gli strumenti per la valutazione della scuola dellinfanzia fossano, 2009

Gli strumenti per la valutazione della scuola

dell’infanziaFossano, 2009

Gli strumenti per la scuola dell’infanzia

La ECERS-SOVASILa ECERS-SOVASI

• Harms T., Clifford R. M., Early Childhood Environment Rating Scale (ECERS), New York and London, Teachers College, Columbia University, 1980.

• Harms T., Clifford R. M., Scala per l’osservazione e la valutazione della scuola dell’infanzia (SOVASI), adattamento italiano di Ferrari M. e Gariboldi A., Bergamo, Junior, 1994.

la ECERS-SOVASIla ECERS-SOVASI

• Nella versione italiana: scala ordinale per valutare la qualità del contesto educativo per la fascia 3-6


• I valutatori possono essere interni o esterni

Il dibattito internazionale Il dibattito internazionale dal 1980 al 1990: la ECERS-SOVASIdal 1980 al 1990: la ECERS-SOVASI

Aree di interesse della SOVASI • 1. Cure di routine• 2. Arredi e materiali a disposizione dei

bambini• 3. Esperienze cognitive e linguistiche• 4. Attività motorie fini e globali• 5. Attività creative• 6. Sviluppo sociale• 7. Bisogni degli adulti


Cure di routine

• Item 1. Benvenuto e commiato• Item 2. Pasti e merende• Item 3. Riposino• Item 4. Cambi• Item 5. Pulizia personale


Arredi e materiali a disposizione dei bambini

• Item 6. Arredi per le cure di routine• Item 7. Arredi per le attività di apprendimento• Item 8. Relax e ambiente confortevole• Item 9. Disposizione della sezione• Item 10. Materiale messo in mostra per i bambini


Esperienze cognitive e linguistiche

• Item 11. Competenza linguistica passiva• Item 12. Competenza linguistica attiva• Item 13. Concettualizzazione e ragionamento• Item 14. Linguaggio spontaneo


Attività motorie fini e globali

• Item 15. Motricità fine• Item 16. Supervisione degli adulti delle attività di motriciità

fine• Item 17. Spazio per attività di motricità globale• Item 18. Attrezzature per le attività di motricità globale• Item 19. Tempo programmato per le attività di motricità

globale• Item 20. Supervisione degli adulti delle attività di motricità

globale


Attività creative ed espressive

• Item 21. Attività artistiche• Item 22. Musica e danza• Item 23. Costruzioni• Item 24. Sabbia e acqua• Item 25. Gioco simbolico• Item 26. Organizzazione della giornata• Item 27. Supervisione delle attività creative ed espressive

da parte degli adulti


Sviluppo sociale

• Item 28. Spazio per poter stare soli• Item 29. Gioco libero• Item 30. Raggruppamenti• Item 31. Consapevolezza delle specificità• Item 32. Clima sociale• Item 33. Iniziative per bambini con particolari

problemi o handicap


Bisogni degli adulti

• Item 34. Area degli adulti• Item 35. Opportunità di crescita professionale• Item 36. Zona riservata agli incontri con gli adulti• Item 37. Iniziative per i genitori


A ciascun item viene assegnato un punteggio da 1 a 7 sulla base della descrizione offerta relativa ai punteggi dispari:1 = inadeguato3 = minimo5 = buono7 = eccellente

SOVASI: ITEM 9 DISPOSIZIONE DELLA SEZIONE PUNTEGGIO 1 = INADEGUATO. Non vi sono centri di interesse definiti. La sezione è mal disposta (ad es. le modalità di passaggio tra un’area e l’altra disturbano sovente le attività). I materiali che servono allo stesso scopo non vengono riposti insieme. PUNTEGGIO 2 PUNTEGGIO 3 = MINIMO. Sono definiti 2 o 3 centri di interesse ma sono maldisposti nella sezione ad es. attività calme confinano con attività rumorose, l’acqua non è disponibile se necessaria). E’ difficile sorvegliare questi centri o i materiali sono disorganizzati. PUNTEGGIO 4 PUNTEGGIO 5 = BUONO. Vi sono 3 o più centri di interesse ben definiti e ben disposti (ad es. acqua a disposizione, scaffali adatti). Le aree tranquille sono ben separate da quelle rumorose. Vi sono aree di gioco in ciascuna sezione (ad es. tappeti, tavoli lontani dal passaggio). E’ facile sorvegliare a vista i diversi centri di interesse. PUNTEGGIO 6 PUNTEGGIO 7 = ECCELLENTE. Tutto ciò che è compreso al punto 5. Inoltre vi sono centri di interesse che forniscono l’occasione per molte esperienze di apprendimento. Il materiale promuove l’autonomia dei bambini (ad es. vi sono scaffali con etichette de tutto aperti, spazi per far asciugare lavori artistici). Vi è altro materiale organizzato e disponibile per modificare i centri di interesse. Note di chiarimento:

Il modello di qualità della ECERS-SOVASI sotteso alla progressione dei livelli:

• La scuola inadeguata è un contesto totalmente privo di fisionomia educativa: non ci sono arredi e materiali adatti per svolgere le attività e per accudire i bambini nelle routine, non si presta attenzione alle condizioni igieniche, c'è scarsa sorveglianza e l'ambito relazionale (tra bambini, tra insegnante e bambini, tra insegnanti e genitori) è del tutto trascurato o negativo.

• I requisiti minimi di qualità vengono attribuiti qualora si svolgano attività educative ma in maniera occasionale o infrequente utilizzando comunque spazi e materiali in quantità sufficiente sotto la sorveglianza dell'adulto. La scuola sufficiente è dunque quella che svolge essenzialmente una funzione custodialistica nei confronti dei bambini.

Il modello di qualità della ECERS-SOVASI sotteso alla progressione dei livelli:

• Il giudizio "buono" si assegna qualora l'attività sia frequente, lo spazio ben organizzato, il materiale numeroso e vario e il personale interagisca in modo continuativo e stimolante con i bambini. La scuola "buona" è dunque quella che è impegnata a svolgere una funzione educativa.

• Il giudizio di eccellenza si assegna qualora spazi, materiali, attività siano proposti sulla base di un progetto educativo che curi tutti gli aspetti cognitivi e sociali dell'ambito specifico considerato. L'intenzionalità del progetto e la cura nel modulare le offerte formative in relazione al progressivo sviluppo del bambino contraddistiguono la scuola eccellente.

La valutazione tramite la SOVASI consente di:

- confrontare il piano di lavoro progettato con le effettive realizzazioni messe in atto;

- cogliere punti di forza e di debolezza dell'organizzazione dell'ambiente educativo;

- avviare un percorso di riprogettazione per innovare o migliorare l'attività educativa nella sezione;

- avviare un processo di riflessione sulla qualità educativa con l'intento di rendere il più possibile espliciti i criteri sulla cui base le insegnanti orientano e attuano il processo educativo.

l’AVSIl’AVSI

A. Bondioli con E. Becchi, M. Ferrari, A. Gariboldi, D. Savio, AVSI, Autovalutazione della Scuola dell’Infanzia, nuova edizione Azzano S. Paolo (BG), Junior, 2007

l’AVSIl’AVSI

Insieme di 4 scale ordinali che consentono agli insegnanti di valutare il contesto della scuola dell’infanzia in cui operano.

l’AVSIl’AVSI

• I valutatori sono interni (insegnanti per autovalutazione)

• solo per la scala 1 è possibile affiancare un valutatore esterno

l’AVSIl’AVSI

AVSI: le 4 scale

L’esperienza educativa

Le attività professionali

Gli adulti e i loro rapporti

Le garanzie

l’AVSIl’AVSI

L’esperienza educativa

• A1. Le esperienze relazionali e sociali (item 1-7)

• A2. Le attività educative (item 8-31)

• A3. Le routine (item 32-35)

• A4. Spazi (item 36-38)

• A5. Tempi (item 39-40)

l’AVSIl’AVSI

Le attività professionali

• B1. Promuovere l’esperienza educativa (item 1-6)

• B2. Socializzare l’esperienza educativa (item 7-10)

l’AVSIl’AVSI

Gli adulti e i loro rapporti

• C1. L’organizzazione del lavoro (item 1-7)

• C2. Rapporti in rete (item 8-14)

l’AVSIl’AVSI

Le garanzie

• D1. Testi programmatici (item 1-3)

• D2. Il personale (item 4-7)

• D3. La struttura (item 8-12)

• D4. I servizi all’utenza (item 13-17)

L’assegnazione dei punteggiL’assegnazione dei punteggi

A ciascun item viene assegnato un punteggio da 1 a 9 sulla base della descrizione offerta relativa ai punteggi dispari:1 = insufficiente3 = minimo5 = discreto7 = buono9 = eccellente

Un esempio di item dell’AVSIUn esempio di item dell’AVSI

Area C1. Item1. L’organizzazione del lavoro

Premessa

Il personale della scuola forma una comunità pur riconoscendo le specifiche mansioni, funzioni e competenze di ogni singola persona. Tale collettività ha anche dei compiti e delle responsabilità globali che dipendono dal fatto che, in tempi e con modi diversi, essa ha compiti comuni e tende ad assumere uno stile omogeneo.



1. (insufficiente)

• Tra le varie persone che lavorano nella scola i rapporti non vanno oltre le buone maniere.

• Ci può essere affiatamento tra le varie persone che lavorano nella scuola. Gentilezza e affabilità. Tuttavia ciascuno fa il proprio lavoro rispettando quello degli altri senza esso.



3. (minimo)

• Si definiscono i compiti di ognuno e ognuno è a conoscenza dei propri obblighi e di quelli degli altri.

• Non si richiedono in modo esplicito delle forme di collaborazione e le si lascia all’iniziativa dei singoli.



5. (discreto)

• Si mette a punto insieme quanto va fatto complessivamente nell’esperienza educativa e gestionale della scuola.

• Questo avviene in vista di un lavoro efficiente e di non disturbo reciproco.

• Non si definisce un programma di collaborazione tra le diverse figure che lavorano nella scuola.



7. (buono)

• Tutti gli operatori discutono insieme per definire quanto ognuno deve fare al fine di realizzare il piano dell’offerta formativa.

• Anche le specifiche modalità di collaborazione tra i vari membri del personale vengono concordate.



9. (eccellente)

• Si verifica insieme, sistematicamente e periodicamente, se l’organizzazione definita in conseguenza del Piano dell’offerta formativa funziona, se non ci sono involontarie prevaricazioni e omissioni che la possano compromettere.

• Alla luce di tali verifiche si modificano contenuti e modalità del lavoro dei singoli e soprattutto delle loro collaborazioni.

Il processo valutativo mediante l’AVSIIl processo valutativo mediante l’AVSI

• rilevazione non impressionistica degli aspetti di qualità della propria scuola attraverso la griglia di lettura offerta dallo strumento da parte di ciascun operatore scolastico coinvolto;

• confronto tra la scuola “reale” (la propria scuola) e la scuola “ideale” (il modello di “buona” scuola dell’AVSI);

• discussione del modello e dei criteri di qualità proposti dallo strumento;

• esplicitazione delle idee che informano il lavoro degli insegnanti mediante il confronto con i parametri di qualità proposti dallo strumento e le valutazioni espresse da ogni singolo valutatore;

• ridefinizione consensuale e negoziata degli aspetti della qualità da privilegiare nel lavoro educativo e individuazione dei percorsi per realizzarli.

l’ACEI-ASEIl’ACEI-ASEI

Darder P., Mestres J. (1994), Autovalutazione dei servizi educativi per l’infanzia, traduzione e adattamento italiano di M.P. Gusmini, Milano, FrancoAngeli, 2000


E’ uno strumento di autovalutazione per gli insegnanti della scuola dell’infanzia e riguarda la “qualità percepita”.


2 Aree di interesse

1. Il progetto educativo

2. Organizzazione e gestione


Il progetto educativo

• Item 1. I valori• Item 2. Il progetto educativo• Item 3. La definizione degli obiettivi• Item 4. Gli aspetti educativi• Item 5. L’orientamento metodologico• Item 6. La gestione pedagogica delle routine• Item 7. Lo sviluppo dei bambini e la sua valutazione• Item 8. Il ruolo dell’educatore• Item 9. Lavorare in èquipe• Item 10. Il rapporto con le famiglie• Item 11. Il rapporto con la società• Item 12. Valutazione del progetto


Organizzazione e gestione

• Item 13. Lo spazio educativo• Item 14. L’organizzazione del tempo• Item 15. I materiali didattici• Item 16. La modalità di formazione dei gruppi• Item 17. La formazione degli educatori• Item 18. La gestione • Item 19. Il coordinamento• Item 20. Il servizio: controllarlo e regolarlo• Item 21. Il processo decisionale• Item 22. L’èquipe: comunicazione e informazione• Item 23. Rapporti personali e ambiente di lavoro

L’attribuzione dei punteggi ASEIL’attribuzione dei punteggi ASEI

A ciascun item viene assegnato un punteggio da 1 a 5 sulla base della descrizione offerta relativa a 5 diverse situazioni corrispondenti alle prime cinque lettere dell’alfabeto:A = 1 B = 2 C = 3D = 4E = 5

ASEI: un esempio di itemASEI: un esempio di item

Item 3. La definizione degli obiettivi

Gli obiettivi devono essere definiti e precisati, anche per iscritto, adeguati al servizio e all’ambiente in cui esso si inserisce, devono avere connessione con gli “Orientamenti” e, infine devono essere condivisi e messi in pratica dagli educatori. E’ importante considerare se gli obiettivi sono stati definiti e possiedono tali caratteristiche

• Livello A: Non vi sono obiettivi comuni esplicitati. Ciascun educatore imposta il proprio lavoro in vista degli obiettivi che ha scelto individualmente. Per questo si osservano differenze marcate nell’azione dei diversi educatori

• Livello B: Solo alcuni educatori hanno definito obiettivi comuni che rendono coerente il lavoro con i bambini. La permanenza di divergenze tra gli educatori determina una situazione di generale squilibrio

ASEI: un esempio di itemASEI: un esempio di item

• Livello C: Questo servizio educativo si caratterizza per avere obiettivi definiti e accettati dalla maggior parte degli educatori; tuttavia si tratta di finalità teoriche che hanno scarsa incidenza sulla pratica e che non tengono in sufficiente considerazione la realtà concreta del servizio.

• Livello D: Gli obiettivi sono stati formulati e definiti dagli educatori, che agiscono in coerenza con le scelte compiute. Inoltre è previsto che periodicamente si accerti il raggiungimento degli obiettivi stabiliti.

• Livello E: Gli obiettivi formulati sono intesi in modo flessibile. Vengono ri-definiti e rsi più adatti al contesto attraverso il controllo del loro raggiungimento da parte dei bambini. Il servizio è attento ai contributi teorici e pratici che possono essere apportati in quest’ambito (es. Letture, scambi con altri servizi).

I livelli in ASEII livelli in ASEI

LIVELLI IN ASEI

• Livello A: situazione in cui qualsiasi azione è lasciata all’arbitrio del singolo educatore, in cui manca totalmente un intento progettuale comune

• Livello B: situazione fortemente deficitaria sul piano dell’azione collegiale e condivisa. Ciò che differenzia B da A è la presenza di piccoli gruppi che si caratterizzano per il tentativo di mettere in atto strategie comuni; tuttavia tale approccio non incide al punto da caratterizzare lo stile dell’intero servizio

• Livello C: situazione di collegialità formalizzata in incontri e riunioni. Si tratta di una condivisione di principio che tuttavia non trova continuità e sistematicità nella prassi. La maggior positività di C rispetto a B dipende dalla condivisione degli intenti, dei metodi, ecc., all’interno del gruppo di lavoro. L’aspetto carente è la mancanza di una pianificazione-organizzazione adeguata delle azioni, carenza che impedisce l’attuazione puntuale e efficace degli intenti.

I livelli in ASEII livelli in ASEI

LIVELLI IN ASEI

• Livello D: situazione in cui condivisione, collegialità, realizzazione nella prassi degli intenti caratterizzano il modo di lavorare del servizio

• Livello E: situazione in cui le componenti del livello D raggiungono la massima espressione: vi è piena consapevolezza sulla necessità di una riflessione e azione congiunta, la pianificazione e l’organizzazione garantiscono funzioalità, l’attuazione degli intenti non solo si realizza ma è sistematicamente sottoposta a controllo e revisione. Il dato qualificante d questo livello è inoltre la capacità di ri-progettazione della scuola a partire dall’analisi e dalla discussione dei risultati raggiunti.

Il processo valutativo con ASEIIl processo valutativo con ASEI

• Vengono coinvolti tutti gli insegnanti di una scuola• Lettura dello strumento• Valutazione “criteriale” dello strumento• Valutazione individuale item per item• Raccolta e analisi dei dati (punteggi singoli, medie e

deviazioni standard)• Discussione dei dati e loro interpretazione • Individuazione punti di forza, di debolezza e di criticità• Definizione di azioni migliorative

Il DAVOPSIIl DAVOPSI

Bondioli (2008), Dispositivo di Analisi e Valutazione dell’Organizzazione Pedagogia della scuola dell’infanzia, in A. Bondioli e G. Nigito (a cura di), Tempi, spazi, raggruppamenti, Azzano S. Paolo (BG), Edizioni Junior


E’ uno strumento di riflessione e autovalutazione di alcuni aspetti dell’organizzazione pedagogica della scuola dell’infanzia: spazi, tempi, raggruppamenti.

E’ costituita da 4 scale ordinali.


Le Le aree di interessearee di interesse del DAVOPSI sono quattro, e del DAVOPSI sono quattro, e concernono l’organizzazione pedagogica de:concernono l’organizzazione pedagogica de:

• A. IL TEMPOA. IL TEMPO• B. LO SPAZIO: B.1. SPAZIOB. LO SPAZIO: B.1. SPAZIO INTERNO, B2 SPAZIO ESTERNOINTERNO, B2 SPAZIO ESTERNO• C. I RAGGRPPAMENTIC. I RAGGRPPAMENTI

Gli Gli itemitem. Ciascuna area di interesse si articola in una serie . Ciascuna area di interesse si articola in una serie di item o voci. Sono gli elementi da tenere presente quando di item o voci. Sono gli elementi da tenere presente quando si organizza l’ambiente educativo e si riflette su di esso.si organizza l’ambiente educativo e si riflette su di esso.

Il DAVOPSI Il DAVOPSI

SCALA A. L’ORGANIZZAZIONE PEDAGOGICA DEL TEMPO (item 1-SCALA A. L’ORGANIZZAZIONE PEDAGOGICA DEL TEMPO (item 1-12)12)

• Item 1. L’organizzazione del tempo a scuola. ProgettazioneItem 1. L’organizzazione del tempo a scuola. Progettazione• Item 2. La giornata educativa. RitmoItem 2. La giornata educativa. Ritmo• Item 3. La giornata educativa. Articolazione delle situazioni di esperinza e di Item 3. La giornata educativa. Articolazione delle situazioni di esperinza e di

attivitàattività• Item 4. La giornata educativa. Continuità dell’esperienzaItem 4. La giornata educativa. Continuità dell’esperienza• Item 5. La gestione delle transizioniItem 5. La gestione delle transizioni• Item 6. La personalizzazione del tempo collettivoItem 6. La personalizzazione del tempo collettivo• Item 7. Il tempo condiviso: l’uso sociale del tempoItem 7. Il tempo condiviso: l’uso sociale del tempo• Item 8. Il tempo e le figure di riferimentoItem 8. Il tempo e le figure di riferimento• Item 9. Il tempo e il ruolo dell’adultoItem 9. Il tempo e il ruolo dell’adulto• Item 10. Il tempo e lo sviluppo dell’autonomiaItem 10. Il tempo e lo sviluppo dell’autonomia• Item 11. Il tempo e la costruzione dell’identitàItem 11. Il tempo e la costruzione dell’identità• Item 12. Il tempo e la competenza simbolicaItem 12. Il tempo e la competenza simbolica


SOTTOSCALA B1. L’ORGANIZZAZIONE PEDAGOGICA DELLO SOTTOSCALA B1. L’ORGANIZZAZIONE PEDAGOGICA DELLO SPAZIO INTERNO (item 1-14)SPAZIO INTERNO (item 1-14)

• Item 1. Progettazione Item 1. Progettazione • Item 2. Articolazione e destinazione d’uso Item 2. Articolazione e destinazione d’uso • Item 3. Attenzione agli adulti Item 3. Attenzione agli adulti • Item 4. Articolazione interna degli spazi extra-sezioneItem 4. Articolazione interna degli spazi extra-sezione• Item 5. Fruibilità Item 5. Fruibilità • Item 6. La personalizzazione degli spazi. Item 6. La personalizzazione degli spazi. • Item 7. La valenza sociale dello spazio Item 7. La valenza sociale dello spazio • Item 8. Lo spazio e le figure di riferimento.Item 8. Lo spazio e le figure di riferimento.• Item 9. Il ruolo dell’adulto Item 9. Il ruolo dell’adulto • Item 10. Lo spazio e lo sviluppo dell’autonomia Item 10. Lo spazio e lo sviluppo dell’autonomia • Item 11. Lo spazio e la corporeità Item 11. Lo spazio e la corporeità • Item 12. Lo spazio e la competenza simbolica Item 12. Lo spazio e la competenza simbolica • Item 13. Lo spazio e l’agentività infantile Item 13. Lo spazio e l’agentività infantile • Item 14. La qualità estetica dello spazio internoItem 14. La qualità estetica dello spazio interno


SOTTOSCALA B2. L’ORGANIZZAZIONE PEDAGOGICA DELLO SOTTOSCALA B2. L’ORGANIZZAZIONE PEDAGOGICA DELLO

SPAZIO ESTERNO (item 1-12)SPAZIO ESTERNO (item 1-12)• Item 1. ProgettazioneItem 1. Progettazione• Item 2. SicurezzaItem 2. Sicurezza• Item 3. Piante e fioriItem 3. Piante e fiori• Item 4. Articolazione Item 4. Articolazione • Item 5. Fruibilità Item 5. Fruibilità • Item 6. Personalizzazione dello spazio esternoItem 6. Personalizzazione dello spazio esterno• Item 7. Valenza sociale dello spazio esternoItem 7. Valenza sociale dello spazio esterno• Item 8. Spazio esterno. Il ruolo dell’adultoItem 8. Spazio esterno. Il ruolo dell’adulto• Item 9. Lo spazio esterno e la corporeitàItem 9. Lo spazio esterno e la corporeità• Item 10. Lo spazio esterno e la competenza simbolicaItem 10. Lo spazio esterno e la competenza simbolica• Item 11. Lo spazio esterno e l’agentività infantileItem 11. Lo spazio esterno e l’agentività infantile• Item 12. La qualità naturalistica dello spazio esternoItem 12. La qualità naturalistica dello spazio esterno


SCALA C. RAGGRUPPAMENTI (item 1-9)SCALA C. RAGGRUPPAMENTI (item 1-9)

• Item 1. ProgettazioneItem 1. Progettazione

• Item 2. DimensioneItem 2. Dimensione

• Item 3. StabilitàItem 3. Stabilità

• Item 4. VarietàItem 4. Varietà

• Item 5. L’appartenenza a un gruppo e il suo significatoItem 5. L’appartenenza a un gruppo e il suo significato

• Item 6. I raggruppamenti e le regoleItem 6. I raggruppamenti e le regole

• Item 7. Figure di riferimentoItem 7. Figure di riferimento

• Item 8. Ruolo dell’adulto Item 8. Ruolo dell’adulto

• Item 9. I gruppi e lo sviluppo dell’autonomiaItem 9. I gruppi e lo sviluppo dell’autonomia

B2. L’ORGANIZZAZIONE PEDAGOGICA DELLO SPAZIO ESTERNO Item 2. Sicurezza La possibilità di usufruire dello spazio esterno dipende dalle garanzie di protezione e sicurezza che esso può offrire: recinzione, assenza di oggetti o materiali pericolosi, buone condizioni igieniche, pavimentazione adeguata, ecc. Di alcune di queste garanzie non è responsabile direttamente l’equipe educativa; tuttavia la salvaguardia dell’incolumità dei bambini dipende anche dal modo con cui gli insegnanti promuovono l’autonomia e il senso di responsabilità dei bambini. E’ opportuno che le strategie per avviare i bambini all’autonomia nell’uso dello spazio esterno siano discusse collegialmente tenendo conto dell’esigenza di coniugare le garanzie di sicurezza con i bisogni infantili di movimento e di esplorazione. Situazione A Lo spazio esterno non è sicuro (manca ad esempio la recinzione) e pertanto pericoloso. Situazione B Lo spazio esterno è abbastanza sicuro ma non sufficientemente da garantire una totale non pericolosità (ad es. ai bambini non sono state spiegate le regole di comportamento da adottare (es. non salire sugli alberi; non oltrepassare la cancellata, ecc.). Situazione C Lo spazio esterno è sicuro e i bambini conoscono e comprendono le regole di comportamento da adottare (es. non salire sugli alberi; non oltrepassare la cancellata, ecc.).

Spunti di riflessione Item 2. Sicurezza. Questo item valuta due diversi aspetti della sicurezza dello spazio esterno: da un lato la oggettiva non pericolosità dell’uso di tale spazio (e, comunque, la consapevolezza di ciò che rende pericoloso uno spazio esterno e le iniziative prese per renderlo più sicuro); dall’altro le norme di utilizzo dello spazio esterno da parte dei bambini che riducono il rischio di incidenti. La presentazione di tali norme ai bambini in una forma e secondo modalità comprensibili (le norme devono essere poche e semplici; vanno non solo esplicitate ma anche “spiegate” nelle loro motivazioni), il ruolo dell’adulto nel farle rispettare (sorveglianza, spiegazioni, ecc.) ha a che fare anche lo sviluppo sociale infantile. Pertanto esse costituiscono non solo una garanzia di un “buon uso” dello spazio esterno ma anche un dispositivo di socializzazione. Sarebbe opportuno che, oltre a valutare l’item, le educatrici dichiarassero quali sono queste norme, come le hanno proposte ai bambini, come le fanno rispettare. (Lettura consigliata: S. Isaacs, Lo sviluppo intellettuale dei bambini, (cap. II, in particolare il paragrafo “Limiti e condizioni negative della libera attività”, pp. 31-43)

B2. L’ORGANIZZAZIONE PEDAGOGICA DELLO SPAZIO ESTERNO Item 2. Sicurezza La possibilità di usufruire dello spazio esterno dipende dalle garanzie di protezione e sicurezza che esso può offrire: recinzione, assenza di oggetti o materiali pericolosi, buone condizioni igieniche, pavimentazione adeguata, ecc. Di alcune di queste garanzie non è responsabile direttamente l’equipe educativa; tuttavia la salvaguardia dell’incolumità dei bambini dipende anche dal modo con cui gli insegnanti promuovono l’autonomia e il senso di responsabilità dei bambini. E’ opportuno che le strategie per avviare i bambini all’autonomia nell’uso dello spazio esterno siano discusse collegialmente tenendo conto dell’esigenza di coniugare le garanzie di sicurezza con i bisogni infantili di movimento e di esplorazione. Situazione A Lo spazio esterno non è sicuro (manca ad esempio la recinzione) e pertanto pericoloso. Situazione B Lo spazio esterno è abbastanza sicuro ma non sufficientemente da garantire una totale non pericolosità (ad es. ai bambini non sono state spiegate le regole di comportamento da adottare (es. non salire sugli alberi; non oltrepassare la cancellata, ecc.). Situazione C Lo spazio esterno è sicuro e i bambini conoscono e comprendono le regole di comportamento da adottare (es. non salire sugli alberi; non oltrepassare la cancellata, ecc.).

gli strumenti per la valutazione della scuola dellinfanzia fossano, 2009

Documents