fuzi beatrix tanulmany jav
TRANSCRIPT
Műszaki pedagógusok formális és informális úton szerzett kompetenciái
Fűzi Beatrix
A tanulmány a szakirodalomra és empirikus kutatási eredményekre támaszkodva igyekszik
összegezni a tanárképzés lehetőségeit és teendőit a tanárjelöltek kompetenciáinak
fejlesztésével kapcsolatban. A következő oldalak áttekintést nyújtanak a kompetenciákat
felépítő elemek fejlődési folyamatáról. A szakirodalmi elemzés középpontjában a
kompetenciák kibontakoztatását meghatározó képzés előtti tapasztalatok, illetve a tudatos
fejlesztés lehetőségei állnak. A tanulmány különös figyelmet szentel a kompetenciák
értéktöltetű elemeinek fejlesztési nehézségeire és szükségességére. Összefoglalja a
pedagógusképzés mint a formális tanulás színterének hagyományos és új kompetencia-
fejlesztő módszereit. Törekszik a kompetenciák elsajátítását beilleszteni az élethosszig tartó
tanulás folyamatába a reflektív gondolkodás és a pedagógiai tudatosság tanítása segítségével.
Feltárja a tanárképzéssel foglalkozó oktatók, mentorok szerepét, feladatait és felelősségét a
tanári kompetenciák kialakításában. A tanulmányt gazdagítják gyakorló műszaki tanárok és
mérnöktanárok körében végzett felmérés eredményei, melyek alapján megállapítható, hogy a
kompetenciák elsajátításában mekkora szerepe van a formális, informális és nem-formális
tanulási színtereknek.
1. A kompetenciákat felépítő elemek és fejlődésük
A kompetenciák fejlesztésének tárgyalása előtt indokolt ezek mélyebb tartalmának
megismerése. A kompetenciák belső struktúráját, felépítő elmeinek rendszerét többen is
leírták jelentős hasonlóságokkal.
1. táblázat
Henczi Lajos nyomán Dr. Kálmán Anikó nyomán
Kognitív elemekIsmeretek
Jártasságok
KészségekKészségek
Képességek
Konstruktív elemek Értékattitűdök
1
A Henczi Lajos (2006) által felvázolt kompetencia-modell kiegészül az elemek fejlesztésére
vonatkozó megállapításokkal. A kognitív elemektől a konstruktív elemek (példaképek,
minták, értékrend, attitűdök, érzelmi viszonyulások, stb., melyek a tevékenységet Bábosik
István értelmezésével megegyezően az egyén és társadalom számára egyaránt hasznossá
teszik) felé haladva az elemek tudatossága egyre csökken. Ennek jelentősége abban áll, hogy
a tudat számára jobban hozzáférhető elemek könnyebben fejleszthetők. Ennek értelmében az
oktatás és az ismeretek átadása könnyebb feladat a tanár számára, mint a nevelés és a
konstruktív attitűdök kialakítása.
A szerző a kompetenciákat felépítő elemek rendszerében a konstruktív elemeknek tulajdonítja
a legnagyobb jelentőséget. Álláspontját azzal magyarázza, hogy míg a kognitív elemek, a
jártasságok, a készségek és a képességek jó szakemberré tehetik az egyént, addig mindezek
kiegészülése a konstruktív elemekkel jó emberré is avathatják az egyént. Tehát a jó és a
kompetens szakember közötti különbség abban rejlik, hogy ez utóbbi a jó emberré válás útján
halad.
Egy kutatás (Nemeskéri, 2006) a munkavállalói kompetenciákat abból a szempontból
igyekezett felmérni, hogy vannak-e közöttük alig, illetve nem fejleszthetőek. Az eredmények
megegyeznek a fentiekben leírtakkal. Minden alig vagy egyáltalán nem fejleszthető
kompetenciaelem a kevéssé tudatos képességek és konstruktív elemek köréből került ki. Így
például a felelősségvállalás, szabálykövetés, lojalitás, pszichés terhelhetőség,
minőségorientált munkamód, kezdeményezőkészség, kreativitás, befejezésre való törekvés,
monotóniatűrés, önállóság, nyitottság a változásokra, új ismeretekre.
A fentiek ismeretében kidolgozhatóak lennének azok a szűrők, melyek a tanárképzésbe
bekerülők körét lennének hívatottak szabályozni. Fontos tudatában lenni annak, hogy a képzés
nem tudja felvállalni minden alapvető és szükséges kompetencia kialakítását. Bizonyos
elemekkel a belépő hallgatóknak feltétlenül rendelkezniük kell, hogy ezek bázisán intenzív
fejlesztés kezdődhessen.
Kálmán Anikó (2005) strukturális modelljében a kompetenciák legfontosabb elemének a
készségeket tekinti, melyek révén az ismeretek és az attitűdök a cselekvéshez, a feladathoz, a
tevékenységhez kapcsolódnak. Értelmezésében érdekesség, hogy a készséget és kompetenciát
szinonim kifejezéseknek tartja, tekintve hogy a készség szó magában hordozza a cselekvésre
való készenlétet, szándékot, attitűdöt.
2
Függetlenül attól, hogy melyik strukturális modellt vesszük alapul, tudnunk kell, hogy
eredendően kompetenciák nem léteznek, csak annak különböző elemei. Ezek az elemek egy
feladat, egy probléma, aktív tevékenység során kapcsolódnak össze úgy, hogy a megoldást
elősegítsék. Vagyis a kompetenciák az ismeretek, jártasságok, készségek, képességek és
konstruktív elemek tevékenység-specifikus kombinációi. Ebből következik, hogy maguk a
kompetenciák csak tevékenység során, de egyes elemeinek gazdagításával, kiművelésével
áttételesen is fejleszthetők. Ennek érdekében áttekintendő az egyes kompetencia elemek
fejlődési folyamata.
2. táblázat
Kompetencia elemek Fejlődési szakaszok, folyamatok
Kognitív elemek
1. Egyszerű, elszigetelt ismeretek2. Kapcsolatok felismerése3. Összefüggések létrehozása4. Kombinációk, konstrukciók létrehozása5. Alkotásvagy1. Ráismerés2. Reprodukálás3. Alkalmazás
JártasságokKészségek
1. Kontrollált, külsőleg irányított tevékenység2. Kontrollált, belsőleg irányított tevékenység3. Automatikus tevékenység
Konstruktív elemek1. Modellkövető, külsőleg kontrollált viselkedés, vélekedés2. A külső szabályok elfogadása és szándékos követése3. A szabályok beolvasztása és automatikus alkalmazása
A kognitív elemektől a képességekig a fejlődés stádiumai viszonylag könnyen felismerhetők,
így értékelésük, mérésük is könnyebb, továbbá e célra számos eszköz és módszer áll
rendelkezésre. Ezzel szemben a konstruktív elemek elsajátításakor interiorizációs folyamat
játszódik le, mely lassú, nehezen követhető és ellenőrizhető, értékelhető. Talán a konstruktív
elemek mérési nehézségei okozzák, hogy az elemek komplex együttesei, a kompetenciák is
csak bonyolult eljárásokkal mérhetők. A kognitív stílusok és érzelmi jellemzők tanulással
való fejleszthetőségének nehézségeiről számolnak be más szerzők (Barta és mtsi., 2005) is.
3
A kompetenciák komplex fejlődése, a kompetens szakemberré válás útja a SOLO taxonómia
segítségével írható le. A SOLO taxonómia párhuzamba állítható Piaget értelmi fejlődésről
alkotott modelljével. A taxonómia a kompetenciák fejlődésének olyan ciklusát írja le, mely
minden magasabb szint elérése érdekében megismétlődik az egyén addigi
kompetenciaelemeinek fejlettségi és tevékenységének nehézségi szintjén. A fejlődés minden
lépcsőfoka minőségi változást, a kompetencia strukturális komplexitásának fokozódását
jelenti (Kálmán, 2005 11.o.), ami a hozzájuk tartozó teljesítményszintben figyelhető meg. A
SOLO taxonómiát igyekeztünk a tanári fejlődésből vett példákkal szemléletesebbé tenni.
3. táblázat
SOLO taxonómia
Megfigyelhető tanulási eredmények szintjei
Összekapcsoló műveletek
Következetesség (az adott összefüggésen belül, illetve különböző összefüggések között)
és lezárás
Megfigyelhető viselkedések a tanár
szakos hallgatók esetében
Szerkezet előtti, nem szerkesztett válasz.
Nem válaszol, a kérdést elfelejti, vagy ismételgeti, nem a feltett kérdésre válaszol, lényegtelen részeknél ragad le
Nem érzi szükségességét a következetességnek, már a probléma, feladat, kérdés felfogása előtt előre megfogalmazza a választ.
Képzés előtt felépített tanármodelljeinek viselkedés mintáit alapul véve, vele megesett történetekből merítve reagál, keresi a kérdéshez kapcsolódó elemeket.
Egyszerű, egyszálú, egyelemű, egyoldalú válasz.
Csak egy szempontból tud „általánosítani”.
Nem érzi szükségét a következetességnek, túl gyorsan lezárja a választ: már egyetlen adatból, vagy szempontból a „végső” következtetésre ugrik, így válasza következetlenné válhat.
Minimális elméleti ismeretek alapján, ezeket érvényesítve reagál. Ezeket rugalmatlanul alkalmazza a helyzetek értelmezésekor.
Összetett, többszálú, többelemű, többoldalú válasz.
Csak néhány elszigetelt és korlátozott szempontból tud „általánosítani”.
Szeretne következetes lenni, de következetlenné válhat, mert túl hamar lezárja az önmagukban vett, egyes adatokra alapozott válaszát, és előfordulhat, hogy ugyanazokból az adatokból különböző következtetésekre jut.
Több elméleti megoldást is ismer, de nem tudja, nem ismeri fel a konkrét gyakorlati szituációban, hogy melyik alkalmazása lenne célszerű, indokolt.
4
Bonyolult, az összefüggéseket is tartalmazó válasz.
Indukció.Képes általánosításra egy adott, vagy tapasztalt kontextuson belül, felhasználva a szempontok közti kapcsolatokat.
Nem hagy következetlenséget az adott rendszerben, de lezárásra törekszik, ezért az adott rendszerből kilépve, illetve egy átfogóbb rendszer szintjén válasza következetlennek bizonyulhat.
Elméleti ismeretek és korlátozott gyakorlati tapasztalat birtokában csak a már megismert összefüggések szerint értékeli a helyzeteket. Felismeri azokat a helyzeteket, melyeket az elméleti ismeretekhez kapcsolt, de gyakorlatát sokszor nem tudatosan alakítja.
Kiterjesztett, elvont válasz.
Dedukció és indukció.Képes általánosítani nem tapasztalt helyzetekre.
A következetlenségeket feloldja. Nem érzi szükségesnek a kérdések lezárását – nyitva hagyja következtetéseit, vagy helyt ad a logikailag lehetséges alternatíváknak. Jellemző még: elmélyülés, lényeglátás, az új hozzákötése a régihez, a régi tudás átszervezése, új szempontok szerinti általánosítás, a fogalmi szerkezetek nagyfokú komplexitása, nyitott gondolkodásmód.
Tapasztalatait időről időre átértékeli az újak birtokában. Kíváncsi az általa még számba nem vett szempontokra.Tapasztalatait fel tudja használni a gyakorlat során. Pl. módszerválasztása tudatos.Kialakult reflektív gyakorlat.
A kompetenciák tartalma – elemekből felépülő struktúrája – tevékenységtől, munkakörtől
függően más és más. Másként fogalmazva: a végzett feladatok jellegétől függően különböző
arányban keverednek a kognitív elemek, a jártasságok, a készségek, a képességek és a
konstruktív elemek. Feltételezésünk szerint a pedagógusi tevékenységhez szükséges
kompetenciák nagy arányban tartalmaznak konstruktív elemeket. Ezzel az elképzeléssel
kapcsolatos kutatási eredményekre a későbbiek során bővebben kitérünk.
A kompetenciaelemek és kompetenciák fejlődési folyamatainak ismeretében a következőkben
a kompetenciák formális keretek közötti fejlesztésének nehézségeivel és módszereivel
foglalkozunk behatóbban.
5
2. A kompetenciák fejlődését és fejleszthetőségét befolyásoló képzés előtti tapasztalatok
A pedagógusképzés nehéz helyzetben van más hívatásokra felkészítő képzésekkel szemben,
mivel a tanárképzésbe belépő hallgatók olyan hosszú időt töltöttek iskolában és tanárok
között, hogy a tanári szakmáról, szerepről és viselkedésről mélyen rögzült elképzeléseik,
mintáik, nézeteik vannak, eltérően például a mérnöki szereptől. Ezek a modellek legtöbbször
a tudattalan mélységébe ágyazódva, de aktívan befolyásolják a szakmai szocializációt,
méghozzá erőteljesebben, mint maga a képzés (Falus, 2006, Fáyné, 1988). Az esetek jelentős
részében a hallgató korábbról hozott nézetei megerősödnek, miközben ellenállóvá válik a
képzés jótékony, formáló, fejlesztő hatásaival szemben.
Ennek megakadályozása érdekében a pedagógiával és magával a tanári szereppel kapcsolatos
nézetek konstruktív elemekké formálása komoly és rendszeres erőfeszítést kíván, mind a
hallgatók, mind az oktatók részéről. Tekintettel arra, hogy e tudattalanban hordozott elemek
fejlesztése igényli a legtöbb energiaráfordítást és időbefektetést, ezért a velük való
foglalkozást a hallgató képzésbe lépésekor haladéktalanul el kell kezdeni.
E téren első lépés a hallgatók nézeteinek feltárása, megismerése és tudatosítása.
Megvalósításának személyiségfejlesztő, önismereti tréning, de mindenképpen kiscsoportos
foglalkozás teremthet megfelelő keretet, mely szükség szerint egyéni beszélgetésekkel,
foglalkozásokkal is kiegészíthető.
Módszerei lehetnek:
· Kötetlen és irányított beszélgetés. Például: jó és rossz tanáraim, tulajdonságaim, melyek
alapján jó tanár válhat belőlem, stb. témakörben.
· Egy pedagógiai probléma felvetése és elemzése.
· Szituációs és szerepjátékok.
· Iskolai témák rajzban történő megjelenítése. Például: meghatározó iskolai élményem, az
ideális tanóra, osztály, tanár, stb.
· Naplókészítés, üzenet önmagamnak.
· Támogatott felidézés.
A foglalkozásokat vezető személy kulcsszerepet tölt be, hiszen életre kell hívnia azt a
bizalommal teli légkört, melyben a hallgatók nyíltan vállalhatják nézeteiket, gondolataikat.
Szándékosan nem alkalmazzuk a tanár szót, mert itt sokkal inkább a szupervizor, a terapeuta
feladatait kell ellátnia, erre azonban a tanulmány későbbi részében térünk ki részletesebben.
6
3. A kompetenciák tudatos fejlesztése a formális képzés keretein belül
A formális oktatás és képzés egyik nehézsége, hogy a kötöttségeihez való alkalmazkodás
sokszor a tanulásra fordítható energiákat emészt fel. Például a közömbös vagy ellenséges
légkört egyes tanulók, hallgatók egyáltalán nem képesek megszokni, így teljesítményük
jelentősen romlik. Az iskola azonban nem értékeli külön az alkalmazkodást, ezért ennek
nehézségei a tantárgyi teljesítményekhez kapcsolódó értékelésekben jelennek meg (Kálmán,
2005). Nem hanyagolható el tehát a képzés légkörének, környezetének „hallgatóbarát”
tervezése, szervezése, fejlesztése.
A kompetenciaalapú képzés gyakorlat-, tevékenységorientált, de nem azért, mert az elméleti
ismeretek feleslegesek, hanem mert a kompetenciák kialakulásának természete ezt
megköveteli. A korábbiakban már említésre került, hogy az ismereteket, jártasságokat,
készségeket, képességeket és konstruktív elemeket a feladat integrálja a megoldást szolgáló
speciális rendszerré, kompetenciává. (1. ábra)
Fontos szót ejteni arról, hogy a gyakorlatorientáltság nem a képzés egy szakaszában –
többnyire a végén – megvalósuló összefüggő szakmai tanári gyakorlatot jelent pusztán,
hanem a képzés minden pillanatában alkalmazott tevékenykedtetést.
Ha ugyanis az ismeretek gyakorlati alkalmazása az időben jóval később következik be,
alkalmazásuk spontán, véletlenszerű (Hajdú, 2006), miközben a tanároktól tudatosan,
tervezetten végzett munkát remélünk.
Ismeretek+
Jártasságok+
Készségek+
Képességek+
Konstruktív elemek=
Kompetencia
fela
dat
tevékenység
munka
gyak
orla
t
gyakorlat
gyak
orla
t
feladat
fela
dat
feladat tevékenység
tevékenységtevékenység
munka
munka
munka
7
1. ábraA kompetencia elemeket és a komplex kompetenciákat fejlesztő módszerek kiválasztásának
és alkalmazásának elsődleges szempontja, hogy általa a tanárjelöltek aktív részvétele –
gondolkodtatása, problémamegoldása, mérlegelése, tevékenysége – biztosítható legyen. A
módszerek által kiváltható aktivitást a hallgatók aktuális felkészültsége, tudása szabályozza. A
tanárképzést tehát fázisokra bontjuk a lehetséges felkészültség és rendelkezésre álló
tapasztalatok mennyisége szerint és a módszereket e fázisokhoz rendelve tárgyaljuk.
1. fázis Ismeretek: A rendelkezésre álló ismeretek mennyisége és minősége minimális
(hallgatónként változó lehet), a képzésben töltött idővel fokozatosan gyarapodik.
Tapasztalatok: A képzés előtt gyűjtött oktatással, tanárokkal kapcsolatos tapasztalatok és ezek
talaján kialakult nézetek.
Tanárképzési feladatok: A tanári szereppel kapcsolatos nézetek, attitűdök feltárása. Az
alapvető és leglényegesebb ismeretek közvetítése. A hallgatók orientálása az egyéni
tájékozódásban. Mértékadó irodalmak, segédanyagok (videofilmek, hanganyagok,
elektronikus tananyagok, stb.) bőséges kínálatának rendelkezésre bocsátása.
A kapcsolható módszereket a tanulmány 2. pontjában érintettük részletesen.
2. fázis Ismeretek: Fokozatosan bővülő ismeretkörök, növekvő számú belső kapcsolattal,
összefüggéssel.
Tapasztalatok: Az iskolai életben, pedagógiai szituációkban megfigyelőként, elemzőként való
részvételből származó tapasztalatok.
Tanárképzési feladatok: Az ismeretek bővítése. Az ismeretkörök belső összefüggéseinek és
egymás közötti kapcsolatainak megvilágítása. Az elméletben tanultak felismertetése –
szabályszerűségek, ok-okozati viszonyok, stb. – a gyakorlati szituációkban. Az ismeretek és
gyakorlati tapasztalatok visszacsatolása a hallgatók korábbi fázisban kimondott nézeteihez.
3. fázis Ismeretek: Egyre bővülő és komplexebbé váló, elméleti és tapasztalati, gyakorlati
úton szerzett tudás.
Tapasztalatok: Nemcsak a pedagógiai helyzetek megfigyeléséből, hanem azok résztvevő,
aktív alakításából származó tapasztalatok felhalmozása.
Tanárképzési feladatok: Az előző szakaszban említetteken túl. A tanítás előkészítéséhez
szükséges ismeretek, feladatok összerendezése. A hallgatók tanári tevékenységének,
reakciónak megfigyelése elemzése, az önmegfigyelés elősegítése. Az élmények, a
tapasztalatok értelmezése és visszacsatolása a korábban már megfogalmazott nézetekhez,
valamint a tevékenység tervezéséhez, megvalósításához, fejlesztéséhez. Az elméleti
szabályszerűségek rugalmas, adaptív alkalmazásának támogatása.
8
4. fázis A pályakezdés szakaszában az elméleti ismeretek gazdagítása és a pedagógiai
gyakorlat talán legintenzívebb fázisa. Ebben a fázisban folytatott ön- és továbbképzés már a
nem-formális tanulási formák körébe tartozik. A mentor-rendszer bevezetése a formális
képzés nyújtotta támogatás előnyeinek kiterjesztését szolgálhatja.
Mentorálási feladatok: A formális képzésben megalapozott, kialakított kompetenciák
megerősítése.
Tekintettel arra, hogy az első fázisban alkalmazandó módszereket a 2. pontban már
tárgyaltuk, ezért a második szakasztól folytatjuk ezek kifejtését. Ebben a szakaszban a
hallgatók már elméleti ismeretek birtokában vannak több tantárgy témaköreivel kapcsolatban.
Az elméleti ismeretek elsajátítását, elmélyítését támogató, aktivitáson alapuló módszerek:
· Megbeszélés – Használható tanultak több szempontú értelmezésére. Alkalmas továbbá a
téma különböző (hallgatónként eltérő) feldolgozási menetének megismerésére, a kogníció,
metakogníció megfigyelésére.
· Vita, mely lehetővé teszi vitatott kérdésekhez kapcsolódó álláspontok megismerését. Az
érvek, ellenérvek, kritikai észrevételek kidolgozása erős bevonódást, és a tudás
összegzését, szelektálását teszi szükségessé.
· Dokumentumelemzés. Például a nevelés, az oktatás, a pszichológia, stb. elméleteinek
nyomon követése tanügyi dokumentumokban.
· Problémamegoldó csoportmunka
· Projekt munka az elméleti tudás és a gyakorlati tapasztalatok szintetizálása hosszú távú
feladatok megoldásában, az alkotó munka céljával.
· Adatgyűjtés, mely leghatékonyabban szolgálja a hallgatók fejlődését, ha a saját
érdeklődés, kíváncsiság kielégítését is lehetővé teszi.
· Fogalmi térkép, a már megszerzett ismeretek rendszerezéséhez.
Rendkívül fontos, hogy a tanult ismeretek gyakorlathoz való kapcsolásában nagy segítséget
jelent, ha a hallgató – mindazt, amit lehetséges – önmagával kapcsolatban is megfigyel.
Megjelennek azok a tevékenységek, melyek megfigyelői szerepet rónak a hallgatókra. A
pedagógiai helyzetek már nem csak a saját tapasztalatok és ismeretek tükrében, hanem
testközelben jelennek meg és így válnak elemezhetővé. A tanárjelöltek a helyzet irányításának
felelőssége nélkül dolgozhatnak.
· Megfigyelés a terepen, hospitálás.
· Iskolalátogatás, intézménylátogatás.
9
A fent sorolt tevékenységek természetesen csak az elemzés, az élményfeldolgozás, a reflexió
hozzájuk kapcsolt módszereivel együtt válhatnak hatékonnyá.
· Esetmegbeszélő, problémamegoldó csoport(munka).
· Esettanulmányok.
· Naplók, jegyzőkönyvek készítése
Cél tehát, hogy a hallgatók felismerjék az elméletben tanultakat az iskolai, tantermi, szakmai
környezetben. Elméleti és fokozatosan gyarapodó gyakorlati ismereteikre támaszkodva
kezelési, megoldási, reagálási módokat gyűjtsenek össze.
A harmadik fázisban az előző tevékenységek mellett megjelennek azok, melyekben a
tanárjelöltek a pedagógiai, tanítási folyamatok alakítóivá, irányítóivá válnak hosszabb-
rövidebb időre. A tanári szemléletre, nézetekre jelentős hatást gyakorolnak, mivel intenzív
élményt jelentenek a tanári szereppel ismerkedők számára. Ilyen tevékenységek lehetnek:
· Mikrotanítás
· Pedagógiai, tanítási, szakmai gyakorlat
· Összefüggő iskolai gyakorlat
Abban, hogy a tanárjelöltek miként tudják majd hasznosítani, személyiségük, tevékenységük
fejlesztésére, illetve nézetei miként alakulnak, azt a tevékenységhez kapcsolódó, ezeket
feldolgozó módszerek határozzák meg.
· Esetmegbeszélő, problémamegoldó csoport(munka)
· Esettanulmányok
· Naplók, jegyzőkönyvek készítése
· Támogatott felidézés
· Reflektív technikák
Az elérendő cél, hogy a hallgatók a pedagógiai folyamatot tudatosan az elméleti ismereteikkel
és a saját élmények tanulságaival összhangban tervezzék meg és vezessék le. A nevelés és
oktatás különböző szituációiban a hallgató nézeteivel harmonizáló, kongruens reakciókat
tudjon adni.
Röviden összegezve a tanárjelöltekkel való közös munka leginkább valamilyen tudományos
műhely működéséhez hasonlatosan képzelendő el.
A formális képzés kulcsfontosságú elemei a tevékenykedtetés és a szupervízió. Ez utóbbiról
később ejtünk szót.
10
4. Értéktartalmú, konstruktív elemek fejlesztésének szükségessége és nehézségei
A konstruktív kompetenciaelemek – mint az értékek, attitűdök, nézetek, példaképek,
motivációk, érzelmi viszonyulások – fejlesztése a tanárok képzésével összefüggésben különös
hangsúlyt érdemel. Számos szerzőre és kutatásra támaszkodva indokolható ez az állítás,
melyek közül csak néhányat sorolnánk fel.
Ezek között az elemek közt vannak azok a tanár-modellek és nézetek, melyek a hallgatók
saját iskoláztatásának tapasztalatai nyomán épülnek fel és a tanári tevékenységet jobban
meghatározzák, mint a képzés, amennyiben feltáratlanok maradnak (Fáyné, 1988).
Ha a pedagógus kognitív szinten egyetért különböző nevelési elméletekkel, oktatási
módszerekkel, de ezeket érzelmi azonosulással nem építi be attitűdjei közé, addig viselkedését
a tudattalanból irányítják akár tudatos szándékaival ellentmondó korábbi nézetei. A kettős
irányítás hatására hitelessége csorbul, elvész, és e nélkül eszköztelen a meghatározó erejű
pedagógiai szituációkban.
Tekintettel arra, hogy a pedagógus mintául szolgál növendékei számára, ezért Henczi Lajos
szavaival élve nem elegendő, hogy jó szakember legyen, jó emberré kell válnia.
Középiskolások (375 fő), mérnöktanár szakos hallgatók (73 fő) és végzett mérnöktanárok (53
fő) körében végzett kutatásokra támaszkodva (Suplicz, 2006) megállapítható, hogy azoknak a
tanári kompetenciáknak jelentősége, melyekben a konstruktív elemek dominálnak, jóval
nagyobb, mint az egyéb kompetenciáké. (2. ábra)
Középiskolások, mérnöktanár hallgatók és végzett mérnöktanárok jó és rossz tanárainak jellemzői összesítve kompetenciák szerint rendezve
-60
-50
-40
-30
-20
-10
0
10
20
30
40
50
60
műszaki,szaktárgyi
ped, pszich,szociális,normatív
didaktikai értékelési szervezési komm ésegyüttműk
reflektív,fejlesztési
nembesorolható
Kompetenciák
Em
líté
se
k a
rán
ya
(%
)
Középiskolások kedvelt tanárainak jellemzői
Mérnöktanár hallgatók jó tanárainak jellemzői
Mérnöktanárok jó tanárainak jellemzői
Középiskolások nem kedvelt tanárainak jellemzői
Mérnöktanár hallgatók rossz tanárainak jellemzői
Mérnöktanárok rossz tanárainak jellemzői
2. ábra
11
A kutatásban megkérdezett személyeknek jó és rossz tanáraikat 3-3 olyan tulajdonsággal
kellett jellemezniük, melyek megkülönböztették őket a többi pedagógustól. A tulajdonságokat
kompetenciák szerinti csoportokba rendeztük. A jellemzőket olvasva érzékelhető, milyen
aránybeli különbségek mutatkoznak az egyes kompetenciákat felépítő elemek javára.
4. táblázat
KompetenciákKözépiskolások, mérnöktanár hallgatók és végzett mérnöktanárok tanármintái
Kedvelt/jó tanár Nem kedvelt/rossz tanár
Műszaki, szaktárgyi
Felkészült, érti a dolgát, jó szakember Kevés energiát fordít a tantárgyra, nem foglalkozik eleget a tantárggyal, hiányosak a szakmai ismeretei
Pedagógiai, pszichológiai, szociális és normatív
Barátságos, kedves, korrekt, figyelmes, diákcentrikus, türelmes, elhivatott, megértő, fel lehet rá nézni, erkölcsi tartás, segítőkészség, lehet vele beszélgetni, emberséges, lelkiismeretes, mindig kihúz a bajból, kiáll a diákjaiért, pozitív kisugárzás, inspiráló, lehet rá hallgatni, van tekintélye, oda kell rá figyelni, igazi tanáregyéniség, egyáltalán nem olyan mint a tanárok általában, még él benne a diák, mindig van ideje a tanítványaira, őszinte, érdeklődik és nyitott a diákok felé, értékeli a kreativitást, beismeri, ha téved, egyenesek a szándékai, kongruens az órán kívül is
Kiszámíthatatlan, diákok iránti ellenszenv, utálat, a tanítás elutasítása, önuralom hiánya, közömbös, nem megértő, szereti letolni a diákokat, megfélemlítéssel fegyelmez, visszaél a hatalmával, önző, bizalmatlan, inkorrekt, figyelmetlen, negatív hozzáállás, nem motiváló, rosszindulatú, fontoskodik, anyáskodik, mindenbe beleüti az orrát, bezár a terembe
Didaktikai
Változatos órák, érdekes tanítási módszerek, szemléltető képesség, jól magyaráz, jó előadó, érthetően tanít, igény az ismeretek maradéktalan átadására
Rossz előadó, nem tanít, nem magyaráz, csak diktál, monoton, unalmas, a kérdésekre nem ad választ, nem tudja színessé tenni a tananyagot, lejáratja a diákokat,agresszív,nincs lelkiismerete, fizikai bántalmazást alkalmaz,kompromisszumképtelen, nem egyenes, személyiség nélküli
Értékelési
Következetes, objektív, szigorú, igazságos, komoly elvárásai vannak, reálisan kezeli a helyzeteket, több szempontból mérlegeli a dolgokat
Skatulyáz, következetlen, igazságtalan, állandóan számon kér, aránytalanul sokat kér számon, ahhoz képest, amit megtanít, nem tárgyilagos, nem értékeli az igyekezetet, sosem dicsér meg, nem írja be rendesen az osztályzatokat, skatulyáz
SzervezésiJól tud szervezni Rendezetlen, gyenge a szervezőkészsége,
mindenről lekésik, lemarad
Kommunikációs és együttműködési
Közvetlen, egyedi stílus, szépen szólítja a diákokat, ért a diákok nyelvén, demokratikus, egyedi stílus, társként kezeli a diákokat, mindenkivel keresi és előbb-utóbb megleli a közös hangot
Lenéző, felsőbbrendűként beszél a diákokkal, állandóan azt hajtogatja „ugye?”, provokatív, félreérthető viccei vannak, állandóan a magánéletéről beszél, durva, sértő megjegyzései vannak
Reflektív és fejlesztési
Sosem a diákokban keresi a hibát, hanem próbál változtatni
Ha nem sikerül jól az óra, akkor a diákokat hibáztatja
Nem besorolhatóHumor, kreativitás, jókedv, szórakoztató, lendületes, érdekes
Hangulatember, humortalan, feszült, nem vehető komolyan, szürke
12
A konstruktív, értéktartalmú elemek a tudattalanban húzódnak meg, formálásuk emiatt
komoly energia- és időráfordítást igényel. A pedagógiai nézetek, attitűdök formálása a
gyakorlatban a tanárképzés fentebb leírt négy fázisához kötve a következőképpen képzelhető
el.
1. fázis A tanári szereppel kapcsolatos nézetek, attitűdök feltárása. Saját, a tanárjelölt
személyiségével harmonizáló tanári filozófia, koncepció megfogalmazása, mely kitér a tanári
szereppel kapcsolatos legfontosabb értékekre, attitűdökre. Így például a tanár-diák
kapcsolatra, a tanár felelősségének kérdésére, az elfogadhatónak tartott nevelési, oktatási
módszerekre, a tanítás céljaira, stb.
2. fázis A kognitív szinten elfogadott, helyesnek tartott elméleti ismeretek beépítése a tanári
filozófiába. Ideiglenes, vagy végleges elköteleződés például valamilyen nevelési, oktatási
elmélet vagy éppen pszichológiai irányzat mellett.
3. fázis A megfigyelt iskolai helyzetek, pedagógiai jelenségek tapasztalatainak – pl. tanári
viselkedés, kritikus szituációk kezelése – összevetése azokkal az elképzelésekkel, melyek a
hallgató nézeteiből, saját filozófiájából következnek. Központi kérdés, hogy a tanári
koncepció milyen és mennyiben alkalmazható ítéletek és megoldási javaslatok felé tereli a
tanárjelöltet.
4. fázis A saját tanári koncepció és filozófia érvényesülése, érvényesítése a pedagógiai
folyamatok aktív alakításában, irányításában. A tanárjelöltek tanárszerepről és feladatokról
alkotott struktúrái a valóságban méretnek meg és addig szükséges a csiszolásuk, amíg
beépülnek a kiegyensúlyozott tanári gyakorlatot legjobban támogató értékek, attitűdök.
Nem feledkezhetünk meg arról, hogy a tanári attitűdök és nézetek akkor nyílnak meg a
fejlesztés számára, ha nem csak a képzés kezdetén segítjük őket felszínre, hanem a képzés
végeztéig újra meg újra tudatosítjuk őket, különös tekintettel a változásaikra, változásaik
irányára. Összefoglalóan úgy fogalmazhatunk, hogy a pedagógiával kapcsolatos nézetek,
attitűdök fejlesztésének kulcsa a rendszeres reflexió. (4. ábra)
13
5. A kompetenciák fejlesztése a élethosszig tartó tanulás távlatában – reflektív
kompetenciák
A formális képzés lehetőségei a kompetenciák fejlesztését tekintve korlátozottak. Ennek oka
egyrészt, hogy a kompetenciákat életre hívó tevékenységek széles tárházával a formális
képzés keretein belül – minden törekvés ellenére – a hallgatók nem találkoznak. Másrészt
nincs elegendő idő a formális képzésben a tevékenységek olyan mértékű begyakorlására,
hogy a kompetencia-fejlődés legmagasabb szintjének elérése lehetővé váljon. Harmadrészről
pedig a végzett tanárokkal szemben elvárásként fogalmazzuk meg, hogy tudásukat,
kompetenciáikat pályájuk távlatában szüntelenül fejlesszék.
Ezeket az okokat számba véve fogalmazható meg, hogy a kompetenciák fejlesztése az
élethosszig tartó tanulás (LLL) távlataiba illeszkedő és a formális képzés keretein túl a non-
formális és informális tanulási színterekre is kiterjesztendő. (Kálmán, 2005)
3. ábra
Ennek megvalósítása azonban nem csak a képző intézmények, hanem fokozódó mértékben a
hallgatók feladata és felelőssége is. A formális képzésnek tehát elsődleges feladata, hogy a
jövő tanárai felkészüljenek a kompetenciák önálló fejlesztésének feladatára.
Jó megoldásként kínálkozik a reflektív és (ön)fejlesztési kompetenciák kiművelésére fordított
idő és energia fokozása. A tanárképzés során a hallgatók mindig kapnak visszajelzést,
reflexiót oktatóiktól, mentoraiktól, társaiktól, pályájuk megkezdését követően azonban saját
feladatukká válik tevékenységük, hatásuk, viselkedésük vizsgálata, elemzése és ebből
LLL vertikális, idő dimenziója
LLL horizontális dimenziójaFormális Informális
14
kiinduló fejlesztése. A reflektív gondolkodás és kompetencia kialakítása jelentős erőfeszítést
igényel a tanárjelöltektől, mert ki kell kapcsolniuk elhárító mechanizmusaikat. Meg kell
tanulniuk tevékenységeiket, viselkedésüket, diákokra gyakorolt hatásukat elsősorban
önmaguknak tulajdonítani külső okok helyett, illetve a problémák megoldásában a saját
szerepvállalásuk lehetőségeit, felelősségüket keresni. A reflektív gondolkodásnak és
kompetenciáknak magas szintjére kell eljutnia a tanárjelöltnek ahhoz, hogy a pedagógiai
helyzetekben átélt élményeit, érzéseit, gondolatait és tapasztalatit vissza tudja ültetni
tevékenységébe. A pedagógiai gyakorlat módosításához szükség van az addigi praxis kognitív
és affektív hátterének tudatosítására. (Hajdú, 2006)
4. ábra
Az tanárjelöltek tanári koncepciójának, filozófiájának kialakulása a tanulmány előző
pontjában került kifejtésre, ahol a reflexiók szerepére csak utaltunk.
A reflektív kompetenciák elsajátítása interiorizációs folyamatban zajlik. Ahhoz, hogy e
folyamat elinduljon mintaértékű személyekre, követésre ösztönző értékekre van szükség. A
Nézetek, attitűdök feltárása
Saját tanári filozófia, koncepció kialakítása
Aktív, alakító részvétel a pedagógiai folyamatban
Ismeretszerzés
Megfigyelőként való részvétel a pedagógiai folyamatban
A tanári filozófia, koncepció csiszolásaA filozófia és a tevékenység harmonizálása
A személyiség és tanári tevékenység (ön)fejlesztése
+
15
személyes példaadás ez esetben a tanárképző pedagógusok részéről elengedhetetlen. A
reflektív gondolkodás kialakításának kezdeti stádiumában külső segítségre van szükség a
helyes gondolkodásmódok kialakításában. Reflexiót gyakorolunk akkor is, ha mások
tevékenységét elemezzük és akkor is, ha saját működésünkre próbálunk rátekinteni.
Mindazoknak a tanárképzési szakembereknek, akik jelen vannak a mikrotanítások, pedagógiai
és tanítási gyakorlatok tapasztalatinak elemzésénél, rendkívüli felelősségük van abban, hogy
valódi reflexióra, önreflexióra ösztönzi, tanítja-e hallgatóit. Néhány – szupervízióban
alkalmazott – szabályt be kell tartania.
· A visszacsatolásban részesülő hallgató személyiségét meg kell óvnia a sérülésektől a
többiekkel és önmagával szemben is. Ez nem azt jelenti, hogy negatív reflexiót nem
kaphat az egyén, hanem azt, hogy a véleményt mondók érzéseiket és gondolataikat tárják
fel a vizsgálat középpontjában lévő személy tevékenységével és nem személyével
kapcsolatban.
· Érzelmek, intuíciók tudatosításában segítséget kell nyújtania, hogy az átéltek
értelmezhetővé, kimondhatóvá váljanak.
· A kimondott, összegyűjtött tanulságokat vissza kell csatolni a tanítási tevékenységbe.
Például a tanórák tervezésébe.
· A hibás következtetések rögzülésének, téves nézetek kialakulásának megakadályozása
például a problémás osztálytermi szituációk értelmezésekor, kezelésük tervezésekor.
6. A tanárképzés oktatóinak, mentorainak szerepe, feladati felelőssége
A tanulmány minden részénél említettük a tanárképzési szakemberek – oktatók, mentorok –
feladatit, felelősségét. E pontban röviden összegezzük még egyszer a legfontosabbakat abból
a meggondolásból, hogy a tanári pálya presztízsének visszaállítása, csak minőségi képzéssel,
eredményes, hatékony képzés pedig csak kiváló oktatókkal lehetséges.
· Fontos volna felvállalni az emberi minőség szerinti válogatást a felvételi vizsgánál.
· Példamutatás emberi és szakmai tekintetben a modellkövető viselkedés kiváltása és az
interiorizációs folyamatok elindítása érdekében.
· Segítségnyújtás a reflexió tanulásában és folyamatos, hiteles visszacsatolás a hallgatóknak
tevékenységükről.
· A hallgatók tevékenységének értékelése során a felszín érintése helyett a mélyebb
tartalmak megismerése és nyomon követése.
16
· A tanárjelöltek pedagógiai tudatosságának fejlesztése az oktató, mentor saját
tevékenységének feltárásával is.
· A formális képzés foglalkozásainak az együttes, szellemi műhelymunka irányába
mozdítása.
7. Informális kompetenciatanulás az iskolában és azon kívül
7.1. Az iskolán kívüli életben
Az informális tanulás meghatározása szerint e tanulási mód leginkább szándékosság nélkül, a
mindennapi – családi, társadalmi, civil – életben megy végbe és az így elsajátított ismereteket,
készségeket, kompetenciákat nem igazolja hivatalos dokumentum. Így nem ok nélkül
feltételezzük, hogy az informális tanulás lehetőségeit nem az iskolák falain és a képzések
keretein belül kell keresnünk. Érdemes áttekinteni az informális tanulásnak olyan
lehetőségeit, színtereit, melyek a tanári kompetenciák magasabb szintre emelésében szerepet
játszanak, még ha rejtve maradnak is.
5. táblázat
Tanári kompetenciákInformális úton való spontán
fejlesztésMűszaki (szakmai/szaktárgyi)
kompetenciákAzonos irányultságú hobbi gyakorlása során
Pedagógiai, pszichológiai, szociális és normatív
kompetenciák
Szülők nevelési mintái, értékválasztásai, példaképek, saját gyermek nevelése
Didaktikai kompetenciákMagyarázat adása, logikus érvelés, meggyőzés
Értékelési kompetenciákVéleményalkotás, mérlegelés, döntés
Szervezési kompetenciákMindennapi tevékenységeink összehangolása, optimalizálása
Kommunikációs és együttműködési kompetenciák
Közös tevékenykedés másokkal, játék, vetélkedő, ügyintézés
Reflektív és fejlesztési kompetenciák
Lelkiismeret gyakorlása során, gyónás, önvizsgálat
7.2. Informális tanulás a formális képzés keretein belül
17
Az informális úton történő tanulás még a formális képzés keretein belül is jelen van például a
rejtett tanterv formájában. Hatását elsősorban az intézményi keretekhez, szokásokhoz való
hallgatói alkalmazkodás során fejtik ki. A képző hely rejtett tantervének érvényesülése hatást
gyakorol az értéktartalmú attitűdök, a szakmai szocializáció, a pedagóguspálya elemeivel
kapcsolatos filozófia fejlődésére. Megerősítheti, vagy a deklarált célokkal való ellentétesség
esetén hiteltelenné is teheti a képzést. Ez utóbbi elkerülése érdekében a formális képzésekkel
szemben elvárható:
· az oktatók, mentorok személyiségének kongruenciája, modellértékűsége – feleljenek meg
azoknak a szakmai és erkölcsi elvárásoknak, melyeket hallgatóikkal szemben is
támasztanak, vagyis legyenek kompetensek a Henczi Lajos féle értelmezésnek
megfelelően: a jó emberré válás felé törekvő jó szakemberek,
· az oktatók, mentorok munkájának összehangoltsága – pl. ha a kooperativitás fontosságát
hangsúlyozzák, akkor érvényesítsék a saját munkájukban is, építsenek egymás munkájára,
· a hangoztatott pedagógiai, pszichológiai, módszertani összefüggések alkalmazása – pl. ha
hangsúlyozzák a tanulókat tevékenykedtető módszereket, akkor a képzés során ne csak
előadásokat tartsanak,
· a hallgatókkal kapcsolatban a diákközpontú, támogató attitűd érvényesítése – pl. ha
szeretnék elérni, hogy a leendő tanárok diákjaik személyiségére figyelve tervezze,
szervezze és végezze feladatait, akkor tegyenek a képzésben oktatók is ugyanígy,
· biztosítsák a tanuláshoz elengedhetetlenül szükséges feltételeket, körülményeket,
eszközöket,
· működtessenek szakmai műhelyeket a hallgatók és oktatók közös részvételével, melyben a
partneri kapcsolat érvényesül a résztvevők között,
· deklarált elveik szerint hittel végezzék munkájukat, s követeljék meg mindezt a gyakorló
iskoláiktól, intézményeiktől is.
8. Empirikus kutatási eredmények
A kutatást gyakorló műszaki pedagógusok (10 fő) és az elmúlt öt évben végzett fiatal
mérnöktanárok (53 fő) körében végeztük el. A kérdőíves megkérdezés arra irányult, hogy a
válaszadók szerint jelenlegi kompetenciáikhoz mennyiben járult hozzá a formális, a nem-
formális és informális tanulás.
18
A szakmai tanárokat speciális szakterületi (gépész) kompetenciáikkal kapcsolatban kérdeztük,
míg a fiatal mérnöktanárok általános tanári kompetenciáikról gyűjtöttünk adatokat –
tekintettel arra, hogy mindössze 10%-uk dolgozik tanárként. Ez utóbbi esetben a Balogh
Andrásné (2006) által megfogalmazott kompetenciarendszerből indultunk ki, mely a
(műszaki) tanári tevékenységhez szükséges kompetenciákat hét csoportba rendezi:
· műszaki,
· pedagógiai, pszichológiai, szociális és normatív,
· didaktikai,
· értékelési,
· szervezési,
· kommunikációs és együttműködési,
· reflektív és fejlesztési kompetenciák.
Az összehasonlítást azon az egy területen érdemes elvégezni, melyre vonatkozóan mindkét
csoportról rendelkezésünkre állnak adatok. A műszaki szaktárgyi kompetenciáikat az öt éven
belül végzett hallgatók 56%-a a formális képzésben, 29%-a a – szakterületen folytatott
mérnöki, vagy tanári – munkája során sajátította el. Szakmai felkészültségüknek 15%-át
szerezték informális keretek között, vagyis a mindennapi tevékenységeik végzése közben,
spontán módon. (5. ábra)
Öt éven belül végzett mérnöktanárok műszaki kompetenciának elsajátítási formái
56%29%
15%
formális
nem-formális
informális
5. ábra
19
A már hosszabb – a gépész szakterületen szerzett, legkevesebb 10 éves – szakmai tanári
tapasztalattal rendelkezők műszaki szaktárgyi kompetenciáik megszerzésében elsődlegesnek a
nem-formális tanulási formát tekintik. Vagyis szaktudásukat legnagyobb részben (59%) a
munkájuk végzése közben halmozták fel. A formális tanulásból vagy képzésből
felkészültségük 23%-a származik, míg 18%-ban járultak hozzá műszaki kompetenciáik
megszerzéséhez az informális tanulás lehetőségei. (6. ábra)
Gyakorló műszaki tanárok műszaki kompetenciáinak elsajátítási formái
18%
23%59%
informális
formális
nem-formális
6. ábra
A kapott eredmények nem meglepőek, hiszen a formális képzést elhagyóknak még nem volt
annyi idejük szakmai kompetenciáik megszilárdítására, mint az összehasonlításban szereplő
tanártársaiknak. Két csoport eredményeinek összevetése megerősíti azt az elképzelést, hogy a
kompetenciák fejlődése a teljes pályán átívelő folyamat, melyet ez esetben az arányok
eltolódása látni enged.
A tanárképzés kompetenciák mentén való átgondolásában nagyszerű fejlesztési lehetőségek
rejlenek. A kompetenciák pontos körülhatárolása a célok és az eszközök pontosabb
meghatározását és összehangolását teszik lehetővé. Mindemellett azonban nem
feledkezhetünk meg arról, hogy a döntő jelentőségű pedagógiai szituációkban a tanár nevelő
ereje elsősorban a személyiségétől és annak értékeitől – kompetenciái konstruktív elemeitől –
függ, ezért e terület kiemelt figyelmet érdemel.
20
Irodalomjegyzék
1. Antalovits Miklós (2005): Továbbképzési modell kidolgozása vállalati oktatók tanári
kompetenciáinak fejlesztésére, NFI, Felnőttképzési Kutatási Füzetek 14., Budapest
2. Balogh Andrásné (2006): Kompetenciák és kvalifikációk a szakképzésben in Benedek
András: Szakképzés-pedagógia, Typotex Kiadó, Budapest pp. 65-96.
3. Barta Tamás – Ambrus Tibor – Lengyel László – Lévai Zoltán: A kompetencia és a tanári
tevékenységben érvényesülő tendenciák, NFI, Felnőttképzési Kutatási Füzetek 18.,
Budapest
4. Berner, H. (2004): Az oktatás kompetenciái, Aula Kiadó, Budapest
5. Diane DeMott Painter: The reflektive teacher: An Action Research Primer
www.vste.org/communication/journal/attach/vj_1801_04.pdf (2006. május 10.)
6. Falus Iván (2001): Pedagógus mesterség – pedagógiai tudás, Iskolakultúra No. 2, pp. 21-
27.
7. Falus Iván (2005): Képesítési követelmények – kompetenciák – sztenderek,
Pedagógusképzés 2005/1. 5-16.
8. Falus Iván (2006): A tanári tevékenység és a pedagógusképzés új útjai, Gondolat Kiadó,
Budapest
9. Fűzi Beatrix (2006): Élmények és önreflexió a tanári munkában, kézirat
10. Gruik Zsófia: A tanárok kompetenciáinak és tevékenységének formálása a hatékony
oktatás-nevelés megvalósításának elősegítése érdekében
11. Hajdú Erzsébet (2006): Kompetenciaalapú pedagógusképzés a gyakorlatban in Kopp
Erika (szerk.): A pedagógusképzés megújítása, Gondolat Kiadó, Budapest 56-67.
12. Henczi Lajos (2006): Vállalati elvárások a szakképzésben, Szakképzési Szemle 2006/2.
125-157
13. Kálmán Anikó (2005): A felnőttoktatásban és –képzésben alkalmazható kompetenciaelvű
módszerek és azok alkalmazhatósága, NFI Felnőttképzési Kutatási Füzetek, 13. Budapest
14. Ketskeméty László – Izsó Lajos (2005): Bevezetés az SPSS programrendszerbe, ELTE
Eötvös Kiadó, Budapest
15. Memorandum az egész életen át tartó tanulásról, Brüsszel, 2000.
16. Nemeskéri Gyula (2006): A munkatársak kiválasztása (2. rész) Emberi erőforrás
menedzsment 2006/8.
17. Simon Béláné (1998): Didaktika, BDMF jegyzet, Budapest
21
18. Suplicz Sándor (2006): Műszaki pedagógusok formális és informális úton szerzett
kompetenciái, kutatási zárótanulmány kézirat
19. Szivák Judit (2003): A reflektív gondolkodás fejlesztése, Oktatás-módszertani
Kiskönyvtár, Gondolat Kiadó, Budapest
20. Tóth Etelka (2005): Tanári kompetenciákra és képesítésekre vonatkozó európai
princípiumok, Szakképzési Szemle 2005/4. 380-386
21. Tóth László (2005): A kompetencia-alapú pedagógusképzésről, Pedagógusképzés 2005/4.
59-72.
22. Tóth Péter – Pentelényi Pál (2006): Az OKJ-rendszer szerinti gépészeti szakmák
oktatásához szükséges kompetenciák feltárása, kutatási zárótanulmány kézirata
23. Udvardi–Lakos Endre (2006): Paradigmaváltás a gyakorlatban II. Kompetencia –
modularitás, Szakképzési Szemle 2006/1. 91-114
24. Vass Vilmos: A pedagógus megváltozott szerepköre és felelőssége 22-31. o.
22