Fundacja Konstruktywnego Rozwoju

Zbigniew Michalczyk

SPIS TREŚCI

I. Podstawowe informacje o programie …………………………………………….. 3 str.

II. Działania korekcyjne i profilaktyczne na terenie szkoły ……………………….. 9 str.

III. Tradycyjny model szkoły, w kontekście wiedzy o inteligencji emocjonalnej… 22 str.

IV. Rozwój i klasyfikacja zaburzeń ………………………………………………… 34 str.

V. Materiały do zajęć ………………………………………………………………… 44 str.

I. Podstawowe informacje o programie.

1. Wprowadzenie.

Zaplanowany proces szkoleniowy zakłada, że pracując z osobami zawodowo zajmującymi się

pracą z innymi ludźmi, podnosząc ich osobiste kompetencje psychospołeczne, docieramy do

ich pacjentów, uczniów czy podopiecznych i oczywiście ich rodziców. Poprzez modelowanie,

wykonywanie zawodów o dużym zaufaniu społecznym i byciem autorytetem możemy

skutecznie pomagać innym ludziom. Oczywiście, wysokie kompetencje psychospołeczne nie

są jedyne i wyłącznie determinujące zaburzenia, albo ich skuteczną redukcję. Natomiast są na

tyle ważne i niezbędne w procesie efektywnej terapii, pomocy i edukacji dzieci i młodzieży

by o nich nie tylko mówić, ale też wpisywać na stałe w proces kształcenia i rozwój zawodowy

każdego profesjonalisty pracującego z ludźmi.

W naszym przekonaniu nabywanie kompetencji psychospołecznych odbywa się poprzez trzy

główne procesy, w których uczestniczymy. Po pierwsze jest nim samo życie, które często

wymusza na nas pokonywanie trudności, rozwiązywania konfliktów no i bycie w relacji z

innymi ludźmi czy to prywatnie czy też zawodowo. Po drugie jest to wiedza, która poszerza

naszą świadomość. I po trzecie to uczestnictwo w treningach i warsztatach, których celem jest

poznawanie samego siebie, ale też stymulowanie umiejętności odkodowywania reguł

społecznych, analizowanie społecznych sytuacji, stymulowanie tak zwanej empatii

poznawczej, stymulowanie monitorowania własnych i cudzych zachowań ekspresyjnych,

budowanie pozytywnego obrazu siebie, wyzbywanie się lęków i ograniczeń społecznych, a

nawet stymulowanie zainteresowania życiem społecznym.

Proponowany program szkolenia realizowany jest poprzez zdobywanie wiedzy uczestnicząc

w wykładach i czytanie literatury, pracę nad sobą poprzez uczestnictwo w treningach

interpersonalnych oraz uczestnictwo w warsztatach i stażu.

Opracowany materiał dydaktyczny zawiera opis realizowanego programu szkoleniowego i

materiały w nim wykorzystywane, teorie i przykładowe materiały do wykorzystania w swojej

pracy. Jest wspólną pracą realizatorów programu bo zawiera autorskie materiały opracowane

przez Martę Uzarską-Bachmurę - koordynatora projektu, Mieczysława Wojciechowskiego

prowadzącego wykłady, Macieja Barczyńskiego realizującego warsztaty, Agnieszkę

Czechowską i Tomasza Zasadę opiekunów stażu oraz Zbigniewa Michalczyka realizującego

treningi i pełniącego opiekę merytoryczna.

2. Uzasadnienie potrzeby realizacji projektu.

W woj. mazowieckim znajduje się 314 gmin, w tym 50 miejsko – wiejskich i 229 wiejskich,

na terenie których znajduje się 1818 szkół (podstawowych, gimnazjów i

ponadgimnazjalnych) - dane z Systemu Informacji Oświatowej, stanu na 31.03.2012. Różnice

w poziomie wykształcenia mieszkańców miast i wsi w Polsce wciąż pozostają bardzo duże,

ale wyraźnie się zmniejszają. Z danych GUS (Obszary wiejskie, Warszawa 2011r) wynika,

że odsetek osób posiadających wykształcenie wyższe i średnie policealne wśród ludności

wiejskiej jest blisko dwukrotnie niższy niż wśród ludności miejskiej (62% miasto, 34% wieś).

Silna dysproporcja w tym zakresie występuje także u osób ze specjalnymi potrzebami

edukacyjnymi, na co wskazuje diagnoza zawarta w Programie Rozwoju Edukacji na

Obszarach Wiejskich na lata 2008-2013. Diagnoza mówi także, że na gorszy start i mniejsze

szanse edukacyjne dzieci z obszarów wiejskich składa się szereg barier związanych z

funkcjonowaniem systemu oświatowego na wsi, np. ograniczenie dostępu do poradnictwa

wspomagającego rozwój zdrowotny i edukacyjny, większe niż w miastach zróżnicowanie

poziomu kwalifikacji nauczycieli, gorsza oferta edukacyjna szkolnictwa ponadgimnazjalnego,

ograniczony dostęp do internetu. Młodzi ludzie ze środowisk wiejskich nie tylko znacznie

rzadziej kosztują z nowoczesnych technologii informatycznych ale również mają większe

problemy niż mieszkańcy miast z komunikacją społeczną oraz adaptacją w nowym miejscu.

Niższe umiejętności społeczne przekładają się na ich bierność oraz gorsze osiągniecia

edukacyjne, a w dalszej perspektywie negatywnie rzutują na karierę zawodową.

Niewystarczające umiejętności nauczycieli jeśli chodzi o rozwijanie kompetencji społecznych

uczniów, kształtowanie postawy kreatywności i współpracy powodują pogłębianie się tego

problemu. Wielu nauczycieli nie posiada wystarczających umiejętności jeśli chodzi o

wykorzystywanie technologii informacyjno-komunikacyjnej w codziennej pracy szkół i

placówek oświatowych - sytuacja ta jest powszechna w szczególności wśród nauczycieli

zatrudnionych na terenach wiejskich, którzy mają w porównaniu z nauczycielami z miast

jeszcze mniejszy dostęp do szkoleń w zakresie ICT.

Dane zawarte w Mazowieckim Program Ochrony Zdrowia Psychicznego na lata 2011-2015,

dot. chorobowości i zapadalności na zaburzenia psychiczne, w tym związane z używaniem

substancji psychoaktywnych, pokazują, że w grupie 0-18 lat wskaźniki zachorowań są wyższe

w woj. mazowieckim niż w Polsce. Osoby te najczęściej zapadają na zaburzenia zachowania i

emocji rozpoczynające się zwykle w dzieciństwie i wieku młodzieńczym oraz na zaburzenia

nerwicowe związane ze stresem. Niewystarczające umiejętności społeczne uczniów z terenów

wiejskich oraz jak wynika z rozeznania pracowników Mazowieckiego Centrum

Neuropsychiatrii (MCN) ogromne dysproporcje w dostępie do poradnictwa psychologicznego

między miastem, a wsią na terenie woj. mazowieckiego potęgują zjawisko

niezdiagnozowanych i/lub nieleczonych zaburzeń z obszaru psychopatologii dzieci i

młodzieży na terenach wiejskich, co ogranicza możliwości w zakresie kształcenia się tych

grup.

Zatem, aby skutecznie wyrównywać dysproporcje w jakości nauczania między obszarami

wiejskimi i miejskimi należy wspierać nauczycieli zatrudnionych w placówkach na obszarach

wiejskich woj. mazowieckiego poprzez doskonalenie zawodowe w krótkich formach

odpowiednie do ich potrzeb i środowiska w którym grupa ta pracuje.

Z raportu z badania potrzeba doskonalenia zawodowego nauczycieli w województwie

mazowieckim – „Wspieranie jakości gimnazjum” sporządzonego w 2011 przez Mazowiecki

Zespołu ds. systemowego badania potrzeb doskonalenia zawodowego nauczycieli wynika

m.in, że ponad 70 % badanych nauczycieli twierdzi, że doskonalenie zawodowe ma duży

wpływ na jakość pracy szkoły. Jako najważniejsze treści doskonalenia nauczyciele wskazali

m.in: budowanie kompetencji kluczowych uczniów, pomoc psychologiczno – pedagogiczną

oraz wypalenie zawodowe. W katalogu przydatnych umiejętności znalazły się: obsługiwanie

nowoczesnego sprzętu, stosowanie nowoczesnych technologii informacyjnych (w tym

planowanie i dobór właściwych metod pracy z uczniami).

Badania te dotyczą gimnazjów, jednak ich wyniki są reprezentatywne także w przypadku

nauczycieli szkół podstawowych oraz ponadgimnazjalnych, co wynika z załącznika do

zarządzenia Nr 99 Mazowieckiego Kuratora Oświaty z dn. 20.11.2011 r, który wśród

priorytetów w zakresie doskonalenia zawodowego nauczycieli na rok 2012 wymienia m.in.

- Zarządzanie pomocą psychologiczno – pedagogiczną w szkole.

- Powszechne i skuteczne wykorzystanie technologii informacyjno-komunikacyjnej w

codziennej pracy szkoły i placówki oświatowej.

- Rozwijanie kompetencji społecznych uczniów, kształtowanie postawy kreatywności i

współpracy.

Sfeminizowane grono pedagogiczne (blisko 85% nauczyciel na terenach wiejskich to kobiety)

cechuje: opiekuńczość, empatia, pomocność, wrażliwość, cierpliwość, ale też: plotkarstwo,

małostkowość, kłótliwość, drobiazgowość, rywalizacja, niezdecydowanie. Mężczyźni boją się

zniewieścienia w zawodzie nauczycielskim, ale paradoksalnie uciekając przed nim stosują

taktyki, które taki stygmat utrwalają. Dlatego istnieje potrzeba zwiększenie umiejętności

nauczycieli obojga płci w zakresie budowania konstruktywnych relacji z ludźmi.

Zakładamy, że projekt pozytywne wpłynie na całe środowisko nauczycieli (bardziej

konstruktywne relacje międzyludzkie) oraz na jakość kształcenia uczniów szkół

podstawowych, gimnazjalnych i ponad gimnazjalnych na terenach wiejskich woj.

mazowieckiego, co ostatecznie przełoży się na większe umiejętności społeczne tychże

uczniów, oraz pozwoli im na lepszy start w dorosłe życie.

3. Cel główny projektu.

Nabycie wiedzy i umiejętności przez 132 członków rad pedagogicznych, w tym 112 kobiet i

20 mężczyzn) zatrudnionych w szkołach podstawowych, gimnazjach oraz szkołach

ponadgimnazjalnych na terenach wiejskich woj. mazowieckiego w zakresie rozwijania

umiejętności społecznych uczniów, kształtowania postawy kreatywności i współpracy z

wykorzystaniem ICT do końca lutego 2015r.

4. Cele szczegółowe.

- Wzrost wiedzy i umiejętności 132 członków rad pedagogicznych, w tym 112 kobiet i 20

mężczyzn) zatrudnionych w szkołach podstawowych, gimnazjach oraz szkołach

ponadgimnazjalnych na terenach wiejskich woj. mazowieckiego w zakresie budowania

konstruktywnych relacji z ludźmi do końca lutego 2015r.

- Wzrost praktycznych umiejętności 132 członków rad pedagogicznych, w tym 112 kobiet i

20 mężczyzn) zatrudnionych w szkołach podstawowych, gimnazjach oraz szkołach

ponadgimnazjalnych na terenach wiejskich woj. mazowieckiego w zakresie wykorzystywania

ICT podczas procesu nauczania do końca lutego 2015r.

- Wzrost wiedzy oraz praktycznych umiejętności 132 członków rad pedagogicznych, w tym

112 kobiet i 20 mężczyzn) zatrudnionych w szkołach podstawowych, gimnazjach oraz

szkołach ponadgimnazjalnych na terenach wiejskich woj. mazowieckiego w zakresie

rozwijanie kompetencji społecznych, kształtowanie postawy kreatywności i współpracy

wśród dzieci i młodzieży w różnym wieku, w tym o specjalnych potrzebach do końca lutego

2015r.

5. Grupa docelowa.

Grupą docelową projektu będą członkowie rad pedagogicznych (112 kobiet i 20 mężczyzn):

nauczyciele, wychowawcy, psychologowie, pedagodzy, zamieszkujący w woj. mazowieckim

i zatrudnieni w: gimnazjach, szkołach podstawowych, ponadgimnazjalnych (w tym w innych

placówkach oświatowych dla dzieci i młodzieży mających w swoich strukturach ww. szkoły),

zlokalizowanych na terenach wiejskich woj. mazowieckiego, którzy dotychczas nie

uczestniczyli w doskonaleniu zawodowym (w krótkich formach) w ramach Dz. 9.4 POKL.

Wg opracowania GUS Oświata i Wychowanie w roku szkolnym 2010/2011 liczba nauczycieli

ogółem na terenach wiejskich woj. mazowieckiego wynosi 19 655 z czego zdecydowaną

większość (blisko 85 proc.) stanowią kobiety. Z raportu za rok szkolny 2008-2009

Centralnego Ośrodka Doskonalenia Nauczycieli wynika, że średnia wieku nauczycieli to 40,6

lat; Najliczniejsza grupa nauczycieli mieści się w przedziale wiekowym 37-47 lat (38,8%).

Prawie wszyscy (97 proc.) mają wykształcenie wyższe, a 98,65 proc. ma przygotowanie

pedagogiczne.

Z badania potrzeb doskonalenia zawodowego nauczycieli w województwie mazowieckim –

„Wspieranie jakości gimnazjum” sporządzonego w 2011 przez Mazowiecki Zespołu ds.

systemowego badania potrzeb doskonalenia zawodowego nauczycieli wynika m.in, że

- Nadal 1/3 nauczycieli nie radzi sobie zbyt dobrze w pracy z multimediami, niezbędne

wydaje się rozbudowanie warsztatów metodycznych dla nauczycieli przedmiotów o moduły:

praca z multimediami – tworzenie i wykorzystanie dokumentów z grafiką, filmem, dźwiękiem

- Konieczne jest podniesienie skuteczności szkoleń z komunikacji interpersonalnej

(szczególnie między uczniami, a nauczycielami).

- Należy systematycznie wyposażać nauczycieli w aktualną wiedzę psychologiczną oraz

narzędzia, które ułatwią konsekwentne realizowanie procesu wychowawczego.

6. Zadania.

Trening interpersonalny.

Czas trwania - 30h (godzina lekcyjna). Podczas treningu każda 33 osobowa grupa zostanie

podzielona na dwie podgrupy. Każda podgrupa będzie miała swojego trenera. Trening będzie

polegał na dążeniu uczestników do rozwoju osobistej i zawodowej dojrzałości oraz

doskonalenie umiejętności budowania konstruktywnych relacjach z ludźmi. Realizacja

poprzez rozwój umiejętności wyrażania siebie, swoich myśli, spostrzeżeń, uczuć i potrzeb,

umiejętność uważnego słuchania, umiejętności radzenia sobie w sytuacji konfliktu i

konfrontacji, współpracy z innymi. Dzięki stworzonej atmosferze bezpieczeństwa i

otwartości uczestnicy mają szansę na: zrozumienie reakcji i zachowań własnych oraz

zachowań innych ludzi, jak wchodzą w relacje z ludźmi. Trening zakłada uwzględnieni

potrzebę dodatkowego wzmocnienia kobiet w zakresie nierywalizacyjnego i mniej

ambicjonalnego budowania relacji, natomiast mężczyzn w umiejętnościach komunikacyjnych.

Podczas treningu zostaną wykorzystane urządzenia ICT-kamera, dyktafony.

Wykłady i warsztaty.

Wykłady zakres tematyczny – 10 godzin:

-programy profilaktyczne i wychowawcze na terenie placówek oświatowych;

-prawo oświatowe a odpowiedzialność za wychowanie i nauczanie dzieci i młodzieży;

-rozwój psychospołeczny dziecka;

-rozwój umysłowy i intelektualny dziecka;

-psychopatologa dzieci i młodzieży;

-specyficzne zaburzenia (lęk społeczny, uzależnienia, ADHD, zaburzenia psychotyczne);

-umiejętności społeczne;

-wypalenie zawodowe;

Warsztaty zakres tematyczny – 40 godzin:

-diagnozowanie problemów szkolnych, wychowawczych, pedagogicznych;

-ustalanie indywidualnego planu korekcyjnego wobec ucznia;

-indywidualna praca z uczniami w różnym wieku, w tym specjalnych potrzebach

edukacyjnych, w zakresie rozwijania kompetencji kluczowych jakimi są umiejętności

społeczne;

-metody pracy z grupą uczniów;

-praca z rodziną;

-wykorzystanie w pracy z uczniami urządzeń ICT, w tym ich obsługa (kamera, projektor,

tablica interaktywna, dyktafony).

Staż.

Każdy uczestnik kursu odbędzie 20 godzinny staż. Każda 33-osobowa grupa uczestników

zostanie podzielona na 3 podgrupy. Każda podgrupa będzie miała swojego opiekuna, który

będzie czuwał nad merytoryczną realizacją zadania.

Celem podstawowym odbycia stażu będzie nabycie doświadczenia i praktycznych

umiejętności w pracy z dziećmi i młodzieżą posiadających trudności rozwojowe oraz

zaburzenia psychiczne.

Stażysta realizuje staż na oddziałach dziecięcych i młodzieżowych (uzależnień, socjoterapii,

nerwic) wchodzących w struktury MCN, poprzez następujące formy swojej pracy: - stażysta

obserwator; - stażysta obserwator uczestniczący; - asystent; - stażysta samodzielnie pracuje;

- stażysta omawia swoją pracę z opiekunem stażu.

6. Ewaluacja realizacji programu.

Monitorowanie projektu będzie odbywać się przy pomocy ankiet ewaluacyjnych, testów i

sprawdzianów, które dokładnie odzwierciedlać będą sposób realizacji projektu i osiągnięcie

zamierzonych rezultatów. Monitoringowi będzie poddana kadra realizująca projekt, w tym

wykładowcy, treści dydaktyczno–szkoleniowe oraz metody i pomoce dydaktyczne. Analizie

jakościowej i ilościowej zostanie poddany zebrany materiał. Monitorowanie będzie się

odbywało także za pomocą bazy danych stworzonej w systemie komputerowym, list

obecności, zdjęć, notatek, itp. Informacje będą zbierane na bieżąco i zamieszczane w

raportach dla instytucji nadzorującej realizację projektu.

Nad rzetelnością i zgodnym ze standardami poziomem realizacji zadań merytorycznych tj.

treningi, wykłady, warsztaty i staż czuwać będzie osoba z kwalifikacjami do pełnienia

nadzoru merytorycznego zatrudniona w projekcji jako opiekun merytoryczny.

II. Działania korekcyjne i profilaktyczne na terenie szkoły.

1. Prawo i przepisy oświatowe.

Działania korekcyjne i profilaktyczne podejmowane przez szkołę opierają się na

następujących aktach prawnych:

a) Konwencja o Prawach Dziecka Art. 3,19,33

b) Konstytucja Rzeczpospolitej Art. 72.

c) Kodeks postępowania karnego z dnia 6 kwietnia 1997 r. Art. 304.

d) Kodeks postępowania cywilnego, Art. 572 (Dział II, rozdział 2).

e) Ustawy i rozporządzenia:

- Ustawa o systemie oświaty z dnia 7 września 19991 r. z późniejszymi zmianami (tekst

jednolity Dz.U. Nr 256 z 2004 r., poz. 2572; obowiązuje od 17 grudnia 2004 r.).

- Ustawa o wychowaniu w trzeźwości i przeciwdziałaniu alkoholizmowi z dnia 26

października 1982 r. – nowelizacja z dnia 28 marca 2005 r. (Dz.U. Nr 80, poz. 719).

- Ustawa o przeciwdziałaniu narkomanii z dnia 29 lipca 2005 r. (Dz.U. Nr 179, poz. 1485).

- Ustawa o postępowaniu w sprawach nieletnich z dnia 26 października 1982 r. (tekst

jednolity: Dz.U. Nr 11 z 2002 r., poz. 109 ze zm. Dz.U. z 2002 r. Nr 58, poz. 542; Dz.U. z

2003 r. Nr 137, poz. 1304; Dz.U. z 2003 r. Nr 223, poz. 2217).

- Ustawa o ochronie zdrowia przed następstwami używania tytoniu i wyrobów tytoniowych z

dnia 9 listopada 1995 r. (- tekst jednolity Dz.U. Nr 10. z 1996 r., poz. 55 z późniejszymi

zmianami: 1997r. Nr 88, poz. 4554 i Nr 121, poz. 770; 1999 r. Nr 96, poz.1107; 2003 r. Nr

229, poz. 2274).

- Ustawa o ochronie zdrowia psychicznego z dnia 19 sierpnia 1994 r.(Dz.U. Nr 111, poz. 535;

z późniejszymi zmianami-Dz.U. Nr 113, poz. 731 z 1997 r.,Dz.U.Nr 141, poz.1183 z 2005 r.).

- Ustawa o przeciwdziałaniu przemocy w rodzinie z dnia 29 lipca 2005 r. (Dz.U. Nr 180, poz.

1493).

- Rozporządzenie MENiS z dnia 26 lutego 2002 r., w sprawie podstawy programowej

wychowania przedszkolnego oraz kształcenia ogólnego w poszczególnych typach szkół

(Dz.U. z 2002 r. Nr 51, poz. 458; zm. Dz.U. z 2003 r. Nr 210, poz. 2041).

- Rozporządzenie MENiS w sprawie szczegółowych zasad działania publicznych poradni

psychologiczno-pedagogicznych i innych publicznych poradni specjalistycznych (Dz.U. z

2003 r. Nr 5, poz. 46).

- Rozporządzenie MENiS z dnia 7 stycznia 2003 r. w sprawie zasad udzielania i organizacji

pomocy psychologiczno-pedagogicznej w publicznych przedszkolach, szkołach i placówkach

(Dz.U. z 2003 r., Nr 11, poz. 114).

- Rozporządzenie MENiS z dnia 31 stycznia 2003 r. w sprawie szczegółowych form

działalności wychowawczej i zapobiegawczej wśród dzieci i młodzieży zagrożonej

uzależnieniem (Dz.U. Nr 26. z 2003 r., poz. 226).

- Rozporządzenie MENiS z dnia 26 lipca 2004 r. w sprawie szczegółowych zasad kierowania,

przyjmowania, przenoszenia, zwalniania i pobytu nieletniego w młodzieżowych ośrodkach

wychowawczych oraz młodzieżowych ośrodkach socjoterapii (Dz.U. Nr 178 z 2004 r., poz.

1833).

- Rozporządzenie MENiS z dnia 18 stycznia 2005 r. w sprawie warunków organizowania

kształcenia, wychowania i opieki dla dzieci i młodzieży niepełnosprawnych oraz

niedostosowanych społecznie w przedszkolach, szkołach i oddziałach ogólnodostępnych lub

integracyjnych (Dz.U. Nr 19 z 2005 r., poz. 167).

f) Programy narodowe i krajowe:

- Narodowy Program Ochrony Zdrowia Psychicznego (2011-2015)

- Narodowy Program Zdrowia (2006 - 2015)

- Narodowy Program Profilaktyki i Rozwiązywania Problemów Alkoholowych (2011 - 2016)

- Krajowy Program Przeciwdziałania Narkomanii (2011 - 2016)

- Krajowy Program Zapobiegania Niedostosowaniu Społecznemu i Przestępczości wśród

Dzieci i Młodzieży (2009 - 2014)

- Narodowy Plan Działań na rzecz Dzieci (2004 – 2012)

g) Procedury postępowania nauczycieli i metody współpracy szkół z Policją w sytuacjach

zagrożenia dzieci oraz młodzieży przestępczością i demoralizacją, w szczególności:

narkomanią, alkoholizmem, prostytucją. (Program Zapobiegania Niedostosowaniu

Społecznemu i Przestępczości wśród Dzieci i Młodzieży).

h) Dokumenty wewnętrzne regulujące funkcjonowanie szkoły:

- Program Wychowawczy Szkoły

- Program Profilaktyki Szkolnej

- Statut Szkoły

- Plan rozwoju szkoły

- Plany pracy wychowawców klas

- Szkolne programy nauczania

2. Działania korekcyjne i profilaktyczne.

Akty prawne regulujące zasady obowiązujące w placówkach oświatowych, dotyczące

bezpieczeństwa uczniów, trudnych sytuacji lub używania substancji psychoaktywnych,

nakładają na szkoły m. in. obowiązek podejmowania działań profilaktycznych

(zapobiegawczych), wychowawczych i interwencyjnych.

Wprowadzony przez MENiS obowiązek opracowania i realizowania przez szkołę Szkolnego

Programu Wychowawczego i Profilaktyki (D.U. Nr 51., poz. 458 z 2002 roku) stworzył

szansę uporządkowania i podwyższenia poziomu profesjonalizmu działań profilaktycznych i

wychowawczych.

Co to jest profilaktyka ?

Termin „profilaktyka” rozumiany jest jako „działanie i środki stosowane w celu zapobiegania

chorobom. Ogólnie: stosowanie różnych środków zapobiegawczych w celu niedopuszczenia

do wypadków, uszkodzeń, katastrof itp.” (Mały Słownik Języka Polskiego, 1997).

Można także przyjąć, że profilaktyka to działanie, które ma na celu zapobieganie pojawieniu

się lub rozwojowi niekorzystnego zjawiska. Jest też jednym ze sposobów reagowania na

zjawiska społeczne, które oceniane są jako szkodliwe i niepożądane. Ta ocena skłania do

traktowania takich zjawisk w kategoriach zagrożeń i podejmowania wysiłków w celu ich

eliminacji lub choćby ograniczenia. Powszechnie uważa się, że skuteczna profilaktyka jest

optymalnym sposobem hamowania rozwoju lub ograniczania skali zjawisk uznanych za

dolegliwe społecznie. Głównie z tego względu jest znacznie bardziej opłacalna niż kosztowne

działania zaradcze, konieczne w sytuacji, gdy wzrasta skala niepożądanych zjawisk.

Poziomy profilaktyki.

Dzieci i młodzież w różnym stopniu narażone są na ryzyko destrukcyjnych zachowań.

Odpowiednio do stopnia ryzyka profilaktyka prowadzona jest na trzech poziomach. Mając na

uwadze uczniów można przedstawić je następująco (tradycyjny podział w literaturze według

klasyfikacji WHO).

Profilaktyka pierwszorzędowa - adresowana jest do grupy niskiego ryzyka, czyli na

przykład do całej społeczności szkolnej. Działania podejmowane w jej ramach kierowane są

do ludzi zdrowych i wspomagają prawidłowe procesy rozwoju fizycznego i psychicznego.

Mają na celu promocję zdrowego stylu życia, opóźnienie wieku inicjacji, a przez to

zapobieganie lub zmniejszenie zasięgu zachowań ryzykownych. Na tym poziomie

oddziaływań ważne jest rozwijanie umiejętności psychospołecznych, które pozwolą każdemu

radzić sobie z trudnymi sytuacjami życiowymi i z przeżywanymi w związku z nimi

emocjami.

Realizatorami działań i programów profilaktycznych są przede wszystkim nauczyciele

wspierani przez psychologów i pedagogów szkolnych, a terenem tych działań jest głównie

szkoła. Jeśli w środowisku lokalnym wypracowana została spójna strategia profilaktyczna,

szkoła jest jednym z wielu terenów działań.

Profilaktyka drugorzędowa – adresowana jest do grupy podwyższonego ryzyka, do osób

przejawiających pierwsze objawy dysfunkcji (zaburzeń). Przykładem mogą być uczniowie

eksperymentujący ze środkami odurzającymi.

Celem działań profilaktycznych na tym poziomie jest ograniczenie głębokości i czasu trwania

dysfunkcji, tworzenie warunków, które umożliwią wycofanie się z zachowań ryzykownych.

Na terenie szkoły realizatorami działań są przede wszystkim socjoterapeuci, psycholodzy

szkolni, wykwalifikowani trenerzy. Zajęcia profilaktyczne prowadzone są wobec

pojedynczych uczniów lub określonych grup, najczęściej w poradniach psychologiczno –

pedagogicznych i profilaktycznych, klubach lub świetlicach socjoterapeutycznych.

Profilaktyka trzeciorzędowa - adresowana jest do grupy wysokiego ryzyka, do osób, u

których występują już rozwinięte symptomy choroby (zaburzeń), na przykład uzależnienie od

narkotyków.

Działania prowadzone na tym poziomie mają na celu zablokowanie pogłębiania się procesu

chorobowego i degradacji społecznej oraz umożliwienie powrotu do normalnego życia w

społeczeństwie. Z jednej strony przeciwdziałają nawrotowi zaburzeń, z drugiej umożliwiają

osobom prowadzenie życia akceptowanego społecznie (Z.B.Gaś 1993,2003; B. Kałdon 2003).

Na tym poziomie profilaktyka prowadzona jest przez lekarzy specjalistów, psychologów,

psychoterapeutów, rehabilitantów, pracowników socjalnych, specjalistów z zakresu

resocjalizacji itp. Działania profilaktyczne są podejmowane obok lub po zakończeniu

specjalistycznej terapii.

W ostatnich latach promowany jest w polskiej literaturze przedmiotu inny podział poziomów

działań profilaktycznych.

Profilaktyka uniwersalna – kierowana do wszystkich uczniów w określonym wieku bez

względu na stopień ryzyka wystąpienia zachowań problemowych lub zaburzeń psychicznych

i dotycząca zagrożeń znanych, rozpowszechnionych w znacznym stopniu – np. przemocy.

Na tym poziomie wykorzystywana jest ogólna wiedza na temat zachowań ryzykownych,

czynników ryzyka i chroniących, danych epidemiologicznych (głównie wyników badań

naukowych, informacji o wieku inicjacji itp.).

Celem jest przeciwdziałanie pierwszym próbom podejmowania zachowań ryzykownych. W

dużej mierze działania profilaktyczne skupiają się na tworzeniu wspierającego, przyjaznego

klimatu szkoły, który pozytywnie wpływa na zdrowie psychiczne i poczucie wartości,

motywację do osiągnięć zarówno uczniów jak i nauczycieli. Działania te umożliwiają także

czynny udział rodziców w życiu szkoły.

Profilaktyka selektywna – ukierunkowana na grupy zwiększonego ryzyka, wymagająca

dobrego rozpoznania tych grup uczniów w społeczności szkolnej. Informacje o uczniach

szkoła gromadzi w toku codziennego procesu edukacji. Szczególnie dotyczy to uczniów z

deficytami poznawczymi, z rodzin dysfunkcyjnych itp.

Dla dzieci i młodzieży znajdujących się w grupie podwyższonego ryzyka organizowane są

indywidualne lub grupowe działania profilaktyczne (np. terapia pedagogiczna, treningi

umiejętności społecznych, socjoterapia).

Profilaktyka wskazująca – kierowana do osób wysokiego ryzyka – to działania wymagające

specjalistycznego przygotowania, polegające na terapii, interwencji, bądź leczeniu dzieci i

młodzieży z symptomami zaburzeń.

Na tym poziomie, w „profilaktykę” częściej angażują się różne instytucje zewnętrzne,

przygotowane do prowadzenia pomocy psychologicznej lub medycznej (K. Ostaszewski, A.

Borucka 2005).

Strategie profilaktyczne.

Profilaktyka realizowana jest poprzez stosowanie określonych strategii profilaktycznych.

Celem strategii informacyjnej jest dostarczenie adekwatnych informacji na temat skutków

zachowań ryzykownych i umożliwienie dokonywania racjonalnych wyborów. U podstaw tej

strategii leży przekonanie, że ludzie, zwłaszcza młodzi, zachowują się ryzykownie, ponieważ

zbyt mało wiedzą o mechanizmach i następstwach takich zachowań. W związku z tym

dostarczenie informacji o skutkach przemocy czy palenia tytoniu ma spowodować zmianę

postaw i w konsekwencji niepodejmowanie zachowań ryzykownych.

Strategia edukacyjna - ma pomóc w rozwijaniu ważnych umiejętności psychologicznych i

społecznych (umiejętności nawiązywania kontaktów z ludźmi, radzenia sobie ze stresem,

rozwiązywania konfliktów, opierania się naciskom ze strony otoczenia itp.). U podstaw tej

strategii leży przekonanie, że ludzie, nawet dysponujący odpowiednią wiedzą, podejmują

zachowania ryzykowne z powodu braku umiejętności niezbędnych w życiu społecznym. Te

deficyty uniemożliwiają budowanie głębszych, satysfakcjonujących związków z ludźmi,

uniemożliwiają odnoszenie sukcesów (także zawodowych). Zachowania ryzykowne stanowią

w tej sytuacji zastępcze, chemiczne sposoby radzenia sobie z trudnościami.

Strategia działań alternatywnych - celem jest pomoc w zaspokojeniu ważnych potrzeb

psychologicznych (np. sukcesu, przynależności) oraz osiąganie satysfakcji życiowej przez

ułatwianie angażowania się w działalność akceptowaną społecznie (artystyczną, społeczną,

sportową). U podstaw tej strategii leży założenie, że wielu ludzi podejmuje zachowania

ryzykowne ze względu na brak możliwości rozwoju zainteresowań i osiągania sukcesów

„pozytywnych”. Dotyczy to zwłaszcza dzieci i młodzieży zaniedbanej wychowawczo.

Strategia interwencyjna - celem jest wspieranie w sytuacjach kryzysowych osób mających

trudności w identyfikowaniu i rozwiązywaniu problemów osobistych. Elementem interwencji

jest towarzyszenie ludziom w krytycznych momentach ich życia. Jej podstawowe techniki to

poradnictwo, telefon zaufania, sesje interwencyjne, doradztwo.

Strategię informacyjną, edukacyjną i alternatywną stosuje się na wszystkich trzech poziomach

profilaktyki. Strategia interwencyjna – jako działanie głębsze i bardziej zindywidualizowane –

zastrzeżona jest w zasadzie dla poziomu drugiego i trzeciego.

Strategia zmniejszania szkód - stosowana jest głównie w działaniach profilaktyki

trzeciorzędowej. Adresatem są grupy najwyższego ryzyka.

Strategia zmian środowiskowych - nakierowana jest na identyfikację i modyfikację tych

elementów środowiska społecznego i fizycznego, które sprzyjają zachowaniom

problemowym. Działania modyfikują środowisko, miejsca przebywania osób

dysfunkcyjnych, postawy społeczne wobec tych osób.

Strategia zmian przepisów - zazwyczaj kierowana jest do całej lokalnej społeczności.

Polega na zmianie przepisów prawnych, np. rozporządzeń lokalnych dotyczących

ograniczania dostępu do środków odurzających i ich dystrybucji (więcej na temat strategii

postępowania w: Z. B. Gaś 2003, B. Kamińska).

3. Czynniki ryzyka i czynniki chroniące.

Prowadząc działania profilaktyczne w szkole warto pamiętać, że to, czy dziecko zachowuje

się zgodnie z normami i oczekiwaniami społecznymi, czy podejmuje zachowania ryzykowne,

zależy od interakcji różnych czynników.

Wśród wielu prób wyjaśnienia przyczyny i następstw zachowań ryzykownych na szczególną

uwagę zasługują teorie czynników ryzyka i czynników chroniących (N. Garmezy, J. D.

Hawkins, G. B. Baxley – za K. Ostaszewski 2003), czy Teoria Zachowań Problemowych R. i

S. Jessorów.

J. D. Hawkins (amerykański badacz działań profilaktycznych) zestawił ze sobą cechy,

sytuacje i warunki sprzyjające powstawaniu zachowań ryzykownych i nazwał je czynnikami

ryzyka. Stwierdził, że niektóre cechy jednostki i środowiska sprzyjają powstawaniu

zachowań, które „niosą wysokie ryzyko negatywnych konsekwencji zarówno dla zdrowia

fizycznego i psychicznego, jak i dla otoczenia społecznego człowieka” (K. Ostaszewski

2003).

Do najpoważniejszych zachowań ryzykownych zalicza się:

wczesną aktywność seksualną,

zachowania agresywne i przestępcze,

używanie alkoholu i innych środków psychoaktywnych,

porzucenie nauki szkolnej,

ucieczki z domu.

Z drugiej strony badacze rekonstruują czynniki, które zwiększają odporność człowieka na

działanie czynników ryzyka. Są to cechy, sytuacje, warunki przeciwdziałające zachowaniom

ryzykownym. Określa się je jako czynniki chroniące – „właściwości jednostek lub środowiska

społecznego, których występowanie wzmacnia ogólny potencjał zdrowotny człowieka i

zwiększa jego odporność na działanie czynników ryzyka” (K. Ostaszewski 2003).

Czynniki ryzyka i chroniące można pogrupować w kilka kategorii:

zmienne związane z jednostką,

zmienne związane z rodziną,

zmienne związane z lokalną społecznością.

Listy czynników ryzyka i chroniących bywają długie i różnorodne. Zmieniają się wraz z

ogólnymi zmianami obyczajowymi i kulturowymi społeczeństw. Różnie oceniana jest też ich

hierarchia „ważności” (Z. B. Gaś 2003, J. Szymańska 2002).

Za najważniejsze czynniki chroniące na ogół uważa się:

silną więź emocjonalną z rodzicami,

ogólnie pozytywne relacje z dorosłymi (posiadanie autorytetów),

zainteresowanie nauką szkolną i aspiracje edukacyjne,

regularne praktyki religijne,

poszanowanie prawa, norm i wartości,

przynależność do pozytywnej grupy społecznej,

angażowanie się w działania prospołeczne.

Natomiast ogólnymi czynnikami ryzyka są odpowiednio:

brak więzi w rodzinie (konflikty, prezentowane przez rodziców zachowania

dysfunkcyjne, niekonsekwencja lub brak dyscypliny wychowawczej),

negatywne relacje ze znaczącymi osobami dorosłymi,

niepowodzenia w nauce szkolnej i związany z tym faktem brak wiary we własne siły,

odrzucenie religii i powszechnie obowiązujących norm i wartości,

buntowniczość, zachowania aspołeczne,

przynależność do negatywnej grupy, uleganie negatywnej presji rówieśniczej,

angażowanie się w zachowania ryzykowne (np. odurzanie się).

Prawdopodobieństwo pojawienia się zachowań ryzykownych jest tym większe, im więcej

czynników ryzyka oddziałuje na dzieci i młodzież oraz im bardziej są one szkodliwe i dłużej

trwa ich działanie.

Rola, jaką mogą odegrać wspomniane czynniki, zależy również od wieku dziecka, jego fazy

rozwoju, uwarunkowań środowiskowych i sytuacyjnych.

Uczeń, który podejmuje zachowania ryzykowne, robi to najczęściej dlatego, że nie może lub

nie potrafi funkcjonować inaczej. Takie zachowania są jego „własnym sposobem

przystosowania się”. Z badań wynika, że to, jakie konkretne zachowanie ryzykowne podejmą

osoby z różnych grup ryzyka, jest często kwestią przypadku – pojawienia się odpowiedniej

okazji. Wiadomo również, że zachowania ryzykowne (lub problemowe) najczęściej

współwystępują ze sobą, a jedno może pociągać za sobą inne. Na przykład picie alkoholu

(albo odurzanie się narkotykami) często współwystępuje z zachowaniami agresywnymi,

przestępczymi, także z wczesną aktywnością seksualną (J. Szymańska, J. Zamecka 2002).

Fakt ten warto brać pod uwagę przy planowaniu programów profilaktycznych w szkołach.

Młodzież, np. sięgając po substancje psychoaktywne, spodziewa się doraźnych korzyści. Te

korzyści mają dla niej większe znaczenie niż odległe negatywne konsekwencje (więcej w:

Z. B. Gaś 2003).

Zadaniem profilaktyki proponowanej w szkole jest więc inicjowanie działań, które

wprowadzą pożądane zmiany w funkcjonowaniu ucznia. Aby ten cel osiągnąć należy

jednocześnie oddziaływać na czynniki chroniące (wzmacniać je) oraz na czynniki ryzyka

(eliminować je).

4. Przygotowanie zawodowe realizatora działań profilaktycznych w szkole.

W zreformowanej szkole kompetencje wymagane od nauczyciela – wychowawcy obejmują

pełen zakres umiejętności niezbędnych w pracy realizatora profilaktyki. Każdy „dobry”

wychowawca jest jednocześnie kompetentny w prowadzeniu większości zadań

profilaktycznych, głównie na uniwersalnym poziomie pierwszorzędowym. Natomiast

profilaktykę dla uczniów z grup zwiększonego ryzyka prowadzą najczęściej nauczyciele,

którzy przeszli odpowiednie przeszkolenie oraz pedagodzy lub psycholodzy szkolni. Do

najważniejszych kompetencji osoby realizującej działania profilaktyczne należy zaliczyć

kilka obszarów.

Wiedza.

W ostatnich latach coraz więcej dzieci i młodzieży jest objętych działaniami z zakresu

profilaktyki uzależnień. Mimo to obserwacja „życia codziennego”, doniesienia mass mediów,

czy wyniki badań ankietowych młodzieży szkolnej ujawniają fakt, że rosną problemy

związane z przemocą oraz trudności alkoholowe i narkotykowe wśród młodych ludzi, maleje

natomiast liczba abstynentów w wieku rozwojowym.

Wiedza epidemiologiczna np. diagnozując używanie przez dzieci i młodzież nikotyny,

alkoholu i narkotyków można korzystać m.in. z następujących źródeł:

Międzynarodowe badania nad zachowaniami zdrowotnymi młodzieży szkolnej – HBSC.

Są one prowadzone w Polsce od 1990 r., co 4 lata. W 2002 roku wybrano klasy V szkół

podstawowych i klasy I oraz III gimnazjów, ze wszystkich 16 województw. Badania

prowadzone były pod kierunkiem prof. B. Woynarowskiej z Uniwersytetu Warszawskiego

(Katedra Biomedycznych Podstaw Rozwoju i Wychowania).

Badania ESPAD – Europejski Program Badań Ankietowych w Szkołach na Temat

Używania Alkoholu i Innych Substancji Psychoaktywnych (ostatnie wyniki z 2007 roku). Te

ogólnopolskie badania spełniają międzynarodowe kryteria porównywalności i możliwości

monitorowania zmian w zakresie używania substancji psychoaktywnych przez młodzież

szkolną (16 i 18-letnią). Program realizowany był w 1995 r., 1999 r., 2003 r. i 2005 r. przez

Zakład Badań nad Alkoholizmem i Toksykomaniami Instytutu Psychiatrii i Neurologii w

Warszawie.

Badania mokotowskie – prowadzone od 1988 r., co 4 lata, przez zespół Pracowni „Pro-M”

z Instytutu Psychiatrii i Neurologii w Warszawie.

W każdym środowisku lokalnym prowadzone są badania ankietowe, które mogą także służyć

jako wiedza „wyjściowa” na temat rozpowszechnienia i intensywności używania środków

psychoaktywnych. Ta ogólna wiedza wydaje się jednak niewystarczająca, aby planować

działania profilaktyczne w szkole.

Potrzebna jest także wiedza na temat sygnałów ostrzegawczych, umożliwiająca dokonanie

diagnozy problemu w przypadku konkretnej osoby na podstawie takich wskaźników jak

zmiany w zachowaniu ucznia i zmiany w jego wyglądzie oraz wiedza o rodzajach substancji

psychoaktywnych, które są używane i popularne w danym środowisku lokalnym.

Wiedza o substancjach zażywanych przez uczniów może być czerpana z różnych źródeł – na

ten temat informacji dostarczą publikacje dostępne np. w Państwowej Agencji

Rozwiązywania Problemów Alkoholowych, Krajowym Biurze ds. Przeciwdziałania

Narkomanii.

Aby dostosować podejmowane działania do charakterystyki okresu rozwojowego ich

odbiorców, konieczne jest posiadanie wiedzy z psychologii rozwojowej, społecznej i

wychowawczej na temat potrzeb rozwojowych uczniów. Efektywne pełnienie roli

profilaktyka wymaga także dysponowania wiedzą na temat profilaktyki – jej koncepcji, badań

zapotrzebowania na profilaktykę, umiejętności konstruowania i oceniania skuteczności

programów profilaktycznych (Z. B. Gaś 2003).

Motywacja do podejmowania działań profilaktycznych i rozumienie ich spójnego

łączenia z działaniami wychowawczymi.

Posiadanie wiedzy o „zjawisku”, wychowankach i działaniach, jakie można podjąć, byłoby

niewystarczające bez takiego zaangażowania się profilaktyka, które sprawi, że nie będzie

traktować podejmowanych działań jako przykrego obowiązku, zapisanego w rozporządzeniu.

Podnoszenie umiejętności psychospołecznych i interpersonalnych.

Odpowiedni poziom motywacji powinien też być źródłem energii do samodoskonalenia się w

procesie, który zaczyna się już na studiach pedagogicznych. Rozwój umiejętności

profilaktycznych, wzrost kompetencji w zakresie nowych koncepcji i metod pracy z uczniami

zwiększa z kolei energię do działania i motywację do rozwoju swoich możliwości.

Listę kompetencji osobowościowych, emocjonalnych i społecznych – czyli tak naprawdę

„zawodowych” cech i umiejętności nauczyciela – można mnożyć. Jednak do kluczowych

można zaliczyć:

- umiejętność budowania i utrzymania autorytetu – w tej „kategorii” zawiera się m.in.

stawianie granic, wspieranie – życzliwość, wzmocnienie pozytywne ucznia i wymaganie –

konsekwencja. Wsparcie udzielane przez nauczycieli uczniom w szkole (jak wynika między

innymi z badań HBCS) stanowi swoisty „system immunologiczny”, chroniący przed

zagrożeniami i zachowaniami ryzykownymi: „Uczniowie czujący wsparcie lepiej się uczą,

mają większą satysfakcję ze szkoły, są bardziej zadowoleni z życia, czują się zdrowsi” (A.

Markowska, B. Woynarowska 2005).

- umiejętność radzenia sobie z własnymi emocjami – w szczególności trudnymi.

Wielu przykrych następstw można byłoby uniknąć, gdyby nauczyciele znali i potrafili nazwać

swoje emocje i mechanizmy obronne, zwłaszcza w sytuacjach konfliktu z uczniem lub jego

rodzicami. Świadomość swoich zasobów i ograniczeń poparta znajomością przyczyn

zachowań np. agresywnych uczniów, ułatwia unikanie prowokacji i pozwala na

skuteczniejsze działanie w sytuacjach problemowych.

- umiejętność pozytywnego, świadomego modelowania – wprowadzania zasad i norm

spójnych z własnym zachowaniem.

Ta umiejętność dotyczy przede wszystkim kształtowania wśród wychowanków – na własnym

przykładzie – takich pożądanych zachowań jak zachowania nieagresywne, niepalenie,

niepicie. Warunkiem skutecznego modelowania jest konsekwentne przestrzeganie

propagowanych zasad w relacjach z uczniami. Stałe zasady są drogowskazami dla uczniów,

którzy ich bardzo potrzebują. Nie dają gotowych rozwiązań, a uczą, jak przezwyciężać

trudności.

- umiejętność okazywania zrozumienia i szacunku dla ucznia, poświęcanie mu uwagi.

Wśród czynników chroniących młodzież przed zachowaniami problemowymi, ważne są

dobre relacje z osobami dorosłymi (bliska więź z rodzicami, autorytet osoby dorosłej spoza

rodziny).

Umiejętności, cechy i postawy dorosłych mogą wspierać wszechstronny rozwój uczniów,

mogą jednak również go hamować. W okresie adolescencji (od 10–12 r.ż. do 18–20 r.ż.), gdy

młodzi ludzie przeżywają kryzys tożsamości, warto zadbać o tworzenie optymalnych

warunków ich rozwoju.

5. Szkolny Program Profilaktyki.

Profilaktyka w szkole znajduje najczęściej odbicie w Szkolnym Programie Profilaktyki. Jego

szczegółowa zawartość zależy wyłącznie od grona pedagogicznego danej placówki

oświatowej. Każda bowiem ma specyficzne potrzeby i zasoby. Główna struktura programu

profilaktyki powinna być natomiast taka sama dla wszystkich szkół.

Do stworzenia systemowych działań profilaktycznych w szkole potrzebna jest diagnoza –

ocena sytuacji wychowawczej i zidentyfikowanie niepokojących objawów. Oszacowanie

problemu należy zacząć od ustalenia, kogo objąć badaniami i jak liczna powinna być badana

grupa. Diagnoza często dotyczy funkcjonowania całego środowiska szkolnego – uczniów,

nauczycieli, rodziców.

Do oceny zagrożeń nauczyciele mogą wykorzystać różnorodne narzędzia diagnostyczne. W

praktyce szkolnej powszechnie stosowane są:

obserwacja,

wywiad,

rozmowa,

analiza wytworów uczniów,

ankieta,

socjometria,

analiza dokumentów szkolnych.

Stwierdzone prawidłowości (zdiagnozowane zagrożenia) stanowią podstawę planowania

szkolnej profilaktyki (czyli konstruowania programu).

W planowaniu działań profilaktycznych przydatne może być wykorzystanie modelu

budowania szkolnego programu profilaktyki, który zaproponował zespół prof. Z. B. Gasia

(2003).

Budowa Szkolnego Programu Profilaktyki.

Schemat czytelnego programu profilaktyki szkolnej (SPP) powinien zawierać:

- Założenia teoretyczne (uzasadnienie) i wynik diagnozy zachowań problemowych w

danej placówce oświatowej.

- Cel. Określenie mierzalnego celu ogólnego SPP uwzględniającego przyjęte wcześniej

teoretyczne założenia i wyniki diagnozy. Pomocą do uściślenia celu ogólnego są cele

szczegółowe.

- Zadania – jednoznacznie sformułowane stwierdzenia, które wyjaśniają, w jaki sposób będą

osiągane cele.

Zadania (działania) powinny być konkretne i zrozumiałe dla realizatorów szkolnej

profilaktyki.

Często wśród propozycji zadań jest realizacja profesjonalnego programu profilaktycznego,

czy działań alternatywnych. Dyrektorzy szkół, chcąc uatrakcyjnić ofertę we własnym

środowisku, włączają w nią profesjonalne programy (zapraszając realizatorów z zewnątrz lub

szkoląc własnych nauczycieli).

- Strukturę i sposób realizacji programu. Zestawienie planowanych strategii

profilaktycznych oraz informacji o konkretnych działaniach (dla kogo, kiedy, gdzie, kto

realizuje, w jakiej formie, jak długo) – harmonogram.

- Strategię ewaluacji. Planując ewaluację programu należy ustalić jej rodzaj (wewnętrzna,

zewnętrzna, mieszana), metody ewaluacji i zagadnienia, które będą oceniane (wyniki

bezpośrednie/odroczone, przebieg procesu profilaktycznego, zastosowane strategie).

Szkolny Program Profilaktyki, dostosowany do potrzeb i możliwości rozwojowych uczniów,

realizowany jest w określonej perspektywie czasowej (np. trzech lat). Wyniki ewaluacji – jeśli

pokazują niedostatki programu – powinny być wykorzystane do jego modyfikacji lub

uwzględnione przy konstruowaniu kolejnej edycji programu.

Ze względu na szeroki zakres interakcji nauczyciela z uczniem oraz utrzymywanie kontaktów

z rodzicami i społecznością lokalną szkoła ma możliwość pełnienia roli środowiskowego

centrum profilaktyki. Czy konkretna placówka oświatowa będzie pełnić tę rolę zależy od

chęci i kompetencji jej kadry oraz od umiejętności skonstruowania adekwatnego Szkolnego

Programu Profilaktyki.

III. Tradycyjny model szkoły, w kontekście wiedzy o inteligencji emocjonalnej

Mieczysław Wojciechowski.

O czym i dlaczego będę pisał?

Już kilkanaście lat temu psycholożka, Alice Miller, napisała fascynująca książkę pt. "Czarna

pedagogika", w której przedstawiła m.in. biografie Hitlera i paru innych charakteropatów.

Chodziło jej o to, aby w ich życiowych doświadczeniach – więc również w systemie

wychowawczym, jakiemu byli poddawani - poszukać przyczyn ich późniejszego

postepowania. Co najciekawsze, wydawało się, gdy się już poznało szczegóły, ze faktycznie

istniał bardzo silny związek pomiędzy jednym a drugim. Oddziaływania wychowawcze jakim

każdy z nich był poddawany, mieściły się w modelu, który autorka nazwała "czarna

pedagogika".

Jakkolwiek czarna pedagogika w czystej postaci nie jest już tak powszechna, jak w czasach

młodości Hitlera, i nie ma już poparcia autorytetów, to jednak można stwierdzić z

niepokojem, że jej elementy funkcjonują do dzisiaj. I to, o zgrozo, nie tylko w prywatnych

domach, ale także w wychowawczych instytucjach. I nie koniecznie w specjalnych albo

nietypowych, lecz także w tak zwyczajnych i powszechnych jak szkoła.

Co ciekawe przedstawiciele tych instytucji - nauczyciele i wychowawcy - nie zawsze i nie

wszyscy maja świadomość tego, ze niektóre z ich oddziaływań, mogą tylko i wyłącznie

szkodzić uczniowi, nie mogą zaś w żadnym wypadku prowadzić do niczego dobrego. Zadanie

jakie sobie wyznaczyłem będzie więc polegać na tym, aby w moich kolejnych tekstach

dokładnie wyśledzić elementy "czarnej pedagogiki", a przy okazji pokazać do jakich

dokładnie rezultatów mogą one prowadzić. Nie pominę też okazji do tego, aby pokazywać

rzecz również i od pozytywnej strony: jak i co mianowicie miałoby być robione, aby można

to było nazwać "białą " a nie "czarna” pedagogiką. Ale najpierw kilka słów nt. moich

kompetencji i co mnie upoważnia do zabierania głosu w tych sprawach.

Jestem psychologiem z ponad 30 letnim stażem (dyplom uzyskałem w 1976r.). Chciałem

zostać psychoterapeutą i jeszcze w czasie studiów rozpocząłem odpowiednią naukę i staż.

Miałem szczęście, bo trafiłem do guru nowoczesnej psychiatrii i psychoterapii Kazimierza

Jankowskiego, autora książki pt. „Od psychiatrii biologicznej do humanistycznej”. Podważał

w niej dotychczasowe poglądy na choroby psychiczne, pokazywał przypadkowość,

umowność i nieobiektywność psychiatrycznych diagnoz, złe skutki etykietyzacji pacjenta i

całego procesu leczenia. Rzeczywiste przyczyny tych chorób widział natomiast dokładnie w

tym samym miejscu, gdzie wtedy i obecnie widzi się przyczyny pozostałych, uznanych za

łagodniejsze, problemów emocjonalnych, takich jak nerwice, depresje czy uzależnienia.

Gdzie? W niekorzystnych oddziaływaniach społecznych (międzyludzkich), począwszy od

dzieciństwa aż do chwili obecnej. A skoro tak, to właściwa metoda leczenia byłaby zatem

psychoterapia nie zaś tylko farmakoterapia. Swoje twierdzenia Jankowski starał się

udowodnić w prowadzonym przez niego experymentalnym, polsko-amerykańskim programie

terapeutycznym, zaadresowanym do grupy młodych osób z rozpoznaniem poważnej,

klasycznej choroby psychicznej – schizofrenii. Experyment, trwający w sumie ok 4 lat mnie

osobiście już na cale życie zainspirował do niekonwencjonalnego myśleniu o zdrowiu,

chorobie i rozwoju psychicznym człowieka – choć oczywiście nie od razu i nie w całości

dowiedziałem się wtedy wszystkiego, co wiem i rozumiem dziś.

Potem – w latach 1983-1992 – przez ok 10 lat pracowałem z innym psychologicznym guru,

tym razem w dziedzinie narkomanii, Markiem Kotańskim. Poznałem dzięki temu zagadki

uzależnienia, a także zarówno zawodową jak i osobistą sferę życia Marka. On także był

niekonwencjonalny – zarówno w życiu jak i w nowatorskim podejściu do terapii i pacjentów.

Moja przygoda z systemem terapeutycznym Monar zaowocowała napisana przeze mnie

książka pt. „Psychologia narkomanii„. Kolejnym, i jak dotąd najdłuższym etapem w moim

życiu zawodowym stała się oświata. Epizodyczny początek nastąpił w kultowym Szkolnym

Ośrodku Socjoterapii – Sosie – założonym przez Jacka Jakubowskiego, a prowadzonym

wtedy od niedawna przez jego następcę, Michała Olszańskiego, obecnego redaktora

telewizyjnego. Potem stałem się członkiem nie mniej kultowego MOPu Młodzieżowego

Ośrodka Psychologicznego – założonego przez Hannę Rylke. Najdłużej zaś, bo ok 17 lat,

pracowałem w ośrodku doskonalenia nauczycieli, noszącym przez większość czasu swojego

istnienia nazwę Ośrodek Metod i Szkoleń Psychospołecznych. Jego zaczątkiem,

kontynuowanym potem wraz z szersza oferta, było pionierskie Studium Socjoterapii,

stworzone przez Marka Dramińskiego. W okresie ostatnich ok 20 lat odwiedziłem setki szkół

z wykładami i warsztatami psychologicznymi oraz poznałem setki nauczycieli. Poznałem

szczegółowo ich problemy, a także problemy uczniów. Dzięki temu nie tylko zobaczyłem, że

system szkolny jest ciężko chory, ale też zrozumiałem, na czym ta choroba polega i jak

powstaje. I o tym właśnie będę pisał w kolejnych tekstach. Ale dodam też od razu, że samo

zrozumienie choroby nie zawsze jest wystarczająca do tego, aby ją wyleczyć. Do tego

bowiem potrzeba władzy, czyli zdolności podejmowania decyzji. Więc również decyzji o

zmianach. W naszym kraju, a więc i w oświacie często i nagminnie zdarza się natomiast, że

kto inny ma wiedzę, kto inny zaś podejmuje decyzje. Toteż najpewniejsza szansa na

wyzwolenie się ze schorowanego systemu szkolnego jest jak dotąd korzystanie lub zakładanie

szkół i innych placówek alternatywnych, które na własnym terenie mogą wcielać w życie to,

co jest zgodne z pedagogiczną i psychologiczną wiedzą i rozsądkiem. Z tego też powodu ja

sam także poszedłem tą droga: od września 2012 roku rozpocznie działalność klub

edukacyjny dla młodzieży coRepetytorium, który będzie wspierał zarówno uczniów

chodzących do szkół, jak też – co jest nowością – zwłaszcza tych, którzy korzystają z

(możliwego od niedawna) n a u c z a n i a d o m o w e g o. Z takiej możliwości korzysta już

w Polsce pewna – stosunkowo niewielka jeszcze – grupa rodziców i ich dzieci. Można jednak

przypuszczać, że byłoby ich znacznie więcej, gdyby rodzice ci mogli liczyć na dodatkowe,

fachowe doradztwo i wsparcie, oferowane przez kompetentne instytucje. Taka właśnie role

ma pełnić coRepetytorium. Ale na razie wrócimy do podstawowego, obiecanego przeze mnie

wątku tematycznego po to, aby zrozumieć, dlaczego tradycyjny system szkodzi – co ciekawe,

zarówno uczniom jak i nauczycielom! – i co w związku z tym można by robić, by się przed

tym chronić. Zaczniemy od podstawowego pytania: po co jest szkoła? To pytanie stosunkowo

najczęściej zadają sobie uczniowie, zwłaszcza gdy doświadczają dolegliwości wynikających z

bycia uczniem. Ale czy dostają na swoje pytanie sensowne i przekonywujące odpowiedzi?

Najpierw sami dorośli musieli by je znać. Czy znają? A gdyby już sobie odpowiedzieli i

następnie popatrzyli na szkołę – to czy cele zgadzałyby się z metodami? A metody – czy

byłyby realizowane w praktyce? I czy na końcu tego procesu otrzymalibyśmy zamierzony

efekt? Czy inny? A może nawet odwrotny? Większość ludzi nie ma czasu się nad tym

zastanawiać. Jest to jeden z powodów, dla których sprawy toczą się jedynie silą

bezwładności. Dlatego koniecznie trzeba na to pytanie odpowiedzieć.

Najważniejszy grzech szkolnej edukacji.

Kiedy już prawie 20 lat temu Daniel Goleman napisał książkę "Inteligencja Emocjonalna",

wydawało się, ze lada moment nastąpi w polskiej oświacie trzęsienie ziemi i nic już nie

będzie mogło pozostać po staremu. Dlaczego? Bo Goleman w swojej książce zebrał i

przedstawił niepodważalne dowody na to, ze zarówno zadowolenie jak i sukcesy człowieka w

życiu - zarówno osobistym jak i zawodowym - zależą w głównej mierze od tego, czy

człowiek ten umie sobie radzić z własnymi emocjami. Oczywiście - zwłaszcza w sytuacjach

trudnych, bo w łatwych i przyjemnych radzą sobie wszyscy. Dopiero w trudnych i

nieprzyjemnych ujawniają się różnice miedzy ludźmi. Traci ten, kto z tych sytuacji

przedwcześnie się wycofuje, ucieka od nich czy też ich unika. Czyni to w imię szukania

emocjonalnej ulgi, nazywanej czasem "świętym spokojem" - ale rzeczywistą przyczyną są

braki w umiejętności radzenia sobie z emocjonalnymi napięciami, jakie takim sytuacjom

towarzyszą. Przy tym nie chodzi tu o jakąś pojedyńczą umiejętność, ale tak naprawdę o cały

zestaw - a nawet dwa zestawy - umiejętności które są nazywane umiejętnościami osobistymi i

społecznymi. Właśnie te dwa zestawy umiejętności zostały określone łącznie jako

"inteligencja emocjonalna". W sumie takich umiejętności Goleman naliczył około

dwudziestu. Ich pełna listę można znaleźć w jego wyżej wymienionej książce, podobnie jak w

książce mojego współautorstwa, napisanej razem z moja koleżanka po fachu, Hanna

Traczyńska, a noszącej tytuł "Co to znaczy Umieć żyć - praktyczny przewodnik

psychologiczny".

Tutaj jedynie tatulem ilustracji jako najważniejsze przykłady umiejętności - kompetencji -

osobistych wymienię zdolność świadomego odczuwania emocji w konkretnych sytuacjach,

świadomość ich źródeł, rozumienie ich znaczenia, umiejętność wykorzystywania tych

informacji do korekty własnych zachowań, dostrzeganie i rozumienie emocji naszych

rozmówców, świadomość własnych potrzeb psychicznych, samoocenę, itp.

Jako przykłady umiejętności społecznych można wymienić komunikatywność, umiejętność

współdziałania z innymi, nawiązywania i utrzymywania pozytywnych relacji, rozwiazywania

konfliktów (w przeciwieństwie do ich wytwarzania) - i wszystkie inne, które służą

konstruktywnym stosunkom społecznym. Umiejętności osobiste i społeczne określa się często

mianem "kompetencji miękkich", w przeciwieństwie do twardych, czyli związanych z

konkretną specjalnością zawodową. Wcześniej uważano, że wystarczającym wyposażeniem

do radzenia sobie w życiu są te właśnie konkretne, "twarde" umiejętności zawodowe. Jednak

już od dłuższego czasu wiadomo, że to nie wystarczy. Zwłaszcza tam, gdzie nawet konkretne

działania zawodowe obejmują z definicji kontakt i współdziałanie z innymi.

W niektórych zawodach jest tego mniej, w innych zaś więcej (jak np. w kierowaniu

zespołami), ale prawie nie ma takich, w których te kontakty czy współdziałanie w ogóle by

nie istniały. Nawet w specjalnościach bardzo indywidualnych, skoncentrowanych głównie na

przedmiocie nie zaś człowieku (jak w pracy programisty komputerowego lub kasjera),

konieczne są momenty kontaktu i współdzielenia z innymi ludźmi (np. zwierzchnikami czy

zleceniodawcami), co może mieć decydujący wpływ na samo znalezienie i utrzymanie pracy.

A dodatkowo warto zauważyć, że nawet nietypowe i rzadkie specjalności nie wypełniają

całego życia przez 24 godziny i 7 dni w tygodniu. Większość ludzi, nawet gdyby miało się to

dziać dopiero poza godzinami pracy, wchodzi w sferę prywatnych, osobistych kontaktów

międzyludzkich, w których decydujące znaczenie mają właśnie umiejętności osobiste i

społeczne. I właśnie to jakość naszych międzyludzkich kontaktów (zarówno w pracy jak i

poza nią) ma decydujący wpływ na nasze poczucie zadowolenia lub niezadowolenia z życia,

poczucie sensu życia, a nawet wręcz chęć do życia. O zjawiskach tych wiedzieli do pewnego

czasu głównie specjaliści – psychologowie lub psychoterapeuci – którzy jak pod lupa, na

konkretnych przykładach, mogli obserwować te mechanizmy w życiu swoich klientów.

Jednak do psychologa lub psychoterapeuty ludzie wybierali się na ogół dopiero w

przypadkach naprawdę trudnych albo wręcz krańcowych, gdy w ich życiu pojawiały się

wyraźne kryzysy, których nie potrafili rozwiązać o własnych silach (na marginesie dodajmy,

ze owe „własne siły” to nic innego, jak tylko mniej lub bardziej rozwinięte kompetencje

osobiste i społeczne).

Takie osoby stanowiły jednak zawsze – i nadal stanowią – zdecydowana mniejszość. A poza

tym osoby te raczej nie miały skłonności do publicznego chlubienia się swoimi problemami,

trudnościami czy kryzysami. Pozostała większość ludzi tym bardziej „nie zawracała sobie

głowy” podobnymi refleksjami czy wiedzą. Jednak narastanie doświadczeń na ten temat

spowodowało, ze coraz więcej osób zaczęło sobie zdawać sprawę ze znaczenia tychże

„miękkich kompetencji” w życiu – także dzięki ich popularyzacji choćby przez takich

autorów jak D. Goleman. Dzięki temu coraz bardziej oczywiste stawało się to, że nie trzeba

czekać, aż pojawia się problemy, aby dopiero wtedy zacząć się z nimi zmagać. Bowiem

rozsądniejsze i bardziej opłacalne jest przeciwdziałanie im zanim się pojawia.

Tym bardziej wtedy, gdy się okaże, że takie problemy są wręcz tworzone przez brak wiedzy

czy nieświadomość otoczenia. W takim przypadku przeciwdziałanie problemom

emocjonalnym polegałoby w głównej mierze na ich nietworzeniu!

W wielu krajach wyciągnięto już wnioski z tego co napisał Goleman i co potwierdzają od

dawna inni autorzy i codzienne obserwacje. Przekłada się to na praktykę szkolną. Zasady są

następujące: 1) dostarczyć uczniowi jak najwięcej okazji do nabywania i rozwijania

umiejętności osobistych i społecznych. Jak najmniej teorii i abstrakcji, jak najwięcej

doświadczenia i praktyki, zabawy, współpracy, samodzielności, aktywności. 2) Teorie i

abstrakcje są dla studentów, którzy dokonali wyboru kierunku studiów, wiedza, na co się

decydują – i po to właśnie przyszli na studia. A co najważniejsze – wcześniej nauczyli się

tego, co najważniejsze. Tymczasem w naszym kraju zdecydowana większość nauczycieli

dotąd nie słyszała o inteligencji emocjonalnej, a nawet ci nieliczni, którzy usłyszeli nie mają

pomysłu, jak mieliby tego uczyć. I co gorsza – kiedy! Bo przecież czekają tony teoretycznego

i abstrakcyjnego materiału, który należy wtłoczyć w głowy uczniów. Bowiem również i

władze oświatowe najwyraźniej nie zdją sobie dotąd sprawy ze znaczenia inteligencji

emocjonalnej, skoro nadal promują dziewiętnastowieczny model nauczania, opierający się na

przekonaniu, że to ilość informacji, jaka człowiek zdoła zapamiętać, decyduje o jego

powodzeniu w życiu. Założenie to, mimo jego coraz bardziej oczywistej fałszywości, od XIX

wieku utożsamiane jest z „poważnym nauczaniem”, i realizowane w Polsce w XXI wieku.

Ten grzech polskiej oświaty ma, co gorsza, podwójny wymiar. Bo problem nie tylko w tym,

że ignoruje ona to co najważniejsze, marnując w ten sposób całe lata nauki szkolnej.

Problemem towarzyszącym jest fakt, że rozpowszechnione metody nauczania i sposób

traktowania uczniów aktywnie naruszają sferę ich emocjonalnego funkcjonowania i staje się

dodatkowym, negatywnym obciążeniem na przyszłość.

Niżej zobaczymy, jak mógłby wyglądać system nauczania, promujący inteligencje

emocjonalna i na czym polegają obciążenia dzisiejszego systemu.

Za dużo i bez pomysłu - czyli zmora dzisiejszej edukacji.

Gdy zakładano pierwsze szkoły w średniowiecznej Europie, uważano, że należy nauczyć

ucznia trzech rzeczy: czytania, pisania i liczenia. Resztę, jeśli go to interesowało, mógł

zdobyć albo na uniwersytecie - jeśli miał ambicje naukowe - albo w nauce rzemiosła, jeśli

takich nie miał albo nie pozwalały mu na to warunki.

Szkoła średnia starała się wypełnić lukę pomiędzy skromnością nauczania początkowego, a

odległym i trudno dostępnym uniwersytetem. Wtedy jednak - praktycznie aż do XIX wieku -

wiedza była trudno dostępna i wręcz fizykalnie zgromadzona w "oazach wiedzy", za jakie

mogły uchodzić szkoły, otoczone "morzem ignorancji". Trzeba było dotrzeć do nich i

przebywać w ich murach, aby mieć kontakt z ludźmi "oświeconymi" i samemu takim się

stawać. Ten romantyczny obrazek zaczął się kruszyć w XX wieku, wraz z pojawieniem się

mediów, zaś w wieku XXI stal się zupełnie, całkowicie, totalnie nieprawdziwy. Bo sytuacja

jest obecnie dokładnie odwrotna: cała istniejąca wiedza jest całkowicie i bez żadnych granic

dostępna dla każdego. Zdarzające się tu i ówdzie utrudnienia w postaci niedostatków zasięgu

internetu albo dostępu do komputera są drugorzędne i łatwo je pokonać. Współczesny

człowiek potrzebuje zatem przede wszystkim przygotowania do mądrej selekcji informacji.

Niestety, szkoły kurczowo trzymają się XIX wiecznej wizji edukacji, nie zauważając zmiany

warunków i potrzeb. Właśnie tak można wytłumaczyć fakt, że poziom przygotowania

współczesnych uczniów zarówno do studiów jak i do pracy jest oceniany - i tu i tam - jako

fatalny. Zrozumieć to jednak łatwo. Otóż niegdyś szkoła średnia - poza szkołami rzemiosła -

była właściwie fanaberią dla sfer uprzywilejowanych, które miały dużo czasu, zapewnione

środki utrzymania i nieokreślone zainteresowania i cele. Wtedy można było - a nawet trzeba -

konstruować program szkolny na zasadzie: o wszystkim po trochu, dla ogólnej orientacji.

Model ten jednak mógł się sprawdzić jedynie wtedy, gdy przynajmniej nie przekroczono

jakiejś przyzwoitej normy ilościowej. I ten właśnie warunek został w ostatnich

dziesięcioleciach zignorowany. Twórcy programów szkolnych zakładali, że komplikujący się

świat wymaga coraz więcej wiedzy, dlatego każdego roku i bez żadnej skutecznej kontroli

wtłaczali w te programy coraz to nowe treści, jak gdyby głowy uczniów były koszami na

śmieci, w których da się pomieścić wszystko i w dowolnych ilościach. Nie wiem, jak wiele

dorosłych osób zadało sobie trud dokładnego przyjrzenia się zawartości informacyjnej

dowolnego przedmiotu na dowolnym poziomie nauczania - poza klasami I-III. Mam

przekonanie, graniczące z pewnością, że nie zrobił tego od dawna żaden z ministrów edukacji

w ciągu ostatnich co najmniej kilkudziesięciu lat. A jeśli zrobił, to jakie były jego refleksje, i

co się z nimi stało? Zawartość ta jest na ogół całkowicie wystarczająca do tego, aby

dostarczyć uczniowi sensownego zajęcia na cały rok nauki tylko tego jednego - no dobrze,

niech będzie dwóch, a na pewno góra trzech - przedmiotów. Uczeń ma takich przedmiotów

kilkanaście. Zapamiętanie tych wszystkich informacji jest po prostu niemożliwe. Ich suma

przekroczyła rozsądne granice, a skoro tak, to musi to doprowadzić do destrukcyjnych

efektów. Jakich? Po pierwsze - uczniowie tracą zainteresowanie tym, czego nie da się

opanować. Po drugie - tkwią w permanentnym stresie, z którym radzą sobie na kilka

sposobów, z których jeden jest gorszy od drugiego. Jak? Najbardziej ambitni - a przy tym

sprawni intelektualnie - kują dniami i nocami, nie mając czasu na nic innego. Ale to nieliczni.

I dobrze, bo na ogół odbywa się to kosztem kontaktów społecznych, nieakceptacji kolegów, a

czasem nawet bycia outsiderem. Natomiast znakomita większość uczniów radzi sobie poprzez

ignorowanie, "olewanie" przedmiotu, traktuje go, jako zło konieczne i stara się przebrnąć

przez wymagania jak najtańszym kosztem. Dlatego tak powszechne i oczywiste jest sciąganie,

przynajmniej w naszym kraju. Permanentny stres szkolny stoi też za wagarowaniem,

unikaniem lekcji, a u niektórych - przyjmowaniem środków psychoaktywnych. Nauczyciele,

od których władze oświatowe wymagają, aby wtłoczyli oni niemożliwy do wtłoczenia

program w głowy uczniów - także są w stresie. Podstawowy sposób radzenia sobie z nim

polega na tym, że straszą i grożą uczniom złymi konsekwencjami - ocenami i brakiem

promocji do następnej klasy. To zwiększa stres uczniów, którzy tym bardziej nie są w stanie

opanować - i tak niemożliwego do opanowania - zasobu (na ogół abstrakcyjnych i

nieprzydatnych) informacji. Nauczyciele zwiększają presje, zarzucając uczniom głupotę i

lenistwo. Uczniowie przyjmują te osądy, co prowadzi do postępującej utraty wiary w swoje

możliwości. To przekonanie wraz z kolejnymi latami takich doświadczeń owocuje coraz

bardziej zgeneralizowanym uszczerbkiem w samoocenie i poczuciu wartości. Po

kilkunastoletnim treningu tego rodzaju, uczeń opuszcza szkolę, obarczony następującymi

efektami takiego systemu: zniechęceniem do nauki, a nawet samej wiedzy, niechęcią a nawet

słabą umiejętnością czytania, brakiem zainteresowań, brakiem motywacji do działania,

biernością, asekuracyjnością, skłonnością do lawirowania i oszukiwania, niewiara w swoje

możliwości, nieprzygotowaniem do życia, do pracy, do studiów, do radzenia sobie ze stresem,

i idąca za tym skłonnością do używek. I byłoby zabawne - gdyby nie było przerażające - że

osoby słabo zorientowane w istocie tego mechanizmu, widząc opłakane skutki polskiej

edukacji, dochodzą do wniosku, że zawiera ona ZA MAŁO odpowiednich treści, i

zastanawiają się, co by tu jeszcze dodać do programu, żeby wreszcie było dobrze!

Rozwiązanie nie tkwi jednak w dodawaniu, lecz, jak już wspomnieliśmy, odwrotnie - w

ograniczeniu, powiązanym z mądrym doborem treści. Jak i według jakich kryteriów?

Jak można uczyć umiejętności osobistych i społecznych w szkole?

Doskonałym tego przykładem jest założona w 1921 roku w Anglii - i działająca do dzisiaj,

sławna w całym pedagogicznym świecie – experymentalna (wtedy) szkoła, Summerhill. Jej

założyciel, Aleksander S. Neil już na początku XX wieku wiedział i zastosował w praktyce to,

co pod koniec tego wieku przedstawił w swoim bestsellerze Daniel Goleman. I co dotąd

jeszcze nie przebiło się do powszechnej świadomości - nie wiem, w jak wielu jeszcze krajach,

ale na pewno, niestety - w Polsce. Neil wiedział to niewątpliwie dlatego, Że był

psychoanalitykiem, zatem miał dostęp do psychicznych mechanizmów funkcjonowania ludzi

od strony "kulis", dzięki czemu rozumiał lepiej niż inni, od czego zależą sukcesy i

zadowolenie z życia. Toteż Neil nie ukrywał, ze w swojej szkole realizuje oczywiste dla niego

założenie, że rozwój emocjonalny jest nieskończenie (tak, właśnie takiego słowa użył!)

ważniejszy niż rozwój intelektualny. Czy Neil nie cenił intelektu? Byłoby to nieporozumienie

w świetle choćby jego pedagogicznych osiągnieć. Chodziło mu raczej o to - co również

formułował wprost - że człowiek emocjonalnie dojrzały (zrównoważony, zharmonizowany)

świetnie sobie poradzi z dotarciem do i opanowaniem każdej potrzebnej mu wiedzy,

dokładnie wtedy, gdy będzie mu ona potrzebna. Będzie też w stanie zrobić z tej wiedzy

praktyczny użytek, zapewniający mu zarówno powodzenie jak i zadowolenie. Co więcej, już

samej nauce będzie towarzyszyć satysfakcja i wysoka motywacja - gdy samemu wybiera się

moment, sposób i tempo nauki. Nauczyciel w takim podejściu również może się przydać, ale

pod warunkiem, że jest raczej doradcą, pomocnikiem czy ekspertem, nie zaś sędzią i

egzekutorem.

Przyznanie więc priorytetu sferze emocjonalnej nie oznacza eliminacji sfery intelektualnej,

lecz tylko zadbanie o właściwą kolejność działań: skoro to ta właśnie sfera jest fundamentem

i kluczem do sukcesu, to ani nie można jej ignorować, ani odkładać na później. Natomiast -

odwrotnie - sfera intelektualna może bez żadnych negatywnych konsekwencji spokojnie

czekać na karmienie jej nowymi treściami informacyjnymi. Czekać tak długo jak to jest

potrzebne, aby sprostać wymaganiom sfery emocjonalnej, zupełnie nieodpornej na

jakiekolwiek zaniedbania, i z tego powodu domagającej się natychmiastowych, korekcyjnych

działań ze strony opiekunów czy nauczycieli. Jeśli tak nie będzie, to nawet wybitny intelekt

na nic się nie zda komuś, kto nie będzie w stanie zrobić z niego dobrego użytku, bo będzie

pochłonięty swoimi lękami, stresami, zniechęceniem, brakiem motywacji albo wiary w siebie

- lub całym szeregiem innych emocjonalnych dolegliwości czy mankamentów. Które są

rzeczywistymi sprawcami naszych porażek i sukcesów oraz naszej satysfakcji lub

niezadowolenia - czy to z siebie samego czy tez z życia w ogóle.

Pozostaje teraz pytanie, w jaki sposób Neil realizował swoje podstawowe założenie w swojej

szkole? Cóż, skoro założenie to jest dokładnie odwrotne w stosunku do tego, co dzieje się w

tradycyjnej szkole, to nie będziemy zapewne zdziwieni, ze najważniejsze były u Neila

spotkania społeczności szkolnej, ponieważ one właśnie były narzędziem rozwijania

umiejętności osobistych i społecznych. Natomiast lekcje przedmiotowe były…

nieobowiązkowe! Owszem, uczniowie, jeśli chcieli, mogli na nie chodzić – i na ogół chodzili.

Ale mieli w tej sprawie całkowicie wolny wybór – nikt ich do tego nie zmuszał ani tego nie

kontrolował. Toteż nauczyciele starali się o atrakcyjność swoich lekcji, ponieważ w dbaniu o

frekwencje nie wyręczał ich żaden instytucjonalny przymus. Co uczniowie robili podczas

spotkań społeczności? Otóż toczyło się tam prawdziwe życie: uczniowie podejmowali

decyzje co do reguł współżycia w szkole, rozstrzygali spory, rozwiązywali konflikty i inne,

realne problemy, planowali indywidualne i grupowe działania, ustanawiali nagrody i kary za

konkretne postepowanie, egzekwowali i rozliczali obowiązki itd. Dzięki temu uczyli się

wyrażać swoje opinie, emocje i potrzeby, reagować na opinie, emocje i potrzeby innych,

negocjować, uzgadniać, współdziałać, ponosić konsekwencje własnych wypowiedzi czy

zachowani. Rozwijali w ten sposób samodzielność i umiejętność sensownego i skutecznego

kierowania własnym życiem – na razie w skali spraw społeczności uczniowskiej, ale te same

umiejętności i mechanizmy są potrzebne i działają w kolejnych etapach życia.

Potwierdzały to w pełni doświadczenia i koleje losu wychowanków Summerhill, którzy na

ogół świetnie dawali sobie radę w dalszym życiu. Niejeden z nich został zresztą mniej czy

bardziej sławnym naukowcem – nie wbrew, ale dzięki temu, że nie był do nauki zmuszany

przedwcześnie i wbrew własnym zainteresowaniom, możliwościom, motywacji czy

indywidualnym preferencjom co do tempa i stylu uczenia się. O tym wszystkim można

poczytać w książce zatytułowanej „Nowa Summerhill”, złożonej ze zbioru tekstów A.S.Neila.

Opowiedziałem o Summerhill nie po to, aby zachęcać oświatę – czy kogokolwiek – do

przejścia na ten system, co byłoby zresztą niemożliwe z bardzo wielu różnych powodów.

Nawet też nie do tego, by założyć choćby jedną, identyczną szkole w Polsce. Nie, mój cel jest

skromniejszy: chce jedynie pokazać jeden konkretny i realnie działający, a przy tym prosty

przykład stworzenia warunków do rozwijania inteligencji emocjonalnej uczniów. Jest to tylko

rodzaj dowodu, że to naprawdę może działać – bo już od wielu lat działa. I jeśli rozumiemy,

dlaczego działa, to wcale nie musimy niewolniczo odtwarzać wszystkich szczegółów tego –

lub jakiegokolwiek innego – konkretnego systemu szkolnego, lecz tworzyć dowolne jego

modyfikacje, dostosowane do lokalnych możliwości czy warunków. Byle tylko zawierały one

to, co jest tu naprawdę istotne. Oczywiście, żaden realny system nie jest idealny, toteż efekty

będą proporcjonalne do tego, ile takich istotnych elementów będzie dany system oferował.

Zatem nawet tradycyjne szkoły bywają lepsze lub gorsze pod tym względem, w jakiej mierze

stwarzają warunki do rozwijania – albo odwrotnie: szkodzenia – inteligencji emocjonalnej

uczniów. Nie zawsze jest to też kwestia zamierzonych działań, lecz częstokroć jedynie

przypadkowej zbieżności korzystnych (albo gorzej – niekorzystnych) czynników w danym

miejscu czy czasie. Kto jednak jest świadom tego, na czym owe korzystne warunki polegają,

ten nie musi zdawać się na przypadek, lecz w sposób zamierzony taki system od podstaw

tworzyć. Takim właśnie systemem będzie zakładany przeze mnie wraz z grupa przyjaciół -

profesjonalistów klub edukacyjny coRepetytorium, który zostanie uruchomiony w Warszawie

wraz z nadejściem nowego, najbliższego, roku szkolnego. Jednak w niżej skupimy się,

jeszcze przez jakiś czas, na tym, dlaczego obecny system nie sprzyja rozwijaniu inteligencji

emocjonalnej ucznia, lecz raczej, w zdecydowanej większości przypadków, jej szkodzi.

Jak skonstruować program szkolny i dlaczego tak?

Jest chyba nieprawdopodobne, aby ktokolwiek zaprzeczył, ze uczeń po skończeniu szkoły -

jakiejkolwiek - ma być mądrzejszy, niż był przedtem. Ale ktoś mądry wypowiedział kiedyś

maksymę: informacja to nie wiedza, wiedza to nie mądrość. O co tu chodzi? Można to

zilustrować przykładem z nauki obcego języka. Jeśli by się ktoś nauczył choćby i całego

słownika na pamięć, to będzie dysponował zaledwie ,,produktem wyjściowym" do

językowych kompetencji, i nie będzie jeszcze wiedział, jak wypowiedzieć konkretne,

sensowne i poprawne zdanie w nowym języku. Co gorsza, nadmiar informacji będzie w tym

wręcz przeszkadzał, bo do skonstruowania sensownego zdania będzie potrzebna zaledwie

mała cząstka słownikowych informacji - dokładnie tych, dzięki którym to zdanie może

zaistnieć. Co więcej - dokładnie tych i TYLKO tych. I tu dopiero pojawia się wiedza - tzn.

tam, gdzie pojawia się UKŁAD informacji, który coś znaczy, ma jakiś sens. Zatem wiedza to

SYSTEM - układ - informacji, wyselekcjonowanych i sensownie ze sobą powiązanych, nie

zaś STOS informacji, nie powiązanych ze sobą. Tak jak dom to konkretny układ ograniczonej

liczby cegieł, sensownie ze sobą powiązanych (SYSTEM albo UKŁAD cegieł) - nie zaś

pryzmy albo hałdy cegieł, choćby bardzo obfite. Dzięki tym rozróżnieniom łatwiej

odpowiedzieć na pytanie, czy lepiej jest dostarczać wiedzy - choćby skromnej - czy

informacji, choćby bardzo obfitych. Dodatkowa kwestia jest, ze sensowne układy informacji

ludzie łatwiej i chętniej zapamiętują, zaś przyswajanie niepowiązanych - albo mało

powiązanych - ze sobą informacji jest nudne i mało efektywne, musi się opierać raczej na

pamięciowym, mechanicznym ,,wkuwaniu", i nie pozostaje w pamięci na długo. Wyraża to

bardzo trafnie znana uczniowska zasada: ,,Zakuć, zdać, zapomnieć". Pytanie tylko - po co? I

czy mamy tyle czasu, aby go tak bezmyślnie marnować? Ale to jeszcze nie wszystko. Bo

nawet wiedza to jeszcze nie mądrość - a podobno o nią nam chodzi.

Czym więc jest mądrość? To umiejętność stosowania wiedzy w praktyce - zdolność

posługiwania się wiedzą w celu efektywnego działania. Wszyscy wiemy o różnicy między

teorią i praktyką - i o nią tu chodzi. Ale rzecz nie w tym, by przeciwstawiać teorie praktyce,

jak to niektórzy usiłują robić. Nie ma bowiem dylematu: czy teoria, czy praktyka. Ktoś

bowiem wypowiedział kiedyś zasadę równie mądra jak poprzednia: teoria bez praktyki jest

pusta - praktyka bez teorii jest ślepa. Skąd bowiem będziesz wiedział, co robić, jeśli nie

wskażą ci tego jakieś zasady, reguły, cele, założenia, postanowienia? Czyli wiedza o czymś -

czyli teoria. Gdybyś nie miał żadnych wcześniejszych założeń na temat tego, co zamierzasz

osiągnąć - to pozostawałoby ci rzeczywiście tylko działanie ,,na ślepo". Czasem jest to być

może jedyna możliwość, ale tylko wtedy, gdy - właśnie! - NIE WIADOMO, co robić. Czyli

wtedy, gdy nie dysponujemy odpowiednią WIEDZĄ. Czyli teoria. Ale na ogół nie uważamy,

że to lepiej - nie wiedzieć, co robić. Wolimy wiedzieć i według tego działać. Ale, umiejętność

przenoszenia teorii na praktykę również nie jest automatyczna. Bo teoria, jakkolwiek

konieczna, nie jest jeszcze wystarczająca, aby skutecznie działać. Jest do tego potrzebnych

jeszcze kilka innych rzeczy - oprócz teorii - i dlatego teoria nie przenosi się na praktykę bez

dodatkowych działań. Dopiero wtedy, gdy je dodamy do wiedzy, będzie można powiedzieć,

ze jesteśmy ,,mądrzy". Jakie to rzeczy? Nic nadzwyczajnego, o czym byśmy nigdy nie

słyszeli - problem tylko w tym, czy to robimy czy nie. Co takiego? Np. planowanie zachowań,

wyprobowywanie ich, refleksja nad przyczynami sukcesów i niepowodzeń, wyciąganie z nich

wniosków, wcielanie tych wniosków w życie, korekta kolejnych działań, wzbogacanie dzięki

temu wiedzy i nabywanie wprawy poprzez trening. Jeśli więc chcielibyśmy teraz

zadecydować, jakich informacji mielibyśmy dostarczać uczniowi poprzez program szkolny -

to broń Boże w żadnym wypadku nie mamy rozpoczynać od informacji, lecz odwrotnie:

najpierw należałoby ustalić, co absolwent szkoły ma UMIEĆ po opuszczeniu jej murów. Gdy

to już będziemy wiedzieć, to znowu cofniemy się o kolejny krok wstecz, by wybrać te

elementy wiedzy, które są teoretyczną podstawą tych umiejętności. I tylko tych, a nie innych -

bo jeżeli dostarczalibyśmy wiedzy, która z definicji miałaby nie mieć praktycznych

zastosowań, to oznaczałoby, ze dostarczamy PUSTYCH - nieużytecznych - teorii, które

niczemu konkretnemu nie mają służyć. Czy rozpoznajemy w tym konstrukcje realnych

programów szkolnych w naszym kraju? Po pierwsze, jak najwięcej informacji, dobieranych

najwyraźniej według zasady: ,,co by tu jeszcze…..", i bynajmniej nie poukładanych w jakieś

SYSTEMY, sensownie selekcjonujące te informacje i wręcz je uzasadniające. Po drugiej jeśli

tu i ówdzie zdarzy się jakaś sensowna układanka informacji, stanowiąca choćby fragment

wiedzy o potencjalnej użyteczności, to rzadko jest przekuwana w praktykę, pozostając teorią

PUSTĄ, niewykorzystaną. Dlaczego tak się dzieje, choć tak mało jest w tym sensu? Nie

wiem. Wiem natomiast, że nie chce tego naśladować.

IV. Rozwój i klasyfikacja zaburzeń.

1. Cykl życia rodziny - Rozwój indywidualny dzieci i młodzieży.

Fazy życia rodzinnego wg Duvall’a

Faza małżeństwa bez dziecka.

Faza rodziny z małym dzieckiem - najstarsze dziecko do 30 m.ż.

Faza rodziny z dzieckiem w wieku przedszkolnym - najstarsze dziecko w wieku

między 2,5 a 6 lat.

Faza rodziny z dzieckiem w wieku szkolnym - najstarsze dziecko w wieku między 6 a 13 lat.

Faza rodziny z dzieckiem dorastającym - najstarsze dziecko w wieku między 13 a 21 lat.

Faza rodziny z dzieckiem opuszczającym dom - do momentu opuszczenia domu przez

ostatnie dziecko.

Faza „pustego gniazda” – sami rodzice - do momentu przejścia na emeryturę.

Faza starzejących się rodziców- od momentu przejścia na emeryturę do śmierci obojga.

Zygmunt Freud – Rozwój psychoseksualny dziecka.

Stadium oralne: od narodzin do 1. roku życia

Stadium analne: od 1. r.ż. do 3 lat

Stadium falliczne: od 3 do 6 lat

Stadium latencji: od 6. lat do 11-12 lat

Stadium genitalne: od 11- 12 lat

Margaret Mahler – Rozwój relacji z obiektem.

Faza „normalnego autyzmu”: od narodzin do 4. tyg. życia

Faza prawidłowej symbiozy: 3.-4. tydzień do 4.-5. Miesiąca

Faza separacji – indywiduacji:

- 5-10 m.ż. faza różnicowania

- 10-16 m.ż. faza praktykowania

- 16-24 m.ż. faza ponownego zbliżania się

- 24-36 m.ż. faza konsolidacji i stałości obiektu

Erik Erikson – Rozwój psychospołeczny

Zaufanie – brak zaufania: pierwszy rok życia

Autonomia – wstyd i zwątpienie: 2. i 3. rok życia

Inicjatywa i poczucie winy: 4. i 5. rok życia

Przedsiębiorczość – poczucie niższości: od 6. do 11. r.ż.

Tożsamość – rozpraszanie ról: 12-18 lat

Jaen Piaget – Rozwój poznawczy

Stadium 1- sensoryczno-motoryczne: od urodzenia do 2 r.ż.

Stadium 2– przedoperacyjne: od 2 r.ż. do 7 r.ż.

Stadium 3 – operacje konkretne: od 7 r.ż. do 11 r.ż.

Stadium 4 – operacje formalne: od 11 r. ż. do zakończenia okresu dojrzewania

Lawrence Kohlberg – Rozwój moralny

Poziom I – Przedkonwencjonalny: wiek przedszkolny i młodszy wiek szkolny

Stadium 1. Kary i posłuszeństwa

Stadium 2. Relatywizmu instrumentalnego

Poziom II – Konwencjonalny: wiek między 13 a 16 lat

Stadium 3. „Dobrego chłopca/dziewczyny”

Stadium 4. „Prawa i porządku”

Poziom III – Postkonwencjonalny albo zasad moralnych:

wiek między 16 a 20 lat

Stadium 5. Umowy społecznej i legalizmu.

Stadium 6. Uniwersalnych zasad sumienia

Teoria przywiązania Johna Bowlby’ego

Proces przywiązania rozwija się w czterech fazach:

Pierwsza faza: trwa od urodzenia przez pierwsze 6 tygodni.

Podstawowe sygnały ze strony dziecka:

- niezróżnicowany płacz, kierowany do różnych osób

- wydłużanie kontaktu przez wtulanie, ssanie, chwytanie

Zachowania te służą kształtowaniu się podstawowego przywiązania

Druga faza, między 8 a 12 tyg.:

- różnicowanie obiektów

- preferowanie określonego opiekuna

Okres kształtowania się właściwego przywiązania

Trzecia faza trwa do ukończenia dwóch lat:

- Przywiązanie wyraża się podążaniem za oddalającym się opiekunem, radosnym witaniem,

poszukiwaniem z nim bliskości

- Okres stabilizacji przywiązania

Czwarta faza:

- kształtują się bardziej skomplikowane i wyrafinowane formy przywiązania mające charakter

wzajemnych relacji emocjonalnych

- jeżeli w ciągu pierwszych trzech lat życia nie powstanie więź, zagraża to późniejszym

zdolnościom dziecka do tworzenia związków uczuciowych

Typy przywiązania:

- Przywiązanie bezpieczne: dzieci w obecności matki swobodnie badają otoczenie, dają się

pocieszyć podczas jej nieobecności, a jej powrót witają z radością.

- Przywiązanie lękowe: dzieci w obecności matki czują się mniej swobodnie, mniej są

zainteresowane otoczeniem, na rozstanie z matką reagują złością, ale wykazują chęć zbliżenia

się po jej powrocie.

- Przywiązanie unikające: dzieci nie zdradzają oznak niepokoju podczas nieobecności matki,

a na jej powrót reagują obojętnością lub unikaniem kontaktu.

2. Tożsamość negatywna jako uniwersalna potrzeba rozwojowa. Przyczyny wyboru,

możliwe niebezpieczeństwa oraz potencjalne korzyści dla rozwoju dojrzałej tożsamości

psychospołecznej? - Zbigniew Michalczyk.

Podstawowym celem tej pracy jest przedstawienie, przede wszystkim w oparciu o koncepcję

rozwoju tożsamości wg Erika H. Eriksona, wpływu i znaczenia tożsamości negatywnej na

rozwój jednostki w okresie dorastania. Ukazanie, jaka odpowiedzialność spoczywa na

dorosłych za wychowanie młodych. Zapewnianie im przez rodziców, wychowawców i

nauczycieli bezpiecznych obszarów do podejmowania negatywnych ról.

Wokół uniwersalności.

Patrząc z ogólnej, nie tylko z psychospołecznej, perspektywy rozwojowej człowieka, Erikson

stwierdza, że “kształtowanie się tożsamości wiąże się z nieustannym konfliktem z silnymi

elementami tożsamości negatywnej”, że “tożsamość negatywna, to konieczne dopełnienie

każdej tożsamości pozytywnej (…)”. Zdaniem Eriksona, konflikt w warunkach kryzysu

tożsamości dominuje wśród zadań egzystencjalnych, z jakimi musi uporać się młoda osoba.

Wówczas “młody człowiek musi walczyć z tożsamościami negatywnymi, świadomymi czy

nieświadomymi, zdegradowanymi koncepcjami siebie i takimi postawami społecznymi”.

Potrzebę przyjmowania tożsamości negatywnej Erikson uważa, za jedną z uniwersalnych

potrzeb psychologicznych. Twierdzi on, że “nowa tożsamość wymaga ustalenia dla siebie

ludzi stojących poniżej, ludzi, którzy muszą pozostać na swoim miejscu, oddzieleni a nawet

odsunięci (…) człowiek ma potrzebę inności, która reprezentuje u podstaw skali społecznej

ową negatywną tożsamość, jaką każda osoba i każda grupa niesie wewnątrz siebie jako sumę

tego wszystkiego, czym być nie powinna (…).

Źródła powstawania

Jako ontogenetyczne źródło tożsamości negatywnej Erikson wskazuje na II fazę cyklu życia

człowieka, jego psychospołeczny rozwój w tym okresie.

Pojawiające się w 2-3 roku życia rozróżnianie i przeciwstawianie dobra i zła, które stanowią

fundamentalną sferę rytualizacji zachowań, pomiędzy dzieckiem a jego najbliższym

otoczeniem.

Do powstawania tożsamości negatywnej dochodzi na skutek napięcia, do jakiego dochodzi

pomiędzy wolną wolą a wstydem oraz między dążeniem do autonomii a obawą przed

sprawieniem zawodu tam, gdzie oczekuje się akceptacji, “Wątpliwości wobec siebie i ukryty

wstyd, związane z koniecznością eliminowania części siebie, jak i tłumienie popędów tworzą

w człowieku swoistą pasję cnoty, która może zwrócić rodzica przeciw rodzicowi, rodzica

przeciw dziecku i dziecko przeciw sobie”.

Według Eriksona, tożsamość negatywna dotyczy pragnienia bądź dążenia jednostki do bycia

“tym wszystkim, czego społeczeństwo nie chce, czego ono życzy sobie unikać”. Jest to proces

nabywania przez jednostkę “tożsamości przewrotnie opartej na wszystkich identyfikacjach i

rolach, które w pewnych stadiach krytycznych jej rozwoju były jej przedstawione jako

niepożądane czy niebezpieczne, choć bardzo realne”.

Uważa, że mechanizm generowania tożsamości negatywnej ma swoje źródła w

uwarunkowaniach społeczno-kulturowych. Do warunków społecznych, które szczególnie

sprzyjają kształtowaniu się tożsamości negatywnej, Erikson zalicza:

1. Bezwzględne zakazy i rygoryzm, które mogą prowadzić do odrzucenia i

deprecjonowania nadawcy, jak również do przyjęcia treści i wartości przez niego

odrzuconych.

2. Negatywne etykietowanie, pociągające za sobą konsekwencje w postaci zachowań

zgodnych z etykietą zarówno ze strony nadawcy, jak i odbiorcy.

3. Wyzysk i zniewolenie społeczne wyzwalające zjawisko “fiksacji na rolach

autoporażających”, co oznacza, że “(…) tożsamość negatywna jest efektem

wewnętrznych kompromisów ze strony tych, którzy są dyskryminowani, występuje tu

ich nieświadoma zgoda na uznanie własnej niższości”

4. Brutalność rodziców i wychowawców wyzwalająca u dorastającego marzenia i

myślenie o sile i agresji jako kryterium własnej wartości i sposobie egzekwowania

własnej wizji moralności u innych.

(Opracowanie wg – Anna Oleszkowicz)

Przyczyny wyboru.

Uwarunkowania społeczno-kulturowe, niejednokrotnie wyzwalają w młodym człowieku

motywację do działań odwetowych. Wówczas, poprzez wybory odwetowe, młoda osoba

próbuje zapanować nad sytuacją, w której elementy tożsamości pozytywnej stopniowo

rozczarowują, a społeczne instytucje wciąż wzmacniają jego decyzje i tym samym przestają

być przez niego uznawane. Tworzy to obraz samego siebie, coraz bardziej przeciwstawny

wartościom dominującym w wychowaniu jednostki, a “przyjęcie tożsamości negatywnej

może wydawać się lepsze niż nieposiadanie żadnej” bądź “bycia nie całkiem kimś”.

W analizie biografii Marcina Lutra, Erikson przedstawia postawę odwetową. Marcin Luter

“wybrał tożsamość negatywną, kiedy postanowił zastać mnichem”. Wystąpił przeciw

swojemu ojcu, który miał inną wizję jego przyszłego życia. Był to odwet, dokonany na ojcu,

za jego brutalny sposób traktowania w dzieciństwie syna.

Do wyboru tożsamości negatywnej może dochodzić, w sytuacji kiedy rodzice nastolatka

powtarzają kim nie powinien się stać i nie udzielają mu wskazówek kim powinien się stać.

Erikson podaje przykład matki koncentrującej się na cechach u swojego syna, które

przypominały jej brata alkoholika. W konsekwencji takiego postępowania syn został osobą

uzależnioną od alkoholu, ponieważ znalazł się w sytuacji niemożności dokonania innego

wyboru. Cechy tożsamości negatywnej stały się dla niego bardziej realne, niż jego własne

dążenie do bycia prawym człowiekiem.

Korzyści.

Tożsamość negatywna, o ile ma jedynie przejściowy charakter, stanowi doniosły etap w

rozwoju dojrzalej tożsamości. Nieakceptowane przez społeczeństwo zachowania młodych

ludzi, paradoksalnie mogą być konstruktywne dla pokonywania kryzysów okresu dorastania.

Korzyści z epizodycznego przyjęcia tożsamości negatywnej:

1. Przezwyciężenie rozproszenia: przybranie na jakiś czas tożsamości negatywnej

pozwala odzyskać poczucie spójności, co sprzyja większej aktywności w działaniu,

dużo bardziej komfortowym i skłaniającym do działania stanem jest bowiem

poczucie bycia złym i społecznie napiętnowanym czy wręcz odrzuconym przez ogół

społeczności niż całkowita dezorientacja co do tego, kim się jest, bądź poczucie

bycia kimś miernym, niezauważalnym czy nawet lekceważonym przez innych ludzi.

2. Zyskiwanie autonomii względem rodziców czy szkoły: tożsamość negatywna sprzyja

określeniu silniejszych, szerszych i bardziej czytelnych “własnych” granic, co może

gwarantować większą niezależność od rodziców, nauczycieli, także od rówieśników,

w sytuacjach, gdy chodzi o podejmowanie różnego rodzaju działań, które służą w

dalszej perspektywie tożsamościowemu określeniu się w zgodzie z własnymi

preferencjami.

3. Kształtowanie się gotowości do obdarzania akceptacją “złych” i “innych”, wiele form

tożsamości negatywnej, szczególnie tych o charakterze grupowym, sprzyjać może

kontaktowaniu się z osobami odmiennymi, również z tymi uważanymi powszechnie

za “złe”, przybranie tożsamości negatywnej to także zwrócenie się do innych,

podobnie nie akceptowanych, odrzucanych, stale krytykowanych, obrażanych czy

niezauważanych, jest to więc okazja do bycia solidarnym z innymi, podobnie do nas

napiętnowanymi przez dorosłych czy rówieśników.

4. Zyskiwanie dojrzałego stosunku do norm obyczajowych i prawnych dzięki

możliwości odniesienia się do nich z pewnym dystansem: przybranie tożsamości

negatywnej stwarza możliwość doświadczenia i podania refleksji tego, jak

funkcjonują regulacje prawne i obyczajowe w danej społeczności, czasowe

zakwestionowanie norm daje pewną dozę autonomii względem nich.

5. Powstawanie tendencji do mniej emocjonalnego, a bardziej realistycznego

ustosunkowywania się do różnego rodzaju przejawów zła: zamiast reagować lękiem

czy gniewem na jakieś zjawisko można np. starać się zrozumieć jego przyczyny.

(Opracowanie – Szymon Hejmanowski)

Zagrożenia.

Zagrożeniem dla przekształcenia się tożsamości negatywnej z przejściowej w stałą są

nieadekwatne, zbyt dotkliwe i dalekosiężne sankcje stosowane przez dorosłych wobec ludzi

młodych. Przykładem może być sytuacja, kiedy młoda osoba zostaje wyrzucona z liceum za

jednorazowe palenie marihuany. Etykietyzowanie -“wyrzucony ze szkoły za narkotyki”-

może być trudne do przezwyciężenia dla jeszcze kruchej tożsamości.

Czy też inna sytuacja, kiedy wymiar sprawiedliwości nie uwzględnia, często naturalnej, utraty

równowagi emocjonalnej i rozpatruje zachowania aspołeczne ludzi młodych wyłącznie w

kategoriach winy i kary.

Upowszechnianie i w konsekwencji uprawomocnianie skrajnie negatywnych wzorców przez

media, czy też brak atrakcyjnych ofert dla młodzieży, to kolejne przykłady na przyjmowanie i

dalej utrwalenie tożsamości negatywnej.

Wymieniając czynniki utrwalające tożsamość negatywną, nie sposób pominąć dyskryminację

na tle rasowym lub narodowościowym oraz brak perspektyw rozwoju młodych ludzi ze

względu na strukturalne bezrobocie. Bardzo często to właśnie te okoliczności, odbierają

młodym szansę i nadzieję na optymistyczną, prowadzącą do samorealizacji, wizję własnego

życia.

Podsumowując, wydaje mi się dalece zasadne zwrócić uwagę na fakt, iż tożsamość

negatywna nie musi być wcale zła. Może, a nawet powinna, stanowić ważny i sprzyjający

czynnik w kształtowaniu się tożsamości dojrzałej. Dużym zrozumieniem i przede wszystkim

odpowiedzialnością, za rozwój młodzieży, powinni wykazywać się dorośli. Czynnikiem

konstruktywnym jest towarzyszenie, nie wyręczanie czy nadmiarowe dyscyplinowanie,

adolescentom w tak trudnym i mało, chyba dla obydwu stron, zrozumiałym okresie ich

rozwoju. Takie postawy dorosłych, ograniczają przekształcanie się epizodycznej

(konstruktywnej) w trwałą (destrukcyjną) tożsamość negatywną.

Literatura

1. Witkowski, L. (2000).Rozwój i tożsamość w cyklu życia. Studium koncepcji Erika H.

Eriksona. Toruń: Wydawnictwo WIT-GRAF (s. 59-74)

2. Bardziejewska, M., Brzezińska, A., Hermanowski, Sz. (2004). Osiągnięcia i

zagrożenia dla rozwoju młodzieży w okresie dorastania. W: A. Brzezińska, E.

Hornowska (red.), Dzieci i młodzież wobec agresji i przemocy (s.91-106). Warszawa:

Wydawnictwo Naukowe Scholar.

3. Oleszkowicz, A. (1995). Kryzys młodzieńczy – istota i przebieg. Wrocław:

Wydawnictwo Uniwersytetu Wrocławskiego (s.23-28).

4. Sękowska, M.(2000). Neopsychoanalityczna koncepcja rozwoju psychospołecznego

Erika H. Eriksona. W:P. Socha (red.), Duchowy rozwój człowieka (s. 121-144). Kraków:

Wydawnictwo Uniwersytetu Jagiellońskiego.

3. Klasyfikacja zaburzeń psychicznych u dzieci i młodzieży.

Cele klasyfikowania zaburzeń psychicznych:

1) porozumiewanie się między diagnostami o różnym przygotowaniu i przynależności do

różnych szkół i tradycji kulturowych;

2) panowanie nad różnymi aspektami praktycznego działania psychiatrii (zadania

lecznicze, rehabilitacyjne, profilaktyczne itp.);

3) poznanie nowych hipotez, teorii badawczych, które umożliwiają rozwój psychiatrii.

Współczesną psychiatrię reprezentują dwa systemy klasyfikacyjne:

• ICD – 10: Międzynarodowa klasyfikacja zaburzeń psychiczny

• DSM – IV: Amerykańska klasyfikacja zaburzeń psychicznych

Obie klasyfikacje są opisowe i tymczasowe.

Od 1996 w Polsce klasyfikacją urzędową jest

Klasyfikacja zaburzeń psychicznych i zaburzeń zachowania w ICD – 10

• ICD-10 w odniesieniu do dzieci i młodzieży obejmuje:

1) zaburzenia w rozwoju psychicznym,

2) zaburzenia zachowania i emocji rozpoczynające się w dzieciństwie lub w wieku

młodzieńczym,

3) wszystkie inne zaburzenia występujące u dzieci i młodzieży powinny być

diagnozowane według tych samych kryteriów, według, których rozpoznaje się je w każdym

innym okresie życia

• W klasyfikacji ICD-10 zrezygnowano z ważnej w psychiatrii dzieci i młodzieży idei

zaburzeń związanych z fazami rozwoju indywidualnego.

Klasyfikacja zaburzeń psychicznych dzieci i młodzieży w ICD-10

F80-F89 Zaburzenia rozwoju psychicznego (psychologicznego)

F80 Specyficzne zaburzenia rozwoju mowy i języka

F81 Specyficzne zaburzenia rozwoju umiejętności szkolnych

F82 Specyficzne zaburzenia rozwoju funkcji motorycznych

F83 Mieszane specyficzne zaburzenia rozwojowe

F84 Całościowe zaburzenia rozwojowe

F88 Inne zaburzenia rozwoju psychicznego (psychologicznego)

F89 Zaburzenia rozwoju psychicznego (psychologicznego), nie określone.

F90-F98 Zaburzenia zachowania i emocji rozpoczynające się zwykle w dzieciństwie i w

wieku młodzieńczym

F90 Zaburzenia hiperkinetyczne (zespoły nadpobudliwości ruchowej)

F91 Zaburzenia zachowania

F92 Mieszane zaburzenia zachowania i emocji

F93 Zaburzenia emocjonalne rozpoczynające się zwykle w dzieciństwie

F94 Zaburzenia funkcjonowania społecznego rozpoczynające się zwykle w dzieciństwie

lub w wieku młodzieńczym

F95 Tiki

F98 Inne zaburzenia zachowania i emocji rozpoczynające się zwykle w dzieciństwie lub

w wieku młodzieńczym

Zaburzenia psychiczne u dzieci i młodzieży diagnozowane według kryteriów

obowiązujących w każdym innym okresie życia.

F00-F09 Organiczne zaburzenia psychiczne włącznie z zespołami

objawowymi

F10-F19 Zaburzenia psychiczne i zaburzenia zachowania spowodowane używaniem

substancji psychoaktywnych

F20-F29 Schizofrenia, zaburzenia typu schizofrenii (schizotypowe) i urojeniowe

F30-F39 Zaburzenia nastroju (afektywne)

F40-F48 Zaburzenia nerwicowe, związane ze stresem i pod postacią somatyczną

F50-F59 Zaburzenia behawioralne związane z zaburzeniami fizjologicznymi i czynnikami

fizycznymi

F70-F79 Upośledzenia umysłowe

Zaburzenia rozpoczynające się w niemowlęctwie i wczesnym dzieciństwie oraz

dzieciństwie do 6. roku życia

• Upośledzenia umysłowe

• Całościowe zaburzenia rozwojowe

• Zaburzenia emocjonalne rozpoczynające się w dzieciństwie

• Zaburzenia funkcjonowania społecznego rozpoczynające się w dzieciństwie (lub w

wieku młodzieńczym).

• Inne zaburzenia zachowania i emocji rozpoczynające się w dzieciństwie i w wieku

młodzieńczym

Zaburzenia rozpoczynające się w wieku szkolnym: 7-10. rok życia

• Specyficzne zaburzenia rozwoju mowy i języka

• Specyficzne zaburzenia w rozwoju umiejętności szkolnych

• Specyficzne zaburzenia rozwoju funkcji motorycznych

• Zaburzenia hiperkinetyczne

• Tiki

• Zaburzenia zachowania

Adolescencja – wiek dorastania

• Zaburzenia odżywiania

• Depresja młodzieńcza

• Zaburzenia obsesyjno-kompulsyjne, zaburzenia dysocjacyjne

• Zaburzenia psychotyczne

• Zaburzenia afektywne

• Uzależnienie od alkoholu i substancji psychoaktywnych

V. Materiały do zajęć.

1. Trening interpersonalny.

Trening interpersonalny opisywany jest przez wielu wybitnych specjalistów.

- Trening to technika treningowa mająca na celu rozwijanie umiejętności kontaktowania się z

innymi ludzi, czyli wzbogacanie tak zwanych kompetencji interpersonalnych (Sikorski,

2005).

- Trening interpersonalny jest formą działalności edukacyjnej wykorzystującą inny aspekt

procesu uczenia się, niż tradycyjne formy nauczania i szkolenia. Proces uczenia się w trakcie

treningu polega na wykonywaniu różnych działań w interakcji z innymi ludźmi, uzyskiwaniu

doświadczeń osobistych, które tym działaniom towarzyszą, oraz na opracowaniu

poznawczym tych subiektywnych doświadczeń” (Melibruda, 1980).

- W opinii Rogersa, jednego z twórców treningu interpersonalnego to metoda stanowiąca

najszybciej upowszechniający się społeczny wynalazek epoki i prawdopodobnie jeden z

najpotężniejszych (Rogers, 1970).

Jak sugerują powyższe definicje, trening interpersonalny stanowi ważną metodę służącą do

doskonalenia kontaktów międzyludzkich poprzez rozwój kompetencji psychospołecznych.

Cele treningu interpersonalnego.

Mogą być określane w różny sposób, chociaż najczęściej dotyczą tego samego obszaru

zjawisk, jakim jest ulepszanie pewnych umiejętności psychologicznych ważnych w

kontaktach z ludźmi. Tak więc podstawowe cele treningu interpersonalnego to uczenie się i

rozwijanie umiejętności:

- spostrzegania i rozumienia innych ludzi i samego siebie w trakcie kontaktów z innymi;

- komunikowania się (wyrażania myśli i uczuć, uważnego słuchania ze zrozumieniem,

wrażliwości na sygnały niewerbalne itd.);

- rozwiązywania problemów i konfliktów międzyludzkich;

- udzielania i przyjmowania wsparcia psychologicznego;

- uczenia się w oparciu o doświadczenia osobiste.

Istnieją także inne sposoby formułowania celów treningu - np. rozwijanie właściwości

ważnych w kontaktach międzyludzkich takich jak empatia, ciepło, szacunek, otwartość,

autentyczność, bezpośredniość, zaangażowanie, odwaga, konfrontacja, itd. Określanie celów

w taki sposób wynikało z obserwacji empirycznych wskazujących że m.in. w takich

obszarach występowały zmiany u uczestników treningów.

Decyzja o uczestnictwie w treningu powinna być podejmowana w oparciu o gotowość

kandydatów do realizacji proponowanych i możliwych do osiągania celów. Należy jednak

podkreślić, że cele treningu wytyczają jedynie kierunek procesu zmian indywidualnych a nie

stanowią zamkniętej charakterystyki stanu, który musi być wytworzony u każdego uczestnika

na zakończenie treningu.

Proces treningowego uczenia się.

Trening interpersonalny jest procesem uczenia się w oparciu o doświadczenia

interpersonalne uzyskiwane i analizowane w czasie spotkań małej grupy. Czas trwania

treningu może wynosić od kilkunastu do kilkudziesięciu godzin.

Doświadczenia interpersonalne to całość wrażeń, uczuć, spostrzeżeń, wyobrażeń, myśli i

doznań somatycznych pojawiających się w człowieku w trakcie jego bezpośrednich spotkań z

innymi ludźmi. Doświadczenia interpersonalne pojawiające się w trakcie naturalnego

przebiegu życia człowieka szczególnie, gdy są intensywne i gdy powtarzają się w znaczących

okolicznościach lub w kontaktach ze znaczącymi osobami, kształtują właściwości

indywidualne i postawy oraz sposób życia.

Powodzenie treningu zależy od tego, czy doświadczenia interpersonalne uczestników

uzyskiwane w czasie zaplanowanego treningu uzyskają taki właśnie wpływ na wybrane

aspekty funkcjonowania człowieka w kontakcie z innymi i z samym sobą. Zależy to w

znacznej mierze od treści tych doświadczeń i od sposobu zajmowania się nimi w czasie

treningu.

Zajmowanie się doświadczeniami osobistymi w trakcie treningu polega na ukierunkowanym i

uważnym ich rozpoznawaniu, nazywaniu i wyrażaniu oraz na komunikowaniu się z innymi

osobami w grupie na ten temat. Uwaga uczestników treningu jest skupiona na tym, co dzieje

się w czasie spotkania, na konkretnych sytuacjach i wydarzeniach, na zachowaniach i na

stanach wewnętrznych wszystkich osób w grupie. Źródłem materiału z którego można uczyć

się w trakcie treningu jest wszystko to, co uczestnicy widzą, słyszą, czują i uświadamiają

sobie w trakcie spotkań grupowych.

2. Wykłady i warsztaty.

Rozwijanie umiejętności osobistych i społecznych (inteligencji emocjonalnej).

Wiedza o emocjach.

1. Inteligencja emocjonalna.

Co to takiego (definicja praktyczna) - Co to znaczy umieć sobie radzić z emocjami -

Korzystne i niekorzystne sposoby radzenia sobie - Bezpośredni i pośredni wpływ na emocje -

Emocje: problem czy wskaźnik problemu?

2. Co warto i należy wiedzieć o emocjach

Emocje jako wskaźnik problemu - i co z tego wynika? - Podstawowa klasyfikacja emocji - O

czym mówią emocje podstawowe - Kiedy i dlaczego sytuacja staje się problemowa.

3. Emocje a potrzeby.

Emocje jako wskaźnik stanu potrzeb - Potrzeby indywidualne i uniwersalne - Potrzeby

uświadomione i nieuświadomione - Hierarchia potrzeb A Maslowa: praktyczny punkt

widzenia - Potrzeby emocjonalne.

4. Jak możesz wpływać na swoje i cudze emocje.

Wpływ bezpośredni i pośredni - Wpływ poprzez sytuacje - Umiejętności jako narzędzie

zmiany sytuacji - Umiejętności specyficzne/twarde i niespecyficzne/miękkie - Umiejętności

osobiste i społeczne.

5. Jak możesz rozwijać umiejętności osobiste i społeczne - czyli inteligencje emocjonalna.

Rozwój poprzez indywidualne doświadczenia - Ograniczenia rozwoju okazjonalnego -

Sytuacje wyzwań - Wymiana doświadczeń - Rozwój poprzez trening - Stosowanie efektów

treningu w praktyce - Cykl Kolba.

Asertywny styl wyrażania siebie.

1.Wyrazanie potrzeb.

Prośby i zadania – Podobieństwa i różnice między prośbą a zadaniem – Warunki i

konsekwencje – Formalny wzór prośby oraz zadania – Nastawienia ułatwiające i utrudniające

wyrażanie potrzeb.

2.Wyrażanie i obrona własnego zdania (opinii).

Czy różnica zdań prowadzi do kłótni – Rzeczywiste przyczyny sporów i zakłóceń w

rozmowie – Podstawowe bariery komunikacyjne i jak sobie z nimi radzić – Warunki udanej

wymiany mimo różnic opinii.

3.Wyrażanie emocji pozytywnych.

Nieporozumienia i obawy, utrudniające wyrażanie emocji pozytywnych – Bezpieczny sposób

ich wyrażania – Trzy ważne cele wyrażania w/w uczuć – Fałszywe założenia wychowawcze

co do wyrażania emocji pozytywnych.

4.Jak bezpiecznie wyrażać złość.

Skrajne style traktowania złości: blokowanie lub agresja – Złość i agresja nie są tym samym –

Alternatywa agresji: asertywny styl wyrażania złości – Korzyści z wyrażania złości.

Reagowanie na nieakceptowane zachowania innych.

1.Jak radzić sobie z krytyką.

Sposób traktowania krytyki jako źródło frustracji – Obiektywna ocena czy subiektywna

samowola? – Asertywny styl reagowania na krytykę – Od unikania do poszukiwania krytyki

2. Reagowanie na agresje słowną.

Co innego agresja, co innego złość - Skrajne sposoby reagowania – Komunikacja jako

alternatywa skrajności – 4 stopniowa skala reagowania na agresje Pameli Butler –

Podobieństwa i różnice w reagowaniu na agresje i na złość.

3.Sztuka odmawiania

Kiedy i dlaczego odmawiać – Technika odmawiania – Co daje a czego nie może dać odmowa

– Konsekwencje odmawiania – Czy asertywność to odmawianie?

4. Ustanawianie reguł współpracy.

Sytuacje konfliktowe i sposoby reagowania na nie – 4 elementowy wzór komunikatu,

służącego porozumieniu – Pułapki i błędy, których warto unikać.

Rozwijanie poczucia wartości i pewności siebie.

1. Pozytywna autoprezentacja.

Świadomość własnych mocnych stron – Umiejętności, osiągniecia i cechy osobiste –

Ułatwienia, utrudnienia i warunki pozytywnej autoprezentacji.

2. Stosunek do własnych deficytów.

Nieoceniająca świadomość własnych deficytów – Zdolność do autoprezentacji deficytów z

zachowaniem akceptacji siebie – Poczucie autonomii w ocenie własnych deficytów jako

warunek pewności siebie.

3.Wartość niezbywalna i nabyta.

Świadomość dwóch źródeł własnej wartości – Drugorzędność wartości nabytej – Wartość

niezależna od użyteczności.

4. Lęk i wstyd a poczucie wartości.

Wstyd jako czynnik umniejszania siebie i redukowania poczucia własnej wartości – Wstyd

uzasadniony i nieuzasadniony – Konfrontacja ze wstydem jako element budowy i

wzmacniania poczucia wartości – Umiejętności asertywne jako narzędzie redukcji lęku

społecznego.

Wypalenie zawodowe.

Mówi się o nim, gdy towarzyszy nam stan zmęczenia, który znacznie obniża jakość życia i

utrzymuje się, co najmniej od sześciu miesięcy, a jednocześnie badania medyczne nie

wykazują żadnych przyczyn tego stanu. Pojawia się w sytuacji, gdy obciążenia przekraczają

nasze zasoby, a my dalej się eksploatujemy. Wówczas mogą wystąpić poważne objawy

chorobowe. Stan ten można określić zapaścią stresową, syndromem wyczerpania lub

wypaleniem.

KRYTERIA DIAGNOSTYCZNE ZESPOŁU WYPALENIA

Aby można było postawić diagnozę, muszą wystąpić wszystkie czynniki, zaznaczone dużą

literą (A, B, C, D, E, F):

A. Fizyczne oraz psychiczne symptomy wyczerpania utrzymują się, co najmniej 2 tygodnie.

Symptomy nasilają się w następstwie jednego albo kilku możliwych do

zidentyfikowania czynników stresu, które utrzymywały się, przez co najmniej 6

miesięcy.

B. Dominuje wyraźny brak psychicznej energii lub brak wytrzymałości.

C. Co najmniej 4 z następujących symptomów występują każdego dnia przez co najmniej 2

tygodnie:

- Kłopoty z koncentracją lub zaburzenia pamięci.

- Wyraźne obniżenie zdolności radzenia sobie z wymaganiami lub wykonywaniem zadań pod

presją czasu.

- Emocjonalna labilność lub rozdrażnienie.

- Zaburzenia snu.

- Wyraźne osłabienie fizyczne lub przemęczenie.

- Dolegliwości fizyczne, takie jak: uczucie bólu, ucisk klatki piersiowej, kołatanie serca,

problemy żołądkowo-jelitowe, zawroty głowy, nadwrażliwość na dźwięki.

D. Symptomy te powodują kliniczne istotne cierpienia lub pogorszenie sprawności

funkcjonowania w pracy oraz w relacjach międzyludzkich.

E. Symptomy występują niezależnie od bezpośrednich fizjologicznych efektów

spowodowanych jakimkolwiek środkami chemicznymi (środki uzależniające, terapia

farmakologiczna) lub od jakiejkolwiek choroby somatycznej albo urazu (np. cukrzyca,

niedoczynność tarczycy, choroby spowodowane infekcjami).

F. Jeżeli kryteria dla depresji właściwej, dystymii lub uogólnionych zaburzeń lękowych są

jednocześnie spełnione, stwierdza się, że zespół wyczerpania wyłącznie jako

uzupełnienie postawionej diagnozy.

Wypalenie zawodowe ttoo ppssyycchhoollooggiicczznnyy zzeessppóółł wwyycczzeerrppaanniiaa eemmooccjjoonnaallnneeggoo,,

ddeeppeerrssoonnaalliizzaaccjjii oorraazz oobbnniiżżoonneeggoo ppoocczzuucciiaa ddookkoonnaańń oossoobbiissttyycchh,, kkttóórryy mmoożżee wwyyssttąąppiićć uu oossóóbb

pprraaccuujjąąccyycchh zz iinnnnyymmii lluuddźźmmii ww ookkrreeśślloonnyy ssppoossóóbb..

WWyycczzeerrppaanniiee eemmooccjjoonnaallnnee –– ooddnnoossii ssiięę ddoo ppoocczzuucciiaa ddaanneejj oossoobbyy,, żżee jjeesstt nnaaddmmiieerrnniiee

oobbcciiąążżoonnaa eemmooccjjoonnaallnniiee,, aa jjeejj zzaassoobbyy eemmooccjjii zzoossttaałłyy ww zznnaacczznnyymm ssttooppnniiuu uusszzcczzuupplloonnee..

DDeeppeerrssoonnaalliizzaaccjjaa –– ddoottyycczzyy nneeggaattyywwnneeggoo,, bbeezzdduusszznneeggoo lluubb zzbbyytt oobboojjęęttnneeggoo rreeaaggoowwaanniiaa nnaa

iinnnnyycchh lluuddzzii,, kkttóórrzzyy zzwwyykkllee ssąą ooddbbiioorrccaammii uussłłuugg ddaanneejj oossoobbyy lluubb pprrzzeeddmmiiootteemm ooppiieekkii zz iicchh

ssttrroonnyy..

OObbnniiżżeenniiee ppoocczzuucciiaa ddookkoonnaańń oossoobbiissttyycchh –– ooddnnoossii ssiięę ddoo ssppaaddkkuu ppoocczzuucciiaa wwłłaassnneejj kkoommppeetteennccjjii

ii ssuukkcceessóóww ww pprraaccyy..

Wypalenie zawodowe to ssttaann ppssyycchhooffiizzyycczznnyy oobbjjaawwiiaajjąąccyy ssiięę::

-- ppeerrmmaanneennttnnyymm zzmmęęcczzeenniieemm;;

-- ppoocczzuucciieemm bbeezzrraaddnnoośśccii ii bbeezznnaaddzziieejjnnoośśccii;;

-- uuttrraattąą sseennssuu wwyykkoonnyywwaanniiaa wwłłaassnneejj pprraaccyy;;

-- nniieemmoożżnnoośścciiąą ddoossttrrzzeeggaanniiaa eeffeekkttóóww wwłłaassnneejj pprraaccyy;;

-- zzwwąąttppiieenniieemm wwee wwłłaassnnee kkoommppeetteennccjjee;;

-- mmyyśślleenniieemm ttuunneelloowwyymm -- pprrzzyywwiiąązzaanniieemm ddoo jjeeddyynneeggoo ssppoossoobbuu ddzziiaałłaanniiaa;;

-- pprrzzeeżżyywwaanniieemm llęękkuu,, zzłłoośśccii ii ppoocczzuucciiaa wwiinnyy;;

-- pprrzzyyjjmmoowwaanniieemm ppoossttaawwyy wwyyccooffaanneejj,, bbiieerrnneejj bbąąddźź aaggrreessyywwnneejj uusspprraawwiieeddlliiwwiiaanneejj

kkoonniieecczznnoośścciiąą lluubb nniieemmoożżnnoośścciiąą ppoorraaddzzeenniiaa ssoobbiiee zz wwłłaassnnąą bbeezzrraaddnnoośścciiąą;;

-- rroozzwwoojjeemm nneeggaattyywwnneeggoo oobbrraazzuu ssiieebbiiee ii nneeggaattyywwnneeggoo nnaassttaawwiieenniiaa ddoo lluuddzzii,, pprraaccyy ii

oottoocczzeenniiaa..

PPrrzzyycczzyynnyy wwyyppaalleenniiaa zzaawwooddoowweeggoo::

-- nnaaddooddppoowwiieeddzziiaallnnoośśćć;;

-- nnoottoorryycczznnee pprrzzeekkrraacczzaanniiee ggrraanniicc wwłłaassnneeggoo wwppłłyywwuu

-- wwyyssookkii ppoozziioomm wwyymmaaggaańń ww pprraaccyy;;

-- nniieerreeaalliissttyycczznnee oocczzeekkiiwwaanniiaa zzaawwooddoowwee;;

-- zzaanniieeddbbaanniiee wwłłaassnnyycchh ppoottrrzzeebb ((nnaa rróóżżnnyycchh ppoozziioommaacchh));;

-- nniiee ddeelleeggoowwaanniiee kkoommppeetteennccjjii ii zzaaddaańń;;

-- pprrzzeewwlleekkłłyy ssttaann wwłłaassnneejj nniieeddyyssppoozzyyccjjii zzddrroowwoottnneejj;;

-- wwłłaassnnee pprroobblleemmyy nnaattuurryy oossoobbiisstteejj:: nniieerroozzwwiiąązzyywwaannee kkoonnfflliikkttyy;;

-- nniieeddookkoońńcczzoonnee sspprraawwyy,, iittpp..;;

-- bbrraakk aaddeekkwwaattnneejj ddoo wwyyssiiłłkkuu ii uummiieejjęęttnnoośśccii ggrraattyyffiikkaaccjjii zzaawwooddoowweejj;;

-- zzłłee wwaarruunnkkii pprraaccyy;;

-- ttrruuddnnoośśccii ww rraaddzzeenniiuu ssoobbiiee zz wwłłaassnnyymmii eemmooccjjaammii;;

-- ppoocczzuucciiee bbyycciiaa nniiee sszzaannoowwaannyymm,, wwyykkoorrzzyyssttyywwaannyymm,, uużżyywwaannyymm,, mmaanniippuulloowwaannyymm pprrzzeezz

kklliieennttóóww,, sszzeeffóóww,, wwssppóółłpprraaccoowwnniikkóóww;;

-- zzaanniiżżoonnee ppoocczzuucciiee wwłłaassnneejj wwaarrttoośśccii;;

-- nniieeuummiieejjęęttnnoośśćć ssttaawwiiaanniiaa ggrraanniicc ww kkoonnttaakkttaacchh zz lluuddźźmmii..

SSttrraatteeggiiee „„ggoojjeenniiaa”” rraann ppoo wwyyppaalleenniiuu zzaawwooddoowwyymm::

-- ddiiaaggnnoozzaa pprroobblleemmuu ii wwpprroosstt zzaajjęęcciiee ssiięę nniimm;;

-- wwssppaarrcciiee ssppoołłeecczznnee;;

-- ddeeccyyzzjjaa oo zzmmiiaanniiee ssttyylluu żżyycciiaa ii wwpprroowwaaddzzeenniiee jjeejj ww żżyycciiee;;

-- wwłłaassnnaa tteerraappiiaa,, ssuuppeerrwwiizzjjaa;;

-- sszzuukkaanniiee ii rreeaalliizzoowwaanniiee cceellóóww pprrzzyynnoosszząąccyycchh ggrraattyyffiikkaaccjjee;;

-- kkoonnffrroonnttaaccjjaa zz ttyymm ccoo ttrruuddnnee;;

-- nnaabbyywwaanniiee ii wwzzmmaaccnniiaanniiee uummiieejjęęttnnoośśccii ssttaawwiiaanniiaa ggrraanniicc,, ddbbaanniiaa oo kkoonnssttrruukkttyywwnnee

zzaassppookkaajjaanniiee wwłłaassnnyycchh ppoottrrzzeebb..

Co to jest stres ?

Jest to stan organizmu, w którym dochodzi do zachwiania równowagi między zasobami

organizmu a obciążeniami, którym ten organizm jest poddany.

Brak równowagi między potrzebami i możliwościami jednostki, a wymaganiami otoczenia.

Stresory to:

- Dramatyczne wydarzenia o rozmiarach katastrof, obejmujących całe grupy.

- Poważne wyzwania i zagrożenia dotyczące jednostek lub kilku osób, ważne wydarzenia

życiowe.

- Drobne, codzienne utrapienia (niemożność znalezienia potrzebnej rzeczy, zdążenia na czas,

drobne nieporozumienia w rodzinie).

RODZAJE STRESU

Kategorie stresu Kiedy się pojawia? Jak sobie z nim poradzić?

Stres z

przeszłości

Pojawia się, kiedy nie umiemy,

albo nie chcemy przejść do

porządku dziennego nad czymś, co

już się zdarzyło – nad dawnymi

urazami, wspomnieniami itp.

Pogódź się z tym, że nie możesz

przeżyć swojego życia od nowa,

zmienić przeszłości, sprawić, że

nagle wszystko w cudowny sposób

zacznie się układać tak, jak tego

pragniesz, żyj tu i teraz.

Przewidywany Spowodowany obawami

dotyczącymi przyszłości –

wyobrażasz sobie piętrzące się

trudności, gryziesz się czymś, co

się jeszcze nie zdarzyło i wcale nie

musi się zdarzyć (np. przed

umówionym spotkaniem z

klientem).

Tu rozwiązaniem jest planowanie;

jeżeli myślisz o przyszłym zdarzeniu,

zastanów się, jak sobie z nim

poradzić, będziesz lepiej

przygotowany na to, co Cię może

spotkać.

Sytuacyjny Wywołany chwilą – wymaga

Twojej natychmiastowej reakcji: to

te sytuacje, w których zagrożone

jest Twoje bezpieczeństwo, kiedy

odczuwasz niepokój, kiedy stoi

przed Tobą jakieś wyzwanie.

Relaks: weź głęboki oddech,

rozluźnij dłonie, ramiona, szczęki,

powtarzaj sobie, że dasz radę, bo

dasz! Bądź spokojny na tyle, na ile

sytuacja na to pozwala, staraj się

najlepiej jak potrafisz, a gdy będzie

po wszystkim, pochwal siebie za te

starania.

Chroniczny Długotrwały: pojawia się jako

następstwo trudnego

doświadczenia, takiego jak śmierć

bliskiej osoby, choroba, wypadek,

przedłużająca się napięta sytuacja

w domu lub w pracy itp.

Tu skuteczna jest metoda małych

kroków: zajmuj się swoim stresem

codziennie, systematycznie, skupiaj

się na chwili obecnej, nie wybiegaj

myślami za daleko w przyszłość,

korzystaj z pomocy innych.

Oznaki stresu.

W sferze fizjologii:

Bladość, pocenie się, przyspieszone bicie serca, napięcie mięśni, dyszenie, zmiany ciśnienia

krwi, odpływ krwi do mięśni, suchość w ustach i gardle.

Częste oddawanie moczu, ból pleców, szyi i innych części ciała, zaburzenia menstruacji,

niestrawność, bóle głowy, częste przeziębienia i inne pospolite dolegliwości, bezsenność.

W sferze sprawności myślenia:

Luki w pamięci, zapominanie, niemożność skoncentrowania się, ogólny brak zainteresowań,

obsesyjne trzymanie się pewnych pomysłów.

W sferze emocji:

Lęk, rozdrażnienie, depresja, zamykanie się w sobie, nerwowość, złość, zakłopotanie,

irytacja, niepokój.

W sferze zachowań:

Trudności z mówieniem, impulsywność, drżenie, tiki nerwowe, wysoki i nerwowy śmiech,

zgrzytanie zębami.

Częstsze uleganie wypadkom, intensywne palenie papierosów, picie dużych ilości alkoholu,

nieuzasadnione zażywanie leków, zmiany w odżywianiu, inne "nerwowe" zachowania.

W sferze "filozofii życiowej":

Bezradność, kwestionowanie wartości, bezosobowe podejście do wykonywanych zadań.

Strategie radzenia sobie ze stresem:

- Konfrontacja – próba wpłynięcia na zmianę decyzji;

- Dystansowanie się - próbuję zapomnieć o tym wszystkim;

- Opanowanie się - próbuję powstrzymać moje uczucia – samokontrola;

- Branie odpowiedzialności - to był mój błąd;

- Eskapizm – czekam na cud;

- Poszukiwanie wsparcia – proszę najbliższych o pomoc i radę;

- Planowe działanie – sporządzam plan i postępuję według niego tak długo jak mogę;

- Pozytywne przewartościowanie sytuacji – mogę na to inaczej spojrzeć, doświadczenie to

nauczyło mnie czegoś.

Stres długotrwały.

Subiektywnie odczuwany stres jest wynikiem relacji poziomu obciążenia do poziomu energii,

którą dysponujemy. Obciążenie ma dwie składowe:

Stres obiektywny (związany z obiektywną sytuacją,) oraz stres subiektywny (autostres),

którego źródłem jest nasza nawykowa skłonność do nieadekwatnego interpretowania

przeszłych i przyszłych zdarzeń jako zagrażających.

Stres subiektywny może stanowić nawet 80% odczuwanego obciążenia! Gdy mamy silną

tendencję do interpretowania zdarzeń w sposób zagrażający wtedy nasze wyobrażenia o

przeszłości i przyszłości przypominają film grozy. Ponieważ ciało słucha umysłu, więc

reaguje tak jakby uczestniczyło w realnych, groźnych wydarzeniach. Z reguły okazuje się, że

rzeczywistość nie jest tak zagrażająca, jak nasze wyobrażenia o niej.

Zatem podstawową umiejętnością , którą warto opanować , aby zmniejszyć

swoje obciążenie jest obecność , czyli świadomy, niezniekształcony kontakt z

tym, co rzeczywiście , tu i teraz, wokół nas się dzieje.

Umiejętności potrzebne do radzenia sobie z nadmiernym obciążeniem.

Bycie „Tu i Teraz” - świadomość siebie, uwaga, i koncentracji umysłu.

Oparcie w sobie - „stanie na własnych nogach”.

Odreagowanie - pozbywanie się skutków trudnych przeżyć.

Odpuszczanie - rezygnowanie z zadań przekraczających możliwości, odmawianie.

Odpoczynek - relaksacja i regeneracja sił.

Odżywianie - zdrowe i energetyzujące odżywianie.

Opiekowanie się sobą - mądra troska o siebie.

Prawidłowe oddychanie (świadome, pogłębione i przeponowe) pomaga być obecnym.

Oddech jest potężnym źródłem energii, buduje nasz potencjał energetyczny tak, abyśmy

mogli sprostać wyzwaniom.

Budowaniu tego potencjału służy też właściwy rytm odpoczynku, (dobowy, tygodniowy,

roczny) oparcie w sobie, (czyli umiejętność mocnego stania na własnych nogach),

odreagowywanie negatywnych emocji, odpuszczanie i odmawianie, (czyli umiejętność

niepodejmowania wyzwań przekraczających możliwości) oraz mówienia: nie, nie mogę, nie

dam rady, wystarczy, dosyć, nie chcę i prawidłowe odżywianie się.

Abyśmy mogli choćby część z tych kompetencji zastosować w naszym życiu, musimy

opanować jeszcze jedną ważną umiejętność, jaką jest opiekowanie się sobą, czyli mądra

troska o siebie samego.

3. Staż.

Proponowany przez nas program stażu umożliwia poznanie programu oddziałów leczenia

uzależnień i podwójne diagnozy oraz rehabilitacji socjopsychiatrycznej młodzieży z różnymi

trudnościami i zaburzeniami psychicznymi. Działania rehabilitacyjne mają na celu

wzmocnienie młodzieży z zaburzeniami psychicznymi w jej procesie zdrowienie i powrocie

do środowiska. Zespół oddziałów tworzą lekarz psychiatrzy, psycholodzy, pielęgniarki,

pedagodzy i psychoterapeuci. Program oparty jest na indywidualnym programie rehabilitacji,

który tworzony jest we współpracy z terapeutą wspierającym i nakierowany jest na cele:

medyczne, społeczne i edukacyjne. W swojej ofercie dotyczącej uspołeczniania młodych

ludzi proponuje szereg aktywności wpływających na poprawę kontaktów z innymi ludźmi

oraz zmniejszanie poziomu lęku społecznego. Oferta wsparcia zdefiniowana jest w

Indywidualnych Programach Terapii i realizowana jest w oparciu o społeczność korekcyjną

indywidualną terapię, farmakoterapię i pracę z rodziną. Proponowane formy pomocy

zawierają opiekę psychiatryczną (z farmakoterapią), psychoterapię, różne formy uaktywniania

i rehabilitacji społecznej, naukę w gimnazjum lub LO w Zagórzu, w szkołach policealnych

lub na studiach. Szczególna rola przypada współpracy z rodzinami i lokalnym środowiskiem.

Ważnym elementem programu jest praca na zasobach.

Cel stażu:

Nabycie doświadczenia i praktycznych umiejętności w pracy z młodzieżą z zaburzeniami

psychicznymi, w szczególności nawiązywania i podtrzymywania kontaktu.

Przebieg realizacji stażu:

Stażysta realizuje staż w poprzez następujące formy swojej pracy:

- stażysta obserwator

- stażysta obserwator uczestniczący;

- stażysta omawia swoją pracę z opiekunem stażu.

Wprowadzenie w staż - 4 godziny:

- Program stażu i harmonogram jego realizacji, zasady współpracy z opiekunem stażu,

- Zapoznanie się z programami merytorycznymi oddziałów,

- Poznanie regulaminu, dokumentacji terapeutycznej, standardów pracy kadry i innych

przepisów określających zasady funkcjonowania oddziałów.

- Wprowadzenie stażysty w zespół realizatorów i grupę pacjentów.

Społeczność korekcyjna i terapeutyczna, zajęcia aktywizujące - 6 godzin:

- Uczestnictwo w zajęciach aktywizujących,

- Uczestnictwo w społeczności terapeutycznej,

- Asystowanie w codziennych czynnościach,

- Omawianie doświadczeń z opiekunem stażu,

Nawiązywanie kontaktów indywidualnych – 6 godzin:

- nawiązywanie kontaktów, prowadzenie rozmów,

- omawianie doświadczeń z opiekunem stażu.

Podstawy pracy z rodziną – 4 godziny.

4. Studium przypadku.

Informacja na temat Ośrodka i źródła informacji na temat dziecka:

Ośrodek Psychoprofilaktyki Rodzinnej w Otwocku jest prowadzony i finansowany przez

Urząd Miasta w Otwocku. Ośrodek został powołany do realizacji działań z zakresu

profilaktyki i działań prozdrowotnych. Program Ośrodka jest realizowany w trzech obszarach:

1. Ambulatorium – porady i konsultacje psychologiczne i terapeutyczne dla rodzin. Terapia

indywidualna dla młodzieży uzależnionej. Kwalifikacja do innych programów pomocowych.

Grupa socjoterapeutyczna dla młodzieży.

2. Klub środowiskowy dla młodzieży, prowadzenie alternatywnych form spędzania wolnego

czasu dla młodzieży, działania socjoterapeutyczne. Prowadzenie grupy wolontariuszy.

3. Psychoedukacja. Prowadzenie „Szkoły dla rodziców”, realizacja programów profilaktyki

uzależnień i umiejętności psychospołecznych dla nauczycieli, rodziców i uczniów otwockich

szkół podstawowych, gimnazjów oraz szkół średnich.

Program Ośrodka kierowany jest do rodziców i ich dzieci z terenu Otwocka. Jest

realizowany przez dwóch psychologów, dwóch specjalistów terapii uzależnień, czterech

socjoterapeutów oraz 6 osobową grupę wolontariuszy.

Dodatkowo, w innym lokalu, jest prowadzona przez Ośrodek Świetlica

Socjoterapeutyczna dla dzieci w wieku 7-10 lat pochodzących z rodzin alkoholowych.

Źródła informacji na temat dziecka: Wywiad i rozmowy przeprowadzone z matką

dziecka. Informacje ze szkoły i rozmowa z wychowawcą klasy. Informacje od kuratora

sądowego. Rozmowa z siostrą. Wywiad i rozmowy z dzieckiem. Kontakt indywidualny i

praca z dzieckiem. Obserwacja funkcjonowania dziecka w Ośrodku.

Część I Informacje wstępne o dziecku i jego sytuacji.

Podstawowe dane o dziecku:

Janek lat 13, uczęszcza do I klasy gimnazjum w Otwocku

Do 12 roku życia Janek z rodziną mieszkał w domu na wsi pod Otwockiem. Ponad rok

temu dom został sprzedany przez Ojca Janka. Od tamtej pory Janek wraz z matką i

młodszą siostrą mieszkają w ośrodku dla matek samotnie wychowujących dzieci,

prowadzonym przez siostry zakonne w Otwocku. Zajmują jeden pokój. Matka stara

się o mieszkanie komunalne w Otwocku.

Rodzina niepełna, od roku rodzice Janka są po rozwodzie. Matka lat 42, wykształcenie

średnie, pracuje dorywczo sprzątając biura i prywatne mieszkania. Ojciec lat 41,

wykształcenie średnie, uzależniony od alkoholu, obecnie nie wiadomo, gdzie

przebywa.

Janek ma młodszą o rok siostrę, która uczęszcza do VI klasy szkoły podstawowej w

Otwocku. Nie sprawia trudności wychowawczych. Jest bardzo dobrą uczennicą.

Informacje wstępne:

Janek od pół roku uczęszcza nieregularnie do Ośrodka. Został skierowany do

placówki przez kuratora sądowego. Wcześniej nie był objęty żadną formą stałej

pomocy.

Janek ma trudności z nauką, często wagaruje, łamie szkolne normy. Podczas lekcji

potrafi być wulgarny. Kilkakrotnie był oskarżany przez nauczycieli, o akty przemocy

wobec innych uczniów. Był zatrzymany przez policję, ze starszym kolegą, kiedy pił

piwo. Przyznał się również do palenia papierosów. W konsekwencji tych zachowań,

na wniosek szkoły, odbyła się sprawa w Sądzie Rodzinnym o demoralizację. Janek

otrzymał kuratora sądowego.

Stan zdrowia dziecka jest dobry. Bez objawów somatycznych. Nigdy nie był

hospitalizowany. Pół roku temu był konsultowany psychiatrycznie. Ze względu na

dużą labilność emocjonalną została zastosowana farmakoterapia – stabilizator

nastroju. Jednak Janek szybko przerwał leczenie, matka nie pilnowała przyjmowania

leków przez syna.

Od roku Janek nie miał kontaktu z ojcem, nie wiadomo gdzie obecnie przebywa.

Matka jest osobą do kontaktu z placówką. Zawsze na prośbę pracownika Ośrodka

stawia się na spotkania. Wydaje się być zainteresowana poprawą swojej i syna

sytuacji. Sama ukończyła 10 miesięczną terapię dla osób współuzależnionych w

Poradni Odwykowej w Otwocku.

Matka Janka uważa, że jest on trudnym dzieckiem w przeciwieństwie do córki. Nie

rozumie, dlaczego jest taki nieposłuszny, lekceważy ją i obowiązki szkolne. Kłamie i

kradnie pieniądze. Jest mało krytyczna, co do trwającej przez lata sytuacji w rodzinie i

jej wpływowi na Janka. Od Ośrodka oczekuje szybkich działań, które poprawią

sytuację szkolną syna i zmienią jego stosunek do niej. Z łatwością oddaje

odpowiedzialność za sprawy syna w ręce innych osób i placówek.

Część II Sytuacja środowiskowa dziecka.

Sytuacja rodzinna dziecka:

Rodzina zamieszkiwała w domu, który odziedziczył ojciec po swoich rodzicach. Ojciec od lat

nadużywał alkohol, był jedynym żywicielem rodziny. Nie zajmował się wychowywaniem

dzieci. Faworyzował córkę natomiast wobec syna był surowy i wymagający. Często go

krytykował. Wobec żony stosował przemoc, przede wszystkim poniżał i obwiniał ją.

Matka pochodzi z rodziny, gdzie jej ojciec nadużywał alkohol. Ukończyła grupową terapie

dla osób współuzależnionych i dalej chce kontynuować terapię w grupie DDA.

Sytuacja rodziny zmieniła się 16 miesięcy temu, kiedy matka z dziećmi przeprowadziła się do

Ośrodka dla matek samotnie wychowujących dzieci. Zmiana warunków mieszkaniowych tj. z

mieszkania w domu na jeden pokój bez kuchni z wspólną łazienką. Brak źródła stałych

dochodów. Zmiana środowiska szkolnego i rówieśniczego dzieci.

Dodatkowo, matka w tym czasie była pochłonięta kilkoma sprawami równocześnie tj.

rozwodem, własną terapią i odnajdywaniem się w nowej rzeczywistości. W konsekwencji

tych zdarzeń prawie całkowicie straciła kontakt z dziećmi. Taka sytuacja stworzyła

sprzyjające okoliczności do gwałtownego rozwoju demoralizacji syna, wobec, której okazała

się całkowicie bezradna.

Obecna sytuacja rodziny jest trudna. Pomimo ukończonej terapii dla osób

współuzależnionych, matka wciąż przejawia zachowania typowe dla osoby

współuzależnionej. Jest bierna i bezsilna wobec zachowań syna. Ucieka od

odpowiedzialności, nie podejmuje żadnych trudnych decyzji w jego sprawie. Tłumaczy się

brakiem czasu bądź zmęczeniem w wyniku ciężkiej pracy.

Z siostrą Janek pozornie ma dobre relacje. Jednak siostra go często obwinia za kłótnie a

wcześniej za awantury w domu. Natomiast Janek ma do niej żal o to, że była lepiej niż on

traktowana przez ojca. Jak również o to, że zawsze jest taka nienaganna a on nigdy taki nie

będzie. Siostra często wyręcza matkę z jej obowiązków. Dbała i dba o dom, robi zakupy,

dysponuje pieniędzmi. Przez lata w rodzinie trwał destrukcyjny podział ról. Ojciec jedyny

żywiciel rodziny, osoba uzależniona od alkoholu. Matka osoba współuzależniona. Janek

kozioł ofiarny. Siostra Janka – bohater.

Również istotny wydaje się etap rozwojowy, w który wszedł Janek. Wiek, kiedy ciężar

ważności i wzorzec zachowań z dorosłych przenosi się na grupę rówieśniczą.

Janek niechętnie przebywa w miejscu zamieszkania. Zdecydowanie woli grupę starszych

kolegów. W domu nie otrzymuje wsparcia. Najczęściej od matki słyszy komunikaty, – „co się

z tobą dzieje”, „uspokój się”, „jak ty się zachowujesz”, nie można na ciebie liczyć”.

Obecnie rodzina nie posiada bliskich osób, na które może liczyć w trudnych sytuacjach.

Funkcjonowanie dziecka w środowisku szkolnym nauka szkolna: sukcesy dziecka,

problemy.

Janek miał trudności z ukończeniem szkoły podstawowej. W gimnazjum nie radzi sobie z

nauką. Szczególnie niskie wyniki osiąga ze ścisłych przedmiotów. Do szkoły przychodzi

nieprzygotowany, nie odrabia lekcji, nie ma książek i zeszytów. Czasami jest wulgarny wobec

nauczycieli i agresywny wobec innych uczniów. W swojej klasie nie jest lubiany, inni

uczniowie często obwiniają go za złe zachowanie całej klasy. Na przerwach czas spędza z

kolegami ze starszych klas. Często spóźnia się na lekcje, posiada najwięcej nieobecności z

całej klasy. Najczęstsze komunikaty ze strony rówieśników to: „znów przez ciebie mamy

przerąbane”, „ty debilu”, „przybłęda”, „nie ma domu”, „biedak”. W klasie pełni rolę „czarnej

owcy”.

Wychowawca i inni nauczyciele próbują wpływać na Janka poprzez stawianie negatywnych

ocen, wzywają matkę do szkoły, wysyłają go na rozmowy dyscyplinującą do pedagoga

szkolnego.

Janek często ze strony nauczycieli słyszy komunikaty: „znowu nie odrobiłeś lekcji”, „gdzie są

twoje zeszyty”, „przeszkadzasz na lekcji”, „nie pyskuj”.

Janek był badany w poradni psychologiczno-pedagogicznej, jest dyslektykiem.

Analiza sytuacji środowiskowej dziecka.

Koncepcja Potrzeb A. Maslowa:

Potrzeby biologiczne takie jak sen czy jedzenie są zaspokojone na poziomie dobrym.

Potrzeba bezpieczeństwa – Janek nie czuje się bezpiecznie, ponieważ stracił dom,

swój pokój z większością osobistych przedmiotów. Rozpadł się system

funkcjonowania rodziny. Dodatkowo ze strony matki nie czuje wsparcia, nie może na

nią liczyć. Również w szkole nie czuje się bezpiecznie. Stosuje mechanizm obronny tj.

woli być sprawcą niż ofiarą.

Potrzeby społeczne – Janek tęskni za starą szkołą i kolegami z klasy oraz miejsca

zamieszkania. Nie akceptuje nowej sytuacji rodzinnej, która jego zdaniem przestała

istnieć. Poprzez zachowania agresywne próbuje bronić się przed obwinianiem za

wszystko, wyśmiewaniem i oceną w szkole.

Potrzeba uznania – Janek nie otrzymuje pochwał ze strony matki, nauczycieli i innych

dorosłych. Wszyscy się koncentrują na tym, co robi źle, nikt nie dostrzega tego, co

robi dobrze. Natomiast przez swoich rówieśników jest odrzucany. Dlatego szuka

akceptacji wśród starszych kolegów, którzy tworzą grupę kontkulturową. Janek „za

wszelką cenę”, czyli jest w stanie zrobić wiele by do tej grupy przynależeć.

Zachowuje się, więc według norm obowiazujących w niej tj. wulgarne i agresywne

zachowania, wagary, przemoc, spożywanie alkoholu i palenie papierosów.

Potrzeba samorealizacji – Janek ze swoimi zainteresowaniami pozostaje sam. Nie

może liczyć na zrozumienie czy pomoc ze strony matki i innych dorosłych. Teraz,

kiedy zaczął uczęszczać do Ośrodka szanse na rozwój zainteresowań się zwiększyły.

Janek interesuje się bitwami wojennymi, co jest negatywnie postrzegane przez matkę i

nauczycieli. Dorośli uważają, że taka forma zainteresowań wyzwala w Janku agresję i

powinien przestać się tym zajmować.

Część III Diagnoza funkcjonowania dziecka.

Ocena rozwoju dziecka:

Mocne strony, zasoby dziecka – Janek jest wysokim, szczupłym i wysportowanym

chłopcem, jest otwarty na nowe doświadczenia. Chętnie przychodzi do Ośrodka

wydaje się być otwarty na pracę terapeutyczną, jest chętny do wykonywania drobnych

prac na terenie placówki. Potrafi działać wspólnie z innymi. Janek interesuje się

bitwami z okresu I i II wojny światowej. Czyta na ten temat książki, ogląda filmy,

posiada dużą ilość czasopism wojennych.

Przebieg rozwoju dziecka według koncepcji E. Eriksona.

Janek, mając 13 lat jest na styku dwóch etapów rozwoju psychospołecznego. Pierwszy

to wiek szkolny (6-12 lat) i konflikt do pokonania tj. Produktywność vs Poczucie

niższości. Z historii wczesnych lat szkolnych, kiedy Janek jeszcze mieszkał w domu

rodzinnym, uczęszczał w swoim środowisku do szkoły podstawowej, mimo częstej

krytyki ze strony ojca, można stwierdzić, iż Janek nabył bazową produktywność. Jednak

w ostatnim roku nauki Janek doświadczał przede wszystkim niepowodzeń w nauce,

krytykę nauczycieli i brak wsparcia ze strony matki.

Drugi natomiast to okres wczesnej adolescencji (13-17 lat) – Tożsamość grupowa vs

Alienacja. Na skutek wyrwania Janka z naturalnej grupy rówieśniczej, problemów

rodziny, odrzucenia ze strony rówieśników w nowym środowisku szkolnym można

stwierdzić, że rozwiązanie tego kryzysu rozwojowego będzie trudne.

Obecnie, Janek, w procesie kształtowania się tożsamości, przyjął tożsamość negatywną.

To, co Erikson określa jako konieczne i konstruktywne w wypadku Janka jest poważnie

zagrożone tj. naturalne przemijanie przyjętej tożsamości negatywnej. W sytuacji

negatywnego etykietyzowania Janka przez dorosłych (sąd, szkoła, rodzina) przejściowa

rola tożsamości negatywnej może nie minąć a wręcz przeciwnie. Konsekwencje z

utrwalonego przekonania, że jestem zły są destrukcyjne dla jednostki jak i jej otoczenia.

Diagnoza funkcjonowania dziecka:

Relacje z dorosłymi

Sytuacja 1 – Przed rozpoczęciem lekcji Janek próbuje przerwać kłótnię pomiędzy dwójką

uczniów. Nauczyciel wchodzący do klasy zwraca uwagę Jankowi by się uspokoił. Janek

zaczyna się tłumaczyć, że on tylko próbował ich uspokoić. Nauczyciel stwierdził, że wszystko

widział i żeby nie dyskutował. Każe mu pójść do pedagoga szkolnego na rozmowę.

Myśli urazowe – „znów moja wina”, „nie warto pomagać”, „dorośli są niesprawiedliwi”,

„nikt mnie nie słucha”, „trzeba było ich pobić przecież i tak muszę iść do pedagoga”.

Uczucia – żal, złość, poczucie krzywdy i niesprawiedliwości.

Zaburzone zachowanie – Janek krzyczy i wyzywa innych uczniów. Stosuje wobec nich

agresję fizyczną.

Hipotetyczne treści urazowe – Janek uważa, że świat jest niesprawiedliwy. Nie warto się

starać i pomagać, bo i tak wszyscy dorośli uważają go za złego. Tak już będzie zawsze.

Sytuacja 2 – Janek prosi mamę o pieniądze na zakup żołnierzyków do makiety, którą chce

wykonać. Matka odpowiada, że nie da mu żadnych pieniędzy, ponieważ to przez te

zainteresowania bitwami jest taki agresywny.

Myśli urazowe – „mama mnie nie rozumie”, „nie mogę na nią liczyć”, „zawsze mi odmawia”,

„więcej jej nie spytam”, „muszę sobie radzić sam”

Uczucia – rozczarowanie, smutek, złość.

Zaburzone zachowanie – Janek dokonuje kolejnych kradzieży pieniędzy z domu i poza nim.

Hipotetyczne treści urazowe – Janek utwierdza się w przekonaniu, że może polegać tylko na

sobie. Żeby coś kupić musi kombinować, kłamać i kraść. Nikt nie chce go wspierać w

rozwoju swoich zainteresowań.

Relacje z rówieśnikami.

Sytuacja 1 – Janek jest wyzywany i wyśmiewany przez rówieśników w klasie. Mówią, że nie

ma domu i mieszka w domu opieki, jest biedny. Odpowiada wyzwiskami i agresją fizyczną

wobec rówieśników.

Myśli urazowe – „jestem gorszy”, „jestem inny”, „nienawidzę ich”

Uczucia – złość, nienawiść, smutek, samotność, odrzucenie.

Zaburzone zachowanie – wyzywanie rówieśników, agresja fizyczna.

Hipotetyczne treści urazowe – Janek utwierdza się w przekonaniu, że na wyzwiska i

wyśmiewanie się z niego jedyną metodą jest agresja fizyczna. W życiu liczy się „prawo

pięści”.

Sytuacja 2 – Janek, poza szkołą, przez starszych kolegów jest częstowany papierosami i

alkoholem.

Myśli urazowe – „muszę robić to, co oni”, „nie mogę odmówić, bo będę tchórzem”, „oni są

tacy sami”, „oni są moimi kolegami”

Uczucia – lęk przed odrzuceniem, strach.

Zaburzone zachowanie – Janek pali papierosy i pije alkohol.

Hipotetyczne treści urazowe – Janek doświadcza sytuacji, w której kiedy pali papierosy i pije

alkohol otrzymuje ze strony kolegów zrozumienie i akceptację. Ma poczucie przynależności

do grupy.

Stosunek do zadania.

Sytuacja 1 – Janek jest proszony przez matkę by posprzątał pokój, w którym mieszkają. Gdy

zabrał się za sprzątanie szybko się zdenerwował, bo nie mógł znaleźć odkurzacza. Odłożył

sprzątanie na potem. Wyszedł z domu by spotkać się ze starszymi kolegami. Pokój

posprzątała jego siostra.

Myśli urazowe – „i tak nikt tego nie zauważy”, „nie potrafię sprzątać”, „sprzątanie jest dla

kobiet”, „nie chce mi się sprzątać”.

Uczucia – złość, bezradność, zwątpienie, niepewność.

Zaburzone zachowanie – Janek zrobił większy bałagan szukając odkurzacza niż był.

Wychodzi z domu nie dbając o porządek.

Hipotetyczne treści urazowe – Janek utwierdza się w przekonaniu, że nie musi słuchać matki.

I tak siostra jest najlepsza i to ona zawsze jest chwalona. Nie musi się wywiązywać ze swoich

obowiązków, nie musi sprzątać.

Sytuacja 2 – Nauczycielka od historii poprosiła Janka by uzupełnił zeszyt i pokazał jej go na

następnej lekcji. Janek się zobowiązał, że to uczyni.

Myśli urazowe – „nie chce mi się”, „umówiłem się z kolegami”, „mam za dużo zaległości”, „i

tak mi się nie uda”, „nikt i tak tego nie doceni”, „i tak to nic nie zmieni”.

Uczucia – niepewność, lęk, zniechęcenie.

Zaburzone zachowanie – Janek nie uzupełnił zeszytu. Tego dnia poszedł na wagary.

Hipotetyczne treści urazowe – Nauczycielka na kolejnej lekcji nie zapytała Janka o zeszyt.

Janek doświadczył sytuacji obojętności ze strony nauczycielki. Jest bez znaczenia czy robi

dobrze czy źle, dlatego nie warto się starać.

Stosunek do samego siebie.

Sytuacja – Janek będąc na wagarach zastał zatrzymany przez policję w momencie, gdy pił

piwo z kolegą. Został zabrany na posterunek policji. Policja powiadomiła szkołę i wezwała do

odbioru syna matkę.

Myśli urazowe – „nigdy nie będę w porządku”, „nigdy was nie zadowolę”, „nie zależy mi”,

„ufam kolegom, nie wam”, „nie dam wam się skrzywdzić”.

Uczucia – nienawiść, złość, samotność.

Zaburzone zachowanie – Janek wyzywa i prowokuje policjantów.

Hipotetyczne treści urazowe – Wobec Janka został użyty środek przymusu bezpośredniego.

Doświadczył przekonania, że wszyscy dorośli są przeciw niemu. Że potrafią tylko stosować

przemoc. Po jego stronie są tylko jego koledzy.

Plan pracy z dzieckiem.

Plan zakłada zintegrowane działania ze strony rodziny, szkoły, sądu oraz Ośrodka. Placówka,

do której uczęszcza Janek jest odpowiedzialna za koordynację realizowanego planu pomocy

dziecku.

Treści korygujące obejmują cztery obszary:

1. Zmiana przekonań Janka i jego błędów w myśleniu.

2. Równoważenie pozytywnych i negatywnych przeżyć, dostarczenie przyjemnych uczuć.

3. Zaspakajanie potrzeb przede wszystkim bezpieczeństwa, uznania i samorealizacji.

4. Ograniczenie starych i nauka nowych konstruktywnych zachowań.

Kolejność korygujących działań wynika z hierarchii ważności problemów, jakie posiada

Janek.

Plan pracy socjoterapeutycznej od marca do końca roku szkolnego:

Ze względu na szybko postępujący proces demoralizacji, Jankowi należy stworzyć

poza szkolne, alternatywne środowisko rówieśnicze. Dobrym do tego celu miejscem

jest środowisko Ośrodka. Janek chętnie przychodzi do Ośrodka, gdzie jest bilard, w

który lubi grać i często wygrywa z innymi rówieśnikami, czyli odnosi konstruktywny

sukces. Potrafi być pomocny i jest przydatny w drobnych pracach remontowych na

terenie Ośrodka, co należy wykorzystywać. Poprzez podobne problemy do innych

dzieci przychodzących do Ośrodka znajduje w nich zrozumienie i wsparcie. Taka

sytuacja może dostarczać Jankowi miłych przeżyć tj. radość, satysfakcję, przydatność,

zrozumienie i akceptację. Jak również może być kluczowe dla rozpoczęcia budowania

uznania i przynależności do konstruktywnej grupy rówieśniczej.

W wyniku złej interpretacji, przez dorosłych, zainteresowania Janka bitwami

wojennymi należy mu zaproponować wykonanie makiety przedstawiającej bitwę

wojenną. Wykonana plansza może być wystawiona w Ośrodku bądź również wysłana

na konkurs. Należy zapewnić Jankowi pomoc w zdobyciu środków i materiałów

niezbędnych do wykonania makiety. To działanie powinno dodatkowo wzmocnić jego

motywację do przebywania w Ośrodku. Ale przede wszystkim pomoże w

samorealizacji i rozwijaniu własnego zainteresowania.

Ze względu na realne zagrożenie brakiem klasyfikacji Janka do drugiej klasy

gimnazjum pomoc na terenie Ośrodka w nauce. Taką pomoc świadczą wolontariusze,

którzy są studentami z dużym zapałem i zaangażowaniem do pomagania w nauce

podopiecznych Ośrodka. Równocześnie, w porozumieniu z matką i szkołą należy

określić rzeczywiste zaległości w nauce Janka. Celem tych działań jest by Janek został

klasyfikowany do klasy drugiej.

Janek ma swojego opiekuna – socjoterapeutę w Ośrodku, który jest mężczyzną w

podobnym wieku do jego ojca. Wybór opiekuna dokonał się naturalnie. Indywidualny

kontakt i nawiązanie dobrych relacji powinno dodatkowo „osadzić” Janka w Ośrodku.

Te relacje dają nadzieję na rozpoczęcie zmian przekonań Janka co do dorosłych, że

nie dla wszystkich jest obojętny. Budować konstruktywny wzorzec mężczyzny,

którego nigdy nie miał - ojciec jest osobą uzależnioną od alkoholu. I co wydaje się

bardzo istotne doświadczanie przez Janka partnerskich relacji w kontakcie z dorosłym

a nie jak dotychczas, dorosły najczęściej w roli karzącego, oceniającego bądź

ignorującego.

Odbycie cyklu spotkań z matką prowadzonych przez psychologa. Zaproponowanie

matce bezpłatnych wizyt u prawnika celem pomocy w jej sprawach przede wszystkim

związanych z ubieganiem się o mieszkanie komunalne. Rozmowy na temat jej własnej

terapii i priorytetów na dziś do rozwiązanie a związanych z wychowywaniem dzieci.

Skierowanie matki na wiosenną edycje „Szkoły dla rodziców” i propozycje

przełożenie terapii DDA na przyszły rok. Przekazanie matce informacji o współpracy

Ośrodka ze szkołą i sądem oraz ich zadań w sprawie pomocy Jankowi. Dodatkowo

zaproponowanie matce objęcie przez Ośrodek opieką młodszej siostry Janka.

Organizacja i przeprowadzenie spotkania z wychowawczynią klasy przez

socjoterapeutę w sprawie określenia i udzielenia pomocy w nadrobieniu zaległości

szkolnych Janka. Udzielenie informacji o współpracy Ośrodka z matką i sądem oraz

ich zadań w sprawie pomocy Jankowi.

Organizacja i przeprowadzenie spotkania z kuratorem sądowym przez socjoterapeutę.

Udzielenie informacji o współpracy Ośrodka z matką i szkołą oraz ich zadań w

sprawie pomocy Jankowi. Dodatkowo przeprowadzenie rozmowa kuratora z Jankiem

na temat konsekwencji prawnych dalszej jego demoralizacji.

Kwalifikacja Janka do grupy socjoterapeutycznej. Początki pracy nad motywacją do

własnej terapii oraz rozpoczęcie pracy nad przestrzeganiem ustaleń grupy oraz

rozumieniem i przestrzeganiem ogólnie przyjętych i obowiązujących norm.

Jeszcze w tym roku szkolnym rozpoczęcie zajęć w szkole Janka, dla nauczycieli i

uczniów z zakresu umiejętności psychospołecznych prowadzonych przez

pracowników Ośrodka.

Plan pracy socjoterapeutycznej w czasie wakacji:

W pierwszych trzech tygodniach wakacji wyjazd Janka i jego siostry na kolonie,

finansowanej z gminnych środków na profilaktykę uzależnień. Pomoc matce w

zdobyci pozostałych środków z OPSu na pokrycia kosztów wyjazdu.

Uczestnictwo Janka i jego siostry w organizowanej przez Ośrodek akcji „Lato w

mieści”.

Wyjazd matki z dziećmi do rodziny na wieś celem odbudowywania zerwanych

kontaktów z rodziną.

Plan pracy socjoterapeutycznej na nowy rok szkolny (wrzesień):

Ewaluacja i korekta dotychczas realizowanych metod i form korygujących.

Opracowanie dalszego planu pracy z dzieckiem na okres całego roku szkolnego.

Dalszy plan będzie uwzględniał rozpoczęcie realizacji konkretnych działań

korygujących wobec Janka ze strony Ośrodka, matki oraz środowiska szkolnego.

Część IV Systematyczne opisy.

Janek od początku kwietnia regularnie, od poniedziałku do piątku, przebywa w

Ośrodku. Trudnością jest czas niezorganizowany w soboty i niedziele. Janek nie chce

bądź nie potrafi odmówić starszym kolegom, którzy wywołują go z domu i częstują

papierosami. Janek nie chce rozmawiać o tym. Informacje spływają od matki i siostry

Janka, która również regularnie przychodzi do Ośrodka.

Odbyły się dwa spotkania z matką Janka. Matka zaczęła uczęszczać do „Szkoły dla

rodziców”.

Odbyło się spotkanie z wychowawczynią Janka. Wychowawczyni zobowiązała się do

przeprowadzenia indywidualnych rozmów z nauczycielami w sprawie jego zaległości.

Janek posiada część książek szkolnych i wszystkie uzupełnione zeszyty. Poprawiła się

jego obecność na lekcjach. Jednak wciąż jest wulgarny i agresywny wobec innych

uczniów.

Socjoterapeuta z Ośrodka skutecznie buduje dobre relacje z dzieckiem. Janek po

wejściu do Ośrodka wita się z nim w pierwszej kolejności. Kiedy go nie ma pyta

gdzie jest i kiedy będzie.

Janek zgromadził w Ośrodku materiały do wykonywania makiety mającej

przedstawiać bitwę podczas powstania Warszawskiego. Przy wykonywaniu makiety

pomaga mu dwóch innych chłopców z jego klasy. Pomysł spodobał się pani od

historii.

5. Komputer i Internet.

Uzależnienie od komputera/Internetu wśród dzieci i młodzieży.

Kryteria diagnostyczne według DSM IV i ICD 10

W oparciu o kryteria diagnostyczne proponowane w DSM-IV (1994) można zespół

uzależnienia od Internetu (ZUI) rozpatrywać jako nieprawidłowy sposób korzystania z Sieci,

prowadzący do istotnego zakłócenia czynności psychicznych i zaburzenia zachowania się,

przejawiających się w okresie minionych 12 miesięcy co najmniej trzema spośród

następujących objawów (Woronowicz, 2001, s. 192):

1. Tolerancja, rozumiana jako:

- potrzeba coraz dłuższego czasowego korzystania z Internetu celem uzyskania zadowolenia

i/lub

- wyraźny, stopniowy spadek satysfakcji osiąganej przez tę samą ilość czasu przebywania w

Sieci.

2. Objawy odstawienia manifestujące się:

a) zespołem abstynencyjnym wyrażającym się w formie co najmniej dwóch z następujących

objawów, występujących w okresie od kilku dni do 1 miesiąca po zaprzestaniu lub

ograniczeniu korzystania z Internetu:

- pobudzenie psychoruchowe,

- niepokój lub lęk,

- wyraźne obniżenie nastroju,

- obsesyjne myślenie o tym co się dzieje w Sieci,

- fantazje i marzenia senne na temat Internetu,

- celowe lub mimowolne poruszanie palcami w sposób charakterystyczny dla pisania na

klawiaturze;

b) korzystaniem z Sieci celem uniknięcia przykrych objawów abstynencyjnych po

"odstawieniu" Internetu.

3. Częste przekraczanie planowanego wcześniej czasu korzystania z Internetu.

4. Utrwalona potrzeba lub nieudane próby ograniczania lub zaprzestania korzystania z

Internetu.

5. Poświęcanie dużej ilości czasu na wykonywanie czynności związanych z Internetem (np.

kupowanie książek na temat Sieci, testowanie nowych przeglądarek stron www,

porządkowanie ściągniętych z Internetu materiałów, plików, programów itp.).

6. Zmniejszanie lub rezygnowanie z aktywności społecznej, zawodowej lub rekreacyjnej na

rzecz Internetu.

7. Korzystanie z Internetu pomimo świadomości doświadczania trwałych bądź narastających

problemów somatycznych (fizycznych), psychologicznych lub społecznych, spowodowanych

lub nasilających się w związku z korzystaniem z Sieci (np. ograniczenie czasu snu,

występowanie problemów rodzinnych, spóźnianie się do pracy i na spotkania, zaniedbywanie

obowiązków, rezygnacja z innych istotnych działań).

Opierając się na kryteriach diagnostycznych uzależnień wg ICD-10 (1997),

(Woronowicz 2001, s. 193) siecioholizm lub "zespół uzależnienia od Internetu" (ZUI)

rozpoznawać należy wówczas, kiedy w okresie ostatniego roku stwierdzono obecność co

najmniej trzech z następujących objawów:

1. Silną potrzebę lub poczucie przymusu korzystania z Internetu.

2. Subiektywne przekonanie o mniejszej możliwości kontrolowania zachowań związanych z

Internetem (tj. osłabienie kontroli nad powstrzymywaniem się od korzystania z Internetu oraz

nad długością spędzania czasu w Sieci).

3. Występowanie niepokoju, rozdrażnienia czy gorszego samopoczucia przy próbach

przerwania lub ograniczenia korzystania z Internetu oraz ustępowanie tych stanów z chwilą

powrotu do Sieci;

4. Spędzanie coraz większej ilości czasu w Internecie celem uzyskania zadowolenia lub

dobrego samopoczucia, które poprzednio osiągane było w znacznie krótszym czasie;

5. Postępujące zaniedbywanie alternatywnych źródeł przyjemności lub dotychczasowych

zainteresowań na rzecz Internetu.

6. Korzystanie z Internetu pomimo szkodliwych następstw (fizycznych, psychicznych i

społecznych) mających związek ze spędzaniem czasu w Internecie.

Liczba osób uzależnionych od Internetu przekracza w niektórych państwach

uprzemysłowionych liczbę uzależnionych od narkotyków. Godziny spędzane w sieci to czas

odebrany nauce czy życiu rodzinnemu. Uzależnienie od Internetu, jest w miarę nowym

zjawiskiem, gdyż sama sieć jest niezbyt wiekowa, w porównaniu do innych zjawisk czy

substancji uzależniających. Ta forma uzależnienia jest jak na razie najmniej opisana przez

badaczy. Według psychologów ten rodzaj uzależnienia stanie się prawdopodobnie jedną z

plag XXI wieku i najprawdopodobniej jest tylko kwestią czasu oficjalne sklasyfikowanie

zespołu uzależnienia od Internetu (siecioholizmu) jako jednostki chorobowej.

Uzależnienie od Internetu staje się coraz poważniejszym problemem społecznym szczególnie

wśród młodzieży. Może również wystąpić jako uzależnienie od gier komputerowych.

Przyczyny uzależnienia od komputera/Internetu to:

- brak poczucia własnej wartości,

- nieumiejętność nawiązywania kontaktów, deficyty interpersonalne,

- deficyty w konstruktywnym wyrażaniu złości i innych emocji,

- potrzeba oderwania się od rzeczywistości,

- brak alternatywnych form spędzania wolnego czasu;

- zerwane relacje w rodzinie, brak uwagi i kontroli ze strony rodziców,

- kopiowanie i powielanie zachowań dorosłych.

Dzieci i młodzież cierpiące z powodu niskiego poczucia własnej wartości, poczucia własnej

nieadekwatności, częstej dezaprobaty ze strony innych są bardziej zagrożeni uzależnieniem.

Konsekwencje nadmiernego korzystania z komputera/Internetu przez dzieci i młodzież.

Rodzice/nauczyciele powinni pamiętać, że wielogodzinne korzystanie z komputera, podobnie

jak długotrwałe oglądanie telewizji, przynosi bardzo negatywne konsekwencje takie jak:

- stopniowy zanik więzi rodzinnych i możliwości oddziaływań wychowawczych ze strony

rodziców;

- zachwianie komunikacji w sferze pozawerbalnej i werbalnej, która wyraża się unikaniem

kontaktów osobistych z innymi ludźmi;

- korzystając z komputera bez obecności rodziców młodzi ludzie narażeni są na szkodliwe

bodźce psychiczne (przemoc, erotyka) zawarte w wielu grach i programach komputerowych;

- szkody zdrowotne, gdyż z jednej strony oznacza wielogodzinne wystawianie się na

promieniowanie w zamkniętym pomieszczeniu, a z drugiej strony prowadzi do rezygnacji z

ruchu i aktywnego wypoczynku na świeżym powietrzu;

- długotrwałe przesiadywanie przy komputerze powoduje także zmęczenie oraz

zaniedbywanie obowiązków szkolnych i domowych, prowadzi do rozwoju uzależnienia, a w

konsekwencji powoduje szkody zdrowotne, utrudnia rozwój intelektualny, osłabia siłę woli i

osobowość, a także wrażliwość moralną oraz więzi rodzinne;

- długotrwałe przebywanie w pozycji siedzącej powoduje naprężenie mięśni pleców i karku.

Jeśli nastolatek zbyt długo przesiaduje przy komputerze, i ma nieodpowiednie krzesło, to

naraża się na skrzywienie kręgosłupa, szczególnie dotyczy to osób w wieku szkolnym, u

których prawidłowa postawa jest bardzo istotna ze względu na rozwój fizyczny;

- osoby często korzystające z komputera, skarżą się na problemy ze wzrokiem. Jest to

spowodowane promieniowaniem, które emituje monitor. przy złym ustawieniu klawiatury i

nieumiejętnym rozłożeniu rąk następuje zbyt mocne zgięcie w stawie promieniowo-

nadgarstkowym. W efekcie następuje niedokrwienie ręki na odcinku nadgarstek - śródręcze.

Prawdopodobnie żaden z producentów gier nie przyzna się, że jego celem jest

uzależnienie gracza od ich produktu. Ale to samo można powiedzieć o producentach

papierosów czy narkotyków. A przecież raczej nie zależy im, aby gracze odchodzili po pięciu

minutach od nowej gry bez uczucia niedosytu na myśl, że nie zagrają w nią nigdy więcej.

Zazwyczaj gry są tak konstruowane, aby ciągle coś się w nich działo. Najczęściej trzeba

ukończyć kolejną misję, przejść do następnego poziomu, zniszczyć następną bazę wroga. Gry

sprawiają, że młodzież czuje się jakby szła ciągle na przód, po drodze doświadczając wzlotów

i upadków i tak mijają godziny. U młodzieży mamy wtedy do czynienia z zatarciem się

granicy pomiędzy rzeczywistością „prawdziwą” a tą, która nazywa się niekiedy wirtualną,

fikcyjną. Oddziaływanie na psychikę, ma to do siebie, że im jest prymitywniejsze, tym łatwiej

bywa przez nieprzygotowane środowisko akceptowane. Tak kształtuje się i umacnia

mechanizm popularności gier brutalnych, mocno oddziaływujących na emocje, szybko i

prymitywnie angażujących uwagę odbiorcy. Negatywny wpływ gier komputerowych dotyczy

głównie możliwości uzależnienia od komputera oraz uczenia się zachowań agresywnych i

nieetycznych wymuszanych przez gry. Przy agresywnych grach komputerowych gracz nie

tylko jest obserwatorem agresji, ale sam dokonuje czynów agresji. Komputer odbiera osobom

uzależnionym poczucie wolności, prywatność, a także uniemożliwia krytyczne

ustosunkowanie się do otaczającego świata.

Główne objawy zespołu uzależnienia od komputera/Internetu to:

- zaburzenia relacji interpersonalnych (np. rezygnacja z bezpośredniego kontaktu);

- utrata zainteresowania wszelkimi formami aktywności społecznej;

- zaniedbanie życia rodzinnego;

- zaniedbywanie nauki lub pracy;

- zapominanie o posiłkach;

- zaburzenia w sferze uczuć i emocji;

- utrwalenie postaw egocentrycznych;

- zaburzenia w zakresie własnej tożsamości;

- zawężenie zainteresowań i możliwości intelektualnych;

- zmiana języka (zubożenie, techniczny slang, używanie skrótów);

- zmniejszenie potrzeb seksualnych;

- niekontrolowanie czasu spędzanego w Sieci;

- rezygnacja z innych rozrywek i przyjemności;

- brak troski o własne zdrowie (zarwane noce, nieregularne posiłki) i higienę osobistą;

- kłopoty finansowe (przy korzystaniu z kosztownej Sieci w domu).

Zaburzenia w normalnym funkcjonowaniu jednostki. Z osobą uzależnioną można

porozmawiać tylko o tym, co się dzieje w sieci, np. jaka nowa strona WWW powstała, inne

sfery życia jej nie interesują. Może występować również rozregulowanie, a wręcz

przestawienie cyklu około dobowego, głównie zaś rytmu sen – czuwanie. Gwałtowna zmiana

zachowań związanych z cyklem dobowym, może prowadzić do rozdrażnienia,

podenerwowania i spadku sprawności psychicznej. Zanik więzi emocjonalnych z osobami

najbliższymi, rodziną, przyjaciółmi. Cały przekaz emocjonalny skupia się na znajomych z

sieci.

Uzależniony internauta zaczyna spędzać w Sieci coraz więcej czasu, ograniczając do

minimum jakiekolwiek inne formy aktywności. Popada w swoiste ciągi, np. sprawdzanie

skrzynki e-mailowej kończy się wielogodzinną wędrówką po Sieci, której nie jest potem w

stanie odtworzyć (rodzaj "fugi internetowej"). Niektórzy psychiatrzy sądzą, że nadmierne

korzystanie z Internetu może zaostrzać objawy istniejących już u internautów psychoz lub

wynikać z innych zaburzeń psychicznych w postaci np. zespołów depresyjnych, fobii

społecznych, narkomanii, braku kontroli popędów, czy też zaburzeń osobowości (Black i in.,

1999).

Niezależnie od wymienionych wyżej skutków, uzależnionych internautów charakteryzuje

szereg objawów i dolegliwości somatycznych, jak np. pogorszenie wzroku, migrena, tzw.

padaczka ekranowa, bóle pleców i karku, niedożywienie, zaburzenia snu, nieprawidłowy

oddech, a nawet poważne zmiany fizyczne (zespół kanału nadgarstka, zaniki mięśni grzbietu,

mięśni pasa biodrowego, skrzywienia kręgosłupa).

Sygnały świadczące o problemowym korzystaniu z komputera/Internetu przez dziecko:

- spędzanie przy komputerze coraz większej ilości czasu kosztem innych dotychczasowych

zainteresowań; - zaniedbywanie obowiązków rodzinnych czy szkolnych w związku z

komputerem; - pojawianie się konfliktów rodzinnych w związku z komputerem; - kłamanie

odnośnie ilości czasu spędzonego przy komputerze; - przeznaczanie coraz większej ilości

pieniędzy na zakup coraz to nowszego sprzętu komputerowego; - nabywanie coraz to

nowszego oprogramowania, akcesoriów czy książek i czasopism o tematyce komputerowej;-

reagowanie rozdrażnieniem czy nawet agresją w sytuacjach, kiedy korzystanie z komputera

jest utrudnione, bądź niemożliwe.

Jeśli danemu dziecku trudno obejść się bez komputera albo Internetu, gdy zamiast

odrabiać lekcje, uprawiać sport czy rozmawiać z rodzicami myśli jedynie o tym, by jak

najszybciej usiąść do komputera, jeśli brak dostępu do komputera rodzi u nich rozdrażnienie,

a czasem nawet agresję, to mamy do czynienia z uzależnieniem.

Rola rodziców/nauczycieli w pomocy dziecku zagrożonym bądź już z zespołem

uzależnienia od komputera/Internetu powinna koncentrować się na:

1. Pomocy w zdobyciu nowych zainteresowań oraz w uczeniu się alternatywnego, rozsądnego

wykorzystania czasu.

2. Zapobieganiu czyli minimalizować groźbę uzależnienia dziecka od mediów

elektronicznych, należy rozpocząć od siebie i dać odpowiedni przykład dziecku. Uzależnienie

nie grozi w tych rodzinach, w których rodzice nie siedzą godzinami przed telewizorem czy

komputerem, ale poświęcają sobie wzajemnie dużo czasu, rozmawiają ze sobą o bieżących

wydarzeniach i problemach, asystują dzieciom przy odrabianiu lekcji, wychodzą na wspólne

spacery są aktywni fizycznie. W takich domach nie trzeba nawet ustalać konkretnych godzin

korzystania z mediów.

Wskazówki dla rodziców, nauczycieli i wychowawców:

- Warto wprowadzić określone zasady np., że dzieci korzystają z telewizji i komputera nie

dłużej niż dwie godziny dziennie i że podczas wspólnego posiłku telewizor jest wyłączony.

Regułą powinna stać się godzina, po której dzieciom i młodzieży nie wolno zasiadać przed

telewizorem czy komputerem, gdyż powinni udać się na spoczynek;

- Równie istotny wychowawczo jest problem korzystania z Internetu. Przeglądarki

internetowe mają możliwości stosowania zabezpieczeń przed otwieraniem niewłaściwych dla

nieletnich stron i rodzicom powinno zależeć, aby te zabezpieczenia odpowiednio ustawić.

Coraz częściej to jednak nie wystarcza, bowiem nadawcy szkodliwych psychicznie treści

nadają tego typu stronom niewinnie brzmiące nazwy, które wymykają się zabezpieczeniom.

Jedynym pewnym sposobem ochrony dzieci przed nieodpowiednimi dla nich treściami jest

fizyczna obecność rodziców; -

Stopniowo należy ustalić ramy zaangażowania w sieci – wyznaczyć liczbę spędzanych

godzin, wybrać usługi, z których dzieci mogą skorzystać, określić tematy, które nas

interesują. Później warto stosować się do narzuconych ograniczeń – ich rozluźnienie oznacza

początek uzależnienia.

- Rodzic powinien skontaktować się ze specjalistyczną placówką zajmującą się

uzależnieniami wśród dzieci i młodzieży.

Jedną z form uzależnienia występujących w rodzinie jest uzależnienie od gier.

Występuje często u dzieci, których rodzice są zapracowani i są wręcz zadowoleni, że dziecko

ma jakąś rozrywkę i nie popada w "złe" towarzystwo. Rodzice rzadko reagują prawidłowo w

tego typu sytuacje, często zbyt późno dostrzegają zagrożenie, jakie niesie ze sobą komputer.

Za późno widzą, że dziecko izoluje się od rówieśników, traci kontakt z rzeczywistością i

zamyka się w swoim pokoju z komputerem. Niebezpieczne są gry online, ich specyfika

polega na tym, iż naszym przeciwnikiem nie jest komputer, lecz żywy człowiek, który siedzi

przed monitorem swojego komputera, tak jak i my sami. Według niektórych badaczy tego

zjawiska, poprzez tego typu gry narasta w graczach poziom agresji, który następnie jest

rozładowywany w świecie realnym.

Pomoc specjalistyczna. Osoby uzależnione od komputera/internetu wymagają pomocy

psychoterapeutycznej. Terapia zespołu uzależnienia od Internetu jest bardzo podobna do

programów leczenia uzależnienia. Pomocne w terapii jest przygotowanie szczegółowego

planu dnia, a w nim przede wszystkim określenie ram czasowych korzystania z

komputera/Internetu, a także innych codziennych aktywności, łącznie z wypoczynkiem.