).

Entonces, dirá Usted, ¿de qué se trata? Es un libro que mezcla en cierto sentido todas estas cosas a la vez, alter

nando: la reflexión abstracta y la sugerencia concreta, el pluralismo de la generalización y la especificación de lo aplicado, lo serio de lo propuesto y la fantasía de la forma (3).

El conjunto es, no nos confundamos, contrario a los grandes principios clásicos del trabajo editorial y a la regla de las tres unidades: unidad de lo intentado y de los públicos, unidad del objetivo y unidad del contenido.

Quiera el editor recibir las más expresivas gracias por haber aceptado transgredir estas reglas y correr el riesgo de editar una obra cuya originalidad no es necesariamente garantía de éxito.

¡Pueda el lector encontrar en ella un interés y una satisfacción ¡guales en intensidad a la pasión formadora que me anima, así como al placer sentido al preparar y redactar este estudio!

Jean-Pierre GRAPPIN

(2) Cf.: Anexo I (pág. 117): «Algunos auditorios entre otros»

(3) La mayor parte de las citas han sido sacadas del «PETIT ROBERT»: Diccionario alfabético y analógico de la Lengua Francesa por Paul ROBERT* (sociedad del Nouveau Littré).

CLAVES PARA LA FORMACIÓN EN LA EMPRESA 1 3

«Parodiando a HOMERO*, pienso que los dioses han inventado todas las dificultades de la formación para que los autores tengan siempre a mano material para sus cantos. Y, sin compartir con MALLARME* la idea de que el mundo ha sido creado para desembocar en un libro, nunca he dudado de que yo estaba sobre la tierra para captar en una página, en una frase, alguna emoción, determinada belleza que no debía perderse y que era mi obligación y mi suerte recogerlas. A fin de cuentas creo que la belleza (de la formación) es una cosa corriente y que no pasa ni un solo día sin que hayamos estado un instante por lo menos en el Paraíso (precisamente por practicarla)» (1).

(1) Según Héctor BIANCOTTI* «En la muerte de Jorge Luis BORGES*». Le Monde, martes, 17 de junio de 1986.

Prólogo

Me resulta agradable presentar la obra del profesor Jean-Pierre Grappin. Este hombre enseña en una de nuestras escuelas de gestión más grandes, la Escuela Superior de Comercio de París, creada en 1810, y que depende de la Cámara de Comercio e Industria de París.

Tanto si se trata del fondo como de la forma, del tono utilizado como de la personalidad del autor, su libro es verdaderamente original.

El autor propone los problemas pedagógicos fundamentales y apoya sus reflexiones sobre una serie de ejemplos vividos que constituyen, en un segundo grado, una buena iniciación a la gestión contable y financiera, así como a lo que él llama el «civismo económico».

Contrapone información y formación más que, por ejemplo, formación inicial y formación permanente, pero en todos los casos la contabilidad se convierte, tratada por su pluma, en una enseñanza de cultura general, que se desea descubrir. Si él mismo nos dice que ha escogido voluntariamente esta disciplina como aplicación de la formación porque su imagen es ingrata con frecuencia, demuestra cómo los consejos que él formula pueden aplicarse a muchos otros dominios.

Al lado de los trece capítulos que ha escrito, el autor prueba sus cualidades de técnico, de pedagogo y de hombre de comunicación, sabiendo proponer los medios de una nueva imagen contable, que hace accesible a todos.

Con un enfoque económico y financiero que no le hace olvidar el aspecto jurídico y fiscal de los problemas de la empresa, describe con todo detalle el tratamiento contable de la información, desde la adquisición de los datos básicos hasta el análisis de los cuadros sintéticos. Ofrece también al lector no iniciado la posibilidad de aplicar, en diversas ocasiones, los conocimientos que habrá ido adquiriendo con una aparente simplicidad.

Con la claridad del razonamiento, la exactitud de las definiciones y la selección de los ejemplos, puede desmitificar las complicaciones inútiles, pero también hacer comprender nociones a menudo complejas: de valor añadido, de cash-flow y de plan de financiación.

Manifiesta, por ejemplo, cómo redactar una ficha técnica que trate de la contabilidad en partida doble, y cómo, gracias al lenguaje y la mediación contables, hablando de las realidades económicas y jurídicas de la empresa, la función contable se convierte en una función encrucijada y en una función útil para interpretar todas las demás.

Si bien es verdad que da un trato preferente a los objetivos intelectuales y psico-sociológicos, también sabe subrayar la importancia de las condiciones materiales, y desarrolla el estudio de los medios empleados. Nos habla de los clásicos caballetes de papel, pero también describe con detalle la creación y la aplicación de tres programas didácticos de Enseñanza Asistida por Ordenador


(E.A.O.). Subraya algunas cualidades de la formación tradicional, pero también prueba el éxito de experiencias pedagógicas nuevas.

Por más que cada una de las cuestiones abordadas parezca formar un todo, el conjunto de la obra va haciendo alternar con agilidad las definiciones precisas y las citas literarias, los cuadros sinópticos y los desarrollos cualitativos.

Un léxico conciso y un índice eficaz ayudan a la utilidad y el buen sabor proporcionados por una tabla de materias detallada.

El autor ha escrito un libro muy serio sin tomarse en serio. Cuando estigmatiza, lo hace con humor; cuando encomia, lo hace con entusiasmo.

Sus juicios, a veces severos, e intencionadamente caricaturescos, sólo le comprometen a él mismo, pero todo le será perdonado porque ha vivido con gran éxito las situaciones pedagógicas que nos describe, y porque la Cámara de Comercio e Industria de París, con espíritu liberal, ha reconocido siempre a sus profesores el derecho de expresarse libremente.

Jean-Pierre Grappin parece proclamar en esta obra su amor a la vida, a los hombres, a la comunicación y a la pedagogía. Se comprende, leyéndolo, que haya podido seducir, y después convencer, con la misma eficacia, al campesino y al comerciante, al directivo y al alto funcionario, al alumno de primer curso y al que está preparando el doctorado.

Su vida profesional, lo mismo que sus escritos, prueba que no solamente es capaz de enseñar y formar, sino que también es capaz de formar y animar equipos en el seno de la E.S.C.P. (1) o de la E.N.A. (2), de aconsejar en la empresa y en el despacho del auditor, de investigar, de realizar determinados proyectos, de innovar otros, así como de conseguir llevar sus métodos educativos a países extranjeros.

Su libro resultará, así lo esperamos, indispensable para los enseñantes y los alumnos, a los cuadros empresariales, a los jefes de servicio de personal, a los responsables de la formación, a los contables y a los financieros.

Deseo que este libro aporte el saber-hacer para hacer saber, de lo cual todas las empresas tienen necesidad, gracias, como lo desea Jean-Pierre Grappin, a «una pedagogía generosa, inteligente, honesta, humilde y alegre».

Philippe CLÉMENT Presidente de la Cámara de

Comercio e Industria de París

(1) E.S.C.P. Escuela Superior de Comercio de París. (2) E.N.A. Escuela Nacional de Administración.

Introducción

Acerca de una pedagogía* aplicada a la información y a la formación contables y financieras de los no contables.

1. Acerca de una pedagogía aplicada

Cuarenta años en el oficio de formador, tanto en Formación Inicial (del Instituto de Formación Profesional de grado superior pasando por la Universidad) como en Formación Permanente* (del O.S. al P.D.G.), en Francia (tanto en París como en nuestras entrañables provincias) y en el Extranjero (sobre todo en Costa de Marfil, en Argelia, en Irán), sintiendo el mismo placer por enseñar a los 60 años que a los 20, me han llevado a pensar que cierta experiencia clínica podría ser útil a otros para adquirir un SABER HACER que les permita un HACER SABER mejor.

Existen, no hay ninguna duda, importantes obras de pedagogía fundamental, cuya absoluta necesidad debe ser reconocida, pero yo opino que tales trabajos de investigación no pueden probar su eficacia más que cuando se aplican a una disciplina, un tema, un objetivo* de formación concreto y claramente determinado.

2a. A la información y a la formación

Se olvida con demasiada frecuencia hacer la distinción entre dos acciones pedagógicas que presentan notables diferencias:

INFORMAR es presentar, enseñar, advertir, clarificar, mostrar, hacer saber distinguiendo lo fundamental de lo accesorio, que muchas veces será simplemente apuntado.

FORMAR es también todo esto, pero algo más: transmitir un modo de pensar y de actuar, es entretener, alimentar, invitar, incitar, guiar, arrastrar, estimular a fin de obtener conocimientos pero también las habilidades que requieren los ejercicios, las series, las sanciones (en el sentido más amplio).

Si esta distinción entre INFORMACIÓN y FORMACIÓN depende principalmente de los objetivos, está a menudo condicionada por la duración de las horas impartidas. Cuando los programas son ambiciosos y el tiempo dedicado a ellos corto, honradamente no se puede hablar de «formación» ni en un sentido intelectual ni moral.


También deben citarse las formas híbridas de información/formación, que generalmente suelen dejar mal gusto de boca al alumno y al enseñante, convertido en equilibrista.

En cambio, la distinción formación INICIAL, formación PERMANENTE me parece menos fundamental de lo que suele decirse, porque ambos tipos de auditorio han de beneficiarse de una preparación pedagógica rigurosa y eficaz. Unos y otros buscan la claridad, la seriedad, la intervención estructurada y viva.

Los auditorios de formación permanente, contra lo que se piensa, manifiestan la necesidad de un paso «escolar» (en el buen sentido de la palabra), que les dé seguridad y mantenga su interés. De un modo más o menos consciente buscan «rejuvenecerse», llenar los retrasos y lagunas del pasado, reencontrar los recuerdos positivos de la formación inicial.

Los estudiantes de formación inicial, por su parte, buscarán a menudo el clima, la experiencia de la empresa, a la que tenderán a magnificar y temer. Es menester hacerles sentir todas sus riquezas, toda su vida, todo su interés, pero hacerles comprender que aquélla no resulta siempre modélica y que las disciplinas que uno ha de enseñarles son necesarias e indispensables para darse cuenta de su complejidad y de sus dificultades.

2b. La información y la formación contables y financieras

Este dominio de aplicación de la pedagogía, que parece específico y árido por su tecnicidad, es sin embargo de interés general y de acceso cómodo.

Pero las «Imágenes Contables» son con frecuencia, indebidamente, tan malas, que me parece indispensable añadir a la palabra «contable» la palabra «financiero», tomada en el sentido restringido.

Que quede claro que dejo a los financieros la responsabilidad de elegir inversiones, de buscar medios de financiación, los análisis bursátiles, la colocación de capitales, etc. Pero mantengo para los «contables» el derecho y el deber al análisis financiero de las empresas privadas y públicas.

Esto supone evidentemente que han sido informados y formados de manera adecuada, es decir, que se hayan podido beneficiar a lo largo de su formación de unos conocimientos económicos y jurídicos basados en los RECURSOS* (medios) y sus EMPLEOS* (cf. la partida doble, Anexo I p. 129).

La experiencia demuestra que todos los oyentes, sea cual sea su nivel, pueden acceder a esta comprensión y a esta utilización, si se esfuerzan en conocer las definiciones de los términos y eligen o se les proponen aplicaciones prácticas, cortas, progresivas y gráficas.

El Plan Contable* 1982 preconiza el estudio de los saldos medios de gestión*, de la capacidad de autofinanciación*, de los proyectos y planes de financiación*.

La contabilización de los stocks*, de las cesiones de inmovilización, etc. depende directamente de ello.

Ser «contable» significa «ser capaz de rendir cuentas y de explicarlas», pero también SER RESPONSABLE.


Toda información, toda formación contable debe unir el rigor del tratamiento de la información con la sutilidad analítica de los cuadros sintéticos.

3. Los no contables

Esta denominación poco elegante y poco satisfactoria (no más que la de «principiantes») se aplica de hecho a los públicos más diversos:

Son generalmente «no contables» los analfabetos y los diplomados de tercer ciclo de letras y de ciencias (entre otros).

Son «no contables» muchos ejecutivos (incluidos en los servicios contables), muchos cuadros y dirigentes de empresas privadas y públicas.

Son «no contables», a menudo, los electores y los elegidos de las organizaciones profesionales, sindicales, patronales y políticos.

Son «no contables» los comerciantes, los artesanos, los agricultores, los miembros de las profesiones liberales, etc.

Se vanaglorian de ser «no contables» ciertos financieros, ciertos consoladores de gestión, etc.

Otros son voluntariamente «no contables» y desean vivamente seguir así, por lo que rechazan toda información, toda aclaración, porque se dicen enemigos de las cifras* y temen, de hecho, toda medida de sus éxitos y de sus costes.

Otros, en fin, se dicen «no contables», porque, oponiendo técnica y cultura, se colocan a sí mismos en el seno de una casta «intelectual» que no se relaciona con los «intocables».

Y sin embargo, todos estos «no contables», que han de conocer poco o mucho la contabilidad, deberían ser, un día u otro, solicitantes de «formación» o, por lo menos, de «información».

Todos ellos, dado que son generalmente vírgenes de todo conocimiento serio en este terreno, habrán adquirido consciente o inconscientemente unas migajas de términos mal definidos o habrán llegado a unas certezas y convicciones erróneas, que todavía harán más difícil la tarea de los enseñantes.

4. El ejemplo y la generalización

Por todos estos motivos he tomado el dominio de lo contable y financiero •como ejemplo de pedagogía aplicada.

Este terreno presenta, en efecto, un doble interés: enseñanza de cultura general, supone el dominio de una técnica; además su estudio, para los no ¡ni-

Por esto me parece indispensable, antes de cualquier actividad de INFORMACIÓN o de FORMACIÓN, saber plantearse las BUENAS PREGUNTAS, y TODAS LAS PREGUNTAS, con la voluntad de encontrar respuestas satisfactorias a todas ellas.


También deben citarse las formas híbridas de información/formación, que generalmente suelen dejar mal gusto de boca al alumno y al enseñante, convertido en equilibrista.

En cambio, la distinción formación INICIAL, formación PERMANENTE me parece menos fundamental de lo que suele decirse, porque ambos tipos de auditorio han de beneficiarse de una preparación pedagógica rigurosa y eficaz. Unos y otros buscan la claridad, la seriedad, la intervención estructurada y viva.

Los auditorios de formación permanente, contra lo que se piensa, manifiestan la necesidad de un paso «escolar» (en el buen sentido de la palabra), que les dé seguridad y mantenga su interés. De un modo más o menos consciente buscan «rejuvenecerse», llenar los retrasos y lagunas del pasado, reencontrar los recuerdos positivos de la formación inicial.

Los estudiantes de formación inicial, por su parte, buscarán a menudo el clima, la experiencia de la empresa, a la que tenderán a magnificar y temer. Es menester hacerles sentir todas sus riquezas, toda su vida, todo su interés, pero hacerles comprender que aquélla no resulta siempre modélica y que las disciplinas que uno ha de enseñarles son necesarias e indispensables para darse cuenta de su complejidad y de sus dificultades.

2b. La información y la formación contables y financieras

Este dominio de aplicación de la pedagogía, que parece específico y árido por su tecnicidad, es sin embargo de interés general y de acceso cómodo.

Pero las «Imágenes Contables» son con frecuencia, indebidamente, tan malas, que me parece indispensable añadir a la palabra «contable» la palabra «financiero», tomada en el sentido restringido.

Que quede claro que dejo a los financieros la responsabilidad de elegir inversiones, de buscar medios de financiación, los análisis bursátiles, la colocación de capitales, etc. Pero mantengo para los «contables» el derecho y el deber al análisis financiero de las empresas privadas y públicas.

Esto supone evidentemente que han sido informados y formados de manera adecuada, es decir, que se hayan podido beneficiar a lo largo de su formación de unos conocimientos económicos y jurídicos basados en los RECURSOS* (medios) y sus EMPLEOS* (cf. la partida doble, Anexo I p. 129).

La experiencia demuestra que todos los oyentes, sea cual sea su nivel, pueden acceder a esta comprensión y a esta utilización, si se esfuerzan en conocer las definiciones de los términos y eligen o se les proponen aplicaciones prácticas, cortas, progresivas y gráficas.

El Plan Contable* 1982 preconiza el estudio de los saldos medios de gestión*, de la capacidad de autofinanciación*, de los proyectos y planes de financiación*.

La contabilización de los stocks*, de las cesiones de inmovilización, etc. depende directamente de ello.

Ser «contable» significa «ser capaz de rendir cuentas y de explicarlas», pero también SER RESPONSABLE.


Toda información, toda formación contable debe unir el rigor del tratamiento de la información con la sutilidad analítica de los cuadros sintéticos.

3. Los no contables

Esta denominación poco elegante y poco satisfactoria (no más que la de «principiantes») se aplica de hecho a los públicos más diversos:

Son generalmente «no contables» los analfabetos y los diplomados de tercer ciclo de letras y de ciencias (entre otros).

Son «no contables» muchos ejecutivos (incluidos en los servicios contables), muchos cuadros y dirigentes de empresas privadas y públicas.

Son «no contables», a menudo, los electores y los elegidos de las organizaciones profesionales, sindicales, patronales y políticos.

Son «no contables» los comerciantes, los artesanos, los agricultores, los miembros de las profesiones liberales, etc.

Se vanaglorian de ser «no contables» ciertos financieros, ciertos consoladores de gestión, etc.

Otros son voluntariamente «no contables» y desean vivamente seguir así, por lo que rechazan toda información, toda aclaración, porque se dicen enemigos de las cifras* y temen, de hecho, toda medida de sus éxitos y de sus costes.

Otros, en fin, se dicen «no contables», porque, oponiendo técnica y cultura, se colocan a sí mismos en el seno de una casta «intelectual» que no se relaciona con los «intocables».

Y sin embargo, todos estos «no contables», que han de conocer poco o mucho la contabilidad, deberían ser, un día u otro, solicitantes de «formación» o, por lo menos, de «información».

Todos ellos, dado que son generalmente vírgenes de todo conocimiento serio en este terreno, habrán adquirido consciente o inconscientemente unas migajas de términos mal definidos o habrán llegado a unas certezas y convicciones erróneas, que todavía harán más difícil la tarea de los enseñantes.

4. El ejemplo y la generalización

Por todos estos motivos he tomado el dominio de lo contable y financiero •como ejemplo de pedagogía aplicada.

Este terreno presenta, en efecto, un doble interés: enseñanza de cultura general, supone el dominio de una técnica; además su estudio, para los no ini-

Por esto me parece indispensable, antes de cualquier actividad de INFORMACIÓN o de FORMACIÓN, saber plantearse las BUENAS PREGUNTAS, y TODAS LAS PREGUNTAS, con la voluntad de encontrar respuestas satisfactorias a todas ellas.


ciados y los que creen serlo, requiere un camino pedagógico tanto más cuidado, cuanto que la materia no resulta a priori atractiva para la mayoría.

Espejo de la empresa*, incluso si resulta deformante, el campo contable y financiero es el reflejo de su actividad. Es el punto de confrontación y el intérprete de todas sus funciones* y se presta admirablemente al juego de la inter-disciplinariedad.

Sin embargo, añade sus propias dificultades a las que pueden encontrarse cuando alguien ha recibido el encargo de informar o de formar en cualquier terreno.

1. Cuestiones previas a toda acción pedagógica

«Un libro bello es aquel que siembra con profusión puntos interrogativos».

Jean COCTEAU*

Si es verdad que la comodidad y lo natural, la satisfacción recíproca de los alumnos y del enseñante son factores necesarios en toda actividad pedagógica, un estudio sistemático y taxonómico aparece como indispensable.

Este estudio ha de llevarse a cabo preferentemente en grupo, o bien entre formadores, o bien con representantes de los que han de ser formados o informados. El grupo ha de incluir técnicos del oficio y enseñantes profesionales.

Se plantearán en común las cuestiones fundamentales de las cuales depende el éxito de la acción pedagógica:

1. El orden de las cuestiones

Puede parecer paradójico abordar el problema del ORDEN de las cuestiones antes de enumerar estas cuestiones mismas. Pero todo el mundo sabe que los pasos de la Pedagogía no son necesariamente los de una lógica que podría conducir, de manera deductiva, de lo principal a lo secundario, o por el contrario, de manera inductiva, del ejemplo concreto a la generalización teórica.

Yo he mantenido adrede, en esta obra, el orden cronológico, que me parece el mejor para ordenar las preocupaciones de los formadores.

Por esto he elegido el estudio inicial de los objetivos, es verdad, pero he situado, por ejemplo, el problema de la localización y de los locales antes que el de los contenidos y programas, o bien la cuestión de los que van a intervenir, antes que la de los métodos pedagógicos.

2. Las cuestiones fundamentales

1. ¿Qué objetivos? 2. ¿Qué públicos? ¿Qué auditorios? 3. ¿Qué duraciones? ¿Qué horarios? ¿Qué frecuencias? ¿Qué presentación? 4. ¿Qué lugares? ¿Qué locales? ¿Qué condiciones materiales? 5. ¿Qué contenidos? ¿Qué programas? ¿Qué preguntas? 6. ¿Qué concepción pedagógica?


7. ¿Quiénes van a intervenir? ¿Qué cualidades han de tener? ¿Cómo hacer salir del nido al pájaro raro? ¿A qué precio?

8. ¿Qué métodos pedagógicos? 9. ¿Qué medios pedagógicios?

10. ¿Qué soportes escritos? 11. ¿Qué intercambios con el medio y la empresa? 12. ¿Qué evaluaciones de los alumnos? ¿Qué evaluaciones de los enseñantes?

Me esforzaré, en las páginas que seguirán, en precisar todas estas cuestiones, subrayaré las dificultades que presenten, sugeriré soluciones siempre que se puedan generalizar.

No tengo la pretensión de considerar estas soluciones como modélicas, pero todas ellas habrán sido objeto de reflexión, habrán sido aplicadas y valoradas en numerosas acciones de información y de formación: en formación inicial y en formación permanente, en instituciones de enseñanza y en empresas, en el sector público y en el privado, en Francia y en el extranjero.

De todas estas cuestiones, la primera ha sido siempre:

¿CUALES SON LOS OBJETIVOS?

2. ¿Qué objetivos?

«¿De qué se trata?

FOCH*

En el campo de la pedagogía, la cuestión es más amplia de lo que parece y las respuestas, múltiples, pueden ser a veces contradictorias.

1. Los objetivos generales

¿Se trata de educar o sólo de enseñar? Cosa que no está tan mal «Se forman las plantas mediante el cultivo y los hombres mediante la educación» decía Rousseau . «Ninguna educación transforma a un hombre, lo despierta» completaba Barres*. No citaré a Herriot*, que, según parece, lo habría «robado.: a Selma Lagerlöf : «la cultura es lo que queda cuando uno ha olvidado todo»

Para mi «enseñar», sean cuales sean las formas y las disciplinas, es siempre despertar e incitar a aprender, criar y cultivar a partir de su experiencia estimular por ejemplo, ayudar a franquear obstáculos, animar y guiar, dejar autono-

Pero también Pero t a m b i é n pueden plantearse otras cuestiones. ¿Hace falta dispensar o

hacer participar? ¿en que grado? ¿Es necesario seducir, convencer o imponer? «La tiranía siempre tiene premisas dichosas» advertía Racine*. ¿Se quiere destruir o construir? ¿Hacer ambas cosas? ¿Simultáneamente o una después de la otra.? ¿Hay que privilegiar el interés colectivo del grupo o el del individuo? ¿Hay que adoctrinar o practicar un laicismo* total en el sentido más amplio de la pala-ora. ¿Quiere uno generosamente hacer al auditorio beneficiario del máximum de claridad y saber o por el contrario se prefiere ocultar para conservar el poder? ¿Hay que formar únicamente en funión de las necesidades momentáneas del mercado y de las empresas (no siempre bien delimitadas)? ¿Se trata de las necesidades de hoy o de las previstas para mañana? ¿Hay que hacer abstracción de las mismas? ¿Se quiere imponer una sancion o dejar plena libertad? ¿Es cuestión de experimentar nuevos métodos pedagógicos o de aplicar modelos ya comprobados? En fin, ¿ha recibido uno el encargo de formar o de informar?

2. Los objetivos específicos

Desde el prólogo he intentado distinguir la INFORMACIÓN de la FORMA-CIÓN. Puede ser interesante ir concretando y aplicar a la enseñanza contable y "financiera" limitándonos en todo lo que va a seguir a la contabilidad fundamental (del documento* al análisis de los cuadros sintéticos*).

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¿Qué esperanzas? ninguna, vagas, precisas, generales, específicas.

¿Qué efectivos de grupo? menos de 5, de 5 a 12, de 12 a 25, de 25 a 50, más de 50.

¿Qué heterogeneidad? intencionada, de hecho.

¿Qué clima en la empresa? sereno, participativo, contestatario, enojoso, dinámico, jerárquico, laxista.

¿Qué interés o gusto por la materia? etc.

2. El conocimiento del público: ¿Por quién? ¿Cuándo? ¿Cómo?

¿Por quién?

— De una manera general por los que piden información o formación ante todo (lo cual está lejos de ser el caso siempre).

— Por el organismo o institución que se compromete a informar o a formar. Este estudio del conocimiento de los públicos no se ha llevado a cabo siempre con el rigor y la precisión que serían de desear.

— Por los animadores, formadores, enseñantes que han de considerar este conocimiento en profundidad como condición sine qua non de todo éxito pedagógico.

— Por todos los individuos que componen el grupo de información o de formación, que puede constatar y descubrir la heterogeneidad de las procedencias, de las experiencias, de los objetivos y darse cuenta de la riqueza de los intercambios.

Una de las grandes cualidades de la formación heterogénea es la toma de conciencia del otro, el aprendizaje de la comunicación, del aprecio, de la tolerancia, de la eficacia del trabajo en común, cuando se han clarificado los objetivos y los medios.

¿Cuándo?

Preferentemente antes del inicio de la información o de la formación. En el peor de los casos, al empezar esta acción y de manera concisa.

¿Cómo?

— Antes del inicio de la información o de la formación:

Mediante el establecimiento de «dossiers» individuales, donde figurarán las respuestas a las principales cuestiones (cf.: CUESTIONES PARA UN MEJOR CONOCIMIENTO DE LOS PÚBLICOS, pág. 25).


Por el establecimiento de un cuadro sinóptico o, como mínimo, una lista que dé una visión de conjunto de la composición del grupo, de sus tendencias, de sus detalles.

— Desde el principio de la información o de la formación:

Mediante una mesa redonda de presentación, que debe incluir siempre la del animador (preferentemente al final) y puede hacerse individualmente, o «a mano alzada» según el número de efectivos y con la preocupación constante de respetar el tiempo previsto para la pregunta y las respuestas: «¿QUIENES SOMOS?»

Para el animador, que propone oralmente un número de preguntas concisas y limitadas, es la posibilidad de percibir desde el primer momento el perfil global y medio de su público, así como las tendencias de cada uno de los participantes: rigor y respeto a las preguntas y a su orden, complejos de inferioridad y de superioridad, capacidad de comprensión y de conversación, coherencia e incoherencia, etc.

También es para el animador la ocasión de tranquilizar al auditorio, de testimoniarle su atención, su interés, de darle seguridad al tiempo que expresa su deseo de «elevar progresivamente los niveles».

3. Preguntas a los asistentes

¿Qué estado civil? (1)

¿Qué empresa?

¿Qué actividad en la empresa?

¿trabajo «aislado» o en equipo? ¿responsabilidad jerárquica o no? ¿a qué nivel?

¿Qué experiencias profesionales anteriores?

¿Qué nivel de instrucción general alcanzado? ¿Cómo? (2) autodidacta, formación, etc. ¿Qué niveles eventuales de conocimientos contables y financieros? — un poco, mucho, apasionadamente, locamente, en absoluto? — qué diplomas eventuales, qué formación, qué información anteriores: ¿Dónde?

¿Cuándo? ¿Cómo? ¿Cuánto tiempo? — ¿los ha «sufrido» V. o piensa que le han resultado «beneficiosos»? ¿Qué conocimiento de los objetivos del programa, de los métodos pedagógicos? un poco, mucho, nada.

(1) ¿QUE EDAD? Eventualmente se puede prescindir de esta información. ¡Ya no estamos en el siglo XVII!)

(2) El animador matiza y precisa que no se trata de una información que implique algún juicio de valor, sino que simplemente le permitirá adaptar mejor su lenguaje y sus comparaciones.

Aprovecha la ocasión para señalar que una aproximación inteligente a la Contabilidad no requiere «el manejo de las integrales» y que instrucción, inteligencia y buen sentido no van necesariamente unidos.

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¿Es V. voluntario, designado, o voluntario-designado? — si designado, ¿por quién? — ¿desde cuanto tiempo hace? ¿desde ayer? — ¿se siente V. satisfecho? ¿forzado? ¿obligado? ¿por qué?

¿Cuáles son sus motivos personales? — ¿información o formación? — ¿adquisición de técnicas y tactos en el oficio? — ¿necesidad de una cultura complementaria? — ¿adquirir técnicas y cultura? — ¿necesidad de conversación? — ¿necesidad de buscar empleo? — ¿elevación de niveles en vistas a un puesto futuro? — ¿considera V. la posibilidad de enseñar, de formar, de transmitir? — etc.

¿Cómo ha conocido V. esta formación (o esta información)? — ¿solo o aconsejado? — ¿por casualidad o metódicamente?

¿Conoce V. personas que hayan seguido esta misma formación (o información)? — ¿quién? ¿colega, superior, colaborador, amigo, pariente? etc. — ¿cuándo? ¿dónde?

¿Están todavía «vivos» después de haber seguido el curso? — ¿piensan que lo han «soportado» o que se han «beneficiado»? — ¿las dos cosas?

etc.

Después de asegurarse el estudio de los objetivos (generales y específicos) de los oyentes y de sus motivaciones, el formador deberá preocuparse de las HORAS IMPARTIDAS, de los HORARIOS POSIBLES y de las FRECUENCIAS PREVISTAS.

4. ¿Qué tiempos o qué duración? ¿Qué horarios? ¿Qué frecuencias? ¿Qué escalonamiento?

« Te tengo ocho días conmigo y te inicio en mis métodos».

Jules ROMA/NS*

1. Los tiempos o duración

Los tiempos globales:

Dependen, naturalmente, de los objetivos (sobre todo información o formación) de los oyentes (niveles; heterogeneidad, efectivos, etc.), de lo ambicioso o limitado de los programas* (contabilidad fundamental, análisis de los costes, análisis financiero, etc.), de los animadores, de los medios y materiales de que se pueda disponer.

El tiempo consagrado a la preparación, la calidad pedagógica de los medios pueden abreviar los tiempos de animación propiamente dicha.

Personalmente opino que, si se trabaja solo, lo cual no es precisamente lo ideal, hay que contar por término medio con unas cinco horas de preparación seria, en una materia conocida, para una hora de animación eficaz.

Se ha de saber, sobre todo en «formación», que el EFECTIVO es un factor esencial para determinar la duración global y que inversamente; si se fijan los tiempos, habrá que tenerlo en cuenta para determinar el número de asistentes.

Para tener la misma eficacia pedagógica sobre cada individuo de un grupo de base doce, habrá que aumentar la duración prevista de una hora por individuo añadido al efectivo de base.

En cambio, en materia de «información», se podrán reducir los tiempos globales en un tercio si se hacen simultanear con un programa de «formación», economizando así los tiempos de adquisición de conocimientos, de su utilización Y de su control.

Se conseguirá la calidad de una información seria y completa gracias al cuidado prestado a la elaboración de soportes escritos, que incluirán aplicaciones progresivas acompañadas de sus soluciones.

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30 JEAN-P IERRE G R A P P I N

Los tiempos secuenciales: división de los tiempos globales:

En «información» como en «formación», la unidad de tiempo secuencial es la media jornada de 3 horas, ó 3 horas y media, o 4 horas, a condición de que se alternen los objetivos, los métodos y los medios pedagógicos, previendo y respetando una o dos pausas de veinte minutos cada una.

Contrariamente a la opinión de numerosos especialistas, no creo que la participación de la media jornada (en hora, hora y media, dos horas) tenga mucha importancia, porque las ventajas y los inconvenientes de cada fórmula se

equilibran. Se deduce de estas observaciones que los tiempos secuenciales cómodos

han de ser múltiplos de 3 h. o 4 h.:

3h, 6h, 9h, 12 h, 15 h, 18 h, 21 h, 24 h, ... 60 h, 90 h... 120 h.

4 h, 8 h, 12 h, 16 h, 20 h, 24 h, 28 h, 32 h, ... 60 h,... 100 h, 120 h.

De todos modos, la jornada de 7 horas con sus combinaciones: 4 h + 3 h, ó 3 h y media + 3 h y media parece también bastante equilibrada y permite duraciones globales múltiplos de 7.

7 h, 14 h, 21 h, 28 h, 35 h, 42 h, ... 70 h, ... 84 h, 126 h.

Las jornadas completas:

Si las jornadas de 6 h, 7 h u 8 h, incluso acumuladas (varios días consecutivos) se toleran cómodamente en formación continua, parece que se soportan menos bien en formación inicial.

La comida

Durante las jornadas completas, el mantenimiento de la atención, el esfuerzo que suponen la comprensión y la asimilación exigen unos tiempos de comida de una hora y media o dos horas, que facilitan los intercambios y el esparcimiento.

Tomemos un ejemplo, comparando los tiempos secuenciales y la duración global, sobre un mismo programa, en el cuadro de la información y después en el de la formación.

CLAVES PARA L A F O R M A C I Ó N E N L A E M P R E S A 3 1

LOS TIEMPOS SECUENCIALES: DIVISIONES DE LA DURACIÓN GLOBAL

Los tiempos comparados de la información y de la formación:


El enseñante y los alumnos pueden encontrarse más libres y menos nerviosos. Se abordan con frecuencia temas fuera de programa.

Más corto, no hay ocasión de intercambios y descansos. Más largo, riesgo de «dispersión» y de dañar la continuidad y la calidad de la atención.

2. ¿Qué horarios?

El trabajo de la mañana

Pienso que el trabajo de la mañana es de mejor calidad para el alumno y para el enseñante y que el «rendimiento» de dos mañanas de 3 horas es superior al de una jornada de 6 horas.

Se puede empezar a las 8 h, 8 h 30 m., 9 h, 9 h 30 m.

El reparto del trabajo durante la jornada completa

Teniendo en cuenta las advertencias precedentes, hay que reservar para la mañana las cuestiones que presentan más dificultad. Por la tarde se abordarán temas más sencillos o se alternarán objetivos y medios pedagógicos (13 h, 13 h 30 m., 14 h, 14h30m. ) .

Dos pausas de 15 minutos podrán eventualmente substituir la pausa de 20 minutos recomendada más arriba.

3. ¿Qué frecuencias? ¿Qué escalonamiento?

El seminario de varios días seguidos

Tiene la ventaja de concentrar la atención, de sumergir en un baño al alumno y al «maestro de natación», de hacer, de una parte y de otra, más sensible el progreso.

Pero también presenta inconvenientes. No permite la aclaración, la asimilación controlada ni el trabajo personal «libre». «Desnuda», durante el período concentrado, los servicios de la empresa y «amontona», para el asalariado, el trabajo sobre los despachos, las mesas de taller, las obras...

Frecuencia de las jornadas de formación

Para paliar los inconvenientes antedichos deberán escalonarse y repartirse las jornadas y las medio jornadas a lo largo de semanas incluso de meses, sea para favorecer la acción pedagógica, sea para responder a las exigencias de la empresa y del individuo, sea para conciliar las tres cosas.


El principio y el fin de semana no son días fastos en general. Pero la agrupación de dos o tres días en medio de la semana satisface a menudo: a la empresa, al enseñado y al enseñante.

- EL RESPETO DE LOS HORARIOS, LOS TIEMPOS Y LAS FRECUENCIAS.

Es una de las condiciones del éxito y la eficacia de la acción pedagógica.

Este respeto se impone ante todo al enseñante, si quiere que vaya seguido del de los enseñados. Estos deben obligarse a ello por su propio interés y por el del grupo.

Las empresas también deben respetar esta obligación. Convocar, si no es un caso de fuerza mayor, a un participante en una formación es significar al alumno y al enseñante que se da poca importancia a su trabajo.

Si los objetivos, los públicos, los tiempos y los horarios condicionan la formación, los LUGARES, los LOCALES y las CONDICIONES MATERIALES están lejos de ser desdeñables.

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5. ¿Qué lugares? ¿Qué locales? ¿Qué condiciones materiales?

Se suele considerar que basta atender a las cualidades del programa y de la animación, para que la «formación» o la «información» sean un éxito.

Yo pienso que la localización, la organización de los locales, el cuidado de las condiciones materiales son también factores de gran importancia.

1. La localización

El auditorio puede ser reunido en la empresa, en una residencia, en un establecimiento de formación.

Localización

en la empresa

en una residencia

en un establecimiento

de formación

Ventajas

— los propios de no cambiar las costumbres del auditorio,

— seguridad, — abundancia eventual de medios, — permite conciliar «formación» y

necesidad de estar en su «sitio» a los de provincias y asalariados en servicio en el extranjero,

— costes menos elevados, — «vigilancia» por parte de la em

presa, — posibilidad de reunir a los que es

tán en formación,

— «cambio de aires», desde todos los puntos de vista,

— impresión de libertad, de «vacaciones» para el grupo y para el animador,

— condiciones de vida eventual-mente «mejores», que pueden atraer inscripciones para la formación,

— «desconexión» del trabajo habitual,

— posibilidad, respetando las duraciones, de adaptar los horarios,

— posibilidad de deportes, juegos. .

— como en la residencia posibilidad de «baños»,

— locales bien adaptados en general a la acción pedagógica,

— numerosas posibilidades de «intercambios», con estudiantes de primera formación, con grupos de otras formaciones,

— el enseñante encuentra cómodamente sus habitudes, sus facilidades de intervención, de búsqueda de medios pedagógicos,

— para el grupo, impresión de clima de estudios más o menos superiores.

Inconvenientes

— no cambia las costumbres, — no hay intercambio con otros audi

torios, — abundantes riesgos de alteracio

nes más o menos justificadas, — impresión de vigilancia sentida por

el grupo y el animador, — a veces: animosidad, envidia, to

madura de pelo por parte de otros asalariados,

— a menudo, falta de medios pedagógicos adaptados,

— en general poco aprecio.

— sólo puede ser en régimen «continuo»,

— no se encuentran los medios pedagógicos deseados,

— por tanto, transporte obligado, difícil, pesado, costoso (id. documentación y ayudas y soportes),

— difíciles posibilidades de estudios aplicados,

— no hay ocasión de intercambios con otros ambientes

— imposibilidad de pasar por la empresa por la mañana temprano o por la tarde al final

— a menudo, caro.

— impresión de «escuela» no necesariamente deseada por los oyentes,

— adaptación necesaria a las posibilidades y exigencias del establecimiento, que no siempre son del agrado del auditorio,

— no siempre el esmero de un albergue, un hotel, un restaurante,

— impresión eventual de «fábrica de enseñar»,

— dificultades de contacto con la empresa y el exterior,

— posibilidad o no de dejar cada día

36

2. El local

JEAN-PIERRE GRAPPIN

Más todavía que la localización.el local interviene en el éxito de la acción pedagógica.

Su situación, su acondicionamiento, su adaptación a las necesidades del individuo que ha de ser «formado o «informado» en el interior de un grupo, así como a los deseos expresados por los animadores, deben ser la preocupación constante de los responsables de la formación.

Cualidades requeridas para un buen local de formación:

FACILIDAD DE ACCESO para todos, incluidos los disminuidos. BUENA SEÑALIZACIÓN.

- PROXIMIDAD DE: • los ascensores, • fuentes de documentación, • toilettes, • distribuidores de bebidas y bocadillos, • el restaurante, • las cabinas telefónicas.

- IMPRESIÓN DE CONJUNTO AGRADABLE: • buena disposición de las aberturas de

puertas y ventanas, • paredes claras, • cuadros, reproducciones, carteles,

poco numerosos pero bien escogidos, con aclaraciones en color,

• plantas verdes, si es posible con flores.

- BUENA ILUMINACIÓN, a ser posible modulable.

- BUENA CLIMATIZACIÓN y facilidad de regularla. No aire acondicionado, posibilidad de abrir las ventanas.

-ADAPTACIÓN AL EFECTIVO o vice versa.

- PERCHEROS ACCESIBLES y en nú mero suficiente para los alumnos y el animador.

- EXISTENCIA DE BIBLIOTECA Y ANAQUELES.

- MUEBLES, sin lujo pero confortables para alumnos y enseñantes.

- ASIENTOS, han de ser especialmente confortables. Los alumnos pueden verse obligados a permanecer en ellos ocho horas diarias y esto durante varios días...

— SUPERFICIES DE TRABAJO PARA LOS ALUMNOS: han de ser suficientemente amplias de largo y ancho como para permitir: • notas escritas y esquemas, • utilización de ayudas y cuadros de

gran tamaño, • documentación y soportes individua

les, • lugar para el nombre bien visible para

el animador y los otros miembros del grupo,

• empleo eventual de micro-ordenador.

— SUPERFICIE DE TRABAJO PARA EL ANIMADOR: ha de permitir al animador: • manejar cómodamente sus ayudas y

papeles, • guardar y distribuir después la docu

mentación destinada al grupo.

— NO FIJAR MESAS NI SILLAS El animador ha de poder modificar «la ambientación» y la organización de la sala para responder a las necesidades: • de trabajo en pequeños grupos, • de mesa redonda, • de distintas proyecciones.

— LA ORGANIZACIÓN ha de prever • cara al auditorio, la utilización de to

dos los medios de expresión con las dimensiones suficientes de altura y anchura: pizarras móviles cuadriculadas con tizas que se borren fácilmente, tablones con papel cuadriculado de buena calidad, rotuladores visibles, pantallas de proyección, etc.,

• ceniceros individuales en número suficiente, (no usados si el humo molesta a una sola persona),

• aguas minerales y vasos. • papeleras suficientes como para po

der exigir al auditorio el respeto al local.


3. Las otras condiciones materiales

La información siempre disponible acerca de:

— la empresa, la «residencia», el establecimiento de formación (y en él la localización de la enfermería),

— las modalidades de transporte y planos correspondientes, — el memorial del programa, de los tiempos, de los horarios, — la composición del grupo y detalles sobre los participantes por medio

de:

• listas, • etiquetas de identificación, • badges o insignias.

— la lista de los animadores, su especialidad y sus títulos.

La puesta a disposición de los medios elementales:

— papel cuadriculado de gran formato en cantidad suficiente para el conjunto del grupo,

— lápices y gomas de buena calidad que permitirán utilizar aplicaciones se-miprogramadas, previamente impresas, punteadas,

— bolígrafos o lápices de colores, — dossiers, carpetas que permitan la clasificación de la documentación re

cibida, — si el presupuesto lo permite, portafolios con la marca de la empresa, de

la residencia o del establecimiento de formación.

La puesta a disposición, prevista y organizada, de los instrumentos pedagógicos:

Ver «¿Qué medios pedagógicos?» Pág. 75.

Comida: calidad y cantidad de comidas:

Es un elemento muy importante. La comida ha de ser, para los alumnos y para el enseñante, un momento de satisfacción y de descanso.

No ha de ser ni un festín gastronómico (sobre todo la comida que precede los trabajos de la tarde), ni un bocadillo de mediocre calidad tragado con prisas.

Es también uno de los «recuerdos» de la estancia: su equilibrio y su atractivo no son nada desdeñables.

Eventualmente, calidad y confort mínimo del hospedaje.

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4. ¿Quién ha de velar por la localización, el arreglo de la sala y las otras condiciones materiales?

Son, que quede esto bien claro, los responsables de la «formación» o de la «información» en el más alto nivel antes de iniciar la actividad pedagógica.

Pero también ha de haber un miembro del personal cualificado que antes, durante y después, ha de seguir toda la operación y estar a la entera disposición de las necesidades de los enseñantes y de los alumnos.

Es también, y antes que nada, el animador quien ha de poseer cualidades de «factótum». No es que haya de preverlo todo, prepararlo todo o verificarlo todo, pero sí que ha de ser capaz de hallar la manera de paliar todas las carencias.

Lo debe a su auditorio, a la organización que representa y a la vocación que ha de ser la suya.

A pesar de todos los estudios y los esfuerzos constantes que necesitan, las condiciones materiales de calidad han de parecer «naturales» a los enseñados, los cuales se beneficiarán de las mismas sin tener que preocuparse por su existencia.

Ahora que son conocidos: los objetivos (capítulo 2, pág. 23), los públicos (capítulo 3, pág. 25), los tiempos, los horarios, las frecuencias (capítulo 4, pág. 33), la localización, la sala y las condiciones materiales (capítulo 5, pág. 35) ya es hora de estudiar LOS CONTENIDOS, LOS PROGRAMAS Y SUS SECUENCIAS.

6. ¿Qué contenidos? ¿Qué programas? ¿Qué secuencias?

Los tres términos: contenidos, programas y secuencias están estrechamente entrelazados. No hay un contenido serio sin un programa definido, ni un programa coherente sin unas secuencias progresivas y articuladas.

1. ¿Qué contenidos?

Si hemos de creer a la sabiduría popular «¡qué importa el continente, mientras se llegue a la embriaguez...!», el contenido debería crear esta embriaguez: es decir, excitar, alegrar, transportar, arrebatar, alcanzar el éxtasis de la felicidad y del amor propio...

Es mucho pedir a los contenidos incluidos en los programas, pero tampoco hace falta que contenidos y programas conduzcan a los enseñantes y enseñados al hastío, al rechazo, a la asfixia que impide todo desarrollo, a las convulsiones que amenazan con dejar a los espíritus sumidos en un estado de rigidez permanente...

Los contenidos han de ser substanciosos, necesarios, delimitados, definidos, ricos, «articulables». Han de estar situados en el tiempo y en el espacio. Su título y su presentación, como la etiqueta de un producto, permitirán la información concisa sobre la substancia y la cantidad.

Han de evitarse varios escollos: Los contenidos no han de estar vacíos de substancia, pero su excesiva riqueza amenaza con desanimar y hacer imposible cualquier acción pedagógica debido a su densidad.

El contenido ha de ser «asumible», gota a gota, vaso a vaso, sin rebosar. En ningún caso, la moda o el «esnobismo» pedagógico de nuevos

continentes puede substituir a la calidad de los contenidos, a su misma existencia.

2. ¿Qué programas? «¿Es un suicidio?... o un vasto PROGRAMA!...»

se preguntaba inquieto Charles De GAULLE*

El programa (del griego «programma»: lo que se ha escrito antes). Ha de ser previamente calculado, previsto, organizado, descrito y anunciado para res

ponder lo mejor posible a las necesidades y características del contenido y del publico.

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Si el programa es la organización del conjunto de conocimientos enseñados en un ciclo de estudios, es también una serie de etapas y actuaciones que se han de llevar a cabo para conseguir un rebultado: alcanzar los objetivos.

El programa ha de ser coherente, riguroso, claro, articulado y capaz de moti

var.

El programa puede presentar, sin embargo, a menudo graves DEFECTOS y graves LAGUNAS:

«El PROGRAMA de clases que leyó en el tablón de anuncios produjo en él un efecto de aturdimiento».

Gustave FLAUBERT*

• A veces ha sido redactado por autores que no han ejercido nunca, ni profesional ni pedagógicamente, o que han olvidado sus experiencias pasadas y no tienen en cuenta la evolución de las ideas, de las técnicas y de los públicos.

• Raramente se han considerado previamente los objetivos. • Es confuso inextricable, o porque su autor no ha sabido ordenarlo, o porque no

ha querido, para hacerlo más temible, más inaccesible, más «superior» • Es poco claro, porque se ha utilizado, para hacerlo bien, un lenguaje esotérico,

que uno sabe guardar para «quedarse con el secreto». • De la misma manera se ha preferido lo abstracto a lo concreto, lo teórico a lo

práctico, no para «cultivar» sino para «hacer el intelectual». A veces uno se pregunta si ciertos autores de programas (véanse temarios de exámenes y oposiciones) han sido escritos para responder a las necesidades de los estudiantes, o... para «situarse» uno a la altura de sus colegas, de sus «inspectores»,

• El programa no precisa en general la duración prevista para el tratamiento de una materia. En consecuencia, una sola palabra del programa puede exigir varias horas de intervención y explicaciones, mientras que muchas páginas del mismo programa describen, disecan y diluyen unas informaciones de menor interés, que pueden ser expuestas en un período de tiempo relativamente breve.

• No se pone a menudo el acento en lo fundamental en relación a lo accesorio, utilizando, por ejemplo, caracteres e intensidades de impresión diferentes.

• Tampoco precisa, en cada etapa, cuáles son los conocimientos mínimos que se han de adquirir para acceder a la siguiente.

El PROGRAMA: «Contrato»

Es un compromiso mutuo entre el enseñante y el enseñado, que supone que ha sido, de entrada, leído y entendido por ambas partes.

Lo cual significa a continuación para el ENSEÑANTE: recordarlo, someterse a él, tratarlo completamente, no salirse de él (con el riesgo de desflorar las intervenciones de un colega), no atenuarlo (para satisfacer las exigencias más o menos conscientes, más o menos explícitas de los estudiantes), en una palabra, utilizar todos sus conocimientos y su talento a fin de respetarlo («... un profesor tiene la obligación de no salirse de su programa», Ernest RENÁN*).

Naturalmente, este profesor debe abrir sus explicaciones a la vida, ¡lustrar, animar por todos los medios nobles que juzgue buenos para «servir» mejor al auditorio y al programa.


Para el ENSEÑADO, respetar el programa y el contrato es tenerlo presente y seguirlo, saber que cualquier retraso o falta perjudican a la inteligencia y a la cohesión de su formación y será la causa de sus dificultades, así como de su eventual fracaso.

3. ¿Qué secuencias?

— Se puede definir una secuencia como una ilación ordenada de términos, pero también, lo mismo que en el terreno de la cinematografía, un conjunto de planos seguidos que constituyen un todo respecto a una acción dramática determinada.

— Se tratará pues de analizar, clasificar, elegir y organizar las secuencias de un programa para, al tiempo que se respetan los contenidos, alcanzar los objetivos y servir mejor a los oyentes. Es decir, determinar y decidir la repartición de las escenas sin cortes ni rasgaduras.

— Convendrá alternarlas secuencias intensas por su argumento, su intensidad o complejidad con secuencias más relajadas por el fondo y la forma. Habrá que mantener constantemente la preocupación por el equilibrio, el progreso, el enlace de las secuencias entre sí, a pesar de su necesaria e indiscutible autonomía.

— Cada secuencia ha de aparecer como un todo natural(incluso si ha sido objeto de una larga preparación y estudio) y este «todo» ha de inscribirse harmoniosamente en el conjunto del programa. Se estará atento constantemente, en cada secuencia, para fijar los objetivos, determinar los términos, situar subidas y bajadas, alternar los medios pedagógicos, prever las modalidades de evaluación, comprensión y adquisición.

— La elección, la elaboración, el equilibrio y el enlace de las secuencias son, por lo menos, tan importantes como el cuidado empleado en la elaboración del programa, el cual se hallará muchas veces clarificado y mejorado por este nuevo trabajo de las secuencias.

Véase un ejemplo de contenido, del programa y de secuencias en el Anexo II (pág. 125).

Ahora que están:

— fijados los OBJETIVOS, — conocidos los PÚBLICOS, — escogidos los LUGARES, — determinados los TIEMPOS, — cerrados los PROGRAMAS,

es indispensable definir con precisión la CONCEPCIÓN PEDAGÓGICA que debe animar a todo formador.

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7. ¿Qué concepción pedagógica?

«La formación no se limita a la adquisición de saberes y diplomas, sino que ha de influir en el conjunto de la formación de la personalidad: aptitud para vivir en sociedad, ejercer un arte, utilizar cada uno sus conocimientos, expresarse, resolver los problemas y reconocer los valores morales». Profesores de la Universidad de Tennesse en Knoxvil/e* (Le Monde, 22/05/86).

1. Una pedagogía generosa

— «GENEROSUS» para los latinos era: ser de buena raza, mostrarse grande y noble, desinteresado y entregado, valiente y magnánimo.

— Sin sensiblería, sin afectividad exacerbada, la pedagogía ha de ser generosa; esto es, aportar un apoyo, una ayuda, un sostén con bondad, caridad, humanismo* y humanidad*.

— Como una tierra generosa, la pedagogía ha de ser fecunda, productiva, fértil, rica, fuerte y vivaz, tónica.

— La pedagogía es también: «saber dar el máximum», superarse en favor del auditorio, aceptar «abrirse», distribuir generosamente sin recibir siempre algo a cambio y, como el pelícano, saber destilar un alimento espiritual predige-rido (en el buen sentido de la palabra, para alimentar con sus «entrañas» al auditorio más hambriento.

— La generosidad, para el pedagogo consiste en rechazar trabajar sólo para los mejores (que, después de todo, no tienen necesidad de él), sino en aplicar todos los esfuerzos en bien de la media del grupo, procurando mirar algo más arriba para elevar el nivel, despertar el gusto por el esfuerzo y el progreso. Es «soportar» a los más débiles.

— Pero también es no hacer perder tiempo a los «mejores», previendo, en el cuadro del programa, aplicaciones más elevadas, más fuertes.

Es subrayar, para estos últimos, las etapas y los medios de aproximación pedagógica para llevarlos, en un segundo estadio, a distribuir, ellos también, con generosidad, la información y el saber, es esbozar una formación de formado-res, dar el gusto de la comunicación, de la enseñanza.

— Una pedagogía generosa es comprender sin admitir necesariamente, pensar siempre al mismo tiempo en respetar al individuo sin sacrificar el grupo y viceversa.

— El pedagogo («paidagogos»: el que conduce), nunca debe olvidar los dos sentidos de la palabra «interés»; no confundir lo que «interesa» al auditorio con lo que es de su «interés» adquirir.


Darle y darse gusto no es necesariamente servir el interés de los oyentes. — El «pedagogo generoso» ha de aceptar perder cierto poder al repartir

con generosidad el saber. Debe alegrarse de ser copiado, «robado», «imitado», «despojado» por su auditorio y muchas veces por sus mismos colegas.

— Para la empresa, tener una pedagogía generosa es admitir que los costes de formación (dinero, tiempo, etc.) sirven no sólo a la misma empresa, sino también eventualmente a las empresas de la competencia, esto es al sector económico de la que depende, así como a la sociedad y a la nación entera.

— La generosidad, en pedagogía, es: AMAR para el OTRO, creer en el hombre, saber que tiene en sí ciertas riquezas y sin cansancio, sin tener miedo de ensuciarse las manos al separar la ganga.

2. Una pedagogía inteligente

«He visto poca inteligencia más precoz, más fina; más rápida, más sensible que la suya».

Paul VALÉRY*

— ¿Sin generosidad, la pedagogía puede ser inteligente? Pienso que no. Enseñar es no sólo amar a los hombres, sino también amar la vida, creer en el progreso, en la «gota de agua», desarrollar, ante todo, la facultad de ADAPTACIÓN, para sí mismo y para los otros.

— Si, según H. DELACROIX*,... «la inteligencia es una máquina de fabricar sistemas de abstracción», se debe considerar que no todas las formas del espíritu intervienen al mismo tiempo, de la misma manera, con la misma intensidad.

— La inteligencia pedagógica es, ante todo, reconocer el derecho a la diferencia, sin emitir enseguida juicios de valor: es llevar a todos los individuos del grupo a reflexionar, a discernir, a calibrar, a dudar.

Lo cual implica que el pedagogo conoce y domina todos los pasos inductivos* y deductivos*, todos los medios nobles para escoger mejor y mejor adaptarlos a los diferentes perfiles del auditorio.

— El deber de una pedagogía inteligente es conducir al hombre a «inquietarse», a «dudar», a «criticar», a «llegar a ser intelectualmente libre».

Esto supone, de entrada, que el camino será coherente y que se despertarán las dudas después de haber construido, no al mismo tiempo que se construye.

— Una pedagogía inteligente enseña a detectar inmediatamente lo FUNDAMENTAL DE LO ACCESORIO, lo cual pasa inevitablemente por el análisis, la clasificación, la síntesis, etc., «el análisis de la síntesis», con un deseo de crear «el automatismo de la inteligencia».

— André GIDE* decía «...hace falta gracia para hablar bien, la inteligencia es suficiente para escuchar».

Formar inteligentemente es enseñar a escuchar bien, a leer bien, a ver bien, a sentir bien. Esta exigencia es la primera y general, sean los que sean los niveles, los campos y la naturaleza de la enseñanza.


La mayor parte de las dificultades de los oyentes provienen del olvido o del rechazo de ciertos formadores de asegurarse de la existencia previa de estas cualidades.

— «Era una inteligencia notable y un organizador de primer orden», Jules ROMAINS*.

Una formación inteligente supone talento de organizador: Organización de su pedagogía, organización de los trabajos del grupo, organización del uso de los medios pedagógicos, etc.

Este sentido de la organización se aprende pero ha de llegar a ser natural. En la medida que lo posea el animador, los individuos del grupo podrán aprovecharse de él. Es una cualidad indisociable de «la inteligencia» —facultad de adaptación».

— Una pedagogía inteligente rechaza distinguir y sobre todo contraponer «TÉCNICA» y «CULTURA». El pasado histórico, las civilizaciones, las religiones y las ordenaciones jurídicas de los países latinos han conducido a muchos intelectuales (¿o falsos intelectuales?) a complacerse en esta oposición artificial, que permite un cierto elitismo, etc.

«A menudo resulta de buen tono DESPRECIAR lo que uno no es capaz de DOMINAR...».

— La inteligencia pedagógica es también el conocimiento y la posesión de todos los medios de un arte, un estado de comprensión recíproca íntima e intuitiva, una complicidad de buena ley, una connivencia que permite eventualmente unos «signos de inteligencia» con el auditorio.

— Es finalmente el reparto con él de todas las cualidades, que permitirán a los individuos del grupo y al animador vivir, durante todo el tiempo de la formación, «en buena inteligencia», simpática y eficaz, para alcanzar los objetivos.

3. Una pedagogía honesta intelectual y moralmente

¿Puede uno ser «honesto intelectualmente» y «deshonesto moralmente»? 0 bien «honesto moralmente» y «deshonesto intelectualmente»? Si la pregunta es posible, la respuesta parece difícil porque la distinción parece muy sutil. Probémoslo, de todos modos.

Una pedagogía honesta intelectualmente

— Aceptar formar es aceptar ser un ejemplo, un modelo «transparente». La manera de enseñar es por lo menos tan importante como lo que se enseña.

— Enseñar es también compartir la información, y por ende también es en parte compartir el poder: hacer todo lo posible para que esta información llegue a los enseñados completa en lo fundamental, clara en su progreso ordenado, luminosa en su expresión.

— Es por tanto ante todo definir con precisión, apoyarse en ejemplos, o en imágenes, para segurarse de que animador y oyentes van a hablar el mismo lenguaje. No darse cuenta de lo borroso y confuso es grave; cultivarlo es un delito.


— Crear confusión es: no recordar los objetivos ni los programas, no respetarlos, no delimitar bien sus etapas, aceptar pasar a la etapa siguiente sin haber asegurado lo anterior, tender trampas inútiles, «poner el acento en lo accesorio» en lugar de insistir en la adquisición y progreso seguro de lo básico.

— Ser «honesto intelectualmente» es aceptar el riesgo de pasar por «primario o elemental» a los ojos de los imbéciles, al rehusar las palabras abstrusas.

Durante cuarenta años de oficio me ha ocurrido, al menos una vez al año, oír: «Vd. no debe ser un gran profesor, porque se le entiende todo (!)»

Hace unos años un «responsable pedagógico», que tuvo que hacer la inspección de mis apuntes multicopiados anuales, escritos y corregidos cada año, de mi curso de gestión contable y financiera (apuntes que permitían la presencia del 95% de los alumnos hasta la última sesión), me decía amablemente: «¡Está muy bien!... Pero no podría Vd. hacerlo un poco menos claro, algo menos explícito... Estamos en la enseñanza superior (!)»

— Ser «honesto» intelectualmente es estar seguro de conocer, de respetar y de hacer respetar todos los «pluralismos». Pluralismos de las maneras de ser debidas a los caracteres, a las razas, a las religiones, al ambiente familiar, al nivel de instrucción, etc. Pluralismos de disciplinas en la enseñanza, de funciones en la empresa. Diversos enfoques económicos y políticos. Pluralidad de teorías, etc.

La honestidad no consiste en pretender detentar la verdad, sino mostrar al auditorio que enseñar es conducir a los hombres para que tiendan, en un largo trayecto, a la consecución de un fin u objetivo de múltiples caras, conocidas y desconocidas.

Es mostrar, por ejemplo, que los enfoques de la contabilidad han sido a lo largo de la historia: materiales, aritméticos, jurídicos, económicos y financieros, pero que, si actualmente yo considero este último enfoque como preferible, las otras teorías todas contribuyen a la comprensión y conocimiento de la Partida Doble*, de la Cuenta de Resultados* y del Balance* (1).

— La honestidad intelectual es la difícil búsqueda de la objetividad, del rechazo del dogmatismo. Es poder, el mismo año y ante el mismo auditorio, que se inicia en las doctrinas económicas, tratar del capitalismo y del marxismo, ¡sin tomar partido, sin proselitismo!

¿Cómo? quizá indicando de entrada, con este mismo deseo de objetividad, cuáles son las fuentes de todas las fuentes; después, para cada doctrina, cuáles son los argumentos de sus partidarios y los de sus detractores; finalmente, recomendar a los individuos que constituyen el auditorio que se forjen ellos mismos, con todos estos medios, sus propias opiniones.

— Para ser honesto intelectualmente, es necesario también no permitir que sean enmascarados los contenidos por la utilización de continentes «llamativos», ambiciosos o demasiado sofisticados, para satisfacer a una moda, a un entusiasmo o a un afán exagerado de modernidad. Es necesario que el árbol no esconda el bosque y que la «nueva cocina» no deje al estudiante con su hambre de saber.

(1) Ver Anexo II (pág. 129).


— La honestidad intelectual es aceptar, eventualmente y sin abusos, responder a determinada cuestión: «¡No lo sé! o ¡se me ha olvidado!, pero me informaré enseguida y os daré una respuesta en breve». Cosa que es muy preferible a una respuesta esquiva, una mentira, o una cosa ajena a la pregunta considerada arbitrariamente estúpida.

— El enseñante «honesto intelectualmente» propone unos controles de evaluación que puedan ser abordados por el enseñado en función de su nivel, del programa explicado, del tiempo empleado y de la claridad buscada del texto. La corrección seria, el baremo anunciado, la nota otorgada, la corrección propuesta, deben ser coherentes. Exceptuando las condiciones de un concurso u oposición, las calificaciones abundantes anormalmente bajas (o altas), los fracasos sistemáticos numerosos y vengativos juzgan más al enseñante que al enseñado.

Una pedagogía honesta moralmente

«Ciencia sin conciencia no es más que ruina del alma».

François RABELAIS

Lo SAGRADO, tanto en información como en formación es el respeto a la dignidad de los públicos y de los auditorios.

Para respetar esta dignidad, el formador debe ante todo asegurarse de su propia honestidad moral a fin de continuar por ser un ejemplo para su auditorio.

— La honestidad moral del formador consiste fundamenta/mente en no aceptar formar, si carece de la debida COMPETENCIA.

Esta competencia presenta tres facetas: como mínimo la de SABER (es esencial dominar el contenido para asegurar el éxito de la formación), pero principalmente la de SABER HACER (tacto) indispensable para saber hacer que los otros HAGAN.

— Respetar honesta y moralmente al auditorio es respetar los objetivos, los contenidos, los programas, los tiempos dedicados a cada tema, los horarios.

También es no rehusar entregar (por ejemplo), so pretexto de modernismo, aquello con que uno mismo se ha enriquecido: lo cual es otra manera de conservar el poder (!)

— La honestidad moral es también el rechazo de todas las DEMAGOGIAS:

• la demagogia del «yo sólo trato lo que os interesa», • la demagogia de la actitud abandonada en el vestir, que hace «in», «un-

der»..., • la demagogia de denigrar sistemáticamente la empresa, el organismo de

formación que os emplea y os hace confianza para formar («no se debe escupir en la sopa que nos alimenta»...),

• la demagogia del laxismo, que conduce a la complicidad: «Pórtate bien, yo te dejaré tranquilo (!)» «Tus horarios serán los míos, yo no te controlaré, mis notas, sin embargo, serán superiores a la media».

JEAN-PIERRE GRAPPIN

• la demagogia del falso modernismo: «Puesto que debo prepararte para el futuro, es totalmente inútil que te informe acerca del patrimonio cultural, sus orígenes, sus raíces...»,

• la demagogia de las modas pedagógicas «Prétes á porter», que no embellecen necesariamente.

— Una pedagogía honesta moralmente debe buscar sin desmayo el equilibrio entre la tolerancia y el rigor, entre la libertad que se debe al auditorio y los conocimientos que uno tiene la obligación de transmitirles.

— En pedagogía, la honestidad moral es también: haber reflexionado sobre las «reglas del juego», haberlas expuesto con claridad (sin olvidar repetirlas).

Es, después de haberlas enunciado, no cambiarlas durante el curso del juego.

— Ser un pedagogo honesto moralmente es también respetar el «nulla pena sine lege» de los juristas: ninguna infracción debe ser reprimida, si una ley no establece lo que es y en qué incurren los infractores.

— La honestidad moral del pedagogo debe conducir a un cierto número de RECHAZOS:

RECHAZO de ser aconsejado en pedagogía por hombres que no la han estudiado y vivido o bien que esconden sus fracasos punzantes tras doctas elucubraciones; como en ciertos países (en Francia no, naturalmente), algunos psico-sociólogos utilizan los auditorios para encontrar soluciones a sus problemas personales, o bien como ciertos consejeros en contratación han escogido este oficio, en el que se dicen expertos, porque sus propias candidaturas, sea la que sea la empresa a que habían aspirado nunca fueron coronadas por el éxito.

RECHAZO, también, por la razón que fuere, de someter a su auditorio al dominio de tal o cual interés que no sea directamente el suyo.

RECHAZO de hacerse cómplice de una formación que sólo fuera un negocio u «orientada» a ello sin privilegiar la calidad del producto.

Evidentemente, con buen sentido, no hay que rechazar dedicarse a la enseñanza bajo el pretexto de que algunos hacen comercio con ella. Sería tan estúpido como rechazar el amor bajo pretexto de fustigar la prostitución (!)

RECHAZO, en fin, de fingir «la honestidad moral», si uno no está íntimamente convencido, a fin de evitar aquel pensamiento, tan misógino, de Mon-sieur de LA ROCHEFOUCAUD*: «La honestidad de las mujeres no es con frecuencia más que el arte de parecer honestas».

— La honestidad moral es, además, después de haber construido con rigor, saber crear la duda, suscitar la crítica y osar constatar, parodiando a Charles BAUDELAIRE*: «Falta a estas desdichadas víctimas una educación vergonzosa, quiero decir el conocimiento de los vicios (de la contabilidad) y de los hombres (unos contables)».

— En pocas palabras, una pedagogía moralmente honesta supone unos hombres que aceptan ser RESPONSABLES ante ellos mismos y ante sus auditorios pero que también aceptan TOMAR SUS RESPONSABILIDADES.

Estas son las cualidades del «hombre honesto» encargado de formar hombres honestos. Y todo esto requiere un cierto sentido de la humildad.

CLAVES PARA LA FORMACIÓN EN LA EMPRESA

4. Una pedagogía humilde

«La humildad tiene su origen en la conciencia de una indignidad, a veces también en la conciencia maravillada de una santidad».

COLETTE*

La «santidad» del formador pasa también por una humildad de buena ley. — La humildad es ACEPTAR, sin frustración, un cierto número de cosas

molestas y de hechos: — ACEPTAR al auditorio tal cual es, sin juicios de valor a priori. Y, si a pesar

de todo, lo encontramos «malo» o «mediocre», decidir ofrecerles aún más lo mejor de nosotros mismos, sin hacer responsables de las debilidades constatadas a los formadores que nos han precedido.

— ACEPTAR con alegría las clases consideradas, con razón o sin ella, de «bajo nivel» de instrucción, de calificación o de extracción social.

No hay «auditorios nobles», sino que hay formadores incapaces de comunicarse con los «bajos niveles» o que rehusan hacerlo.

Yo, por mi parte, experimento el mismo interés y el mismo placer en informar o formar en gestión contable y financiera al labrador de la cooperativa, al obrero especializado de una empresa, al Presidente director general de un grupo, al alumno de primer curso que al auditor de un Máster;

— ACEPTAR, con dignidad, enseñar «una técnica», que algunos desprecian, porque ignoran, y demostrar cómo cualquier técnica, inteligentemente presentada, puede ser fuente de cultura.

No hay «materias nobles», sino que hay profesores incapaces de bajar de su pedestal de abstracción, o que rehusan hacerlo para no correr riesgos.

En contabilidad, el error, la incompetencia se descubren enseguida; en otras disciplinas (que no voy a citar), el efecto de las deficiencias se hace notar a medio o a largo plazo.

— ACEPTAR consagrarse muchas horas a la presentación de ayudas y aplicaciones, para que sean más eficaces, más útiles, más «ayudantes».

Un soporte bien hecho, que pueda ser utilizado a varios niveles, en el cual la búsqueda de la simplicidad y de la claridad permita la polivalencia, cuya presentación y grafismos seduzcan e inciten, es algo que tiene más valor y encierra más riquezas que muchas horas de cursos ex cathedra*.

— ACEPTAR la necesaria solidez de las bases y no querer, porque esto os parezca más satisfactorio, analizar un texto de Saint-John Perse* antes de haber enseñado al auditorio a leer, a escribir, a entender y a expresarse:

— ACEPTAR las «repeticiones»: • en un mismo grupo, incluido el llamado nivel «superior», la repetición es

también un medio pedagógico, del que no se ha de abusar, pero que se debe emplear para asentar, asegurar, reafirmar,

• aceptar la repetición del mismo «curso» ante auditorios diferentes, lo cual es todo lo contrario de lo fácil. Ningún auditorio se repite ni debe repetirse,


• cuanto más uno está obligado a repetir, más debe cuidar la naturalidad, vencer el cansancio, animar con dinamismo, ser capaz de mantenerse largo tiempo sosteniendo y estimulando a los oyentes, a pesar de la fatiga propia. «Lo difícil, en la vida, es tomarse en serio la misma cosa durante mucho tiempo seguido», André GIDE*.

— ACEPTAR las tareas humildes de la «administración pedagógica», las propias obligaciones deontológicas, las relaciones necesarias con los demás agentes de la formación.

No considerar que estos trabajos son indignos de uno y dejar el trabajo «a los colegas destajistas», que parece estar a gusto con estos trabajos puesto que los hacen (!)

Manejar, tal vez, el non dignus para causas más nobles. — ACEPTAR, POR FIN, LA «VULGARIZACIÓN»: Esta palabra (del latín vulgus, y no vulgum) significa: el común de los hom

bres, y la mayor parte de las veces se toma en un sentido peyorativo. Ahora bien, este «común de los hombres» tiene el derecho a la información

y a la formación. Todos los que se creen «formadores» tienen el deber de «querer» y «ser capaces» de VULGARIZAR.

Vulgarizar o divulgar es infundir conocimientos, hábitos, buen tino en la sociedad y en el público. Es también irradiar y hacer admitir, por ejemplo, la contabilidad, no ya como la ciencia de un especialista, sino como el medio de comprender el mundo en que vivimos.

Vulgarizares noble y requiere un perfecto dominio de la materia, un conocimiento profundo de todos los públicos, un arte de la sintetización, de la concisión, de la estética y del «punch».

Es también reconocer que se ha de dar al buen sentido, a las realidades, a los hechos tanta importancia como a los modelos y a las teorías, que no se pueden ignorar. Es, ciertamente, privilegiar la síntesis, que no se pueden ignorar. Es, ciertamente, privilegiar la síntesis, pero demostrar también que toda simplificación aparente puede hacer complejo el análisis.

Por ejemplo: la utilización del sistema «abreviado» (en el plan contable 1982*), aconsejado a las pequeñas empresas, más que la del «sistema de base»* o del «sistema desarrollado»* hacen extremadamente difíciles, por no decir imposibles, los análisis financieros de que este tipo de empresa tiene necesidad (!)

La VULGARIZACIÓN es tanto más indispensable para el común de los hombres cuanto que, si está bien hecha, producirá el gusto de la formación y del perfeccionamiento en el auditorio, el de la «invención y de la revelación» en el enseñante que lo acepta y le hace capaz de divulgar.

— UNA PEDAGOGÍA «HUMILDE» consistirá pues en pedir a los formado-res más las cualidades del BUEN ARTESANO, que las del genio, incapaz muchas veces de sentir las dificultades de los demás y de darse cuenta del número y de la naturaleza de los obstáculos que encuentran (o a veces, incluso no se decide a preocuparse por ello).

La humildad pedagógica es, finalmente, hacer su trabajo con el «máximum de seriedad» sin «tomarse a sí mismo en serio».

Es el amor y la satisfacción del trabajo bien hecho. Es conducir al individuo y al grupo, con rigor y tolerancia, manteniendo la

voluntad de una pedagogía alegre.


5. Una pedagogía alegre «Francia se aburre»

Alphonse DE LAMARTINE'

— UNA PEDAGOGÍA ALEGRE, «porque reír es lo propio del hombre» (Alco-fribas NASIER* llamado Frangois RABELAIS*).

— Porque la formación es un instante privilegiado de felicidad tanto para el auditorio como para el enseñante. Enseñar: es vivir y hacer vivir, es permanecer joven, es amar, es resplandecer de alegría (!)

— Porque, para el auditorio como para el animador, «toda melancolía no es más que un entusiasmo caído».

Una «información», una «formación en que uno y/o otro se aburre(n) no puede ser más que una formación ajada.

—UNA PEDAGOGÍA ALEGRE es la que encuentra el «gay saber» de los trabadores*. Todo es posible cuando, cada mañana, el grupo se alegra pensando «¡Bien! voy a pasar tres horas con "él" (o con "ella", claro)», y el enseñante se dice «¡Qué suerte poder trabajar con ellos, sentirlos: receptivos, atentos, vivarachos, luchadores!... ¡Ciertamente el mío es el mejor oficio del mundo!»

— UNA PEDAGOGÍA ALEGRE DE CALIDAD debe siempre distraer sin «rebajar», esparcir el ánimo sin dispersar y seducir sin «adular».

Rechaza la vulgaridad, la payasada sistemática, el espectáculo por el espectáculo. Debe ser humor y finura, encanto y eficacia. Todo esto es posible, necesario, indispensable sobre todo cuando la «imagen» de la disciplina es austera y aparentemente «desconectada» de la vida.

Es necesario saber describir la contabilidad en el tiempo y en el espacio, mostrar como Leonardo de Vinci* influenció a Luca Paciolo* en la redacción del capítulo «de scripturis» (las escrituras contables) de su obra «de Arithmetica et grammatica», (conocimientos de matemáticas y de gramática); convendrá también, si se dispone de tiempo, recordar su otro libro «de Divina Proportione» (la divina proporción: el Número de Oro) y su importancia en el arte y en la historia.

Es también pedagogía alegre, cuando hace falta, cuando la jornada ha sido densa, saber oponer lo «débil» y lo «creíble», definir un balance como un «azote», cuando las sumas y las restas no son evidentes, estigmatizar la contabilidad en «partida turbia», cuando las aplicaciones están llenas de errores.

Es también reconocer inmediatamente, con humildad, humor y vergüenza, la pobreza de tales bromas indignas del auditorio y de uno mismo.

Enseñar: es amar, hacer vivir, estimular...

Sin desviarse del programa, el enseñante debe, de una manera imperceptible, hacer sentir al auditorio que él es sensible a otras riquezas distintas de las de su disciplina y que técnica y humanismo no son incompatibles.

No debe olvidar nunca que, si la enseñanza no es un espectáculo, él es siempre un «actor» delante de un «público», el cual no es necesariamente voluntario y «soporta» a veces la obra a la que le han llevado por diversos motivos (!)

Cuanto más difícil es el público, más ha de ser brillante el «actor», con más «naturalidad» habrá de actuar, bien que con «mucho oficio», sin olvidar que «su trabajo» consiste en servir al texto.


— No creo en la sistemática del «trabajo en la alegría», pero sé que el descubrimiento del placer, el esfuerzo en el consentimiento, y los progresos en la satisfacción son gratificantes para el enseñado así como para el enseñante.

Privarse de ello, no cultivarlo es dar muestras de un masoquismo dañino y desecante.

Hace falta, pues, que nuestro pedagogo sea generoso, honesto, intelectual y moralmente, humilde y alegre en su comportamiento (!)

Es él quien, en caso de necesidad, «salvará la obra» mal escrita, mal montada, mal ensayada. Es él quien paliará la falta de entusiasmo del público, su eventual falta de confort físico y moral, la calidad a veces mediocre de los soportes pedagógicos que el animador mismo no habría escogido ni elaborado.

Es por esto que la cuestión más interesante de toda «información» y de toda «formación» es ésta: ¿QUE INSTRUCTORES? ¿CON QUE CUALIDADES? ¿COMO «DESCUBRIR LA RARA AVIS»? ¿A QUE PRECIO?

8. ¿Qué instructores? ¿Con qué cualidades? ¿Cómo descubrir la «rara avis»? ¿A qué precio?

«La dificultad del trabajo empezaba a darle gusto»

Andró MAUROIS*

1. ¿Qué instructores? ¿Y cómo son nombrados?

Tanto si se trata de información como si se trata de formación, el instructor ha de ser ante todo un PEDAGOGO: generoso, inteligente, honesto, humilde y alegre (cf.: capítulo 7).

¿Qué instructores?

Si se dan estas cualidades, probadas y reconocidas, poco importa su origen, edad, sexo.

Poco importan los orígenes:

• El instructor puede ser un enseñante profesional y no pocos de entre ellos responden perfectamente a las exigencias de la formación y de la información, hacen de una manera notable y discreta su trabajo. Es la gran mayoría y raramente se habla de ellos.

• De todos modos unos tienen más éxito en formación inicial que en la continua y viceversa.

• Otros, poco numerosos, aunque enseñantes profesionales, pueden casi impunemente no estar nunca en condiciones de responder a sus obligaciones prácticas y deontológicas. La explicación de este fenómeno lamentable es relativamente simple. La selección, muy severa, de los enseñantes de oficio se hace, en Francia, ante todo teniendo en cuenta el nivel de competencia intrínseca, es decir, fundándose en los diplomas de conocimiento que miden: el saber, a veces el tacto, nunca saber hacer que otros hagan.

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JEAN-PIERRE GRAPPIN

Fuera de las Escuelas Normales, raras, y que tienden a desaparecer por razones diferentes, existe poca formación pedagógica, poca formación de forma-dores.

• Parece que se han hecho grandes esfuerzos en este terreno para los enseñantes de escuelas maternales (entre las mejores del mundo) y de establecimientos técnicos.

• Por el contrario esta formación pedagógica es muy deficiente en la enseñanza secundaria (hasta el punto de que jóvenes profesores organicen ellos mismos y a costa de sus propios ingresos sus cursos de formación), y parece incluso una incongruencia en la enseñanza superior, donde algunos pretenden que los alumnos han de ir a ellos, y que la enseñanza superior no sabría ser «¡pedagógica!»

Sería el momento de preguntarnos si las agregadurías de secundaria o superior han de ser diplomas para entrar en la carrera de méritos o, por el contrario, han de ser diplomas que reconozcan una excelente pedagogía, probada y demostrada, tan importante y fundamental como las cualidades indispensables para la investigación y el desarrollo.

• El instructor puede también haber salido de la empresa privada o pública, del mundo de los negocios o de las profesiones liberales, de una manera general, no ser un «enseñante de profesión».

• Esto no impide que muchos de ellos sean unos excelentes formadores gracias a sus cualidades personales y a los esfuerzos que han tenido que hacer para «aprender el oficio».

De todos modos se constata a menudo que el alto nivel de competencia, el grado elevado en la jerarquía no son una garantía de claridad pedagógica. Tal o tal director, tal o tal jefe de servicio resulta incapaz de «pasar» en formación primera o permanente y mantener el interés y la atención del grupo más de cinco minutos (!)

• Entonces se pueden plantear cuestiones acerca de la necesaria investigación de la «función pedagógica» del cuadro en el interés mismo de la empresa.

• El instructor puede finalmente ser designado por una empresa de formación, por el servicio formativo de una empresa industrial, comercial, de servicios, agrícola, etc.

En las «empresas de formación» puede encontrarse lo mejor y lo peor, el bueno y el mal Topaze*, el dentista de punta y el arrancamuelas. El que no sólo plantea los problemas del dolor y la salud del paciente, sino que añade los del precio exagerado de las intervenciones.

Por fortuna un cierto número de entre ellas ofrecen una calidad humana y profesional excepcional, que no tiene precio, si se piensa en los resultados y ventajas que el alumno, la empresa, el sector y la nación pueden sacar de las mismas.


• Los servicios de Formación de las empresas son a menudo modélicas por el deseo constante que tienen de la formación de los instructores y la búsqueda de la eficacia de los modelos utilizados.

La E.D.F. y su departamento PROFOR, SAINT-GOBAIN, CRÉDITO AGRÍCOLA, BANCA DE FRANCIA, DELEGACIÓN PARA LA FORMACIÓN CONTINUA DE LA CÁMARA DE COMERCIO DE PARÍS Y SUS ESTABLECIMIENTOS, RENAULT, PECHINEY, AIR FRANCE, etc. (1) han respondido no solamente a las necesidades de sus empresas, sino que también han arrastrado a otros grupos, otros organismos y principalmente a la Educación Nacional a crear y desarrollar verdaderos centros cualitativos de formación. Numerosas empresas, no contentas con aportar el 1,1% de la masa salarial obligatorio, consagran a este fin del 5% al 10% de sus presupuestos (es el caso, por ejemplo, de SEGOR, DUSART, ROSSE y Cía)(1).

Poco importa la edad de los instructores:

Lo importante es que estén bien. ¿Hace falta recordar que la juventud es ante todo una cuestión de espíritu más que una cuestión física ? Paul LÉAU-TAUD* decía «La más hermosa de las juventudes: la juventud del espíritu, cuando ya no se es joven».

La experiencia, la madurez, el rigor dentro de la tolerancia son con frecuencia el patrimonio de los «viejos» y sirven la acción pedagógica sobre todo en formación permanente, donde los oyentes de rango jerárquico elevado toleran mejor ser guiados por uno de ellos.

Y a menudo para estos instructores se da una segunda juventud al encontrar cada año, en formación inicial, una generación nueva, que les permite, como al ave fénix, renacer de sus cenizas.

Pero los jóvenes maestros, cuando son excelentes pedagogos, aportan un dinamismo, un «aire del tiempo», que pueden galvanizar a los auditorios. «Tienen maneras bruscas, pero generalmente buen corazón», decía de ellos Mon-therland*. Sus conocimentos, impregnados de frescor, sirven para la investigación y la renovación.

Por el contrario, el reclutamiento sistemático de jóvenes instructores puede conducir a la catástrofe (como el de los «viejos» por lo demás). Algunos jóvenes, embebidos de sí mismos, sin experiencia, rehusan toda formación, todo consejo pedagógico. La ausencia de preparación, el dejarse llevar en el fondo y en la forma, el laxismo cómplice, la falta de carisma, la alergia a los alumnos, a los programas, a la contabilidad... (aunque no a la Phynanza*) pueden llegar a destruir a los individuos y a los grupos. Por otra parte, algunos jóvenes parecen ya «viejos» y por la triste melancolía que rezuman provocan la pregunta de Paul Verlaine*: «Dime, tú que estás ahí, ¿qué has hecho de tu juventud?»

(1) Cf.: Anexo I, pág. 117: ALGUNOS AUDITORIOS ENTRE OTROS...»

56 JEAN PIERRE GRAPPIN

Poco importa el sexo de los instructores:

En la empresa, así como en las instituciones de formación francesas y extranjeras, tanto de formación inicial como de formación permanente, he tenido ocasión de ver «implantarse» y «triunfar» a hombres y mujeres de todas las edades.

He podido constatar también allí que sólo importaban las cualidades pedagógicas y que, si los oyentes de formación continua podían a veces ser misóginos, aceptaban muy pronto a las mujeres competentes. Además, es cierto que la misoginia, esta forma de racismo, conduce a las mujeres a superarse, cuando se hallan en concurrencia con los hombres.

Estos, que no dudan en practicar para sí mismos el principio de PETER*(es decir el acceso deseado y consentido al nivel de incompetencia), admiten con dificultad que las mujeres se beneficien de él. Ellas ejercen, pues, sus actividades según el nivel de sus competencias; y es sin duda gracias a esto que las empresas y las organizaciones se mantienen y progresan!...

Sin embargo, a veces habrá que adoptar el sexo y la edad a las peculiaridades del auditorio (metalurgia, construcción, ciertos tipos de comercios, etc.).

El encanto de la mujer, como la seducción del hombre son bazas de la comunicación y de la formación. No pensar en ello es estúpido, abusar (cuando es posible) es grotesco.

Finalmente conviene no olvidar «los riesgos del oficio» ni el consejo de un viejo sabio hindú:

«nunca en el barrio, nunca en el oficio».

Si los orígenes, las edades y los sexos importan poco, resulta en cambio esencial saber constituir equipos (1).

Formar equipos heterogéneos que permitan, gracias a las cualidades complementarias de los individuos, las polivalencias, las alternancias y las diversidades indispensables al auditorio.

¿Y cómo se nombran?

Poco importa el vocablo que les designe y que ellos aceptan, buscan o toleran. Importa poco, a pesar de las sensibles diferencias que yo no niego, que les llamen o se llamen: instituciones, animadores, profesores, asistentes, encargados de trabajos, conferenciantes, formadores, maestros, encargados de curso, interventores, maestros asistentes, monitores, maestros de conferencias, enseñantes, instructores, etc. Porque su característica común ha de ser transmitir bien. A mí me gusta el nombre de «asistente» y es preferible al de «profesor o brillante especialista», porque éstos parecen menos capaces de exponer con claridad y, en consecuencia, de transmitir el resultado de sus indispensables investigaciones.

(1) Quiero agradecer aquí a todos los que me ha sido dado crear y animar, especialmente a la Escuela Superior de Comercio de París (desde hace 35 años) y a la E.N.A. (desde hace 25).


Son, ante todo, MUJERES y HOMBRES que enseñan en público, que son encrucijada e intérpretes, artesanos y ejemplos que instruyen, incitan, informan y forman, inician, desbrozan, desmitifican y demistifican, revelan, sostienen, enseñan, cultivan y enseñan a enseñar, que construyen con orden y rigor y han de hacer nacer la reflexión personal, la crítica y la duda.

Que informen o formen, hacen sentir a los auditorios que ellos van a: «aportar una especie de tranquilidad, de escampada a unas vidas difíciles, obscuras... (que no sólo) proporcionarán mayores facilidades para la vida de familia (y profesional), sino que además abrirán unas perspectivas de futuro y crearán en ellos una ESPERANZA (!)»

(En León Blum* por Jean Lacouture*).

Son unas MUJERES y unos HOMBRES que han de tener: «algo en el cráneo, en el estómago y en el corazón».

— «en el cráneo» respecto al fondo y a la forma. Han de dominar su materia, saber situarla en el espacio y en el tiempo, organizar y programar, esclarecer y expresar,

— «en el estómago»: tener «estómago» para «aguantar» un auditorio, no irritarse cuando hay motivo para ello, saber ser directivo sin ser dictador, permitir a las individualidades expresarse sin perjudicar los intereses del grupo, con respecto a los objetivos y programas, saber ser riguroso y tolerante sin volverse puntilloso ni laxista.

— «en el corazón»: «amar», además de su oficio, a los hombres y mujeres que uno ha aceptado formar o informar, descubrir, comprender y admitir sus dificultades, ayudarles, darles seguridad, evaluar de manera permanente su satisfacción o insatisfacción, corregir eventualmente sus propias concepciones sin confundir lo que les «interesa» con lo que «es de su interés». En dos palabras: ser GENEROSO y DISPONIBLE».

Todo esto, evidentemente, supondrá tanto en la mujer como en el hombre

grandes CUALIDADES.

2. ¿Qué cualidades se requieren en los instructores?

«Las cualidades se ven de lejos y los defectos de cerca».

Víctor HUGO*

«La única cualidad que se ha de buscar en el estilo es la claridad».

STENDHAL"

Toda la acción pedagógica depende fundamentalmente de las CUALIDADES DE LOS INSTRUCTORES.

No se ha de olvidar nunca que son unos «conductores» y que, si conducen mal, no sólo corren el riesgo de matarse, sino que corren también el riesgo de matar a sus auditorios o, por lo menos, de herirlos. Por lo demás, puede hacerse la misma constatación exactamente cuando se trata de cualquier responsable


jerárquico, sea del nivel que sea, tanto en el mundo de los negocios como en los negocios del mundo.

Se pueden y se deben distinguir con claridad las cualidades naturales y las cualidades adquiridas, asi como la posibilidad de adquisición de otras cualidades. Sin querer ser exhaustivos, el cuadro de la página siguiente puede resumirlas:

¿QUÉ CUALIDADES DEBE POSEER UN INSTRUCTOR?

¿Qué aptitudes intelectuales?

• ¿Atención?

• ¿Transparencia interior?

• ¿Competencias técnicas?

• ¿Competencias pedagógicas?

• ¿Cultura general?

• ¿Curiosidad?

• ¿Espíritu analítico?

• ¿Expresión escrita?

• ¿Capacidad de síntesis?

• ¿Madurez espiritual?

• ¿Nivel de comprensión?

• ¿Cualidades de expresión oral?

• ¿Reflexión?

• ¿Rigor intelectual?

• ¿Sentido de la abstracción?

• ¿Sentido de la aplicación concreta?

• ¿Sentido de lo esencial?

• ¿Sentido de la organización?

• ¿Sentido práctico?

• ¿Sentido psicológico?

• ¿Tolerancia?

• ¿Talento para la investigación y renovación?

• Etc.

¿Qué personalidad?

• ¿Carencia de vulgaridad?

• ¿Soltura?

• ¿Aptitud de autojuzgarse?

• ¿Bien «en su papel»?

• ¿Capacidad de escuchar?

• ¿Complejo de inferioridad?

• ¿Complejo de superioridad?

• ¿Disponibilidad?

• ¿Dinamismo?

• ¿Energía?

• ¿Espíritu de cooperación?

• ¿Espíritu de decisión?

• ¿Extraversión?

• ¿Facultad de adaptación?

• ¿Fiabilidad?

• ¿Generosidad?

• ¿Humor?

• ¿Independencia de carácter?

• ¿Integridad y probidad?

• ¿Movilidad?

• ¿Receptividad?

• ¿Resistencia a la frustración?

• ¿Moderación?

• ¿Sentido de la comunicación?

• ¿Flexibilidad?

• ¿Espontaneidad?

• ¿Estabilidad emocional?

• Etc.

Advertencias importantes:

1 En esta columna, como en la siguiente, las cuali- 2. Algunas redundancias son también intencionadas, dades se han clasificado por orden alfabético, para 3. Pueden emplearse evidentemente otros criterios, no caer en la tentación de privilegiar algunas. Serán tenidos en cuenta en el apartado: «¿Cómo

descubrir la rara avis?»


La búsqueda de estas aptitudes intelectuales y personales no es cosa cómoda. Ella plantea todos los problemas generales y específicos del RECLUTAMIENTO.

3. ¿Cómo descubrir la «rara avis»?

Lo hemos visto en conjunto: poco importan los orígenes, las edades, los sexos, con tal que se posea el máximum de las cualidades requeridas.

Pero los objetivos del reclutamiento pueden presentar notables diferencias y presentar también algunos riesgos. Por ejemplo:

— el reclutamiento de un(a) enseñante joven ha de conducir a ser tolerante con ciertas cualidades que sólo proporciona la madurez. En cambio, se ha de ser muy exigente sobre la perfectibilidad, la facultad de adaptación, la flexibilidad;

— la calidad intelectual y el nivel de instrucción son importantes, pero el conocimiento de la empresa y del mundo de los negocios es indispensable. De todos modos debemos fiarnos poco del «hombre de empresa», que se dice y que está disponible cinco días sobre cinco, siete horas por día. ¡Conviene preguntarse si realmente es un sujeto útil en la empresa!

— Si las cualidades pedagógicas de comunicación, de transmisión y de animación parecen capitales, el potencial de investigación, de renovación y de creación no debe ser descuidado. Pero conviene, también en esto, ser prudente:

— la investigación, digna de este nombre, supone equipos de elevado nivel, mucho tiempo y casi siempre bastante dinero,

— la palabra se usa mal con frecuencia: se confunde, voluntariamente o no, investigación pura e investigación aplicada,

— la investigación pedagógica es generalmente mal considerada, y parece a veces que el éxito de ciertas realizaciones concretas perjudica al investigador en lugar de valorarlo,

— las cualidades específicas de animador de equipos de investigación pedagógica han de conducir a asociar lo más posible a los estudiantes y alumnos.

Medios posibles de reclutamiento de instructores

Desde la carencia casi total de medios hasta la «batería» pesada y sofisticada, pasando por la grafología, las entrevistas y los tests, la gama es amplia y la elección rica.

Evidentemente se trata de buscar con el mayor cuidado el perfil que conviene a cada necesidad. Pero es menester asegurarse que el o los medios adoptados son fiables, eficaces, relativamente ligeros, y razonables en costes de tiempo y dinero.

Han de proscribirse absolutamente los medios que impliquen cualquier atentado a los derechos de la persona, a su intimidad, a su vida personal.


Algunos procedimientos de tipo policial, ciertos usos como el grupo sanguíneo, son indignos del que escoge y que los que van a ser escogidos.

También se puede pensar que ciertos defectos individuales pueden ser cualidades para un equipo o un objetivo, que debemos guardarnos de seleccionar «según el mismo molde» y que diversidad y complementariedad son riquezas y recursos humanos.

Por mi parte, sin negar el interés y la eficacia de la grafología seria y otros medios, voy a limitarme aquí a la entrevista, el test de comunicación y a la «ficha de impresiones» (cf. pág. 63).

La y las entrevistas

La calidad del reclutamiento de los «interviuados» depende sobre todo de la calidad del «interviuador». No estoy seguro de que se preste suficiente atención a esto,

Se puede considerar la entrevista dirigida por un solo entrevistador, delante de otros entrevistadores, o bien la sucesión de entrevistas llevadas a cabo por encuestadores especializados. Lo importante es la confrontación democrática de las impresiones sin el peso anormal, en este estadio, de un decididor «de facto» o «de jure»*.

El ambiente de las entrevistas condiciona el fondo y la forma de las respuestas y de las personas interrogadas. La entrevista no ha de ser ni un tribunal, ni el jurado de un concurso, ni un tratamiento psicoanalítico, ni una escena de teatro.

Desgraciadamente es lo que ocurre a veces y ciertos encargados de seleccionar personal se aprovechan de la crisis de empleo para comportarse como potentados y pseudopsiquiatras.

El comportamiento del candidato, desde el momento de su llegada, aporta más datos e informaciones más fundamentales que sus respuestas a muchas preguntas.

Permite descubrir sobre todo: la exactitud, la soltura, la cortesía, la humildad de buena ley, el interés por el trabajo y el respeto de los demás por la corrección en el vestir (uno puede estar muy digno en mono de trabajo), el sentido de la comunicación callada, la disponibilidad, la motivación en su actitud, etc. Es evidente que estas primeras impresiones, que a menudo son las buenas, han de ser corregidas, o por el contrario, acentuadas por la continuación de la entrevista.

Si el físico, la seguridad o la turbación, la timidez contribuyen a la impresión de conjunto, quieras o no, habrá que hacer el esfuerzo de abstraerse pasajeramente de ello para observar mejor los restantes aspectos de la personalidad y guardar un máximum de objetividad teniendo en cuenta las condiciones más o menos «stressantes»* de una entrevista.

Hará falta también preparar una serie de cuestiones precisas, concretas, imaginadas, que permitan sin subjetivismos excesivos responder a todas las líneas de la «ficha de impresiones» (Cf. cuadro pág. 64).

En fin, antes o después de la entrevista (o incluso alguna vez durante la entrevista), se podrá utilizar uno de los TESTS DE COMUNICACIÓN.

— Un test de comunicación para el reclutamiento de instructores


Este test clásico, de origen americano, ha sido recientemente retomado y utilizado por el Ministerio de Educación Nacional (cf. Dirección de Institutos CERPET. Departamento «Ciencias y Técnicas Económicas») y el Rectorado como ejemplo de estimación del sentido de comunicación.

EL JUEGO

TEMA: Reconstrucción de un dibujo a partir de explicaciones únicamente verbales, sin visión recíproca del «modelo» y de su representación.

PARTICIPANTES: una persona emisora (el analizado), una persona receptora (se podrá en un segundo tiempo y con otro dibujo hacer intervenir a otro participante) y una o dos personas observadoras.

DURACIÓN: de 30 a 45 min.

OBJETIVOS DEL JUEGO: poner en evidencia el esquema de la comunicación. 1. ¿Cómo es emitida, recibida, comprendida y/o ejecutada una información? 2. ¿Cómo se establece el intercambio verbal entre dos personas? 3. ¿Cómo aparecen los conflictos, las situaciones de sumisión, de dominio o de cooperación? 4. ¿Cómo las informaciones emitidas pueden fijarse en los detalles y no en la estructura ge

neral?

DESARROLLO DEL JUEGO: 1. Entregar el documento «A» al emisor, el «B» al receptor, los documentos C1 y C2 al obser

vador o a los dos observadores. 2. Decir al emisor y al receptor que han de realizar el juego en un mínimum de tiempo, que el

emisor no puede ver el trabajo del receptor ni viceversa. 3. Si hay dos observadores, precisar que cada uno ha de mirar y analizar o al emisor (docu

mento C1) o al receptor (documento C2). 4. Hacer una síntesis sobre el esquema de comunicación.

(En el caso que nos interesa se analizará de manera especial el comportamiento del emisor sin desdeñar la calidad del receptor).

DOCUMENTO «A» ENTREGADO AL EMISOR

1. EMISOR, Vd. tiene la misión de describir, SOLO CON LA PALABRA; el dibujo de abajo a la persona que tiene delante, que no lo ve.

2. Esta debe, a partir de sus explicaciones, reconstruir el dibujo. 3. Cuando el trabajo esté hecho, dígaselo al o a los observadores. 4. NO HAGA VD. NINGÚN GESTO.

Notas: Se pueden, sin duda, crear dibujos más simples o más complicados.

Advertencia: No se ha dado al emisor ninguna indicación sobre cómo ha de colocarse la figura: horizontalmente o verticalmente o inclinada. Puede también dar al conjunto del dibujo el sentido imaginario que él descubra.

DOCUMENTO «B» ENTREGADO AL RECEPTOR

RECEPTOR, con la ayuda de la hoja en blanco y del lápiz que Vd. tiene al lado, debe, sirviéndose tan sólo de las Informaciones verbales que le proporcione el compañero, reconstruir un dibujo que Vd. no ve.

Administrador

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Administrador

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DOCUMENTO «C1» ENTREGADO AL OBSERVADOR (o a uno de los dos observadores)

Advertencia: Es evidente que este documento proporcionará preciosas observaciones sobre las facultades del candidato para exponer con claridad, para incitar, para ayudar, para transmitir, para controlar, para respetar las obligaciones, etc. Pero los juicios deberán también ser matizados por el análisis del documento «C2», que permite la observación del receptor.


DOCUMENTO «C2» ENTREGADO AL OBSERVADOR

63

Los resultados de la ENTREVISTA, el posterior análisis de las parrillas de evaluación del receptor, pero sobre todo del emisor permitirán la confrontación con la parrilla grafológica y la elaboración de la «'¿FICHA DE IMPRESIONES».

— La «ficha de impresión»:

Esta ficha mostrará de (— —} a (+ +) las cualidades intelectuales, el comportamiento y la personalidad del futuro asistente, pero también los recursos que el candidato posee para responder a las exigencias de su función (1).

(1) Naturalmente, con anterioridad a la entrevista y al test, el análisis en profundidad del curriculum vitaey la eventual carta de petición hará aparecer, tanto en su fondo como en su forma, abundantes e importantes facetas de la personalidad del candidato: sentido de la comunicación, corrección, rigor, escrupulosidad, sentido estético, concisión, inteligencia, suficiencia o humildad, con pajaritos en la cabeza o serio, buen sentido, aptitud para saber distinguir lo accidental de lo fundamental.

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«LA FICHA DE IMPRESIONES» (después de la entrevista + test) CLAVES PARA LA FORMACIÓN EN LA EMPRESA 65

4. Contratar ¿a qué precio?

«No se puede pagar una cosa inestimable más que con una ofrenda que no tenga precio».

Honoré de BALZAC*

Si se acepta que la excelencia de la INFORMACIÓN y de la FORMACIÓN es de capital importancia para el individuo, su entorno, la empresa, la profesión, la región y la nación, que hace falta educar y no solamente enseñar, entonces el instructor que responde a estas exigencias no tiene precio (!)

De todos modos, hay que ser realistas y reflexionar sobre los factores y los componentes del precio, las consecuencias del precio y lo que podría ser el «precio justo».

FACTORES Y COMPONENTES DEL PRECIO

«El dinero es el precio de los productos o mercancías, pero (para los hombres) ¿cómo se fijará este precio?

de MONTESQUIEU*

Los factores del precio

¿Se ha de tener en cuenta la edad, la titulación y la formación recibida por el candidato, la competencia, la notoriedad de la plaza y de la institución, la urgencia de responder a sus necesidades, las ventajas y provecho que todos sacarán de la contratación efectuada? ¿El presupuesto de que se dispone?

Ciertamente «SI», pero se considerará que, si resulta relativamente fácil calcular los costes, los loables esfuerzos tomados para medir, y después estimarlos, las ventajas y provechos de la inversión en recursos humanos no han llegado todavía a buen término y se tiende a minusvalorarlos.

Los componentes del precio

«La suprema habilidad consiste en reconocer el precio de las cosas».

de LA ROCHEFOUCAULD*

El coste del asistente comprenderá naturalmente su remuneración básica, el precio de compra condicionado por todos los factores antes citados, pero también por numerosas cargas que no han de desestimarse. Por supuesto, las cargas patronales sociales y fiscales, así como el coste de las promociones y de los descansos sabáticos, el del reclutamiento y de la formación, el de las amortizaciones de mantenimiento y de desarrollo.

El coste de la formación incluirá, bien es verdad, el precio del asistente, pero también las cargas del arrendamiento, de calefacción, de electricidad, de


elaboración y uso de soportes, de los gastos fijos y variables del personal, de la administración, de correspondencia, de transportes, etc.

El conjunto de estos costes, instructor y otras cargas, constituirá el coste completo de la formación.

El precio de venta facturado a la clientela verá el precio de coste eventual-mente aumentado en un margen neto más o menos justificado.

Este margen, en algunos casos, podrá ser escandaloso o, por el contrario, inexistente, negativo. Es cuestión de ética de los directivos públicos o privados. Si el margen neto es positivo, a veces será repartido de manera desigual entre los promotores y el autofinanciamiento de la institución de formación, para permitirle su mantenimiento y su desarrollo.

LAS CONSECUENCIAS DEL PRECIO DEL INSTRUCTOR

«La rareza del hecho daba valor a la cosa». Jean de LA FONTAINE*

Es raro en efecto que el precio del enseñante sea estudiado cuidadosamente así como sus consecuencias sobre los distintos «partenaires» sociales: La institución de formación, el auditorio, la empresa, la profesión, la región y la nación, el enseñante mismo. Procuremos plantearnos las consecuencias, para unos y para otros, de un precio anormalmente bajo y las de un precio excesivamente elevado.

La búsqueda de un «Precio Justo»

«Doce, quince, veinte... no se sabía en justicia».

EmileZOLA*

«Entonces él soltó bruscamente el —último precio— que tenía guardado desde la mañana».

André MAUROIS*

Este «precio justo» tendrá en cuenta, claro está, los factores y los componentes vistos más arriba, pero ¿cuál será? ¿Un precio normal, un precio moderado, un precio módico, un precio abordable, un precio razonable, un precio ventajoso, un «precio de amigo»? Un «precio justo», en fin, recomendado por la Iglesia medieval y el Derecho Canónico?

Este precio justo no tendrá en cuenta por ejemplo

— el nivel del auditorio: cuanto más bajo sea considerado este nivel, mayor ha de ser la calidad del educador y, desde este punto de vista, debería remunerarse de la misma manera adecuada la institutriz maternal que el profesor de Facultad, el animador de los labradores en la cooperativa, el instructor de los obreros especializados o el maestro de conferencias de la E.N.A.;


LAS CONSECUENCIAS DEL PRECIO

PARTENAIRES

SOCIALES

Para la INSTITUCIÓN

Para el AUDITORIO, la EMPRESA,

la PROFESIÓN, la REGIÓN,

la NATACIÓN, el CIVISMO,

Para el ENSEÑANTE

LAS CONSECUENCIAS:

DE UN PRECIO DEMASIADO BAJO

— riesgo de calidad mediocre, — poco interés por el enseñante, que se des

motiva y buscará en otra parte, — mal ambiente en la empresa que causa con

flictos, — riesgo de ataques a la institución, — permite un mayor margen neto.

— riesgo de mediocridad, de falta de competencia y de profesionalidad,

— riesgo de beneficiar sólo a instructores jóvenes, maleables pero sin experiencia pedagógica,

— riesgo de selección irreflexiva, — riesgo de contratar instructores que, no res

petados, no respetarán ni a los oyentes ni la función,

— riesgo, en fin, de desconsideración general sobre la formación y los formadores.

— dificultad de vivir, — falta de respeto de su dignidad y de su fun

ción, — desmotivación, desaliento, desinversión, — parece aceptar que se le ofrecen otras ven

tajas (vacaciones, remuneración conjunta!, no cargas familiares!),

— «vocación» a menudo forzada, — larga espera de una eventual revaloración,

promoción lenta, — desconsideración con él y en relación a los

otros ciudadanos.

DE UN PRECIO DEMASIADO ALTO

— Carga difícilmente soportable, que reduce el margen neto,

— no permite reclutar o aumentar otros enseñantes,

— se hace en detrimento de inversiones en medios pedagógicos,

— riesgo de perder el control de un enseñante, — conservarlo más tiempo aunque su motiva

ción no sea cierta, — calidad no garantizada, — falsea el mercado y puede hacer aparecer la

institución como «inocente».

— precio alto de la formación que llevará a cierto «elitismo»,

— riesgo de cierto desprecio, — calidad no garantizada, pero riesgos de sufi

ciencia a pesar de la insuficiencia, — peligro de que se remunere más el deseo de

investigar que la buena pedagogía, — riesgo de aumentar el número de instructo

res «peseteros», — envidia más o menos justificada.

- es agradable al principio, - pero puede crear conflictos con los demás, - poca esperanza de mejoras y promociones, - riesgo de «dormirse en los laureles», - riesgo de «prostituirse», - riesgo de ensoberbecerse, - riesgo de no tener en cuenta el contexto so

cial, el paro, los salarios medios.

— no tendrá en cuenta la naturaleza de las intervenciones: es con frecuencia más difícil iniciar progresivamente haciendo que la propia asignatura guste que profundizar con un arsenal de medios escritos y orales en un vacabulario y una terminología ya adquiridos y una enorme documentación externa;

— no tendrá en cuenta la duración ni la repetición de las intervenciones: dos horas de animación sobre un programa amplio requieren horas de preparación, de concisión, de inteligencia, pero un curso que dura todo el año académico requiere las mismas cualidades completadas con el coraje sostenido, el equilibrio y el dinamismo mantenidos a pesar del inevitable cansancio progresivo del auditorio.

Repetir un curso no es un aligeramiento de la carga, sino una fatiga agravada; una necesidad constante de controlarse, de parecer «nuevo» para auditorios que nunca son los mismos por sus individualidades, los ambientes de cada grupo, los locales y las horas en que uno los encuentra;


— no tendrá en cuenta la naturaleza de la asignatura: ya hemos constatado que no había disciplinas nobles, como la finanza, y disciplinas despreciables (porque son consideradas como herramientas útiles e inteligentes) como la contabilidad, que también es estúpido y delictivo contraponer técnica y cultura y que de semejante modo resulta aberrante oponer las lenguas vivientes económicas y comerciales a las disciplinas de gestión para justificar una remuneración a la baja de los enseñantes, ya por la baja del precio de la hora, ya por el aumento de las cargas;

— tendrá poco en cuenta la notoriedad de los diplomas, mientras la capacidad pedagógica no haya sido bien probada. Cuando oigo pronunciar con desprecio la palabra «instructor» o «maestro», ya quisiera yo que todos los estudiantes de la Universidad pudieran aprovecharse de la claridad, de la entrega y de la eficacia inteligente de los maestros de ayer y de hoy, públicos y privados, en bien de los mismos estudiantes de enseñanza superior y de toda la nación (estos maestros abundan más de lo que generalmente se cree). Las cualidades del «investigador», que «encuentra», no implican necesariamente las cualidades de la comunicación, de la transmisión y de la animación.

El precio justo, en cambio, deberá asegurarse

«Nada es justo más que si es honesto».

Maximilien de ROBESPIERRE*

— que el candidato tiene algo: en la cabeza, en el estómago y en el cora-

— que su intención de comprometerse e integrarse en la labor es sincera honesta y fiable.

— que está a punto para responder a cuatro obligaciones: obligación de formación inicial, obligación de formación permanente, obligación de transmisiones técnicas, obligación de búsqueda y publicación, que sostienen y desarrollan la formación de los formadores.

— que está en condiciones de elaborar soportes pedagógicos nuevos, de utilizar los ya existentes y de crear nuevas experiencias pedagógicas,

— que ha adquirido una suficiente competencia para ser capaz de divulgar con un espíritu de cultura y entregarse a ello sin complejo de fracaso o de «no hay más remedio»,

— que la institución no ha falseado el mercado con una oferta demasiado baja o un precio demasiado elevado que desacredita a unos y otros,

— que el presupuesto permite el «precio justo» y que este último no creará desequilibrios ni conflictos de envidia o amargura en el seno de la institución

— que el candidato tendrá la seguridad de recibir una remuneración 'decente, girada con regularidad cada fin de mes, sin que tenga que ir a mendigar o a quejarse por los retrasos en los pagos, cuyas víctimas, en otras profesiones-no dudan en atacar a los hombres de pro.

Solamente cuando se encuentren reunidas todas estas condiciones se podra discutir un precio, y después llegar a un acuerdo. El acuerdo se obtendrá cuando unos y otros parecerán «hacerse una idea más justa de sus intereses» (André Gide*).

zon.


Se puede pensar que el formador que hace bien su trabajo merece un nivel de remuneración mensual poco diferente del de un cuadro en la empresa o de un médico en su despacho.

Ciertamente, como deseaba Chamfort*, convendrá «ser justo antes que generoso» pero tampoco se deben olvidar las dificultades y responsabilidades de su trabajo, que justifican un lugar de honor en una sociedad cada vez más sensible al poder de las rentas.

El enseñante novel, contratado a precio justo, asegurado en su porvenir en la medida de su éxito, podrá con mayor serenidad dedicarse a los METO-DOS PEDAGÓGICOS existentes, a su selección e, incluso al descubrimiento de nuevos caminos.

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9. ¿Qué métodos pedagógicos?

Se ha de condenar «la falta de método en toda acción», pero acogerse a uno solo, ¿es razonable?

1. Definición y variedades

DEFINICIÓN:

Un método pedagógico puede definirse como un conjunto de reglas y de principios normativos sobre los cuales descansa la enseñanza.

Variedad de los métodos pedagógicos:

Los métodos pedagógicos se suceden en el espacio y en el tiempo, siguen o crean modas, nacen, viven, envejecen, mueren y renacen con, por o contra los hombres.

Los filósofos, los científicos los inspiran y los moldean. Alain*, Aristóteles*, Bachelard*, Claud Bernard*, Descartes*, Diderot*, Fénelon*, Freud*, Lacan*, Levy-Bruhl*, Marx*, Montesquieu*, Nietsche*, Pascal*, Platón, Sócrates*, Teil-hardde Chardin*, Valéry*, Voltaire*, Zaratustra* y muchos otros observan, estudian, analizan, oponen y proponen métodos: inductivos, deductivos, experimentales, dialécticos, mayéuticos, mezclados, etc.

2. Métodos deductivos e inductivos

Los métodos deductivos:

Son demostrativos y discursivos. Sacan una proposición de otra por una serie de razonamientos sucesivos. La escolástica los-aprecia, los desarrolla. Los «clásicos» y los tradicionaiistas los preconizan. «Una cultura escolar; esto es una cultura tradicional»: Gastón Bacherlard*.

Son métodos sólidos, ordenados, eficaces, relativamente rápidos y no han de ser rechazados, pero corren el riesgo a veces de conducir a la sistematización ahogando la personalidad de los que los reciben. «El escolástico» o sistemático, que es lo mismo, «tiene una mente orgullosa e intolerante y no acepta la contradicción» Claude Bernard*. Del mismo modo: «la escolástica quiere siempre un punto de partida fijo e indudable... Toma prestada una fuente irracional y cierta, como si fuese una revelación, tradición».

Se debe reconocer que la contabilidad ha sido enseñada muchas veces siguiendo este modelo: lo cual puede ser una de las causas del rechazo de que


es víctima. «Lo propio de estas culturas escolásticas es cerrar el espíritu a cuanto sea delicado (!)» zanjaba Ernest Renán*.

Si bien es verdad que los defectos de estos métodos han podido contribuir al nacimiento del mayo 68, seria absurdo no reconocer las ventajas de sus cualidades, que han permitido a muchos espíritus brillantes importantes conquistas científicas, literarias, artísticas y humanas en el espacio y el tiempo (1).

Los métodos inductivos:

Del latín induco = sugerir, estos métodos inducen, conducen, invitan, comprometen, incitan, llevan, estimulan, empujan y responsabilizan.

Requieren aún más dominio y más tiempo que los métodos deductivos para garantizar que el rigor y la competencia se adquieren juntamente con el avanzar del descubrimiento y de la inteligencia (2).

Ofrecen el peligro de confundir en la mente del principiante lo principal con lo accesorio, lo que le interesa con lo que es de su interés conocer

Sin embargo las nuevas generaciones de oyentes, alentadas por los mass-media, aspiran a ellos sin la seriedad y la madurez que estos métodos presuponen.

Resultan unos métodos seductores porque dan la impresión de una libertad no vigilada.

3. Mayéutica y «Mezcla»

La mayéutica:

Del griego Mayeutiké: arte de hacer alumbrar. Es el método por el que Sócrates, hijo de una comadrona, se gloriaba de hacer nacer en los espíritus los pensamientos que contienen el saber (definición del Petit Robert*).

Los métodos «mezclados»

En este terreno, como en muchos otros, toda sistematización, todo sectarismo me parecen peligrosos para el auditorio. Recientes experiencias (ver más adelante p. 99 LOS INTERCAMBIOS CON EL MEDIO) prueban la eficacia y la calidad del uso simultáneo de métodos inductivos y deductivos, así como las ventajas de la vieja mayéutica.

(1) Cf.: Un ejemplo de método deductivo:FICHA TÉCNICA COMENTADA: La Partida Doble,Anexo II, pag 121

, (2) Cf.: Un ejemplo de método inductivo: «UNA CREACIÓN DE CLASES EXPERIMENTALES EN LA E.S.C.P.» Anexo II, pág. 169.


4. Los medios utilizados por los métodos pedagógicos

Sea cual sea el método elegido, en todos los casos, será necesario SEDUCIR o MORIR, cultivar: el «bien pensar», el «bien hablar», el «bien escribir» el «bien compaginar», utilizando con inteligencia la alternancia de MEDIOS PEDAGÓGICOS y de INTERCAMBIOS CON EL MEDIO Y LA EMPRESA.

10. ¿Qué medios pedagógicos?

Tres preguntas ingenuas:

1º Quien quiere el fin, ¿quiere y puede siempre los MEDIOS?

2º ¿En pedagogía, como en los demás, el fin justifica los MEDIOS?

3º ¿Los MEDIOS han de ser un fin en sí mismos?

Tanto si se trata de herramientas o de instrumentos como si se trata de soportes pedagógicos, varias preguntas han de guiar la buena elección (¡si existe!):

— ¿qué utilidad para el alumno y los objetivos fijados? — ¿qué utilidad para la enseñanza y e! enseñante? — ¿qué placeres y disgustos para unos y otros? — ¿qué efectos dichosos o desgraciados sobre la calidad de la comunica

ción? — ¿qué relación calidad/precio?

Teniendo siempre presentes estas preguntas, podremos abordar sucesivamente:

— Las PAREDES, los TABLONES y las PANTALLAS MURALES, los CABALLETES DE PAPEL.

— Las HERRAMIENTAS y los INSTRUMENTOS AUDIOVISUALES, INFORMA TICOS y BUROCRA TICOS.

1. Paredes, tablas, pantallas murales... y caballetes de papel

1.0. Las paredes

Desde la prehistoria, las grandes superficies verticales han sido siempre uno de los medios de comunicación privilegiados de la expresión escrita. Las paredes de las cavernas, los muros de la Roma ciceroniana con el nombre de las cortesanas y su precio, las piedras de los monumentos con sus inscripciones más o menos transparentes para nuestras mentalidades, permitían ya la información, la publicidad y la propaganda.

Yo, por mi parte, he utilizado directamente «el muro» para exponer mis ideas al menos tres veces en mi vida:

— bajo la ocupación alemana de 1941 a 1944, en los sótanos del instituto Louis-le-Grand, durante las alertas (¡Qué gozada cuando descubrimos que sus ramificaciones bajo la montaña de Sainte-Geneviéve comunicaban con los sótanos del instituto Fénelon frecuentado sólo por chicas!);

— bastante después, en un aprisco de ovinos* y caprinos*, yo demostraba a una veintena de ganaderos las bellezas de la amortización* de las instalacio-

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nes y de los tractores, escribiendo en las grandes paredes blanqueadas del mismo aprisco;

— finalmente, en la «vieja» yrespetable E.N.A.*, situada todavía en la calle de los Saints-Péres, gracias a la amabilidad del I.E.P.* de París (Sciences-Po), estábamos, alumnos y yo, unos cuarenta en una sala construida para quizá diez personas y un «encerado» de formato demasiado estrecho; utilicé las cuatro paredes para demostrar con la ayuda de unos colores la integración del análisis de explotación* (1) y del análisis del balance*. (Que el Sr. Chelle, entonces Secretario General de la E.N.A, y hoy Consejero en la Corte de Cuentas, quiera perdonármelo!)

1.1. Los tablones y pantallas murales

¿Han sido tal vez creados para evitar la degradación de las paredes? De madera, de pizarra, de metal o de vidrio, de fieltro o magnéticos, lisos o

cuadriculados, quedarán grabados en «el ojo» y la memoria de los enseñados. De su confección, de su claridad, de su «legibilidad» depende también la

calidad de la información y de la formación. La utilización de colores los volverá más agradables y más atractivos, pero

sobre todo permitirá, para favorecer mejor comprensión y memorización, oponer conjuntos y subconjuntos (como por ejemplo: CUENTA DE RESULTADOS Y BALANCES*, cuentas de gestión* y cuentas de situación*, análisis de explotación* y análisis de patrimonio*).

El enseñante deberá cuidar que su expresión sea lo más parecida posible a la de los soportes escritos entregados a cada alumno. Si éstos están bien concebidos y bien escritos, en todos los sentidos de la palabra, proporcionarán el placer de enseñar, de transmitir y de comunicar.

El TABLÓN DE MAÑANA, ya comercializado, permitirá al animador construir y confeccionar delante del auditorio, asegurar simultáneamente el tratamiento de texto y la impresión de un centenar de hojas, que lo reproducirán con fidelidad y podrán ser distribuidas enseguida entre los oyentes.

1.2. Los caballetes de papel

Este medio clásico, bien que poco sofisticado, ha mantenido toda su eficacia. La utilización inteligente, reflexiva y estética de caballetes de papel, cuadriculados preferentemente (para las tablas, los esquemas y las curvas) y de rotuladores de colores permite apoyar la acción de INFORMACIÓN o de FORMACIÓN. Además, así se puede, delante del auditorio: CONSTRUIR, COMPLETAR Y SOBRE TODO MANTENER, Y DESPUÉS VOLVER ATRÁS, incluso al fin de quince días de seminario.

Un juego de dos caballetes simples y un caballete doble interpuesto favorecerá la comprensión y la memorización, por ejemplo en los casos siguientes:

(1) LA CUENTA DE RESULTADO* del Plan Contable 1982 no había reemplazado aún la CUENTA DE EXPLOTACIÓN GENERAL* ni la CUENTA DE PERDIDAS Y GANANCIAS* del Plan 1947 revisado en 1957.

UTILIZACIÓN DE LOS CABALLETES DE PAPEL:


2. Los instrumentos y medios técnicos

La utilización de los medios audiovisuales de la informática y de la burocrática debe completar la panoplia de medios pedagógicos a condición de que:

— su uso no sea artificial ni sistemático; — que conciernan a la totalidad del auditorio y no sólo a algunos privilegia

dos; — que no frenen el progreso de la enseñanza, «distrayendo» inútilmente; — que el animador los maneje con soltura, alternándolos con otros medios

pedagógicos; — que el «continente» no esconda ni falsee el «contenido»; — que se asegure bien, de una parte y otra, que estos instrumentos son

correas de transmisión que facilitan la relación entre enseñantes y enseñados y no máquinas que alteran, dispersan, hacen pesado o retardan.

Para responder mejor a los objetivos de la información, como de la formación, parece cada vez más deseable que todos los enseñantes, sean las que sean sus asignaturas, se habitúen a estos variados medios técnicos, que algunos de sus alumnos dominan ya.

Incluso si van con cierta reticencia, a menudo justificada, se darán cuenta con alguna sorpresa de que estos medios inducen una nueva forma de pedagogía, que les cuestiona, les estimula y les hace descubrir las cualidades y el comportamiento de alumnos, que hasta entonces parecían los menos interesados y poco motivados.

Si los medios audiovisuales, gracias a los mass-media, empiezan a ser conocidos por el gran público, el potencial pedagógico de los medios informáticos está aún por descubrir.

La enseñanza asistida por ordenador (E.A.O.) permite lo más nuevo y formas nuevas de la enseñanza tradicional (ver: Anexo II pág. 169: «una creación de clases experimentales» y pág. 80: «tres realizaciones de E.A.O.»).

La evolución muy rápida de los medios informáticos plantea también las difíciles cuestiones de la enseñanza de la informática para una disciplina que no tiene pasado pedagógico: ¿qué objetivos? ¿qué programas? ¿qué lenguajes? ¿para quién? ¿para cuando, hoy, mañana o pasado? etc.

Ante el número y la diversidad de medios audiovisuales y de medios informáticos, me contentaré proponiendo a los lectores un simple inventario de sólo los medios pedagógicos (sin tener en cuenta los medios administrativos) utilizados actualmente en una gran Escuela de Gestión.

Después, en la división 3, pág. 80, presentaré tres experiencias de utilización didáctica de E.A.O., que hemos podido crear y aplicar al grupo E.S.C.P. (Escuela Superior de Comercio de París) gracias a la colaboración de mis colegas y de mis alumnos.

En formación inicial, como en formación permanente, en la empresa privada como en la administración, han sido utilizados actualmente por más de 5.000 personas y por más de 150 empresas.

EN PEDAGOGÍA EN UNA ESCUELA SUPERIOR DE GESTION

Y... UN MAPACHE! (Jacques PREVERT*) INVENTARIO


3. Tres experiencias de creación y de utilización de la E.A.O. (Enseñanza Asistida por Ordenador)

3.1. Preámbulo

3.2. Primer programa didáctico de E.A.O. (1982): «Contabilidad y Plan contable 1982». con CASSIE* en material PLATO DE CONTROL DATA*.

3.3. Segundo programa didáctico de E.A.O. (1983): «Cómo leer, comprender y analizar las nuevas Tablas de Síntesis de Gestión». con la Universidad de DAUPHINE* en MINITEL*

3.4. Tercer programa didáctico de E.A.O. (1984): «Interdisciplinariedad y E.A.O. con los alumnos y profesores de la E.S.C.P. en material PRIME*.

3.5. Inconvenientes y ventajas de estos tipos de E.A.O.

3.1. Preámbulo

Profesor de gestión contable y financiera, considerado como «tradicional», yo había enseñado las disciplinas de mi especialidad, desde hacía treinta años, ante numerosos auditorios, los más diversos tanto en formación primera como permanente.

Una cierta imagen destacada de la contabilidad, la necesidad de empezar a todos los niveles, una manera de ser y unos gustos personales me habían llevado a consagrar mis investigaciones a la pedagogía de esta disciplina. Yo la consideraba como una asignatura de cultura general, pero tal que una enseñanza semiprogramada debía permitir asegurar la integración de la economía y la finanza, del derecho y la fiscalidad.

Yo había tenido ocasión, de 1975 a 1980, de oír hablar mucho de E.A.O., de leer sabios artículos que trataban de su interés, pero me parecía muy difícil ver realizaciones concretas convincentes.

Por otra parte, sin haber recibido ninguna formación de este tipo, era consciente de que sólo lograría beneficiarme de un barniz informático. Su desarrollo aplicado a la enseñanza me daba un poco de miedo. Para mí, nada podía reemplazar: el intercambio de miradas entre alumnos y profesor, la riqueza de la interacción de los elementos de un grupo, la evolución de un curso según el ritmo de fracasos y de éxitos de un auditorio de lo más heterogéneo.

También pensé muchas veces que un gusto inmoderado por la moda de los medios audiovisuales podía conducir a sacrificar peligrosamente los contenidos en beneficio del continente.-


Me parecía algo paradójico, en una época en que todo el mundo ensalza los beneficios de la comunicación, que la gente se dirigiera a un tipo de sociedad, en que el hombre con unos auriculares sobre las orejas se pondría a dialogar con una pantalla.

Finalmente, sin confesarlo tal vez, yo me decía que si la E.A.O. era tan maravillosa como se la describía, existía el peligro de ver en un futuro próximo a los enseñantes reemplazados por máquinas, sobre todo si el estudio comparativo de sus costes conducían a un aligeramiento de los presupuestos y si algunos consideraban ventajosos los ordenadores para evitar la contestación de los enseñantes.

Por todos estos motivos, pues, yo estaba lleno de reservas ante los medios nuevos, que en el fondo desconocía. Por honradez intelectual decidí «ir a ver», y respondí positivamente, en 1980, a una petición de Mr. Blondeau, director de Enseñanza de la Cámara de Comercio e Industria de París.

Monté un equipo de investigación y creé mi primer programa didáctico «CONTABILIDAD Y PLAN CONTABLE 1982» (en material Plato de Control Data) en 1982.

Animado por los resultados, probé otro tema, otro objetivo, y con otro equipo empezamos al año siguiente sobre Teletel: «COMO LEER, ENTENDER Y ANALIZAR LAS NUEVAS TABLAS DE SÍNTESIS».

Finalmente, preocupado desde hacía muchos años por los problemas de la interdisciplinariedad y la pluridisciplinariedad, intenté sobre material PRIME, con un tercer equipo, en 1984, crear y utilizar un programa didáctico que sin mucha originalidad titulé «INTERDISCIPLINARIEDAD Y E.A.O.»

3.2. Primer programa didáctico (1982) sobre material PLATO de Control Data. CONTABILIDAD Y PLAN CONTABLE 1982

LOS DESTINATARIOS:

• Por una parte: empleados y mandos intermedios de empresas, ya formados en contabilidad, de diversos niveles, pero que deseaban conocer, comprender y dominar el nuevo Plan Contable.

• Por otra parte. Alumnos y estudiantes de gestión, de distintos niveles, deseaban alcanzar los mismos objetivos.

EL CONTENIDO

• PROGRAMA DIDÁCTICO DE 15 HORAS comprendiendo:

obj. 1— un aprendizaje de la utilización del material (15 minutos), obj. 2— un repaso de los conocimientos de contabilidad fundamental con

una aproximación constante a Empleos, Recursos y una terminología: activos, pasivos, cargas, productos, que permitan una contabilidad de las matrices (1 hora 3/4) y la corrección de un test de goma de contacto de 10 minutos,

Administrador

Rectangle


obj. 3— una presentación de los orígenes y el nacimiento del nuevo plan así como de las obligaciones del nuevo derecho contable (30 minutos),

obj. 4— las operaciones corrientes en el nuevo Plan, incluido el IVA, las reducciones comerciales y financieras, etc. (3 horas 30),

obj. 5— las operaciones de inventario: incluidas las amortizaciones derogatorias y todas las cesiones de activo (4 horas),

obj. 6— la presentación, lectura y análisis de las tablas de síntesis, incluidos: saldos intermedios de gestión, capacidad de autofinanciamiento y tabla de financiación (4 horas 30).

CADA UNO DE ESTOS SEIS OBJETIVOS, utilizando la pantalla táctil y el teclado, comprende unos capítulos y subcapítulos que constituyen el «menú», en el que se puede entrar y del que se puede salir en cualquier momento, volver atrás, saltar un «plato», retomar otro, etc.

CADA SUBCAPITULO comporta: una parte «informaciones», una parte «aplicaciones progresivas semiprogramadas» con posibilidad de múltiples errores clásicos que la pantalla, en un primer momento, señala, explica y no corrige sino que remite a la parte del curso mal asimilada. Sólo corrige al cabo de cuatro o cinco pruebas, y al final de la secuencia sólo resume las respuestas satisfactorias.

LA PANTALLA PERMITE oponer las cuentas de situación y las cuentas de gestión por medio de escrituras diferentes. Los abundantes esquemas se construyen en fases sucesivas según se lo pida el utilizador. Las cuentas esquemáticas, los artículos de puesta al día son completos, sin abreviaciones ni mezclas idiomáticas (anglicismos incorrectos). Las secuencias de informaciones concisas se escriben cuidando la puntuación y la construcción, cosa que ha de llevar al utilizador a autoformarse inconscientemente impregnándose del modelo.

• ENSEÑANZA «TRADICIONAL» DE APOYO (5 HORAS)

— Intervenciones puntuales por parte del animador de unos 15 minutos, antes, durante o después de secuencias de 2 horas de pantalla.

— Utilización de un compendio sobre el nuevo Plan Contable y de folletos plegables y prospectos comercializados.

— Paso seguido (o con interrupciones secuenciales) de un audiovisual de 45 minutos montado por el autor del programa didáctico.

La elaboración del programa didáctico

EL MATERIAL

Sistema PLATO DE CONTROL DATA (1).

(1) La CASSIE y yo retuvimos este material porque presentaba una flexibilidad y unos medios pedagógicos superiores a los de la competencia francesa y extranjera. Por desgracia el programa didáctico creado no parece compatible con otros materiales.


Teclado, pantalla táctil, lector de diskets. La programación fue realizada por el equipo autor en los locales de CASSIE

(Sociedad especializada en la E.A.O. dependiente de CISI y de CEA) primero en el ordenador de los Estados Unidos, después en el de Bruselas y por fin en el de Rungis.

EL EQUIPO

Incluía:

— ocho estudiantes de 3.er año de la E.S.C.P., que habían sido formados en el antiguo y el nuevo Plan, y cuatro de ellos habían aprendido el lenguaje Tutor: ellos realizaron una gran parte del programa didáctico durante su «stage» en la CASSIE,

— dos ingenieros informáticos de esta sociedad, a los que yo había dado 35 horas de formación de gestión contable y financiera para asegurar el resultado,

— un veterano profesor de la E.S.C.P., Roger SAUGUES, excelente pedagogo y muy buen relector,

— un joven ex alumno, contable experto e interventor de cuentas, Jacques DEDOUIT, al corriente siempre de la evolución del Nuevo Plan y garantía científica,

— yo mismo, que animaba al conjunto.

ALGUNAS CIFRAS

Sin tener en cuenta las adquisiciones anteriores de fondo ni la experiencia pedagógica (su preparación remota, digamos), este equipo trabajó:

— un poco más de 2.000 horas, incluidas las modificaciones notables del proyecto inicial y la relectura,

— para crear 800 pantallas, que componen el programa.

La utilización del programa

TRES IDEAS ORIGINALES

PRIMERA IDEA: SOPORTES ESCRITOS

Yo destiné esta E.A.O. en parte a usuarios de empresa en formación permanente. Estamos en un país latino, y yo me imaginaba a estos usuarios volviendo a su casa después de veinte horas de formación ¡con las manos vacías!

Decidí crear ayudas escritas a partir de HARD-COPIES de las pantallas:


1º un libríto del usuario, que incluía: las pantallas-clase, las pantallas-enunciado, las pantallas-esquemas y las pantallas-aplicaciones. Yo previ amplios márgenes que permitirían al utilizador escribir anotaciones durante el tiempo de formación: sus respuestas equivocadas, guías de respuestas de la pantalla y finalmente las respuestas exactas.

2o un libríto del animador, que contenía, además del «menú» completo: los organigramas de la concatenación de las pantallas y las correcciones modelo de todas las aplicaciones secuenciales.

SEGUNDA IDEA: LA FORMACIÓN DE BINOMIOS

Yo había notado que las empresas que querían informarse acerca del producto delegaban generalmente al menos dos personas que enseguida se tomaban en serio la utilización del programa e intercambiaban sus puntos de vista, con una eficacia pedagógica indiscutible, acerca de las respuestas que debían proporcionarse a la pantalla. Decidí recomendar la formación de binomios para conseguir algunos objetivos de osmosis.

Por ejemplo:

— un «joven» en la empresa y un «veterano» en la empresa, — un informático y un contable, — un contable y un financiero, — alguien «fuerte» y alguien «débil», — una persona joven y una persona de cierta edad, — etc.

lo cual, nótese bien, ofrecía la ventaja de bajar los costes.

TERCERA IDEA: UNA JORNADA DE FORMACIÓN DE FORMADORES EN LA E.A.O. (NUEVO PLAN CONTABLE)

Muchas empresas, muchos colegas descubrían la E.A.O., y me pedían consejo sobre: los tiempos, la duración, los períodos, los efectivos, las localiza-dones, los costes, las propiedades, los controles, etc.

Decidí (otra vez) crear una jornada de formación de formadores reuniendo de seis a diez personas de origen diverso. El día se descomponía así:

a) de 8,30 h a 10,30 h. Presentación de los participantes, conocimientos de contabilidad, del Nuevo Plan, razones de su presencia, conocimiento del autor del programa didáctico, del producto, etc.

b) de 10,30 h a 12,30 h. Demostración y función del animador, consejos a los utilizadores,

c) de 12,30 h a 14 h. Comida en común y discusiones, d) de 14 h a 17,30 h. Problemas de formación por E.A.O., propios de cada

empresa. Reflexión en común. Propuestas de acciones.


LA UTILIZACIÓN EN FORMACIÓN INICIAL EN LA E.S.C.P.

El programa Nuevo Plan contable ha sido utilizado sobre todo:

— para permitir a los alumnos retrasados o con dificultades ponerse al nivel (unos veinte),

— para formar formadores en la E.A.O., con alumnos de tercer año en el cuadro de diversas opciones (una veintena).

LA UTILIZACIÓN EN FORMACIÓN PERMANENTE

Por la E.S.C.P.

El grupo ha organizado unos quince seminarios Ínter e intraempresas, de veinte horas cada uno, agrupando de diez a veinte personas (con constitución de binomios).

POR LAS EMPRESAS

Más de cien empresas han adquirido o alquilado el programa didáctico, con el cual han formado a más de cuatro mil quinientas personas.

— Entre las empresas privadas, públicas o mixtas: el Crédito Agrícola, la D.G.I., Roussel-Uclaff, Charbonnages de France, C.C.I., centros de Formación, etc.

— Numerosas gestorías de peritaje contable lo han utilizado para formar primero a sus colaboradores, y después a sus clientes, lo cual les permitió amortizar sus inversiones y facilitar la normalización de terminologías, razonamientos y procedimientos.

ESTADO ACTUAL DEL PRODUCTO

El programa había sido concebido para permitir a personas ya iniciadas en la contabilidad dominar el Nuevo Plan, lo cual implicaba:

— una reconsideración de las bases de la contabilidad fundamental (según el Plan antiguo);

— en cada secuencia del Nuevo Plan, una comparación con las habitudes del Plan antiguo.

Para poder utilizarlo en la actualidad, hacía falta suprimir en setecientas pantallas las referencias al Plan antiguo (cosa que se ha hecho) y reescribir, para los no iniciados, las bases de la contabilidad fundamental en el cuadro del Nuevo Plan (cosa que falta hacer).

86 t JEAN-PIERRE GRAPPIN

3.3. Segundo programa didáctico (1983) sobre material TELETEL. CÓMO LEER, ENTENDER Y ANALIZAR LAS NUEVAS TABLAS DE SÍNTESIS

Los destinatarios

EMPRESAS

— mandos, no contables y financieros, de los diversos servicios, — miembros de los comités de empresa, — comerciantes.

ENSEÑANZA

— estudiantes y alumnos de las grandes escuelas que han de conocer los problemas de gestión de empresas,

— oyentes extranjeros, alumnos de escuelas superiores.

El contenido

EL FONDO

— conocimiento del manejo del programa, — las obligaciones del Plan 1982 en materia de Tablas de Síntesis, — la presentación cifrada de las tablas de síntesis: balance, cuentas de re

sultados, anexos, — el análisis del resultado y los saldos intermedios de gestión, — el análisis estático del balance: las nociones de fondos de Funciona

miento, Necesidades de los fondos de funcionamiento de explotación y fuera de explotación, de Tesorería neta. Principales porcentajes y «ratios»,

— la relación entre el análisis de resultados y análisis del balance: capacidad de autofinanciación: cálculo de verificación las dos partes de las tablas y planes de financiación.

LAS FORMAS PEDAGÓGICAS

El programa se abre por tres puertas:

— una puerta INF: «INFORMACIONES-CLASE», — una puerta DEF: «DEFINICIONES» de todas las palabras halladas, — una puerta JX: «JUEGOS» y Q.C.M. con cinco respuestas verosímiles,

de las que sólo una es exacta.

El utilizador puede entrar por la «puerta» que él elija, la cual comunica con las otras dos «puertas». Por ejemplo, si entra por la puerta «JUEGOS», escoge


un Q.C.M. y comete errores, la pantalla lo envía a las Informaciones-clase o a las Definiciones.

La elaboración del programa

EL MATERIAL

El programa es utilizado sobre minitels standard. Estos presentan la ventaja de un manejo muy simple, pero la capacidad de la pantalla es poca y la v¡-sualización larga. En compensación se puede disponer de fondos y caracteres bastante variados.

Por otra parte, la visualización, en una sala, sobre una pantalla grande y en color es posible, aunque onerosa.

El sentido se halla en la Universidad de PARIS-DAUPHINE; que está relacionada con el grupo E.S.C.P.

EL EQUIPO:

DAUPHINE

El programa se sitúa en un conjunto de ayudas a la gestión, que recibe el nombre de GETEL, fundado por Dominique ROUX, profesor de Economía a Dauphine y en la E.S.C.P. Se encuentran entre otras cosas:

— un programa didáctico de Economía, — todas las posibilidades de enseñanzas cortas y largas después del ba

chillerato con las referencias de todas las Universidades, las Escuelas superiores, los I.U.T. así como las condiciones de entrada,

— resúmenes y comentarios de las últimas obras sobre gestión aparecidas,

— etc.

Estudiantes de tercer ciclo gestionan el servicio en unión con otros centros autores, ofreciendo las instrucciones de visualización que las mismas pantallas les comunican.

E.S.C.P.

Yo creé el proyecto con la ayuda de dos estudiantes de tercer curso de la E.S.C.P. que aseguraban la conexión con DAUPHINE.

Después de haber redactado la parte «cursos o clases», una decena de definiciones y cinco Q.C.M. (preguntas con respuestas múltiples) (algo así como un centenar de pantallas), pasé el relevo a varios colegas del departamento Contabilidad y Control de Gestión: Paséale DELVAILLE, Daniel BOUSSARD, Alain Ml-KOL, los cuales a su vez asociaron alumnos a sus trabajos y siguen en contacto con Dominique ROUX.


La utilización del programa

• Lo mismo que para el anterior E.A.O., están previstos:

— SOPORTES ESCRITOS, — la formación eventual de BINOMIOS.

• Este programa, puesto que todavía se halla en estado de «maqueta», no se puede decir que haya sido utilizado verdaderamente.

Sin embargo, en la E.S.C.P., como en la Dauphine y otras universidades, la parte «cursos», algunas definiciones y algunos cuestionarios de respuesta múltiple han podido ayudar a un cierto número de estudiantes a comprender mejor los objetivos del Plan 1982 y los principios del análisis financiero que contiene.

Por otra parte, ciertos constructores y distribuidores de minitels utilizan ya, para la presentación de sus materiales, la «INFORMACIONES-CLASE», que está terminada.

ESTADO A CTUAL Y PREVISIÓN

• PUERTA «INF»: «INFORMACIÓN-CLASES» terminado y programado. • PUERTA «DEF»: «DEFINICIONES». Doscientas definiciones estarán es

critas y programadas a finales del año 1987. • PUERTA «JX»: «JUEGOS Y CUESTIONES DE RESPUESTA MÚLTIPLE».

Un centenar de este tipo de cuestiones deberían estar escritas y programadas en julio 1987.

LOS SOPORTES ESCRITOS aún no están montados.

3.4. Tercer programa didáctico (1984) sobre «PRIME». INTERDISCIPLINARIEDAD Y E.A.O.

USUARIOS:

• alumnos y estudiantes que se inician en las disciplinas de gestión y desean una puesta a punto de nivel individualizada o una experiencia de in-terdisciplinariedad,

• eventualmente, si el programa es compatible con los materiales existentes en la empresa, autoformación del personal sobre una, varias o todas las disciplinas.

Contenido

Las «PALABRAS-CLAVE» de DIEZ DISCIPLINAS BÁSICAS:

Economía Marketing Derecho Comercio Fiscalidad Contabilidad Fundamental Organización Análisis de costes Producción Finanzas


El objetivo es una treintena de PALABRAS por disciplina, comportando cada una:

— una definición concisa (máximum dos pantallas); — un cuestionario de respuestas múltiples con cinco afirmaciones verosí

miles, todas ellas próximas a la realidad, pero sólo una es exacta; — las correcciones y explicaciones para todas las respuestas equivocadas; — la corrección modelo.

De otra parte, muchas palabras pueden encontrarse en diversas disciplinas con sentidos complementarios o aparentemente contradictorios. Por ejemplo, la palabra CAPITAL, en economía, en derecho, en fiscalidad, en producción, en contabilidad, en análisis de costes, en finanzas, etc.

El programa señala la existencia de la palabra en otras disciplinas y permite eventualmente remitirse a ellas.

Están previstos tres SOPORTES ESCRITOS:

— la lista alfabética de todas las palabras con referencias a todas las disciplinas en las que puedan encontrarse;

— la lista alfabética de palabras por disciplina; — la lista de cuestionarios de respuesta múltiple con referencias a las dis

ciplinas.

La elaboración del programa

LA ELECCIÓN DEL MA TERIAL

El grupo E.S.C.P. disponía de un ordenador central PRIME y una veintena de terminales, que me pareció normal utilizar.

La pantalla y el teclado, las posibilidades pedagógicas en general, la programación parecían, en cambio, poco cómodos.

EL TRABAJO DE EQUIPO EN INTERDISCIPLINARIEDAD

Yo propuse a diez alumnos de 2o año un trabajo en común, a lo largo de un año, el concedería a cada uno la concesión de un crédito de formación individualizada en la medida en que se alcanzara la calidad requerida.

Cada alumno debía escoger una disciplina de su gusto y un profesor-tutor que garantizase el fondo científico de las definiciones y de las cuestiones de respuesta múltiple. De este modo colaboraron en el producto diversos profesores de la E.S.C.P.: Yves TINARD en la Economía, Annie MEDINA en Derecho, Jean PECOUP en Fiscalidad, Michel RAIMBAULT en Organización, Vincent LER-VILLE-ANGER en Producción, Armand DAYAN en Marketing, Jean-Pierre GRAPPIN en Comercio, Roger SAUGUES en contabilidad, Geneviéve CAUSSE en análisis de costes, Jyoti GUPTA en Finanzas.


El equipo de diez alumnos se reunía unas tres horas a la semana, y yo me encargaba de animar la reunión. Cada uno exponía y presentaba el trabajo de la semana (unas seis horas por alumno), que sometía al equipo, el cual discutía y decidía qué trabajos debían retenerse. El mismo equipo determinaba y fijaba los objetivos de la semana siguiente.

Además, gracias a la colaboración activa de un profesor de informática, Mi-chel MASSIOU, presente en todas las reuniones, varios alumnos escribían un lenguaje autor que correspondía a las necesidades y exigencias del programa didáctico.

Ellos escribían los principios que remitían a sus compañeros, los cuales podían entonces «entrar» en la máquina sus definiciones, sus cuestionarios de respuestas múltiples, así como sus correcciones.

Fue así como diez alumnos y once profesores (con el de informática) iniciaron el proyecto de interdisciplinariedad que yo había querido. Debo decir que, casi sin excepción, el trabajo de los alumnos resultó notable y el apoyo de los enseñantes fue constante. Unos y otros han conseguido que podamos ofrecer las diez disciplinas de base que hemos retenido.

La utilización del producto

Varias decenas de alumnos de los tres cursos han utilizado parcial o íntegramente el programa.

Algunas dificultades técnicas debidas al ordenador central y la continua utilización de las terminales han impedido que el número de usuarios fuese aún mayor.

Sin embargo, algunos oyentes de los ciclos de formación permanente larga (de tres a seis meses) del grupo E.S.C.P. pudieron beneficiarse del apoyo que este programa les ofreció.

Estado actual y previsiones

Yo había propuesto a los alumnos treinta PALABRAS y treinta Q.C.M. por disciplina y esto para diez disciplinas.

Al principio de nuestros trabajos, ellos querían hacer cien palabras y cien cuestiones de respuesta múltiple para cada una de las disciplinas.

Al cabo de un año de trabajo continuado y serio habíamos realizado diez palabras, diez cuestionarios y diez correcciones por disciplina (cosa que yo había considerado como un objetivo bastante optimista).

La cantera sigue abierta y «espero» que otros alumnos y otros enseñantes tomen el relevo, aumenten el número de palabras, de cuestionarios y tal vez de disciplinas.

CONCLUSIÓN

Estas tres experiencias me llevaron a ciertas observaciones y reflexiones que podemos resumir así:


• interés de este tipo de E.A.O. para los usuarios, • interés de este tipo de E.A.O. para los autores, • inconvenientes de este tipo de E.A.O. • perspectivas de desarrollo.

PARA LOS ENSEÑANTES

Su enseñanza «tradicional» siempre necesaria se ve asistida verdaderamente por el ordenador, que permite, si el programa está bien hecho, hacer pasar al enseñado por todas las etapas del razonamiento que el enseñante ha considerado indispensables.

La utilización de los soportes escritos, de los binomios, le deja una mayor disponibilidad. Puede alternar, con soltura, las sesiones de E.A.O. y las clases habituales.

Su presencia durante ¡a E.A.O. es indispensable, pero sus intervenciones son muy limitadas en número y en tiempo.

Finalmente puede, mediante un juego de diskets proponer a un mismo auditorio heterogéneo aplicaciones de distinto nivel, así como permitir que algunos alumnos elijan «a la carta» las secuencias más apropiadas.

Interés de este tipo de E.A.O. para los autores

PARA LOS ENSEÑANTES

La E.A.O. es un terreno de investigación que les conduce continuamente a hacer nuevas elecciones de temas, objetivos, contenidos, duraciones, de medios informáticos, etc.

Le obliga a hacer inventario de los métodos y medios pedagógicos existentes. El crea nuevas aproximaciones, un estilo nuevo.

Desarrolla la capacidad de distinción entre lo fundamental y lo accesorio sin quitar la posibilidad de matizar y de integrar.

Exige concisión y rigor, requiere el buen gusto para la forma y la composición.

PARA LOS EQUIPOS DE ESTUDIANTES ASOCIADOS A LA CREACIÓN

Es en mi opinión uno de los mejores ejercicios pedagógicos que se les pueden proponer.

Se encuentran al mismo tiempo en situación de enseñante y de enseñado, descubren las dificultades de la transmisión y de la animación.

Han de profundizar y dominar enseñanzas que muchas veces no habían más que sobrevolado.

Progresan en informática para responder a las exigencias de las programaciones.


Descubren, finalmente, a algunos enseñantes con otros aspectos de su personalidad. Y los enseñantes mismos descubren en algunos de sus alumnos recursos insospechados de creación y de organización.

Inconvenientes de este tipo de E.A.O.

Los autores encuentran numerosos inconvenientes de distinto orden:

— la inadaptación de ciertos materiales a unos tipos de acción pedagógica (esquemas por ejemplo) y la pobreza relativa de los lenguajes autores,

— la superficie limitada en general de las pantallas, — la fijación de los tiempos o duraciones del programa que han de ser adi

vinados, — el problema de la adaptación de la E.A.O. a promociones de más de 250

usuarios, — los costes horarios y presupuestarios generados por la creación de la

E.A.O., — etc.

Las perspectivas de desarrollo

Estas tres experiencias de E.A.O., preciso es reconocerlo, no representan más que un tipo de utilización del ordenador.

Numerosas posibilidades de simulación hacen esperar otras formas de programas didácticos.

En todo caso, creo que siempre se tratará de enseñanza ASISTIDA por ordenador (E.A.O.) y no de E.O.: enseñanza por ordenador.

Contrariamente a lo que afirman algunos, me parece, con la experiencia de interdísciplinariedad, que la E.A.O. puede ser utilizada en todas las enseñanzas y a todos los niveles, con tal que se escojan bien las secuencias, los contenidos, los objetivos.

Por el contrario, si los autores y los editores aceptan sacrificar la calidad para rebajar los costes necesarios, existe un grave riesgo de que la E.A.O. se convierta en un «trasto», cuya comercialización responderá a un esnobismo pasajero.

De mi parte, tengo clara conciencia de que los tres programas que he descrito más arriba no son más que unos ejemplos entre otros. No tengo en absoluto la pretensión de que sean modélicos, pero por lo menos tienen el mérito de existir.

El placer y las satisfacciones que he experimentado, tanto con los equipos que me han ayudado a elaborarlos como con los usuarios que se han aprovechado de ellos, me autorizan a aconsejar a todos los formadores:


«ATREVEOS CON LA E.A.O.»

Esta utilización de la mini-informática es para los enseñantes, para nuestros alumnos y para nosotros un medio seguro de permanecer «ENTRONCADOS» con la evolución y el desarrollo.

J.P. GRAPPIN (Comunicación al Congreso de Lión

de Expertos contables y de Interventores de cuentas sobre LA FORMACIÓN

Más he aquí que ya se nota de manera más o menos confusa que se plantea una nueva cuestión:

¿Las promesas de la pantalla visual y de la pantalla táctil van a reemplazar o, por el contrario, van a revalorizar LOS SOPORTES ESCRITOS?

Administrador

Rectangle

11. ¿Qué soportes escritos?

VERBA VOLANT SCRIPTA MANENT

(Las palabras vuelan. Los ESCRITOS permanecen).

Los soportes escritos*

Se pueden distinguir, sin que esto sea exhaustivo: las fichas técnicas, las multicopias*, los ejercicios programados y semiprogramados*, los cuestionarios de respuesta múltiples (C.R.M.)* o tests*, las «hard-copies»* de pantallas de ordenador, los casos, los manuales, las obras, los artículos de periódicos y de revistas, las bibliografías, etc.

Estos soportes escritos son, a mi manera de ver, uno de los medios esenciales, sobre todo en los países de cultura latina, para comprender mejor, asimilar mejor, retener mejor. Si no deben en ningún caso (salvo naturalmente en formación por correspondencia ¡y aún!) substituir otros medios pedagógicos, resultan indispensables para dar seguridad al auditorio, para permitirle ponerse en marcha, revisar y seguir al ritmo de cada individualidad.

Por esto yo estimo como fundamentales: la claridad de estos soportes, su concisión, su preocupación por la estética y presentación, las horas pasadas en su composición y redacción (unas 5 horas de composición y redacción por una hora de intervención; más si la intervención es más corta).

La elección del momento de su distribución es también importante y esta distribución debe ser progresiva, adaptada a los objetivos de la secuencia, antes, durante y después.

1. La ficha técnica (ver «la Partida Doble», Anexo II, pág. 129)

Para mí es una de las piezas maestras de los soportes escritos. Debe ser situada en el tiempo y en el espacio de la acción pedagógica, poseer un sumario, una terminología, unos cuadros sinópticos, es decir, unos esquemas. El plan ha de ser evidente a primera vista y subrayado convenientemente. Deben ¡lustrarla unos ejercicios semiprogramados, con sus correcciones completas. Lo fundamental ha de distinguirse de lo accesorio por la presentación, los distintos medios de impresión y el subrayado.

Su numeración precisa y la fecha de su redacción permitirán situarla bien en el curso y renovarla cuando haga falta, así como clasificarla correctamente.


Si estas condiciones son respetadas escrupulosamente, «la ficha técnica» tendrá la ventaja de ser «polivalente», es decir, adaptada tanto a niveles diferentes y auditorios distintos por sus especialidades como a actividades pedagógicas de distinta duración tanto si se trata de formación como si se trata de información.

2. La multicopia

Soporte clásico, puede encontrarse en él lo mejor y lo peor. A veces presenta el inconveniente de no ser reescrito con frecuencia y puesto al día, porque es, en sí misma, un todo generalmente importante y denso.

Se puede paliar este inconveniente haciendo constar lo multicopiado de un conjunto ordenado de fichas técnicas fácilmente perfeccionables y renovables.

3. Los ejercicios y sus correcciones

En las disciplinas cuantitativas es de mal imaginar una enseñanza que no se apoye en ejercicios graduales. A menudo es de desear que cada ejercicio corresponda a un tipo de dificultades y sólo a uno.

Estos ejercicios constituyen unas series que permiten al enseñado autoe-valuarse. Presentan también la ventaja, ante un auditorio heterogéneo, de responder, si es necesario, a niveles distintos. La distribución sistemática de su corrección modelo completa ofrece a los oyentes la seguridad de poder resolver estas aplicaciones cada uno a su ritmo.

La moda de los ejercicios programados parece difuminarse. A mi juicio, si bien es verdad que con frecuencia son eficaces, presentan el inconveniente de no dejar una impresión continua de síntesis en el espíritu. Por este motivo yo prefiero los ejercicios semiprogramados, en que cada uno se apoya en el anterior, siguiendo una línea directriz.

4. Los cuestionarios de respuestas múltiples (C.R.M.)* o tests*

Si algunos de estos cuestionarios ofrecen poco interés, sobre todo cuando son binarios, los C.R.M. que tienen varias respuestas verosímiles, pero una sola de ellas es perfectamente exacta, constituyen un buen aprendizaje. Tanto más cuanto que el enseñante puede, con ocasión de la corrección, mostrar por qué las otras respuestas, a pesar de ser verosímiles, son sin embargo erróneas.

Estos C.R.M. pueden también presentarse en forma de cuadro, de manera que la elección de cuestiones conduce a descubrir cómodamente: la falta de sentido, el contrasentido y el sentido falso.

También tienen la ventaja de ser fácilmente «informatizables», de corregirse rápidamente y de señalar con exactitud las dificultades del auditorio de manera que el enseñante puede poner remedio enseguida a ello.


Finalmente son cómodos para utilizarlos en una selección, ya que facilitan el escalonado de los candidatos según un criterio prefijado de sus conocimientos técnicos; evidentemente este criterio puede ser elegido entre varios otros.

5. Las «Hard-Copies» de pantallas de ordenadores

Estas fotos de la pantalla pueden reunir: el «curso», el enunciado de las aplicaciones y sus trazados eventuales. La copia en papel, con grandes márgenes, permite al usuario del ordenador escribir: sus respuestas, las explicaciones dadas por la pantalla cada vez que hay un error y, sobre todo, las respuestas exactas.

El conjunto de estas «hard-copies» constituye un «librito del usuario», que éste puede llevarse para prolongar el efecto de la enseñanza asistida por ordenador.

6. Los casos

Describen, en principio, situaciones reales o aceptadas de la realidad. Contienen un conjunto de hechos, de relaciones, de acontecimientos, de hipótesis que interesan a toda la empresa o a parte de ella o a su entorno. Estos casos afectan a una o varias disciplinas. Pueden ser «abiertos» o «cerrados». Pueden ser trabajados individualmente, y después ser tratados en grupo bajo la vigilancia de un animador.

• Aunque habían existido desde tiempo inmemorial en Francia estudios de dossiers muy parecidos a los de los casos, algunos profesores los han descubierto en las universidades americanas y los han «grabado» en programas franceses sin tomar siempre las precauciones de adaptación indispensables.

• La eficacia de su utilización depende mucho del «civismo pedagógico» del auditorio. Necesitan la lectura atenta y el trabajo preparatorio riguroso de cada uno de los miembros del grupo, la soltura y el rigor del animador que los guía.

• Si se excluyen los «casos falsos», que son unos ejercicios novelados, no parece que los casos verdaderos, cerrados o abiertos, sean el mejor medio pedagógico de INICIAR porque no permiten inmediatamente distinguir lo fundamental de lo secundario, y porque los alumnos encuentran en ellos dificultades y pérdidas de tiempo, que pueden ser idénticas a nivel de contrasentido o de sentido falso, y a veces también de una manera inversamente proporcional.

• Por el contrario, los casos son indispensables para sintetizar e integrar las interacciones de funciones como la interdisciplinariedad de las materias, para crear situaciones de responsabilidad, para tener en cuenta la opinión de los otros. Han de estar adaptados al tiempo y al espacio, a la época y al país considerado.


• Como todos los medios pedagógicos la eficacia del caso depende en gran parte de la inteligencia y la conciencia del enseñante, que habrá sabido escogerlo adaptándolo a los objetivos y al programa de la formación, y lo habrá trabajado por lo menos tanto tiempo como el auditorio al que se destina.

Si un caso se le plantea como mediocre, él sabrá sacar pedagógicamente provecho, haciendo descubrir a los participantes unas imperfecciones, que podrán convertirse en manantiales de enriquecimiento.

7. Los manuales y las obras

Los MANUALES son unos libros didácticos que presentan, bajo una forma sencilla y manejable, las nociones esenciales de una ciencia o de una técnica que corresponde generalmente a las exigencias de un programa escolar o universitario.

Su número, sus cualidades, sus defectos, su mejor o peor adaptación a los programas, sus repeticiones, sus plagios, sus contenidos, sus aplicaciones hacen su utilización a menudo delicada. Es raro que un solo manual corresponda exactamente a los objetivos, al perfil del auditorio, a los gustos y a las concepciones del enseñante (incluso cuando él mismo es el autor).

Las OBRAS son unos escritos en los que los textos filosóficos, históricos, literarios, científicos o técnicos profundizan y sintentizan los diversos aspectos de una cuestión o de una materia determinada.

Su lectura completa y el uso de los manuales puede precederle o seguirle. Es bueno recomendar a los oyentes que los trabajen tomando notas y sacando fichas catalogables.

8. Los artículos de periódicos y de revistas

Su uso se generaliza entre enseñantes y enseñados. Presentan, entre otras, la ventaja de ser «de actualidad» y de tratar de manera concisa cuestiones a menudo complejas.

Se aconseja, para usarlos mejor y archivarlos, no omitir el nombre de la pu--blicación y la fecha de aparición.

9. Las bibliografías

El lector que se inicia se queda muchas veces perplejo ante al número y la diversidad de escritos que se le proponen. Una de las tareas del enseñante consiste en guiar su selección explicando la naturaleza de cada uno y el orden en que es preferible organizar su lectura.

Unos apuntes de clase bien hechos han de incluir este complemento indispensable para la información y para la formación.


Tanto si está integrado por tablas o caballetes de papel como si está formado por otros medios (tales como audiovisuales, informáticos, burocráticos, fichas técnicas, multicopias, ejercicios, E.A.O., casos, manuales, obras, etc.), un buen CONJUNTO PEDAGÓGICO debe:

— respetar los objetivos y los programas con eficacia; — corresponder a los perfiles del auditorio y a las modificaciones de com

portamiento que se desea aportarles; — satisfacer al animador, que hace de él un uso natural y espontáneo, cui

dando de alternar los diversos medios pedagógicos de tal manera que gusten también a los alumnos, sin que lo sientan como algo que les causa aburrimiento o como algo «fabricado».

(Véase un ejemplo de «Ficha Técnica», la contabilidad por partida doble en el Anexo II) (Pág. 129).

A ESTOS MEDIOS AUDIOVISUALES E INFORMÁTICOS, A ESTOS NUMEROSOS SOPORTES ESCRITOS HAY QUE AÑADIR AHORA TODA LA GAMA DE INTERCAMBIOS CON EL MEDIO Y CON LA EMPRESA, QUE UTILIZAN TANTO LOS PARTIDARIOS DE LOS MÉTODOS DEDUCTIVOS COMO LOS DE LOS INDUCTIVOS.

Administrador

Rectangle

FALTA LA PAGINA 103

12. ¿Qué intercambios con el medio y la empresa?

LAST BUT NO LEAST (los últimos pero no los menores).

Los intercambios con el medio y la empresa

Se han practicado desde hace años en formación inicial, y cada vez más, hoy, en formación permanente. Estos intercambios pueden tomar las formas más vanadas:

— «stages» clásicos; — enseñanza alternada; — enseñanza «mix» y pedagogía en situación; — mezcla con «admitidos post-experiencia»; — asociación de los enseñados a la investigación aplicada.

1. Los cursillos

Son tiempos de estudios prácticos que pueden ser impuestos o no por los programas escolares, universitarios o de formación permanente.

Se les distingue a menudo en función de sus objetivos, por ejemplo: stage de ejecución llamado también «stage obrero» para hacer descubrir el ambiente jerárquico menos elevado a aquellos a quienes las condiciones de vida todavía no han permitido este descubrimiento; «stage extranjero» para dar a conocer la gestión en otros países y/o perfeccionar una lengua viva; «stages de profundi-zación» en el contexto de una opción dentro de un curso universitario; etc.

Sus duraciones son muy variables: de 15 días a 6 meses (a veces incluso un año). Excepto en casos muy especiales de formación intensiva o por el contrario de información rápida, parece que dos meses constituyen un mínimum necesario para conseguir los resultados esperados de este medio pedagógico.

Por el contrario, puede uno preguntarse si, en determinadas instituciones en que los estudios resultan muy caros, el uso sistemático de cursillos de larga duración no es un medio de paliar la ausencia de enseñantes competentes o, también, una manera mal disfrazada de rebajar los costes de formación.

1 0 2 JEAN-PIERRE GRAPPIN

LAS CONDICIONES DE UN BUEN CURSILLO

El «juego» del stage se libra por lo menos entre tres (con frecuencia más, cosa que implica ciertas dificultades):

— el cursillista; — el responsable del stage en la empresa y a veces otras personas a las

cuales él confía al cursillista: — el enseñante en la institución que debe ser el maestro o dueño del

stage.

Hace falta ante todo que las reglas del juego y los objetivos hayan sido meticulosamente estudiados, y después que todas las partes interesadas los conozcan, los acepten y los respeten en el seno de una empresa correctamente elegida.

Es indispensable que el enseñante, maestro del stage, tenga por lo menos tres encuentros, en presencia del cursillista, con el responsable del stage en la empresa: antes del stage, durante el stage y al final del stage. Es también de desear, para orientar al cursillista en la elaboración de su informe, que el enseñante tenga con él un contacto semanal, sea con ocasión de una cita de un par de horas, sea por lo menos mediante una nota escrita semanal, que permitirá por ambas partes preguntas y respuestas.

Si la presentación correcta del fondo y de la forma del informe del cursillo depende principalmente de las cualidades y del trabajo del cursillista, no se ha de olvidar que también supone en parte la colaboración del responsable del stage en la empresa y del maestro del stage en la institución.

La defensa del informe, preferentemente en la institución, ha de «coronar» en cierto sentido del stage y dar lugar a una consideración y calificación, que estén de acuerdo con el pensamiento del responsable de la empresa, pero el enseñante ha de ser el responsable último. Esta nota debe tener en cuenta el comportamiento del cursillista durante el stage, la calidad de su informe y la facilidad de palabra en su defensa.

ES NECESARIO A TODA COSTA

— evitar que el stage sea, para la institución y los enseñantes, una ocasión de «desembarazarse» de los enseñados;

— evitar que la empresa considere el stage como: • la manera de preocuparse, a buen precio, personal interino, al que se

confían unas tareas que no tienen nada que ver con los objetivos comúnmente establecidos;

• un modo sistemático de preempleo, que permita rebajar los costes de contratación e incite a determinadas empresas a practicar una selección, olvidando que el cursillista es todavía un estudiante y sin tener en cuenta todos los oyentes de una promoción tienen el derecho de asistir al cursillo;

— evitar que el cursi/lista piense que un buen stage es el que ofrece la más fuerte indemnidad sin preocuparse de los objetivos y del interés de un


compañeros y participan en todas las actividades (¡cerca de una cuarentena!) organizadas por los alumnos mismos.

Los resultados de esta primera experiencia parecen muy positivos, aunque, en las asignaturas cuantitativas, los conocimientos, si bien es verdad que se han adquirido de un modo más interesante, parecen menos rigurosos.

4. Las «mezclas» con los «admitidos post-experiencia»*

Se trata de otra creación del grupo E.S.C.P. que consiste en integrar a los alumnos salidos de los cursos preparatorios una quincena de jóvenes cuadros, que tengan varios años de experiencia en la empresa y un nivel mínimo de primer ciclo de enseñanza superior.

Estos «admitidos post-experiencia», después de una selección rigurosa, tras un año de puesta a nivel, siguen las mismas enseñanzas y se evalúan con los mismos controles que sus compañeros.

Cuando todos estos controles resultan satisfactorios, reciben el diploma de la E.S.C.P.

Los resultados obtenidos son excelentes y, según el parecer de todos los alumnos como el de todos los profesores, los fenómenos de osmosis se manifiestan, para unos y otros, como muy enriquecedores.

5. La incorporación de los enseñados a la investigación aplicada

Es uno de los medios pedagógicos que me parecen del máximo interés en la aplicación de estos métodos llamados «nuevos», calificados así tal vez por quienes sólo acaban de descubrirlos.

Yo los he practicado en numerosas ocasiones, tanto en la enseñanza media como en la superior (ver TRES EXPERIENCIAS DE E.A.O., pág. 80) y he comprobado cómo podían aprovecharse recíprocamente alumnos, enseñantes y empresas, al descubrirse unos a otros bajo una nueva luz.

Esto supone, naturalmente, que los enseñados han adquirido previamente un mínimum de conocimientos fundamentales para que su contribución resulte provechosa a los otros y a ellos mismos, y que la memoria o programa de investigación, elaborado en común, tenga algún valor.

Todas estas formas de INTERCAMBIOS CON EL MEDIO son indispensables a toda pedagogía que se quiera completa, pero exigen de parte de alumnos y profesores todavía más trabajo y preparación que los métodos llamados tradicionales, y finalmente conviene recordar a todo el mundo que una buena utilización de los conocimientos pasa necesariamente por el estadio indispensable de una buena adquisición de los conocimientos.


DESPUÉS DEL ESPECTÁCULO

Ha caído el telón.

Los medios pedagógicos, estos accesorios indispensables, minuciosamente elegidos, inscritos, clasificados, van a encontrarse entre bastidores hasta la nueva representación.

Después que un programa conciso ha sido distribuido, la obra, cuidadosamente escrita y articulada, acaba de representarse por unos artistas selectos en un teatro dispuesto con gusto, donde todo se ha pensado para que el confort del espectador le permita mejor apreciar la puesta en escena cuidadosamente preparada, y se sienta invitado a participar.

Es el momento en que la compañía se pregunta si el público ha sido bueno esta noche; el momento en que este público juzga la calidad de la obra y las cualidades técnicas de los actores; el momento ya, en que los críticos se preparan para redactar su «papel». Es:

LA EVALUACIÓN DE LOS ENSEÑADOS Y LA EVALUACIÓN DE LAS ENSEÑANZAS

13. ¿Qué evaluaciones de los alumnos? ¿Qué evaluaciones de las enseñanzas?

«Hay que medir para reflexionar y no reflexionar para medir».

Gastón BACHELARD*

Y, sin embargo, las EVALUACIONES son apreciaciones, estimaciones, raramente informes periciales, que conducirán a emitir juicios fundados en medidas necesariamente aproximativas, sobre las que hay que reflexionar, tanto más cuanto que se trata de personas, alumnos y profesores, cuyas cualidades y debilidades constituyen la personalidad.

1. La evaluación de los alumnos

¿POR QUE UNA EVALUACIÓN DE LOS ALUMNOS?

En primer lugar para ellos mismos, a fin de que puedan situarse en lo relativo a objetivos y programas, así como en lo referente a sus condiscípulos, a lo largo de su progreso intelectual.

Para permitir eventualmente una clasificación todavía deseada por numerosas instituciones, de manera especial por universidades extranjeras.

Finalmente, para que los enseñantes puedan darse cuenta de la eficacia de su transmisión y de su animación.

¿POR QUIEN? ¿COMO Y CUANDO?

Por los enseñantes, que no han de olvidar que es una de las responsabilidades importantes de su oficio y que los juicios que ellos emiten tienen siempre conscuencias sobre la vida de los estudiantes particularmente sensibles a la equidad.

El comentario de una calificación, sea la que sea, puede estimular o por el contrario desanimar.


Pero la nota en sí misma, incluida la de las asignaturas cuantitativas, no es cosa cómoda de decidir, tanto si se expresa en números como si se expresa en letras. Puede pensarse que una media de calificaciones de un grupo anormalmente bajas o anormalmente altas juzga más al enseñante que al enseñado.

En situación de FORMACIÓN, si uno está seguro de poder evitar el fraude y los fenómenos de osmosis, una de las menos malas evaluaciones consiste en combinar:

— una nota de los controles escritos, realmente continuos (al menos dos por trimestre). La entrega y el comentario de los escritos debidamente corregidos podrán servir para revisiones y puestas a punto. Esta nota tendrá un coeficiente 2,

— una nota de control final, obligatoriamente de síntesis y que no trate sólo una cuestión del programa (coeficiente 2),

— finalmente una nota de participación (coeficiente 1), que tiene en cuenta, por descontado, la calidad de las intervenciones, pero también la puntualidad y asistencia, sin las cuales no podría haber participación (!)

En situación de INFORMACIÓN, las evaluaciones son más raras, pero nada impide proponer un test de partida, sin valor para la corrección, y después un test de fin de ciclo que informe sobre la materia explicada, dejando a los oyentes medir el camino recorrido y los conocimientos adquiridos.

La evaluación de los enseñantes por los enseñados mismos

En general es poco ajustada, aunque parezca muy eficaz, sobre todo si el enseñado se autocalifica apoyándose en tests y ejercicios, cuyas correcciones explicativas son indispensables.

También se puede practicar con manuales de enseñanza programada o se-miprog ramada.

En fin la utilización del ordenador puede ser perfectamente adecuada (ver pág. 80 TRES EXPERIENCIAS DE E.A.O.).

2. La evaluación de las enseñanzas

Por qué la evaluación de las «enseñanzas» y no de los «enseñantes»

En la enseñanza primaria, como en la enseñanza media y técnica, la evaluación pedagógica y administrativa de los enseñantes corresponde a los jefes de establecimientos y a los inspectores encargados de ello, ya que éste es su oficio y para él se han preparado.

En la enseñanza superior y en numerosas instituciones, los dirigentes han decidido confiar principalmente la evaluación de los enseñantes a los enseñados. Estas evaluaciones se hacen a menudo sólo por una parte del auditorio, que no siempre dedica a esta función el tiempo y la seriedad necesarios; además, a veces confunden lo que les «interesa» con lo que es de su «interés».


Los resultados de las evaluaciones así obtenidas se hacen más o menos públicos e incluso, en algunos casos, se fijan en carteles que pueden ser vistos por los visitantes y los representantes de las empresas (!)

Algunos directivos de instituciones pretenden que es la única manera de evaluar la calidad del trabajo de los enseñantes y que sus resultados deben ser conocidos por todo el mundo (!)

Por mi parte, si encuentro normal y deseable que mis alumnos expresen su opinión acerca de la manera en que reciben mis enseñanzas, rehuso que un auditorio empiece a juzgar mi competencia.

Tampoco acepto, sobre todo para mis colegas, que una publicidad cualquiera se haga de la evaluación de los enseñantes, con el pretexto de que es la mejor manera de asegurar la calidad de su trabajo.

Si ejercen mal su oficio, es que han sido mal elegidos, poco o mal formados, y por lo menos se me antoja demagógico convertir a los alumnos en jueces (!)

De otra manera, también se debería admitir y considerar lógico que los enseñantes «pudieran evaluar» a las administraciones y direcciones, y después hacer públicos los resultados de sus reflexiones!...

Pienso que la mejor evaluación de los enseñantes asegurada por sus iguales, después de haber estudiado concienzudamente los dossiers individuales y de haber comparado los objetivos propuestos y los resultados conseguidos.

La evaluación de las enseñanzas propiamente dichas

En cambio es indispensable, para el enseñante, evaluar con el enseñado el desarrollo de la enseñanza.

Personalmente, yo lo he hecho siempre desde hace cuarenta años, sin que esto me haya sido pedido o impuesto, y encuentro abundantes ventajas practicándolo con regularidad a lo largo de un período de formación y sin esperar al fin de curso, cuando ya no hay posibilidad de poner remedio a la situación (!)

Así he podido darme cuenta de ciertas dificultades del auditorio, que yo ni sospechaba, y de las que era en parte responsable. Me ha resultado siempre fácil reconocerlo y paliarlas.

Lo cual me permitía también ser exigente ante el auditorio y hacerle notar eventualmente que, sobre determinados temas, existían en un grupo de unas treinta personas cuatro o cinco opiniones diferentes, que debían ser entendidas, pero que el responsable de la clase debía, en definitiva, ser el dueño de la situación.

Esta evaluación permanente de la enseñanza puede ser colectiva o individual, oral o escrita, anónima o firmada.

Todo depende del clima de confianza que reine entre enseñados y enseñantes.

En forma escrita, la utilización de respuestas a un cuestionario conciso, analizadas con un alumno responsable, permite darse cuenta de la situación y comentarlo delante del auditorio (ver en la página siguiente un ejemplo de cuestionario de evaluación de las enseñanzas).


C U E S T I O N A R I O DE E V A L U A C I Ó N DE LA E N S E Ñ A N Z A :

TITULO DEL CURSO 0 DEL SEMINARIO:

NOMBRE DEL RESPONSABLE DE LA ENSEÑANZA 0 DEL SEMINARIO (1) :

NOMBRE DEL ENSEÑANTE (1):

NUMERO DEL GRUPO: NOMBRE DEL OYENTE (FACULTATIVO):

FORMACIÓN PERMANENTE: • GRUPO 0 EMPRESA: FORMACIÓN PRIMERA: • TRONCO COMÚN: • ELECTIVO: • OPCIÓN: FECHAS de a HORARIOS de a

de a de a

LA MATERIA Y VD.:

¿Qué GUSTO siente Vd. por la materia? ¿Cómo juzga Vd. su nivel global de COMPRENSIÓN DEL CURSO? ¿Cómo juzga Vd. su NIVEL GLOBAL DE APROVECHAMIENTO DEL CURSO? ¿Porqué? (eventualmente)

SU PERCEPCIÓN GLOBAL DE ESTOS ESTUDIOS:

INTERÉS que representa para Vd. la FORMACIÓN QUE HA ELEGIDO INTERÉS QUE Vd. ha encontrado en ella ¿Por qué? (eventualmente)

LOS OBJETIVOS DE ESTA ENSEÑANZA:

CLARIDAD y precisión en la presentación de los objetivos GRADO ALCANZABLE de los objetivos por el curso ¿Porqué? (eventualmente)

LA FUNCIÓN PEDAGÓGICA:

INTERÉS sentido por Vd. ante la PRESENTACIÓN DE LA MATERIA CALIDAD del ESTIMULO DE LA REFLEXIÓN DE LOS OYENTES CALIDAD del ESTIMULO DEL ESFUERZO Y DEL TRABAJO CALIDAD de la ATENCIÓN prestada POR EL ENSEÑANTE A LAS DIFICULTADES DE LOS OYENTES ¿Por qué? (eventualmente)

LOS MEDIOS PEDAGÓGICOS:

LOS SOPORTES ESCRITOS:

Apreciación de la CANTIDAD de los soportes escritos Apreciación de la CALIDAD de los soportes escritos

UTILIZACIÓN Y EFICACIA DE LOS OTROS MEDIOS PEDAGÓGICOS:

MEDIOS AUDIOVISUALES MEDIOS INFORMÁTICOS INTERCAMBIOS CON EL MEDIO VARIOS ¿Por qué? (eventualmente) N.S.: no sabe N.S.

N.S. —- _ + + +


3. La comunicación y los intercambios entre los enseñados y los enseñantes acerca de la evaluación de las enseñanzas

Se podría pensar que toda evaluación, dado que aparece como una sanción, dígase lo que se quiera, falsea la relación pedagógica, es decir, la deteriora. En realidad, no hay nada de esto, y todo depende de su forma y del uso que se haga de ella.

Las evaluaciones de los enseñados como las de las enseñanzas han de convertirse en una medida y un intercambio que faciliten y enriquezcan la comunicación entre los interesados.

Toda otra utilización llevaría a unos y otros a unos comportamientos poco naturales y simulados, que harían difícil, por no decir imposible, el clima de confianza indispensable para cualquier acción pedagógica.

Algunos preconizan, para una misma intervención, dos evaluaciones de la enseñanza: una «en caliente» y la segunda entre tres y seis meses más tarde. Si la idea es interesante, parece difícil de llevar a la práctica, yo no tengo conocimiento de que se haya realizado nunca una tal experiencia.

Por el contrario me ocurre con frecuencia que un antiguo alumno se encuentra conmigo por casualidad (su edad me recuerda la mía) y, orgulloso de su trabajo y de su situación jerárquica en la empresa, me asegura que yo le di el gusto de las disciplinas de gestión contable y financieras o, incluso, que desperté en él una vocación de enseñante.

Es quizá, fríamente, la más sencilla pero también la más fiable de las evaluaciones de la enseñanza dispensada y recibida.

Parece que ahora ya nos lo hemos dicho todo acerca de la Formación y la Información, pero todavía quisiera exponer algunas sugerencias a guisa de CONCLUSIÓN.

(1) únicos responsables del in fo rme acerca del cuest ionar io.

Sugerencias a título de conclusión

«La sugerencia... que consiste en hacer en el espíritu de otro una pequeña incisión, donde se introduce una idea propia...»

Víctor HUGO*

y «la pasión de querer concluir (que) es una de las manías más funestas».

Gustave FLAUBERT*

Amigos lectores, hemos llegado al término de nuestro viaje. Juntos hemos ido encontrando: las CUESTIONES previas a toda acción pe

dagógica (cap. I), la importancia de los objetivos (cap. II), el indispensable conocimiento de los OYENTES (cap. III), los efectos de los TIEMPOS (cap. IV), el impacto de los LOCALES (cap. V), la articulación de los PROGRAMAS (cap. VI), la ética de toda PEDAGOGÍA (cap. Vil), las cualidades esperadas en los INSTRUCTORES (cap. VIII), los tipos de MÉTODOS PEDAGÓGICOS (cap. IX), la variedad de MEDIOS técnicos (cap. X), las características de los SOPORTES ESCRITOS (cap. XI), la riqueza de los INTERCAMBIOS CON EL MEDIO Y CON LA EMPRESA (cap. XII) y finalmente las modalidades de EVALUACIÓN DE LOS ENSEÑADOS Y DE LAS ENSEÑANZAS (cap. XIII).

Tanto si Vds. son responsables de formación, animadores, cuadros de empresa, como si son enseñantes de profesión, pueden unos y otros, sean cuales sean las asignaturas de su especialidad, tomar, una a una, las cuestiones de cada capítulo, escogidas en el orden de su mayor interés, estudiarlas, esto es discutirlas, y elegir entre las distintas soluciones propuestas.

También podrán Vds., utilizando sistemáticamente esta obra, montar un miniprograma informático que les permitirá asegurarse de que no se ha olvidado nada de lo esencial en la acción informativa o formativa que tienen entre manos.

Los «no-contables», que seguramente son muchos de Vds., habrán tenido la ocasión de descubrir una disciplina desconocida, que tiene por objeto la formación económica, jurídica y fiscal y la sintetiza en dos tablas, CUENTA DE RESULTADO Y BALANCE, cuyo análisis permite comprender la gestión de las empresas y de las instituciones (1).

Aquellos de Vds. que habían oído poco hablar de enseñanza asistida por ordenador (E.A.O.), habrán descubierto que ésta no sólo existe sino que además se aplica y pone en práctica (2).

(1) Cf.: un ejemplo de programa (Anexo II, pág. 121); un objetivo: modificar las imágenes contables (pág. 121); un ejemplo de ficha técnica (pág. 129); un ejemplo de test de conocimientos (pág. 198).

(2) Cf.: tres realizaciones de E.A.O. (pág. 80).


Los escépticos, que creían poco serio dar una enseñanza al mismo tiempo en la empresa y en la escuela, quizá habrán quedado convencidos por los resultados de las experiencias vividas en el grupo E.S.C.P. (3).

1. Últimos consejos y... deseos fervientes

Permítanme, para terminar esta conversación, recordar algunos consejos primordiales y formular, con la esperanza de que serán escuchados, unos deseos muy fervientes.

En el mundo de mañana toda comunicación deberá inspirarse en las exigencias de formación, es decir, dar por supuestos unos buenos conocimientos: de los públicos, de los objetivos y de los medios que se deberán utilizar para su consecución.

Todo responsable, del nivel que sea, en la empresa, en la administración, la explotación agrícola, la profesión liberal, el sindicato, el partido político, etc. deberá poseer las cualidades humanas y pedagógicas que hemos descrito y detallado.

La pedagogía no es sólo cuestión de especialistas (o personas que se creen tales, sin poder demostrarlo nunca) ni consiste en unas cuantas recetas sistemáticamente aplicadas a todos los casos.

Ella supone, ante todo, el amor y el respeto al auditorio. Ella aplica a continuación «eso que se halla tan mal repartido por el mundo

y que llamanos sentido común, el cual consiste, entre otras cosas, en considerar que hay dos clases de lugares comunes: los que son esenciales y los que no presentan ningún interés.

Son éstos últimos los que llevan a los formadores a omitir algo esencial: los principios fundamentales sobre los cuales descansa toda su intervención.

Los «transmisores», estos enseñantes, estos animadores nunca deben olvidar el tiempo que ellos mismos han pasado para comprender, asimilar y retener.

Recordarán siempre que ningún público, incluso cuando parece aprovecharse de él, estima ni aprecia el laxismo, ni siquiera los que lo practican.

Recordarán que, si bien es verdad que los continentes no han de ser descuidados, lo esencial continúa siendo el contenido y que es estúpido y poco honesto pretender hacer utilizar los conocimientos que antes no han sido adquiridos.

Estarán de acuerdo conmigo en que, para que haya una civilización del ocio, en la que yo creo, hace falta que existan por lo menos algunos períodos de trabajo y que esta civilización por la repartición y la organización racional del trabajo.

Correctamente enumeradas, estudiadas y escogidas las formaciones y las informaciones de calidad constituyen ciertamente un elemento de respuesta a la apremiante cuestión de la búsqueda de empleo.

(3) Cf.: una creación de clases experimentales (Anexo II, pág. 129).


Ante tales dificultades, es ya quizá hora de fundir en un mismo crisol las cualidades preciosas de las universidades con las de las escuelas superiores, barriendo las escorias de unas y de otras.

Es también hora quizá de generalizar seriamente los intercambios empresas-enseñanza, llamando de una y otra parte de los hombres de buena voluntad, esto es, la mayor parte de las veces, a los voluntarios que conviene descubrir.

Es finalmente quizá hora de reconocer que existen en lo público como en lo privado, en las instituciones como en las empresas, importantes realizaciones pedagógicas así como dramáticos fracasos.

Los responsables de más alto nivel, aunque también los distintos peldaños de la jerarquía deberían actuar de manera que determinadas reformas pedagógicas sucesivas, nacidas más o menos muertas, de lo cual no se saben ni las causas ni los efectos ni los medios, se vayan haciendo cada vez más difícilmente soportables para el enseñado y para el enseñante y que, en la enseñanza como en la empresa, si el cambio, progresivamente continuo, es constructivo, el cambio brusco destruye a los hombres y las organizaciones.

2. La formación de mañana

La evolución actual nos hace ya presentir un movimiento de cambio profundo de las tendencias entre la importancia relativa de la formación inicial'y la formación continua.

En vez de «detener» su formación al final de su adolescencia, los hombres de mañana la proseguirán o incluso, en ciertos casos, la irán empezando a lo largo de toda la vida, tanto en el terreno profesional como en el del ocio y las diversiones. Es posible que se constaten cada vez más interferencias en los medios utilizados para alcanzar los distintos objetivos de formación que corresponde a sus necesidades.

Todos los estudios deberán siempre INSTRUIR, es decir, proporcionar conocimientos, que constituyen el saber y sin los cuales no hay posibilidad de buen tino. Esta demanda de «instrucción» requerirá, cada vez más, formación de formadores para preparar, animar y seguir a unos auditorios que deberán aprender a desarrollar la personalidad de cada uno al mismo tiempo que la calidad del trabajo del grupo, preparando así con eficacia el trabajo en equipo dentro de la empresa.

Todos estos estudios o formaciones no serán dignos de este nombre más que en la medida en que habrán sabido asociar íntimamente instrucción y CULTURA. Unirán al interés por la adquisición de conocimientos el de la utilización de los conocimientos en un entorno permanente de comparación en el tiempo y en el espacio. El descubrimiento de las raíces del pasado y de sus riquezas despertará mejor aún el gusto por el futuro y el desarrollo de la innovación. Esta «cultura» resulta indispensable para la formación de todos los civismos (político, ciertamente, pero también: económico, asociativo, pedagógico, etc.) sin los cuales no existe la verdadera LIBERTAD: la libertad que empieza por el respeto de la de los otros.

La instrucción y la cultura no pueden interesar más que a hombres que disfruten de un mínimum vital decente, es decir, hombres que, por la formación


elegida y recibida, encuentran SALIDAS, que les permitan prevenir y evitar el paro. ¿A qué vienen tantas lamentaciones sobre el paro y sus estragos, cuando tan pocas acciones se han llevado a cabo por aquellos, todos, políticos, sindicalistas, enseñantes, padres, cuya obligación era preverlo y ponerle remedio con todos los medios a su alcance?

La formación de mañana dispondrá de instrumentos cada vez más perfeccionados de la INFORMÁTICA, de la BUROCRÁTICA, de los MEDIOS AUDIOVISUALES, los cuales modificarán profundamente las condiciones de emisión, de transmisión y de recepción de los diferentes mensajes emanados de los profesores. Los comportamientos del enseñante como los del enseñado se transformarán como la naturaleza de sus relaciones psicosociales. Esta evolución no se dará sin consecuencias sobre la vida de las organizaciones y la de las empresas.

El desarrollo simultáneo de la polivalencia y de la especialización necesitará una mejor comprensión de la interdependencia de las disciplinas en la enseñanza y de la interacción de funciones en la empresa. La ampliación del marco vital, debido en parte a los progresos de los medios de transporte y de comunicación, suscitará la necesidad de un mejor conocimiento de los recursos humanos y económicos de las regiones nacionales, aunque también de los países extranjeros. La formación deberá INTERNACIONALIZARSE.

No se podrá empezar válidamente más que con poblaciones de las que se habrán aprendido bien no sólo la lengua sino también la historia y la cultura. Los cambios afectarán a los bienes y servicios, pero también a las experiencias pedagógicas, donde se deberán tener en cuenta, más a menudo que hoy, las diferencias debidas al entorno socioeconómico, a las distancias, a la demografía y a la historia.

Todos estos cambios volverán la Formación algo inseparable de la INVESTIGACIÓN y, sin despreciar la primacía de la investigación pura, habrá que prestar más atención a la investigación aplicada y sobre todo a la investigación pedagógica, todavía demasiado desconocida.

Utilizar constantemente los resultados de las distintas investigaciones en la evolución de los estudios es dar satisfacción tanto a maestros como a alumnos. Es asociándolos lo más pronto posible a los equipos de investigación como se suscitarán vocaciones de investigadores numerosos y cualificados.

El FORMADOR DE MAÑANA, instruido, cultivado, preocupado por las salidas profesionales de los alumnos que se le han confiado, informado constantemente de la evolución de las técnicas, interesado en las experiencias extranjeras, convencido de que no hay formación sin investigación asociada, aportará más por EL MODO COMO ENSEÑA que por la naturaleza misma de lo que enseña.

Investigador y animador, natural y espontáneo, admitirá sin embargo que la pedagogía se pueda enseñar y aprender. Comprenderá que es necesario ser un buen actor sin hacer su número.

Ante la concurrencia y la calidad creciente de la información dispensada por los mass-media, sabiendo utilizar todas las posibilidades de la técnica, el formador de mañana deberá dar prueba de las cualidades del regidor, del realizador, del actor, recordando que Jean GIRAUDOUX* estimaba que «el espectáculo es la única formación moral y política de una nación».

Deberá, también él, conocer, dominar y utilizar los nuevos medios técnicos


para y con el auditorio, siendo capaz, como lo preconizaba André MAUROIS* de «hacer callar la irritación del técnico delante del profano».

Será necesario que pueda siempre unir armoniosamente, para sí y para los demás, el rigor, sin el cual no existe nada serio, y la tolerancia, que es todo lo contrario del laxismo.

La GENEROSIDAD es la palabra clave de la comunicación y de la formación. Comprender, sin necesariamente aceptar, el punto de vista de los otros, sentir sus dificultades y saber cuál es su causa, tenerlo en cuenta y hacer todo lo posible para ayudarles es la primera obligación del «transmisor» en la clase, pero también en la empresa y en la ciudad.

Generosidad, rigor y tolerancia le llevarán a buscar el justo equilibrio entre la protección que debe a su auditorio y el aprendizaje de la libertad y de la independencia, que también es su razón de ser.

«Un buen maestro, decía André GIDE*, tiene la preocupación constante de aprender a pasar de él».

3. Formar

Si nuestra obra ha conseguido hacer nacer, en el lector, la vocación de «formar», yo desearía por mi parte que este futuro formador «por la regulariza-ción de su ritmo, suscitara inconscientemente, en el auditorio las cuestiones que preceden a todo progreso, dándole así la impresión de ser el coautor y el coactor de una formación, cuyo desenlace él aspira a conocer».

FORMAR es seguramente la actividad humana que exige el más serio conjunto de cualidades.

Pueda nuestro formador inspirarse, durante su actividad pedagógica, en este poema de Jean MAMBRINO*, que parece referirse tan bien a nuestra profesión:

El más bello oficio del mundo

«Habla. Abre este espacio sin violencia. Amplía el círculo, el feudo que te rodea de florescencias. Determina la distancia entre los rostros, haz que dancen las distancias del mundo, entre las casas, las miradas, las estrellas. Propaga la armonía, arregla los contactos, distribuye el silencio que da pensamiento al deseo, sueño a la visión. Habla dentro hacia fuera, fuera hacia lo íntimo. Posee la inmensidad del reino que tú ofreces. Habita en lo invisible, do tan a gusto te mueves. Donde todos te contemplan. Dilata los límites del instante, la tesitura de la voz, que sube y baja por los escalones del sentido tomando su aliento al borde de lo inaudito. Lanza, eclipsa, arrastra, tranquiliza, asegura, adora. Vive» (1).

(1) ORFEO INNOMBRABLE, poema inédito de Jean MAMBRINO', sacado de la 3.a parte de su libro de poemas «LA ESTACIÓN DEL MUNDO».

Anexo I

Algunos auditorios entre otros...

Al llegar a este punto me siento obligado a citar algunos de los públicos, que mis 41 años de enseñanza y formación me han permitido contactar.

Es mi manera de agradecerles su atención, sus esfuerzos y sus resultados así como los momentos de gozo y satisfacción que me han proporcionado.

Los he clasificado por orden alfabético porque todos ellos han tenido, como dice tan bien Julien Clerc,... MI PREFERENCIA.

En Francia

— Formación Primera (colegios, institutos, universidades, escuelas superiores).

— Formación Permanente (intra-empresas e inter-empresas). — E.A.O. y Formación de Formadores. — Comunicaciones a diversos congresos.

Para extranjeros

— en Costa de Marfil (Universidad de Abidjan), — en Argelia (I.U.T. de Gestión), — en Irán (I.M.S.=Escuela Superior de Gestión de Teherán), — en París (Cursos de Formación, Consejo y Formación de Formadores

para muchos responsables de distintos países).

En Francia

A. Formación Primera: Cursos de aula magna y/o de grupos

— Escuela Nacional Profesional de Saint-Ouen (E.N.P.). — Colegios de Enseñanza Comercial de la ciudad de París. — Escuela Nacional de Aduanas (E.N.D.). — Escuela Nacional de Administración (E.N.A.) (de 1960 a 1987 y quizá si

guientes). — Escuela Superior de Comercio de París (E.S.C.P.) (de 1953 a 1987) con

tinuación y... fin. Tres excelentes masters.


— Escuela Superior de Comercio de Toulouse. — Instituto EMILE DUBOIS (B.T.S.). — Universidad de París I. — Universidad de París II. — Universidad de París III. — Universidad de París XIII.

B. Formación Permanente en grupos de 15 a 50 oyentes

a) FORMACIONES INTER-EMPRESAS:

— A.G.F.: Servicios Contables y Financieros (muchos grupos). — A.G.F.: Servicios Comerciales. — A.G.F.— ENFERMEDAD. — A.F.O.R.E.C. (ingenieros). — A.S.F.O.R.E.D. (ingenieros y administrativos). — ARTHUR MARTIN (ingenieros, comerciales y administrativos). — ATA-WALLON (comerciales). — B.F.I.A.S. (administrativos). — BANCA DE FRANCIA (numerosos grupos). — BANCA LA HENIN (administrativos y comerciales). — Banca de SUEZ (administrativos y comerciales). — BLANZY OUEST (numerosos grupos). — CAJA NACIONAL DE AHORRO (administrativos y comerciales). — Caja NACIONAL DE LOS MERCADOS DEL ESTADO. — CALBERSON (contables, financieros y administrativos). — CASTEL (vinos y espirituosos: administrativos y comerciales). — CAJA NACIONAL DE CRÉDITO AGRÍCOLA. — CENTRO DE ESTUDIOS Y DE FORMACIÓN DE AGREGADOS COMER

CIALES (C.E.F.A.C). -CENTRO DE FORMACIÓN DE CUADROS E.D.F.-G.D.F. (numerosos

grupos). — CENTRO DE FORMACIÓN EN LOS NEGOCIOS (C.F.A.): oficiales en re

conversión (id.). — CENTRO DE FORMACIÓN PARA EL COMERCIO EXTERIOR (numero

sos grupos) C.F.C.E.. — CENTRO DE PERFECCIONAMIENTO PARA LOS NEGOCIOS (C.P.A.)

PARÍS y JOUY-EN-JOSAS (numerosos grupos). — CÁMARA DE COMERCIO Y DE INDUSTRIA DE PARÍS: Personal y cua

dros directivos, de los establecimientos y de sus filiales (20 grupos). — C.N.P.F. (administrativos). — Centrales de EMPRESARIOS (numerosos grupos). — C.P.I. de la CONSTRUCCIÓN. — CRÉDITO AGRÍCOLA: FORMACIÓN DE CUADROS. — COOPERATIVAS AGRÍCOLAS DEL NORTE Y DEL SUDESTE (una en

AUCH, cooperativa de Armagnac, ¡cuántos recuerdos!) — CREDIT LYONNAIS. —DEGREMONT: ingenieros, comerciales y administrativos (numerosos

grupos).


— E.D.F.: responsables contables nacionales. — FINA-FRANCE: ingenieros, administrativos y comerciales. — G.I.R.E.P. (agrupación de industria est-parisinas). — INSPECCIÓN DEL TRABAJO (numerosos grupos). Formación de inspec

tores. — INSTITUTO DE INFORMÁTICA Y GESTIÓN DE LAVAL — INSTITUTO TÉCNICO OVINO Y CAPRINO (administrativos y ganaderos). — ALCALDÍA DE PARÍS: FORMACIÓN DE LOS CUADROS «A» (numero

sos grupos). — MINISTERIO DEL INTERIOR: Formación de subprefectos (comisarios

adjuntos de la República, secretarios generales, administradores civiles).

— MUTUA GENERAL DE LA EDUCACIÓN NACIONAL (M.G.E.N.) (numerosos grupos).

— ORLANE (perfumes) (administrativos y comerciales). — PARAGON (papelería) (administrativos y comerciales). — S.A.M.E. FRANCE (ingenieros y comerciales). — S.C.E.T.A.: Transportes S.N.C.F. (numerosos grupos). — SECOR-DRA: uno de los grandes centros de interventores de cuentas

franco-francesas. — S.E.I.T.A.: Marca de tabacos (ingenieros, comerciales y administrati

vos). — SPIE-BATIGNOLLES (ingenieros, comerciales y administrativos: nume

rosos grupos). — TELECOM: Formación de los inspectores principales (numerosos gru

pos). — TELECOM: Inspectores generales, jefes de auditorías (2 grupos). — TELEMECÁNICA: Formación de los responsables de filiales de todo el

mundo. — etc.

b) FORMACIONES PERMANENTES INTER-EMPRESAS

— I.A.E. de París: ingenieros, comerciales, administrativos, médicos, abogados, notarios, etc.

— E.S.C.P. (Escuela Superior de Comercio de París): más de 500 grupos heterogéneos que se inician o se perfeccionan en la gestión contable y financiera (uno de ellos cuenta con la tesorera de la fiesta de la Humanidad y la Madre superiora de una orden religiosa!) y también un máster en auditoría internacional, uno en medicina y uno en proyectos internacionales.

C. E.A.O. y formación de formadores en E.A.O.

Más de 120 grandes empresas y organizaciones, entre las cuales podemos citar CREDIT AGRICOLE, PECHINEY, AEROSPATIALE, la C E A , la D.G.I. y numerosos despachos de expertos contables han adquirido el programa didáctico de 20 h. sobre el Nuevo Plan Contable (1982) y recibido una formación de formadores en la E.A.O. (Enseñanza Asistida por Ordenador).

Anexo II

Un ejemplo de objetivo específico: cómo modificar «las imágenes contables»

El objetivo es buscar una información y una formación que puedan mejorar la imgen del contable.

Hará falta, evidentemente, hacer un estudio previo de esta imagen.

— entre el gran público, — en la empresa, — en la enseñanza, a nivel de cada ciclo.

Procuraremos distinguir la imagen de la contabilidad de la de los contables y buscar las causas.

Supondremos que este estudio ya se ha hecho y nos limitaremos aquí a fijar los objetivos de esta información y de esta formación, teniendo en cuenta:

a) los contenidos «clásicos», b) los nuevos contenidos deseables, c) una nueva imagen de la contabilidad: la de una disciplina de cultura ge

neral.

a) Los contenidos «clasicos» de la formación

Si, en conjunto, han dado pruebas de la competencia técnica de los contables dignos de este nombre, en cambio no han sabido evolucionar con suficiente rapidez para seguir de cerca las modificaciones de la sociedad y sobre todo de sus comportamientos.

Han conseguido «hacer adquirir unos saberes», no tan bien el «saber hacer, el tacto» y muy poco el «hacer saber».

Los programas, en su presentación, no se preocupan de la necesidad de globalizar y encadenaras distintas disciplinas, como tampoco se preocupan por una pedagogía de objetivos, que revalorizaha cada contenido.

Los puntos fundamentales de estos programas no están suficientemente subrayados.

El tiempo necesario para cada disciplina (es esencial la adquisición de todos los conocimientos básicos) es siempre subestimado.

La importancia de la terminología se expone rara vez. No se pone el acento suficiente en las diferencias que hay entre los diver

sos tipos de empresas: industriales, comerciales, de servicios.


b) Los nuevos contenidos deseables

Para responder a algunas críticas oídas tras la descripción de las «imágenes contables» se podrían crear o desarrollar ciertas enseñanzas, y esto, adaptándolos a todos los niveles.

Parece indispensable que los contables tengan un mejor conocimiento de los problemas de geografía humana: en su propio país, por regiones, y también en el extranjero.

Si se quiere integrar mejor la función contable en la empresa, es necesario desarrollar las enseñanzas de producción y de marketing, y por otra parte buscar contenidos interdisciplinares.

La descentralización, las nuevas responsabilidades de las regiones, de los departamentos y de los municipios crearán nuevas necesidades de conexión entre las contabilidades públicas y las contabilidades de empresa, la contabilidad privada y la contabilidad nacional.

Las aspiraciones, manifestadas o no, del sindicalista asalariado o patrón, del ciudadano, de los «no contables» en general hacen indispensables las actividades de formación de formadores, que son también una necesidad para todos los grados de la jerarquía en la empresa y en los despachos.

Contrariamente a lo que suele pensarse, la simple evocación de una historia de las contabilidades en el tiempo y en el espacio motivaría a todos los oyentes, fuesen del nivel que fuesen.

En fin, todos los profesionales, todos los enseñantes de materias contables deberían elaborar lo más rápidamente posible un verdadero curso de «marketing de contabilidad y de sus aplicaciones».

c) La contabilidad, disciplina de cultura general

En una época en que los historiadores subrayan la importancia de la economía y del derecho en la evolución de las sociedades, los contables no han sabido hacer valer su papel, nada desdeñable en esta evolución.

No han sabido «unlversalizar» su disciplina, mostrar sus riquezas y sus posibilidades, adelantarse a las investigaciones de los contables oficiales y de ciertos financieros.

Y a pesar de todo, su disciplina es un magnífico instrumento de cultura general, si se sabe presentar bajo todos sus aspectos:

— un método, — un conjunto de aptitudes y de actitudes, — un lenguaje, — un instrumento, — una función integradora, — una organización al servicio de los hombres, de las empresas y de ¡as

naciones.


Un método

— la búsqueda de una verdad: la de la situación y gestión de las organizaciones, teniendo en cuenta su evolución en un entorno económico y jurídico;

— un proceso: un conjunto de medios, humanos y materiales, organizados con la ¡dea de conseguir unos objetivos definidos a partir de unos datos básicos, que serán analizados, clasificados, sintetizados, regulados para desembocar en unas tablas o cuadros de síntesis, que permitirán constatar, verificar, prever y decidir.

Un conjunto de aptitudes y de actitudes

El contable ha de ser: competente, riguroso, dotado ante todo de buen sentido. Pero también ha de ser capaz de salirse de su rigor para dudar, detallar, extrapolar, dar prueba de curiosidad.

Con ocasión de sus contactos con las otras personas, tanto en el seno de las empresas como fuera, ha de dar pruebas, por su expresión escrita y oral, de poseer las cualidades de un periodista y de un pedagogo.

Un lenguaje

Concierne a todos los hombres, y se han hecho pocos esfuerzos para clarificarlo, desmitificarlo, simplificarlo, hacerlo accesible, como si se deseara que sólo los iniciados o técnicos guardasen cierto poder.

Ya sería hora de substituir los viejos vocablos debe* y haber* por los de empleos* y recursos*, que permitirían la integración natural de la contabilidad de empresa a la finanza y contabilidad nacional.

Se ha de manifestar que, como en todo lenguaje, la contabilidad posee una «gramática»: hay pues unos cambios y un «vocabulario» cuya evolución se traduce por los planes contables.

Se ha de explicar que el razonamiento contable es decisional, como el de la informática, desde la reflexión sobre los grandes conjuntos (Balance*, Cuenta de Resultados*) hasta el enfoque a nivel de un estudio más analítico, pasando por los subconjuntos (Activo*, Pasivo*, Cargas*, Productos*).

También se pueden hacer notar las coincidencias con las matemáticas de conjuntos y demostrar cómo las simples operaciones en que intervienen empleos y recursos como miembros de dos conjuntos (Balance, Cuenta de Resultados*) actúan sobre el resultado*.

Un instrumento

Una de las ventajas de las evocaciones históricas es demostrar que sean los que sean los soportes (piedras, cera, papeles, registros, papeles perforados o no, discos, microfilms, etc.) el instrumento está predispuesto a la información.


Tras la toma de los datos de base, la información económica y jurídica es analizada en el Diario*, clasificada en el Gran Libro*, sintetizada en los Balances*, regulada con ocasión de los trabajos de inventario* y finalmente expresada de una manera global en las tablas de síntesis*.

Se debe también mostrar cómo, a partir de la «partida simple»* pasando por la «partida doble»* se puede tender a la «partida múltiple»* integrando: contabilidad general, análisis de los costes, previsión, control, finanzas.

Una función

La contabilidad es una función «ENCRUCIJADA» y una función «INTERPRETE».

Es el único lenguaje común a todas las demás funciones de la empresa, y sin embargo no se ha hecho nada para informar y formar a los que han de entender en el tema.

Pocas empresas favorecen los contactos que permitirían a los «no contables» saber para qué sirven las informaciones que ellos proporcionan y a los «contables» conocer las dificultades y las molestias de las otras funciones.

En lo más alto de la jerarquía, los dirigentes y los que tienen poder de decisión, aun suponiendo que sean conscientes de la importancia de la función contable, no se atreven a decir más que rara vez que les resulta poco conocida y que deberían ser iniciados en ella.

Unos servicios

La función contable utiliza los hombres y los materiales que «cubren» determinadas organizaciones. Es evidente que si la organización de la empresa misma no ha sido suficientemente estudiada, cuestionada, modificada con coherencia a lo largo de las evoluciones, los servicios contables no pueden responder a las necesidades.

Pero la organización de los servicios contables ha de ser también objeto de los más esmerados cuidados. La elección de un plan contable, de un sistema* (desarrollado, básico, simplificado*) condiciona igualmente la marcha de la empresa.

La elección de los hombres, en función de sus títulos (que, según las épocas, los tipos de formación, las convalidaciones obtenidas, pueden significar competencias muy dispares) ha de tener también en cuenta los aspectos psicológicos de su naturaleza y carácter.

No hay que seguir llamando «contables» a personas que no lo son, por más que sean utilizadas en las tareas maquinales de los servicios contables.

En cuanto a los materiales, su elección también resulta decisiva para la marcha de las organizaciones. Se detectan toda clase de errores, desde la empresa que no utiliza medios mecánicos, poco costosos a menudo, para sus trabajos repetitivos, hasta aquella que decide inversiones informáticas carísimas totalmente injustificadas pero que «son resultonas».


Presentando la contabilidad bajo estos diferentes aspectos, en la formación, en la empresa, en los medios de comunicación, se borrará la imagen de una técnica estrecha, que con frecuencia parece un fin en sí, para convertirse en la de una enseñanza de cultura general.

Un ejemplo de contenido, de programa y de secuencias

Un ejemplo de ficha de formación

Título: «CONTABILIDAD FUNDAMENTAL»

Público: «NO CONTABLES HETEROGÉNEOS»

Objetivos: «FORMAR EDUCANDO» • Buscar el equilibrio constante técnica/cultura. • Informar, después formar: hacer adquirir conocimientos, hacer utilizar y

controlar lo adquirido. • Hacer distinguir lo esencial de lo accesorio. • Prevenir contra: las faltas de sentido, las contradicciones, los sentidos

falsos. • Asegurar con todo rigor la solidez de los principios fundamentales, pero

hacer descubrir también la necesidad de la duda y de la crítica. • etc.

El contenido: • La contabilidad en general. • La contabilidad en las empresas. • La contabilidad y las otras asignaturas. • La contabilidad y los hombres, los oficios, las profesiones. • La contabilidad en el espacio y en el tiempo.

Los tiempos: (54 h + 54 h) • 54 horas de cursos, en dos módulos de 27 horas, a razón de 3 horas

semanales, y 10 secuencias en total. • Trabajo personal: ejercicios, casos, etc. estimado en 54 horas.

Las ayudas pedagógicas: • Fichas técnicas, ejercicios y casos corregidos. • Bibliografía y utilización de microordenadores.

1 28 JEAN-PIERRE GRAPPIN

Contenido, programa, módulos, secuencias y tiempos

CONTABILIDAD FUNDAMENTAL

PRIMER MODULO: CONTABILIDAD TRATAMIENTO DE LA INFORMACIÓN ECONÓMICA Y JURÍDICA:

1.a secuencia: INTRODUCCIÓN Y ABERTURA: • Contabilidad: sentido etimológico. Orígenes e historia. • Contabilidad e interdisciplinariedad: economía, derecho, fiscalidad, or

ganización, conocimientos mínimos necesarios. • Contabilidad: ¿por qué, para quién, cuándo, cómo? • Una contabilidad, medio de comprender y «medir» en que se vive. • La y las contabilidades. • La contabilidad: lenguaje, método, instrumento, función, servicios, sus

lazos estrechos y necesarios con la informática. APLICACIONES

2.' secuencia: UNA CONTABILIDAD LENGUAJE: • Una gramática y una sintaxis: la PARTIDA DOBLE, sus extensiones: las

partidas múltiples. Las nociones de RECURSOS (medios) y de EMPLEOS (necesidades) (6 h).

• Un vocabulario y una terminología; el y los PLANES CONTABLES (2 h). • Un lenguaje «pobre» y un lenguaje «rico»: conjuntos, subconjuntos,

clases y cuentas. Sistemas: desarrollado, básico simplificado (1 h) APLICACIONES

3.* secuencia: LA CONTABILIDAD: MÉTODO Y TRATAMIENTO DE LA INFORMACIÓN • UN MÉTODO: Unos objetivos, unas bases, un proceso; unas fases de

toma de datos; de análisis de la información, clasificación de la información sintetizada (1 h)

• UN INSTRUMENTO que recoge los datos (documentos), que analiza la información (Gran Libro y Grandes Libros auxiliares), que la sintetiza (Balances), que la pone a punto (Trabajos de inventario), que deduce las Tablas de síntesis (Resultados, Balance, Anexo), que las analiza (saldos intermedios de gestión, capacidad de autofinanciación, tablas de planes de financiación), que permite también la previsión (plan de tesorería, cuenta de resultados y balance provisionales) (5 h).

APLICACIONES

4* secuencia: LAS OPERACIONES CORRIENTES Y SUS EFECTOS SOBRE EL RESULTADO • Las compras y las ventas, al contado y a crédito, sin IVA. • El IVA, su incidencia en la contabilización de las compras, de las ven

tas, de las cargas, de los productos, al contado y a crédito. • Los reglamentos al contado y a crédito. • La paga, las cargas patronales y el derecho al trabajo. Su contabiliza

ción y sus efectos sobre las tablas de síntesis. • Confrontaciones bancarias y postales.

APLICACIONES

5.' secuencia: CASOS DE SÍNTESIS

TOTALES HORARIOS DEL 1er MODULO

(detalle)

3h

9h

6h

5h

4h 27 h

(global)

27 h

+ (27h)(a)

27 h

(a) Las 27 horas de clase impartidas han de ir acompañadas por lo menos de 27 horas de trabajo personal, ayudándose de los soportes escritos y la bibliografía aconsejada, aplicándolos a los ejercicios y casos, cuya corrección completa será distribuida.

(b) Las dos veces 27 horas de clases impartidas durante los dos módulos deben ir acompañadas, como mínimo de dos veces 27 h. de trabajo personal, apoyándose en los soportes y la bibliografía aconsejados, y aplicado todo ello a los ejercicios y casos, cuya corrección será distribuida.


Contenido, programa, módulos, secuencias y tiempos (continuación)

CONTABILIDAD FUNDAMENTAL (sigue): (duración total: 54 h)

Suma anterior 1." módulo SEGUNDO MODULO: CONTABILIDAD: ELABORACIÓN, LECTURA Y ANÁLISIS DE LAS TABLAS DE SÍNTESIS

1." secuencia: TRABAJOS DE INVENTARIO, ¿POR QUE Y COMO? • Finalidad de los trabajos de inventario: controles y puesta a punto. • Plan de los trabajos de inventario y el instrumento contable (continua

ción y fin). • EL INVENTARIO FÍSICO: importancia, condiciones humanas y materia

les, lista de operaciones, preparación del inventarío contable. APLICACIONES

2.a secuencia: EL INVENTARIO CONTABLE: • Bases: Balance anterior al inventario + inventario físico. • Principio de casi todas las operaciones; efectos sobre las tablas de sín

tesis y sobre el resultado. • Lista de las principales operaciones. • Stocks, amortizaciones, provisiones, regularización de cargas y produc

tos, estados comparativos. • Las subvenciones • La reevaluación

APLICACIONES

3.a secuencia: LA ELABORACIÓN Y LECTURA DE LAS TABLAS DE SÍNTESIS: • De la cuenta de resultados; en cuenta y en lista. • Del balance, en cuenta y en lista. • Del anexo de tablas normalizadas.

APLICACIONES

4.a secuencia: EL ANÁLISIS DE LAS TABLAS DE SÍNTESIS: • La aplicación del resultado. Balances antes y después de la repartición. • El análisis estático del Balance: las rúbricas y reagrupaciones. Los fon

dos de funcionamiento. Las necesidades de fondos de funcionamiento en Tesorería.

• El análisis de los resultados: los saldos intermedios de gestión y la capacidad de autofinanciación.

• Relaciones entre el análisis del balance y el análisis del resultado: las tablas y planes de financiación. Las tablas y planes de tesorería.

• Las «ratios» fundamentales. APLICACIONES

5* Secuencia: LA «COMUNICACIÓN» CONTABLE: • La FUNCIÓN CONTABLE, función «encrucijada» y función «intérprete». • Los Servicios Contables y sus medios humanos y materiales. • Los oficios y profesiones contables. • Las contabilidades europeas y mundiales. • Los organismos contables europeos y mundiales. • La contabilidad y la informática. • Los conocimientos contables necesarios en control de gestión, en inter

vención de cuentas, en finanzas. APLICACIONES

CASOS DE SÍNTESIS INTEGRANDO TODOS LOS CONOCIMIENTOS DURANTE EL PRIMERO Y SOBRE TODO EL SEGUNDO MÓDULO.

TOTALES HORARIOS DEL 2° MODULO DURACIÓN TOTAL DE LA FORMACIÓN: 1e ' y 2.° MODULO

(detalle)

27 h

2h

7h

3h

9h

6h

(global)

27 h (a)

27 h (b)

27 h 54 h

27 h (b) 54 h (b)


UN EJEMPLO DE «FICHA TÉCNICA» LA CONTABILIDAD EN PARTIDA DOBLE

OBJETIVOS PEDAGÓGICOS: • ¿Porqué un ejemplo comentado? -Porque la FICHA TÉCNICA no es un libro o un trabajo multicopiado, sino un documento de trabajo que es un soporte escrito para una clase oral. Será todavía más necesario en situación de «INFORMACIÓN» que en situación de «FORMACIÓN» y, en ambos casos, el enseñante podrá comentarlo o responder a las preguntas que ocasione. - porque puede ser interesante para el lector o el oyente, que un día deberá crear una ficha él mismo, saber por qué y cómo el autor la ha redactado asi. Sea la que sea la asignatura afectada, los comentarios del margen izquierdo (reunidos bajo el título «objetivos pedagógicos» podrán tal vez ayudarle a redactar su ficha técnica con mayor comodidad y eficacia.

ELABORACIÓN DE UN SOPORTE ESCRITO: Un ejemplo comentado de ficha técnica: «La Contabilidad en Partida doble»

(0) - 0. Advertencia

A. ¿POR QUE ESTE TEMA «LA CONTABILIDAD EN PARTIDA DOBLE?

a) PORQUE es la base fundamental de toda comprensión económica y financiera, desde la toma de datos básico hasta la elaboración y utilización de las Tablas de síntesis.

b) PORQUE el lector que quiera iniciarse encontrará aquí, sea cual sea su nivel de instrucción, el interés de una disciplina nueva, que permite comprender el mundo en que vivimos.

c) PORQUE la CONTABILIDAD EN PARTIDA DOBLE es un principo de la «CONTABILIDAD EN PARTIDA MÚLTIPLE», que permitirá el día de mañana la informática.

B. ¿POR QUE ESTA FORMA: «UNA FICHA TÉCNICA COMENTADA»?

a) PORQUE la «ficha técnica» bien concebida continúa siendo la mejor forma de soporte escrito. Relativamente concisa, permitirá: la información, la explicación, la demostración y la aplicación, que sirve para medir la comprensión y la asimilación. Con más facilidad que una multicopia podrá ser modificada y puesta al día con frecuencia.

b) PORQUE esta ficha técnica ha sido elaborada: 1. Para que los lectores de todos los niveles pue

dan acceder a ella. 2. Para que lo «fundamental» y lo «complementa

rio» estén representados con una diferencia de escritura (lo accesorio y lo complementario en «itálicas».

c) PORQUE el «COMENTARIO PEDAGÓGICO» (en el margen de la izquierda) junto al contenido del tema permitirá a los formadores comprender cómo ha sido hecha la ficha y con qué intención pedagógica en la progresión. Porque puede ser una idea, es decir un modelo, para cualquier tema de cualquier disciplina.


Un ejemplo de «ficha técnica»: la Contabilidad en partida doble «Considero imposible conocer las PARTES sin conocer el

TODO, así como conocer el TODO sin conocer particular

mente las PARTES».

Blaise PASCAL*(I)

(1) • búsqueda de un título conciso que centre correctamente el tema.

(2) • búsqueda de una cita o de una anécdota que ilustre, entretenga, amplíe horizontes.

- (3)

SUMARIO: Ficha técnica n.° 2 LA CONTABILIDAD EN PARTIDA DOBLE

I. SITUACIÓN DEL TEMA Y DEL CAPITULO EN EL PROGRAMA Y EN EL CURSO.

II. LA «CONTABILIDAD EN PARTIDA DOBLE»: TERMINOLOGÍA. A. «LA CONTABILIDAD». B. «LA PARTIDA DOBLE».

III. LOS DIFERENTES SENTIDOS Y EVOLUCIÓN DE LA EXPRESIÓN «PARTIDA DOBLE» EN LA HISTORIA.

IV. EL SENTIDO ACTUAL DE LA EXPRESIÓN «PARTIDA DOBLE».

V. LA ASOCIACIÓN DEL SENTIDO HISTÓRICO Y DEL SENTIDO ACTUAL DE LA «PARTIDA DOBLE».

VI. MÉTODO Y LENGUAJE CONTABLE QUE SE DERIVAN: A. EL «VOCABULARIO» CONTABLE. B. LA «GRAMÁTICA» CONTABLE.

Vil. LA CONTABILIDAD «EN PARTIDA MÚLTIPLE».

VIII. APLICACIONES PROGRESIVAS PARA COMPRENDER, ASIMILAR Y RETENER.

IX. PROPUESTA DE CORRECCIÓN DE LAS APLICACIONES.

- (4)

• presentación de un SUMARIO que permita tener una visión de conjunto de la cuestión y que anuncie el plan propuesto.

• un plan bien pensado que indique de dónde se viene y a dónde se va así como una articulación del tema que ha de facilitar la comprensión y la memorización.

— (5) • prever varias aplicaciones que utilicen los conocimientos adquiridos principalmente en la lectura y el trabajo de la Ficha Técnica.

— (5 bis) • Las correcciones completas son indispensables.

(1) Por mi parte, yo he aprendido a conocer las «partes» y el «todo» gracias a las enseñanzas de mis maestros y colegas: señores Aibert RAPIN, Pierre GARNIER, Jean NATAF, Pierre LASSEGUE, Jean MEYER y... Martine GRAPPIN, mi hermana, a quien debo cantidad de «luces» e «iluminaciones»!


I. Situación del tema y del capítulo en el programa y en el curso

• recordar y resumir (6) la secuencia anterior para introducir mejor el nuevo tema.

• por qué esta nueva se- (7) -cuencia.

• nueva justificación (8) — que, esta vez. anuncia la secuencia siguiente y sitúa la considerada en función de los objetivos generales del programa.

A. Hemos visto en la ficha técnica n.° 1 «LA EMPRESA*, SU ENTORNO Y SUS FUNCIONES*», que hemos podido desglosar en: la función aprovisionamiento, la función producción, la función distribución y las funciones administrativas como la función contenciosos, la función personal, la función contable, la función financiera, la función previsión, la función control, la función información, etc.

La FUNCIÓN CONTABLE* se describió allí como una «FUNCIÓN ENCRUCIJADA» y una «FUNCIÓN INTERPRETE». Los hombres y mujeres de los servicios contables debían demostrar cualidades de «PERIODISTAS», de «INTERPRETES» y de «PEDAGOGOS».

B. El objetivo de esta ficha técnica n.° 2 es demostrar cómo la contabilidad EN PARTIDA DOBLE permite alcanzar estos objetivos de gestión en una perfecta cohesión.

C. Ella nos conducirá, en una ficha técnica n.° 3, a ver cómo se aplica al tratamiento de la información de las OPERACIONES CORRIENTES que, con las operaciones específicas, se condensarán en seguida, después del inventario en los cuadros sintéticos que son la CUENTA DE RESULTADOS y el BALANCE.


I. Un ejemplo comentado de «Ficha Técnica»: la contabilidad en Partida Doble

II. LA «CONTABILIDAD» EN «PARTIDA DOBLE»: TERMINOLOGÍA: - (9)

A. LA CONTABILIDAD: DEFINICIÓN.

Es un arte (trabajo cuidadoso del artesano), convertido en una FUNCIÓN de las empresas y de las organizaciones, que se apoya en unos servicios, y que permite el TRATAMIENTO DE LA INFORMACIÓN económica y jurídica, su síntesis y su análisis.

Toma unos DATOS: los DOCUMENTOS*, que expresan unos hechos económicos y jurídicos.

ANALIZA la Información obtenida aplicando al diario* los principios de la PARTIDA DOBLE*.

CLASIFICA a continuación esta información en un LIBRO MAYOR*, que contiene todas las cuentas de la empresa.

Establece unas SÍNTESIS PERIÓDICAS de esta información en los BALANCES* generalmente acumuladas, que - (10) agrupan todas las cuentas* y sus excedentes (saldos).

VERIFICA Y COMPLETA esta información con ocasión de TRABAJOS DE INVENTARIO*, que origina TRES ESTADOS SINTÉTICOS: la CUENTA DE RESULTADOS*, film de la GESTIÓN durante el ejercicio, el BALANCE* fotogra-fía de la SITUACIÓN PATRIMONIAL al final de este ejer cicio y el ANEXO* que completa, profundiza, corrige según exige la información obtenida para dar de la empresa una IMAGEN FIEL

Finalmente la contabilidad ANALIZA el RESULTADO y la - (11) GESTIÓN* y la CAPACIDAD DE AUTOFINANCIAMIENTO*. ANALIZA el BALANCE* y la SITUACIÓN PATRIMONIAL* determinando: el FONDO DE FUNCIONAMIENTO, la NECESIDAD DE FONDOS DE FUNCIONAMIENTO y la TESORERÍA NETA*.

Analiza la relación entre el resultado y la evolución del - (12) BALANCE inicial al BALANCE final del ejercicio gracias al CUADRO DE FINANCIAMIENTO.

Puede analizar los efectos de las PREVISIONES de inversión y funcionamiento gracias al PLAN DE FINANCIACIÓN*.

• Todas las dificultades encontradas por los principiantes provienen la mayor parte de las veces de una mala comprensión de las palabras utilizadas. A veces el animador no tiene conciencia de la absoluta necesidad de definir palabras cuyo sentido le parece evidente (10). Búsqueda de una definición corta y completa (concisa) que consolide los conocimientos adquiridos previamente.

• búsqueda de una definición corta y completa (concisa) que consolide los conocimientos adquiridos previamente.

• empleo intencionado de palabras aún no definidas, algunas de las cuales, sin embargo, pueden ser más o menos conocidas por el lector o que sean capaces de suscitar su interés.

• repetición intencionada y recuerdo constante de los objetivos.

134 JEAN-PIERRE GRAPPIN CLAVES PARA LA FORMACIÓN EN LA EMPRESA 135

B. «LA PARTIDA DOBLE»

a) La noción de PARTIDA DOBLE no puede aparecer en verdad más que a partir del momento en que se considera que existe o ha existido una PARTIDA SIMPLE.

1 ° Si se define la palabra «SIMPLE» como «lo que no es compuesto», esto significa que una contabilidad en PARTIDA SIMPLE traduce un solo hecho y una sola vez.

Por ejemplo: — una colocación en caja afecta una sola vez a una

cuenta de tesorería, que sólo registra el USO que se hace de este dinero («colocarlo» en CAJA, o en CHEQUES POSTALES, o en BANCA) sin precisar cual es el RECURSO, el medio;

— de semejante manera; un desembolso afectará una sola vez a una sola cuenta de tesorería, indicando que es el RECURSO, el medio reglamentario (CAJA, CHEQUES POSTALES o BANCA) sin precisar, en otra cuenta cuál es el EMPLEO de este desembolso.

2° Pero la expresión «PARTIDA SIMPLE» puede tener otra significación: puede indicar que un solo CONJUNTO económico y jurídico es tomado en consideración y que el resultado no se determina más que una sola vez.

Por ejemplo, no nos preocuparemos más que de una sola tabla de síntesis: el BALANCE, expresión del PATRIMONIO, en que el resultado será constatado una sola vez, pero no explicado.

Es decir que no habrá nota específica de las operaciones de gestión o, por el contrario, no se traducirán más que las operaciones de GESTIÓN con una sola tabla de síntesis, la «CUENTA de RESULTADO», sin tener en cuenta las consecuencias sobre el patrimonio y la tesorería.

(14) «búsqueda constante de definiciones cortas y precisas.

- (15)

- (16)

• pero, inmediatamente, ejemplos concretos que ilustren las definiciones que han podido parecer demasiado abstractas.

• pensar en los otros sentidos de una misma palabra, sobre todo cuando refuerzan la idea o la complementan.


b) Por el contrario, si se define «PARTIDA DOBLE» por «lo que se repite dos veces», se c o m p r e n d e f á c i l m e n t e

q u e :

• búsqueda de una presentación en una sola hoja, de manera que lo fundamental aparezca de un solo vistazo y tal que los subrayados o encuadres atraigan la atención sobre informaciones importantes.

(17)

1o El mismo hecho tendrá una DOBLE TRADUCCIÓN: el asentamiento de una suma procedente de una venta afectará DOS CUENTAS:

Uno la cuenta de CAJA (o «cheques postales» o «banca»), que registrará el EMPLEO que la empresa hace de esta suma; otro la cuenta «VENTAS», que cuál es el «RECURSO»,el «MEDIO» de este empleo.

De semejante modo se ve que un desembolso para regular una compra de mercancías pondrá en movimiento DOS CUENTAS al mismo tiempo: la cuenta «COMPRAS DE MERCANCÍAS», que indica el EMPLEO que se hace de una cantidad, y la cuenta «CAJA», que precisará cuál es el RECURSO, cuál es el medio que ha permitido aquel empleo o gasto.

ejemplos de los motivos por que se han elegido determinados términos: • «CONJUNTOS»: indica una posible aproximación matemática de la contabi l i dad. • «DOMINANTE»: es esto pero no lo es todo. • «JURÍDICA Y ECONÓMICA»: dos aproximaciones que se complementan pero no se oponen. • «CALCULO Y VERIFICACIÓN»: ideas complementarias que a veces aparecen en contabil idad. • «RESULTADO CONSTATADO Y RESULTADO EXPLICADO»: se puede constatar sin explicar y viceversa.

(18) -

2° Pero la expresión «PARTIDA DOBLE» puede tener también otra significación: puede indicar que DOS CONJUNTOS son tomados en consideración: uno predominantemente jurídico y patrimonial EL BALANCE, el otro perdominantemente económico, expresión de la gestión, del funcionamiento (por oposición a inversión) la CUENTA DE RESULTADOS. Lo cual permite en consecuencia un doble cálculo y una doble verificación del resultado del ejercicio.

— Un resultado, GANANCIA o PERDIDA, CONSTATADO en el BALANCE, en sus efectos.

— El mismo resultado, GANANCIA o PERDIDA, explicado en la CUENTA DE RESULTADOS por sus causas.

C L A V E S P A R A LA F O R M A C I Ó N EN LA E M P R E S A 1 3 7


• unas referencias históricas que tienen un triple objetivo: - hacer comprender explicando los orígenes de los principios y de la técnica, - mostrar que cultura y técnica son complementarlas y no contradictorias, - entretener al auditorio y al lector sin salir del tema.

(21) - III. LOS DIFERENTES SENTIDOS Y LA EVOLUCIÓN DE LA EXPRESIÓN «PARTIDA DOBLE» EN LA HISTORIA

A. LAS PRIMERAS CUENTAS.

Piedras, entalladuras en la piedra y en la madera, que se convertirán después en las cifras de las escrituras cuneiformes, sirven para numerar los animales, los prisioneros, los sacos de grano y las armas rudimentarias. Los números 5, 10, 15 y 20 se expresan utilizando los dedos de las manos y de los pies. Las falanges de los dedos (3 X 20) dan origen a los sistemas de base 60. Después estelas y papiros guardan huellas de los primeros cálculos con esbozos de cuentas.

• desmitificación de los términos DEBITO y CRÉDITO y explicación racional de su utilización limitada, ya quede hecho no se aplican más que a cuentas de terceros.

(22) - B. EN LA ROMA DE CICERÓN.

Sólo las cuentas de terceros: clientes, suministradores y banqueros son utilizadas: es una «partida simple» en la que el tenedor de la cuenta del otro escribe lo que este último «debe» (DEBIT: 3.a persona del singular del verbo latino DEBEO, ligeramente deformada, porque debería escribirse DEBET, como se encuentra en francés antiguo y en lenguaje jurídico) del mismo modo que escribe, para las operaciones a crédito, las sumas debidas para las que el «otro» le ha hecho confianza, le ha hecho «crédit(o) (CRE-DIT: 3.a persona del singular del verbo latino CREDO: hacer confianza).

Con ocasión de los procesos jurídicos aparecieron los libros contables. Las cuentas de los debates se tomaban taquigráficamente por los escribas.

• utilización, en situación, (23) de los términos CARGAS, PRODUCTOS y GANANCIAS de manera que sus definiciones se impliquen.

C. LA CONTABILIDAD DE LAS GRANDES EXPEDICIONES.

Los grandes viajes terrestres y marítimos son emprendidos en un contexto económico y comercial, en el que interesa conocer el coste de la operación y las CARGAS que representa antes de enumerar las GANANCIAS que reporta y el PROVECHO que se saca de ella.

Es todavía una «partida simple» en que «la cuenta operación» se parece a una «cuenta de resultados».

Mucho más tarde la «cuenta de operación por film» todavía se utilizaba en la contabilidad cinematográfica.

• parece que se sale uno (24) del tema para volver menor.

D. LA APARICIÓN DE LA PRIMERA VERDADERA CONTABILIDAD POR PARTIDA DOBLE.

En 1494 un monje veneciano y matemático: Luca PA-CIOLI* (1445-1514), llamado Luca di BORGO (porque había nacido en BORGO San Sepulcro), escribe una obra que contiene todos los conocimientos científicos de la época:

SUMMA DE ARITHMETICA, GEOMETRÍA, PROPOR-TIONI ET PROPORCIONALITA.


Una parte de su libro trata de la Divina Proporción, o del nombre de Oro o también Sección Dorada. En ella demuestra cómo arquitectos, pintores y escultores han utilizado en sus obras una relación que es la misma entre la más grande de las dos partes y la más pequeña, por una parte, entre el todo y la parte más grande, por otra parte.

En un segundo tomo de sus escritos, Luca PACIOLI recuerda los principios de la contabilidad y en un capítulo titulado «DE SCRIPTURIS» (lo que atañe a las «escrituras» contables) precisa que su eminente amigo LEONARDO DA VINCI* (1452-1519) le ha ayudado mucho en su redacción.

Pintor, arquitecto, ingeniero, escultor, etc., LEONARDO DA VINCI había ya demostrado su sentido de la observación, su caminar analítico y su preocupación por la simetría, cualidades de las que la contabilidad está fuertemente impregnada.

Por otra parte, buscaba en sus obras estabilizar una composición en movimiento, en que las formas se enmarañan (Petit Robert)*; es también el problema de la toma de flujos reales y monetarios generados por las operaciones económicas y jurídicas.

Precisa, bajo la pluma de Lucas PACIOLI, que la contabilidad ha de ser tenida por partida doble, es decir con DOS TABLAS DE SÍNTESIS:

(25) • los artistas tienen a menudo ¡deas preconcebidas acerca de la contabilidad, ¿por qué no incitarles a que se interesen por ella?

(26) • LEONARDO DA VINCI le da sus letras de crédito.

(27) • el movimiento en la armonía, el balanceo en los ciclos y sus equilibrios ¿no es esto también la contabilidad?

— una el BALANCE(del latín Bi-lances: dos platos) que expresa las situaciones del Patrimonio, y en ella se constata el resultado.

— la otra la cuenta PRO ET DANO (al pie de la letra: Ganancias y Pérdidas) que traduce las operaciones de Gestión y en que el resultado es explicado.

- (28) • el latín y el derecho romano marcan todavía el carácter patrimonial de una contabilidad que no utiliza más que la cuenta PRO y CONTRA para tratar las cargas y los productos de los ricos negociantes de la Venecia de los Dux.

Más tarde COLBERT*. en una carta dirigida a IRSON*, director de la Tapicería des Gobelins, preconiza que las cuentas de la manufactura sean tenidas en PARTIDA DOBLE, siguiendo el modo de Venecia (Pierre GARNIER).

- (29) • mostrar cómo la contabilidad francesa se inspiró en el modelo veneciano.


E RECAPITULACIÓN DE LOS DIVERSOS SENTIDOS EVOLUTIVOS DE LA EXPRESIÓN "PARTIDA DOBLE»:

• concluir este parágrafo (30) -recordando los distintos sentidos de la palabra PARTIDA DOBLE en el espacio y en el tiempo.

PRIMERA PARTE

a) Las cuentas INTERNAS de la empresa.

b) El DEBE (el otro debe).

c) El análisis en el DIARIO.

d) El BALANCE, expresión del Patrimonio con el resultado constatado.

e) El extremo: EMPLEO(S) de un flujo.

SEGUNDA PARTE

a') Las CUENTAS DE TERCEROS (del empresario).

b') El CREDIT(O) (el otro tiene confianza).

c') La clasificación en el Libro MAYOR.

d') La cuenta de PERDIDAS y GANANCIAS (1), expresión de la GESTIÓN, con el Resultado EXPLICADO.

e') El extremo RECURSO(S) de un flujo.

(1) Llamado: «CUENTA DE RESULTADO» en el PLAN 1982.


IV. EL S E N T I D O A C T U A L DE LA E X P R E S I Ó N «PARTIDA DOBLE»

Es simultáneamente:

A. La utilización de DOS CONJUNTOS que conducen al establecimiento de DOS TABLAS DE SÍNTESIS:

a) una: la cuenta de resultado, en que las operaciones de GESTIÓN (de funcionamiento) están agrupadas y donde el RESULTADO* definitivo del ejercicio, Ganancia o Pérdida*, es EXPLICADO por sus CAUSAS,

b) otra el BALANCE*, expresión de la SITUACIÓN PATRIMONIAL de la empresa (financiación e inversiones), donde el mismo RESULTADO definitivo del ejercicio, GANANCIA o PERDIDA, es constatado en sus efectos.

NOTA IMPORTANTE:

Una tercera TABLA de síntesis y análisis el ANEXO*, que precisa, detalla y explica las distintas cuentas incluidas en las dos tablas anteriores y tiende a dar de la empresa una IMAGEN económica y jurídica FIEL (Plan contable 1982)*.

- ( 31 ) • fijación de los principios fundamentales y paso a los aspectos concretos.

(32) • introducción de nueva información.

B. La obligación de ANALIZAR* toda operación económica o jurídica, expresada en un DOCUMENTO, por los FLUJOS, de los cuales se tienen DOS EXTREMOS:

a) uno, el extremo «EMPLEO»* (1): utilización, destinación, uso,

b) el otro, el extremo «RECURSO»* (1), palabra que significa MEDIO (y no «riqueza», los principales recursos de una empresa son sus deudas!), ORIGEN, PROCEDENCIA.

NOTA IMPORTANTE:

No existen EMPLEOS sin uno o varios RECURSOS equivalentes (de un mismo montante en total) y viceversa.

- (33) • dar la idea más exacta posible de los términos EMPLEOS y RECURSOS empleando sinónimos que ayuden a clarificar los conceptos.

(34) • cerrar la presentación de los principios de la PARTIDA DOBLE fijando una de sus condiciones esenciales.

(1) El YIN* y el YANG* de una filosofía contable ¡no tan china como esto!


V. LA ASOCIACIÓN DE UNO DE LOS SENTIDOS HISTÓRICOS Y DEL SENTIDO ACTUAL DE LA «PARTIDA DOBLE»

• clarificar la contabilidad eliminando el polvo.

• conservar la preocupación constante por las dificultades con que se encuentran los auditorios principiantes.

Los términos DEBIT(O)* y CREDIT(O)* (é/debe y él tiene confianza, respectivamente) estaban justificados cuando se trataba de traducir las operaciones de cuentas de Terceros* de la empresa (y no del empresario, que puede ser considerado como un tercero en relación a la empresa: sus patrimonios son distintos), pero resultan ridículos y fuera de uso cuando se trata de las cuentas INTERNAS de la EMPRESA. ¿Cómo entender que el MATERIAL le «debe»

(35) - algo a V. o que la AMORTIZACIÓN DEL MATERIAL «tiene confianza» en V.?

Es uno de los motivos que hacen creer al no iniciado que la contabilidad es inaccesible, sobre todo cuando traduce «DEBIT(O) o DEBE» por «yo debo» (en lugar de «él debe») y CREDIT(O)» por «yo tengo confianza» (en lugar de «él tiene confianza»).

Me parece que, como quiera que continúan, por tradición, hábito o rutina utilizando estos términos, cheques postales, banqueros y expertos deberían hacer un loable esfuerzo pedagógico para explicar el sentido de estas palabras a sus clientes, a los cuales dirigen con cierta regulari-

(36) - dad extractos y relaciones detalladas de sus cuentas, en las que estos términos engendran las consabidas confusiones.

Pero antes de tomar una decisión simple, y de utilidad corriente para los mismos no contables, es indispensable precisar las definiciones y las funciones de CUENTAS y de SALDOS.


A. La CUENTA es un cuadro que registra (en más o menos) operaciones de la misma naturaleza, evaluadas con la misma unidad. Comprende dos partes separadas por una vertical. Sin razón evidente (al contrario, en una lengua que se lee de izquierda a derecha): a) la PARTE DE LA IZQUIERDA suma los EM

PLEOS, en el debe de la cuenta, b) la PARTE DE LA DERECHA suma los RECUR

SOS (MEDIOS), en el crédito (haber) de la cuenta.

B. El SALDO es la diferencia entre el TOTAL debe-EMPLEOS de una cuenta y el TOTAL crédito-RE-CURSOS (MEDIOS) de esta cuenta.

a) NATURALEZA DEL SALDO: 1) Cuando el total del cfe¿>e-EMPLEOS es mayor

que el total del creo'/fo-RECURSOS (MEDIOS), el SALDO y la CUENTA se llaman «deudores» y expresan un excedente de EMPLEOS.

2) Cuando el total del crátf/foRECURSOS es mayor que el total del atebe-EMPLEOS, el saldo y la cuenta se dicen «acreedores» y manifiestan un excedente de RECURSOS.

3) Cuando el total del ote¿>e-EMPLEOS y del cré-cWoRECURSOS son realmente IGUALES, el saldo se llama «nulo» y la cuenta se dice «SALDADA». Uno y otro no expresan ningún exceso de EMPLEOS ni de RECURSOS.

b) LUGAR DEL SALDO: 1) Al CERRAR una CUENTA (y no al clausurarla), el

SALDO figura en el lado opuesto al de su naturaleza (como en una pesada),

2) En la REAPERTURA de la CUENTA, el Saldo f igura lógicamente en el lado natural.

(37)

(37 bis)

• el enseñante debe conocer las dificultades de comprensión debidas únicamente a una mala interpretación de la terminología y tener el valor y la honestidad, incluso a nivel de enseñanza superior, de prevenir de ello a su auditorio.

Interés de la terminología: «débito EMPLEO (dE)» y «crédito RECURSO (cR)».

Utilización simultánea de una aproximación y de un lenguaje económico con una aproximación y un lenguaje jurídicos.

CUENTA


• elección de un ejemplo de carácter general y de un interés práctico.

(38) -

C. Tomemos un ejemplo de operaciones recíprocas en

dos contabilidades distintas:

a) La cuenta « B a n c a » , en la c o n t a b i l i d a d de la e m p r e s a , tenida por ella m i s m a ;

b) La cuenta «Empresa» , en la con tab i l idad de la Banca , tenida por ésta.


La reciprocidad de las operaciones y de las cuentas

145

En la contabilidad de la EMPRESA:

(débitos)

EMPLEOS

CUENTA

BANCO

(a) saldo deudor

anterior 12.000

(c) transferencias de

los clientes 10.000

(e) rentas de

títulos 500

22.500

(h) saldo deudor de

nuevo, excedente de

EMPLEOS (para la

empresa) 19.150

(créditos)

RECURSOS

(b) s/cheque a un

proveedor 3.000

(d) compra de una

máquina por

cheque 300

(f) gastos por gestión

de cuenta 50

(g) saldo deudor

excedente de

EMPLEOS 19.150

22.500

EXPLICACIONES

(a) la empresa encuentra los fondos que ella

misma EMPLEA al dejarlos a la Banca y que

ésta le DEBE. Es una constatación pero no

una operación.

(b) la empresa abona mediante cheque, utili

zando como RECURSOS, como MEDIO, los

fondos depositados en el Banco. (El empleo

correspondiente es la extinción de la deuda

ante el proveedor),

(c) la empresa EMPLEA el sistema de dejar en

el banco los fondos transferidos por los clien

tes (el recurso correspondiente es la extinción

del crédito que la empresa tiene sobre ellos).

(d) la empresa compra mediante cheque una

máquina de calcular de coste inferior a 1.500

francos, utilizando como RECURSOS los fon

dos depositados en el Banco que tiene con

fianza (crédito) que no le serán reclamados.

(El empleo correspondiente es una carga de

gestión corriente).

(e) la empresa EMPLEA dejando en el Banco

unos fondos cuyo Recursos o Medio son un

producto financiero; los dividendos de accio

nes y los intereses de obligaciones derivadas,

(f) la empresa abona gastos de gestión co

rriente (el empleo), utilizando como RECUR

SOS los fondos depositados en el Banco

En la contabilidad de la BANCA:

(débitos)

EMPLEOS

CUENTA

EMPRESA

(b) s/cheque para

liquidar a un

proveedor 3.000

(d) s/cheque para

abonar a un

proveedor 300

(f) retención por

gastos de gestión de

cuenta 50

(g) saldo acreedor

excedente

de recursos 19.150

22.500

(créditos)

RECURSOS

(a) saldo acreedor

anterior 12.000

(c) transferencias

recibidas de sus

clientes 10.000

(e) rentas de sus

títulos llevados a la

cuenta 500

22 500

(h) saldo acreedor de

nuevo excedente de

RECURSOS (para el

banco) 19.150

EXPLICACIONES

(a) la Banca inscribe que tiene como RECUR

SOS los fondos depositados por la empresa,

que le hace confianza (crédito). Es una consta

tación al reabrirse la cuenta, no una opera

ción,

(b) la Banca retira unos fondos de la cuenta de

la empresa; para ella es un EMPLEO de las

sumas cuyo recurso es la «Caja Bancaria». La

Banca envía a la empresa un aviso de DE

BITO.

(c) la Banca inscribe un RECURSO nuevo en la

cuenta de la empresa, que continúa hacién

dole confianza (crédito). Ella envía un aviso a

la empresa de CRÉDITO y emplea los fondos

correspondientes en la «caja bancaria».

(d) el Banco retira fondos de la cuenta de la

empresa a la que envía un aviso de DEBITO.

Es para la Banca un EMPLEO de fondos que

tendrán como RECURSO la «caja bancaria».

(el la Banca toma como Recurso las rentas de

los títulos de la empresa que le hace con

fianza crédito) y le envía un aviso de CRÉ

DITO El empleo correspondiente es para ¡a

Banca la inscripción en el debe de las cuentas

de terceros interesados.

(f) El Banco retiene unos gastos de gestión de

la cuenta de la empresa, a la que envía un

aviso de DEBITO El recurso correspondiente

es, para la Banca, un producto de gestión co

rriente.

- (39)

- (40

• el ejemplo propuesto; cuya redacción en una sola hoja permite seguir paralelamente los asientos en las dos contabil idades (la de la empresa y la del banco), aplica los conocimientos adquiridos previamente. Su intención es hacer comprender las nociones de:

- cuenta - saldo (naturaleza y lugares) - Empleos y Recursos

- débito y crédito - reciprocidad - etc.

• cada operación es explicada y comentada ut i l i zando conjuntamente el lenguaje ECONÓMICO (Empleos, Recursos) y el lenguaje JURÍDICO (débitos, créditos). Los comentarios demuestran que lo que es para uno de los terceros un EM-PLEO-débito (garantía o disminución de deudas) es para el otro un RECURSO-crédito (deudas o d isminución de garantía).

Administrador

Line

Administrador

Rectangle

Administrador

Line

Administrador

Line

Administrador

Line

Administrador

Rectangle

Administrador

Line

146

• deseo de integrar los conocimientos adquiridos haciendo una síntesis concisa, sin temer una repetición querida, expresada bajo otra forma, pero que también es un medio pedagógico indispensable para todo lo que es fundamental.

(41) -

JEAN-PIERRE GRAPPIN

NOTAS IMPORTANTES:

1) En cada una de las contabilidades, la de la empresa y la del Banco, cada operación da lugar a la toma de un EMPLEO y de un RECURSO correspondiente, y viceversa.

2) Pero lo que es un EMPLEO, inscrito en el debe de la cuenta Banca en la contabilidad de la empresa se vuelve un RECURSOS que figura en el crédito de la cuenta EMPRESA tenida por el Banco.

3) Al fin del período: la cuenta Banca tenida por la empresa presenta un saldo DEUDOR, excedente de EMPLEOS, de 19.150 francos, que representa lo que la empresa ha utilizado dejándolo en la Banca, la cual le debe esta cantidad (débito).

4) La cuenta EMPRESA, tenida por la Banca, hace aparecer un saldo ACREEDOR, excedente en RECURSOS, de 19.150 francos. El manifiesta también que la empresa hace confianza (crédito) a la Banca por el montante de aquel depósito.

Los dos saldos son del mismo montante pero de naturaleza inversa: se dice que ambos saldos y cuentas son recíprocos.

5) En la práctica, en la misma fecha, cuentas y saldos son raramente recíprocos porque ciertas operaciones, conocidas y contabilizadas por uno, no han llegado todavía a conocimiento del otro, el cual, naturalmente, no ha podido transcribirlas. Habrá que asegurarse de que las diferencias existentes proceden de este desfase en el tiempo, y no de errores en una o/y otra de las dos contabilidades, estableciéndose un estado de APROXIMACIÓN.

VI. Método y lenguaje contables que se derivan de la concepción moderna de la contabilidad «POR PARTIDA DOBLE».

Hemos descubierto que, en su concepción actual, la PARTIDA DOBLE podía tener dos significados:

1) DOBLE DETERMINACIÓN DEL RESULTADO: uno CONSTATADO en el BALANCE, el otro EXPLICADO en la cuenta de Resultado.

2) DOBLE TRADUCCIÓN de la misma operación en DOS CUENTAS, por lo menos, que registran una el extremo débito-EMPLEO (d.E.) de flujos, la otra el extremo crédito-RECURSOS (c.R.).

Se impone ahora enriquecer nuestro vocabulario y recordar qué gramática se aplica.

- (42)

- (43)

• mostrar cómo la explicación precedente de los ciclos y sus traducciones nos lleva a una metodología que toma un carácter general.

• el empleo de palabras corrientes: VOCABULARIO y GRAMÁTICA da segundad y recuerda que la contabilidad es también un lenguaje.


CLAVES PARA LA FORMACIÓN EN LA EMPRESA 1 4 9

d) 200 a 400 CUENTAS, siguiendo el sistema utilizado previsto por el PLAN CONTABLE 1982, que las agrupa en tres sistemas (básico, abreviado, desarrollado) para Contabilidad General en SIETE GRANDES CLASES:

Clase 1a CAPITALES PERMANENTES

Clase 2º INMOVILIZACIONES

Clase 3º CUENTAS DE STOCKS

Clase 4º CUENTAS DE TERCEROS

Clase 5º CUENTAS FINANCIERAS

Pero se puede demostrar también que esta '«clasificación» puede ser un plan de estudio de una empresa (en el cuadro de una relación o de una memor ia , por ejemplo)

- cl. 1 ¿qué medios de f i nanciación? - cl. 2 ¿qué inversiones? - cl. 3 ¿qué gestión de los stocks? - cl. 4 ¿qué relaciones con los terceros (deudores o acreedores?

- cl. 5 ¿qué política de tesorería?

Clase 6º CUENTAS DE CARGAS

Clase 7º CUENTAS DE PRODUCTOS

- cl. 6 ¿qué estructura de costes? - cl. 7 ¿qué recursos internos y qué relación entre el número de negocios y los resultados excepcionales? Queda p o r v e r el BALANCE SOCIAL para cubrir los problemas de gest ión del Personal, lo cual es una manera de demostrar que la contabi l idad está lejos de responder a todos los problemas de gest ión empresarial.

(48) • puesta en evidencia del único esfuerzo de memor ia requerido al audi tor io: los nombres y los números de clases Para lo demás existen Planes Contables


• presentación en una sola página del conjunto del VOCABULARIO CONTABLE, que demuestra: - que con 2 conjuntos, 4 subconjuntos, 20 títulos, 7 clases y 400 cuentas, se puede utilizar con agilidad un lenguaje «pobre» o un «lenguaje rico». - que con un lenguaje «pobre» la síntesis-es rápida pero el análisis insuf ic iente, y que con un lenguaje «rico» el enfoque será más agudo pero la síntesis necesariamente más lenta.

- que la in formát ica es un medio ideal para obtener s imultáneamente un análisis profundo y una síntesis rápida.

• presentación progresiva del vocabular io, que no impide recordar las def in i c iones fundamentales.

• elección de un vocabulario «medio» que pe rm i tirá todas las apl icaciones s i tuándose entre la teoría y la práctica.

• elección de una presentación que «resitúe» el vocabulario en su cuadro de síntesis (cuenta de Resultado y Balance).

- la presentación del Balance, antes que la Cuenta de Resultado parece poco cronológica, pero permite mostrar, una al lado de la otra en las dos tablas, la determinación del RESULTADO constatado y la del RESULTADO explicado.

(44)

(45)

(46)-

(47) -

A. EL VOCABULARIO CONTABLE

Dos conjuntos que representan la contabilidad de la EMPRESA y no la del (o de los) empresario.

PATRIMONIO GESTIÓN

a) DOS CONJUNTOS:

1. El conjunto patrimonio El BALANCE

Una fotografía al

fin del ejercicio

2. El conjunto gestión

LA CUENTA DE RESULTADO

Un fi lm durante

el ejercicio

b) CUATRO SUB-CONJUNTOS:

E— BALANCE —-R

(1) ACTIVO (2) PASIVO

(1) ACTIVOS: conjunto de bienes duraderos y de créditos de los que la empresa es propietaria y que agrupan los empleos de situación.

(2) PASIVOS: conjunto de recursos que bajo forma de deudas permiten la financiación de los empleos de la empresa.

E — CUENTA DERESULTADO —R

(3) CARGAS (4) PRODUCTOS

(3) CARGAS: empleos de gestión, CAUSA de gastos realizados (al contado) o no realizados (créditos) y de afectación anticipada del resultado, propios de la actividad en ejercicio.

(4) PRODUCTOS: recursos, CAUSA de ingresos realizados (al contado) o no realizados (créditos) propios de la actividad en ejercicio.

c) 20 GRANDES SECCIONES Y AGRUPACIONES:

BALANCE

E. ACTIVOS

• INMOVILIZACIONES Corporales Incorporales Financieras

• STOCKS relativos ai consumo relativos a la producción

• CRÉDITOS DE EXPLOTACIÓN

• CRÉDITOS DIVERSOS

• DISPONIBLE

T.1

PASIVOS --R

• CAPITALES PROPIOS

RESULTADO •

constadado • PROVISIÓN DE

FONDOS • DEUDAS DE

EXPLOTACIÓN • DEUDAS DIVERSAS • DESCUBIERTOS

T.1

CUENTA DE RESULTADO

E. CARGAS

• CARGAS DE EXPLOTACIÓN

• CARGAS FINANCIERAS

• CARGAS EXCEPCIONALES

RESULTADO explicado

PROVECHO

T..2

RECURSOS -R

• PRODUCTOS DE EXPLOTACIÓN

• PRODUCTOS FINANCIEROS

• PRODUCTOS EXCEPCIONALES

T..2

154

• desembocar a una (56) -conclusión que «abre» y anuncia una prolongación mostrando cómo se puede pasar de una contabilidad POR PARTIDA DOBLE a una contabilidad POR PARTIDA MÚLTIPLE.

JEAN-PIERRE GRAPPIN

VIl. LA CONTABILIDAD «POR PARTIDA MÚLTIPLE»

Una de las concepciones de la CONTABILIDAD POR PARTIDA DOBLE nos conduce, pues, a una doble DETERMINACIÓN DEL RESULTADO GLOBAL de la CONTABILIDAD GENERAL: la pérdida o la ganancia explicada por la diferencia entre los productos y las cargas en la cuenta de Resultado y verificada por la ganancia o la pérdida constatada en el Balance, por diferencia entre los activos^ los pasivos.

Pero la CONTABILIDAD ANALÍTICA, a partir de los mismos datos de base o por el contrario de algunos de ellos, va a proporcionarnos una TERCERA MANERA-DE ENCONTRAR EL RESULTADO GLOBAL. En efecto. Bastará determinar para cada mercadería, cada producto industrial, cada servicio o cada encargo, la diferencia entre el Precio de venta fuera de tasa y el Precio de coste completo después de multiplicar estas diferencias por las cantidades interesadas.

Se podrá también, a partir de los datos tomados, de la información analizada, clasificada y sintetizada, determinar los saldos intermedios de gestión y de manera especial el número de tratos, los consumos exteriores, el valor añadido, el Excedente Bruto de Explotación, el Margen Bruto de autofinanciación (Cash flow) y encontrar por fin el mismo resultado global al término de un ANÁLISIS DE LA GESTIÓN, que desembocará en la CAPACIDAD DE AUTO-FINANCIACIÓN.

Paralelamente, también a partir de los mismos datos de base, será posible hacer un ANÁLISIS DE LA SITUACIÓN Y DEL PATRIMONIO que hará aparecer: el Fondo de Funcionamiento, la Necesidad de fondos de Funcionamiento y la Tesorería Neta.

Al mismo tiempo, el estudio de algunas ratios, pero sobre todo el establecimiento de una TABLA DE FINANCIACIÓN permitirán, por la capacidad de autofinanciamiento, el enlace entre el ANÁLISIS DE LA GESTIÓN Y EL ANÁLISIS DE LAS VARIACIONES DEL PATRIMONIO.

Nada impedirá, en la búsqueda de la PREVISIÓN y posteriormente del CONTROL, a partir de datos supuestos, establecer un PLAN DE FINANCIACIÓN que tenga en cuenta unos saldos intermedios de grestión y de una capacidad de autofinanciación preventivos.

El análisis de costes standard, la medida de las desviaciones, el estudio de las cuentas de excedentes serán también otros medios de información que podrán ser asimilados a las PARTIDAS MÚLTIPLES.


Naturalmente sólo la INFORMÁTICA hará posible la integración de todas estas contabilidades analíticas financieras pluridimensionales.

Ya sólo nos queda, para «DIVERTIR» al lector proponerle unas aplicaciones simples y progresivas (semi-programadas) y «DARLES SEGURIDAD» con unas correcciones completas muy bien presentadas.

VIII. APLICACIONES PROGRESIVAS PARA COMPRENDER, APRENDER, ASIMILAR Y RETENER

APLICACIÓN «A»

Al fin de un ejercicio la contabilidad de una empresa proporciona las informaciones siguientes en miles de francos:

RECURSOS* de Pasivo* 100; EMPLEOS* Cargas* 70; EMPLEOS de Activo* 120; RECURSOS Productos* 90.

TRABAJO PROPUESTO:

1) Presentar la BALANZA* de equilibrio de los EMPLEOS y los RECURSOS, LA CUENTA DE RESULTADO* y el BALANCE* de fin de ejercicio.

2) Precisar la naturaleza (Pérdida* o Ganancia*) del Resultado e indicar si expresa un excedente de RECURSOS o un excedente de EMPLEOS. Calificar con los términos «CONSTATADO» o «EXPLICADO» cada uno de los resultados obtenidos.

3) Escribir las igualdades cifradas de la CONTABILIDAD POR PARTIDA DOBLE*, que las confirma.

APLICACIÓN «B»

Al principio de un ejercicio el Balance de una empresa se equilibra con 100.000 francos de RECURSOS DE SITUACIÓN* y 100.000 francos de EMPLEOS DE SITUACIÓN*. Al fin del ejercicio los pasivos son de 115.000 francos y los ACTIVOS de 105.000* francos. Las CARGAS de GESTIÓN se elevan a 98.000 francos y los PRODUCTOS de GESTIÓN a 88.000 francos.

TRABAJO PROPUESTO

1) Presentar el BALANCE* de principio del ejercicio, después, al fin del ejercicio, la BALANZA* de los EMPLEOS y RECURSOS, la cuenta de RESULTADO* y el nuevo BALANCE.

2) Imaginar para este último dos presentacione de equilibrio.

• pero también... indispensables APLICACIONES CORTAS Y PROGRESIVAS donde cada una tiene su objetivo y su conjunto permite asegurarse de que todos los principios tunda-mentales han sido asimilados.

• APLICACIÓN (A). Nociones de Empleos y Recursos, conjuntos (cuenta de Resultado y Balance) y subconjuntos(cargas, productos, activos, pasivos). Ejemplo escogido en caso de RESULTADO POSITIVO.

• APLICACIÓN (B). Los mismos objetivos específicos que en la aplicación (A) pero, esta vez, el ejemplo escogido lleva a un resultado negativo, que podrá aparecer en un aumento del activo o en una disminución del pasivo.

• En los dos casos, la formulación del enunciado como la del trabajo propuesto han de continuar el esfuerzo pedagógico del enseñante para ser más claro, más eficaz para servir mejor a la comprensión y la asimilación del auditorio.

155

(57) -

(58) -

(59) -

161

(72) • no insistir demasiado en la puesta en el diario, si no es para bacer notar que el trazado de los diarios in-formatizados es muy próximo al del diario clásico.

• por el contrario, mostrar que un articulo de diario es una igualdad que traduce el análisis de hechos económicos y de actos jurídicos expresados por unos flujos o ciclos, de los que se toman los extremos; «débito-EMPLEO» y «crédito-RECURSO».

169 CLAVES PARA LA FORMACIÓN EN LA EMPRESA

b) El DIARIO aquí presentado es un DIARIO llamado «CLASICO», cuya forma es muy parecida a la de un DIARIO INFORMATIZADO. Esta forma es también la de un DIARIO llamado GENERAL, utilizado en SISTEMA CEN-TRALIZADOR (división del trabajo en el tiempo y en el espacio) y centralizado mensual-mente a partir de los diarios originales (divisionarios o auxiliares), tenidos, éstos, «al día» cotidianamente.

CLAVES PARA LA FORMACIÓN EN LA EMPRESA í 71

PEDAGOGÍA EN SITUACIÓN E INTERCAMBIOS CON EL MEDIO: Una creación de clases experimentales del grupo de la ESCUELA SUPERIOR

DE COMERCIO DE PARÍS (E.S.C.P.)

1. Las formaciones de base clásicas en la E.S.C.P.

1.1. La escuela y la organización de los estudios

• El grupo E.S.C.P.


• LA ESCUELA SUPERIOR DE COMERCIO DE PARÍS

Es al mismo tiempo la más antigua Escuela Superior de Gestión y una de las más modernas Escuelas Europeas por su nivel de internacionalización e in-formatización. Ha sido la primera en crear y utilizar la Enseñanza Asistida por Ordenador, la admisión post-experiencia y las clases experimentales.

Cuenta con casi 900 alumnos repartidos en tres promociones, que efectúan cada una de ellas tres años de estudios.

"La mayoría de estos alumnos ha salido de las clases preparatorias de Alta Enseñanza Comercial. Más de 4.500 candidatos (con el Bachillerato «C» en general y con frecuencia mención) solicitan, tras uno o dos años de preparación, las 250 plazas ofrecidas por la E.S.C.P.

Los otros estudiantes proceden: de la admisión paralela, la admisión «postexperiencia» y la admisión a título extranjero.

• LA ORGANIZACIÓN DE LOS ESTUDIOS EN LA E.S. C.P.

Los tres años de estudios comprenden:

i • dos trimestres de tronco común fijo en el tiempo (principio de la

\ escolaridad), 1 .er AÑO ( • después un trimestre de tronco común móvil, es decir: los mis-

/ mos programas para todos, pero en épocas escogidas por los \ alumnos,

!

• tres trimestres de «formación individua/izada», en que cada estudiante escoge entre más de 150 cursos a elegir, organizados adecuadamente, los que interesarán mejor a sus objetivos,

/ • tres trimestres que incluyen: \ enseñanzas de síntesis,

3.ef AÑO ( dos opciones: una de «profundizaron» con stage de 3 meses, I otra de «iniciación» acerca de las responsabilidades profesiona-\ les de los cuadros superiores (más de 20 opciones ofrecidas).

• Los estudios incluyen, entre otros, tres cursi/los obligatorios: — un cursillo de ejecución (1 ,er año) — un cursillo en el extranjero (2.° año) — un cursillo de profundización de tercer año.

1.2. Las formaciones de «Tronco común fijo» clásicas

• Estos dos trimestres permiten a 275 estudiantes, repartidos en 7 7 grupos de 25, adquirir los conocimientos fundamentales en las materias siguientes, impartidas, cada una de ellas, a razón de uno o dos módulos («créditos») de 27 horas:


LAS MATERIAS DE TRONCO COMÚN FIJO CLASICAS

• Análisis de costes • Finanzas • Contabilidad fundamental • Informática • Derecho y Fiscalidad • Matemáticas y Estadística

aplicada a la gestión • Economía • Marketing • Enseñanzas de Cultura General • Organización y Problemas

(historia del pensamiento, humanos ciencias, artes, etc.)

• Enseñanza de dos o tres lenguas extranjeras • Educación Física y Deportiva

• La enseñanza se imparte, siguiendo métodos lo más a menudo DEDUCTIVOS; el trabajo de los alumnos es preparado, seguido y controlado por profesores que se aseguran también de la presencia y puntualidad del auditorio.

Excepción hecha de las enseñanzas de Organización y Gestión de Organizaciones, los contactos con la empresa no están, durante este período de «alfa- -betización», todavía generalizados ni organizados.

2. Objetivos de creación de las «clases experimentales»:

2. i. Modificaciones del comportamiento de los alumnos

Como he precisado antes, la mayor parte de los alumnos proceden de clases preparatorias, donde el trabajo ha sido intensivo durante siete años de formación secundaria.

Muchos de ellos aspiran a otro tipo de actividad y desean inmediatamente «la vida con la empresa».

Soportan con dificultad, como en todas las Grandes Escuelas, un nuevo esfuerzo «escolar» (normal en una «escuela» por grande que sea) y desearían aplicar determinados conocimientos antes de haberlos adquirido.

El empleo del tiempo, que cuenta con más de 25 horas de clase semana

les, les parece particularmente apremiante. Los trabajos, llevados a cabo en grupos de 25 estudiantes, no les permiten

salir de un cierto anonimato, que parece dañar la exteriorización de su personalidad a pesar de los esfuerzos constantes de los enseñantes.

Sus desengaños se traducen a veces en una atención superficial, cierto ab

sentismo y evidentes retrasos (!) Por lo general se entregan con entusiasmo en alguna de las 45 «activida

des-alumnos», que parece corresponder a sus aspiraciones. 2.2. Búsqueda de interdisciplinariedad y conocimiento del medio

El período de adquisición de conocimientos básicos, en toda disciplina de gestión, conduce a una inevitable parcelación que no favorece la realización de


interdisciplinariedad ni la comprensión de mutua influencia entre las distintas funciones de la empresa. Sólo las enseñanzas de síntesis permitirán alcanzar estos objetivos.

Contactos esporádicos, no organizados minuciosamente con la empresa corren el riesgo de provocarconfusiones y pérdidas de tiempo para unos y otros sin asegurar una honesta adquisición de conocimientos.

2.3. Los dos equilibrios fundamentales de toda educación

El eterno problema de la educación, tanto si se trata de la escuela como si se trata de la familia, puede de hecho resumirse así:

— PRIMERA CUESTIÓN: ¿cómo conseguir el equilibrio entre «lo que les interesa» y lo que es «de su interés» conocer?

— SEGUNDA CUESTIÓN: ¿cómo realizar el equilibrio entre «la libertad y la iniciativa» que se les debe y «la protección y el control» que también les son debidos para servirles y, en consecuencia, servir también a las empresas ya la nación?

3. Los medios puestos en acción:

Es para responder de la mejor manera posible a estas dos preguntas que se han adoptado los siguientes medios:

3.1. Organización pedagógica de los dos primeros trimestres

— Creación de dos clases experimenta les de primer año (sobre 11 en total) con 24 alumnos cada una.

— Estos alumnos escogidos arbitrariamente adrede, para no falsear la experiencia (la primera vez se tuvo como criterio el nivel medio de alemán primera lengua).

— Cada clase de 24 alumnos se divide arbitrariamente en 6 grupos de cuatro alumnos (orden alfabético).

— El tiempo de enseñanza «clásica», y en consecuencia el empleo del tiempo global en la Escuela, se reduce en un tercio.

— Los métodos de enseñanza INDUCTIVOS son preponderantes. — La utilización de medios informáticos precede a la enseñanza de la infor

mática.

— Algunas enseñanzas llamadas «clásicas» se imparten en seminarios agrupados tipo «formación continua».

— Los objetivos y las modalidades genera/es de controles siguen siendo idénticos a los mantenidos por las otras nueve clases.

— Los intercambios con el medio y la empresa se organizan y se ponen en práctica desde el principio de la formación.


3.2. Los intercambios con el medio y la empresa

— Para acoger a los 48 alumnos de dos clases de 24 repartidos en 12 grupos de 4 alumnos cada uno, se han solicitado 12 empresas.

Habida cuenta de los objetivos, de los públicos y de los programas (formaciones fundamentales de base), se han preferido empresas medianas o filiales de grandes empresas.

— Antes de iniciar la escolaridad, una reunión de información, después de organización ha reunido a la dirección, a los enseñantes y a los responsables de empresa y de formación. Se han precisado en esta reunión los objetivos y los medios de la experiencia.

— Cada grupo de 4 alumnos ha visto que se le atribuía una de las 12 empresas acogedoras, que será para él su campo de observación y de estudio.

— Después que han sido informados sobre la organización, las funciones y los servicios de la empresa, los grupos de 4 alumnos han de hallar, tres veces al trimestre, los programas de servicios que corresponden a las aplicaciones de las disciplinas fundamentales del programa.

Sobre este programa único (y no sobre otros puntos) voluntariamente limitado, los alumnos descubren progresivamente la aplicación de los conocimientos adquiridos o, mejor aún, los solicitan.

— En varias disciplinas, un cuestionario conciso elaborado por los enseñantes guía a los alumnos y a los interesados de la empresa.

— En todas las materias, cada grupo de 4 alumnos deberá redactar un m¡-niinforme trimestral (de 5 o 10 páginas como máximo), que será defendido y anotado. El conjunto de unos miniinformes, correspondiente a la vez a los enseñantes y a los servicios de la empresa, constituirá el informe general de este estudio «sobre el terreno».

— El Centro de relaciones con las empresas y los enseñantes permanece en constante relación con los responsables de la empresa.

3.3. Las modalidades de animación y ambientación

— La voluntad de utilización de métodos inductivos parece reducir de manera notable el papel directivo de los enseñantes, los cuales, sin embargo, han de asegurar la tutoría y el control de los estudiantes.

— El estilo de las relaciones con el auditorio es parecido al de la formación continua. Si los controles tradicionales a los que están sometidos los otros 9 grupos son mantenidos, los enseñantes intentan hacer nacer en los alumnos la necesidad del autocontrol. Lo consiguen generalmente gracias a las aplicaciones y correcciones semiprogramadas.

— En algunas disciplinas, como el marketing, una parte de la enseñanza se adquiere en el curso de trabajos efectuados para la cuenta de la empresa o de la Escuela.

— En todas las disciplinas, los enseñantes ofrecen a todos los alumnos de las clases experimentales un contacto permanente en sus despachos.

— En cada clase, los equipos pedagógicos han sentido ellos mismos la necesidad de encuentros periódicos regulares (cada quince días), a los que los representantes de los alumnos son invitados la mayor parte de las veces.


En una disciplina como la CONTABILIDAD FUNDAMENTAL la evaluación del crédito de fin de trimestre tiene en cuenta:

— trabajos efectuados por ordenador (1.er trimestre: documentos, puesta en el Diario, en el Mayor, Balance, tablas de síntesis provisionales);

— la calidad de la redacción y la defensa del «miniinforme» del grupo; — la participación (presencia y puntualidad, entre otras cualidades); — los resultados obtenidos en el control final de la adquisición y utilización

de los conocimientos.

4. El desarrollo de la primera experiencia

La experiencia fue probada por vez primera durante el año universitario 1985/1986, durante el curso del cual se pudieron constatar los hechos siguientes:

4.1. Durante el primer trimestre entre los alumnos

— una innegable vacilación ante la responsabilidad de hacerse cargo de su propio tiempo, el trabajo en grupo y las citas con la empresa,

— la dificultad de la organización de un trabajo en grupo y del reparto de responsabilidades,

— la dificultad de la planificación de su trabajo, que se traduce en una cierta «perturbación» al final del trimestre,

— un progreso espectacular de la madurez, pero pocos recursos en los encuentros con los profesores,

— una presencia y una puntualidad perfectas en todas las clases, de las que piden a menudo una prolongación,

— una apreciación más objetiva y menos «eufórica» de la empresa; es una estima más razonada,

— una vida común con los alumnos de las clases «normales» que les permitía participar en las «Actividades-Alumnos», muy numerosas y animadas en una Gran Escuela.

ENTRE LOS ENSEÑANTES

— una cierta inquietud por los resultdos de una experiencia, a la que se prestaron voluntariamente, pero de la que también se temían algunos efectos a causa de su relativa originalidad,

— una motivación aún mayor por su trabajo y sus alumnos, — diversas sorpresas: la asiduidad de los alumnos, su voluntad de trabajo,

pero también la naturaleza de sus dificultades, así como sus peticiones de consultas y consejos poco frecuentes (debido seguramente a las costumbres adquiridas durante largos años escolares de enseñanza deductiva y dirigida),

— ciertos descubrimientos, como la naturaleza y la calidad de enseñanzas distintas de las suyas, así como el interés por hallazgos regulares y frecuentes de los equipos pedagógicos.

— la constatación de que una enseñanza inductiva requiere más tiempo y trabajo de preparación, de observación y de control que los exigidos por una enseñanza deductiva,


— las dificultades que pueden encontrar ciertas empresas en adaptarse a los objetivos de la formación.

EN LAS EMPRESAS Sin que se pueda generalizar, no hay duda, se ha podido constatar:

—unas dificultades de adaptación debidas la mayor parte de las veces al hecho que los responsables que dieron el permiso para participar en la experiencia no siempre estaban en condiciones de comunicar todas las modalidades al personal de los distintos servicios,

—una enorme buena voluntad a todos los niveles jerárquicos, —el descubrimiento de un estilo de relaciones nuevo con la enseñanza di

ferente del que se da en los stages y en las visitas a determinadas empresas, —un interés expreso para el progreso de los alumnos, —un mejor conocimiento de la escuela, de su calidad y de sus necesida

des, —unas posibilidades para la empresa de utilizar el potencial de los alumnos

y de los enseñantes.

4.2. Desarrollo de la experiencia durante el segundo trimestre del curso universitario 1985/1986

— Habida cuenta de las constataciones hechas con ocasión del primer trimestre, alumnos, enseñantes y empresas han puesto en marcha todos los resortes para paliar las dificultades encontradas y desarrollar los aspectos positivos de la experiencia.

— Las correcciones y mejoras aportadas por unos y otros, sin modificar el cuadro general fijado y anunciado, han aportado sus frutos sin lugar a dudas.

— Por una parte y otra, la experiencia ha sido llevada hasta el final, y todos han manifestado el deseo de ver y comprobar los resultados.

— Cada una de las tres partes participantes ha redactado un cuestionario de evaluación y tenido reuniones informativas, que han desembocado en una sesión conjunta de síntesis, en la que se llegó a las siguientes conclusiones:

5. Las evaluaciones de la primera experiencia

Habría que distinguir: la evaluación de los alumnos implicados, las hechas por las otras partes importantes de la institución: alumnos de las clases «normales», enseñantes y dirección, y finalmente la evaluación que se deduce de las opiniones expresadas por las empresas.

5.1. La evaluación por los alumnos implicados

— Es globalmente muy positiva para más del 95% de los 48 alumnos consultados.

— En general están satisfechos por los resultados observados; de todos modos, algunos de ellos opinan que, si bien es verdad que estos resultados se


obtuvieron de una manera más inteligente y más abierta, también es verdad que fueron menos rigurosos.

5.2. La evaluación por la dirección y los enseñantes

— La Dirección del grupo E.S.C.P., que deseaba la realización de esta experiencia se complace por los resultados obtenidos y los objetivos alcanzados gracias a los esfuerzos de las distintas partes implicadas.

— constata con satisfacción:

• la modificación del comportamiento de los alumnos y la evolución del de los profesores,

• las relaciones más estrechas y más fecundas con las empresas, • la utilización con mayor naturalidad de los medios informáticos por parte

de los alumnos, • el número muy restringido de alumnos sometidos al Tribunal del Tronco

Común que fracasaron al calculárseles los «créditos» exigidos.

Desea que sean bien respetadas las dimensiones y la talla de las empresas que aceptan colaborar en la experiencia y que éstas estén dentro de" la región parisina.

5.3. La evaluación por las empresas

— Las empresas se declaran también muy interesadas por la experiencia. — En general subrayan:

• la calidad de los alumnos, • la utilidad de los cuestionarios-guías, aunque pueden ser mejorados, • los servicios que en determinadas disciplinas, como en la de marketing,

los alumnos ya han podido proporcionarles.

— Lamentan con frecuencia: • la época del año durante la que se desarrolla la experiencia, que corres

ponde para ellas al tiempo de los trabajos de fin de ejercicio.

— En fin, algunas desearían una información más precisa y mejor difundida sobre los objetos y los medios, destinada a todos los tipos de personal con que los alumnos se van a encontrar.

— Otros expresan también el deseo de contactos más estrechos y más frecuentes con los enseñantes.

6. Los proyectos

Ante las evaluaciones muy positivas formuladas por todos, la dirección del grupo E.S.C.P., los enseñantes, los alumnos y las empresas desean repetir la experiencia.


6. 1. La nueva experiencia del año universitario 1986/1987

Desarrollándose en líneas generales según el mismo modelo, la nueva experiencia tiene en cuenta, evidentemente, las críticas aportadas por los tres estamentos implicados, y de una manera especial acerca de:

— el tamaño de las empresas acogedoras y su localización; — la exactitud y difusión de la información destinada a las empresas; — la supresión de los seminarios cerrados de un solo día para la adquisi

ción de los conocimientos fundamentales; — el aligeramiento del peso y número de informes que se han de elaborar

y defender en las diferentes materias.

6.2. Las consecuencias de la experiencia de clases «experimentales» para la evolución de las clases «normales»

De la misma manera que sería poco realista generalizar la experiencia, por muy positiva que haya sido, a 11 clases de 25 alumnos, esto es a una promoción de 275 alumnos, sería también lamentable no conseguir que pudieran aprovecharse todos de ciertas medidas fácilmente aplicables en un plazo poco menos que inmediato.

Dirección, enseñantes, alumnos y empresas reflexionarán sobre este asunto, a partir de este año, tras las evaluaciones de la segunda experiencia.


Un ejemplo de test de conocimientos utilizado en formación primera, en formación permanente y en contratación

SUMARIO: 1. OBJETIVOS 2. TEST Y TRAZADO 3. INTERÉS Y GENERALIZACIÓN

1. Objetivos

Se trata de obtener de una manera concisa y fácil de corregir un conjunto de informaciones acerca de los conocimientos adquiridos al final de una FORMACIÓN o de una INFORMACIÓN.

Este test ha de permitir calibrar tanto la inteligencia y la comprensión económica y financiera como el rigor de la técnica.

Ha de hacer posible también la distinción entre los errores que se sitúan en el nivel del no sentido o del contrasentido y los que indican sentidos falsos. -

Conducirá a una evaluación cómoda y segura que podrá expresarse por una nota sobre 5, 10 o 20 o bien mediante una letra A, B, C, D, E.

En caso de utilizarse para contratación debe facilitar la clasificación de los candidatos por orden de méritos.

2. El test y su trazado

El test implica:

— un lugar para el NOMBRE y APELLIDO, con una eventual indicación del nivel: iniciación, C.A.P., Certificado profesional, Licenciatura en Derecho, Doctorado, etc.);

— el tiempo asignado (generalmente 15 minutos, pero a veces puede resultar interesante disminuir o aumentar esta duración);

— un lugar para la evaluación bajo forma de nota o de letra con eventual-mente el número de no sentidos, contrasentidos o de sentidos falsos;

— un número de serie (aquí, serie 2) que permite probar al mismo tiempo a varios participantes sin que se produzcan «fenómenos de osmosis»;

— además, de izquierda a derecha:

• una columna simple numerando las cuentas de 0 a 27 y que permita detener el test en la cuenta 20, o bien que permita el contraste (en caso de selección para el reclutamiento, por ejemplo) hasta la cuenta 27.

• una columna simple que tenga los nombres de 28 cuentas del plan contable 1982, de (0) CAPITAL a (27) ESTADO IVA DEDUCIBLE (la cuenta O CAPITAL es ofrecida a título de ejemplo),


• una doble columna EXCEDENTES DE EMPLEOS o de RECURSOS, indicando en cada cuenta si su excedente expresa, para la empresa, un empleo o un recurso de carácter económico y financiero (la cuenta CAPITAL expresa por su excedente un recurso para la empresa),

• una doble columna: CUENTA DE RESULTADO, que permitirá, si ha lugar, situar la cuenta en la zona de GESTIÓN, indicando si se trata de una CARGA o de un PRODUCTO, si figura en (+) o en (—) del lado de las cargas o de los productos (aquí, la cuenta CAPITAL no se sitúa en las cuentas de gestión),

• una doble columna: BALANCE, permitiendo, si ha lugar, situar la cuenta en la zona de SITUACIÓN, indicando si se trata de un ACTIVO o de un PASIVO, si figura en la presentación de la tabla de síntesis, en (+) o en (—) del lado de los activos o de los pasivos (aquí, la cuenta CAPITAL se sitúa en las cuentas de situación en el BALANCE, en PASIVO, (+),

• una doble columna: NATURALEZA DEL SALDO indicando para cada cuenta si el saldo es DEUDOR o ACREEDOR. Es evidente que las respuestas de esta última doble columna deben ser las mismas que las de la primera doble columna «EXCEDENTES DE EMPLEOS o de RECURSOS» (aquí la cuenta CAPITAL, que manifiesta un excedente de RECURSOS, presenta un saldo ACREEDOR),

• una columna simple para el número de clase de cuenta, • una última columna simple, que puede ser utilizada por el corredor,

profesor o alumno, para inscribir los elementos constitutivos de la notación prevista por el baremo.


3. Interés del test y generalización

A — En situación de contratación:

Los errores cometidos en la doble columna EMPLEOS o RECURSOS permiten descubrir la ignorancia o la incomprensión económica y financiera. Las equivocaciones cometidas entre la CUENTA DE RESULTADO y el BALANCE demuestran un total desconocimiento de la gestión contable. Lo mismo hay que decir por las faltas constatadas por la confusión de CARGAS y PRODUCTOS, o entre ACTIVOS y PASIVOS. Algunos errores demuestran dificultades de lectura y de terminología. Otros, una falta evidente de sentido común cuando el candidato intenta justificarlos.

B — En situación de formación:

En caso de utilización colectiva, durante una formación, este test puede permitir al enseñante darse cuenta, cuando el mismo error ha sido cometido por varios oyentes, de que una parte de la enseñanza no ha ido bien y no ha sido comprendida. Entonces él puede insistir en la cuestión que ha presentado dificultades al auditorio. Por otra parte, la corrección colectiva de dos series simultáneas de este test tiene la ventaja de dar la ocasión de una revisión general rápida, en que la explicación de los errores encontrados lleva al animador a un estudio de buena parte del programa tratado. En fin, este test presenta la ventaja, entre otras, de ser informatizado cómodamente, lo mismo que su corrección, y convertirse así en una secuencia de la Enseñanza Asistida por Ordenador.

Léxico

del vocabulario general, de los términos de gestión contable y financiera y de los nombres propios (1)

A

acreedores: terceros, personas físicas o morales que tienen crédito en la empresa y ante los cuales la empresa tiene DEUDAS.

activos: conjunto económico y jurídico constituido por los EMPLEOS PATRIMONIALES de una empresa, que permite su ACTIVIDAD y que principalmente agrupa: activos estables, es decir, inmovilizaciones incorpóreas y financieras y finalmente activos circulantes: stocks, créditos y disponible.

ALAIN (Emile-Auguste CHARTIER, llamado): filósofo y ensayista francés (1868-1951), célebre sobre todo por sus Conversaciones.

amortización: doble acción que tiene como efectos simultáneos: 1° constatar la desvalorización anual por el paso del tiempo de una inmovilización y que se acumula en una cuenta de AMORTIZACIONES con disminución del activo bruto. 2° asignar por anticipado una parte del resultado bajo la forma de una carga calculada anual, que viene a gravar el coste de coste y se denomina DOTACIÓN para las Amortizaciones.

análisis: observación que conduce a discernir los elementos esenciales de un todo en función de unos objetivos determinados. Por ejemplo: el análisis de los documentos emitidos, recibidos o internos permitirá, en una empresa, PONER AL DÍA en «débitos-EMPLEOS» y «créditos-RECURSOS» los flujos o variaciones que hayan generado los hechos económicos y los actos jurídicos. Pero también, el análisis de los cuadros sintéticos: CUENTA DE RESULTADO, BALANCE y ANEXO permitirá establecer una TABLA y unos PLANES DE FINANCIACIÓN.

(1) Vocabulario general: sentido del hombre en el contexto del capítulo. Vocabulario de gestión: definiciones voluntariamente reducidas a lo esencial, para los «no conta

bles». Nombres propios: los de los autores citados con indicación del capítulo.


anexo: lo que va unido a lo principal. En esta obra, los lectores descubrirán en el ANEXO determinados auditorios con los que yo he trabajado. En el Plan Contable 1982 el ANEXO, tabla obligatoria, tiene un doble objetivo: permitir precisar, detallar y explicar las informaciones que figuran de una manera global en la CUENTA DE RESULTADO y en el BALANCE, así como aportar todo tipo de comentarios, complementos o correcciones, que puedan dar de la empresa una IMAGEN más FIEL.

apuesta: aquí, asunto cuyo desenlace es sólo previsible pero todavía incierto.

ARISTÓTELES: filósofo griego (384 - 322 a C).

asignación: destinación para un uso determinado. Por ejemplo: la asignación de un resultado positivo (ganancia o beneficio) en parte a reservas (autofinanciación por acumulación de beneficios no distribuidos) y en parte a dividendos que se han de pagar a los accionistas.

auditorio: etimología: «auditorium». Grupo de personas reunidas para oír y escuchar.

autodidacta: (del griego «auto» uno mismo y «didaskein» instruir): que se instruye a sí mismo, después que se hace a sí mismo.

B

BACHELARD Gastón: filósofo francés (1884-1962).

balance: tabla con dos partes (cada una de las cuales tiene varias columnas), que resume como «una fotografía instantánea» la SITUACIÓN PATRIMONIAL (lo que se tiene y lo que se debe) de una empresa al final del ejercicio. La parte de la izquierda agrupa los EMPLEOS DE ACTIVO bajo forma de valores (derechos reales) y de créditos (derechos personales), la parte de la derecha menciona el conjunto de los RECURSOS DE PASIVO, que expresan las DEUDAS de la empresa (y no las del empresario).

balanzas: (del italiano «balancia»): equilibrio de dos conjuntos: la balanza de SUMAS (débitos-EMPLEOS y créditos-RECURSOS) y la balanza de SALDOS (excedentes): saldos deudores, excedentes de EMPLEOS y saldos acreedores, excedentes de RECURSOS. Se distinguen durante el ejercicio: unas BALANZAS PERIÓDICAS, o ACUMULADAS (que consideran todas las operaciones desde el principio del ejercicio) o DEL PERIODO, y dos balanzas de fin de ejercicio: una la BALANZA ANTES DEL INVENTARIO, la otra la BALANZA DESPUÉS DEL INVENTARIO que «estalla» proporcionando la CUENTA DE RESULTADO y el BALANCE.

BALZAC Honoré de: escritor francés (1799-1850).

BARRES Maurice: escritor y político francés (1862-1923).

BAUDELAIRE Charles: poeta y escritor francés (1821-1867).

beneficio: resultado positivo, llamado también PROVECHO o GANANCIA (que no se ha de confundir con «producto») el cual es: 1° explicado por sus causas en la CUENTA DE RESULTADO cuando los productos-RECURSOS de gestión son superiores a las cargas-EMPLEOS de gestión (grosso modo, cuando la cifra de negocios


es más elevada que los costes); 2° el beneficio es también verificado y constatado en el BALANCE cuando los ACTIVOS-EMPLEOS son superiores a los PASIVOS-RECURSOS. Aparece entonces, con toda lógica, en el PASIVO DEL BALANCE como un recurso nuevo segregado por la gestión de la empresa y un aumento de los capitales, de los cuales él indica las ganancias. No se debe confundir con ciertos fondos disponibles, ya que sus empleos correspondientes pueden situarse también en las inmovilizaciones como en los stocks y los créditos, nunca en tesorería.

BERNARD Claude: fisiólogo y filósofo francés (1813-1878).

BIANCOTTI Héctor: escritor y periodista nacido en CÓRDOBA (Argentina), Premio Me

diéis 1977.

BORGES Jorge Luis: escritor argentino (1899-1986).

BLUM Léon: escritor y político francés (1872-1950).

burocrática: teoría y tratamiento de la organización administrativa que se apoya en procedimientos, utensilios e instrumentos modernos que utilizan la informática y la electrónica.

c capacidad de autofinanciación: margen separado, en cada ejercicio, por la actividad

de gestión de una empresa, tal como aparece en la CUENTA DE RESULTADO. Incluye principalmente: el resultado mismo (ganancia o pérdida) así como las DOTACIONES PARA LAS AMORTIZACIONES Y PARA LAS PROVISIONES. Puede asimilarse a la noción anglosajona de CASH FLOW (al pie de la letra: flujo de la tesorería), si bien es verdad que no implica la existencia de liquidez disponible. Permitirá, después de las asignaciones' de dividendos, la separación de NUEVOS RECURSOS INTERNOS bajo el nombre de RESERVAS (beneficio acumulado no distribuido).

capital: RECURSO INICIAL DE PASIVO de una empresa que mide su «deuda» ante el o los capitalistas. No es en absoluto el equivalente necesario de una suma disponible, ya que los EMPLEOS correspondientes pueden repartirse en inmovilizaciones, stocks, créditos y disponible.

CAPUA: ciudad de Italia célebre por las delicias de la «dolce vita» que embotaban las virtudes guerreras de los soldados de Aníbal.

caprinos: conjunto de razas y especies de cabras.

CARGAS: es a la vez: 1° una CAUSA de gastos realizados (al contado) o no (a crédito), medida en la unidad de tiempo que es el ejercicio y propia de la actividad de gestión de la empresa: es el caso de la compra de mercaderías, de materias primas y de consumo así como de todos los GASTOS. 2° es también la causa de asignación anticipada del resultado, que bajo el nombre de DOTACIONES, palia la depreciación de un elemento de activo (DOTACIONES para las amortizaciones y las provisiones para las desvalorizaciones) así como un riesgo que se ha de cubrir en el Pasivo (Provisiones reglamentadas y Provisiones para riesgos). Se pueden distinguir: las CARGAS CONSTATADAS a partir de documentos y facturas recibidas y las CARGAS


CALCULADAS, que son las dotaciones. El Plan Contable 1982 clasifica las cargas en CARGAS DE EXPLOTACIÓN, CARGAS FINANCIERAS y CARGAS EXCEPCIONALES.

cash-flow: palabra de origen anglosajón que al pie de la letra significa «flujo de la tesorería», aunque no implique la existencia de liquidez disponible (especialmente si se tiene en cuenta que todas las operaciones de compras, gastos y ventas se efectúan únicamente a crédito). Quizá sea el equivalente de CAPACIDAD DE AUTOFI-NANCIACION (ver esta palabra).

C.C.I.P.: Cámara de Comercio y de Industria de París.

centralizador (sistema): aplicación de los principios de la división del trabajo en el espacio y el tiempo para analizar en el Diario y clasificar en el Mayor los ciclos generados por los hechos económicos y los actos jurídicos. A menudo opuesto a «sistema clásico».

cesión: acción de vender, principalmente una inmovilización.

cesionario: comprador de un fondo comercial que debe el precio al cedente.

CHAMFORT (Sébastien Roch NICOLÁS llamado de): moralista francés (1741 -1794).

CICERÓN (Marcus Tullius Cicero) (106 - 43 a C): escritor, orador, político, abogado, procurador.

cifra: palabra de origen hebraico que significa inicialmente cero y que designa cada uno de los caracteres que constituyen un número. A menudo usada para indicar este último.

cifra de negocios: montante neto (deducidas las reducciones comerciales: rebajas, envíos, comisiones, pero no descuentos, que son reducciones financieras) de VENTAS SIN TASAS (sin IVA) de las mercaderías, productos, trabajos o servicios.

circulantes (activos y pasivos): stocks, créditos y deudas (no financieras), disponible y descubierto que están unidos al ciclo: consumo, producción, distribución cuyas rotaciones y retrasos son variables según los tipos de empresas.

civismo: sentido de las responsabilidades y los deberes de un ciudadano. Por extensión se puede hablar también de un CIVISMO ECONÓMICO para los patronos y para los asalariados y de un CIVISMO PEDAGÓGICO para el enseñante y para el enseñado.

CLEMENT Philippe: presidente de la Cámara de Comercio y de Industria de París, P.D.G. de los establecimientos LEÓN CHAGNAUD ET FILS.

COCTEAU Jean (1889-1963): escritor francés, novelista, poeta, dramaturgo, cineasta, dibujante y pintor.

COLETTE Sidonie Gabrielle: (1873-1954): novelista francesa.

contabilidad: tratamiento cifrado de la información comercial, económica y jurídica, que permite el establecimiento de tablas o cuadros de síntesis indispensables para la gestión de las organizaciones. Es también un método, un lenguaje, un instrumento,


una función, encrucijada e intérprete, así como unos servicios que agrupan hombres y materiales contables.

contabilidad por partida doble: cf. una FICHA TÉCNICA COMENTADA pág. 135.

contable: el que es RESPONSABLE de alguna cosa y que es CAPAZ DE RENDIR CUENTAS. Personal de servicios contables, desde el tenedor de libros hasta el jefe de los servicios contables que por lo general es un experto contable.

continentes y contenidos pedagógicos: los CONTINENTES (forma y medios pedagógicos) «envasan», presentan y sirven los CONTENIDOS, «substancia medular», a la que no pueden substituir por magníficos que sean.

CONTROL DATA: constructor americano de ordenadores, pionero de la E.A.O., Enseñanza Asistida por Ordenador, con el material P.L.A.T.O.

corporales (inmovilizaciones) o inmuebles: bienes materiales que tienen un cuerpo, como los terrenos, las construcciones, las máquinas.

curso «ex cathedra»: curso dado «desde lo alto de la cátedra» (del griego: asiento con respaldo), generalmente deductivo y dirigido, sin intercambios con el auditorio.

COSTES: conjunto de cargas soportadas con ocasión de la adquisición, de la transformación, de la distribución, de la administración de un bien, de un trabajo o de un servicio. Se puede, según los objetivos, determinar una gran variedad de costes en cada estadio de un proceso. Se llama PRECIO DE COSTE el coste completo determinado en el último estadio y que comprende los consumos eventuales aumentados con todas las cargas.

crédito: (del latín «credo»: tengo confianza, creo) «crédít(o)» es la 3.a persona del singular y se traduce por «ÉL (el otro) tiene confianza». En contabilidad no se lleva la propia cuenta sino la cuenta del OTRO. Por esto, cuando la empresa recibe de la banca un AVISO de CRÉDITO de la cuenta de la empresa, esta última adeuda (debe), muy lógicamente, la cuenta «Banca» en su contabilidad. OPERACIONES A CRÉDITO: compras, gastos o ventas que se cumplimentarán más tarde, dando lugar a DEUDAS o CRÉDITOS.

créditos: jurídicamente derecho por el cual una persona puede exigir alguna cosa de otra; es principalmente el caso cuando hay préstamo de la empresa a terceros, venta a crédito a los clientes o avances a los proveedores. Pueden distinguirse «créditos puros» (grappinismo)* de los «créditos escritos» (ídem), que son los EFECTOS QUE SE HAN DE RECIBIR (letras de cambio, documentos y recibos de depósito a la orden de la empresa).

cuadro sinóptico: que ofrece, de un solo vistazo, una visión de conjunto.

cuenta: tabla o cuadro con dos partes que registra en débitos-EMPLEOS y en crédí-tos-RECURSOS unas operaciones de la misma naturaleza, evaluadas en principio con la misma unidad.

cuenta de resultado: tabla con dos partes que agrupa, como en un film (por oposición al Balance: fotografía de la situación) las operaciones de gestión durante un ejercicio. La parte débitos-EMPLEOS suma las CARGAS (de explotación, financieras y excepcionales), la parte créditos-RECURSOS totaliza los PRODUC-


TOS (de explotación, financieros, excepcionales). El RESULTADO del ejercicio (ganancia o pérdida) es explicado aquí por sus CAUSAS y, al final del ejercicio, viene a equilibrar el Balance. La CUENTA DE RESULTADO del Plan Contable 1982 agrupa los elementos constitutivos de la cuenta EXPLOTACIÓN GENERAL y de la CUENTA PERDIDAS Y GANANCIAS del Plan Contable 1957.

D

débito: (del latín «debeo»: debo) débit(o) es la tercera persona del singular (DEBET ligeramente modificada), es decir, «EL (el otro) DEBE». Por esto en una venta a crédito, la empresa ADEUDA, muy lógicamente, la cuenta del cliente, que le debe el montante de la facturación.

deductivo, a: que demuestra por deducciones rigurosas y sucesivas que desembocan siempre en una conclusión.

«defacto» y «de jure»: latín, literalmente: DE HECHO y de DERECHO.

DELACROIX Henri: psicólogo y filósofo francés (1873-1937).

deontología: aquí, teoría de los deberes profesionales.

derecho canónico: conjunto de leyes eclesiásticas.

DESCARTES Rene: filósofo, sabio y escritor francés (1593-1650).

descubiertos: facilidades de tesorería consentidas a las empresas por los bancos, que autorizan la existencia de una cuenta deudora en su contabilidad, que figura en el PASIVO del BALANCE de la empresa como un RECURSO momentáneo. Al hacer el análisis de este Balance se hablará de TESORERÍA DE PASIVO.

DEUDAS: obligaciones nacidas de una compra a crédito o de un préstamo, que constituyen para la empresa los RECURSOS de PASIVO. La empresa tiene DEUDAS ante sus acreedores, proveedores o prestamistas, en cambio ella tiene créditos sobre los deudores clientes o prestatarios.

deudores: personas físicas o morales que tienen deudas ante la empresa con ocasión de una venta o de un préstamo por ella efectuados y sobre los cuales la empresa tiene CRÉDITOS (empleos de activo).

Diario: soporte escrito, donde las operaciones son analizadas día a día. Se usa en el sistema clásico y en los más modernos de Sistema centralizador.

DIDEROT Denis: escritor y filósofo francés (1713-1784).

disponible: conjunto de EMPLEOS DE ACTIVO, que son o pueden ser rápidamente liquidables (Bancos, cheques postales. Cajas). Se le llama también, en el análisis de Balance, la TESORERÍA DE ACTIVO.

dividendos: parte del resultado de una empresa que revierte a los accionistas representando la RENTA del capital invertido. LOS DIVIDENDOS A PAGAR de las ac-


ciones emitidas por las empresas constituyen un RECURSO DE PASIVO (mientras no se han pagado) y los DIVIDENDOS APORTADOS por acciones de una empresa (y emitidas por otras) son unos RECURSOS que se registran en la CUENTA DE RESULTADO en los PRODUCTOS FINANCIEROS.

documentos: escritos bajo forma de tablas o trazados normalizados. Pueden ser, para una empresa, EMITIDOS, RECIBIDOS o INTERNOS. El rigor y la actualidad de su firmeza, de su análisis (Diario) son fundamentales para el tratamiento de la información económica y jurídica. Los originales recibidos y las copias de los emitidos han de conservarse al menos durante diez años.

dogmatismo: actitud de rigor absoluto, a menudo sentenciosa y doctoral, que por lo general excluye la abertura y la tolerancia.

dotación: lo que es propio de una persona, un grupo o una cosa.

dotaciones: CARGA ANUAL, propia del ejercicio, correspondiente a un EMPLEO de asignación anticipada del Resultado, que tiene como efecto gravar los costes y como objetivo paliar la desvalorizaron de un elemento de activo (DOTACIONES para Amortizaciones y Provisiones para depreciación) o para cubrir un riesgo del Pasivo (DOTACIONES para provisiones reglamentadas y para provisiones de Riesgos y Cargas).

E

E.A.O.: Enseñanza Asistida por Ordenador; cf. capítulo X, pág. 75.

efectos comerciales: escritos utilizados en los pagos a crédito que tienen como característica la expresión de un vencimiento claramente indicado; es el caso de las letras de cambio (u órdenes de pago), pagarés, documentos de crédito y wa-rrants. El cheque también es considerado a veces como un efecto comercial, aunque su vencimiento no esté explicitado.

ejercicio: unidad de tiempo de la observación y del tratamiento de la información económica y jurídica que permite distinguir principalmente la GESTIÓN de la empresa (Cuenta de Resultado) de su SITUACIÓN (Balances). Cada ejercicio está limitado por dos balances, pero la Cuenta de Resultado de cada ejercicio, proporciona un saldo que viene a equilibrar el segundo Balance, después «desaparece». La duración de un ejercicio es normalmente de un año (no necesariamente del 1/1 al 31/12), pero pueden encontrarse ejercicios más cortos (salones, ferias, exposiciones) o al contrario ejercicios más largos (grandes trabajos, por ejemplo).

empleos (económicos, financieros y jurídicos): Utilizaciones, destinaciones de los recursos de que dispone la empresa. Se traducen siempre por el DEBITO de la cuenta que los registra, tanto si se trata de AUMENTOS DE ACTIVOS (valores y créditos), AUMENTOS DE CARGAS (compras, gastos, dotaciones), DISMINUCIONES DE PASIVOS (extinción de deudas) como de DISMINUCIÓN DE PRODUCTOS (por ejemplo reducciones comerciales sobre las ventas). Las cuentas que representan un EXCEDENTE DE EMPLEOS son siempre DEUDORES.

empresa: organismo de distribución y sobre todo de producción de bienes o de servicios, cuya actividad, privada, pública o mixta tiene un carácter comercial. Las


empresas están organizadas en Funciones aseguradas por unos SERVICIOS, que agrupan hombres y materiales.

E.N.A.: Escuela Nacional de Administración.

en cuenta: se dice de las operaciones que no dan lugar a un movimiento inmediato de la tesorería, pero se inscriben en débito-EMPLEOS o en crédito-RECURSOS en las cuentas de Terceros interesados.

enseñante: toda persona cuyo oficio es enseñar, esto es, instruir y educar.

enseñados: designa a todo individuo que recibe una enseñanza, se beneficia de ella... ¡o la soporta!

enumeración: acción concreta que consiste en clasificar e identificar cada uno de los elementos de un todo por un número que lo caracteriza.

escolástica: filosofía y teología enseñadas durante la Edad Media por la Universidad y caracterizada a menudo por su formalismo.

E.S.C.P.: Escuela Superior de Comercio de París, cf. p. 169.

esotérico: inteligible sólo por los iniciados, escondido, secreto.

esperas: estados psicosociológicos de una persona o de un grupo ante un hecho, un encuentro, una acción, un espectáculo, etc.

esperanzas del auditorio: pueden ser: la adquisición de un saber, de saber hacer (tacto) o de un hacer saber. Pueden traducirse en expectativas, previsiones, deseos, esperanzas (Petit Robert), temores.

estables (EMPLEOS y RECURSOS): situaciones del Activo y del Pasivo del BALANCE que representan un carácter de permanencia durante varios ejercicios. Los RECURSOS ESTABLES corresponden a unos capitales permanentes; los EMPLEOS ESTABLES a las inmovilizaciones. El excedente de los RECURSOS ESTABLES sobre los EMPLEOS ESTABLES constituyen el fondo de funcionamiento permanente.

Estado: autoridad suprema sobre el conjunto de un pueblo y de un territorio. El conjunto de las personas sobre las cuales se ejerce esta autoridad constituye la Nación.

estados de cotejo o comparación: cuadros sinópticos que comparan, por ejemplo, la cuenta BANCO tenida por la empresa y la cuenta de la EMPRESA tenida por el banco, tal como aparecen en los extractos emitidos y recibidos. Las cuentas y los saldos deberían ser recíprocos (mismo montante, naturaleza inversa). Si no lo son (que es lo más frecuente), únicamente los desfases de la información en el tiempo han de ser la causa. En caso contrario es que hay error en uno u otro.

etcétera (etc.): latín, literalmente: «y lo restante».

ética: conjunto de principios y reglas de conducta que constituyen una moral.


ETIEMBLE Rene: escritor francés, novelista y crítico (1909). Célebre sobre todo por su lucha contra el «frangíais» (exceso de anglicismos en el francés).

ex cathedra: latín, literalmente «desde lo alto de la sede».

exhaustivo: completo, que no omite nada.

experiencia clínica: la que se saca de todos los casos con los que uno ha debido enfrentarse.

experimental (clase): organización pedagógica nueva probada a título de ensayo, de experiencia, y que puede generalizarse parcial o totalmente.

F

facto (de): latín, de hecho.

FÉNELON (Francois de SALIGNAC de la MOTHE): prelado, escritor y pedagogo francés (1651-1715).

Fénix: animal fabuloso que, quemado, renacía de sus cenizas. Por extensión, persona única en su género, superior por sus dotes y sus brillantes cualidades (Petit Robert).

FICHA TÉCNICA: soporte escrito, aquí pedagógico, que agrupa de manera concisa todas las informaciones y aplicaciones que se refieren a un tema bien determinado y que corresponde a una secuencia precisa de un programa.

finanza: disciplina y función de la empresa que trata: de los RECURSOS (financiación) y de los EMPLEOS (inversiones y funcionamiento), de la colocación de dinero así como de las operaciones bancarias y bursátiles ligadas a la actividad de las empresas. Es también competente en todas las acciones de adquisición, fusión y cesión. La finanza supone el dominio de la contabilidad para ser capaz de hacer un análisis serio de sí misma.

Finanzas (la bomba de): máquina fabulosa que permitía al UBU-Rey, célebre personaje de Alfred JARRY, asegurar los desequilibrios presupuestarios.

FLAUBERT Gustave: escritor francés (1821-1880).

FOCH Ferdinand: mariscal de Francia (1851-1929).

fondo de funcionamiento: excedente de los RECURSOS ESTABLES del PASIVO de un Balance (capitales propios, deudas financieras y ciertas provisiones) sobre los EMPLEOS ESTABLES del ACTIVO (inmovilizaciones). Puede ser positivo, nulo o negativo. Es imposible decir que un fondo de funcionamiento es bueno o malo sin conocer la actividad de la empresa y su situación en el espacio y el tiempo. La comparación del FONDO DE FUNCIONAMIENTO con la NECESIDAD DE FONDOS de funcionamiento permite determinar, mediante su diferencia, la TESORERÍA NETA.

formaciones: conjunto de objetivos, de métodos y de medios que permiten hacer progresar un auditorio en un terreno determinado. Se distingue la FORMACIÓN


INICIAL (escolaridad desde la maternal hasta la universidad) y FORMACIÓN CONTINUA o PERMANENTE que interesa a audoditorios que ya ejercen alguna actividad en empresas u organizaciones.

FREUD Sigmund: neurólogo o psiquiatra austríaco fundador del psicoanálisis (1856-1939).

funciones: en la empresa, centros de actividad que tienen unos objetivos comunes y situados en un conjunto. Se pueden distinguir las funciones aprovisionamiento, producción, distribución y administración con las subfunciones: contable, financiera, contencioso, personal, información, previsión, control, formación, secretariado general, etc. Una FUNCIÓN puede estar asegurada por uno o varios servicios, por una o varias personas.

G

ganancia: RESULTADO POSITIVO llamado también Beneficio, EXPLICADO en la cuenta de RESULTADO, cuando el total de los Productos (Recursos) es mayor que el de las Cargas (Empleos). Este mismo resultado se constata en el BALANCE cuando el total de Activos (Empleos) es superior al total de Pasivos (Recursos). Aparece entonces, por equilibrio, como un Recurso nuevo debido a la buena gestión de la empresa durante el ejercicio. La GANANCIA (Beneficio) es pues un recurso que no implica que los empleos correspondientes se concreten por fondos en tesorería: pueden en efecto situarse, también, al nivel de las inmovilizaciones, de stocks o de créditos.

gastos: empleos-CARGAS, ligados a la gestión de la empresa, constatados por una facturación que implican un gasto (activo \ ) y una deuda (pasivo ^ ), recursos del flujo. GASTOS (llamados) FIJOS o estructurales, gastos que no varían proporcional-mente a la cifra de negocios. GASTOS (llamados) VARIABLES u operacionales, gastos que varían, dentro de unos extremos dados, grosso modo en proporción al volumen del negocio. Los anglosajones los llaman «gastos directos». Los GASTOS DE INSTALACIÓN, a pesar de su nombre, no son empleos-CARGAS, sino empleos de ACTIVO, soportados durante varios años, con cuya amortización hay que contar.

gestión: del latín, acción de «soportar activamente». Las CUENTAS DE GESTIÓN son las CARGAS y los PRODUCTOS agrupados en la CUENTA DE RESULTADO.

GIDE André: escritor francés (1869-1951).

GIRAUDOUX Jean: escritor, diplomático, poeta y dramaturgo francés (1882-1944).

grafología: estudio de la escritura para sacar de ella informaciones psicológicas y fisiológicas.

«grappinismo»: neologismo o sentido dado por el autor a determinadas palabras (J.P. GRAPPIN; 12-1-1927).


H

«hard copy»: documento escrito establecido según una fotografía de pantalla de ordenador.

HERRIOT Edouard: escritor y político francés (1872-1957).

heterogeneidad (de un grupo): composición de elementos diferentes por su origen, nivel, edad, sexo, etc.

HOMERO: poeta y escritor griego (800 a C).

homogeneidad (de un grupo): cualidad debida a la composición de elementos que tienen numerosos caracteres comunes.

HUGO Víctor: escritor, poeta y dramaturgo francés (1802-1885).

humanidad: benevolencia y compasión hacia los hombres.

humanismo: distinción del espíritu del hombre que descansa sobre la cultura.

híbrido: compuesto por elementos de diferente naturaleza y anormalmente reunidos.

I

I.E.P.: Instituto de Estudios Políticos (Sciences-Po).

índice: tabla alfabética que hace referencia a los temas tratados.

inductivo, a: que parte de unos hechos o de una base concreta para remontarse a una generalización de leyes, enseñanzas...

inmovilizaciones: empleos estables del activo adquiridos para ser conservados, «inmuebles», «inmovilizados». Se distinguen las inmovilizaciones CORPORALES o MATERIALES (terrenos, construcciones, materias), las inmovilizaciones FINANCIERAS (préstamos y títulos de participación) y las inmovilizaciones INCORPÓREAS (como los fondos de Comercio). El conjunto constituye las inversiones de la empresa. Se llama «inmovilizaciones netas» a aquellas cuya expresión numérica ha tenido en cuenta las amortizaciones y las provisiones que deberán restarse de los valores brutos.

instructor: toda persona que se dirige al auditorio en el marco de un programa de información o de formación.

integral: función cuya derivada es la función considerada o su diferencial.

interés: lo que atrae y mantiene la atención, aunque también significa lo que importa, lo que conviene. Por otra parte, se llama interés la renta del dinero prestado.

inter-empresas (seminarios): que agrupa oyentes procedentes de diversas empresas.


intra-empresa (seminario): que sólo se dirige a participantes de una misma empresa.

inversiones: conjunto de empleos estables de una empresa o de una persona (inmovilizaciones incorpóreas, materiales o financieras).

investigación: aquí, conjunto de trabajos y de actividades intelectuales que tienden al descubrimiento de leyes nuevas, de respuesta a problemas nuevos. Se distingue la investigación pura o fundamental, la investigación aplicada, la investigación pedagógica, etc.

I.U.T.: Instituto Universitario de Tecnología.

J

JARRY Alfred: escritor y dramaturgo francés (1873-1907).

Justo precio: el que es apropiado y conviene de modo razonable. En la Edad Media, regla del Derecho canónico*.

K

KNOXVILLE (U.S.A.): sede de la Universidad de Tennessee.

L

LACAN Jacques: psiquiatra y psiconalista francés (1901-1981)

LACOUTURE Jean: periodista y escritor francés, especialista sobre todo en la vida del general De Gaulle.

LA FONTAINE {Jean de): poeta y escritor francés (1621-1695).

LAGERLOF Selma Ottiliana Lovisa: novelista sueca, Premio Nobel (1858-1940).

laicismo: aquí, que no depende de ningún poder, libre de cualquier influencia.

LAMARTINE (Alphonse de): poeta, escritor y hombre de Estado francés (1790-1869).

laxismo: tendencia a una tolerancia excesiva y a un rechazo de las prohibiciones.

LA ROCHEFOUCAULD Francois (duque de): escritor, filósofo y moralista francés (1613-1680).

LEAUTAUD Paul: escritor francés (1872-1956).

LEONARDO DA VINCI: pintor, arquitecto, escultor, matemático, ingeniero, teórico y filósofo italiano (1452-1519).

léxico: aquí, recopilación de definiciones de las palabras usadas por el autor.


LEVY-BRHUL Lucien: sociólogo francés (1857-1939).

M

magistratura del trabajo: tribunal que entiende esencialmente en los litigios entre empresarios y empleados.

MALLARME (Etienne dit Stéphan): poeta francés (1842-1898).

MAMBRINO Jean: poeta francés nacido el 15 de mayo de 1923, editado por CORTI.

MARX Karl: fi lósofo, economista y político alemán (1818-1883).

MAUROIS André (nacido Émile HERZOG): novelista e historiador francés (1885-1967).

mayéutica (del griego: parir): método pedagógico que estimula la reflexión, preconizado por Sócrates, cuya madre era comadrona.

MAYOR o LIBRO MAYOR: conjunto de todas las cuentas, con todas las operaciones de la empresa, que las tiene «clasificadas»; pero algunas cuentas como «clientes» o «proveedores» están reunidas. Los LIBROS MAYORES AUXILIARES comprenden únicamente unas cuentas individuales que corresponden a una cuenta colectiva. La verificación de unas y otras está asegurada por las RELACIONES NOMINALES.

mesa redonda: previa a toda actividad de información o de formación que permite a los miembros del auditorio como al animador a descubrirse y después a conocerse. Es indispensable para demostrar a unos y otros que ningún grupo es realmente homogéneo.

metodología: aquí, estudio lógico de los procesos y de los medios técnicos.

microordenador: originariamente, permite a una sola persona trabajar a partir de una sola fuente.

miniordenador: originariamente, permite el trabajo de varias personas a partir de los mismos recursos iniciales, por tanto más poderoso que el microordenador.

«mix»: del inglés, mezcla, cocktail.

módulo: unidad de medida de un programa que puede incluir varias secuencias.

MONTESQUIEU de (Charles de SECONDAT, barón de LA BRÉDE): moralista y filósofo francés (1689-1755).

MONTHERLANT(Henry MILLÓN de): escritor y dramaturgo francés (1896-1972).

multicopiado: apuntes escritos, de tipo universitario, reproducidos medíante tintado y tiraje según los principios de la xerografía*.


N

NASIER Alcofribas: anagrama de Francois RABELAIS, monje, médico, escritor, profesor, cura francés (1494-1553).

Nación: persona jurídica constituida por el conjunto de individuos que componen el estado, pero distinta de éstos y titular del derecho subjetivo de soberanía (Pe-tit Robert).

necesidades en fondos de funcionamiento: subconjunto de carácter financiero incluido en el BALANCE de una empresa que se define como el excedente EMPLEOS de los ACTIVOS CIRCULANTES (stocks + créditos) sobre los RECURSOS de los PASIVOS CIRCULANTES (deudas de explotación y deudas no financieras). La diferencia entre EL FONDO DE FUNCIONAMIENTO y la NECESIDAD EN FONDOS DE FUNCIONAMIENTO constituye la TESORERÍA NETA. Cuando los Pasivos circulantes son superiores a los Activos circulantes, no hay NECESIDAD sino RECURSOS EN FONDOS DE FUNCIONAMIENTO. Si los Activos y los Pasivos circulantes permiten distinguir los créditos y las deudas de explotación de las que, no siendo financieras, están fuera de explotación, se podrán definir una NECESIDAD EN FONDOS DE FUNCIONAMIENTO DE EXPLOTACIÓN y una NECESIDAD EN FONDOS DE FUNCIONAMIENTO FUERA DE EXPLOTACIÓN.

NIETZSCHE Friedrich: filósofo alemán (1844-1900).

no contables: personas que, o bien creen que no tienen nada que ver con la contabilidad, o bien que aún están libres de todo conocimiento en este campo.

«non dignus»: latín, «yo no soy digno».

«nulla poena sine lege»: latín, que no haya sanción si la falta no ha sido prevista y enunciada por la ley o el reglamento.

numeración: principio abstracto que permite expresar clasificaciones y relaciones a partir de un conjunto de números.

número: conjunto compuesto de cifras, pero las cifras de 0 a 9 constituyen cada una de ellas un número.

Número de Oro: «Sección dorada» o «Divina proporción». Es la relación entre la más grande de dos partes y la más pequeña, que es igual a la relación entre el todo y la más grande (Petit Robert).

O

objetivo: substantivo: finalidad que se ha de conseguir. Adjetivo: independiente de los gustos, intereses, prejuicios o convicciones de las personas.

O.E.: obrero especializado.

ovinos: especie animal que incluye el carnero, la oveja y el cordero.


P

PACIOLI (o PACIOLO) Luca llamado Luca di Borgo: monje y matemático italiano (1445-1514).

paliar: verbo transitivo; colmar, reemplazar, esconder. Del latín «cubrir con un manto». Se palia una laguna, una falta, un déficit.

Partida doble: principio contable del análisis y del tratamiento de la información económica y jurídica, en que los ciclos están cogidos por los extremos «Empleos-débito» y «Recursos-crédito», después se suman en tablas de síntesis que permiten determinar dos veces el Resultado: por una parte, EXPLICA en la CUENTA DE RESULTADO, por otra, CONSTATA en el Balance (cf. p. 135 la Ficha Técnica Comentada).

PASCAL Blaise: sabio, pensador y escritor francés (1623-1662).

patrimonio: etimológicamente «herencia del padre». Diferencia entre los derechos y las obligaciones de una persona física o moral, puede traducirse en una empresa por la noción de SITUACIÓN NETA.

P.D.G.: Presidente Director General.

pecuniario: del latín (pecunia: dinero): «Hay que evitar al P.D.G. preocupaciones pecuniarias».

pedagogo: del griego «paidogogos», el que conduce a los niños, que se ocupa y tiene el sentido de la pedagogía.

PEGUY Charles: escritor francés (1873-1914).

PETER (principio de): principio que consiste, en una carrera, en acceder a su nivel de incompetencia jerárquica deseado o aceptado.

Plan contable: conjunto de reglas, de definiciones, de términos y de nombres de cuentas, que forman un marco para una ordenación de operaciones y objetivos contables.

plan de cargas: aquí, conjunto de obligaciones (a menudo anuales) de un enseñante que comprende principalmente horas de clase y de investigación, eventual-mente tareas administrativas de carácter pedagógico.

plan de financiación: cuadro o tabla provisional que une el análisis preventivo de la CUENTA DE RESULTADO* con la de las variantes del BALANCE* y que permite cerciorarse de que las variaciones de los Recursos Estables* resultan superiores a las de los Empleos Estables*, de tal manera que el crecimiento de los fondos de funcionamiento*, paliando las necesidades en fondos de Funcionamiento*, mantiene una tesorería neta*, que se mantiene sana (*cf. léxico: el sentido de cada uno de estos términos).

P.L.A.T.O. (sistema): instrumento informático y pedagógico utilizado por el constructor de ordenadores americano CONTROL DATA.

PLATÓN: filósofo y enseñante griego, antiguo alumno de Sócrates (428-348 a C).


premisa: nombre subst. fem. sing. (del latín praemissa): puesto delante. Hecho del que procede una consecuencia.

prestamistas: terceros a los que se dirige la empresa, en calidad de deudora del capital y de los intereses. Estas deudas son para la empresa los RECURSOS que se inscriben en el Pasivo de su Balance.

préstamo: objetivo o suma, cuya devolución es consentida por la empresa a sus prestatarios sobre los cuales tiene un crédito. Para ella es un EMPLEO de sus fondos que lleva al «débito-Empleo» de la cuenta de sus deudores y aparece en el Activo de su Balance.

préstamos: RECURSOS DE PASIVOS y deudas de la empresa ante PRESTAMISTAS ACREEDORES que consienten el crédito. Las cuentas de préstamos son siempre acreedores y forman parte de los CAPITALES PERMANENTES.

prestatarios: personas morales o físicas que piden o toman prestado a la empresa los PRESTAMOS que ella les consiente: ellos son sus deudores y ella tiene sobre ellos CRÉDITOS, que se traducen en un débito-EMPLEO de sus cuentas en la contabilidad.

PRÉVERT Jacques: poeta francés (1900-1977).

PRIME: marca de ordenador.

Primicias: nombre subst. fem. pl. (del latín primitiae) principio, debut.

productos: RECURSOS internos de la empresa, suficientes o no, el principal de los cuales es la Cifra de Negocios (montante neto, libre de tasas, de las ventas). Estos productos pueden ser, en todo o en parte, CAUSA de ingresos o CAUSA de crédito. El Plan Contable 1982 distingue: Productos de explotación, Productos financieros y Productos excepcionales. Todas estas cuentas presentan saldos acreedores, excedentes de recursos. Los PRODUCTOS no deben confundirse con las Ganancias.

programa didáctico: programa de informática que permite enseñar e instruir.

prorata temporis: latín, proporcionalmente al tiempo.

proseiitismo: celo desplegado para reclutar adeptos.

provisiones: aquí, resultado de una previsión económica y jurídica que responde a la regla de la prudencia y que constata en el BALANCE, en recurso preventivo, ya la desvalorización de un elemento de Activo (inmovilizaciones, stocks, créditos, títulos), ya un riesgo eventual en el Pasivo (provisiones reglamentadas y provisiones para pérdidas y cargas). Las PROVISIONES del BALANCE se inscriben siempre en Recursos en las cuentas de saldos acreedores, que son asignaciones anticipadas del Resultado; habrá DOTACIONES para las provisiones de riesgos y cargas.

públicos: aquí, asistentes, auditorio, oyentes.


Q

Q.C.M.=C.R.M.: Cuestionario de respuesta múltiple. Test de control de los conocimientos, que agrupa para cada cuestión varías respuestas verosímiles y próximas a la verdad, pero de las que sólo una es exacta. La corrección metódica de las respuestas erróneas y de sus causas es un medio pedagógico eficaz.

R

RABELAIS Francois: monje, médico, escritor, profesor, cura francés (1494-1553).

RACINE Jean: poeta dramático francés (1639-1699).

ratio: del latín (ratio, rationis) relación establecida entre dos elementos cifrados. Raíz de la palabra española «racional». Se pueden distinguir, entre otras, ratios comerciales, ratios de gestión, financieras, etc. Las ratios se pueden expresar con fracciones, con números decimales, en porcentajes, en número de días y veces, etc. Ejemplo: ratio de crédito medio concedido a los clientes — (CLIENTES + EFECTOS A RECIBIR) X 360/(CIFRA DE NEGOCIOS + I.V.A.) = 10.000 X 360/120.000 = 30 días.

RECURSOS: aquí, uno de los dos extremos de los flujos económicos y jurídicos así como el lado «crédito» (a la derecha) de todas las cuentas. La palabra «RECURSOS» significa esencialemnte MEDIOS DE, fuentes, procedencias, orígenes. Se distinguen como RECURSOS: los aumentos de PRODUCTOS (ej.: las ventas), las disminuciones de CARGAS (reducciones comerciales obtenidas sobre las compras), los AUMENTOS DE PASIVO (todas las deudas) y las disminuciones de ACTIVO (por ejemplo las salidas de fondos de la tesorería). A todo RECURSO corresponde uno o varios EMPLEO(S) equivalente(s).

revaluación: estimación que tiene en cuenta factores nuevos, sobre todo de cambios monetarios, que pueden conducir a nuevas expresiones de los Balances: revaluación de las INMOVILIZACIONES y de las AMORTIZACIONES de Activo, dando lugar a desfases de REVALUACION en los capitales propios del Pasivo.

reflexión: «la reflexión es el poder de replegarse sobre sus ideas, de examinarlas, de modificarlas o combinarlas de distintas maneras». VAUVENARGUES (Luc de CLAPIER, llamado).

regulación de cargas y productos: uno de los trabajos del inventario que consiste en tener en cuenta, de una parte, las cargas y los productos que, aunque contabilizados, no interesan todos al ejercicio en curso, y, por otra parte, de los que, aunque interesan al ejercicio en curso, todavía no han sido contabilizados. En los dos casos, las regulaciones efectuadas tienen simultáneamente efectos sobre los EMPLEOS y los RECURSOS del BALANCE y así afectan también al RESULTADO que en él se constata. Las cuentas llamadas «de regulación de cargas y productos» son CUENTAS DE BALANCE.

RENÁN Ernest: escritor y filósofo francés (1823-1892).

repartición del resultado: operación consistente en decidir y después efectuar el reparto del beneficio obtenido al final del ejercicio. Es una decisión de política


general y de estrategia que ha de satisfacer al mismo tiempo la autofinancia-ción de la empresa bajo forma de RESERVAS y la numeración del Capital bajo forma de DIVIDENDOS.

reservas: beneficios acumulados no distribuidos que sirven para la autofinanciación de la empresa y se inscriben en RECURSOS, en los capitales propios en Pasivo del Balance.

residencial: aquí, lugar que acoge seminarios y actividades formativas que ofrece a Jos participantes lecho y cubierto.

RESULTADO: aquí, GANANCIA (beneficio) o PERDIDA descubierta al fin de un ejercicio por la gestión de una empresa. El RESULTADO es explicado por sus causas en la CUENTA DE RESULTADO por la diferencia entre los productos y las cargas. Es constatado en el BALANCE en sus EFECTOS por la diferencia entre los ACTIVOS y los PASIVOS. Mientras no ha sido repartido, afecta en más (ganancia) o en menos (pérdida) a los capitales propios de la empresa.

ROBERT Paul, Charles, Jules: escritor, lexicógrafo y editor francés (1910-1980), a quien se deben notables diccionarios y de manera especial el PETIT ROBERT, al cual el autor acude con frecuencia.

ROBESPIERRE Maximilien (Marie, Isidore de): abogado y político francés (1758-1794).

ROMAIN Jules: (Louis Farigoule, llamado), escritor, novelista y dramaturgo francés (1885-1972).

ROUSSEAU Jean-Jacques: escritor y filósofo ginebrino de lengua francesa (1712-1778).

s SAINT-JOHN PERSE (Alexis Saínt-Léger. LEGER llamado): diplomático, poeta y es

critor francés. Premio Nobel de Literatura, también fue filósofo e historiador, geólogo, naturalista, etnólogo, arqueólogo y músico (1887-1975).

Saldos: excedentes de los débitos-EMPLEOS sobre los créditos-RECURSOS o viceversa. El saldo es deudor, excedente de empleos, cuando el total del débito (empleos) es mayor que el total de créditos (recursos). El «acreedor», excedente de recursos, en el caso contrario. Cuando el total débitos-créditos son idénticos para unos y otros, el saldo es nulo, y la cuenta se dice «saldada». SACAR EL SALDO de una cuenta es una simple constatación de una diferencia que no tiene traducción contable. Mientras que SALDAR UNA CUENTA llena esta diferencia y es una operación que se traduce en un flujo o ciclo que requiere por lo menos una segunda cuenta.

saldos intermediarios de gestión: márgenes sucesivos que permiten un análisis de la CUENTA DE RESULTADO desde la PRODUCCIÓN y la CONSUMACIÓN del período hasta el RESULTADO pasando por el VALOR AÑADIDO.

saldos recíprocos: saldos del mismo montante y de naturaleza inversa. Si todas las operaciones estuvieran contabilizadas sin desfases en el tiempo, y éste debe-


ría ser el caso de la cuenta BANCA, tenida por la empresa, y la cuenta EMPRESA, tenida por el BANCO, los saldos serían recíprocos.

secuencia: sucesión de elementos formando un todo. En pedagogía puede representar la unidad de un programa subdívidído en subsecuencías.

«semiprogramados»: aplicaciones y libros que, a pesar de introducir medíante respuestas a preguntas puestas sin orden lógico aparente, permiten seguir el hilo conductor y conservar una visión de síntesis de una enseñanza.

sentido, falta de sentido, contrasentido, sentido falso: aquí, la palabra «sentido» expresa una «significación». En contabilidad, una «falta de sentido» consistiría, por ejemplo, en tener la contabilidad de otra empresa y no la propia. Un «contrasentido» resultaría de la confusión entre el material de despacho (BALANCE) y los artículos de despacho (CUENTA DE RESULTADO). Un falso sentido, pecado venial para los que están empezando, haría asentar en la misma cuenta de carga, los gastos de servicios bancarios y el descuento por el alquiler del dinero avanzado (muy financiero).

servicios: en la empresa, conjunto de medios humanos y materiales que tienen una finalidad y un dominio comunes.

sine qua non: latín: literalmente «sin la cual no (habría)».

sinóptico (cuadro): del griego, literalmente «que engloba en una sola visión».

situación (cuentas de): conjunto de cuentas de balance, que describen un estado, una situación de la empresa al fin de un ejercicio.

sistema centralizador: conjunto estructurado del tratamiento de la información contable, de los hechos económicos y de los actos jurídicos. Resulta de una división del trabajo en el tiempo y en el espacio que interesa a la fase analítica: la de puesta en el DIARIO y la del asentamiento en el LIBRO MAYOR de CUENTAS. La puesta en el DIARIO está asegurada por los DIARIOS ORIGINARIOS (auxiliares o divisionarios) tenidos cotidianamente y centralizados periódicamente en el DIARIO GENERAL. La clasificación en la información se realiza periódicamente en el LIBRO MAYOR GENERAL, donde se encuentran todas las operaciones y todas las cuentas, pero algunas, como las de clientes, proveedores, personal... se hallan en él de manera colectiva. Es necesario, pues, tener diaria y paralelamente UNOS LIBROS MAYORES AUXILIARES, que agrupen exclusivamente las cuentas individuales correspondientes a aquellas cuentas colectivas.

sistemas del Plan Contable 1982: para conseguir una mejor aceptación del nuevo Plan, los autores y el Ministerio de Economía y Finanzas ofrecieron a las empresas la elección entre tres posibilidades de clasificación de la información económica y jurídica: un sistema llamado «DE BASE», un sistema «ABREVIADO» y un «sistema DESARROLLADO». Sólo este último, que preconiza y permite el análisis de la CUENTA DE RESULTADO por los saldos intermedios de gestión y el análisis de la variación del BALANCE por la tabla de financiación es un verdadero progreso en materia de gestión, e interesa más a la pequeña y mediana empresa que a la grande, porque ésta ya lo practicaba antes del nuevo Plan. (La utilización de una buena informática permite perfectamente utilizar capacidad de autofinanciación, tablas y planes y planes de financiación en la pequeña empresa).


situación neta: expresión del «patrimonio» de la empresa que, según el Plan Contable 1982, no puede resolverse más que después de la asignación del resultado (parte en reservas, para la autofinanciación, parte en dividendos para numerar al capital). La SITUACIÓN NETA puede calcularse: o bien, a partir de los elementos que la componen (Capital y Reservas), o bien, por la diferencia entre los derechos del Activo y las obligaciones del Pasivo real. El cociente de la SITUACIÓN NETA dividida por el número de acciones emitidas por una empresa indica el valor intrínseco de la acción.

SÓCRATES: filósofo griego (470-399 a C.) célebre por la calidad de su pedagogía.

soportes pedagógicos: medios materiales por los que se transmiten los mensajes de información y de formación. Pueden clasificarse en dos grandes categorías: los SOPORTES ESCRITOS y los SOPORTES AUDIOVISUALES (aunque también éstos son escritos) (cf. pág. 107 a 135).

STENDHAL (Henri Beyle llamado): escritor francés (1783-1842).

stocks: existencias inventariadas al fin del ejercicio que corresponden a veces a cuentas de cargas del Plan Contable, pero la mayor parte de las veces a las CUENTAS DE STOCKS. Se distinguen: los stocks sujetos a CONSUMO (de mercancías, embalajes, materias primas, materias desechables) y stocks ligados a la PRODUCCIÓN (stocks de productos acabados, en curso). Los STOCKS figuran todos en el Activo del Balance. Las variaciones de los stocks debidas a la consumación se inscriben en cargas en la CUENTA DE RESULTADO, las de stocks relacionados con la producción en productos, en el crédito de esta misma cuenta.

«stress» (inglés): tensión, nerviosismo, opresión, miedo.

subvenciones: ayuda, subsidio, regalo concedido con frecuencia por el estado a una colectividad local. En contabilidad se distinguen principalmente: las SUBVENCIONES DE INVERSIÓN, que aparecen como Recursos en el Pasivo del Balance, pero una parte de las mismas pasarán a Recursos de la CUENTA DE RESULTADO, después de cada ejercicio, y las SUBVENCIONES DE FUNCIONAMIENTO o de EXPLOTACIÓN, propias del ejercicio y directamente inscritas en productos-recursos de la CUENTA DE RESULTADO.

T

tabla de financiación: medio de análisis, a posteriori, de la gestión de una empresa durante un ejercicio y de las variaciones del BALANCE, que se deducen de ello. Una primera parte de la tabla de Financiación permite la constatación de la variación del Fondo de Funcionamiento mediante la comparación de las variaciones de empleos estables y de recursos estables, entre los cuales está la autofinanciación. Una segunda parte de la tabla de Financiación permite la explicación de la variación del Fondo de Funcionamiento por comparación de los recursos y los empleos circulantes. Los mismos principios rigen el Plan de Financiación, que es un estudio previsor de las variaciones del Fondo de Funcionamiento en función de las inversiones previstas y de los recursos de financiación esperados.


tablas de síntesis: desde la aplicación de la cuarta directiva de las Comunidades Europeas se puede distinguir: la CUENTA DE RESULTADO, film de la gestión (antiguas cuentas de Explotación general y de Pérdidas y Ganancias reunidas), el BALANCE, fotografía de la situación de la empresa y el ANEXO, que permite, por una parte, el análisis y el complemento de informaciones acerca de la cuenta de Resultado y el Balance y, por otra parte, los comentarios y correcciones que tienden a dar de la empresa una IMAGEN FIEL.

taxonomía: tratado de la clasificación de distintos elementos. La taxonomía de BLOOM es célebre en cuestión de pedagogía.

TEILHARD DE CHARDIN Pierre: teólogo, filósofo, paleontólogo y escritor francés

(1881-1955).

terminología: conjunto de palabras y definiciones de un vocabulario, de una nomen

clatura.

tesorería neta: conjunto del análisis financiero de los Balances de las empresas que agrupa y compara la TESORERÍA DE ACTIVO, lo disponible (Banco, cheques postales, cajas) con la TESORERÍA DE PASIVO, esencialmente los descubiertos bancarios. La TESORERÍA NETA puede ser calculada a partir de los elementos que la integran, pero también puede ser determinada por comparación entre el FONDO DE FUNCIONAMIENTO y la NECESIDAD DE FONDO DE FUNCIONAMIENTO. Puede ser positiva o negativa, sin que esto sea necesariamente malsano con tal que lo «negativo» sea razonable y esté controlado.

test: procedimiento de evaluación cuantitativa o tipológica (Petit Robert) que, en pedagogía permite mejor el control de la adquisición de conocimientos que el de la utilización de los conocimientos.

TOPAZE: personaje célebre de una comedia de Marcel PAGNOL, enseñante despedido por exceso de conciencia, se convirtió en hombre de paja de un político poco honrado y sobrepasa a su dueño por su falta total de escrúpulos.

transferís tecnológicos: locución pomposa y algo ridicula que, como «engeenering pedagógico» quiere significar que uno imparte una formación o información en un país distinto del que el formador es originario.

trovadores: del provenzal, los que componen trovas. Los trovadores son poetas líricos y corteses de la lengua de oc del siglo XII y del XIII. En la Francia del Norte y de lengua de oil, los trouvéres (del latín troverse, trovar y después componer) son en aquella época poetas y juglares.

u UBU: personaje célebre del teatro de Alfred JARRY, que en UBU REY hace funcionar

la «bomba de finanzas» para equilibrar el presupuesto de su país. El adjetivo «ubuesco» estigmatiza los comportamientos ridículos, crueles, miedosos y cobardes.


V

VALERY Paul: escritor y poeta francés (1871-1945).

valor añadido: aportación económica de la empresa debida a sus hombres y a sus máquinas que transforman los consumos externos en producción. El valor añadido se calcula por diferencia: (MARGEN COMERCIAL + PRODUCCIÓN DEL PERIODO) - CONSUMOS EXTERNOS, pero también puede verificarse según su reparto a las diferentes partes sociales: los GASTOS DE PERSONAL y la PARTICIPACIÓN DE LOS BENEFICIOS para los asalariados, los IMPUESTOS y TASAS para el estado, los GASTOS FINANCIEROS para los prestamistas, las DOTACIONES PARA LAS AMORTIZACIONES Y PROVISIONES para la autofi-nanciación del mantenimiento de la empresa, las RESERVAS (beneficio acumulado no distribuido) para la autofinanciación del desarrollo, los DIVIDENDOS para remunerar el Capital. Este valor añadido no se ha de confundir con la ganancia: en efecto algunas empresas muy deficitarias pueden presentar un importante valor añadido, cosa que explica perfectamente que son sostenidas y mantenidas por diversas subvenciones.

VAUVENARGUES (Luc de CLAPIERS Ilamado), marqués, escritor y moralista francés (1715-1747).

VERLAINE Paul: poeta francés (1844-1896).

viceversa: latín, literalmente «vuelta la vez» significa en castellano: recíprocamente o inversamente.

VINCI LEONARD de: pintor, arquitecto, escultor, matemático, ingeniero, filósofo y teórico italiano (1452-1519).

VOLTAIRE: (Francois Marie AROUET llamado): escritor, poeta, dramaturgo, filósofo e historiador francés (1694-1778).

vulgarizar o divulgar (del latín vulgus: el común de los hombres): repartir conocimientos poniéndolos al alcance del gran público, es decir, adaptar los conocimientos de manera que resulten accesibles a los no especialistas. Divulgar es noble y nada fácil, y sin embargo es la clave de toda comunicación honesta y seria, y mediante esta actividad los que saben, que por tanto tienen conocimiento y poder, deben esforzarse sinceramente en ser comprendidos, tanto si son pedagogos como si son políticos, sindicalistas, periodistas, abogados, arquitectos, médicos, economistas, juristas o contables.

warrants (recibos o resguardos): del inglés «to warrant» garantizar. El recibo wa-rrant es utilizado cuando la empresa deposita mercancías en los Almacenes Generales, organismos mixtos públicos y privados, que tienen el monopolio de explotación de los locales destinados a almacén. El documento entregado al usuario tiene tres partes: la matriz, que se queda en los Almacenes Generales, el recibo o resguardo, título de propiedad, y el warrant, título eventual de prenda. Cuando el depositante quiere tomar prestado sobre el valor de las mercancías depositadas, firma el warrant propiamente dicho a la orden del prestador (como un efecto comercial a pagar). Cuando se haya extinguido su deuda, recibirá del prestamista el warrant satisfecho, que deberá presentar en los Almacenes Generales para retirar sus mercancías. Si el depositante-prestatario no

CLAVES PARA LA FORJACIÓN EN LA EMPRESA 2 0 9

ha podido satisfacer su deuda, el prestador puede hacer vender las mercancías depositadas hasta que llegue su pago.

xerografía (del griego xeras «seco»): técnica de impresión que permite reproducir un gran número de documentos sin contacto directo con el original.

Y

el «yang»y el «yin»:palabras chinas que designan los principios fundamentales de la filosofía taoísta china. Aproximada y respectivamente: el PASIVO y el ACTIVO de esta filosofía.

z ZARATUSTRA (llamado ZOROASTRO): profeta y reformador religioso iraniano, filó

sofo y poeta (VI s. a C). Hecho particularmente célebre por una obra de NIETZS-CHE: «Así habló ZARATUSTRA».

ZOLA Emile: escritor, periodista y político francés (1840-1902).


ÍNDICE ALFABÉTICO DE LOS CUADROS: 16 cuadros sinópticos

Página 1. AUDITORIOS Y PÚBLICOS: Cuestiones para un mejor conoci

miento de los públicos y de los oyentes 25

2. CABALLETES DE PAPELES: tres utilizaciones de los caballetes de papel 77

1. El film de la empresa eje la primera a la última secuencia. 2. La contabilidad: tratamiento de la información económica y

jurídica. 3. La amortización, principio, contabilización y función en la

autofinanciación.

3. COMUNICACIÓN: un test de comunicación para el reclutamiento de instructores 61

la

4 CONTENIDO, PROGRAMA Y SECUENCIAS: formación en contabilidad fundamental: — 1° módulo: idea y tratamiento de la información económica y jurídica 128 — 2.a módulo: elaboración, lectura y análisis de las tablas de síntesis 129

5 CUESTIONES FUNDAMENTALES: a plantearse ante cualquier acción pedagógica de formación o información 31

6. CUESTIONARIO DE RESPUESTA MÚLTIPLE (C.R.M.) EN FORMA DE CUADRO SINÓPTICO: (cuentas, análisis financiero, tablas de síntesis, naturaleza de los saldos, plan contable) 182

7 EVALUACIÓN DE LAS ENSEÑANZAS: cuadro de preguntas concisas 108

8. IMPRESIONES DE CONTRATACIÓN: ficha de «impresiones» según entrevistas y tests 64

9. INSTRUCTORES: Cuadro de las cualidades requeridas . . . . . . . 58

10. LOCAL: condiciones materiales de un buen local de formación 36

11. LOCALIZACION: ventajas e inconvenientes de las diferentes localizaciones de la formación: empresa, residencia, institución de enseñanza 35


12. MEDIOS AUDIOVISUALES E INFORMÁTICOS: inventario de una Escuela Superior de Gestión 79

13. MEDIOS PEDAGÓGICOS utilizados por los distintos métodos pedagógicos 73

14. PRODUCTO DE FORMACIÓN: ficha de formación 125

15. REMUNERACIÓN DE LOS INSTRUCTORES: consecuencias para la institución, la formación y la enseñanza, de una remuneración demasiado baja y de una remuneración demasiado alta 67

16. TIEMPOS, DURACIÓN: comparación, en un mismo programa, de los posibles tiempos de duración de la FORMACIÓN y de la INFORMACIÓN 67

ÍNDICE ALFABÉTICO DE LAS APLICACIONES 6 ejemplos de experiencias vividas y desarrolladas:

Página 1. CLASES EXPERIMENTALES:

un ejemplo de enseñanza «mix» y de pedagogía en situación (E.S.C.P.) 169

2. ENSEÑANZA ASISTIDA POR ORDENADOR: tres ejemplos de elaboración y aplicación de programas didácticos de E.A.0 80

3. FICHA TÉCNICA: un ejemplo de objetivo: modificar las «imágenes contables» por el contenido de las enseñanzas 129

4. OBJETIVO: un ejemplo de objetivo: modificar las «imágenes contables» por el contenido de las enseñanzas 23

5. PROGRAMA Y SECUENCIAS: un ejemplo de presentación y desglose de un programa de formación contable fundamental en dos módulos de 27 horas 31

6. TEST DE CONTROL: un ejemplo de utilización rápida de conocimientos básicos, que puede ser usado: — para la evaluación de los enseñados — para la contratación en diversos empleos profesionales 179

grappin jean pierre - claves para la formacion en la empresa

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