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Doctorado en Msica - Especialidad Educacin

TESIS

Una investigacin descriptiva y comparada de los mtodos Jaques-Dalcroze,

Orff, Martenot, Ward, Willems, Kodaly, Suzuki, Murray Schafer y John Paynter,

todos de repercusin mundial y aplicados en la Repblica Argentina. Se propone un

modelo paramtrico destinado a facilitar la integracin de los procedimientos

didcticos que de ellos emanan, en funcin de las necesidades educativo-musicales

requeridas en los niveles generales de educacin de nuestro pas.

DOCTORANDO: ANA LUCA FREGA

TUTORA: DRA. POLA SUREZ URTUBEY

1994

ESCUELA de GRADUADOS

FACULTAD de HUMANIDADES Y ARTES

UNIVERSIDAD NACIONAL de ROSARIO

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Introduccin Fundamentacin del tema elegido

Un poco de historia

La Repblica Argentina tiene una larga tradicin en la enseanza de la msica

en las escuelas. Desde las primeras pocas de la independencia, y generalmente por

motivos funcionales, ya fueran stos religiosos o patriticos, el canto coral tuvo

presencia en la escolaridad.

Al definirse la organizacin escolar, especialmente por la labor de D. F.

Sarmiento y la promulgacin de la Ley 1420 (1884), msica ocup un lugar en la

programacin. Las escuelas Normales capacitaban a sus egresados tambin en este

rea; en sus departamentos de aplicacin se ejercitaban prcticas docentes de msica

y haba docente especializado en msica integrando la planta funcional de las

escuelas primarias.

De una u otra manera, con mayor o menor eficiencia segn la capacidad y la

idoneidad de los maestros de msica, formados casi todos ellos en clases particulares

o en las academias musicales que, a tal fin, se fueron creando en distintas partes del

pas, la msica sigui ocupando un lugar en el sistema educativo argentino.

En los primeros cincuenta aos del siglo XX, habitualmente se esperaba la

presencia de coros a varias voces en las celebraciones de acontecimientos patriticos,

sobre todo en los niveles medios de educacin: escuelas Normales y Nacionales. En

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la escuela primaria, se encaraba un repertorio diversificado que lleg a incluir

valiosas canciones de autores argentinos pertenecientes al movimiento nacionalista.

La preparacin acadmica estatal de nivel terciario tuvo que esperar la creacin,

en 1924, del Conservatorio Nacional de Msica y, a partir de esa fecha, la de

Escuelas Universitarias de Msica -Tucumn, Mendoza, Santa Fe entre otras-;

tambin fueron fundados conservatorios provinciales y municipales para abastecer

las demandas del inters de la poblacin y las necesidades surgidas de la ampliacin

del sistema general de educacin.

Debe puntualizarse que las instituciones hasta aqu mencionadas formaban

profesionales de la msica, no existiendo un nfasis especial en lo que con

posterioridad se denominar Educacin Musical, rea que ser definida en esta

tesis ms adelante.

En la dcada del cincuenta, cuando se producen -por razones polticas- las

grandes migraciones internas y comienza la explosin demogrfica de la enseanza

media, la demanda de docentes de msica aumenta. Adems el pas crece

vegetativamente. Por otra parte, y debido a las alternativas histricas y polticas de la

Repblica Argentina, el sistema general de educacin comienza un lento proceso de

deterioro.

Paradojalmente, aparece una especialidad que ir desenvolvindose con

singular fuerza; se trata de la Educacin Musical. En 1955 se crea la Asociacin de

Docentes de Msica, (ADOMU) entidad profesional destinada a facilitar el

perfeccionamiento de los docentes de la especialidad.

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Podra ser razn de esta aparente paradoja el nacimiento de una entidad

internacional como la UNESCO, constituida al concluir la Segunda Guerra Mundial.

Entre sus acciones, promovi una Conferencia Internacional sobre Educacin

Musical que tuvo lugar en 1953 en Bruselas, Blgica. All la Educacin Musical fue

definida como el proceso de formar msicos y de ensear msica en las escuelas,

para ayudar al mejor desenvolvimiento del ser humano. Los anales de esa

conferencia fueron publicados en versin francesa e inglesa sobre fines de la dcada

del cincuenta, texto que poda conseguirse en Buenos Aires. Haba en l referencias

concretas a los mtodos Jaques-Dalcroze, Orff, Martenot y Ward (A. Collin - 1955).

La Conferencia de Bruselas gener tambin la creacin de una entidad: la

International Society For Music Education (ISME) que se propuso la divulgacin de

estas ideas sobre educacin musical a nivel mundial. En 1965, se forma en la

Repblica Argentina la rama correspondiente de la ISME, con el nombre de

Sociedad Argentina de Educacin Musical (SADEM).

Quizs, hubiera sido oportuno que ambas entidades (ADOMU y SADEM) se

fusionaran, ya que sus propsitos no eran definidamente diferentes. De hecho, esto

nunca ocurri. De hecho, tambin, se han dado intentos cooperativos en ms de una

ocasin. De todas maneras, y en concordancia con los rasgos generales del pas,

ninguna alcanz un verdadero perfil nacional; no es la nmina de sus socios

abarcativa de todo el pas. Sin embargo, tanto la una como la otra han logrado, en

congresos, seminarios, encuentros, coloquios, generar un movimiento de

actualizacin docente que se concret, sobre todo, en la divulgacin de los distintos

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mtodos que, para la enseanza escolar de la msica, han ido apareciendo y

difundindose en el mundo.

Corresponde puntualizar aqu dos hechos. Uno pertenece a la primera mitad

del siglo XX. Se refiere a los documentos que, sobre la especialidad, fue

produciendo el Consejo Nacional de Educacin; la Inspeccin General de Msica

fue ejercida, entre otras personalidades, por el maestro Athos Palma. Durante su

gestin, estimul la experimentacin con una nueva metodologa, de gran auge en

Europa: se trataba del mtodo Jaques-Dalcroze, cuyo sustento didctico bsico es

que la experimentacin corporal de los elementos de la msica facilita la captacin y

comprensin de los mismos. Estuvo ubicada la Repblica Argentina, ya en ese

momento, en una avanzada de la educacin musical internacional.

El segundo hecho es la promulgacin, en 1958, de la Ley 14.473 llamada del

Estatuto del Docente, que, al reglar la carrera docente desde la iniciacin con la base

de concursos, considera como antecedentes y acuerda puntaje a los ttulos y

certificaciones de cursos, seminarios y otros eventos similares. Aunque la aplicacin

de esta normativa ha tenido muchos escollos, siempre en conexin con las

alternativas polticas de la comunidad, es indudable que se gener una actitud de

perfeccionamiento y actualizacin en los cuadros de docentes de todas las reas,

msica entre ellas.

La confluencia en el tiempo de ambos influjos: demandas formales de ttulos y

cursillos; existencia de una corriente internacional de reflexin sistemtica sobre la

educacin musical y su implementacin didctica, ms la consiguiente aparicin de

bibliografa sobre la especialidad, traducciones u original de autores argentinos,

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gener un movimiento de cambio casi constante, poco decantado, sometido al influjo

de la moda didctica.

Si el movimiento hubiera estado encuadrado en una situacin poltico y socio-

econmica estable, en un marco que valorara la educacin en general, la musical en

particular, las confluencias habran desembocado en un homogneo nivel cualitativo

de los egresados del sistema educativo argentino.

No ocurri as. Adems, el deterioro econmico de los docentes ha generado la

super ocupacin de los mismos; muchos, dictan hoy entre cuarenta y cincuenta horas

de ctedra, lo que hace humanamente imposible la preparacin de las clases, el

conocimiento del alumnado, la evaluacin de cada alumno.

El nacimiento de una investigacin

La autora de esta tesis, graduada en 1954 con el ttulo mximo en la

especialidad Piano, en el Conservatorio Nacional de Msica, ha sido y es

participante activa del proceso hasta aqu descripto someramente. Ha ejercido la

docencia de la msica, desde 1955, en todos los niveles de la escolaridad general,

desde jardn de infantes, pasando por el nivel primario, hasta la enseanza media, y

en instituciones estatales y privadas.

Esta tesis es, en consecuencia, resultado de lo vivido profesionalmente, en

busca de la definicin de un perfil didctico, ante las ofertas metodolgicas y las

demandas que fueron surgiendo para la Educacin Musical.

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Un primer momento de cambio fue 1962. En ese ao, el tradicional programa

de msica constitudo por listas de canciones y algunas referencias al lenguaje

musical, fue reemplazado, para el nivel primario, por otro ms ambicioso en

contenidos, ms abarcativo en materia de cancioneros, y que inclua sugerencias de

actividades didcticas. Este documento fue producido por la Inspeccin de Msica

del Consejo Nacional de Educacin.

Por esa poca, trado de la mano por especialistas europeos radicados en

nuestro pas debido a la Segunda Guerra Mundial, haba hecho el Mtodo Orff su

irrupcin en el pas. (Graetzer - 1961).

Desde el primer momento, se produjeron alternativas conflictivas con respecto

a esta posicin. En parte, debido al tipo y costo del instrumental propuesto; en parte,

por la resistencia de los medios musicales argentinos ante material sonoro muy

distante de la tradicin local. No obstante, muchas de las ideas cundieron; en algunas

escuelas, las canciones de Europa Central reemplazaron casi totalmente el material

tradicional argentino.

Otros dos mtodos influyeron en la dcada del 60; se trata del mtodo

Martenot (Martenot 1957), traducido al castellano por Adela Olivieri de Larrocha,

muchos de cuyos aportes influyeron a los docentes de la especialidad. El otro mtodo

fue presentado en el pas, en varias oportunidades, por su creador el Maestro Edgar

Willems, varios de cuyos libros fueran tambin traducidos y publicados por la

Editorial Universitaria de Buenos Aires (Willems 1966). El enfoque fundamental de

estos mtodos mira al desarrollo sistemtico de la identificacin auditiva de los

elementos del lenguaje musical y a su comprensin, lectura e interpretacin.

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El mtodo Ward, formulado por Justine Ward (Ward - 1962), fue traducido al

espaol en Espaa y, quizs debido al nfasis que pone en el cultivo del canto

gregoriano, su influencia no ha sido demasiado extendida en el pas, aunque algunos

de sus recursos para el desarrollo de la tcnica vocal de los nios son aplicados por

maestros de coro.

Se alcanza as el fin de la dcada del sesenta. Hasta aqu, los mtodos Jaques-

Dalcroze, Orff, Willems y Martenot se yuxtaponen, se entrecruzan, se neutralizan re-

cprocamente; se oponen a algunos rasgos de la enseanza tradicional de la msica

en la Argentina; naturalmente, existen tambin coincidencias entre ellos, puesto que

todos tienen como meta comn la enseanza de la msica.

Este fenmeno, que no fue privativo de la Argentina, fue mejor visualizado por

la autora de esta tesis cuando, entre diciembre de 1964 y marzo de 1965, viaj a

Francia, Suiza y Austria para estudiar dichos 4 mtodos, ms Ward, en los centros-

madre de su enseanza. Salvo por aproximaciones expresas de Martenot hacia

Willems -no a la recproca- un espritu de capilla era caracterstico de cada grupo.

La sola idea de que la autora se estuviera acercando a ms de un mtodo en ese viaje,

fue sorprendente para los directivos de las distintas instituciones.

Podra enunciarse una hiptesis a este respecto: el espritu dogmtico del posi-

tivismo racionalista que ha caracterizado ciertas deformaciones de la modernidad,

podra ser la causa de este encierro, a todas luces falible de sectorizacin.

Con posterioridad a este viaje, la autora de esta tesis intent un esfuerzo de

sntesis: por la diagramacin de un simple cuadro de doble entrada, ubicando los m-

todos y algunos de los puntos salientes en cada aproximacin, intent visualizar

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coincidencias y diferencias. (ver cuadro pgina 9)

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Los criterios de organizacin de este cuadro no son convincentes. No hubo

homogeneidad en el tratamiento de los distintos aspectos, seguramente por errores

metodolgicos referidos a la definicin funcional de cada uno. La autora lo incluye

slo para documentar histricamente un inters comparativo que no exista en

ninguna bibliografa de la poca.

Naci as, en ese momento, una investigacin que se ha ido formalizando con

el correr de los aos, en la medida de la capacitacin de la autora y de los cambios

metodolgicos que el mundo de la especialidad ha ido proponiendo.

En ese entonces, una circunstancia vital para el desarrollo de las

programaciones, destinada a promover cambios y actualizaciones en el sistema

educativo general argentino, fue la introduccin del sistema curricular de

organizacin de los contenidos programticos. La Taxonoma de Blum (1974), y la

Didctica General de Alves de Matos (1963) fueron libros fundamentales en esta

etapa.

Fue un cambio copernicano: se reemplaz el tradicional listado de contenidos,

que adoptaban la forma de bolillas en el nivel medio, por la estructuracin de los

mismos en unidades de aprendizaje. Estas tenan como finalidad romper la excesiva

compartamentalizacin que daaba el aprendizaje; buscse, adems, que las

unidades tendieran hacia el logro de objetivos o metas del aprendizaje que

garantizaran la funcionalidad de los conocimientos adquiridos, neutralizando la

tendencia a la memorizacin simple que, por definicin, no es automticamente

operativa.

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Los objetivos que se articulaban, segn las escuelas de pensamiento, en generales y

especficos, o direccionales y operativos, se categorizaban en objetivos de cono-

cimientos o congnitivos; psicomotrices o de habilidades, destrezas y hbitos; y

valorativos o del rea afectivo - volitiva.

Apareci una nueva actividad para el docente de msica, como para todos: pla-

nificar las tareas a su cargo, enunciando objetivos, contenidos, actividades y evalua-

cin. Esto para cada curso, desde jardn de infantes hasta el nivel medio.

El ordenamiento general de la educacin dej el prototipo programa de lado,

y lo reemplaz por el prototipo lineamientos curriculares.

Es evidente que este reenfoque signific una revisin de las actividades que,

proviniendo de distintas fuentes metodolgicas (que no respondan a estos diseos

curriculares) necesitaban ser sometidas a un ordenamiento secuenciado en funcin de

las distintas etapas del aprendizaje, habitualmente definidas por la psicologa

evolutiva.

Asimismo, la autora de esta tesis tuvo la oportunidad de abocarse a otro nuevo

campo en 1968: fue bajo la gua del Dr. Arnold Bentley, en la Universidad de

Reading, Inglaterra. El tema, metodologa para la investigacin en educacin

musical, abarc elementos de educacin comparada y de metodologa para la

investigacin experimental de la percepcin del fenmeno sonoro. Adems, se

exploraron los fundamentos del mtodo ingls Tonic Sol-Fa, raz del mtodo alemn

Tnika Do. Este ltimo est directamente conectado con el mtodo Orff y con el

mtodo coral Kodaly (Kodaly - 1975), traducido en la Repblica Argentina en la dcada

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del setenta, otro aporte al ya numeroso y desordenado campo de los recursos

didcticos que, con diferente origen, estaban en boga en la comunidad.

En esta misma dcada, otro mtodo alcanza relieve internacional, con xito

que repercute en la Argentina aunque limitado a la formacin del profesional. Tiene

origen japons, se encamina al desarrollo temprano de la destreza en la ejecucin

instrumental y fue concebido por Shinichi Suzuki, violinista y educador japons.

Debido al potencial econmico del Japn, este mtodo se difunde rpidamente y

tiene fuerte presencia en las distintas Conferencias Internacionales que, bianualmente

y en distintos lugares del globo, organiza la International Society for Music

Education (ISME).

Ante este amplio panorama didctico la autora de esta tesis desarroll, apli-

cando principios de la investigacin comparada, un modelo parametral que

permitiera

a) comprender la esencia de cada mtodo.

b) describir las metas de cada mtodo.

c) intentar integraciones basadas en la investigacin sobre las

caractersticas del aprendizaje musical.

En ocasin de encuentros, conferencias y viajes de estudio internacionales, la

autora ha tenido la oportunidad de compartir ese primer modelo parametral con

colegas y estudiantes; el resultado de esas reflexiones permiti inclusive concretar

investigaciones transculturales (Rainbow/Frega - 1978).

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Sigue ese modelo, tambin a ttulo de referencia histrica.

Primer modelo paramtrico (Ana Luca Frega - 1980) A.- La personalidad del creador. Esto significa una mirada al fondo de cada una de las personas que proyectaron un mtodo. Su formacin acadmica, su

posicin esttica en la msica, sus experiencias de enseanza, sus principales

actividades musicales, etc.

B.- Material musical. Visin sobre la msica realmente empleada en el saln de clases: folk, popular, as como las sugerencias en el caso de existir su uso en otras

situaciones culturales diferentes de la original.

C.- Entrenamiento auditivo. Qu parte de la msica enfatiza el mtodo?: Ritmo, meloda, armona o las cualidades del sonido?

D.- Sugerencias de actividades reales. Cul es la principal actividad en el m-todo: movimiento del cuerpo, canto, instrumentos, audio-percepcin, creatividad...?

E.- Notacin musical. Trata el mtodo este problema? A travs de una apro-ximacin convencional o no convencional?. Un aspecto muy interesante es darse

cuenta de cmo un mtodo resuelve el problema de aquello que la autora de este

trabajo llama los puentes entre diferentes sistemas de simbolizacin musical y los

diversos niveles de maduracin para el aprendizaje del alumno.

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F.- Nivel de desenvolvimiento. El mtodo trata el comienzo del problema del aprendizaje de la msica o cubre una extensin ms amplia, entrando en situaciones

de interrelacin sonora y estructural ms complejas?

G.- Posicin esttica Cul es la visin que el mtodo tiene con relacin al mundo de la msica: occidental, oriental, etnomsica, electrnica? Con una base de

entendimiento de interrelaciones del sonido local o universal?

H.- Bases psicolgicas. Est el mtodo sostenido por una teora del aprendi-zaje? Una investigacin experimental? Alguna estructura de presupuestos

psicolgicos? Simple opinin? Puede aplicarse el mtodo a un desarrollo

especfico del aprendizaje? Referido a la edad, nivel, perfil biopsicolgico?

I.- Estructura curricular. Es posible encontrar una serie de objetivos, niveles de destrezas, una estructura curricular en espiral?. Esto tambin se refiere a los

niveles de aprendizaje en educacin general.

En esa etapa, la autora aproximaba el anlisis de cada mtodo. No haba

aislado todava aspectos puntuales de cada situacin, pero metodolgicamente, se

observan enunciados y objetivos de estudio mejor perfilados y con implicancias

tcnico - educativas ms claras.

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En la dcada del ochenta, dos nuevas corrientes metodolgica aparecen. Se

trata de las bateras de procedimientos elaboradas por el compositor canadiense

Murray Schafer y el compositor ingls John Paynter, ambos materiales traducidos y

publicados en el pas (Murray Schafer, 1967 - John Paynter, 1975, originales en ingls).

Mientras los mtodos anteriores enfocaban el lenguaje musical tradicional, re-

novando los procedimientos didcticos, stos estn predominantemente dirigidos ha-

cia el aprendizaje y el manejo del lenguaje musical contemporneo, aunque sin

renegar de la tradicin occidental. Priorizan la expresividad del alumno estimulando

su hacer creativo; esta aproximacin est en consonancia con los rasgos de la

educacin general contempornea que, sustentada en posiciones como las de P.

Torrance, J. P. Guilford, K. Rogers, H. Gardner, promueven el cultivo y el desarrollo

del ser individual como reaccin ante los estereotipos impuestos por los medios

masivos de comunicacin.

Hay otro aspecto de la tecnologa universal de la comunicacin, opuesto a esos

estereotipos, que ha generado el movimiento hacia la educacin musical con apertura

multicultural, desafo que la International Society for Music Education viene

estudiando en sus tres ltimas conferencias internacionales (1990 - 1992 - 1994 ).

Se hace evidente a esta altura, durante la dcada del noventa, que el panorama

metodolgico que se ofrece a la disposicin del docente de msica es amplio y con-

tradictorio, ya que las capillas han crecido en cantidad al haber ms mtodos en la

oferta educativa.

No existen, ni en la bibliografa local ni en la internacional, libros que traten

los mtodos con enfoques comparativos. S, existen compendios de didctica que

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suelen carecer de sustentacin investigativa ya que cada capilla concreta slo

investigacin destinada a convalidar la propia postura.

Adems, el enfoque y la definicin de la Educacin Musical han evolucionado:

por la accin de los propios mtodos, por los avances en psicologa, por la evolucin

tecnolgica.

Por todas estas razones, desde finales de 1992, la autora de esta tesis se ha abo-

cado a la formulacin de un Modelo Paramtrico (M. P.) nuevo, con la intencin de

disponer de un diseo descriptivo suficientemente abarcativo que permita:

a) la descripcin de los mtodos segn un enfoque comn;

b) la comparacin entre los mtodos y

c) el enunciado de propuestas, secuencias e interacciones diversas y funciona-

les.

Este diseo ser desarrollado y aplicado a distintas situaciones a lo largo de

esta tesis; es decir, a los mtodos Jaques-Dalcroze, Orff, Martenot, Ward, Willems,

Kodaly, Suzuki, Murray Schafer y Paynter.

La necesidad de formularlo como una concrecin de muchos aos de estudio,

emana de la evidencia alcanzada a lo largo de su trayectoria docente por la autora,

evidencia de que la avalancha metodolgica que ha caracterizado a la segunda

mitad del siglo XX en materia de educacin musical en la Repblica Argentina no se

ha visto acompaada por el correspondiente proceso de decantacin de logros,

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probablemente por la carencia de un instrumento objetivo de comparacin. La autora

pretende que su Modelo Paramtrico cumpla esa funcin.

Para hacerlo, debi tambin repensar el desafo que plantea la definicin de la

Educacin Musical propia de la dcada de noventa. Por ello, el M. P. abarca dicha

educacin con amplitud.

Adems, la autora es consciente de que la implementacin de la nueva Ley de

educacin N 24.165 promulgada en 1993 para el pas, y de aplicacin a partir de

1995, significar un momento de articulacin del sistema, tambin en la enseanza

de la msica, y que afectar a docentes en ejercicio e interesar a aquellos en perodo

de formacin.

Esta tesis, en su desarrollo, ir lo ms lejos posible en materia de descripcin y

comparacin de los mtodos Jaques-Dalcroze, Orff, Martenot, Ward, Willems, Ko-

daly, Suzuki, Murray Schafer y Paynter. La autora supone que sus observaciones,

una vez estudiadas, sern superadas en futuras aplicaciones del Modelo Paramtrico,

ya sea a las mismas o a otras metodologas. La investigacin aqu informada

cumplira su fin: comunicar sus logros y conclusiones; generar nuevas hiptesis y

teoras, promoviendo ms investigaciones.

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Desarrollo

I Educacin Musical Hoy La definicin contempornea de la Educacin Musical es la primera etapa de este desarrollo. Esta definicin sostiene el desenvolvimiento de las ideas de esta tesis

y est directamente conectada con las conclusiones de la misma.

Corresponde, sin embargo, aclarar que se trata de un enunciado personal de la

autora quien, interpretando las tendencias de la filosofa de la educacin general

contempornea, intenta enunciar una propuesta amplia y funcional adecuada a las

necesidades del educando de estas latitudes.

La educacin general, que el Estado provee respondiendo a necesidades

planteadas en la Constitucin Nacional 1853 - 1860 y retomadas en 1994, en

funcin del desarrollo del sujeto de la educacin en sus dimensiones individual y

social, est sostenida por la conviccin de que el cultivo de las potencialidades

cognoscitivas y operativas de cada ser humano redundar en beneficio particular y

colectivo.

Dentro de las potencialidades del ser humano comn existe la dimensin de la

expresin esttica. En este rea, se encuentra ubicada la msica en la plenitud de sus

posibilidades expresivas, tanto individuales como grupales; por medio del canto o de

la ejecucin instrumental; en la interpretacin o en la creacin; en la valoracin de la

cultura de pertenencia, tradicional y actual; en la apreciacin auditiva y valorativa de

otras culturas del pasado o presentes.

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Podra enunciarse como definicin de Educacin Musical, en el marco del

sistema general de educacin de la Repblica Argentina, la siguiente propuesta:

En su doble aspecto de educacin y msica, la Educacin

Musical es un proceso de enseanza - aprendizaje que, partiendo de las posibilidades sensorio auditivas de los educandos y de sus posibilidades expresivas por la voz y la ejecucin instrumental, crea situaciones de aprendizaje de amplio espectro, ayudando al sujeto en su proceso de cognicin, ejercicio y valoracin de este lenguaje artstico, promoviendo inclusive su eleccin vocacional en los casos de capacidades especficas evidentes.

A los efectos de la implementacin prctica de esta definicin, caben algunas reflexiones.

La primera se refiere al hecho de los cmo de cada regin o lugar donde se

busque alcanzar esta meta. La conexin con el entorno es un presupuesto bsico de

toda instancia educativa. El material sonoro local tendr importancia entonces, pero

no significar que la escuela es simple prolongadora de la T.V. o de la calle.

Correspondindole a la escuela, por definicin, ser conservadora de cultura, la propia

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y la universal, las tcnicas didcticas debern velar por el ejercicio consciente del

juicio crtico ante intenciones nihilistas o desvalorizadoras del hombre y su cultura.

Otra reflexin se refiere al desarrollo creativo de las capacidades expresivas

del sujeto. La bibliografa contempornea sobre la especialidad es clara: se convalida

el resultado de la creatividad en razn de su significado y de su coherencia interna.

Para aclarar, una referencia prctica: no toda expresin infantil es unvocamente

vlida. En funcin de la Persona, es valioso que el ser ejercite su libertad y concrete

su mpetu de expresin; en funcin del Proceso creativo, ser vlido el desarrollo o

crecimiento tcnico que sostenga esa expresin; en funcin del Producto, algunos

sern ms logrados, otros menos: aqu, la autocrtica fundamentada ayudar.

Enlazada con la reflexin anterior, la que sigue. No todos los sujetos tienen

la misma dominante sensorial; no todos el mismo modo cognoscitivo. Hay sujetos en

los que predomina la funcin lineal - racionalista - verbal, propia del hemisferio

cerebral izquierdo; en otros predomina el hemisferio derecho, con su capacidad

visual-espacial y de fantasa. Si el proceso educativo valoriza al hombre y la

educacin musical la msica, la confluencia promueve la deteccin de aptitudes y

vocaciones, no la unilateral imposicin de uno de los lenguajes del arte sobre los

otros.

Finalmente, la autora considera oportuno sealar que la renovacin del

proceso de enseanza - aprendizaje de la msica no es privativo solamente de la

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educacin general. El rea de la formacin del msico puede recibir aportes valiosos

de las conclusiones que se expondrn en esta tesis.

Por un lado, esto se debe a que los estudios de msica comienzan en la primera

o segunda infancia; las caractersticas del aprendizaje infantil son las mismas, est en

una escuela primaria el alumno o en un conservatorio.

Adems, el desafo de la formacin del msico en el fin del siglo XX es tan

grande desde el punto de vista perceptivo, cognitivo y operativo; la literatura musical

es de una vastedad tal; las especializaciones abren campos tan amplios y ricos; es tan

grande, se sostiene aqu, este desafo, que las instituciones especializadas no

deberan seguir slo en la reiteracin de una tradicin mecanicista. Repensar la

educacin puede significar, en el rea de los conservatorios y escuelas de msica, el

aprovechamiento del vasto reservorio que hoy constituyen los hallazgos de la

investigacin especializada en educacin musical y que son publicados en revistas

especializadas.

I.1 Objetivos de la Educacin Musical

Corresponde ahora mencionar una organizacin de Objetivos Generales que

facilite la comprensin de los qu y los cmo para la implementacin de la definicin

de educacin musical adoptada para el desarrollo de esta tesis.

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Area cognoscitiva

Conocimiento de:

a) la importancia de la forma en msica.

b) las relaciones y la ubicacin de la msica en el desarrollo histrico del hom-

bre.

c) las relaciones existentes entre la msica y las otras reas del conocimiento

humano.

d) el lugar que la msica ocupa en la sociedad contempornea.

La adquisicin de estos conocimientos se lograr en situaciones de

aprendizaje que significarn el desarrollo de los siguientes operaciones:

Area habilidades, destreza y hbitos

a) habilidad para escuchar msica.

b) habilidad para cantar y emitir la voz correctamente.

c) destreza en la ejecucin de un instrumento musical, aunque sea de tcnica

sencilla.

d) hbitos de trabajo en conjunto.

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El proceso hasta aqu logrado, alcanzando los objetivos anteriores, podr ser

considerado realmente educativo si se han producido los cambios de conducta

tendientes a desarrollar las siguientes actitudes:

Area afectivo - volitiva

a) valorar la msica como medio de autoexpresin.

b) desear continuar con las experiencias musicales.

c) discriminar con respecto a la msica, ejerciendo libremente su criterio.

d) estar consciente de los ideales de Bien, Verdad, Amor, y Belleza y

buscarlos en las obras de arte musical que frecuente.

I.2 Contenidos y Actividades El enunciado de los qu caractersticos de un proceso moderno de educacin

musical, que sea respetuoso de los modos cognitivos de los integrantes de toda

unidad escolar, debe ser precedido por una explicacin.

La investigacin aplicada internacionalmente permite formular hiptesis en la

eleccin de los campos del aprendizaje musical, y dentro de cada uno de ellos,

secuenciar los aprendizajes especficos de tal forma que cada uno de ellos est

preparado por el anterior, signifique en s una incorporacin, y prepare el prximo

eslabn de la cadena.

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No obstante, debe apuntarse aqu que el campo de la psicologa educativa - y

en este contexto, la psicologa de la msica - es un rea en permanente revisin. Se

sabe que cada ser humano es una totalidad en s, nica e irrepetible. Se ha aceptado

que cada ser humano es una entidad resultado de una ecuacin nica entre su

programa gentico y la influencia de su entorno.

Por lo antedicho, los planteos que la autora enuncia a continuacin no intentan

ser dogmticos. S, constituyen una sntesis, a la hora actual, del resultado de sus

estudios y experiencias: admiten revisiones y reencuadres. Ambos se darn en el

futuro: los primeros, porque la ciencia educativa sigue investigando el campo; los

segundos, porque la tecnologa de la organizacin educativa puede formular otros

modelos que, no forzosamente deben ser mejores al aqu elegido pero que, en

contexto, pueden tener otra operatividad. Al abordar las conclusiones de esta tesis, la

autora incluir, a manera de recapitulacin y sntesis, otro modelo y comentar su

funcionamiento.

El proceso educativo musical contemporneo contempla que el alumno pueda

cumplimentar distinto tipo de actividades a lo largo de sus experiencias de

aprendizaje. Cada actividad implica una secuencia de contenidos.

Las actividades permiten momentos de imitacin, de ejercitacin y de

creacin, conductas que se alternan en el desarrollo del aprendizaje.

Adems de los contenidos de aprendizaje referidos al hacer propio de cada

actividad expresivo - musical, existen aqullos referidos al manejo descriptivo y

terico de los elementos del lenguaje musical propiamente dicho.

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Los grficos que siguen ilustran

a) una secuencia posible de contenidos por actividad.

b) una secuencia posible de contenidos del lenguaje musical en

conexin con el desarrollo de la percepcin auditiva.

c) una propuesta de objetivos correspondientes a (a) y (b)

interconectados.

(a) Secuencias de contenidos por actividad

1: Canto Esta habilidad comprende un grupo de otras que le son tributarias, y que deben

irse recorriendo en forma paulatina.

Presentamos primero los aspectos que la integran y un grfico que intenta ser

ya un proyecto de trabajo:

1 Respiracin.

2 Emisin.

3 Entonacin.

4 Articulacin.

5 Expresin.

Esto en cuanto a la tcnica de la voz.

27

En cuanto al desarrollo de la integracin social y el progresivo adentrase en la

polifona, la escala propuesta es la que sigue:

obra terminada IX Canto a cuatro voces.

enriquecimiento VIII Canto a tres voces. sonoro

mejoramiento VII Canto a dos voces. pronunciacin dinmica VI Cnones con efectos.

respiracin segn V Cnones a tres y cuatro partes. frases

canto unsono IV Unsonos con efectos (pedales, acordes finales, etc).

emisin entonada III Cnones a dos partes. control soplo II Unsono con ostinati rtmicos y meldicos.

inspiracin I Unsono.. 2: Percusin corporal Incluimos bajo esta denominacin todos los efectos de entrechocar de palmas

y dedos, palmas-rodillas, golpes de pies y varias otras combinaciones ms, que el

hombre ha usado siempre en forma espontnea para integrar su expresin esttico-

musical.

28

As, danza y canto son acompaados por ritmos individuales y grupales, que

realzan la interpretacin y permiten un ngulo ms para ejercitar la creatividad.

Se da en esta actividad, tambin, una secuencia natural que debe comenzar por

expresiones sencillas, psicomotrizmente poco comprometidas como laleos y dems

efectos vocales, para ir pasando, en forma paulatina y secuenciada, a los distintos

planos de coordinacin enunciados ms arriba.

combinaciones de cuatro.

combinaciones de tres. castaetas.

combinaciones de dos. golpes de pe.

mano - rodilla. mano - muslo.

palmeos.

laleos. 3: Movimiento Se presentan dos diagramas, uno referido a la rtmica corporal, el segundo a la

expresin corporal. Pueden usarse integrados en forma paralela ya que se han

29

separado las reas de actividades para una mejor descripcin de la problemtica que

comprende cada uno de estos dos aspectos del movimiento. En realidad, en el marco

de la Educacin Musical se busca dar seguridad al hombre, a partir del conocimiento

y manejo armnico de su realidad externa: su propio cuerpo. Las partes del mismo,

las diversas coordinaciones - de las gruesas a las finas -, el enlace y ordenamiento de

esas coordinaciones en situaciones rtmico-musicales, el manejo de elementos

auxiliares y la integracin paulatina al trabajo en grupo, constituyen temas que deben

ser tratados en sucesiones de dificultad convenientemente graduadas.

Uso de materiales: cintas, aros bolsitas elsticas. . .

Combinar con palmeos. Pasar de uno a otro, alternando, con inhibicin.

Alternar de a dos movimientos. Salticar.

Galopar.

Correr. Saltar en dos pies.

Caminar.

Movimientos bsicos.

Dramatizaciones.

Expresin en grupos. Expresin segn timbres.

Expresin de elementos formales. Expresin por parejas.

Expresin en textos. Expresin en canciones carcter.

Esquema corporal: conocer.

Rtmica corporal Expresin corporal

4: Actividad instrumental

30

Amplio es el campo de posibilidades en este sector de los medios de la

expresin musical.

Suele problematizarse el tema, enfatizando el aspecto costos del material. Es

por ello que debemos abordar la consideracin de este punto con dos criterios

fundamentales: a) uno ser el aprovechamiento contnuo y en constante

perfeccionamiento del medio ambiente cultural y material y de las posibilidades que

ste provea; b) el otro es el de comprender que no se mejora el proceso educativo por

un mero acumular de medios materiales. Es el maestro, con sus alumnos quien carga de sentido las cosas, a travs de su quehacer. Tambin se dispone hoy de un instrumental especialmente diseado y

organizado con fines didctico-escolares. Es el caso de la pequea percusin, el

instrumental de placas de madera o metal, la familia de los parches, los instrumentos

sencillos de soplo como la flauta dulce en sus diversos registros, a los que se agregan

la guitarra, el piano y el acorden, los sintetizadores y dems equipamiento

electrnico, adems de los instrumentos tradicionales argentinos.

Pero lo verdaderamente importante desde el punto de vista del

aprovechamiento de estos materiales, es la siguiente doble consideracin:

1) La sensibilidad debe ocupar un primersimo lugar en su ejecucin. No se

trata slo de golpear o soplar. Hay que buscar, seleccionar, sentir, afinando

contnuamente la calidad de la percepcin y de la realizacin sonora. As el

31

alumno aprender las distintas posibilidades expresivas de cada elemento y

podr irlo aprovechando en su mejor nivel de calidad esttica.

2) Los instrumentos son una invalorable ayuda a los efectos del desarrollo de

la sensorialidad auditiva, de la maduracin de la coordinacin psicomotriz, y

de la comprensin de muchas de las leyes acsticas que rigen el mundo de

la msica. Adems, constituyen una valiosa experiencia de integracin

social y una interesante opcin para los menos dotados vocalmente.

Investigacin de recursos que brinda la tcnica contempornea.

fabricacin de instrumentos Instrumentos de cuerda.

Instrumentos sencillos de solplo.

Percusin meldica.

Pequea percusin. Percusin corporal previa

5: Audicin Tal como ocurre en todas las actividades hasta aqu descriptas, esta secuencia tiene un enfoque global, referido al logro de hbitos, habilidades, destrezas y

32

actitudes que, en forma gradual, garantizan el desenvolvimiento ptimo de cada una

de ellas. El alumno escucha, identifica, diferencia. . . los rasgos del hecho sonoro en

situaciones de dificultad progresiva que lo prepararn para abordar formas y texturas.

en pocas

en estilos en gneros

en formas en texturas en temas

en educacin auditiva

Rasgos del hecho sonoro

(b) Secuencias de contenidos del lenguaje musical La autora presenta el siguiente diseo como una organizacin tentativa de

secuenciacin del sonido en sus interrelaciones horizontales y verticales. A partir

de los rasgos del sonido - altura, duracin, intensidad, timbre, aproximados en

encuadres tericos tradicionales o contemporneos -, y del interactuar en melodas,

ritmos y armonas, surgen todas las complejidades estructurales de la msica como

lenguaje.

33

En busca de los objetivos sealados, por medio de las actividades sugeridas

ms arriba, el alumno internalizar analtica y experimentalmente la sintaxis de la

msica, a los efectos de crecer en sus posibilidades de comprensin de la obra

musical.

Eje Trifsico - Lenguaje Musical (Diseo Original de Ana Luca Frega).

MELODICO-ARMONICO

otros sistemas

serialismo

atonalismo

politonalismo

alteraciones

escala

tonalidad

modos acordes

intervalos

serie natural

medio

agudo grave

mov. asc. y desc.

RITMICO-METRICO

tiempo libre

polimetra

sincopa

polirritmia valores irregulares

contratiempo

sentido de la subdivisin de comps

ritmo de la meloda

acento

pulso

motivo rtmico

OIDO

HISTORICO-ESTETICO

esttica creadores

pocas estilos

gneros

formas superiores

sonata lied rond

formas elementales

ABA etc. AB A

msica: instrumentos

carcter

motivo

semifrase frase

pensamiento musical: tema

(3)

(2)

(1)

(1) Son relaciones de altura. (2) Son relaciones de duracin y acentuacin. (3) Son relaciones estructurales y de significado expresivo e

comps

timbre: medios para hacer

34

(c)Propuesta de objetivos interconectados ( confluyen (a) y (b) ) Diseados por aspectos, los tres procesos paralelos -que corresponden a las tres lneas constitutivas del Eje Trifsico- han sido organizados en ETAPAS. Estas

etapas permiten relaciones curriculares horizontales. Adems, se corresponden con

niveles de maduracin cognitiva y operativa, por lo que cada una es considerada pre-

requisito de la siguiente.

La autora las expone a ttulo de marco terico para la lectura de cada uno de

los mtodos aqu estudiados.

35

Aspecto rtmico - mtrico (Ver Eje) III.1 Comprende el valor expresivo de la msica.

Controla el soplo espiratorio segn fraseo y dinmica. Canta con naturalidad. Se expresa individualmente a travs del movimiento.

III.2 Improvisa acompaamientos adecuados a las canciones que interpreta.

Trabaja relajadamente, fsica y mentalmente hablando. Canta, acompandose con motivos rtmicos interpretados en pequea percusin. Utiliza creativamente sus instrumentos buscando nuevos efectos en funcin de canciones, dramatizaciones, etc.

III.3 Conoce la evolucin de los instrumentos a los largo de la historia.

Clasifica familias instrumentales. Comprende bsicamente las leyes de acstica. Construye instrumentos buscando la calidad esttica en lo auditivo y en lo visual.

III.4 Conoce la evolucin de la voz a lo largo de la historia.

Entona correctamente canciones tonales, modales y no tonales. Conoce distintos tipos de obras en la msica vocal e instrumental.

36

III.5 Comprende el significado funcional de la msica popular, tradicional y culta.

Aborda y resuelve estilos diferentes en msica popular, folklrica y culta. Se expresa musicalmente a travs de su cuerpo. Diferencia msica de distintos tipos, como popular, folklrica, culta, beat.

III.6 Identifica las grandes pocas de la creacin musical.

Comprende y reconoce los rasgos estticos de los grandes creadores de antao y hogao. Tiene una visin general de las caractersticas del decir musical a lo largo de la Historia de la Humanidad.

III.7 Sabe realizar investigaciones en diccionarios y enciclopedias musicales.

Busca abastecerse de informacin.

III.8 Compara distintas interpretaciones en bsqueda de un mejor poder expresivo.

Trabaja creativamente, aportando enfoques de interpretacin. Trabaja creativamente, sugiriendo enriquesimientos de la obra. Expresa sus sentimientos, slo, y en grupo a travs del movimiento expresivo que elija. Aprovecha grabadores para juzgar el producto de su actividad instrumental.

III.9 Conoce las formas musicales ms evolucionadas.

Maneja organizadamente sus distintas posibilidades corporales expresivas. Instrumenta obras segn carcter, forma y estilo. Reconoce las partes con forma como rond, sonata, suite.

37

III.10 Sabe qu pasa en el mundo contemporneo de la creacin.

Crea movimientos segn estmulos musicales y poticos. Ilustra corporalmente estmulos grficos. Reconoce distintos parmetros en las tcnicas contemporneas de composicin. Conoce los instrumentos electrnicos y los utiliza. Comprende y aprovecha los entornos informatizados.

I.3 La educacin musical hoy en la Repblica Argentina

La autora de esta tesis ha hecho referencia somera, en la introduccin de la

misma, a los cambios organizativos de la enseanza de la msica en la Repblica

Argentina.

Hoy, los cambios se renuevan, esta vez motivados por la promulgacin de la

nueva ley Federal de Educacin N 24.195, aprobada en 1993.

Se fijarn, por el Consejo Federal de Educacin, contenidos bsicos comunes

(C.B.C.) para el sistema de educacin referidos a la Educacin General Bsica

(E.G.B.), que implicar nueve aos de escolaridad obligatoria. (Ms un ao

obligatorio de nivel inicial: total, 10 aos).

38

Cada estado provincial ser el responsable de elaborar sus documentos de

incumbencia, garantizando el logro de los C.B.C., pero enfocndolos

metodolgicamente en funcin de las necesidades provinciales y/o locales.

Probablemente, la informacin que esta tesis entrega pueda ser de utilidad en

esta instancia ya que, por su amplitud en el espacio y en el tiempo, y por la precisin

que se intent lograr al observar cada mtodo, podra servir como fuente de

informacin y estmulo a los torbellinos de ideas creativos que, seguramente,

promovern las autoridades de cada provincia. En las conclusiones de esta tesis, se

presentar una propuesta ad hoc.

Debe tenerse en cuenta que las actividades didcticas hasta aqu enunciadas

provienen, en su mayora, de los mtodos que se estudiarn a continuacin.

39

II Los mtodos: II.1 Una aproximacin histrico esttica.

En esta tesis se estudian descriptiva y comparativamente los mtodos Jaques-

Dalcroze, Orff, Martenot, Ward, Willems, Kodaly, Suzuki, Murray Schafer y John

Paynter.

El orden de esta enunciacin no es arbitrario: responde a razones cronolgicas;

stas, significan momentos histricos y culturales.

El cuadro siguiente permite una visualizacin inicial prctica:

Los creadores de los mtodos: fechas de nacimiento y muerte

lugar nacimiento muerte

1 Jaques-Dalcroze Austria (Viena) 1865 1950 (Ginebra)

2 Orff Alemania (Munich) 1895 1982 (Munich)

3 Martenot Francia (Pars) 1898 1980 (Pars) 4 Ward U.S.A. 1879 1975 (Morristown N.J) (Washington D.C.) 5 Willems Blgica 1890 1978 (Ginebra) 6 Kodaly Hungra (Keskemet) 1882 1967 (Budapest) 7 Suzuki Japn (Nagoya) 1898 vive 8 Murray Schafer Canad (Samia) 1923 vive 9 John Paynter Inglaterra 1931 vive

40

Es evidente que estos msicos - educadores pertenecen, por nacimiento y por

formacin, a momentos distintos de la historia de la msica. Esto significa posibles

diferencias en el lenguaje musical propiamente dicho, en los enfoques estticos e,

inclusive, en las fuentes sonoras utilizadas.

Este dato es primordial para la comprensin de sus opciones en materia de las

obras musicales que han elegido y/o compuesto, como la vida sonora organizada que

pusieron al servicio del proyecto educativo que cada uno concibi.

Es el momento de dejar claro que, por la ndole de sus personalidades ninguno

de ellos intent, inicialmente, formular un mtodo orgnico y secuenciado para la

enseanza de la msica en las escuelas. Las circunstancias y los respectivos entornos

humanos han sido las razones habituales de una estructuracin funcional y un

progresivo esclerosamiento, fundamentado en la necesidad de mantenerse fieles y

leales a los principios iniciales. Estos emanaban, la mayora de las veces, de las

inquietudes y sentimientos musicales permanentes de cada uno de estos msicos; no

de una formacin sistemtica como educadores, con una fundamentacin pedaggica

y psico-educativa explcita.

Esta observacin no constituye una censura; es slo la especificacin de un

hecho histrico significativo para la comprensin del nacimiento y evolucin de

estos mtodos.

Desde Jaques-Dalcroze hasta J. Paynter inclusive (aunque en el apartado

correspondiente se describir la insercin de este ltimo en el sistema educativo

ingls) la inquietud originaria fue la de poner la msica y su cultivo en accin al

41

alcance de nios y jvenes, componiendo, cantando, ejecutando instrumentos,

bailando, apreciando, todo en un entorno sonoro vital. Es decir, pospusieron la

abstraccin y la formulacin terica y la enfocaron como consecuencia del ms

variado hacer musical. La intuicin era el rasgo inicial; la implementacin de un

ideal fue el motor, la organizacin metodolgica una posterior necesidad prctica

y, en varios casos, no propiciada por el propio creador.

Analizando los datos del cuadro anterior, cabra sealar que Jaques-Dalcroze,

Orff, Martenot, Ward, Willems, Kodaly y Suzuki, podran agruparse en el perodo

neorromntico por las caractersticas de la msica que utilizan. La misma est

determinada por el lenguaje musical frecuentado, las formas cultivadas y las fuentes

sonoras utilizadas.

Esta catalogacin peca por reduccionismo, como ya veremos, y slo es

vlida a los efectos de sealar que, en los elementos de la msica nombrados, hay un

neto corte o diferenciacin entre aqullos y el grupo siguiente, integrado por Murray

Schafer y John Paynter. Estos dos msicos abordan desde un primer momento los

idiomas de la msica contempornea, en materia de objetos sonoros, formas ms

libres, mpetu explorativo, interaccin de las artes, lenguajes grficos no

tradicionales.

Volviendo al primer grupo, de homogeneidad slo aparente, puede realizarse

la siguiente recategorizacin, concebida teniendo en claro la flexibilidad abarcativa

propia del neorromanticismo:

42

Neorromntico: Jaques-Dalcroze quien, formado en

composicin dentro de la tradicin clsico-romntica,

compuso e improvis en un uso conservador del lenguaje

musical.

Nacionalistas: Orff y Kodaly, aunque por motivos bien

diferentes. Orff deseaba exaltar el espritu de la supremaca

alemana, entroncado en la ideologa wagneriana. Lo

concret reviviendo temas y modos de composicin

caractersticos de la tradicin germnica.

Kodaly, por intereses de restauracin de la personalidad

hngara, explor la msica magiar primitiva, rescatando

temas y giros meldicos, adems de secuencias de

organizacin tonal.

Clsico-Medieval: Justine Ward crey que la entonacin del canto gregoriano, en la pureza de texto, lnea meldica y

calidad vocal, era el mejor camino para formar

musicalmente a nios y jvenes. Del canto gregoriano

pasando por la polifona, arriba a las armonas del

clasicismo.

43

Post-neorromnticos: Willems y Martenot pueden ser aproximados por sus intereses en la exploracin sonora. El

material que han creado para uso de los nios es tradicional

en factura y en contenido, neta proyeccin del solfeo

francs.

Sin embargo, y quizs debido a los respectivos intereses

esttico - acsticos, ambos exploraron nuevos mundos

sonoros.

Conectado con los nuevos descubrimientos cientficos en

materia de discriminacin del sonido, Willems trabaj con

pares de sonidos separados por 1/4, 1/8 y 1/16 de tono y,

an, distancias menores. Utiliz materiales muy

diversificados para esto, lo que lo ubica como un

schaefferiano avant la lettre. Construy un armonio de

alturas ajustables para trabajar con diferencias de 1/200 de

tono.

Martenot, por su parte, abord otra lnea, pero en la misma

direccin: discriminaciones auditivas microtonales. Las

experiencias eran vocales y con instrumentos por l

concebidos. Martenot es el creador de las Ondas que llevan

su nombre y que atrajeron, por su novedad acstico -

auditiva, a contemporneos como Milhaud.

44

Clsico-romntico: Suzuki, japons, pertenece a la poca en que su pas de origen se abri en plenitud a la influencia de

la msica occidental.

Su proyecto educativo - que tiene tambin un fuerte

aspecto tradicional basado en la tica de su pueblo - busca

abordar la interpretacin de la gran msica de occidente.

Queda descripto hasta aqu un primer punto de mira sobre estos nueve

mtodos. Se ha tratado de una manera ya comparativa de permitir una primera y

elemental sntesis. Si los materiales musicales utilizados son tan diferentes y si,

contemplados desde el hoy, todos ellos tienen validez, se hara difcil, sino

imposible, preferir uno al otro. Sobre todo a partir de las propuestas de la educacin

musical contempornea descriptas en el apartado I de este desarrollo.

Y esta primera afirmacin se deduce de que ninguno de estos mtodos, en el

aspecto esttico de cada una de las posturas, satisface el todo del proyecto educativo

musical contemporneo.

II.2 Otra aproximacin segn actividad dominante Cabe observar los mtodos estudiados en esta investigacin, en forma global, detallando la actividad predominante en cada uno de ellos. Es decir, cul es el foco

de cada metodlogo cuando contempla al educando en accin.

45

Conviene destacar que todos estos pedagogos han insistido en la eliminacin

de las actividades memoristas y verbalistas que fueron esclerosando el proceso de la

enseanza de la msica durante el siglo XIX. Cuando este proceso pas de la clase

particular a la educacin general, el exceso de teorizacin fue una tendencia que

pocos docentes de msica en el mundo occidental supieron neutralizar. Entre estos

pocos docentes renovadores deben ser ubicados los pedagogos aqu investigados.

Todos ellos buscaron y buscan colocar al alumno en situacin de aprendizaje

activo. El concepto de tal, como se ha visto en la Introduccin de esta tesis, ha

cambiado a lo largo del tiempo. En el apartado I de este desarrollo se ha descripto el

paradigma predominante en el mundo contemporneo de la educacin musical, con

una amplitud de actividades que parte, epistemolgicamente, del aprendizaje segn

los modos propios de conocimiento de cada una de las situaciones senso-

perceptivas posibles del ser humano frente a la obra de arte musical.

A este respecto, cabe citar aqu a la Dra. Eleanor V. Stubley, de la Mc Gill

University, cuando seala:

qu es lo que constituye el conocer y cmo el ser humano llega a conocer, son preguntas complejas que consituyen los fundamentos de la epistemologa como una rama del discurso filosfico. (en Handbook of Research on Music teaching and learning, compilado por Richard Colwell, MENC, Schirmers book, U.S.A. 1992, pg. 3).

46

La epistemologa ha llegado, despus de aos de reflexin, a definir ciertos principios que describen qu y cundo puede ensearse; tendencias en materia de

cmos o situaciones para el aprendizaje; organizacin planificada y evaluacin de

estos procesos. Una sntesis de estas conclusiones sostiene las propuestas de la

autora de esta tesis en los sectores I y II de este desarrollo.

Para abordar el punto estudiado en este apartado, vale continuar explorando

los aportes de la Dra. Stubley cuando sugiere que:

Las interpretaciones fenomenolgicas del constructivismo ofrecen un punto de partida alternativo para explorar los diferentes sentidos que puede tener la msica como una manera de conocer (op. cit. pg. 8).

Ms adelante sostiene

Los seres humanos llegan a conocer y comprender el mundo al dirigir activamente su conciencia hacia l, y al reorganizar, en la experiencia del momento, las adquisiciones del pasado

47

Es decir: el sujeto, a travs de distinto tipo de experiencias y actividades musicales, adquiere conocimiento, lo acumula y, ante nuevas experiencias, recurre a

ese depsito, procesando lo nuevo al incorporarlo y acrecentar su capital musical.

Siguiendo a la Dra. Stubley, veremos que propone los siguientes modos de

conocimiento musical:

escuchar, es decir, or obras y estmulos sonoros, discriminar con respecto a ellos, identificar formas y

organizaciones, localizar estilos, entroncar en perspectivas

histricas y, por ende, culturales.

interpretar, que significa cantar, percutir corporalmente,

ejecutar instrumentos, danzar.

componer, que se refiere a la manipulacin de objetos sonoros e instrumentos con intenciones expresivas,

concretando imaginaciones creativas, y aplicando estos

discursos especulativos acumulados en cuanto contenido y

forma, a la contemplacin de la obra de arte.

Cabe terminar esta introduccin al tema de las actividades, con una ltima cita, que completa este tema

48

El concepto de Ryle (Gilbert) de conocimiento procedimental define una nueva orientacin para la epistemologa; en sta, conocer no est restringido a lo verbal y a otros smbolos, sino que tambin se manifiesta en el hacer.

(op. cit. pg. 13).

Con esta apertura se ha enfocado el estudio de la educacin musical hasta aqu

descripto. La instancia que sigue consiste en:

1) a partir de la anterior fundamentacin epistemolgica,

describir las actividades musicales posibles en el campo de

la educacin musical, que constituyen diferentes modos de

conocer, es decir, de interactuar el ser humano con el

mundo musical;

2) observar en qu medida estos modos estn presentes en

los distintos mtodos investigados.

En el campo de las actividades musicales, como se ha visto en I.2 de este

desarrollo, el sujeto de la educacin

1 oye-escucha

2 canta-lalalea

49

3 percute corporalmente

4 se expresa por el gesto y baila

5 ejecuta instrumentos

6 aprecia-evala

7 se expresa-crea

8 representa grficamente-lee

En el siguiente cuadro de doble entrada, se observa la actividad dominante de

cada uno de los mtodos aqu investigados.

Cuadro comparativo por actividades. (Diseo original Ana Luca Frega). J. D O M WA WI K S M.Sch P

1 xx x xx x xx xx xx xx

2 xx xx x xx x

3 xx xx

4 x

5 x x

6 x x

7 x x

8

50

x actividad principal o dominante xx actividad complementaria y fundamental (no significa que no se aborden otras actividades en cada mtodo). Los nmeros corresponden a las actividades anunciadas ms arriba. Las

iniciales, a los mtodos aqu estudiados, en la secuencia cronolgica comentada.

Este grfico, cuya interpretacin la autora considera accesible, sugiere ya

algunas constataciones derivadas de la comparacin entre los mtodos:

a) ningn mtodo resuelve la totalidad de las actividades

que el modelo educativo musical contemporneo propone

para la educacin general.

b) por lo tanto, ninguno satisface la totalidad de los modos

personales de conocer el fenmeno musical sugeridos por

la epistemologa.

El corolario de estas dos observaciones es que, de ser aplicados en forma

individual y coherente, cada uno plantea un proyecto vlido -en la medida tambin

de la calidad del docente que lo aplica- pero parcial, no abarcativo de las diferentes

posibilidades cognoscitivas de cada sujeto de la educacin. Es decir, no facilita el

crecimiento equivalente de todos y cada uno de los miembros de la comunidad

escolar.

51

Esta aproximacin que, como la anterior histrica, son pequeos logros de

sntesis de un estudio descriptivo y comparado de estos mtodos, ha sido expuesto

aqu en un intento de promover un juego dialctico entre los apartados I y II del

desarrollo de esta tesis.

El ncleo de dicho desarrollo ser el que sigue: se presentar un Modelo

Paramtrico analtico y se lo fundamentar (III.1); se describir cada uno de los ocho

parmetros siguiendo las demandas y la estructura de dicho modelo (III.2); se

abordar la descripcin de cada uno de los nueve mtodos a travs del Modelo

Paramtrico y de sustentacin bibliogrfica (III.3).

III.1 Modelo Paramtrico analtico. Este Modelo Paramtrico, cuyos antecesores han sido presentados y comentados en la Introduccin de esta tesis, responde a los perfiles del aprendizaje

fundamentados y propuestos en el apartado I y II de este desarrollo.

Sigue la presentacin del M. P. en forma de protocolo, tal y cmo ha sido

utilizado por la investigadora en la ltima revisin de los mtodos en estudio.

52

III.1 MODELO PARAMTRICO

(Diseo original de Ana Luca Frega)

Mtodo

Parmetro I: Bibliografa: I.1 Nacimiento - Muerte I.2 Estudios acadmicos I.3 Intereses generales I.4 Bibliografa (referente al mtodo)

Parmetro II: Fundamentos psicolgicos: II.1 Se basa en alguna teora pedaggica? (si/no) (cul?) II.2 Apoyado en investigaciones experimentales? (si/no) (cules?) II.3 Tiene fundamento psicolgico? (si/no) (cul?) II.4 Posee bases socio-afectivas? (si/no) (cul?) Parmetro III: Postura esttica: III.1 Abierto a: msica occidental? (si/no) msica oriental? (si/no) etnomsica? (si/no) msica electroacstica? (si/no) msica contempornea en general? (si/no) III.2 Tiende a: el virtuosismo? (si/no) la educacin general? (si/no) la creatividad? (si/no) Parmetro IV: Materiales musicales: IV.1 Enfatiza en: multiculturalismo? (si/no) folklore local o tradicional occidental? (si/no) clsica o acadmica occidental? (si/no) contempornea occidental? (si/no) folklore o tradicional oriental? (si/no) clsica o acadmica oriental? (si/no) contempornea oriental? (si/no)

53

Parmetro V: Lenguaje musical y entrenamiento auditivo: V.1 Sonidos: descripcin? (si/no) V.2 Percepcin auditiva del sonido: atributos? (si/no) aislado? (si/no) interrelacionado? (si/no) V.3 Sistema del Do fijo? (si/no) Sistema del Do movible? (si/no) V.4 Criterio de organizacin: modal? (si/no) tonal? (si/no) atonal? (si/no) microtonal? (si/no) otros? (si/no) V.5 Descripciones acsticas clsicas: timbre? (si/no) duracin? (si/no) altura? (si/no) intensidad? (si/no) V.6 Estructura: meloda? (si/no) ritmo? (si/no) armona? (si/no) forma? (si/no) V.7 Descripciones acsticas contemporneas? (si/no) morfologa? (a la Pierre Schaeffer) (si/no) tipo de onda? (si/no) Parmetro VI: Notacin musical: VI.1 Prctica de notacin analgica? (si/no) VI.1.1 impuesta? (si/no) VI.1.2 elegida por los alumnos? (si/no) VI.1.3 cundo aparece? (edad) VI.1.4 como un medio? (si/no) VI.1.5 como un fin? (si/no) VI.2 notacin cifrada (si/no) VI.2.1 intervalos (si/no) VI.2.2 ritmo (si/no) VI.3 Prctica de notacin tradicional occidental? (si/no) VI.3.1 momento en que aparece en la (comienzo-siempre-al final) estructura del mtodo VI.3.2 como un medio? (si/no) VI.3.3 como un fin? (si/no) VI.3.4 teora de la notacin? (si/no)

54

Parmetro VII: Sugerencias para la actividad musical VII.1 audicin? (en alguna etapa/siempre) VII.2 canto? (en alguna etapa/siempre) VII.3 ejecucin instrumental? (en alguna etapa/siempre) VII.3.1 Qu tipo de instrumentos? (percusin) (flauta dulce) (teclado) (otros/cules) VII.4 movimiento corporal parcial (en alguna etapa/siempre) VII.5 movimiento corporal total (en alguna etapa/siempre) Parmetro VIII: Estructura Curricular: VIII.1 enuncia objetivos? (si/no) VIII.1.1 implicaciones para: -rea cognitiva (si/no) -desarrollo de habilidades (si/no) -rea afectiva (si/no) VIII.2. educacin: -centrada en el alumno (si/no) -centrada en la disciplina (si/no) VIII.3 Estructura del curriculum -espiral (si/no) -modular (si/no) VIII.4 evaluacin e instrumentos de evaluacin: -cuestionario (si/no) -ensayo (si/no) -ejecucin (si/no) -autocrtica (si/no) -individual (si/no) -grupos (si/no) -otros (cules?) VIII.5 Aplicacin optima a: -nios (si/no) -adultos (si/no) -individuales (si/no) -grupos (si/no) -aficionado (si/no) -profesional (si/no)

55

III.2 Anlisis de cada parmetro del Modelo Parmetro I: Biografa. En este anlisis, se intenta describir la personalidad del creador, su lugar de

nacimiento y formacin acadmica, con la intencin de obtener informacin

explicativa sobre el enfoque y encuadre esttico de cada uno de estos msicos -

pedagogos.

Por eso se aborda el listado, y consiguiente manejo posterior, de la bibliografa

producida, focalizando las publicaciones referidas al mtodo del que es autor. En

este aspecto, es posible encontrar fundamentacin o no, segn haya sido el enfoque

del pedagogo. Es decir: puede haber optado por exponer el corpus terico que

fundamenta su propuesta y, adems abordar, la descripcin -graduada o no- de

actividades; a veces, la bibliografa se limita al segundo aspecto.

Sintetizando: en este parmetro se acerca el investigador a la persona, como

msico y como creador pedaggico; a su ubicacin en el devenir histrico musical; a

sus intuiciones e informaciones sobre el mundo de la educacin; a sus motivaciones

ntimas para haberse acercado a estos quehaceres y haber desarrollando ideas y

materiales.

El creador del mtodo, sus intereses personales y su contexto son

determinantes para comprender el espritu y las propuestas concretas del mtodo de

referencia; estos aspectos se irn observando y profundizando en los sucesivos

parmetros.

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Parmetro II: Fundamentos psicolgicos del mtodo.

Este parmetro intenta lograr la formulacin de la o las posturas tericas que

fundamentan cada propuesta metodolgica.

En este campo, la consulta bibliogrfica es esencial. Segn las pocas de

pertenencia, estos pedagogos pueden haber explicitado o no sus fuentes cientfico-

psicolgicas o pedaggicas. Si hay citas o referencias, se rastrea la bibliografa que

fuera consultada por el creador; si no las hay, o si se trata de afirmaciones taxativas y

elpticas, se infiere por la poca segn lo documentado aplicando el parmetro I del

Modelo Paramtrico, cules eran las corrientes de pensamiento imperantes en la

misma y se investigan las evidencias en la formulacin de las ideas en los textos del

mtodo estudiado.

El desglose de este parmetro se corresponde con las necesidades que plantea,

en la actualidad, el planeamiento educativo. As, II.1 del Modelo Paramtrico, enfoca

los rasgos generales del aprendizaje promovido, es decir, si se trata de actividades de

aprendizaje reales, diversificadas, individuales, grupales, etc.

II.2 del Modelo Paramtrico apunta a la observacin de la base de sustentacin

experimental del mtodo; es decir, dnde, cmo y cundo ha sido aplicado, con qu

resultados, en qu niveles. Todos estos datos permiten inferir la validez y la

confiabilidad de la aplicacin de la propuesta metodolgica en estudio.

Debe puntualizarse que este tipo de informacin es poco habitual en la

bibliografa original de cada mtodo porque la investigacin formal es relativamente

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reciente en el mundo de la educacin en general, de la educacin musical en especial

mucho ms reciente.

Hay, sin embargo, mtodos que informan sobre estudios de este tipo, pero

dichas investigaciones carecen, generalmente, de objetividad, ya que sus

formuladores buscan demostrar los mritos del mtodo. Como postura cientfica, este

punto de partida es errneo.

II.3 del Modelo Paramtrico es, en realidad, una focalizacin de las

conclusiones logradas al estudiar los dos aspectos precedentes.

Los lineamientos curriculares o las organizaciones formales necesarias para el

planeamiento de la educacin general, en este caso la musical, presentan

habitualmente un perfil psicopedaggico del proceso de enseanza -aprendizaje-

de la msica, como viene ocurriendo en la Repblica Argentina. Ahora bien: no en

todos los pases predominan las mismas tendencias en materia de psicologa

educativa. Junto al evolucionismo piagetiano, pueden encontrarse enfoques como el

constructivismo de Csar Coll; tambin, podra predominar un conductismo

actualizado; tambin, posturas eclcticas post - modernas.

Por lo tanto, conocer el enfoque que sostiene el mtodo en estudio se hace una

necesidad cuando se trata de compatibilizar el proceso educativo musical por l

propuesto con el contexto educativo general predominante en una comunidad

determinada.

II.4, por ltimo, es un sub-sistema de II.3 y se lo ha desglosado porque, (como

se ver ms adelante en el estudio particularizado de cada mtodo), por ser el ncleo

de la actividad de aprendizaje favorecer la expresin musical del alumno, el tema de

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la motivacin y de la valoracin -esencialmente pertenecientes al rea afectivo-

volitiva de la persona- siempre est de una u otra manera presente, ya sea con mayor

o menor detalle.

Es decir, en funcin de la realizacin del ser individual y de su integracin en

la sociedad, este subsistema de informacin ayuda a ubicar el mtodo y sus aportes

en el contexto:

(a) de la filosofa de la educacin de la comunidad en la que fue

generado y

(b) al comparar con la situacin de la comunidad destinataria del

transplante, observar la posibilidad, la factibilidad y la

conve- niencia del mismo.

Una conclusin de este parmetro que se puede adelantar aqu es que los trans-

plantes de mtodos educativos son desaconsejables; quizs, sera posible la

adaptacin a una nueva situacin cultural; lo ms conveniente parecera ser, sin

embargo, la comprensin de los principios transferibles y la creacin en funcin

del contexto cultural de aplicacin.

Parmetro III: Postura esttica.

En este parmetro se contina la profundizacin en la consideracin analtica

de cada mtodo.

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En cierta forma, y sobre todo en el apartado III.1 del Modelo Paramtrico, se

localizan datos que se conectarn en forma directa con algunas de las conclusiones

logradas al estudiar el parmetro I. Se hace evidente que los intereses y las

convicciones esttico - musicales de quien ha formulado un mtodo, o ha compuesto

obras musicales para su uso como material educativo, se harn virtuales en su obra

como pedagogo.

El anlisis del material no implica aqu un juicio de valor tico o esttico sobre

las obras del mtodo - aunque el ltimo tema es importante y se lo enfoca en I -; se

trata, en cambio, de obtener informacin sobre la amplitud de la concepcin terico-

esttica y acstica del creador y del material propuesto; con ello, se cumple el

aspecto descriptivo de esta investigacin.

En una segunda instancia, se enfocar el aspecto comparado entre los distintos

mtodos y con respecto a los patrones educativos planteados en el primer apartado

del Desarrollo de esta tesis. Otra implicancia comparativa ser enfocada en el

captulo IV cuando las informaciones acumuladas en la aplicacin del Modelo

Paramtrico a cada mtodo por separado, permitan la construccin de diseos

comparativos. Estos facilitarn la secuenciacin de procedimientos en funcin de la

mejor o ms completa adecuacin de las actividades escolares de enseanza -

aprendizaje a las demandas del proyecto educativo musical propuesto al comenzar el

Desarrollo de esta tesis, o a otras circunstancias pedaggico - didcticas.

En el apartado III.2 del Modelo Paramtrico, se busca encontrar la meta u

objetivo general del mtodo. El grupo de mtodos abarcado en este estudio pertenece

a una poca en que los intereses comunitarios de Occidente ya haban decantado y se

60

haban asumido dos ideas, aunque la virtualizacin de esa conviccin filosfica

todava est en curso de realizacin. Estas ideas son las siguientes:

1: todos los seres humanos, por beneficio personal y por

conveniencia de la sociedad, tienen derecho a ser educados;

2: esa educacin debe abarcar diversos aspectos de los

intereses humanos para ser equitativa, por lo que se debera

prestar atencin a la ciencia tanto como a las humanidades y

a las artes.

Observar si el mtodo ha sido concebido en funcin de la enseanza especiali-

zada y/o de la educacin general permite comprender las razones y los modos de las

actividades propuestas, su ordenamiento y la evaluacin de los logros educativos.

Circunstancias como la cantidad de alumnos que participa en una clase -

pequeos grupos, clase individual, aulas con grupos numerosos- implican diferencias

sustanciales en la relacin educador - alumno, as como en las posibilidades de

experimentacin directa de estos ltimos.

Adems, observar si el mtodo estimula experiencias de creatividad revela

tambin datos sobre las formas de la conduccin del grupo. Tambin, si se busca

desarrollar slo las capacidades imitativo - creativas del intrprete, o si se abordan

las expresivas personales, que promueven el desarrollo de la intuicin y la fantasa.

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Parmetro IV: Materiales musicales.

La informacin enfocada en III.1 del Modelo Paramtrico se acota aqu an

ms.

Se trata de encuadrar a cada mtodo en razn de la postura cultural sinttica

que sustenta, comenzando por contestar la pregunta: enfatiza en multiculturalismo?.

En ste, como en otros aspectos de este parmetro, las respuestas podrn ser directas

y observables, o indirectas e inferidas.

La nocin de educacin en un contexto con apertura multicultural es propia de

la dcada de los ochenta. Es una consecuencia ms del avance tecnolgico y la

velocidad y amplitud de las comunicaciones. Este enfoque significa la preservacin

de localismos y regionalismos y la flexibilidad criteriosa en la aproximacin a la

abundante oferta internacional.

Pero, por lo mismo que sta, y las otras posturas que se detallan en el parme-

tro, no han sido la predominante en todas y cada una de las pocas de pertenencia de

los mtodos estudiados, no puede buscarse slo la referencia explcita, ya que el

multiculturalismo es un enfoque actual de la educacin general. Quizs, un rasgo del

post- modernismo.

Sin embargo, y se ver en las descripciones de cada mtodo y luego en las

comparaciones, se puede inferir en muchos casos la apertura a travs de un estudio del material propiamente dicho, siempre teniendo en consideracin lo observado en

los parmetros I y III del Modelo Paramtrico. Adems, la postura terica explcita

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del creador del mtodo puede permitir enfoques implementados por extensin de sus

conceptos, como se comentar en cada caso al abordar las citas bibliogrficas.

Parmetro V: Lenguaje Musical y entrenamiento auditivo.

Este parmetro es el centro cuasi - vital de este proyecto de investigacin. En

los diversos temes que lo constituyen se estudian temas esenciales del proceso de

educacin musical. Esta investigadora sostiene que las informaciones aqu

acumuladas son determinantes para la adopcin o no de las propuestas del mtodo en

estudio segn las caractersticas de la situacin alica especfica.

En V.1 y V.2 se observan las situaciones de experimentacin manipulativas y

sensoriales del material sonoro propuesto a la audicin y percepcin del alumno, as

como las modalidades del trnsito entre stas y la cognicin en su instancia

descriptiva.

Un rea del desarrollo de la percepcin es la formacin de la audicin absoluta

o relativa. La primera, permite la identificacin de un sonido aislado por su nombre;

la segunda, al relacionar sonidos con un diapasn dado, se produce la identificacin.

La bibliografa sobre el tema es, todava, cientficamente contradictoria, por lo que la

educacin opta habitualmente por la segunda opcin.

V.3 aborda un tema habitualmente ignorado en los tratados de didctica y que, sin embargo, aparece en el mundo internacional de la investigacin aplicada a la edu-

cacin musical: se trata de los sistemas de entonacin llamados:

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Do fijo: una determinada frecuencia recibe este nombre, slo sa, en sus diversas

relaciones de octava, y los dems sonidos en relacin segn

las frecuencias de las escalas occidentales temperadas, los

nombres Re, Mi, Fa, Sol, La, Si. Este enfoque predomina en

los pases latinos.

Do movible: Do es el nombre entonado de la tnica de cualquier escala mayor occidental, Re la sper-tnica y as

sucesivamente. Tambin recibe el nombre de solmizacin

relativa. Las alturas absolutas (propias del Do fijo) se

designan con letras:as, se habla de una obra escrita en C

mayor, en lugar de Do mayor. Este enfoque predomina en

los pases sajones.

Este tema es crucial cuando se abordan los recursos propuestos por un mtodo

para el desarrollo de la audicin, sobre todo en funcin de la afinacin en el canto.

Sera obvio apuntar aqu que la coexistencia de ambos sistemas en un mismo proceso

educativo es compleja, no imposible. Pero, exige claridad de conocimiento y

comprensin al docente, e implementacin criteriosa en los procedimientos. De todas

maneras, si en una comunidad, como en la Repblica Argentina, es tradicional el

sistema del Do fijo, parecera desaconsejable una aplicacin indiscriminada o no

racional del sistema de Do movible.

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Las organizaciones del sonido por su altura, tema estudiado en V.4, es de im-

portancia sobre todo cuando se trata de construir un proyecto educativo musical que

tenga presente el contexto sonoro del sujeto de la educacin, que debe ser respetado

porque es su mbito de pertenencia, donde est sostenido afectivamente.

En V.5, V.6 y V.7 se analizan los enfoques del mtodo en materia de determi-

nacin de los atributos del sonido y su clasificacin acstico - funcional. Puede

observarse que estos apartados detallan lo abordado en el parmetro anterior. Se ha

buscado el anlisis de aspectos que faciliten la puesta en convivencia, por medio de

enfoques comparativos, de las distintas posturas metodolgicas cuando se enfoca

didcticamente el diseo de actividades de aprendizaje.

Parmetro VI: Notacin Musical.

Tres son los aspectos analizados en este parmetro:

1 el uso de las grafas analgicas, es decir, aqullas que emanan de los gestos grficos espontneos, consecuencia

habitual de las percepciones generales de la manipulacin

tctil y la ejercitacin auditiva frente al estmulo sonoro y

sus rasgos definitorios, con lo que se concreta la

decodificacin del signo;

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2 la segunda, el uso de cifras, generalmente correlacionadas con la funcin tonal, para facilitar la

internalizacin de las relaciones intervlicas;

3 la tercera, es el acceso posterior y paulatino a la signografa predominante en el mundo de la msica erudita

-incluso la contempornea- y que es de utilidad tambin en

los campos del folklore y la etnomusicologa.

Naturalmente, es claro que este tema se aborda en el contexto determinado por

los puntos observados en el parmetro precedente; no, en un enfoque verbalista o enciclopedista que, casi por definicin, no es propio de ninguno de los mtodos aqu

investigados, que se caracterizan todos por promover la experimentacin musical de

los ms diversos tipos por parte del educando, siempre precediendo la teorizacin.

Parmetro VII: Sugerencia para la actividad musical.

Cada mtodo estudiado enfatiza alguna/s actividad/es musical/es en el

proyecto de aprendizaje propuesto.

Esto est ntimamente conectado con lo estudiado en el parmetro I. Es decir,

con los intereses musicales propios del autor del mtodo. Tambin responde a lo

estudiado en el parmetro II, es decir cmo concibe el autor las posibilidades y los