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FORMAÇÃO PROFISSIONAL NO. 8/9 REVISTA EUROPEIA

A Aprendizagem ao Longo da Vida é umaproposta fascinante, tal como é corrobo-rada pela contribuição de Edith Cressonsobre este tema e pelo Livro Branco queconsagrou o ano de 1996 “Ano Europeuda Educação e da Formação ao Longo daVida”. O objectivo fundamental é a pro-cura de uma solução positiva para o de-semprego na Europa e de uma situaçãoem que a actualização dos conhecimen-tos profissionais se torne um imperativopara todos os trabalhadores e não ape-nas para alguns de nós. Será possível queesta ideia seja errada?

A ideia, todavia, está longe de ser nova,e as fórmulas de Aprendizagem ao Lon-go da Vida do pós-guerra, tal como odemonstra o artigo de Denis Kallen (ecomo Albert Tuijnman também o relatano que respeita à experiência levada acabo na Suécia), estiveram longe de co-nhecer um sucesso. As conclusões nefas-tas de Kallen, baseadas em factos duros,contrastam claramente com o Livro Bran-co. Será possível que ele tenha razão?

É óbvio que a Aprendizagem ao Longoda Vida não é uma noção bem definida.A experiência sueca constituía antes umexemplo de educação recorrente, sendoo termo de educação muito menosabrangente do que o de aprendizagem.Esta experiência falhou e este fracassoevidencia o grande fosso que separa avisão da sua execução. Os própriosdecisores políticos devem começar poraprender a saber como actuar para con-cretizarem as suas ambições. E, ao exa-minar o Livro Branco, Alain d’Iribarne (cf.artigo neste número) levanta questõesimportantes no que respeita ao seu con-teúdo operacional, nomeadamente, quan-do se trata de reconciliar as realidadeseconómicas e as intenções sociais.

Alguns elementos económicos funda-mentais

Examinemos alguns dos elementoseconómicos fundamentais expostos nos

O ano de 1996 foi designado “Ano Europeu da Educação e da Formação ao Longoda Vida”. A ideia de criar condições que permitam a todos os cidadãos ter acessoao saber ao longo da vida inscreve-se numa concepção democrática do funciona-mento das nossas sociedades. No momento em que o avanço para a sociedade deinformação e a aceleração do progresso científico e técnico correm o risco de darorigem a uma dicotomia crescente entre “os-que-sabem“ e “os-que-não-sabem”,esta ideia encontra a sua actualidade nas orientações do Livro Branco da Comissão“Ensinar e Aprender. Rumo à Sociedade Cognitiva”. Mas, ao longo do tempo, osseus princípios fundadores foram submetidos a fortes tensões, nomeadamente, emrazão dos constrangimentos conjunturais e orçamentais que condicionam demasi-ado unilateralmente e restruturam o ensino e a formação profissional.

Com este número especial, a Revista europeia da Formação Profissional pretendeuresponder ao convite lançado pela Senhora Cresson, aquando da sua intervençãoem Veneza, em 2 de Fevereiro de 1996, para dar início a um largo debate sobre oLivro Branco, no âmbito do Ano Europeu. Pretendeu igualmente estar presente noencontro político nacional que são os Debates Condorcet em França, onde o temada educação e da formação ao longo da vida será largamente debatido.

A decisão de associar a Revista a estes acontecimentos baseou-se na oportunidadede acesso a argumentos e a elementos factuais, que podem servir de apoio adebates. Ao dar a palavra ao político, retraçando a história desta ideia generosa erelacionando a construção de princípios e a realidade factual em diferentes paí-ses., a Revista espera desempenhar o seu principal papel que é de prestar umcontributo aos debates sobre a formação profissional na Europa, a partir de análi-ses e de informações rigorosas e argumentadas.

Johan van RensDirector do CEDEFOP

Porquê Aprendizagemao Longo da Vida?

artigos deste número. Será que podemosesperar uma concretização efectiva daretórica política?

Eis alguns dos factos: com a idade

1º) a capacidade individual para apren-der declina e

2º) os incentivos económicos para apren-der diminuem

porque o período de rentabilidade dosinvestimentos na formação é cada vezmenos longo. José Morais e RegineKolinsky sublinham no seu artigo a natu-reza sequencial da aprendizagem e o fac-to de se deverem desenvolver num esta-do precoce certas faculdades intelectuais.Se for este o caso, o interesse económicoda educação diminui com a idade e dissi-

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pa-se num determinado momento (dife-rente para cada indivíduo) da vida pro-fissional. Isto é válido, no mínimo, parauma vasta categoria de indivíduos que nãodispõem de uma capacidade de aprendi-zagem eficiente, sendo isto comprovadopelos dados citados no artigo de NormanDavis.

Para que a Aprendizagem ao Longo daVida se revista de interesse é necessárioo seguinte: 1º) que a organização daaprendizagem seja radicalmente melho-rada e 2º) que a aprendizagem seja ob-jecto de um apoio financeiro que vá au-mentando com a idade.

Todavia, existem outros elementos queagem a favor da A.L.V. Nestes últimos anos,o ritmo em que as competências se vãodesvalorizando não parou de crescer, tor-nando a aquisição e a manutenção de com-petências cada vez mais importantes paraconservar o emprego ou, no caso de tersido perdido, para encontrar outro. Esteproblema apresenta duas facetas: a inova-ção tecnológica faz aumentar e evoluirrapidamente os conhecimentos exigidos damão-de-obra; os trabalhadores de outrospaíses aprendem rapidamente. Para nãorecuar, é necessário avançar.

Para evitar chegar a um número crescen-te de trabalhadores “funcionalmente anal-fabetos”, capazes de ler, escrever e co-municar com grande esforço, mas nãosuficientemente para poderem ser empre-gados com salários razoáveis, a forma-ção permanente deve simplesmente tor-nar-se uma fórmula realizável. Esta ob-servação é dura, mas é positiva. Quemeios existem para aí chegar? Uma nova“tecnologia educativa”, subvenções, oudispositivos legislativos?

A quem beneficia a educação?

Primeira observação a formular: onde rei-na o racionalismo privado, aqueles querecebem uma formação financiada pelaempresa ou pelos seus próprios meios jáestão bem formados e dotados. Para queo investimento privado na formação e naeducação contínuas seja rentável, é ne-cessário que aquele que as recebe tenhafeito prova da sua capacidade paraaprender eficientemente (competência deformando). Um dos critérios de escolhaé, pois, a demonstração anterior desta

capacidade para aprender. Por conseguin-te, os trabalhadores de meia idade, semqualificação, com pouca ou sem experi-ência de requalificação no posto de tra-balho, representam muitas vezes uma máaplicação dos investimentos na formação.Esta observação é confirmada pela práti-ca dos empregadores (ver, por exemplo,os artigos de Hillage e Planas), que re-flectem um comportamento perfeitamen-te racional da parte destes últimos, masque acaba por fechar a certos trabalha-dores o acesso às possibilidades de for-mação contínua.

A natureza cumulativa da aprendiza-gem

O capital humano directamente explorávelfoi, na maior parte dos casos, adquiridono posto de trabalho. Isto depreende-sede um certo número de estudos recentese o artigo de Jordi Planas é disso testemu-nho. A capacidade para aprender no pos-to de trabalho é, pois, crucial, para as opor-tunidades sobre o mercado de trabalho, eesta capacidade depende de forma decisi-va da experiência escolar anterior. A apren-dizagem é cumulativa e é cada vez maiscaro para o indivíduo e para a sociedadecorrigir uma má experiência de aprendi-zagem feita na escola: uma situação emque o aspecto económico da Aprendiza-gem ao Longo da Vida torna as coisas ain-da piores para aqueles “que têm mais ne-cessidade”, como o observa o artigo deHillage. Não me refiro às capacidadesacadémicas desenvolvidas na escola, masa uma experiência escolar activa maisampla, que contribui para a capacidadeindividual de tomar iniciativas, de traba-lhar de forma disciplinada e organizada ede aprender no local de trabalho (ver, porexemplo, no nº 6/95 desta revista o artigode Laestadius sobre os trabalhadores mui-to qualificados com uma formação formalmuito fraca), mesmo se as competênciasacadémicas são cada vez mais necessáriaspara aprender e comunicar eficazmentenos postos de trabalho modernos. A prin-cipal plataforma para a aprendizagem con-tínua é pois criada na escola, o que faz daeducação permanente uma fórmula forte-mente dependente da eficácia da organi-zação do aparelho escolar. Além disso,mesmo se o contexto familiar é mais im-portante para o desempenho escolar doque possamos pensar, a melhoria da prá-tica educativa requerida para fazer da edu-

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cação permanente o sucesso procuradopelo Livro Branco, deverá começar desdeos primeiros anos escolares.

O esforço individual é decisivo

No mercado de trabalho registamos umduplo problema: encontramos jovens quedevem seguir a via correcta de aprendi-zagem e outros mais velhos que não apro-veitaram múltiplas oportunidades deaprendizagem generosamente fornecidasem praticamente todos os países ricosindustrializados.

Tratando-se de jovens, não terão no futu-ro quaisquer desculpas se se revelaremfuncionalmente analfabetos. O resultadoindividual da aprendizagem é função doesforço individualmente envidado. Seráque se pode exigir dos jovens um tal es-forço e sentido das responsabilidades? Ouserá possível que a organização da esco-laridade formal e da formação profissio-nal posterior seja tão má que nem o sen-tido das responsabilidades nem os esfor-ços do indivíduo a possam remediar?

Para os outros, um dos grandes imperati-vos sociais é, tal como o sublinham EdithCresson e o Livro Branco, organizar aspossibilidades de aprendizagem novas eeficazes para os que perderam o primeirocomboio. Ora, a educação, uma indústriaenorme, consumidora de recursos, prote-gida e explorada pelos poderes públicos,com uma longa tradição de ensinonormativo, encontra-se confrontada coma enorme tarefa de produzir indivíduoscapazes. Será que o velho ou um novoaparelho de educação permanente dospoderes públicos está em condições defornecer estes serviços? Esperar resultadossob a forma de conhecimentos exploráveissem exercer pressões acrescidas sobre osindivíduos é tomar o desejo pela realida-de. Todavia, pedir mais a estas pessoasem dificuldade e exigir das escolas públi-cas e dos centros de formação profissio-nal um comportamento inovador, não se-ria bem recebido. As sugestões que en-contramos procuram antes atribuir as res-ponsabilidades a outrem, por exemplo,fazendo pagar as empresas.

Fazer pagar as empresas

Fazer pagar as empresas é uma reivindi-cação clássica dos sindicatos e dos go-

vernos confrontados com problemasorçamentais. Ora, fazer assumir pelasempresas a responsabilidade da formaçãopoderia conduzir a agravar ainda mais asituação. Os desempenhos ligados àaprendizagem são muito diferentes dosrecursos investidos na educação. O queconta é a iniciativa e os esforços dosformandos, assim como o desempenho daorganização de formação. Não seria re-comendável impor responsabilidades des-te tipo a uma instituição cuja vocaçãonatural não é resolver os problemas daspessoas desfavorecidas. As empresas pre-ocupam-se em promover a sua coesãointerna e um comportamento competen-te do seu pessoal . Tal como o indicamFrançois Germe e François Pottier, é aosindivíduos que mostram querer e poderreceber uma formação útil (para a em-presa) que as empresas atribuem os re-cursos que consideram necessários parao seu bom funcionamento. Esperam dospoderes públicos que estes assumam aresponsabilidade dos indivíduos desfavo-recidos e dos desempregados. Além dis-so, fazer com que a formação contínuaseja tributária de iniciativas dos empre-gadores corre o risco não só de reforçara passividade dos trabalhadores, mas tam-bém de instaurar uma situação de desi-gualdade e de injustiça.

A necessidade da Aprendizagem aoLongo da Vida

Mas, qual é afinal o problema? Porquerazão não podem os países ricos indus-trializados continuar como no passado epermitir que os indivíduos desfavorecidosse apoiem na segurança social logo quea idade diminui a sua capacidade e a suamotivação para aprender?

A resposta é não e por três razões:

em primeiro lugar, a tecnologia industri-al evolui a um ritmo acelerado, forçandoà derrota e à bancarrota as empresas quenão podem acompanhar o ritmo de evo-lução;

em segundo lugar, a concorrência das re-giões menos favorecidas do mundo acen-tua-se, nomeadamente, a que toca o seg-mento inferior, o menos qualificado inte-lectualmente, da produção nas economi-as prósperas . Cada um terá de prosse-guir uma formação para aperfeiçoar as

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suas competências a fim de manter a suaposição.

Consequentemente, os assalariados nãopodem esperar conservar o mesmo em-prego durante toda a sua vida activa.Devem, pelo contrário, contar procurarno mercado de trabalho, uma ou duasvezes durante a sua vida activa e mesmodesde muito cedo, um novo emprego,que exija mais conhecimentos, se não pu-derem remediar a situação através deuma educação permanente eficaz e atra-vés da mudança para outro empregoantes de serem despedidos. A atribuiçãoeficaz das competências numa socieda-de avançada depende, além disso, daprocura activa de cada um de novas pos-sibilidades de emprego correspondentesàs suas capacidades. Ora, uma vez nodesemprego, é praticamente impossívelencontrar um novo emprego com umsalário mais ou menos equivalente à re-muneração anterior se não se tiver se-guido uma educação permanente desdeos primeiros anos escolares. IngridDrexel (cf. o seu artigo neste número)tem boas razões para se preocupar coma erosão da formação profissional clás-sica e do modelo alemão do mercado detrabalho, baseado nas competências epráticas de uma estrutura industrial dopassado. As mesmas inquietações apli-cam-se, pelas mesmas razões, à maioriados países europeus;

em terceiro lugar, as soluções baseadasnas fórmulas de segurança social perten-cem ao passado. As finanças públicas dospaíses da Europa ocidental já não estãoem condições, e por motivos que não nos

compete discutir aqui, de continuar a fi-nanciar as suas antigas generosidades.

Os artigos deste número são bastante la-cónicos em relação aos laços críticos exis-tentes entre a eficácia de uma formaçãoútil e o funcionamento do mercado detrabalho, ou do mercado das competên-cias. Por outro lado, estas questões cons-tituíram um tema constante dos númerosanteriores desta revista (cf., por exemplo,os meus artigos no nº2/1994) cujo forma-to não permite, infelizmente, considerarem toda a sua amplitude este complexotemático.

A título de conclusão, podemos afirmarque para evitar a persistência na Europade um desemprego elevado, a agravaçãoda diferença dos rendimentos e a presen-ça de um número crescente de trabalha-dores funcionalmente analfabetos e nãoempregáveis, é necessário um sistemaeficaz de Aprendizagem ao Longo da Vida.No entanto, tal sistema só poderá funcio-nar se for apoiado por um sistema esco-lar primário e secundário eficiente (que,na maior parte dos países da Europa é daresponsabilidade e do monopólio quaseexclusivos do Estado), por um reforçoconsiderável das iniciativas e dos esfor-ços de formação dos próprios indivíduose por uma reorganização do mercado detrabalho, incitando os indivíduos a faze-rem prova de mobilidade para melhoraras suas perspectivas e para aprender aolongo do percurso. Trata-se aqui de res-ponsabilidades que incumbem essencial-mente aos poderes públicos e que se re-velam cruciais para resolver o problemada Aprendizagem ao Longo da Vida..

Gunnar Eliasson

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Aprendizagem ao Longoda Vida, retrospectiva eperspectivas(Exemplar duplo)

A progressão de uma ideia

Para uma política de educação e de formação ao longo da vida ..................... 9Edith CressonAs orientações do Livro Branco e o Ano Europeu da Educação e da Formaçãoao Longo da Vida.

Formação inicial e contínua: contexto e perspectivas em Portugal.Entrevista a Eduardo Marçal Grilo, Ministro da Educação ............................. 13

Aprendizagem ao Longo da Vida em retrospectiva .......................................... 16Denis Kallen“(…) o conceito generoso e global da educação permanente, tal como foiconcebido inicialmente, não se enquadra com os princípios de eficácia e o rigordas economias de mercado actuais.”

Uma leitura dos paradigmas do Livro Branco sobre a Educaçãoe a Formação: elementos para um debate .......................................................... 23Alain Iribarne“(…) para que o projecto anunciado de conciliar através duma “formação aolongo da vida” perspectivas económicas de competitividade, perspectivas pessoaisde expansão e perspectivas colectivas de coesão social, tenha possibilidades deêxito, é necessário que os actores que desempenham um papel dominante nosfenómenos de desconstrução/reconstrução”, aceitem jogar um jogo de comple-mentaridade.”

A ideia e os factos

Quem participa na Educação e na Formação?-uma visão de conjunto a nível europeu ............................................................ 33Norman Davis“(…) comparações (…) mostram o impacto da educação e da formação iniciaissobre a probabilidade de receber uma formação contínua posteriormente”.

Formação contínua a nível de empresa - um contributo paraa concretização da Aprendizagem ao Longo da Vida? ..................................... 39Uwe GrünewaldNeste artigo “(…) pretende-se analisar em que medida o conceito desenvolvidopela Comissão em relação a uma Aprendizagem ao Longo da Vida pode gerarimpulsos para definir a formação contínua no plano empresarial.”

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A formação na empresa no Reino Unido - a óptica dos empregadores ....... 45Jim Hillage“A formação concentra-se (...) numa determinada percentagem da mão-de-obra, sobretudo nos jovens trabalhadores a tempo inteiro que desempenhamfunções de gestão e de elevado grau de especialidade. Não obstante o aumentodo número de acções de formação no Reino Unido nos últimos anos, um grandenúmero de pessoas continua a não beneficiar dessa formação.”

As formações contínuas por iniciativa individual, em França:declínio ou ressurgimento? ..................................................................................53Jean-François Germe; François Pottier“A gestão da informação pelas empresas, mais rigorosa e mais dependente dosinteresses económicos de curto prazo, levou a empresa a excluir toda aformação relacionada com projectos profissionais de médio prazo ou comprojectos que não se enquadrem nos seus objectivos imediatos.”

A relação entre formação contínua e promoção profissional- o modelo alemão, os seus pontos fortes e os seus riscosna perspectiva da Aprendizagem ao Longo da Vida ......................................... 62Ingrid DrexelHoje deparamos com “(...) exigências de reestruturação e requalificaçãoextraordinárias, que encontram a sua forma de expressão no modelo, tãoapelativo quanto intimidante, da Aprendizagem ao Longo da Vida, ficandocontudo por esclarecer como poderão ser superadas em termos de motivação ede custos.”

Aprendizagem ao Longo da Vida como tema do diálogo sociale acordos colectivos .............................................................................................. 71Winfried Heidemann“Embora a Aprendizagem ao Longo da Vida não seja ainda objecto explícitodos acordos dos parceiros sociais, está subjacente a esforços muito diversos,inclusive acordos colectivos, melhorar a formação contínua para empresas etrabalhadores e facilitar o seu acesso, possibilitando, deste modo, aAprendizagem ao Longo da Vida.”

As trajectórias da Aprendizagem

A formação contínua nos jovens adultos:segunda oportunidade ou complemento? .......................................................... 76Jordi PlanasObservamos por um lado “a existência de um processo de dualização que tendea polarizar os itinerários de formação a partir da formação inicial ereforçando-se através da formação contínua” e, por outro lado, “uma dupladualização concordante” entre os itinerários de formação e a dualização domercado de emprego (…).”

As limitações cognitivas da Aprendizagem ao Longo da Vida ........................ 85José Morais“A Aprendizagem ao Longo da Vida é certamente um objectivo coerente com osideais humanistas. Mas estará este objectivo em consonância com os actuaisconhecimentos sobre o funcionamento cognitivo?”

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Aprender ao Longo da Vida? Observações de natureza psicológicae pedagógica a propósito da “sociedade cognitiva” ......................................... 93Klaus Künzel“Uma das teses deste artigo é que ofensivas ideais, do género das que sãoapresentadas pelo ‘Livro Branco’ ou pelo ‘Ano Europeu da Educação eFormação ao Longo da Vida’, não consideram um dilema fundamental dotrabalho programático supranacional. Tem menos a ver com o seu cerne mentale político e muito mais com a infra-estrutura psicológica e pedagógica da suamanifestação argumentativa.”

As oportunidades de formação: dois casos de empresas

Formação profissional paralela ao exercício da profissão detrabalhadores não qualificados e semi-qualificados. O programa“A ofensiva de qualificação 95” da Ford-Werke AG de Colónia ...................... 99Erich Behrendt; Peter Hakenberg“As necessidades de qualificação afectam todos os níveis da empresa. Não são sóos quadros directivos e os trabalhadores especializados que estão no centro deuma qualificação permanente, mas também precisamente os níveis inferiores daempresa cuja qualidade e disponibilidade para a inovação decidem sobre oêxito de medidas de adaptação estrutural.”

O “Programa Igualdade de Oportunidades” da Electricity SupplyBoard (ESB) da Irlanda ....................................................................................... 106Winfried Heidemann, Freida Murray“O exemplo irlandês (...) também descreve as limitações da educação eformação complementar como uma medida isolada.”

A ler

Selecção de leituras ............................................................................................. 112

Publicações recebidas na redacção ...................................................................128

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Edith CressonMembro da Comis-são, responsável pelaInvestigação, Educa-ção, Informação eJuventude

Para uma política deeducação e de formaçãoao longo da vida

1) Decisão de 23 de Outubro de 1995

2) Livro Branco: “Ensinar e Aprender.Rumo à Sociedade Cognitiva.”, Servi-ço das Publicações Oficiais das Co-munidades Europeias, Luxemburgo,1995

O papel desempenhado pela educação nodesenvolvimento e na promoção socialdos indivíduos é reconhecido desde hámuito tempo na Europa. O reforço, aolongo do tempo, da correlação entre edu-cação/formação e emprego vem confir-mar isto: em 1994, o desemprego na Eu-ropa atingia 11% dos activos sem forma-ção secundária, 8% dos activos que rece-beram esta formação e apenas 5% dos ti-tulares de um diploma do ensino superi-or.

A educação e a formação são factores deprogresso social e de consolidação dademocracia. O seu papel é central para acompetitividade e o crescimento. O con-ceito de educação e formação ao longoda vida deve, pois, remeter para umaconstrução individual de geometria vari-ável, fazendo a alquimia entre determi-nantes individuais e determinantes eco-nómicas.

O desafio lançado às políticas da educa-ção e da formação é de assegurar a todosos indivíduos um acesso permanente àformação: isto, num contexto marcado porum desemprego importante e por umatransformação profunda do meio econó-mico e social, que tornam particularmen-te complexa a aplicação destas políticas.

A Europa, um contexto emtransformação

Estão em curso mutações profundas. Emprimeiro lugar, a globalização da econo-mia e a mundialização das trocas, quefazem com que a Europa deva reforçar asua competitividade, nomeadamente, apartir do potencial de inovação e da qua-lificação da sua mão-de-obra. Em segui-da, o avanço para a sociedade da infor-

mação, que transforma rapidamente o tra-balho e os modos de vida e torna neces-sária a adaptação de cada um de nós aessas novas tecnologias. Finalmente, aaceleração do progresso científico e téc-nico levanta mais do que nunca a ques-tão do acesso permanente à informaçãoe ao conhecimento.

Neste contexto, é indispensável que cadaindivíduo tenha a possibilidade de actua-lizar e de alargar os seus conhecimentosao longo da sua existência, seja na esco-la, na empresa ou através da sua própriainiciativa. Isto pressupõe uma maiorflexibilização dos sistemas, uma diversi-ficação dos meios de formação, a aplica-ção de sistemas de validação que inte-grem as competências adquiridas, atravésda experiência do trabalho e da renova-ção dos mecanismos de financiamento.

A execução voluntarista e concertada depolíticas de educação e de formação aolongo da vida é indispensável para ga-rantir que o acesso ao saber seja uma re-alidade para todos e para evitar que osfactores de progresso não se tornem, por

O ano de 1996 foi designado pelo Conselho dos Ministros e pelo Parlamen-to Europeu como Ano Europeu da Educação e da Formação ao Longo daVida1. Esta iniciativa traduz bem o consenso entre os actores comunitáriossobre a necessidade de intensificar e de tornar mais permanente a acçãoeducativa. Com o propósito de abertura de um vasto debate, a todos os ní-veis, sobre o tema da educação e da formação ao longo de todo o ciclo davida, os objectivos do Ano inscrevem-se no âmbito das orientaçõesestabelecidas no Livro Branco para a política da Comissão em matéria deeducação e formação .2 Estas duas iniciativas vêm na sequência da análiseque faz o Livro Branco “Crescimento, Competitividade, Emprego”, adopta-do em 1993, sobre o papel da educação e da formação no crescimento e noemprego. Têm como objectivo “sensibilizar os europeus para os choquesfundamentais suscitados pela sociedade da informação, a mundialização,os progressos da civilização científica e técnica e a resposta que a educaçãoe a formação podem dar para responder a este desafio.”.

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fim, factores de desigualdades e fontesde novas exclusões.

As evoluções do emprego

A situação do emprego continua a serpreocupante na maior parte dos paísesmembros da União, com um aumento dodesemprego de longa duração e da ex-clusão que atingem sobretudo os jovens,as mulheres e os assalariados sem quali-ficação. Mais de um sobre cinco jovensactivos europeus encontra-se desempre-gado. A taxa de desemprego dos jovensé duas vezes mais elevada que a dos quetêm mais de 25 anos e a sua duraçãomédia tende a prolongar-se. O empregoe a reinserção no trabalho dos grupos emdificuldade, em especial, dos jovens é,pois, uma prioridade das nossas socieda-des, sabendo-se que entre eles são muitonumerosos aqueles que perderam o há-bito e a motivação para aprender. O de-senvolvimento de estratégias pedagógicasinovadoras, mais centradas no indivíduoe em contacto com o seu meio, pode de-sempenhar um papel essencial neste pro-cesso de remotivação.

As evoluções do mercadode trabalho

O funcionamento actual dos mercados detrabalho tende a reforçar a selecção ope-rada pela formação inicial. O aumento daescolaridade obrigatória e a procura eco-nómica provocam um aumento sensívelda procura social de uma formação inici-al de nível elevado. Este fenómeno pro-duz um aumento da qualificação dos re-cursos humanos em si própria positiva.Mas a presença de níveis de qualificaçãocada vez mais elevados no mercado, cor-re o risco, por um lado, de afastar doemprego os trabalhadores menos ou nãoqualificados e, por outro lado, de produ-zir efeitos de substituição para certas ca-tegorias de pessoal, tradicionalmentebeneficiárias de políticas de promoção in-terna. Favorecer o acesso à formação con-tínua dos activos com baixos níveis dequalificação, dos trabalhadores desencora-jados e, em especial, dos trabalhadoresidosos é, hoje em dia, um dever essenci-al das nossas sociedades e um aspecto

central das políticas de educação e deformação ao longo da vida.

As evoluções do estatutodo trabalho

Verifica-se, actualmente, uma flexibili-zação crescente do mercado de trabalho,que se traduz por uma redução do em-prego estável e um aumento do númerode trabalhadores independentes, do tra-balho a tempo parcial e dos contratos aprazo. Ora, as empresas constituem a prin-cipal fonte de financiamento da forma-ção contínua e esta dirige-se, essencial-mente, aos assalariados dotados de umaqualificação elevada e de um empregoestável. É, pois, necessário encontrar viase meios de acesso à formação dos traba-lhadores mantidos afastados dos circui-tos tradicionais de formação contínuaencorajando, nomeadamente, a iniciativaindividual. Esta iniciativa individual devepoder encontrar respostas adaptadas emtermos de oferta de formação e deve serapoiada por medidas de financiamentoadequadas, em especial, no que respeitaaos públicos menos favorecidos.

As questões que acabam de ser mencio-nadas, sem preocupação exaustiva, for-necem uma visão da importância e dosdesafios das políticas de educação e deformação ao longo da vida. Fornecem,além disso, uma ideia da amplitude dastarefas a empreender aos níveis nacionale comunitário.

Algumas propostas chavedo Livro Branco em maté-ria de educação e de for-mação

Ao nível europeu, o Livro Branco “En-sinar e Aprender. Rumo à SociedadeCognitiva”, formula várias recomenda-ções e faz propostas em torno de cincoobjectivos prioritários.

❏ Fomentar a aquisição de novos co-nhecimentos: os indivíduos devem po-der ter acesso a meios de aprendizagemadaptados às suas necessidades. Os mé-todos e os meios diversificam-se, os lo-

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cais de formação multiplicam-se e, nome-adamente, a experiência do trabalho podefornecer possibilidades de aprendizagemque é preciso explorar. Os sistemas devalidação devem ter em conta estamultiplicidade de itinerários, de locais ede meios. O Livro Branco propõe, entreoutros, a criação de um instrumento eu-ropeu de acreditação das competênciastécnicas e profissionais, apoiando-se emredes europeias de centros de investiga-ção e de centros de formação profissio-nal, de empresas, de ramos profissionais.Tendo em vista favorecer a mobilidadedos estudantes, a Comissão pretendeigualmente generalizar o reconhecimen-to mútuo das “unidades de valor” de en-sino3, que compõem um diploma. Final-mente, estão em estudo propostas paraeliminar os obstáculos administrativos ejurídicos que correm o risco de travar osintercâmbios de estudantes, de pessoasem formação, de professores e de inves-tigadores.

❏ Aproximar a escola e a empresa:o reforço dos laços entre a escola e a em-presa continua a ser um object ivoincontornável na maior parte dos paísesda União Europeia, mesmo se na cons-trução e funcionamento de determinadossistemas e, sobretudo, ao nível da forma-ção inicial, estes laços já dispõem de umaforte tradição. As possibilidades de pros-secução dos estudos que uma validaçãoda experiência profissional adquiridapode abrir, é um dos aspectos da aproxi-mação entre a escola e a empresa. O Li-vro Branco propõe, além disso, a consti-tuição de redes de centros de aprendiza-gem entre diferentes países europeus e apromoção da mobilidade dos aprendizesno âmbito de um programa do tipo“Erasmus”. Está em estudo a criação deum estatuto europeu de aprendiz.

❏ Lutar contra a exclusão: o númerode jovens sem qualificação continua a serimportante e esta realidade constitui umfactor pesado para o desemprego e a ex-clusão social. O Livro Branco recomendaque sejam desenvolvidos dispositivos deinserção para a formação baseados, no-meadamente, em discriminações positivas,beneficiando em especial os jovens dosbairros desfavorecidos. Será prestadoapoio a projectos piloto de iniciativa lo-cal e com o objectivo de reinserir numcircuito de formação jovens que tenham

abandonado a escola sem diploma ouqualificação.

Além disso, o lançamento do Serviço Vo-luntário Europeu deverá permitir aos jo-vens em dificuldade adquirir uma experi-ência de trabalho noutro país europeu,enriquecendo os seus conhecimentos efavorecendo a sua inserção social e pro-fissional.

❏ Dominar três línguas comunitári-as: o domínio de três línguas comunitári-as é um factor de comunicação, de inter-câmbio e de mobilidade na Europa. O Li-vro Branco propõe, entre outros, apoiar odesenvolvimento de materiais e de méto-dos inovadores de aprendizagem para osdiferentes grupos de idade e níveis de edu-cação, encorajar a aprendizagem das lín-guas estrangeiras desde os primeiros anosde educação e definir um rótulo de quali-dade “Turmas Europeias” que será atribu-ído, segundo um determinado número decritérios, às escolas que melhor tenham de-senvolvido o ensino das línguas.

❏ Assegurar a igualdade de trata-mento entre o investimento físico e oinvestimento em formação: o LivroBranco propõe que seja efectuada umaconcertação sobre o tratamento fiscal econtabilístico das despesas destinadas àformação. Poderiam ser tomadas medidasa favor das empresas que consagrammeios financeiros à formação e desenvol-vidas, paralelamente, fórmulas de “planosde poupança-formação” a favor de pes-soas interessadas em renovar os respecti-vos conhecimentos.

O Ano Europeu da Educa-ção e da Formação ao Lon-go da Vida

O objectivo do Ano Europeu da Educa-ção e da Formação ao Longo da Vida éde abrir um vasto debate aos níveis euro-peu, nacional, regional e local sobre ascondições de aplicação de uma políticade educação e de formação ao longo davida. Este debate terá lugar por ocasiãodas mais de 500 manifestações que serãoorganizadas a todos os níveis, sob a for-ma de conferências, seminários, concur-sos, actividades de desenvolvimentomultimédia, concepção e difusão de su-

3) ETCS - European Transfer CreditSystem

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portes lógicos educativos, emissõestelevisivas e difusão de exemplos de boaspráticas. O conceito utilizado cobre to-das as formas de aprendizagem, feitas demodo formal e informal. O Ano Europeu1996 colocará a tónica, por ocasião dosdebates, sobre certas questões chave dodesenvolvimento da educação e da for-mação ao longo da vida:

❏ Conceber de outra forma a apren-dizagem, o ensino e a formação: a ima-gem de uma educação e formação inici-ais como utensílios suficientes de umaempregabilidade vitalícia está agora ul-trapassada. A educação permanente e aformação contínua tornaram-se indispen-sáveis para apoiar os percursos profissio-nais que se constróem de forma bem maiscomplexa do que no passado, com umdesenvolvimento da mobilidade e dasmudanças importantes nos locais de tra-balho, devidas á inovação tecnológica ouàs alterações na organização do trabalho.

❏ Introduzir os princípios de umaaprendizagem ao longo da vida naeducação e na formação inicial: esti-mular a curiosidade intelectual dos estu-dantes, motivá-los para aprender e levá-los a aprender a aprender são desafiosessenciais numa perspectiva da educaçãoe da formação ao longo da vida, aos quaisos professores e os formadores devempoder responder. A aquisição de compe-tências chave, o desenvolvimento dascapacidades de discernimento e de análi-se de tomada de decisão e de resoluçãode problemas, ou de trabalho em equipa,são os princípios de base da formaçãopermanente.

❏ Desenvolver pontes entre a educa-ção, a formação e o trabalho: a ofertade formação deve poder adaptar-se às ne-cessidades da procura social e de públi-cos cada vez mais diversificados. Umaflexibilização da oferta, prevendo passa-gens entre os ramos, níveis e modos deaquisição, assim como a criação de ins-

trumentos de validação adaptados a es-tas trajectórias torna-se incontornável.

❏ Apoiar a aprendizagem das orga-nizações: uma aprendizagem centradanos indivíduos não garante necessaria-mente a aprendizagem das organizações.Uma abordagem particular das organiza-ções é indispensável, sobretudo no mo-mento em que ocorrem mudançasorganizacionais importantes. Aquandodestas mudanças, as empresas pretendemcriar “organizações de aprendizagem”,que se poderão revelar como instrumen-tos úteis de qualificação a não desprezar.

O Ano Europeu é coordenado a nível eu-ropeu pela Direcção-Geral XXII da Co-missão Europeia, responsável pela Edu-cação, a Formação e a Juventude, estan-do associadas às manifestações do Anovárias instâncias internacionais. As instân-cias nacionais de coordenação (INC), de-signadas pelos Estados membros, contri-buem para a sensibilização dos temas doAno, canalizam os projectos ao nível na-cional, regional e local, disseminam ossuportes de informação e contribuem paraa avaliação e acompanhamento do Anoao nível nacional.

Conclusão

Desde há quinze ou vinte anos que asnossas economias se têm modernizadoconsideravelmente. A produtividade au-mentou, a flexibilidade do emprego tam-bém, a preço de uma precarização do tra-balho; o desemprego e a exclusão não di-minuíram. Novos esforços de adaptaçãoserão ainda muito necessários e não serãoaceites se não se fizerem acompanhar decontrapartidas reais em matéria de empre-go, de redução da exclusão e da promo-ção social. A formação pode abrir pers-pectivas importantes neste domínio. Istopressupõe a participação de todos os ac-tores nacionais e comunitários.

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Formação inicial e con-tínua: contexto e pers-pectivas em PortugalEntrevista a Eduardo MarçalGrilo, Ministro da EducaçãoAs condições do desenvolvimento de uma política de educação e formaçãoao longo da vida diferem entre países, segundo as características e mecanis-mos estruturais dos diferentes contextos nacionais. O conhecimento destescontextos torna-se essencial para a compreensão dos problemas aos quaiscada país deve fazer face.

EduardoMarçal GriloMinistroda Educação,Portugal

CEDEFOP: Em todos os países da UniãoEuropeia se assiste a um duplo movimen-to que consiste, por um lado, no aumentodo nível de formação inicial dos indiví-duos e, por outro, no aumento de forma-ções «curtas», promovidas pelas empresas,para responder às suas próprias necessi-dades. Em Portugal observam-se estasmesmas tendências?

EMG: Sim, elas já se notam, mas não épossível generalizar. Até porque o tecidoempresarial português é pouco uniformee coexistem formas quase arcaicas de or-ganização com outras muito mais aper-feiçoadas. Nas primeiras, é ignorada aimportância da formação. Nas segundas,já se lhe dá muito mais atenção.

CEDEFOP: Existe, em Portugal, uma tra-dição importante no domínio das forma-ções contínuas de promoção social, poriniciativa individual?

EMG: Em alguns sectores, sim, e essa ten-dência parece estar directamente relacio-nada com as oportunidades (promoçõesou concursos) oferecidas no local de tra-balho. Quando há oportunidades, ou es-tímulos, às vezes as pessoas voltam à es-cola. Aqui, parece verificar-se que a ten-dência será para que aqueles que nãochegaram ao ensino superior o procuremmais tarde.

Quanto à tradição a que alude, se assimse pode classificá-la, ela surge mais cla-ramente ligada às capacidades de promo-

ção profissional mais do que de promo-ção social. Isto pode parecer um parado-xo, porque o grau de doutor tem umarelevância social imensa, mas não se nota,por exemplo, que haja uma grande pro-cura de cursos superiores apenas parachegar a esse patamar meramente social.

É preciso, também, ver que a formaçãocontínua ainda não é oferecida, em ge-ral, pelos empregadores. E, sem um estí-mulo concreto, de carácter social, cultu-ral ou mesmo laboral, os empregados di-ficilmente a procurarão.

CEDEFOP: No que se refere às empresas,poder-se-ia falar de uma tradição de in-vestimento na formação? Desde quando?Sob que formas?

EMG: Acho que ainda não há um hábitode investir na formação. Isso talvez te-nha a ver com a falta de adequação dageneralidade das empresas às necessida-des actuais.

Ainda se nota que muitas empresas ligampouco à sua própria actualização, em ter-mos técnológicos e de informação. Daíque, sem esse estímulo, não se notempreocupações em organizar actividades deformação contínua para os seus empre-gados.

CEDEFOP: Existem em Portugal disposi-tivos públicos vocacionados para apoiara integração, ao longo da vida, de gruposem dificuldade?

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EMG: Não com carácter sistemático. Demomento, o apoio do Estado faz-se sen-tir, sobretudo, a nível do apoio a desem-pregados (com um subsídio regular e al-guma actividade de mediação no merca-do de trabalho para pôr ofertas de em-presa à disposição dos desempregados)e do subsídio (recorrendo aos fundoscomunitários) a cursos de formação , quepodem servir de reciclagem dos própriostrabalhadores.

CEDEFOP: A nível das políticas de edu-cação e de formação, que tipo de arbitra-gem é feita entre formação profissionalinicial de tipo escolar, dependente do Es-tado, e formação profissional gerida pe-los parceiros sociais, realizada numaperspectiva de integração e, posteriormen-te, no decurso da vida activa?

EMG: Nesta altura, está criado um grupode contacto entre o Ministério da Educa-ção e o Ministério para a Qualificação eEmprego, que irá articular e coordenaras acções a desenvolver nesta área.

Julgo que esta ligação, que funcionaráagora pela primeira vez, vai permitir efec-tuar um acompanhamento constante dapolítica de formação, tanto a nível esco-lar como a nível do próprio mercado detrabalho e ter uma imagem muito precisadas necessidades reais.

CEDEFOP: A oferta de qualificações deníveis cada vez mais elevados e a flexi-bilização do mercado do trabalho criam orisco de penalizar os indivíduos de baixonível de qualificação e os trabalhadoresmais idosos. De que modo se deve operar aintervenção do Estado para assegurar umafunção de regulação relativamente aosgrupos mais desfavorecidos?

EMG: Duas coisas: apoiar os indivíduos eas empresas. Quanto aos indivíduos, ocampo de intervenção - no caso da Edu-cação - deve ser o da escolaridade básica.

Quanto melhor for a qualidade da forma-ção obtida no ensino básico, melhor pre-parados estarão os indivíduos para pros-seguirem a sua vida escolar. E é a estenível que nós queremos (e podemos) in-tervir: o sistema educativo pode forneceruma excelente preparação de base (mes-mo que não seja profissional ou profis-sionalizante) para abrir esse caminho,

para habilitar os jovens a lidar com asdificuldades do mundo do trabalho e paralhes dar horizontes mais amplos ondecaiba a formação contínua.

Há, ainda, uma outra área de intervençãoque é a do ensino superior: nós pensa-mos que as instituições de ensino superi-or (universidades e institutos politécnicos)têm um papel muito importante a desem-penhar na oferta de cursos e de acçõesde formação mas sempre no pressupostode que a formação adquirida deve ser de«banda larga».

CEDEFOP: Se observarmos as evoluçõesem curso, tem-se a impressão de que háuma solicitação crescente da responsa-bilização dos indivíduos na gestão da suaprópria trajectória, e isto num contextodo desemprego significativo e de mudan-ça importante. Que significa esta evolu-ção na tradição do contexto português eem particular, no que se refere ao papeldos parceiros sociais?

EMG: É uma evolução que consideromuito importante. Hoje, já não se podepensar - e isto é válido para o mundo daeducação e para o mundo do trabalho -que a formação de um indivíduo se esgo-ta na escola. Ou que se torna desneces-sária assim que ele vê a sua situação pro-fissional estabilizada.

As pessoas têm que perceber que aactualização das matérias que estudaramna escola deve ser feita regularmente,correspondendo às mudanças sociais,económicas e culturais (que, por sua vez,também determinam enormes mudançasnas empresas). E, para que o percebam,será necessário que o percebam, também,as empresas e os parceiros sociais. Aqui,há um papel muito importante que cabeàs organizações sindicais, cuja interven-ção, por vezes, fica demasiado presa aconcepções desactualizadas. Elas têm quemostrar aos seus associados e a quem épor elas representado que a constanteactualização dos conhecimentos é condi-ção sine qua non para melhorar as con-dições de trabalho e as próprias condi-ções de vida.

CEDEFOP: Tendo em consideração a si-tuação portuguesa, e numa perspectiva dedesenvolvimento da educação e da forma-ção ao longo da vida, quais são as priori-

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dades definidas por Portugal para o apoioda União Europeia?

EMG: Há uma prioridade muito em espe-cial, que é a das escolas profissionais, quepermitem uma intervenção a nível da es-colaridade, no ensino secundário.

As escolas profissionais nasceram apoia-das pelos fundos comunitários e acaba-ram por ficar dependentes deles, o quecria um problema quando terminar o se-gundo Quadro Comunitário de Apoio, em1999. Até lá, vamos continuar a apoiá-las,corrigindo algumas irregularidades queestamos a detectar, mas deveremos en-contrar uma alternativa para o seu finan-ciamento.

A nível de apoios, vamos ter que analisaras circunstâncias decorrentes do final dosegundo Quadro Comunitário de Apoio,que cria, naturalmente, outras dificulda-des, a nível de apoio financeiro. Pensa-mos, no entanto, que será possívelultrapassá-las no âmbito das conversaçõesque mantemos com a União Europeia.

Quanto às nossas prioridades, elas são,como já disse, o ensino básico e, depois,no âmbito da preparação para a vida ac-tiva, o final do ensino secundário.

CEDEFOP: Concretamente, qual é o pesorelativo, nestas prioridades, entre luta

contra o analfabetismo e formações naárea das tecnologias avançadas? Entreformações tradicionais e novas forma-ções?

EMG: Elas equilibram-se, em certa medi-da. O analfabetismo ainda é uma preocu-pação mas ele concentra-se a nível dascamadas mais velhas da população que,na major parte dos casos, já estão fora domercado de trabalho. Temos isso em aten-ção e procuramos garantir a essas pesso-as a possibilidade de adquirirem algumaescolarização, através dos mecanismos deensino recorrente de que dispomos.

Quanto à área das tecnologias avançadas,ela exige meios, a nível de equipamento,e recursos humanos apropriados. É umaárea a que também procuramos dar adevida atenção.

CEDEFOP: Como deve ser concretizadoo apoio da União Europeia, de forma aque a educação e a formação ao longoda vida sejam acessíveis a todos?

EMG: Penso que há dois níveis em queisso pode ser feito: ao nível legislativo,através da aprovação de orientações co-muns que considerem as diferentes situa-ções nacionais, e, ao nível financeiro, atra-vés da canalização de apoios específicospara projectos e políticas que corres-pondam às orientações estabelecidas.

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Aprendizagem aoLongo da Vida emretrospectivaEntre os paradigmas educacionais queinundam a história da educação, a “edu-cação ao longo da vida” ocupa um lugarespecial. Procura alcançar, nas suas di-versas variantes, uma grande riqueza euma grande variedade de objectivos eabraça um vasto leque de causas. As suasrazões vão desde a simples correcção dapolítica educativa e social a inspiraçõesinovadoras, largamente abrangentes e atérevolucionárias; os seus objectivos soci-ais vão desde o radical-igualitário ao con-servador e preservador da ordem vigen-te; os seus grupos-alvos englobam os jo-vens e os idosos, os trabalhadores e osreformados; os seus modelos estruturaisvão desde uma rede de programas libe-rais de educação de adultos a sistemasde formação profissional para quadrosbaseados ou ligados ao trabalho (o actu-al sector de “aprendizagem empresarial”)e a modelos que abarcam toda a educa-ção e formação.

A razão deste potencial representar tan-tas e tão diferentes, se não contraditóri-as, legitimidades e servir tantos interes-ses, reside na natureza das próprias vari-antes do paradigma ao longo da vida: en-globam uma série de conceitos novos eoutros já existentes, tendo-se assim tor-nado híbridos, com uma capacidade ex-traordinária de mobilização dos mais di-versos interesses e de adaptação às no-vas necessidades e tendências. Mas tudoisso constitui, ao mesmo tempo, a suagrande fraqueza: arriscam-se a perder aalma neste processo e a alienar aquelesque as conceberam.

Em resumo, foi isso o que aconteceu aostrês principais conceitos de Aprendizagemao Longo da Vida, que serão discutidos aseguir; talvez tenha sido também esse umdos principais motivos pelos quais ne-nhum deles conseguiu atingir o topo daagenda política. Pior ainda: os elementosque adquiriram maturidade política e queforam realmente colocados em prática são

quando muito, versões muito reduzidasdos conceitos originais. Nenhuma dasorganizações intergovernamentais, queparticiparam na sua concepção atribuiuao seu modelo de Aprendizagem ao Lon-go da Vida um lugar substantivo no seupróprio programa - um facto que é porvezes amargamente comentado por aque-les que foram os seus “fundadores”. Porisso, Paul Lengrand, um dos elementos-chave da concepção do conceito de edu-cação ao longo da vida da UNESCO, ob-serva que “não se deu qualquer alteraçãosignificativa nos programas da UNESCOdesde então” e que, se houve alterações,foram principalmente do tipo negativo(Lengrand, 1994, pág.115).

A história e o desenvolvimento do con-ceito “Aprendizagem ao Longo da Vida”,nas suas diversas configurações principais,serão seguidamente traçados em síntese,sendo feitos alguns comentários ao seupapel na actual política educativa nacio-nal e internacional. Inevitavelmente, umabreve representação de uma parte tãodiversificada e complexa da história daeducação arrisca-se a ser incompleta eparcial. O texto que se segue incidiráprioritariamente sobre as principais polí-ticas de três organizações intergoverna-mentais, todas elas situadas na Europa ecom actividades no campo da educação:o Conselho da Europa, a UNESCO e aOCDE.

Uma breve incursão pelahistória de uma ideia

A gênese do conceito de Aprendizagemao Longo da Vida constitui em si um exem-plo interessante do aparecimento simultâ-neo de novas ideias: no início da décadade setenta surgiu uma diversidade de con-ceitos sobre política educativa, tendo comodenominador comum o princípio da apren-dizagem como actividade a exercer ao lon-

“(. . .) os três principaisparadigmas da Aprendiza-gem ao Longo da Vida, quecontinuam a orientar todoo pensamento importante,foram desenvolvidos peloConselho da Europa, pelaUNESCO e pela OCDE. (...) Iinteressante notar, em re-trospectiva, que os três te-nham desenvolvido ao mes-mo tempo um conceito deAprendizagem ao Longo daVida visando os mesmospropósitos globais. (...) Oclima político e económicoda década de noventa é mui-to diverso do da década desessenta. Não sendo favorá-vel à filosofia um tanto utó-pica e idealista dos primei-ros paradigmas de Aprendi-zagem ao Longo da Vida, éno entanto, propício a pro-gramas de “formação aolongo da vida” simplesmen-te ligados ao trabalho e aoemprego, de preferênciaprivados e dependendopouco dos dinheiros públi-cos.”

Denis Kalleningressou na OCDE

em 1962. Após terdeixado a OCDE, foiProfessor de Educa-

ção na Universidadede Amesterdão e na

Universidade de Paris VIIIVincennes-Saint Dennis. Ac-tualmente é coordenador ge-

ral do projecto do Conselhoda Europa “A Secondary

Education for Europe” [UmEnsino Secundário para a

Europa].

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go da vida, não limitada ao primeiro está-dio da vida do homem. A ideia em si, deque a vida e a aprendizagem avançam -ou deveriam avançar - a par e passo, nãoera nova, remontando aos primeiros tex-tos conhecidos que orientaram a humani-dade. O Antigo Testamento, o Corão, oTalmude e muitos outros livros sagradossão, a vários níveis, explícitos em relaçãoà necessidade do homem aprender ao lon-go de toda a sua vida.

O século XIX viu nascer os primeirosmovimentos organizados que advogarame promoveram a educação de adultos emambientes não escolares. Gruntvig, o “paida “escola do povo””, lançou na Dina-marca as fundações de um modeloemancipatório e liberal baseado em gran-de medida no voluntarismo, que rapida-mente se espalhou por toda a Escandi-návia. Nos principais países europeus in-dustrializados surgiram movimentos a fa-vor de programas para a nova classe tra-balhadora industrial.

O principal objectivo destas iniciativas nãoera a preparação dos adultos para as ta-refas do trabalho. As suas razões eram,sobretudo, de natureza cultural, social e,indirectamente, política, facultando aosnovos trabalhadores o acesso à cultura,facultando-lhes o conhecimento e a per-cepção necessários para tomarem o seudestino nas próprias mãos, relativamenteaos patrões, à administração e à burocra-cia. A “emancipação social e cultural”, o“poder cultural”, uma “cultura democrá-tica e popular”, e um “novo humanismo”estavam entre as palavras de ordem dosmovimentos de “educação popular” e deeducação dos trabalhadores”. Situavam-se, evidentemente, sobretudo à esquerdado espectro político, muitas vezes estrei-tamente associados aos sindicatos e aosnovos partidos políticos de esquerda -quando a iniciava não partia exclusiva-mente daí.

A adaptação ao trabalho e a objectivosligados ao trabalho desempenhavam,quando muito, um papel secundário - e amaior parte das vezes nem desempenha-vam papel nenhum. O único elo de liga-ção com a vida profissional dos adultosdizia respeito à capacidade dos trabalha-dores de defenderem os seus interesses.A frequente associação com o movimen-to sindical incipiente ajustava-se a este

contexto. Por outro lado, os empregado-res nessa altura demonstravam poucossinais de iniciativa ou mesmo de interes-se na educação de adultos como meio demanter ou melhorar as qualificações pro-fissionais.

A ligação à educação formal também nãoocupava um lugar importante nesses pri-meiros conceitos. É certo que muitas dasactividades organizadas no âmbito daeducação de adultos ou popular podiamser apelidadas de “educativas”. Ocasio-nalmente, faziam-se tentativas no sentidode melhorar a mestria dos participantesrelativamente às competências básicas,nomeadamente ler, escrever e contar. Masnão havia, na maioria dos casos, uma in-tenção explícita de complementar a edu-cação e formação inicial, nem tão poucoexistia um conceito abrangente de edu-cação.

O desenvolvimento da educação de adul-tos tem sido, no decurso da história, forte-mente determinado por factores socioeco-nómicos específicos: a industrialização ea criação de complexos habitacionais ma-ciços para trabalhadores industriais e mi-neiros no século XIX, a grande crise eco-nómica nos anos vinte e trinta e, nos paí-ses anglo-saxónicos o regresso da guerrade milhões de jovens desmobilizados. Esteúltimo exemplo é interessante sob doisaspectos. Por um lado, porque permitiu oregresso de um grande número de jovensà educação formal, após a interrupção dosanos da guerra. Pela primeira vez, as uni-versidades foram confrontadas com estu-dantes possuidores de experiência, cujasituação familiar e cuja idade diferiam dasda sua clientela habitual. Por outro lado,aqueles que regressavam tinham de se fa-miliarizar com as novas técnicas e compe-tências, devido ao notável progressotecnológico alcançado durante o períododa guerra. Assim, pela primeira vez, seadquiriu experiência com uma educaçãode “segunda oportunidade” ou “recorren-te” e pela primeira vez foi reconhecida anecessidade de uma reciclagem organiza-da para os trabalhadores.

As décadas do pós-guerra assistiram, poroutro lado, a uma forte expansão e àinstitucionalização dos esforços anterio-res à guerra, orientados para uma educa-ção de adultos liberal. Os círculos de es-tudo nos países escandinavos e as

“O século XIX viu nascer osprimeiros movimentos or-ganizados que advogarame promoveram a educaçãode adultos em ambientesnão escolares. (...) O prin-cipal objectivo destas inici-ativas não era a prepara-ção dos adultos para astarefas do trabalho.”

“A ligação à educação for-mal também não ocupavaum lugar importante nessesprimeiros conceitos.”

“ (.. .) nos países anglo-saxónicos (com) o regres-so da guerra de milhões dejovens desmobilizados (...)(foi adquirida), pela pri-meira vez, (…) experiênciacom uma educação de “se-gunda oportunidade” ou“recorrente” e pela primei-ra vez foi reconhecida anecessidade de uma reci-clagem organizada para ostrabalhadores.”

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“Volkshochschulen” na Alemanha adqui-riram organização, foram reconhecidos,tornando-se, de um modo geral, organis-mos de educação de adultos totalmentefinanciados com dinheiros públicos. NaInglaterra, a educação de adultos e edu-cação complementar tiveram uma enor-me expansão. De empreendimentos pre-dominantemente voluntários, muitos tor-naram-se semi-públicos, recebendo apoioestatal. Com os dinheiros públicos surgi-ram as regras e as regulamentações bási-cas relativamente a programas, à admis-são de participantes e à eventual certifi-cação. A remuneração dos professores edos “animadores” teve de respeitar osescalões públicos. Em todos os aspectosteve lugar uma certa “aproximação” àeducação formal, tornando possível umenquadramento político comum para todaa educação, inicial e de adultos, formal einformal.

Os novos paradigmas

A década de sessenta conduziu a muitosdebates e reflexões sobre o futuro da edu-cação de adultos, sobre os méritos do queexistia e a melhor maneira de satisfazer orápido crescimento das necessidades. Oplaneamento e a racionalização tornaram-se características habituais do cenáriopolítico actual; haviam sido criadas ascondições que permitiam atribuir à edu-cação de adultos um lugar bem definidono estabelecimento de uma política geralde educação, cultural e socioeconómica.Paralelamente aos esforços pertinentesrealizados a nível nacional, as principaisorganizações intergovernamentais foramconfrontadas com o desafio de dar maiorcoerência aos seus programas e sobretu-do de delinear uma nova relação entre aeducação e a formação, por um lado, eas respectivas actividades nos domíniossocial, cultural e económico, por outro.Os países-membros esperavam vê-losavançar com novas ideias e conceitos quehaveriam de estabelecer a necessária co-erência.

Neste contexto foram desenvolvidos, peloConselho da Europa, UNESCO e OCDE,os três principais paradigmas de Apren-dizagem ao Longo da Vida, que continu-am a orientar a filosofia dominante. Cadauma destas organizações tinha as suaspróprias razões, os seus próprios círcu-

los de influência, os seus próprios pon-tos centrais no que respeita ao estabele-cimento de uma política nestes sectores.Observando em retrospectiva, é interes-sante notar que os três tenham desenvol-vido quase simultaneamente um concei-to de Aprendizagem ao Longo da Vida,baseado nos mesmos objectivos globais.

O Conselho da Europa introduziu nosanos sessenta o tema da educação per-manente (“éducation permanente”) nosseus programas tendo sido pouco depoischamado a desempenhar um papel deprimeiro plano nas actividades educativas,culturais e políticas da organização. Numadas suas publicações sobre educação per-manente afirma-se que “a introdução dotema geral da educação permanente du-rante o debate do CCC (Conselho para aCooperação Cultural) sobre política ge-ral, em 1966, constituiu um ponto de vi-ragem na história da política de educa-ção, no âmbito do Conselho da Europa”(Council of Europe 1970, pág.9). O Con-selho tentara, em anos anteriores, semgrande êxito, acelerar a harmonização eadaptação dos sistemas educativos tradi-cionais dos países-membros. A educaçãopermanente era considerada como um“conceito fundamentalmente novo eabrangente ... um padrão de educaçãoglobal capaz de fazer face ao rápido cres-cimento das necessidades individuais cadavez mais diversificadas de jovens e adul-tos, no âmbito da educação na nova so-ciedade europeia” - uma meta que os sis-temas educativos iniciais não consegui-ram alcançar, visto não terem podido sa-tisfazer de forma eficaz as necessidadesde um grande número dos seus alunos,em parte devido à insuficiente diversida-de dos respectivos programas.

Os três princípios ou “fundamentos” danova política do Conselho da Europa erama “igualização”, a “participação” e a“globalização”. Esperava-se que a educa-ção permanente representasse uma estra-tégia mais eficaz do que o sistema deeducação actual para a promoção daigualdade de oportunidades no âmbito daeducação; seria organizada com a totalconcordância e participação dos partici-pantes, reunindo a teoria e a prática, oconhecimento e a competência, a apren-dizagem e a acção (ver a publicação men-cionada, de 1970 e ainda: Council ofEurope, 1977 e Council of Europe, 1978).

“Com os dinheiros públicossurgiram as regras e as re-gulamentações básicas re-lativamente a programas, àadmissão de participantese à eventual certificação.”

“O Conselho da Europa in-troduziu nos anos sessen-ta o tema da educação per-manente (“éducation per-manente”) nos seus progra-mas (...) Esperava-se que aeducação permanente re-presentasse uma estratégiamais eficaz do que o siste-ma de educação actualpara a promoção da igual-dade de oportunidades noâmbito da educação (...)”

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A UNESCO viu-se confrontada, por partedos seus membros em todo o mundo, comum pedido idêntico de um conceitomobilizador de política de educação glo-bal. Os países membros em desenvolvi-mento em breve se viram confrontadoscom um hiato em rápido crescimento,entre uma parte crescente das geraçõesmais novas e uma população adulta lar-gamente analfabeta. Em nome da demo-cracia e do desenvolvimento económico,tinham de ser encontradas formas e mei-os de dotar pelo menos uma grande par-te da população adulta com um mínimode conhecimento e competências. Poroutro lado, os programas educativos, ci-entíficos, socio-políticos e culturais daorganização prosseguiram desenvolvi-mentos separados, tendo-se sentido anecessidade de um enquadramentoconceptual comum.

O grande impulso para a política e activi-dades da organização no domínio da edu-cação ao longo da vida foi constituídopelo relatório “Learning to Be”, da Co-missão Internacional para o Desenvolvi-mento da Educação, presidida por EdgarFaure (Faure, 1972). A filosofia subjacenteao relatório consistiu em grande medidano trabalho do seu brilhante presidente,apresentando, a sua marca inequívoca,embora se apoiasse também no trabalhoprévio da UNESCO. Tinham sido organi-zadas algumas conferências internacionaisimportantes, sobre educação de adultos(a.o. Elseneur, já em 1949 e Montreal, em1960), que haviam lançado as basesconceptuais e preparado o terreno parauma política nova e abrangente que pu-desse inspirar e orientar todo o progra-ma educativo da UNESCO, permitindo-lheao mesmo tempo estabelecer uma liga-ção orgânica com as suas actividades ci-entíficas, culturais e socio-políticas.

“Learning to Be” tinha sido precedido em1970 pelo trabalho de Lengrand “AnIntroduction to Lifelong Learning” (Len-grand, 1970), trabalho esse que deu omote e delineou os contornos principaisque o relatório de Faure haveria de de-senvolver. A filosofia subjacente ao tra-balho “Learning to Be” pode caracterizar-se como um “novo humanismo” que vaibeber ao desejo inato do homem deaprender, e que torna possível trabalharrumo a uma sociedade nova e mais hu-mana, em uníssono com as nobres ideias

que haviam inspirado a criação da Orga-nização. O conceito estava em sintoniacom a missão política e socio-cultural daUNESCO em geral, e em particular com oseu empenhamento na compreensão e napaz mundial, no progresso cultural e ci-entífico para benefício da humanidade eno internacionalismo, como meio de im-pedir o nacionalismo de se tornar de novouma causa de conflitos e de guerra. Uni-ficou os Estados-membros da UNESCO,quer desenvolvidos, quer em desenvolvi-mento, o sul e o norte, representando umlargo espectro de regimes políticos emvolta de um conceito idealista e mobiliza-dor que todos podiam subscrever. Osobjectivos eram na realidade formuladosde forma suficientemente global e flexí-vel para serem aceites por países em di-ferentes estádios de desenvolvimento eco-nómico e cultural e com regimes políti-cos diferentes.

O trabalho da OCDE, “Recurrent Edu-cation: a strategy for lifelong learning”(Kallen e Bengtsson, 1973) tinha, de acor-do com o subtítulo, um objectivo maismodesto: definiu a educação contínua (otermo foi usado pela comissão sueca U’68e divulgada mundialmente por OlofPalme, na altura Ministro da Educação daSuécia) como uma estratégia cuja essên-cia consiste na disseminação de oportu-nidades educativas menores ao longo davida de um indivíduo por forma a queestejam disponíveis quando necessárias(ver, a propósito, G. Papadopoulos, 1994,pág.113).

O paradigma da educação contínua foiadvogado como uma alternativa ao perío-do sempre crescente da educação inicialque mantinha os jovens na escola e afas-tados da vida “real” até pelo menos aosúltimos anos da adolescência. O conceitoda OCDE inspirava-se fortemente no de-sejo de quebrar este ciclo de educaçãoinicial sem interrupção e também na pro-va evidente da sua ineficácia e nos custoscrescentes e resultados desencorajantes,que os relatórios da Organização sobreeducação tinham ajudado a corroborar.

As críticas ao actual sistema escolar de-sempenharam de facto um papel impor-tante na filosofia da OCDE. Julgava-se quemuita da ineficácia em matéria de educa-ção se devia, à natureza da escola “ricade informação mas pobre de acção” (a

UNESCO: “ (...) A filosofiasubjacente ao trabalho“Learning to Be” pode ca-racterizar-se como um“novo humanismo” que vaibeber ao desejo inato dohomem de aprender, e quetorna possível trabalharrumo a uma sociedadenova e mais humana (...)”

“O trabalho da OCDE,“Recurrent Education: astrategy for lifelonglearning” (...) definiu a edu-cação contínua (...) comouma estratégia cuja essên-cia consiste na dissemina-ção de oportunidadeseducativas menores ao lon-go da vida de um indivíduopor forma a que estejamdisponíveis quando neces-sárias (...)”

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expressão tinha sido retirada das publi-cações Coleman). A alternância de edu-cação e trabalho ou outra actividade cons-tituía, por conseguinte, um elemento es-sencial da nova estratégia proposta.

Na linha da missão global da OCDE, aeducação contínua t inha uma forteconotação económica. Permitiu reunir aeducação formal inicial e a educação deadultos e a formação no trabalho numúnico enquadramento político, cujos ob-jectivos se relacionavam com um conjun-to de objectivos educacionais, económicose sociais comuns. A possibilidade de umarelação mais flexível entre a educação ea formação por um lado, e o trabalho,por outro, o que permitiria sintonizar aeducação e a formação com as necessi-dades individuais e do mercado de traba-lho, era considerado como um dos prin-cipais resultados.

A referida política de educação contínuaexigiria uma mudança gradual, mas a lon-go prazo radical, da política de educaçãoa favor da organização de todo o ensinopós-obrigatório por forma a permitiralternâncias entre educação/formação etrabalho e um regresso eficaz à educa-ção, formal ou informal, sempre que ne-cessário. O relatório sublinhava, no en-tanto que, para além do trabalho, tam-bém o lazer e a reforma deveriam ter oseu lugar e que a aprendizagem contínuadeveria igualmente servir para melhorara sua qualidade. A educação contínuaconstituirá deste modo a solução para al-gumas das def ic iências do sis temaeducativo, ao mesmo tempo que “propor-cionava”, uma alternativa educativa emlarga escala adaptada às necessidades dasociedade futura” (o.c. pág.7).

O início da década de se-tenta: balanço do passadoe planos para o futuro

O sincronismo dos três paradigmas deAprendizagem ao Longo da Vida, atrásmencionados, no início da década de se-tenta, encontrou um paralelo na contem-poraneidade de uma série de publicaçõesmuito críticas sobre educação formal.Muitas delas inspiraram e influenciaramdirectamente o pensamento sobre novosconceitos e políticas de Aprendizagem aoLongo da Vida.

As fracas provas dadas pelo sistema napromoção da igualdade de oportunida-des de educação já tinham sido demons-tradas por Coleman nos Estados Unidos.Jencks avançou depois com provas con-cludentes do reduzido impacto da escolano estatuto profissional e no rendimento,comparado com o SSE1 dos alunos e comas aptidões inatas. O seu trabalho foi fre-quentemente utilizado como argumentocontra um maior investimento na educa-ção e contra reformas educativas dispên-diosas (Jencks, 1972).

Na Europa, o trabalho da investigação deHusén tinha levado praticamente às mes-mas conclusões, mas tinha igualmentepossibilitado a identificação de variáveisescolares específicas promotoras do de-sempenho na área da educação, ajudan-do assim a justificar a reforma educativa(ver Husén, 1974).

No entanto, a mensagem básica de todasas publicações relevantes apontava nosentido de que a educação inicial, pormais bem fundada e organizada que fos-se, tinha pouca capacidade de atingir osseus objectivos, quer se tratasse da igual-dade de oportunidades, de conhecimen-to de práticas pedagógicas e de compe-tências ou qualificações para o mercadode trabalho.

A escola foi atacada de outros quadrantes.Uma das principais críticas visava a escolaenquanto instituição e pretendia manter omonopólio da transferência do conheci-mento que há muito perdera. A escola,dizia-se ainda, era um instrumento de dou-trinação e de opressão da espontaneida-de, nas mãos de Estados obcecados pelanecessidade de ensinar às crianças o res-peito pela lei, o comportamento discipli-nado e outras virtudes que os seus “bons”cidadãos deveriam possuir. A escola ten-dia a perpetuar as hierarquias sociais exis-tentes e formam a mão -de-obra dócil queos empregadores pretendiam. Destruía ainiciativa das crianças e a sua curiosidadeinata. Um dos autores, Paul Goodman,chamou à sua primeira análise relevante“Compulsory Miseducation” (Goodman,1962, reimpresso em 1972). Cita Einsteinquando dizia que “Constitui na realidadeum verdadeiro milagre que os métodos deinstrucção modernos não tenham ainda es-trangulado a bendita curiosidade da per-gunta”.

“O sincronismo dos trêsparadigmas de Aprendiza-gem ao Longo da Vida,atrás mencionados, no iní-cio da década de setenta,encontrou um paralelo nacontemporaneidade deuma série de publicaçõesmuito críticas sobre educa-ção formal.”

1) nota da redacçãoSSE: Social-Economic Status (Estatu-to Socioeconómico)

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Das muitas propostas de mudança radi-cal, a “Deschooling Society” de Ivan Illich(I.Illich, 1970) é provavelmente a maisconhecida. A sua mensagem radical obs-cureceu um tanto as suas propostas, al-gumas das quais ainda são importantes,assim como o seu conceito de redeseducativas. Mas o optimismo de Illichquanto ao desejo humano de aprender -um optimismo, na realidade partilhadopor muitos autores de projectos radicaissobre educação - e à capacidade humanade encontrar as pessoas certas e de criarpara si as condições necessárias paraaprender, foi considerado por muitoscomo sendo quase uma utopia - emborana era da Internet alguns dos pensamen-tos de Illich possam parecer menosirrealistas.

Poucos críticos foram tão longe comoJencks, que conclui a sua “Inequality” coma memorável afirmação (pela qual temsido frequentemente criticado nos Esta-dos Unidos da América e onde foi consi-derado criptocomunista): “Se queremosultrapassar esta tradição (isto é, esperarque a escola contribua para a igualdadeeconómica) teremos de estabelecer umcontrolo político sobre as instituições eco-nómicas que dão forma à nossa socieda-de. É a isto que os outros países geral-mente chamam social ismo.. .” , (o.c.pág.265).

Os anos sessenta e o início dos anos se-tenta também foram palco de reformasfundamentais da educação inicial. Muitospaíses aprovaram legislação nova, tendosido feitas muitas propostas globais dereforma: a “Rahmengesetz” na RepúblicaFederal da Alemanha, a “Loi d’Orien-tation” em França, a “Contourrennota” nosPaíses Baixos, o relatório do ComitéOtosen da Noruega e o mencionado rela-tório final da U’68, na Suécia. O princí-pio da educação ao longo da vida foiadoptado por todos eles - tal como emInglaterra, onde aparecera incluído na Leida Educação de 1944.

O que aconteceu à educa-ção ao longo da vida?

Os novos teoremas foram no conjuntobem aceites pelos decisores políticos nospaíses mais desenvolvidos, que viram aí

uma fuga ao prolongamento e ao aumen-to de custos da educação inicial, assimcomo um meio de melhorar a adaptaçãoda educação às necessidades do merca-do de trabalho. Os países em desenvolvi-mento deixaram-se impressionar pela ló-gica do “Learning to Be” que respondiaao seu desejo de uma abordagem inteira-mente nova da educação, no quadro deum desenvolvimento global.

Mas, na realidade, não foram muito dili-gentes na sua tradução para as políticaseducativas. A OCDE refere que a Confe-rência dos Ministros Europeus da Educa-ção, realizada em Berna, em 1973, endos-sou o princípio geral da educação contí-nua, endossamento esse que foi reafirma-do em Estocolmo em 1975. Mas depoisdisso poucos progressos foram feitos e oque já fora conseguido “era ainda de na-tureza vaga, distribuído pelos países demodo não uniforme” (Papadopoulos,1994, pag.115).

Na UNESCO pode observar-se um desen-volvimento semelhante. Sucessivas Con-ferências Gerais adoptaram o conceito deeducação permanente, mas este foi rapi-damente reduzido a algumas dimensõesespecíficas, programas de alfabetizaçãonos países em desenvolvimento e apoioà educação “tradicional” de adultos, emparticular (ver Lengrand, o.c. pág.125).

O Conselho da Europa terá talvez perma-necido na sua abordagem geral mais fielà filosofia da “educação permanente”;todavia, nos seus programas os sectoresmais tradicionais e implantados da edu-cação têm sido dominantes ao longo dosanos e, na sua conotação original, o con-ceito foi, de certa forma, posto de lado.

No entanto, tal como o monstro de LochNess, a educação ao longo da vida e osseus equivalentes reaparecem com regula-ridade em afirmações de política interna-cional, sobretudo para colocar numa pers-pectiva mais vasta e para dar um fundoconceptual mais alargado aos muitos pro-gramas “lentos” que têm sido propostos.

A enumeração destas concretizações par-ciais do conceito de Aprendizagem aoLongo da Vida não se insere no âmbitodeste artigo. Talvez seja proveitoso, noentanto, verificar de que forma os pro-gramas actuais de educação de adultos

“(...) os programas actuaisde educação de adultos detodo o tipo não corres-pondem na globalidade aosconceitos originais (...)”

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ticamente a manter o monopólio em ter-mos de acesso ao emprego qualificado.

O clima político e económico dos anosnoventa é muito diferente do dos anossessenta. Não sendo favorável à filosofiaum tanto utópica e idealista dos primei-ros paradigmas de Aprendizagem ao Lon-go da Vida é, no entanto, propício a pro-gramas de “formação ao longo da vida”simplesmente ligados ao trabalho e aoemprego, de preferência privados e nãodependendo dos dinheiros públicos. A“aprendizagem na empresa” tem vindo aganhar terreno rapidamente. Faz-se umaexcepção quando estão em causa proble-mas sociais graves que ameaçam o climasocial, tais como o desemprego dos jo-vens, entrando então em acção a mãopública, organizando e financiando pro-gramas que permitem um “regresso” àeducação.

É necessária uma boa dose de optimismoe de tolerância para endossar o ponto devista de que os conceitos de formação aolongo da vida têm, apesar de tudo, so-brevivido intactos. A ideia geral tem per-manecido nas afirmações dos decisorespolíticos e também em muitos programasde educação e formação. No entanto, naminha opinião, a sua conotação alterou-se profundamente, o que de certa formasseria de esperar, considerando as mudan-ças no clima político nas últimas décadase a evolução das economias dos paísesdesenvolvidos, no sentido de um modeloliberal: o conceito generoso e global deeducação ao longo da vida, conforme foiconcebido inicialmente, já não se enqua-dra com os princípios de eficácia e derigor das economias de mercado actuais.

de todo o tipo não correspondem naglobalidade aos conceitos originais:

❏ poucos progressos têm sido feitos re-lativamente à osmose entre a educação ea formação, por um lado, e o desenvolvi-mento cultural e social, por outro. O úni-co sector em que esta osmose há muitofoi conseguida em larga escala é o dosprogramas tradicionais de educação deadultos “liberal”, sobretudo aqueles quese centram no desenvolvimento da comu-nidade;

❏ os objectivos libertadores, emancipa-dores e politicamente progressistas daeducação ao longo da vida - que real-mente não foram explicitamente adopta-dos pelas organizações internacionais,nem pela maior parte dos países-mem-bros - abriram caminho a outros objecti-vos mais “realistas” que servem para man-ter e melhorar os actuais sistemas soci-ais, mas não prevêem a introdução dequalquer mudança radical;

❏ a ideia de “recorrência” não teve qual-quer seguimento. As universidades per-deram o ensejo de reorganizar o seu en-sino por forma a tornar possível a“recorrência” real e a abrir as suas portasa novas clientelas (Kallen, 1980).

Faltam ainda outros elementos essenciaisda política de Aprendizagem ao Longo daVida. Assim, a legislação sobre licençacom vencimento para fins educativos ape-nas foi aprovada em alguns países, tendosido condicionada à formação profissio-nal. Pouco se tem feito em termos deharmonização de credenciais e os diplo-mas da educação formal continuam pra-

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Uma leitura dosparadigmas do LivroBranco sobre a educa-ção e a formação:elementos para um debate

fundamentos em que se apoiou para de-senvolver as suas análises e para elabo-rar propostas de acções. Trata-se pois des-sas crenças e paradigmas de referênciaque funcionam como postulados dosquais se conhece o carácter tanto maisperigoso quanto são implícitos, uma vezque desempenham um papel deter-minante no desenrolar do pensamento.Para nós, só a preço de um trabalho dealguma forma epistemológico é possívelentrar verdadeiramente num debateconstruído em torno do Livro Branco.

Uma análise nestes termos do Livro Bran-co é apaixonante porque permite delimi-tar melhor o universo intelectual da Co-missão e compreender melhor as suasdificuldades para dispor de um quadrode pensamento eficaz em relação aos prin-cipais problemas que apresenta comosendo os da União Europeia: evitar o de-semprego e manter o modelo social eu-ropeu de referência numa economia lar-gamente aberta. Esta análise demonstraque existem contradições, para nós prati-camente irredutíveis, entre os fundamen-tos aceites para a acção e os objectivosque lhe são consignados. Sob este pontode vista, a redacção do Livro Branco faci-lita largamente a tarefa do leitor, visto queenuncia claramente o que é consideradocomo constrangimentos e desafios, objec-tivos e propostas de acção.

Tendo em conta o papel central atribuí-do no Livro Branco, às relações entre acompetitividade, o emprego, a coesãosocial e as questões da educação/forma-ção profissionais e de forma a dar aosleitores uma referência sobre a nossa po-sição, será referida a nossa obra publicadano CNRS em 19893) e a diversos docu-

Os “Livros Brancos” da Comissão Europeiamerecem uma leitura tanto mais atentapelo facto de terem um estatuto híbrido.Geralmente apresentados como uma fon-te de propostas, uma base de lançamen-to de ideias para favorecer o debate - “umgrande debate com os principais interes-sados...”1) podem deslizar para o estatutode textos fundadores de um pensamen-to, susceptível de ser rapidamente desvi-ado para uma doutrina oficial, em razãoda “qualidade” das suas origens e da suaprópria natureza: a da reflexão para aacção.

Será que escapam nisto às intenções dosseus autores? Pouco importa. Sob esteponto de vista, o Livro Branco “Cresci-mento, Competitividade e Emprego” pu-blicado em 1993, tendo como “ambiçãopromover a reflexão e contribuir para atomada das decisões”2), é exemplar, vistoque se conhece o seu papel na expres-são das orientações da Comissão Euro-peia. Funciona como um verdadeiro cor-po de doutrina,- como uma verdadeirabíblia? - deixando pouco espaço para acontradição e, bem entendido, para acontestação.

O Livro Branco sobre a educação e a for-mação, publicado sob o carimbo duploda DG XXII -Educação, Formação e Ju-ventude-, e da DG V -Emprego, RelaçõesIndustriais e Assuntos Sociais-, situa-se naperspectiva da “Educação e da Formaçãoao Longo da Vida”. É sobre este título quenos vamos debruçar aqui, embora consti-tua, de algum modo, um prolongamentofocalizado do Livro Branco sobre o Cres-cimento. É, portanto, também nesta pers-pectiva que nos propusemos fazer a sualeitura. Para tal, interessámo-nos pelos

Alaind’IribarneDirector de Investi-gação do CNRS noLaboratório de Eco-nomia e Sociologiado Trabalho (LEST)

O Livro Branco “ Ensinar eAprender. Rumo à Socieda-de Cognitiva” constitui umdocumento importante pe-las suas implicações. Ao co-locar a tónica sobre as rela-ções directas entre as for-mações e as necessidadesdas empresas, considera odiploma como um arcaís-mo, em razão da sua rigidez.A partir de uma análise crí-tica dos raciocínios propos-tos, o autor exprime a suapreocupação face a um mo-vimento que poderia terefeitos perversos para osassalariados, para além dasboas intenções proclama-das.

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mentos redigidos depois desta data. Defacto, estes também se esforçam em mos-trar como as questões de competitividadedas empresas e das nações dependem deapostas educativas e constituem um de-safio social e como as “inovações soci-ais” se tornam determinantes quando sepretende conciliar uma competitividadeeconómica e uma coesão social. Apoiam-se, no entanto, em análises radicalmentediferentes das do Livro Branco e defen-dem políticas de gestão tanto privadascomo públicas que se afastam fortemen-te das políticas actualmente em voga.

A tónica colocada sobre a influênciaexercida pelas escolhas combinadas“macro e micro” de gestão sobre os me-canismos referentes ao trabalho, ao em-prego e aos modos de vida, permiteresituar as acções educativas e formado-ras referentes “à formação ao longo davida” no âmbito de paradigmas produti-vos e das construções de “relações salari-ais” dos quais conhecemos o carácterdeterminante na matéria (relembraremos,de facto, que a “relação salarial” articulanormas de produção e normas de consu-mo). Permite resituar os desafios do usoda “força de trabalho” na sua situaçãoconjunta de factor de produção e de basede bem-estar, numa dupla perspectivaindissociável de produção e de reparti-ção da riqueza.

Mas, tal como é mostrado ao longo daslinhas dos artigos da revista “FormaçãoProfissional”, se os paradigmas são gerais,as formas concretas que lhe correspondemnum dado momento, num determinadopaís, podem largamente diferir em funçãodas construções “societais” próprias a cadaum deles. É pois a razão porque devemosprecisar que a nossa leitura se irá manter,de certo modo, muito francesa...

Fortes interrogações sobrea legitimidade das premis-sas

O Livro Branco abre com uma espécie depetição de princípio segundo a qual trêsfactores de transformação incontornáveisse impõem à Europa, “os três choquesmotores” que são “a sociedade da infor-mação”, “a mundialização” e “a civiliza-ção científica e técnica”. As interrogaçõesnão dizem respeito à importância dos

movimentos que caracterizam os domíni-os respectivos das inovações tecnológicas,os intercâmbios entre as “Nações” e ossaberes científicos e técnicos: estes últi-mos são incontestáveis. Referem-se, poroutro lado, à forma como são tratadas assuas perspectivas futuras e as suas rela-ções com outros domínios de evoluçãodas nossas sociedades. Estes relaciona-mentos desempenham, de facto, um pa-pel determinante na amplitude, mas tam-bém na natureza do choque evocado.

A sociedade da informação

Citando o relatório “Bangemann” de Maiode 1994, o Livro Branco indica: “no mun-do inteiro, as tecnologias da informaçãoe das telecomunicações geram uma novarevolução industrial”, um pouco mais adi-ante: “é certo (...) que as tecnologias dainformação transformaram a natureza dotrabalho e a organização da produção” emais adiante ainda: “as tecnologias dainformação (...) operam uma aproxima-ção entre os modos de aprender e osmodos de produzir”4).

As formulações retidas remetem para umaperspectiva bem conhecida: a do determi-nismo tecnológico ou, sob uma forma umpouco mais sofisticada, de um determi-nismo das “relações de produção”. Numatal perspectiva de “one best way”, astecnologias inovadoras vêm-se substituiràs antigas através de “combinações ide-ais de factores”, impondo-se assim pelasua eficácia superior. Encontramos aí um“economismo” bem clássico que foiarruínado em larga medida por todos ostrabalhos empíricos dos últimos vinte anostanto em economia industrial, como emsociologia do trabalho. Os trabalhos emhistória das técnicas mostram, além dis-so, como, com a devida distância, a pers-pectiva “sistémica” é a única que podeser retida. Esta obriga, de facto, a privile-giar as interdependências entre o conjuntodas componentes das nossas sociedades,quer se trate dos aspectos tecnológicos,económicos, sociais, culturais ou religio-sos... como o tão bem demonstra BertrandGilles, na sua obra que continua ser umareferência em França.5)

Por conseguinte, se é possível aderir fa-cilmente à hipótese de que as “novastecnologias da informação e da telecomu-nicação” (NTIC) se encontram em vias de

“(...) se os paradigmas sãogerais, as formas concretasque lhe correspondem numdado momento num deter-minado país, podem larga-mente diferir em funçãodas construções “societais”próprias a cada um deles(.. .) a nossa leitura irámanter-se, de certo modo,muito francesa...”

“ Os trabalhos em históriadas técnicas mostram, alémdisso, como, com a devidadistância, a perspectiva“sistémica” é a única quepode ser retida. Esta obri-ga, de facto, a privilegiaras interdependências entreo conjunto das componen-tes das nossas sociedades,quer se trate dos aspectostecnológicos, económicos,sociais, culturais ou religi-osos...”

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emergir, é ainda necessário entendê-lascomo uma componente de um novo “sis-tema técnico” que se irá encastrar no sis-tema actual, seguindo uma dinâmica de“desconstrução-reconstrução”, cuja natu-reza é ainda mais dificilmente previsívelposto que se trata de “inovações primor-diais”, isto é, inovações que vêm pôr emcausa uma ordem económica e social exis-tente. É por isso que parece essencialrelembrar que estas tecnologias são ape-nas utensílios que têm como proprieda-de, da mesma maneira que todas as gran-des inovações tecnológicas através da his-tória, revelar a contradição das nossassociedades ou, se preferirmos, o estadoreal das forças que aí operam para alémdas retóricas. Agem conjuntamente comorevelador e como factor permissivo demudanças.

Os “efeitos económicos e sociais” dasNTIC irão pois depender estritamente dasformas institucionais e sociais que cadaentidade colectiva é capaz de criar. Irãodepender, em primeiro lugar, de opçõespolíticas, constituindo o “político” o ní-vel superior da regulação das relaçõeseconómicas e sociais. O mesmo se passacom os lugares respectivos do “económi-co” e do mercado na regulação das rela-ções de produção e de intercâmbios, aolado de outras dimensões essenciais paraa humanidade tais como o simbólico, opoético ou o espiritual. É este ponto devista que tentámos defender a favor deuma “sociedade europeia da informa-ção”6). Trata-se da mesma perspectiva ex-pressa pelo grupo de peritos reunido peloComissário Flynn, no seu relatório inter-calar de Janeiro de 19967).

A mundialização

Passando à perspectiva de mundialização,o Livro Branco indica: “a opção da aber-tura, que impele o desenvolvimento dacompetitividade geral das nossas econo-mias, aumenta o bem-estar geral tornan-do mais eficaz a distribuição mundial derecursos”8). Assim como as tecnologiasdevem ser posicionadas numa optimiza-ção única, o mesmo deverá acontecer coma divisão internacional do trabalho que,através do livre jogo da distribuição dosfactores, irá assegurar uma optimizaçãocolectiva do bem-estar através da explo-ração mais eficaz dos recursos territoria-lizados...

O problema da “mundialização” dos in-tercâmbios é duplo. Remete, por um lado,para as relações que podem existir entrea territorialização das pessoas e a das ac-tividades produtivas e suas condições deharmonização. Remete, por outro lado,para as relações que podem existir entreum alargamento das concorrências sobreo mercado dos produtos e os níveis devida das pessoas, sendo estes medidospelas relações entre os custos dos bens eserviços consumidos e os rendimentos dotrabalho. O postulado na matéria é que alivre circulação das mercadorias e dosfactores de produção desencadeiam bai-xas de preço, através do jogo combinadoda eficácia produtiva e da concorrência eque, além disso, criam um “excedente”que autoriza uma remuneração dos fac-tores, igual ou superior à existente.

Um raciocínio deste tipo que pode serválido durante um longo período -de or-dem secular- é perfeitamente contraditopelos factos, quando nos colocamos naperspectiva de uma geração, como omostra a nossa história económica e so-cial. A abertura dos mercados, combina-da com as necessidades de investimentosconduzem, por exemplo, durante todo ofinal do sec. XVIII, a um aumento dospreços muito mais forte do que o dos sa-lários, permitindo retirar lucros e assimcapitais, para edificar potências industri-ais na Europa. Foi o que permitiu a EarlHamilton escrever: “Ao sacrificar involun-tariamente o seu rendimento real pelacompressão dos salários em relação aospreços, a classe trabalhadora suportou opeso do progresso material (...). Ao mes-mo tempo que outros grupos sociais, asgerações seguintes de trabalhadores re-colhem daí os benefícios”9). Do mesmomodo, no segundo quarto do século XIXem França, os operários do sector têxtileram pagos duas vezes menos que em1800, enquanto o salário dos mineiros sedividia em metade entre 1792 e 1850. “NaInglaterra, o tecelão que, por volta de1820, ganhava trinta shillings por sema-na, não ganhava mais do que sete a noveshillings vinte anos mais tarde.10)

Estes mecanismos de pauperização rápi-da das populações mais directamenteabrangidas por aberturas brutais dos mer-cados, são demasiado conhecidos paraque insistamos neste ponto. São, todavia,essenciais, devendo ser guardados em

“Os efeitos económicos esociais dos NTIC irão de-pender (...) estritamentedas formas institucionais esociais que cada entidadecolectiva será capaz de cri-ar.”

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memória, para se poder compreender oque hoje acontece e para poder projectaro futuro, visto terem já entrado em ac-ção. Não é possível ignorá-los mesmoque, uma vez valorizados, existam gran-des dificuldades para entender a sua rea-lidade actual e para retirar pontos e for-mas de acção.11)

A civilização científica e técnica

Depois de se ter verificado que “o desen-volvimento dos conhecimentos científicose a produção de objectos técnicos têmsido cada vez mais rápidos (...)” e que: “aindústria recorre cada vez mais à ciência(...), os autores do Livro Branco deplo-ram que “ em vez de celebrar o progres-so como no século passado, a opiniãopública apreende muitas vezes a empre-sa científica e o progresso tecnológicocomo uma ameaça”. Evocam “o desfasa-mento existente entre progresso e cons-ciência colectiva que já se verificou quan-do da passagem da Idade Média para oRenascimento”. Conclui que “É a divul-gação do conhecimento que fará desapa-recer este clima irracional”.12)

Como em relação às redacções preceden-tes, são menos as constatações que estãoem causa do que os julgamentos norma-tivos que os subentendem, em especial,através duma assimilação entre inovaçãotecnológica e progresso tecnológico, ouatravés da aceitação duma ideia de equi-valência entre um progresso científico, umprogresso técnico e económico, e um pro-gresso social. O relacionamento duma si-tuação actual com a que existiu aquandoda passagem da Idade Média ao Renas-cimento é também significativa duma con-vicção expressa num bem fazer “natural”da ciência e dos seus desenvolvimentos,remetendo para um “obscurantismo” im-plícito todos aqueles que pensavam dife-rentemente.

Ora, as rupturas nestas convicções quecomeçaram a aparecer nos países indus-trializados, por volta dos finais dos anos60, com o nascimento dos movimentosdos consumidores, depois com os movi-mentos ecológicos, não é exemplo de le-gitimidade factual. Do mesmo modo, nãoé por acaso que emergiu paralelamente anoção de “ risco primordial” para qualifi-car não só “catástrofes naturais”, mas so-bretudo catástrofes “resultantes dos ho-

mens”, ligadas às aplicações dos desen-volvimentos científicos e técnicos. Osdebates correspondentes não vieram sódo mundo “profano” e ignorante do “fac-to científico” mas, bem pelo contrário, dospróprios meios científicos, levados a ques-tionarem-se internamente sobre as suaspróprias orientações e sobre a sua pró-pria pilotagem. Não é, pois, por acaso quehoje se começa a desenvolver em torno eno seio da ciência, um duplo debate so-bre os fundamentos epistemológicos ecosmogónicos dos nossos conhecimentos,assim como sobre o “controlo democráti-co” da pilotagem desta ciência.

Não é tão pouco fruto do acaso o factodos próprios cientistas - ou pelo menos,as pessoas com formações ditas cienti-fícas - participarem de forma algo privi-legiada no desenvolvimento das seitas edos integrismos religiosos. É perfeitamen-te exacto que numa perspectiva históricalonga, são provavelmente as nossas rela-ções com o mundo e com o conhecimen-to, pouco a pouco elaborados na Euro-pa, da Renascença ao século das “luzes”,que são postos em causa na fase actualda História.13) Por conseguinte, é óbvioque as questões do lugar atribuído aosconhecimentos científicos e técnicos nacultura, bem como as questões de “éticadas ciências” são essenciais, mas vistassob um outro ângulo diferente do pro-posto.

A passagem de um para-digma da flexibilidade /adaptabilidade ao da flui-dez / liquidez

Estas análises dos postulados gerais dereferência podem ser completadas poruma análise do paradigma produtivo quesustém as propostas de acção. Aqui, maisuma vez, será elucidativa uma remissãopara o Livro Branco.

Um paradigma da flexibilidade

O Livro Branco indica que: “a produçãode massa perdeu terreno em proveito deuma produção mais diferenciada”, que “aorganização da empresa evolui no senti-do de uma maior flexibilidade e descen-tralização”, com uma “procura de flexibi-

“Estes mecanismos depauperização rápida daspopulações mais directa-mente abrangidas por aber-turas brutais dos merca-dos, (...) são (...) essenciais,devendo ser guardados emmemória, para poder com-preender o que hoje acon-tece e para poder projectaro futuro (...).”

Com o nascimento dos mo-vimentos de consumidorese dos movimentos ecológi-cos vemos aparecer nospaíses industrializados, nofinal dos anos 60, interro-gações sobre o bem fazer“natural” da ciência e dosseus desenvolvimentos.

“Não é (...) por acaso quehoje se começa a desenvol-ver em torno e no seio daciência, um duplo debatesobre os fundamentosepistemológicos e cosmo-gónicos dos nossos conhe-cimentos, assim como sobreo “controlo democrático”da pilotagem desta ciên-cia.”

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lidade”, “organização de redes de coo-peração” e um “recurso acrescido àsubcontratação”. No seio das empresasassim construídas desapareceriam “os tra-balhos rotineiros e repetitivos que podemser codificados e programados pelas má-quinas automáticas...”.

Daqui resultaria, porém, “uma maior au-tonomia individual do trabalhador na or-ganização da sua actividade...”, “umaaproximação entre os modos de apren-der” e os “modos de produzir...”14).

As bases assim evocadas para as evolu-ções futuras, correspondem bastante bemàs análises feitas no âmbito da chamadaprocura de um “novo modelo produtivo”.Encontramos aí como motor as estratégi-as postas em prática de forma dominantepelas empresas do mundo inteiro, à pro-cura de uma melhoria da sua competi-tividade relativa em relação aos seus con-correntes. Mobilizando para tal os recur-sos que hoje lhe oferem os NTIC, trans-formam as suas organizações, à procurade uma maior flexibilidade/adaptabilida-de15). Vemos assim aparecer “empresas emrede” em que não sabemos muito bemonde acabam nem onde começam, dadoos seus contornos jurídicos e organiza-cionais serem fluídos (cascadas de ra-zões sociais, labirintos financeiros, socie-dades fictícias...). É verdade que parapoder sobreviver convenientemente emestruturas produtivas deste tipo, é neces-sário dispor de patrimónios económicos,sociais e culturais elevados, visto que es-tes patrimónios são necessários simulta-neamente para se situar no seu “fluídoalargado” e para negociar a valorizaçãodos seus recursos.

É verdade que a tendência técnico-eco-nómica para privilegiar os tempos curtos(tempos reais e interactividade), associa-dos a espaços alargados de intercâmbios,desencadeia uma instabilidade genéricado sistema global de produção, ela pró-pria reforçada por uma instabilidade dastaxas de paridade das moedas e pelasvariações cíclicas dos volumes e dos pre-ços, ligadas às estratégias de concorrên-cia das empresas. No entanto, esta insta-bilidade dominante da organização pro-dutiva retida, que se traduz por uma for-te redução da previsibilidade, está con-frontada com um pedido social de esta-bilidade que se traduz, por sua vez, por

procuras de ancoragem identitária emcomunidades da proximidade e em terri-tórios... A Europa encontra-se assim comperspectivas contraditórias entre as quaiscabe ao político decidir.

O trabalho como mercadoria: a des-truição da sociedade salarial

A resposta é de algum modo dada no re-sumo que precede a redacção do livro.De facto, pode-se aí ler que “um merca-do global do emprego é uma perspectivamais próxima do que se pensa geralmen-te...”; que “o Livro Branco preconiza (...)uma perspectiva mais aberta, mais flexí-vel” que consiste “em encorajar a mobili-dade dos trabalhadores”. Considera “sur-preendente verificar que as mercadori-as, os capitais e os serviços circulam naEuropa com maior liberdade do que aspessoas e os conhecimentos”. O LivroBranco considera igualmente como ine-vitável, uma mudança “da tendência lon-ga para o desenvolvimento do trabalhoassalariado permanente, isto é, a tempointeiro e duração indeterminada” associ-ada a um “desenvolvimento do trabalhoindividual independente”16).

Com a passagem da gestão da produçãoe da sua organização, à gestão “da forçade trabalho” e ao funcionamento do “mer-cado de trabalho” , altera-se a dimensãoda análise, entrando-se na articulaçãoentre perspectivas económicas e perspec-tivas sociais. A questão colocada é desaber como será organizada a flexibilida-de do trabalho na Europa17). A insistênciacolocada anteriormente sobre os aspec-tos jurídicos, encontra aqui o seu plenosignificado, em relação ao estatuto do tra-balho. A lógica da “flexibilidade/adapta-bilidade” conduz a uma primeira precari-zação do laço salarial, com desenvolvi-mentos de contratos de duração determi-nada, bem como através de desenvolvi-mentos de contratos a tempo parcial,numa perspectiva mais ou menos globalde organização do tempo de trabalho.Além disso, a pressão para uma passa-gem do assalariado para o trabalho “in-dependente”, em prolongamento de umareorganização do lugar respectivo domercado e da instituição na regulação daorganização produtiva, traduz uma pro-blemática de um retorno ao trabalho porencomenda cujo complemento é percep-tível em torno do “teletrabalho”. Trata-se

“(...) esta instabilidade do-minante da organizaçãoprodutiva retida, que setraduz por uma forte redu-ção da previsibilidade, estáconfrontada com um pedi-do social de estabilidade(...)”

“A lógica da “flexibilidade/adaptabilidade” conduz auma primeira precariza-ção do laço salarial (...).Além disso, a pressão parauma passagem do assalari-ado para o trabalho “inde-pendente”, (...) traduz umaproblemática de um retor-no ao trabalho por enco-menda . Trata-se de voltara atribuir a quem fornecea sua força de trabalho, aresponsabilidade de gestãoda mesma, num contexto daincerteza.”

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nem mais nem menos de voltar a atribuira quem fornece a sua força de trabalho, aresponsabilidade de gestão da mesma, nocontexto da incerteza que evocamos an-teriormente.

Trata-se, pois, de um voltar atrás com-pleto em tudo o que foi o grande movi-mento histórico da evolução das relaçõesde trabalho na Europa e nos grandes pa-íses industrializados desde o período en-tre as duas guerras. Fazendo-se claramen-te em detrimento daqueles que trazempara o “mercado” a sua força de traba-lho. Compreende-se, assim, a preocupa-ção expressa no Livro Branco de ver aspopulações da Europa dotadas, através daformação, de uma capacidade de adapta-ção que considera insuficiente face a taisperspectivas. A questão que se coloca é,pois, de saber se a preocupação anuncia-da pela Comissão “de manter o modelosocial europeu”, é credível perante umatal perspectiva. Parece-nos significativoque a resposta massivamente dada, con-juntamente pelos sindicalistas e investi-gadores europeus, aquando de um recen-te seminário organizado para a Comuni-dade Europeia, tenha sido claramentenegativa18).

A colocação em causa do diplomacomo base de “certificação”.

O Livro Branco lamenta, finalmente, quetradicionalmente “o indivíduo procureobter um diploma” e que existe “umaimagem do diploma como referência qua-se absoluta de competência” o que pro-duz “efeitos preversos” ...; “uma acresci-da rigidez do mercado de trabalho e umgrande desperdício em termos de elimi-nação de talentos que não correspondemaos perfis padrão”. Propõe que sejam fei-tas alterações no reconhecimento dos “sa-beres” e das “competências” tanto no in-terior da União Europeia como em rela-ção às “diferentes matérias que as com-põem”. A sua certificação “não passandonecessariamente por um diploma”, apoi-ar-se-ia em “cartões pessoais de compe-tências”19).

Encontramos aí ainda, em relação ao di-ploma, comentários sobre a rigidez soci-al que impediria a movimentação da so-ciedade europeia para a modernidade. Osredactores insinuam que o diploma é decerto modo um arcaísmo que limita as

oportunidades daqueles que à partida nãoestariam tão dotados, impedindo-os derecuperar posteriormente as desvantagensiniciais. Existe assim uma necessidade de“abolição de privilégios” : “Na maior par-te dos sistemas europeus, os diplomas sãoconcebidos na perspectiva de filtrar, notopo, as elites dirigentes da administra-ção e das empresas, os investigadores eos professores. Em certos países, sãomesmo as referências quase absolutas decompetência...”20).

Seria necessário muito espaço para trataros vícios e as virtudes respectivas dosdiplomas, bem como para nos debruçar-mos sobre a significação das construçõessociais que se estabeleceram à sua volta,nos diferentes países da União Europeia.Outras contribuições deste número con-sagram-se parcialmente a este assunto.Todavia, gostaríamos de voltar às ques-tões das competências e dos diplomas. Éverdade que em França o diploma cons-titui um elemento de referência da“certificação”, no sentido de que certificaque o seu beneficiário adquiriu o con-junto dos conhecimentos corresponden-tes ao curso seguido. Dá ao seu titularuma “qualificação profissional” que é“comprovada pelo diploma”. O diplomaretira a sua legitimidade do seu reconhe-cimento pelo Estado. Ainda em França, éverdade que os diplomas iniciais têmmuita força no referenciamento social,estruturando em larga medida os acessosàs diferentes categorias profissionais eestruturando paralelamente as hierarqui-as sociais em razão da hierarquia dos sa-beres.

A possibilidade de pôr rapidamente emcausa tais construções sociais é muitoduvidosa, assim como a ideia de a fazersubstituir por um “outro sistema de refe-rência” pouco legitimado parece ser umengodo. Algumas das grandes empresasfrancesas parecem ter compreendido isto,razão pela qual e com o mesmo objecti-vo enunciado pela Comissão, procuraramfazer desembocar a sua formação contí-nua numa dupla legitimidade: interna li-gada às “capacidades a fazer “, numa pers-pectiva de eficácia produtiva, e externanuma perspectiva de legitimidade socialque continua a ser essencial. Adoptaram,por isso, uma “formação cont ínuadiplomante”, isto é, uma formação contí-nua financiada pelos seus próprios mei-

“O diploma retira a sua le-gitimidade do seu reconhe-cimento pelo Estado (...) éverdade que os diplomasiniciais têm muita força noreferenciamento social,estruturando em larga me-dida os acessos às diferen-tes categorias profissio-nais e estruturando para-lelamente as hierarquiassociais em razão da hierar-quia dos saberes. A possi-bilidade de pôr rapidamen-te em causa tais constru-ções sociais é muito duvi-dosa (...).”

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os e conducente a um diploma reconhe-cido pelo Estado21).

O termo competência apareceu em Fran-ça no início dos anos 80, numa altura emque os empregadores começaram a con-siderar que ainda não encontravam no“fazer” os investimentos que tinham feitono “saber”. Esta ruptura semântica ope-rou-se, aliás, num momento em que pe-didos de funcionamento mais colectivono trabalho e pedidos mais fortes de to-mada de responsabilidade, eram formu-lados em relação a todos os assalariados.Tratou-se, pois, para as empresas de co-meçar a enviar um sinal para indicar ummovimento nas “exigências requeridas”,dos conhecimentos para as “capacidadesa fazer”22).

Se juntarmos todas as componentes dosmovimentos observados, podemo-nosentão legitimamente interrogar se os em-pregadores, apoiando-se sobre a pressãoe sobre o modelo das finanças, não secomprometeram numa nova etapa, pro-curando uma ultrapassagem do paradigmada “flexibilidade/ adaptabilidade”, paratentar impor àqueles que contribuem como trabalho, um paradigma da “fluidez/liquidez”. Numa tal perspectiva, é perfei-tamente certo que o factor de bloqueio éo trabalho ou, mais exactamente, as cons-truções sociais sobre as quais está apoia-do, e que se pode considerar como es-sencial “demolir” rapidamente estas cons-truções sociais. Resulta de tudo isto, umaimensa interrogação relativamente ao Li-vro Branco. Trata-se, de facto, de sabercomo, tendo em conta as condições es-truturais retidas, as propostas de acçãoque aí são feitas podem realmente desem-bocar nos objectivos que lhe são consig-nados, em relação às hipotecas que pe-sam sobre os “oferecedores da sua forçade trabalho”.

Por uma competitividadebaseada num paradigmade adaptabilidade/solidari-edade

O interesse mais importante do LivroBranco não reside pois, a nosso ver, nasrespostas concretas que pretende dar àsquestões que coloca, mas no facto de nosobrigar a abrir os olhos para movimentos

que devem ser operados e para as coe-rências que devem existir no jogo dosactores em causa em todos os aspectosdo funcionamento económico e social daEuropa, quer se trate dos decisores pú-blicos ou privados, se esta última querpreservar a sua identidade social, man-tendo-se um local de produção e de dis-tribuição “equitável” de riqueza para to-dos os que aí vão viver.

Nesta perspectiva, a necessidade de cons-truir conjuntamente uma política econó-mica, social e monetária, de forma coe-rente, impõe-se a todos os níveis. Impõe-se singularmente nas relações internacio-nais, em relação com a construçãoeuropeia. Trata-se aqui de um trabalhoeminentemente político, mesmo se osdesafios são eminentemente económicose sociais, visto que correspondem às con-dições de criação e de distribuição de ri-queza. As obrigações de reflexão a estenível parecem incontornáveis. Juntam-sea uma questão de fundo colocada às ci-ências sociais: como” reunir as formas doindividualismo moderno preservando acomplexidade e a autonomia dos fenó-menos colectivos e sociais”23).

Construir formas alargadas de redessociais

Compreende-se bem todo o interesse quepodem representar as propostas do LivroBranco para a utilização dos NTIC emmatéria de educação-formação, em espe-cial, nos seus desenvolvimentos inter-activos. Poderão constituir um meio derenovação de pedagogias para os jovense sobretudo para os adultos, apoiando-seem recursos novos como “campus elec-trónicos”, ou em estruturas novas - pelomenos em França- como as “casas do sa-ber”. Uns e outros poderão encontrarnestas estruturas, materiais e “pessoasrecursos” ligados a redes de informaçãoe redes sociais de intercâmbios, apoian-do-se em ideias de “pedagogia à distân-cia” e de “aprendizagem cooperativa”24).

Também se compreende bem, a vontadeexpressa em reforçar as relações entre aformação e os locais de actividades deprodução, em desenvolver a aprendiza-gem como meio de formação em alter-nância aproximando assim as formaçõesiniciais do funcionamento das empresas,“na medida em que existem coisas que

“(...) A necessidade de cons-truir conjuntamente umapolítica económica, social emonetária, de forma coe-rente, impõe-se a todos osníveis.”

“(...) como reunir as for-mas do individualismo mo-derno preservando a com-plexidade e a autonomiados fenómenos colectivos esociais.”

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não se adquirem na escola sem a ajudada empresa, seja qual for a qualidade dasformações práticas que são dispensadase que, ao contrário, existem coisas quesó se aprendem na empresa com a ajudada escola...”25). É certo que hoje em diasão muitos os países que trabalham esta“charneira” entre a escola e a empresa natentativa de conseguir esta transição en-tre dois mundos cujas regras são tão di-ferentes.26)

Finalmente, compreende-se bem o pro-jecto de renovar as formas de financia-mento da formação contínua com umaespécie de “cheques individuais” que per-mitiriam uma solvabilidade acrescida emais livre da formação contínua em fun-ção de projectos mais pessoais. No mes-mo espírito, veríamos igualmente combons olhos a conclusão de acordos parautilizar inteligentemente as reduções dotempo de trabalho, com ou sem planifi-cação, e o “tempo escolhido” para com-binar as novas flexibilidades daí resultan-tes com possibilidades de desenvolvimen-to das suas competências e dos seus pró-prios desejos de conhecimentos.

Assim poderiam exprimir-se solidarieda-des que tomariam a forma de redistri-buições de proximidade (sociais outerritoriais) e que, ancorando-se em lógi-cas de intercâmbios podendo ultrapassara forma mercantil, viriam a tomar lugarao lado dos dispositivos mais tradicionais.Existe aí, todo um espaço de acção paraum sector associativo que, apoiado emajudas públicas, dispõe de um vasto cam-po para se apropriar, no âmbito de uma“economia solidária”.

Ultrapassar o paradigma da flexibili-dade/adaptabilidade através de umparadigma da adaptabilidade/solida-ridade.

No entanto, sentimos bem que tais acções,por mais úteis que sejam, não seriam sufi-cientes para resistir aos efeitos devastado-res das transformações económicas eorganizacionais apresentadas como sendoimpostas à União Europeia, seguindo umaespécie de lei natural: a do progresso.Podemos pensar que os próprios autoresdo Livro Branco estão cientes das contra-dições que existem entre as formas micro-industriais de gestões produtivas que de-senvolvem as empresas e as orientações

macro-sociais que propõem. É a razão pelaqual também evocam a necessidade paraestas últimas de alterarem as suas práticascontabílisticas e, em especial, as suas con-dições de arbitragem entre os investimen-tos em capital material e imaterial de for-ma a, como o dizem tão elegantemente oseconomistas, “reinternalizar” os custos“externalizados”. Mas não evocam as ne-cessidades de introduzir alterações nãomenos substanciais nas práticas de gestãodos recursos humanos em curso de de-senvolvimento massivo, sabendo-se queisto não é menos essencial face aos seuspróprios objectivos.

É assim que, tendo em conta as práticasdominantes das empresas, qualquer pas-sagem consagrada à cultura geral nãopode senão deixar-nos perplexos. Saben-do-se que as empresas aspiram a não aretribuir quando a mesma existe, comose pode pedir o financiamento da suaaquisição? Não é certo que os autoresacreditem muito nisso. Com efeito, quan-do vemos os desenvolvimentos consagra-dos aos dois tipos de respostas aos três“choques motores”, os que dizem respei-to à cultura geral são claramente mais fra-cos do que os consagrados ao “desenvol-vimento da capacidade de emprego e deactividade”27).

Do mesmo modo, tendo em conta as con-dições actuais de acesso às línguas es-trangeiras, como prever para todos o do-mínio de duas línguas diferentes da lín-gua materna, sabendo-se que o domíniode uma língua está longe de ser adquiri-do, mesmo entre os diplomados do ensi-no superior?

Mais fundamentalmente, para que o pro-jecto anunciado, de conciliar através deuma “formação ao longo da vida” pers-pectivas económicas de competitividade,perspectivas pessoais de desenvolvimen-to e perspectivas colectivas de coesãosocial, tenha hipóteses de sucesso, é ne-cessário que os actores desempenhem umpapel dominante nos fenómenos de“desconstrução/ reconstrução”, aceitemjogar um jogo de complementaridade. Estálonge de ser o caso se queremos consi-derar o exemplo das grandes empresasfrancesas que, rompendo o “pacto soci-al” tácito que as unia aos assalariados,alteraram as condições de funcionamen-to do mercado de trabalho francês aban-

As acções propostas “(...)por mais úteis que sejam,não seriam suficientespara resistir aos efeitos de-vastadores das transfor-mações económicas eorganizacionais apresenta-das como sendo impostas àUnião Europeia (...)”

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donando as formas de “polimento” aolongo da vida profissional das relaçõesentre contribuições e retribuições, emproveito de uma associação bastante maisestreita dos dois termos da troca, segun-do uma lógica mais americana.

Está igualmente longe de ser o caso coma moda de gestão do “downsizing” cujosperigos para as empresas começam a serdenunciados, ao mesmo tempo que ain-da estão por medir os prejuízos macro-sociais sobre o mercado do trabalho, emrazão da amplitude das reduções de efec-tivos que desencadeou nas grandes em-presas28). Do mesmo modo, a multiplica-ção dos contratos de trabalho com dura-ção determinada, utilizados sistematica-mente como meio de recrutamento aca-ba por fragilizar as condições de acumu-lações de competências necessárias àspróprias empresas e reduz ainda mais a

“empregabilidade” das pessoas visto queas sucessões de recrutamentos e derecolocações no mercado de trabalho sãorápidas e comportam períodos de inter-rupção de trabalho consequentes.

Compreende-se assim como em cerca de2,9 milhões de pessoas que, segundo adefinição do BIT, estavam desemprega-das em França em Março de 1995, 45%eram desempregados de longa duração,enquanto, por outro lado, em 1994, 2milhões de pessoas eram empregadosauxiliados29). Podemos igualmente medira amplitude do caminho estrutural que,na nossa opinião, deveria ser percorrido,se pretendermos que para a França e, pro-vavelmente, para outros países da UniãoEuropeia, a formação ao longo da vida,tal como é generosamente concebida pelaComissão Europeia, seja plenamentecredível...

las, 13 de Outubro de 1995. Editor Direcção GeralXIII, Bruxelas págs. 42 a 53.

7) “Construire la Société européenne de l’infor-mation pour tous” . Primeiras reflexões do Grupode Peritos de Alto Nível; Relatório Intercalar. Janei-ro 1996. Comissão Europeia, Editor Direcção GeralV. Bruxelas; 96 páginas.

8) Livro Branco, op cit. pág. 24.

9) Hamilton Earl: “War and prices in Spain 1681-1800" Cambridge, Mass., 1947, pág. 225. Citado porEugen WEBER: “Une histoire de l’Europe. Tomedeux. Des lumières à nos jours” Fayard Editeur.Paris, Tradução francesa 1987, pág.18

10) Hamilton E, op cit., pág. 21.

11) Sobre as desigualdades de rendimento em viasde se acentuarem rapidamente, pode-se remeterpara a obra de Robert REICH “L’économiemondiale”, tradução francesa publicada nas EditionsDunot, Paris 1993. É igualmente interessante releras tentativas feitas para utilizar as análises históri-cas longas a fim de compreender a ruptura de cres-cimento em meados dos anos 70. Ver BOYERRobert: “La crise actuelle: une mise en perspectivehistorique” in Critique de l’économie politique.Nouvelle série n° 7-8, Abril-Setembro 1979, págs. 5a 113.

12) Livro Branco, op cit., pág. 25

13) Abordámos estas questões de uma forma maisprofunda em:- IRIBARNE (A d’): L’évolution technologiquefacteur de progrès?” Comunicação às jornadas na-

Notas/Referências bibliográficas

1)”... será lançado um amplo debate com os princi-pais interessados: autoridades nacionais competen-tes, professores, empresas, parceiros sociais, etc. Aesta concertação, que a Comissão augura rica eprodutiva, seguir-se-ão propostas mais concretas.Todas elas terão apenas um único e mesmo objec-tivo: preparar os europeus a passarem sem sobres-saltos para uma sociedade baseada na aquisição deconhecimentos, onde continuamente se aprende eensina ao longo da vida. Por outras palavras, parauma sociedade cognitiva.” Prefácio de Edith Cressone de Padraig Flynn ao Livro Branco: “Ensinar eAprender. Rumo à Sociedade Cognitiva” Serviço dePublicações Oficiais das Comunidades Europeias;Luxemburgo 1995, pág.2.

2) “Crescimento, Competitividade , Emprego. OsDesafios e as Pistas para entrar no século XXI”Comissão das Comunidades Europeias. Boletim dasComunidades Europeias. Suplemento 6/93. Serviçode Publicações Oficiais das Comunidades Europeias.Luxemburgo

3) IRIBARNE (A d’) “La compétitivité. Défi social,enjeu éducat i f” . CNRS Edit ions. Collect ionsociologie. 2 éme édition 1993

4) Livro Branco, op cit. págs. 22 e 23

5) Gilles Bertrand ( Sous la direction de) “Histoiredes techniques”, Gallimard, Collection Encyclopédiede la Pléiade, Paris, 1978, 1649 p.

6) IRIBARNE (A d’). “For a european informationsociety” in “The ethical, cultural and democraticstakes of the information society”. Simpósio orga-nizado pela Comissão Europeia e a Comissão Epis-copal da Comunidade Europeia (COMECE) Bruxe-

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cionais da organização hospitalar. Saint Malo 17-18de Maio 1995. Multigraphié, Lest/CNRS. Aix enProvence, 9 páginas.- IRIBARNE (A d’): “Communication of scientificKnowledge and democracy”. Communication at theV Internacional conference: “The future of sciencehas begun. The communication of science to thepublic: sciences and media”. Milão, 15-16 de Feve-reiro 1996. Multigraphié, Lest/CNRS, Aix enProvence, 19 páginas.Ver igualmente a obra recente de FrançoisLURCAT: “A autoridade da ciência”. Edition du Cerf.Paris 1995, 347 páginas

14) Livro Branco, op cit., págs. 22 e 23

15) IRIBARNE (A d’): “La compétitivité...” op cit.págs. 81 a 171

16) Livro Branco op cit. págs. 22 e 23

17) As formas de incentivos de flexibilidade emdiferentes países da Europa são analisados em:BOYER Robert (sob a direcção de): “la flexibilitédu travail en Europe”. Editions La Découverte. Pa-ris, 1986, 330 páginas

18) “The avoidance of mobile wage-earningworker’s exclusion. The guidance role in continuoustraining”. Universitat Autonoma de Barcelona.Institut de Ciènces de l’éducation. Collectio Jornades51. 1996

19) Livro Branco, op cit., págs. 7 a 9.

20) Livro Branco, op cit, pág. 33

21) Faz-se aqui alusão ao trabalho considerável feitoem França pela Educação Nacional e as empresas,a partir dos anos 70, para desenvolver os examesatravés de “unidades capitalizáveis”, a fim de per-

mitir conciliar as exigências de diploma e as políti-cas de formação contínuas. Donde o termo a “for-mação diplomante”. Ver, Claude DUBAR et alii:“Innovations de formation et transformations de lasocialisation professionnelle par et dans l’enter-prise” LASTREE/CNRS Editeur, Lille, 1989, 457 pág.

22) IRIBARNE (A d’): “Compétences et diplômes àl’heure européennes” Multigraphié Lest/CNRS. Aixen Provence, Março 1996, 9 páginas

23) DUPUY Jean-Pierre: “Introducton aux sciencessociales: Logique des phénomènes collectifs”..Ellipses Editeur, Paris 1992, página 7

24) ARNAUD Michel: “L’apprentissage coopératifdans la maison du savoir” LARIC, FUTUROSCOPE,Outubro 1995, Multigraphié, 10 páginas

25) LICHTENBERGER Yves : “Alternance enformation et qualification professionnelle” in“Construire la formation professionnelle enalternance”. Les éditions d’organisation 1995. Pági-nas 69 e 70.

26) OCDE: “Les formations en alternance: quelavenir?” Paris 1994, 167 páginas

27) O Livro Branco consagra um pouco menos dequatro páginas e meia à cultura geral e doze pági-nas e meia ao desenvolvimento das capacidadesde emprego (páginas 31 a 43)

28) KAUFFMANN Sylvie. Diálogo com StephenRoach: “L’obsession de “dégraissage” menacel’industrie des Etats-Unis”, in jornal Le Monde, 29de Maio de 1996, página 16

29) CSERC: “Les inégalités d’emploi et des revenus,mise en perspective et nouveaux défis”. LaDécouverte. Paris, 1996, 244 páginas

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NormanDavisAntigo responsávelestatístico junto da“Manpower ServicesCommission”, actu-almente afecto ao

Centro de Estudos de Políticade Formação na Universida-de de Sheffield, onde coorde-na um contrato com a Co-missão Europeia, celebradono âmbito do Programa Leo-nardo, sobre análise e disse-minação dos resultados doIFPC* (Inquérito sobre For-mação Profissional Contí-nua) do EUROSTAT.

Quem participa emacções educativas ena formação?- uma perspectivaa nível europeuÉ hoje um dado adquirido que a mão-de-obra qualificada constitui um factor es-sencial para que a União Europeia e osEstados-membros possam encontrar umaresposta adequada para os desafios comque se vêm confrontados - o ritmo dasalterações tecnológicas e organizacionaisno local de trabalho, o aumento dacompetitividade dos países já industriali-zados e dos que se encontram no limiardo desenvolvimento e a necessidade demaior coesão na sociedade. Estes desafi-os não só exigem que os trabalhadoresda União Europeia, a todos os níveis,possuam as qualificações necessárias, mastambém que essas qualificações sejamcontinuamente actualizadas. Não obstanteeste conhecimento, as informações dis-poníveis sobre acções de formação e,nomeadamente, a Aprendizagem ao Lon-go da Vida, permanece como um dos prin-cipais indicadores económicos menosdesenvolvidos a nível comunitário. Osdados existentes a nível nacional reflec-tem necessariamente os sistemas institu-cionais de cada país e as necessidades daadopção de políticas para as quais sãoutilizados modelos, definições e classifi-cações nacionais que, por conseguinte,não são comparáveis entre os Estados-membros.

Esta lacuna de informações a nível co-munitário foi tratada pelo Programa FOR-CE que exigiu que fossem reunidos da-dos comparáveis sobre formação profis-sional contínua e que fosse efectuado uminquérito a nível comunitário com a cola-boração do Gabinete de Estatística daComunidade Europeia (EUROSTAT) sobrea formação contínua ministrada pelasempresas. Os resultados deste inquérito,efectuado em 1994, serão divulgados emfinais deste ano. No âmbito do Programa

Leonardo, o EUROSTAT e a DG XXII, como apoio do CEDEFOP, contam ainda comum ambicioso programa de 5 anos paradesenvolver e recolher dados estatísticossobre formação - tanto inicial, como con-tínua.

Entretanto, a principal fonte de dadoscomparáveis sobre formação, a nível co-munitário, continua a ser o Inquérito àmão-de-obra na União Europeia (IMO),efectuado anualmente em todos os Esta-dos-Membros com base em questionári-os, modelos e definições estabelecidospelo EUROSTAT. O Inquérito à mão-de-obra é um inquérito às famílias, realizadotodos os anos na Primavera. O inquéritorecolhe um largo espectro de dados pes-soais referentes aos adultos do agregado,bem como à situação profissional em quese encontram durante a semana que an-tecede a semana do inquérito, se estãoempregados e informações sobre o em-prego que detêm. Além disso, o inquéri-to à mão-de-obra é também utilizado pararecolher dados sobre acções educativasou de formação ministradas durante asúltimas quatro semanas antes do inquéri-to.

O presente artigo baseia-se, em grandemedida, nos resultados do Inquérito àmão-de-obra, colocando a tónica nas di-versas oportunidades de formação entreos diferentes grupos populacionais e detrabalhadores.

Valor e limitações doInquérito à mão-de-obra

O Inquérito à mão-de-obra constitui umvasto manancial de informações, permi-

Este artigo utiliza dados ex-traídos do Inquérito à mão-de-obra, visando demons-trar as diferentes formas departicipação de diferentesgrupos populacionais e detrabalhadores em acçõeseducativas e de formação naUnião Europeia. Procuraexplicar as razões subja-centes a algumas das dife-renças constatadas, cha-mando a atenção para o cui-dado a ter na interpretaçãodas informações obtidas. Osdados revelam claramente aforma como as oportunida-des diminuem com a idade,tornando-se ainda mais re-duzidas para os trabalhado-res pouco qualificados ounão qualificados, bem comopara os trabalhadores que jáestão em situação de des-vantagem no mercado detrabalho. Dá-se especialatenção aos índices maiselevados das acções de for-mação ministradas no sec-tor dos serviços em compa-ração com o sector da in-dústria, e à forma como es-tas influenciam a situaçãodas mulheres e dos traba-lhadores a tempo parcial,cujos empregos se concen-tram no sector dos serviços.

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“(...) o principal valor doInquérito à mão-de-obrareside no facto de ser a úni-ca fonte de dados que apre-senta a situação relativa, noque respeita à educação eformação recebidas, de di-ferentes grupos no seio dapopulação como um todo, eda mão-de-obra.”

“(...) as oportunidades deformação diminuem com aidade (...)”

“(...) a notável semelhançaexistente nos valores obti-dos para homens e mulhe-res, tanto em termos glo-bais, como nos diferentesgrupos etários.”

tindo a análise das acções de formaçãoatravés de um grande número de pessoase de características de emprego. No en-tanto, apenas retrata uma parte da situa-ção. Isto, por duas razões: em primeirolugar, tratando-se de um inquérito a ní-vel de famílias, o seu foco incide na per-cepção individual das próprias activida-des e da respectiva capacidade de as des-crever de acordo com os requisitos doinquérito. Este ponto é particularmenterelevante em questões de formação, vis-to saber-se, a partir de outros inquéritosefectuados a nível nacional, que os da-dos obtidos dos trabalhadores podem nãocorresponder aos dados obtidos dos em-pregadores, o que pode acontecer mes-mo que a intenção seja a de recolher da-dos comparáveis das duas fontes. Traba-lhadores e empregadores podem ter umapercepção diferente de formação.

A segunda nota de prudência advém dofacto do INQUÉRITO À MÃO-DE-OBRArecolher dados sobre formação durante umperíodo de referência de apenas quatrosemanas, o que não permite fazer estima-tivas do número total de pessoas, alvo deacções educativas e de formação no de-correr de um ano. Isto significa que, nocaso de formação contínua em grupos maisvelhos, caracterizada por cursos de curtaduração, o número dos que recebem for-mação no período de quatro semanas iráreduzir consideravelmente o número depessoas que recebem formação, em dife-rentes alturas, ao longo do ano.

Por razões de ordem prática, mas parti-cularmente relevantes no contexto daAprendizagem ao Longo da Vida, no seu

sentido mais lato neste documento, a par-ticipação em acções educativas e de for-mação foi associada no âmbito deste arti-go, o que se deve ao facto de a distinçãoentre educação e formação ser por vezespouco nítida relativamente aos organis-mos educativos que em alguns paísesministram aquilo a que se pode chamarformação. Muitas universidades, porexemplo, estão actualmente a realizarprogramas de formação contínua a umnível avançado, destinados a alunos maisvelhos provenientes do sector da indús-tria. Não é linear, por conseguinte, queos inquiridos pelo Inquérito à mão-de-obra em países diferentes respondam damesma forma a perguntas cuja distinçãoentre educação e formação é feita na baseda análise dos resultados.

Além disso, práticas nacionais relativas àeducação inicial e à formação variamacentuadamente entre países como, porexemplo, a França onde a formação éministrada numa fase muito precoce dosistema educativo e a escolaridade damaior parte dos jovens se prolonga atéaos 18 anos, e outros países como, porexemplo, a Alemanha, onde impera umsistema dual que envolve formação base-ada na empresa.

No entanto, não obstante estas qualifica-ções, o principal valor do Inquérito à mão-de-obra reside no facto de ser a únicafonte de dados que apresenta a situaçãorelativa, no que respeita à educação eformação recebidas, de diferentes gruposno seio da população como um todo, eda mão-de-obra.

---Quadro 1 --

Participação por idade esexo

O Quadro 1 apresenta uma síntese deconjunto, retirada do Inquérito à mão-de-obra, do índice de participação em ac-ções educativas e de formação duranteum período de quatro semanas na Prima-vera de 1994, referente a uma populaçãocom idades compreendidas entre 15 e 64anos, nos então 12 Estados-Membros daComunidade Europeia, analisados porsexo e grupos etários alargados.

Mesmo considerando as observações fei-tas às limitações destes dados, o quadro

Grupo etário Total Homens Mulheres15-19 81,3 81,1 81,520-24 35,7 35,0 36,425-34 11,7 12,7 10,735-44 5,8 5,8 5,845-54 3,5 3,5 3,555-59 1,6 1,6 1,560-64 0,6 0,6 0,6

Total 16,7 16,9 16,5

Quadro 1:

Percentagem da população com idades compreendi-das entre os 15 e 64 anos, que participa em acçõeseducativas e de formação, CE - Primavera de 1994

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mostra claramente a forma como as opor-tunidades de formação diminuem com aidade. A maior surpresa constituirá talveza notável semelhança existente nos valo-res obtidos para homens e mulheres, tan-to em termos globais, como nos diferen-tes grupos etários. Esta última constataçãotalvez não fosse de esperar, dado que acomposição do respectivo mercado detrabalho e as características dos empre-gos são completamente diferentes para osdois sexos e que as oportunidades edu-cacionais também variam conforme osgrupos no mercado de trabalho. As mu-lheres, por exemplo, perfazem dois ter-ços da população economicamente nãoactiva, representando 85% do total dostrabalhadores a tempo parcial . Emcontrapartida, dois terços de todos os tra-balhadores a tempo inteiro e três quartosdos trabalhadores independentes são ho-mens. As diferenças entre os índices departicipação em acções educativas e deformação para estes e outros grupos dapopulação serão examinadas mais adian-te, o que deverá lançar alguma luz sobreas razões da similaridade dos índices departicipação geral em acções educativase de formação, entre os dois sexos. Noentanto, em todos os países, sobre osquais existem dados, tem-se registadouma tendência na diminuição da diferen-ça entre os índices de participação dehomens e mulheres em acções de forma-ção.

De um ponto de vista global, para os gru-pos etários mais jovens, os valores doQuadro 1 são claramente influenciadospor aqueles que prosseguem a sua edu-cação a tempo inteiro, na escola ou nauniversidade, e por aqueles que recebemformação profissional inicial de longaduração. Nos grupos mais velhos, a for-mação contínua ministrada durante oexercício da actividade é a que tem mai-or importância. Embora o artigo incidana comparação entre grupos diferentesna Comunidade Europeia, como umtodo, deverá notar-se nesta fase que osíndices de acções educativas e de for-mação inicial, bem como de formaçãocontínua, variam entre os Estados-Mem-bros, conforme demonstra o Quadro 2.A título de exemplo, mostram-se os ín-dices de participação em acções educa-tivas ou de formação apenas em relaçãoa dois grupos etários - 15-19 e 35-44 anosde idade.

Para a população mais jovem, os índicesvariaram entre valores superiores a 90%na Alemanha, França e Países Baixos evalores inferiores a 70% no Reino Unido.Os outros países distribuíram-se ao lon-go desta gama. Em contrapartida, para ogrupo etário 35-44, os índices de acçõeseducativas e de formação em três países,Dinamarca, Países Baixos e Reino Unido,ultrapassaram o dobro da média da Co-munidade Europeia, e no caso da Dina-marca quase triplicaram (17%). Com ex-cepção da Alemanha, os índices nos res-tantes países ficaram significativamenteabaixo da média na Comunidade Europeia- sendo por vezes inferiores a metade.Como sempre, será necessária algumaprudência na interpretação destes valo-res. Os dados referentes à proporção daparticipação na formação nada nos dizemsobre a respectiva duração ou qualidade.É evidente que para a população maisnova grande parte da sua formação seráde longa duração, conduzindo a umaqualificação reconhecida. Em contra-partida, a formação recebida por adultosserá muitas vezes de menor duração, pro-longando-se apenas por alguns dias ousemanas.

O IMO faz perguntas sobre a duração daformação recebida, embora seja necessá-rio proceder ainda a uma avaliação daqualidade desta informação, que deve,por isso, ser utilizada com certas reser-vas. No entanto, a análise das diferençasregistadas na Alemanha e no Reino Uni-do dá-nos algumas indicações sobre aimportância deste ponto. Segundo os re-sultados do IMO de 1992, na Alemanha,quase 50% dos abrangidos pelo grupoetário 35-44, que afirmaram ter participa-do nalgumas acções educativas ou de for-mação, disseram igualmente que a dura-ção do curso havia ultrapassado um ano,tendo apenas 15% referido que duraramenos de uma semana. Em contrapartida,a situação no Reino Unido é inversa. Con-forme nos mostra o quadro, enquanto umnúmero superior no Reino Unido referiuter recebido alguma formação, 50% infor-mou que a duração fora inferior a umasemana e apenas 22% disse ter frequen-tado cursos de duração superior a um ano.À primeira vista, estes valores sugeriamque enquanto na Alemanha um númeroinferior de adultos recebe formação to-dos os anos, em comparação com o Rei-no Unido, a intensidade dessa formação

“Para a população maisjovem, os índices variaramentre valores superiores a90% na Alemanha, França ePaíses Baixos e valores in-feriores a 70% no ReinoUnido. Os outros paísesdistribuíram-se ao longodesta gama.”

“(...) para o grupo etário35-44, os índices de acçõeseducativas e de formaçãoem três países, Dinamarca,Países Baixos e Reino Uni-do, ultrapassaram o dobroda média da ComunidadeEuropeia, (...)”

“Os dados referentes à pro-porção da participação naformação nada nos dizemsobre a respectiva duraçãoou qualidade.”

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etários mais jovens são influenciados pelaforma como as acções de formação inici-al estão ligadas à actividade económicaexercida. Estas ligações, no entanto, nemsempre são idênticas. Em relação aos tra-balhadores a tempo inteiro, os elevadosíndices de part ic ipação em acçõeseducativas e de formação para trabalha-dores do grupo etário dos 15-19 devem-se sem dúvida à elevada percentagem detrabalhadores provenientes do sistemadual de formação em alternância, em queas acções de formação estão relaciona-das com o seu emprego. Em contrapartida,os elevados índices de participação emacções educativas e de formação entre osjovens que trabalham a tempo parcialdevem-se ao facto de muitos deles seremestudantes a tempo inteiro, trabalhandoa tempo parcial, a fim de financiar os es-tudos na escola ou na universidade, ha-vendo provavelmente pouca ou nenhu-ma relação entre o seu emprego e os es-tudos.

Mais surpreendente será talvez a razãopela qual os índices de participação nasacções educativas e de formação de tra-balhadores a tempo parcial são mais ele-vados do que os dos trabalhadores a tem-po inteiro na maior parte dos gruposetários. As razões subjacentes serão dis-cutidas mais adiante no contexto dos ín-dices de participação nas acções educa-tivas e de formação de trabalhadores dediferentes sectores em que variam tam-bém os modelos de trabalho a tempo in-teiro e parcial.

Em 1994, havia na União Europeia quase20 milhões de trabalhadores classificadoscomo trabalhadores independentes. OQuadro 3 mostra que em todos os gru-pos etários os índices de participação emacções educativas e de formação são sig-nificativamente inferiores à média, sendomesmo nos grupos de nível etário maiselevado inferiores aos da população nãoactiva. Estes valores poderiam sugerir queos trabalhadores independentes estariamtalvez mais concentrados nas profissõese sectores tradicionais económicos, nosquais o ritmo da mudança tecnológica émais lento e, por conseguinte, a necessi-dade de formação contínua também infe-rior. No entanto, também poderá dever-se ao facto de lhes ser, enquanto grupo,particularmente difícil dispor de tempolivre para participar em acções de forma-

é muito superior. Outra possibilidade se-ria que, apesar da intenção de se tentarobter dados comparáveis, os inquiridosalemães minimizam a sua participação emcursos de curta duração.

-----Quadro 2: -----

Participação por situaçãono mercado de trabalho

Voltando agora aos índices de participa-ção em acções educativas e de formaçãopara diferentes grupos etários da popula-ção, os valores de alguns grandes gru-pos-chave são apresentados no Quadro3, de onde sobressaem alguns padrõesinteressantes.

Examinando em primeiro lugar o grupoda população não activa, afiguram-se-nosdois subgrupos distintos: aqueles que sãoestudantes a tempo inteiro, adiando a suaentrada no mercado de trabalho, e os que,à semelhança das mulheres que não exer-cem uma actividade económica principal-mente por razões domésticas, ou dos gru-pos mais idosos que optaram pela refor-ma antecipada. Isto explica os índices departicipação nas acções educativas e deformação acima da média deste grupo atéaos 25-34 anos de idade, e índices maisbaixos depois disso.

No grupo da população activa, os valo-res para todas as categorias nos grupos

“No grupo da populaçãoactiva, os valores para to-das as categorias nos gru-pos etários mais jovens sãoinfluenciados pela formacomo as acções de forma-ção inicial estão ligadas àactividade económicaexercida.”

“(...) os índices de partici-pação nas acçõeseducativas e de formaçãode trabalhadores a tempoparcial são mais elevadosdo que os dos trabalhado-res a tempo inteiro na mai-or parte dos gruposetários.”

Quadro 2:

Percentagem da população em acções educativas oude formação, CE - Primavera de 1994

País Idades 15-19 Idades 35-44Bélgica 84,2 2,5Dinamarca 87,1 17,0França 92,5 2,6Alemanha 93,2 6,1Grécia 79,7 0,6Irlanda 82,7 3,8Itália 72,8 2,2Luxemburgo 80,3 2,7Países Baixos 91,5 14,0Portugal 71,2 3,1Espanha 77,8 2,5Reino Unido 66,9 13,2

Total 81,3 5,8

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“A posição relativamentefavorável ocupada pelostrabalhadores a tempo par-cial, (...) deve-se, por con-seguinte, ao facto destestrabalhadores estarem con-centrados naqueles secto-res económicos em que sãooferecidas maiores oportu-nidades de formação.”

ção. Dadas as conhecidas dificuldades ecustos mais elevados com que se depa-ram as empresas de menor dimensão aoquererem proporcionar acções de forma-ção aos seus trabalhadores, é provávelque seja a última razão, pelo menos, ofactor de maior importância.

---Quadro 3: ---Mais surpreendentes são os reduzidosíndices de part ic ipação em acçõeseducativas e de formação reportadas pe-los quase 18 milhões de desempregadosna UE, visto que constituem um grupocom particulares necessidades de compe-tências para competir no mercado deemprego. Estes índices reduzidos pode-rão, em parte, dever-se ao facto de aspessoas que, no âmbito do IMO, de outraforma estariam desempregadas, estaremagora integradas em programas de forma-ção organizados pelo Governo, sendoassim classificadas como tendo emprego.No entanto, os números falam por si, re-forçando mais ainda as desvantagens eco-nómicas e sociais dos desempregados naComunidade.

Participação por profissãoe sector

Fez-se anteriormente alusão a algumas dasrazões justificativas da semelhança entreos índices de participação em acções deformação de homens e mulheres e tam-bém dos índices de participação mais ele-vados em acções de formação dos traba-lhadores de diferentes sectores da eco-nomia ou que exercem diferentes profis-sões.

O Quadro 4 mostra a percentagem de tra-balhadores com idades compreendidasentre os 35 e os 44 anos, que participa-ram em acções educativas ou de forma-ção na Primavera de 1992, analisados porgrandes grupos sectoriais e por empre-gos a tempo inteiro ou parcial. Mostratambém que nos dois principais grupossectoriais, indústria e serviços, existe pou-ca diferença entre os índices de forma-ção de trabalhadores a tempo inteiro e atempo parcial. Mais importante é, porém,a constatação de que as acções de forma-ção no sector dos serviços são quase odobro das do sector industrial. Isto con-firma os dados obtidos nos inquéritosnacionais realizados nos Estados-Mem-bros, segundo os quais certos sectores

industriais, tal como o sector da constru-ção civil, demonstraram um baixo índicede acções de formação contínua, enquan-to que se têm verificado índices mais ele-vados de acções de formação contínuano sector dos serviços financeiros. Estesdois sectores industriais podem ser toma-dos, a título exemplificativo, como repre-sentativos de dois tipos extremos de tra-balhadores. A indústria da construção écaracterizada por ter um grande númerode pequenas empresas que muitas vezesrecorrem a trabalhadores com qualifica-ções tradicionais adquiridas durante a suaformação inicial e relativamente poucoinfluenciadas pela evolução tecnológica.Por ambas as razões, por conseguinte,podem esperar-se índices mais reduzidosde formação contínua. O sector dos ser-viços financeiros, em contrapartida, édominado por grandes empresas que têmrecentemente passado por rápidas mudan-ças tecnológicas e organizacionais e que,por conseguinte, têm de investir mais emacções de formação contínua. Assim, talcomo acontece com outras comparaçõesfeitas no âmbito deste artigo, quaisquerjuízos que se emitam sobre as diferençasexistentes nos índices de participação emacções de formação deverão também terem conta os diferentes níveis de forma-ção que possam ser necessários.

Quadro 3:

Percentagem da população em acções educativas oude formação por idades e situação no mercado de tra-balho, CE - Primavera de 1994

Situação nomercadode trabalho Total 15-19 20-24 25-34 35-44 45-54 55-59 60-64

Percentagemnão activa 32,0 93,5 72,1 21,7 4,1 1,3 0,4 0,3Percentagemactiva 9,2 48,4 17,5 9,5 6,1 4,2 2,6 1,5

Todos osempregados 10,3 57,8 19,1 10,2 6,8 4,7 3,1 2,0

A tempointeiro 9,4 52,2 16,3 9,7 6,7 4,7 3,1 1,9A tempoparcial 15,0 72,3 37,2 13,4 7,6 4,9 2,8 2,4

Trabalhadoresindependentes 3,4 35,7 9,7 4,7 3,3 2,5 1,3 1,0Desempregados 9,2 23,0 13,8 9,4 5,3 3,5 1,8 0,9

Total 16,7 81,3 35,7 11,7 5,8 3,5 1,6 0,6

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O Quadro 4 ajuda a explicar a similarida-de dos índices de participação em acçõesde formação das mulheres, no seu todo,no grupo etário já apresentado no Quadro1, apesar de muito mais mulheres do quehomens deste grupo etário pertencerem aogrupo da população não activa. Em 1992,80% das mulheres com idades compreen-didas entre os 34 e 44 anos trabalhavamno sector dos serviços, em comparaçãocom apenas um pouco mais de metade dehomens. Os índices de participação emacções de formação das mulheres têm porconseguinte beneficiado do facto destasexercerem uma actividade sobretudo nosector da economia que oferece os níveismais altos de formação. Além disso, maisde 80% dos trabalhadores a tempo parcialdesse grupo etário eram do sexo femini-no, trabalhando no sector dos serviços,relativamente aos quais o índice de parti-cipação em acções de formação era idên-tico ao do sector em geral. A posição rela-

tivamente favorável ocupada pelos traba-lhadores a tempo parcial, vistos como umtodo no grupo etário, conforme apresen-tado no Quadro 3 deve-se, por conseguin-te, ao facto destes trabalhadores estaremconcentrados naqueles sectores econó-micos em que são oferecidas maiores opor-tunidades de formação.

------Quadro 4: -----Por fim, e talvez o mais importante nesteestudo dos índices de participação emacções educativas e de formação, seráanalisar brevemente as diferenças existen-tes nos vários grupos profissionais. Estascomparações são importantes porquemostram até que ponto a educação e aformação inicial poderão vir a influenci-ar mais tarde as possibilidades de partici-pação em acções de formação contínua.

Os valores do Quadro 5 são extraídos doIMO de 1992. Mais uma vez refira-se queo quadro apenas mostra os índices departicipação em acções de formação dostrabalhadores a tempo inteiro, no grupoetário de 35-44 anos. Mostra claramentecomo as acções de formação contínua sãomais frequentes no grupo de trabalhado-res que exercem cargos onde são muitasvezes exigidas maiores qualificações, nor-malmente obtidas durante a sua forma-ção inicial. Com efeito, seria também pos-sível demonstrar que os que têm o nívelde formação mais elevado são os que maisbeneficiam das acções de formação con-tínua ao longo das respectivas vidas pro-fissionais.

-----Quadro 5---Os números constantes do quadro sãoigualmente reforçados pelos dados obti-dos nos inquéritos realizados em algunspaíses, segundo os quais são também ostrabalhadores que exercem funções denível superior os que esperam receberformação contínua, enquanto os trabalha-dores que exercem profissões relativa-mente pouco especializadas não encarama formação como uma característica do-minante das respectivas carreiras. Umarazão plausível para isto é o facto dos tra-balhadores com melhor nível de educa-ção e formação considerarem o respecti-vo trabalho como uma carreira com pos-sibilidades de progressão profissional. Emcontrapartida, aqueles para quem traba-lhar se resume à mera execução de umafunção, a formação pode ser encaradaapenas quando se torna necessário mu-dar de emprego.

Quadro 4:

Percentagem de trabalhadores com idades compreen-didas entre os 35 e os 44 anos, em acções educativasou de formação por sector, CE - Primavera de 1992

Grandes Sectores A Tempo inteiro A Tempo parcialAgricultura 3,1 2,3Indústria 3,6 3,5Serviços 6,7 6,6

Homens 6,4 9,6Mulheres 7,2 6,5

Quadro 5

Percentagem da participação de trabalhadores a tem-po inteiro, com idades compreendidas entre os 35 eos 44 anos, em acções educativas ou de formação porprofissão, CE - Primavera de 1992

Funcionários que trabalham na elaboraçãode leis e funcionários superiores 11,7Profissões liberais 11,5Técnicos e profissões liberais associadas 7,0Trabalhadores administrativos 4,6Trabalhadores de serviços e trabalhadores de vendas 3,7Trabalhadores agrícolas qualificados e trabalhadoresdo sector das pescas 1,9Artesanato e actividades comerciais associadas 2,8Operadores de instalações e maquinaria 1,9Profissões elementares 2,0

Total 5,5

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UweGrünewaldHá 19 anos directorde projectos de inves-tigação empíricos anível nacional e in-ternacional nos de-

partamentos de “Investigaçãoestrutural” e “Investigaçãocomparativa internacional”do Instituto Federal de For-mação Profissional emBerlim.

Formação contínua anível de empresa - umcontributo para a concre-tização da Educação e For-mação ao Longo da Vida?Dos quase 20 milhões de pessoas queparticiparam em acções de formação con-tínua em 1994, aproximadamente 8 mi-lhões receberam formação profissionalcontínua organizada por iniciativa e como financiamento de empresas.

Perante a importância da formação pro-fissional contínua era natural que se in-vestigasse a questão de saber se, e emque âmbito, essas acções seriam adequa-das para satisfazer as expectativas daComissão Europeia quanto a uma concep-ção da Educação e Formação ao Longoda Vida. Serve de pano de fundo a esteartigo a realidade espelhada pela forma-ção contínua a nível da empresa, com assuas condições de enquadramento espe-cíficas, limitações e possibilidades.

O artigo termina, tentando analisar emque medida o conceito desenvolvido pelaComissão em relação a uma Educação eFormação ao Longo da Vida pode gerarimpulsos para definir a formação contí-nua no plano empresarial.

Importância e condições de enquadra-mento da formação contínua a nívelda empresa como parte essencial daformação profissional contínua

Olhando para a globalidade da formaçãocontínua que proporciona a base para aEducação e Formação ao Longo da Vida,podemos partir, para o ano de 1994, deum total de 19,9 milhões de participan-tes. Para os vários sectores parciais, asfontes disponíveis revelam os seguintesnúmeros de participantes:

Em termos globais, conforme a amplitu-de da definição de formação contínua a

Total de participantes em acções de formação contínua: 19,9 milhões

Formação profissional contínua de trabalhadores:

9,7 milhões de participantes

Formação contínua de carácter profissional:


Formação contínua de carácter geral:


Formação profissional contínua de

desempregados: 1,5 milhões de participantes

Formação contínua a nível da empresa:

8 milhões de participantes

Formação profissional contínua

individual: 1,9 milhões de participantes

A B

C D

E F

Gráfico 1: Número de participantes nos vários sectoresda formação contínua

Fontes: BMBF (Editores). Berichtssystem Weiterbildung VI,Bonn 1996/U. Grünewald, D. Moraal, BetrieblicheWeiterbildung in Deutschland, FORCE-CVTS-Erhebung inDeutschland, Berlin 1996/ Os dados sobre a formação pro-fissional contínua baseiam-se em estimativas do BIBB. Vera esse respeito: v. Bardeleben, R. e Beicht, U., IndividuelleKosten der betrieblichen Weiterbildung, Berlin 1996 (aeditar brevemente)

nível da empresa, participaram em 1994entre 25% e 30% de trabalhadores emacções nesse domínio.

Um estudo sobre a formação contínua nasempresas significará, numa perpectivaglobal do total de formação contínua, cir-cunscrever os dados apurados a um sec-tor parcial (ver gráfico 1):

1. Em primeiro lugar, movimentamo-nosno campo da qualificação profissional(A). O sector da formação contínua gerale política (B) não foi tomado em consi-deração.

2. Em segundo lugar, trata-se, no caso dosparticipantes em acções de formação con-

O seguinte artigo tem porobjecto estabelecer as rela-ções existentes entre a con-cepção da Educação e For-mação ao Longo da Vida, de-finida em termos de políti-ca da educação, cujoenquadramento foi estabe-lecido pela ComissãoEuropeia no seu Livro Bran-co de 1996 e ao qual é dedi-cado um ano de sensi-bilização, motivação e mo-bilização, e um segmentoparcial específico da quali-ficação profissional, a for-mação contínua a nível deempresa.

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“O horizonte do objectivo(da formação contínua naempresa) é, na maior par-te das vezes, de curto pra-zo, a necessidade de quali-ficação decorre quase sem-pre das transformaçõestécnicas e organizativas naempresa.”

tínua, exclusivamente de trabalhadores. Aformação profissional contínua de desem-pregados (D) é realizada através de outrasfontes de financiamento e, na maior partedas vezes, por outros promotores. A re-presentação do número de participantesteve alguns problemas de cálculo, uma vezque num mesmo ano uma pessoa podeter participado, tanto como trabalhador,como enquanto desempregado, em acçõesde formação profissional contínua.

3. Nas acções de formação profissionalcontínua (C) participam, por vezes sob aforma de financiamento misto, trêsfinanciadores ou promotores, os forman-dos em si, as instituições públicas (Esta-do, instituições municipais, entidadesapoiadas pelos parceiros sociais) e asempresas. As notas expostas em seguidaconcentram-se nas acções de formaçãocontínua (E) promovidas por empresas elargamente financiadas por elas. As ac-ções de formação profissional contínua(F) organizadas na base da iniciativa in-dividual não são aqui consideradas.

A formação contínua ao nível da empre-sa é caracterizada

❏ por pressupor um nível básico de for-mação geral. A transmissão de conteúdosde formação geral é a excepção, a práti-ca de qualificações extrafuncionais,pluridisciplinares tem vindo a adquirirconsiderável importância;

❏ por pressupor uma formação profissi-onal inicial: na Alemanha, a conclusão deum curso de formação profissional emregime de alternância (sistema dual) comobase para a participação em acções maisdesenvolvidas ou especializadas. Normal-mente, espera-se que o formando já te-nha uma experiência profissional de vá-rios anos;

❏ por geralmente se medir o êxito daqualificação pelos objectivos concretos daempresa. O horizonte do objectivo é, namaior parte das vezes, de curto prazo, anecessidade de qualificação decorre quasesempre das transformações técnicas eorganizativas na empresa.

A formação contínua na empresa éselectiva

A exclusão generalizada de desemprega-dos deste sector parcial da formação con-

tínua é um facto comum. A formação con-tínua na empresa só assume relevânciano caso de co-financiamento público ouface a uma eventual recolocação do de-sempregado. A iniciação laboral de no-vos trabalhadores poderá em determina-das circunstâncias, ser a alternativa maisacessível, em termos de custos, no senti-do de obter uma qualificação contínua nosistema de formação profissional escolarou na empresa.

A exclusão de determinados grupos detrabalhadores é algo que também carac-teriza a formação contínua na empresa.

Pelo menos em termos globais, esta ex-clusão não se rege muito pelo critério dosexo, sendo de notar que, em certos sec-tores, se observaram desvios muito nega-tivos, em particular, em sectores com umapercentagem desproporcionadamente ele-vada de mulheres trabalhadoras.

A exclusão baseada em critérios de idadeé mais visível. A partir dos 45 anos, apercentagem de participação baixa logonitidamente.

A mais grave selecção é a que se regepelo estatuto profissional. Apenas 7% dostrabalhadores não qualificados e semi-qualificados, mas 26% dos trabalhadorese empregados especializados e 42% dosquadros directivos, participaram em 1994em acções de formação profissional naempresa. 2

O motivo mais importante que explica ocarácter de selectividade da formação pro-fissional contínua ao nível da empresa sãoos objectivos específicos das próprias em-presas e os motivos que estão na base doseu empenhamento, os quais têm a vercom aspectos económicos e não são, por-tanto, motivados por razões de políticasocial.

Objectivos e motivos das empresasque explicam a sua oferta de forma-ção contínua

Do ponto de vista empresarial, a forma-ção contínua é o instrumento decisivopara o aumento da produtividade laboral.É esse também o motivo por que a per-centagem de acções na proximidade doposto de trabalho aumentou claramentenos últimos 10 anos.

2) No levantamento sobre formaçãocontínua realizado no quadro do pro-grama de acção comunitário FORCEforam obtidos dados representativossobre a participação em acções de for-mação contínua por sexo, idade e ca-tegoria profissional. Ver a este respei-to: Bundesinstitut für Berufsbildung,Statistisches Bundesamt, BetrieblicheWeiterbildung in Deutschland, Berlim1995(distribuição gratuita em alemão, in-glês e francês no BIBB de Berlim)

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“Do ponto de vista empre-sarial, a formação contí-nua é o instrumento decisi-vo para o aumento da pro-dutividade laboral.”

“Ao contrário do que acon-tece com a formação pro-fissional inicial, a forma-ção contínua no plano em-presarial traz benefíciosdirectos às empresas quenela investem.”

O aumento da concorrência e as celérestransformações tecnológicas e organiza-cionais obrigam as empresas a eliminaros seus défices de qualificação a um rit-mo mais rápido e mais próximo das rea-lidades do posto de trabalho.

Nessa medida, a Educação e Formaçãoao Longo da Vida, pelo menos a relacio-nada com os trabalhadores, em sectoreslaborais e funcionais centrais, é umaconsequência obrigatória de uma moder-na prestação de bens e serviços. Quemnão estiver disposto a proceder ao per-manente desenvolvimento do seu actualperfil de qualificação e aprender a lidarcom uma organização laboral em mudan-ça, tem de temer a perda do seu posto detrabalho.

Certas formas de trabalho e de aprendiza-gem, como o trabalho em grupo, exigemum alto grau de flexibilidade e disponibi-lidade de aprendizagem. Uma exclusão detrabalhadores “mais velhos” (estamos areferir-nos ao limite de idade de 45 anos)ou de trabalhadores com um conhecimento“obsoleto” (por exemplo, um conhecimen-to que assenta numa experiência de déca-das como mestre na indústria) já há muitodeixou de constituir excepção.

Oportunidades de aprendizagem espe-ciais da formação contínua no postode trabalho

A relevância das acções de formação con-tínua na empresa, a actualidade dos con-teúdos transmitidos e a proximidade como posto de trabalho em mudança são oselementos que conferem à formação con-tínua a nível empresarial um peso espe-cial como forma de Educação e Forma-ção ao Longo da Vida.

O perigo que justamente alberga a forma-ção profissional contínua, de haver umaclivagem cada vez maior entre as qualifi-cações transmitidas pelos promotores, dis-tanciados da realidade económica, e entreos conhecimentos, aptidões e formas decomportamento necessárias ao mundo dotrabalho, ameaça tornar-se cada vez maior.

As empresas têm múltiplas opções paraplanear as suas acções de formação con-tínua, sejam elas próximas do posto detrabalho ou dele separadas, internamen-te ou recorrendo a ofertas externas (ofe-

recendo-se-lhes um largo espectro de pro-motores, entre os quais não ocupam lu-gar de destaque as escolas, escolas técni-cas ou superiores e universidades).

Competitividade e vantagens da for-mação contínua a nível da empresa

Ao contrário do que acontece com a for-mação profissional inicial, a formaçãocontínua no plano empresarial traz bene-fícios directos às empresas que nela in-vestem. Na maior parte dos casos as ac-ções de formação são breves, tendo umaperspectiva de curto prazo. Elas garan-tem o aproveitamento do potencial dequalificação dos seus trabalhadores, tor-nando-o mesmo possível quando se re-gistam mudanças técnicas e organizativasou são introduzidas novas máquinas eequipamentos na empresa.

No passado, o proveito das acções de for-mação contínua para os trabalhadores daempresa consistiam essencialmente nooferecimento de maior segurança no em-prego e melhoria da situação concorren-cial interna.

Como às acções de formação contínua re-corriam tendencialmente mais trabalhado-res efectivos do que propriamente os quetrabalhavam à margem, a capacidade demercado destes trabalhadores no merca-do de trabalho externo era secundária.

A transformação estrutural em muitos ra-mos industriais, reforçada ainda pelareestruturação da economia na antigaRDA, influenciou também, de forma ne-gativa e duradoura, a segurança de em-prego dos trabalhadores pertencentes aoquadro efectivo da empresa.

Nos casos de encerramento de empresas,os trabalhadores com longa experiênciaprofissional e carreira de formação profis-sional têm grandes dificuldades em dar aconhecer de forma transparente o seu po-tencial de qualificação a outras empresas.

Possibilidades e limites de um apro-veitamento da formação contínua anível da empresa na concretização deum modelo de Educação e Formaçãoao Longo da Vida

A exposição anterior pretende demons-trar a importância quantitativa e as con-

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3) Ver a este respeito: U. Grünewald,D. Moraal, Kosten der betrieblichenWeiterbildung in Deutschland, Ergeb-nisse und kritische Anmerkungen,Berlin 1995, página 21

“Acções de formação contí-nua, promovidas e financi-adas pelas empresas, re-presentam uma parte cen-tral das possibilidades dequalificação para adultos.”

“Não é necessário incenti-var uma participação emacções de formação contí-nua na empresa.”

“A importância de promoto-res escolares ou universitá-rios no quadro da forma-ção contínua na empresa édiminuta.”

dições de enquadramento específicas daformação contínua no plano da empre-sa.

Acções de formação contínua, promovi-das e financiadas pelas empresas, repre-sentam uma parte central das possibili-dades de qualificação para adultos. Noentanto, estas acções estão sujeitas a con-dições especiais de valorização.

Se medirmos a realidade da formaçãocontínua empresarial em função dos cin-co objectivos gerais apresentados pelaComissão Europeia no Livro Branco de1996 e estabelecidos para uma concep-ção da Educação e Formação ao Longoda Vida, verifica-se o seguinte:

Objectivo 1: Incentivo à aquisição denovos conhecimentos

Este objectivo não tem significado estra-tégico para a formação contínua no qua-dro empresarial. Esta resulta da necessi-dade de adaptar os potenciais de qualifi-cação dos trabalhadores às novas exigên-cias laborais, a novos produtos e novosmétodos de produção. As acções são, nasua maioria, orientadas para a procura enão para a oferta.

Não é necessário incentivar uma partici-pação em acções de formação contínuana empresa. Pelo contrário, uma não par-ticipação ameaçará destabilizar a situaçãolaboral do respectivo trabalhador, redu-zindo as suas possibilidades de mobili-dade dentro da empresa.

O desenvolvimento contínuo do potenci-al de qualificações, numa perspectiva devalor ização mais de médio prazo,corresponde às concepções da Comissão,mas só espelha a realidade para uma pe-quena parte das acções de formação con-tínua na empresa .

Como além disso não existe na Alema-nha, quer no plano empresarial, quer nadisponibilização de ofertas externas deformação contínua (por exemplo, atra-vés das câmaras de indústria e comércioou das câmaras de artes e ofícios), umdiálogo entre empregadores e trabalha-dores ou representantes dos seus inte-resses com vista à elaboração de con-cepções de conteúdo, a situação só po-derá mudar a longo prazo.

A Comissão está no bom caminho se esti-mular, tal como aconteceu com o progra-ma de acção FORCE na primeira metadedos anos 90, projectos transnacionais vi-sando a elaboração de instrumentos ne-cessários a um desenvolvimento integra-do de pessoas e qualificações e apoiar asua disseminação. Não se deve, no en-tanto, sobrevalorizar a importância quan-titativa de tais abordagens nas empresas,nem mesmo na Alemanha.

Objectivo 2: Aproximação entre escola eempresas

A importância de promotores escolares ouuniversitários no quadro da formaçãocontínua na empresa é diminuta. É esta aconclusão a que chega a equipa alemãque participou no levantamento europeusobre formação contínua no quadro doprograma de acção FORCE. Menos de setepor cento dos custos despendidos pelasempresas em acções de formação contí-nua externas e cerca de um por cento dasdespesas totais destinaram-se a este sec-tor 3 .

A razão para o pouco aproveitamento dasofertas de qualificação disponíveis nasescolas e escolas superiores é, na maiorparte das vezes, a exígua proximidadedestas instituições públicas com os pro-blemas de qualificação das empresas.Face à tendência de a formação contí-nua empresarial enveredar por formas dequalificação próximas da realidade doposto de trabalho, tornam-se cada vezmais raras as oportunidades de incluiras escolas ou escolas superiores na or-ganização das acções de formação con-tínua nas empresas. Enquanto as empre-sas continuarem a demonstrar pouco in-teresse pelo envolvimento de escolastécnicas superiores e universidades nasquestões do desenvolvimento e transmis-são de qualificações, não se poderãoesperar grandes mudanças, à parte dealgumas excepções de cooperação comoas que tiveram lugar no plano nacionalcom certas instituições universitárias e,no plano internacional, no âmbito doCOMETT e do programa FORCE da UniãoEuropeia.

Seria interessante analisar se as experi-ências adquiridas por estabelecimentos deensino público nos Países Baixos, quedevido a uma nova política estatal, foram

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“As empresas só estão dis-postas a suportar os cus-tos da formação contínuados seus trabalhadores sepuderem esperar um bene-fício empresarial directocom a sua qualificação.”

obrigados a financiar parte das suas pró-prias despesas oferecendo acções de for-mação às empresas, deram origem a umamaior aproximação entre escolas e meiosempresariais.

Objectivo 3: Luta contra a exclusão

A formação contínua a nível da empresatem por objectivo aumentar a produtivi-dade dos trabalhadores das respectivasempresas. As empresas só estão dispos-tas a suportar os custos da formação con-tínua dos seus trabalhadores se puderemesperar um proveito empresarial directocom a sua qualificação.

Uma redução da selectividade da forma-ção contínua a nível da empresa só seconseguiria através de um co-financia-mento orientado de determinadas acçõespor parte de instâncias públicas ou dadisponibilização de recursos financeirosatravés de sistemas de fundos, concebi-dos seja de que forma for. Perante osdebates actuais sobre os valores demasi-ado elevados dos custos salariais indirec-tos na Alemanha, é altamente improvávelque os empregadores estejam dispostosa dar passos nesse sentido, pois a criaçãode um fundo provocaria agravamentosadicionais nos custos das empresas.

Também a exclusão de grande parte dosdesempregados das acções de formaçãooferecidas pelas empresas é algo que sóse poderá resolver com acções específi-cas, por exemplo, do Instituto Federal doEmprego. Mesmo que muitos peritos con-siderem as acções de formação próximasdo local de trabalho ou em regime dealternância um instrumento ideal para fa-cilitar a reintegração de desempregadosno mercado de trabalho, face à difícil si-tuação financeira do Instituto Federal, nãose prevê o desenvolvimento de novosinstrumentos, de modo a que o espectroda formação contínua na empresa venhatambém a ser utilizado no futuro para aqualificação de desempregados.

Os projectos-modelo, ainda que confessa-damente insignificantes em termos quan-titativos, que, por analogia aos exemplosdinamarqueses, associam a formação con-tínua de trabalhadores à contratação dedesempregados, parecem ser os que seencontram mais próximos de constituiruma abordagem percursora.

No quadro da iniciativa do Fundo SocialEuropeu, ADAPT, estão a ser experimen-tadas redes transnacionais neste domínio.

Objectivo 4: Desenvolver o domínio detrês línguas da Comunidade

Por muito desejável que este objectivoseja, como base de comunicação para umprocesso de integração na Europa comêxito, não deixa de ser grande o fossoentre o objectivo proposto e a realidadenas empresas alemãs. Mesmo com ainternacionalização é reduzido o númerode trabalhadores obrigados a utilizar dia-riamente uma língua estrangeira comuni-tária, conforme foi confirmado por análi-ses sectoriais no quadro do programaFORCE.

A solução mais frequente para resolverproblemas linguísticos, originados peloalargamento de relações com outros mer-cados ou da deslocalização de unidadesde produção, é o recrutamento de traba-lhadores que cresceram em ambientebilingue. Neste domínio, os pequenosEstados-membros da Comunidade, emparticular os países do BENELUX, encon-tram-se numa situação de certo vantajo-sa, próxima do objectivo definido pelaComissão.

A concretização da aprendizagem de trêslínguas comunitárias como base para aactividade profissional não irá ter aindagrande relevância nos próximos dez anose só muito limitadamente poderá vir a serestimulada no âmbito das acções de for-mação contínua a nível da empresa.

Nos próximos cinco a dez anos, mesmoo trabalhador com actividade bilingue nospaíses da União Europeia, apesar da ten-dência cada vez maior para a internacio-nalização e globalização da vida econó-mica, continuará a constituir uma excep-ção, circunscrito a certos sectores-chavedas empresas.

Objectivo 5: Igualdade de tratamentotanto a nível de investimentos de capital,como de investimentos em acções de for-mação inicial e contínua

A análise da formação contínua a nívelda empresa, vista na óptica do investi-mento, constitui uma abordagem interes-sante, que ultrapassa o quadro do pre-

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“A concretização da apren-dizagem de línguas comu-nitárias como base para aactividade profissional nãoirá ter ainda grande rele-vância nos próximos dezanos (...)”

“Uma análise para saberem que medida é que os ob-jectivos da Comissão pode-riam ser usados num pro-cesso de reestruturação oudesenvolvimento da forma-ção contínua ao nível daempresa mostrou clara-mente que a lógicaconcepcional das acções deformação a nível da empre-sa só dificilmente poderáser conciliada com objecti-vos globais de política deeducação e social.”

sente artigo, razão pela qual se farão ape-nas duas observações:

❏ por um lado, no plano do debate ci-entífico, a questão sobre quem é que re-almente, “investe” nas acções de forma-ção contínua na empresa, não parece ain-da estar de forma alguma encerrada. Au-menta continuamente a percentagem deacções que é deslocada para os temposlivres dos trabalhadores, quer no seu pa-pel como participantes em acções de for-mação, quer enquanto actividade secun-dária como formadores.

Além disso, relativamente ao factor decusto mais importante dos actuais levan-tamentos sobre formação contínua, ouseja, os custos de pessoal inerentes aosparticipantes das acções, ainda se faz umadistinção muito ténue entre as empresasque têm de recrutar substitutos para osparticipantes que tomarão parte nas res-pectivas acções de formação e aquelasque, na medida em que intensificam otrabalho, recorrendo ao apoio solidáriodos colegas ou deslocando certas tarefaspara os períodos livres, recuperam essaperda de tempo.

❏ por outro lado, há que reflectir emque medida podem ser desenvolvidosinstrumentos que tornem mais transpa-rente, para todas as pessoas envolvidas,não só os frutos resultantes dos investi-mentos levados a cabo em acções deformação contínua, mesmo nas suas for-mas mais recentes de formação contínuapróxima do posto de trabalho, que es-tão a assumir cada vez maior importân-cia, como também a experiência profis-sional subsequente. Só uma certificaçãodesses processos de aprendizagem con-seguiria dar aos resultados obtidos comos investimentos na formação contínuaa nível da empresa um valor de merca-do e imputável.

No Reino Unido desenvolveu-se o instru-mento da “accreditation of prior learning”em complemento dos NVQs modulares.Infelizmente, ainda não foram divulgadosdados, indicando em que medida, pelomenos em casos pontuais, foi possíveldocumentar e, eventualmente, certificaro resultado de processos de aprendiza-gem informais, bem como a aprendiza-gem através do trabalho.

Resumo

A concepção da Educação e Formação aoLongo da Vida, desenvolvida pela Comis-são Europeia no Livro Branco de 1996,tem de poder ser medida, quanto à legiti-midade dos objectivos e susceptibilidadede concretização de uma política de for-mação profissional orientada para essesobjectivos, de acordo com a realidade daoferta de aprendizagem profissional deadultos em importantes sectores parciaisda nossa sociedade.

Não é só na Alemanha que a formaçãocontínua a nível da empresa constitui, emtermos quantitativos, um desses sectoresmais importantes.

Uma análise para determinar em quemedida é que os objectivos da Comissãopoderiam ser usados num processo dereestruturação ou desenvolvimento daformação contínua ao nível da empresamostrou claramente que a lógica concep-cional das acções de formação a nível daempresa só dificilmente poderá ser con-ciliada com objectivos globais de políticade educação e social.

Para além daqueles objectivos que emnada contribuem para melhorar a moti-vação dos participantes, sendo, por isso,desprovidos de qualquer sentido no sec-tor parcial analisado, (objectivo 1), en-contram-se outros que se antecipam lar-gamente à realidade nas empresas e es-tão ainda longe de serem aceites mesmonas relações de trabalho dos “europeusprofissionais” (objectivo 3).

No caso de outros objectivos, verificam-se pontos de abordagem interessantespara o desenvolvimento de instrumentosde política educativa, se forem analisa-dos à luz das condições específicas deenquadramento da “formação contínua anível da empresa”.

Continuar a desenvolver estes pontos deabordagem, bem como contribuir para adiscussão dessas abordagens e um diálo-go transnacional sobre o aperfeiçoamen-to da formação contínua no quadro em-presarial é de eminente importância paraa competitividade das empresas euro-peias, tendo sido essa a intenção do pre-sente artigo.

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1) No verão de 1994 o questionáriodo Inquérito à Mão-de-Obra foi alte-rado, o que pode ter influenciado aforma como os inquiridos responde-ram à pergunta relativa às quatro se-manas e levado a uma descontinui-dade nos dados fornecidos (DfEE,1996).

Jim HillageInvestigador princi-pal do Instituto deEstudos sobre Empre-go da Universidadede Sussex. Coordenaos trabalhos do Insti-

tuto no domínio da formaçãopública e da política de de-senvolvimento.

Este artigo examina a situa-ção actual da formação re-lacionada com o trabalhona Grã-Bretanha e revelaque embora a maior partedos trabalhadores no ReinoUnido receba da entidadepatronal um certo tipo deformação ou de aprendiza-gem, para muitos a forma-ção não constitui uma acti-vidade corrente. As acçõesde formação são canaliza-das para os empregadoresde maior dimensão do sec-tor dos serviços e para osquadros superiores. São re-lativamente poucos os em-pregadores que abordam aformação de um modo for-mal ou sistemático. Umadas consequências daí re-sultantes para as medidastomadas a nível oficial, éque são precisamente ostrabalhadores que se de-frontam com um futuromais sombrio no domíniodo mercado de trabalho,isto é, os trabalhadores commenos competências, osque têm menos acesso à for-mação e ao ensino que, porsua vez, facilitariam a suaadaptação à contínua evolu-ção da exigência de compe-tências.

A formação na empresano Reino Unido - a ópti-ca dos empregadores

Formação na Grã-Bretanha

Segundo o Inquérito feito à Mão-de-obrado Reino Unido, cerca de um quarto dostrabalhadores receberam formação rela-cionada com o trabalho durante o perío-do de 13 semanas até à Primavera de 1995.Entre aqueles que não receberam forma-ção, a maior parte tinha participado emacções de formação organizadas pelo em-pregador, mas mais de 13 semanas antesdo inquérito. Os restantes, cerca de umterço de todos os trabalhadores, afirma-ram, porém, nunca ter tido acesso a ac-ções de formação promovidas pelo actu-al empregador, relacionadas ou não como trabalho.

Durante os últimos dez anos, o númerode trabalhadores que receberam forma-ção tem vindo a aumentar progressiva-mente. A Figura 1 analisa os dados refe-rentes aos trabalhadores que receberamformação nas quatro semanas que ante-cederam o inquérito. Mostra que cercade 8% recebeu formação em 1984, com-parativamente a 15% em 1990. A partirdessa altura, houve uma estabilização dopadrão durante a recessão económica.Em 1995, 13,1% dos trabalhadores noReino Unido recebeu formação no decor-rer das quatro semanas anteriores.1

Figura 1:

Comparações a nível inter-nacional

As comparações a nível internacional tor-nam-se difíceis devido às diferentes defi-nições e técnicas utilizadas para medir aparticipação em acções de educação e for-mação contínua, relacionadas com o tra-balho, e aos diferentes sistemas de for-mação e educação. No entanto, os da-dos existentes sugerem que os trabalha-

dores no Reino Unido têm mais oportu-nidades de participar em acções de apren-dizagem relacionadas com o trabalho, doque acontece na maioria dos países daUE, incluindo a França, a Alemanha e aItália. Apenas a Dinamarca e os PaísesBaixos registaram taxas de participaçãomais elevadas (DfEE, 1993).

As comparações efectuadas na base doscustos de formação são igualmente difí-ceis. Um estudo aprofundado, em finaisde 1980, estimou que a nível global daeconomia a Grã-Bretanha despendeucom a formação 3% do rendimento naci-onal (ver Ryan, 1991 e Training Agency,1989). Embora isto pareça um dado fa-vorável, comparado com os níveis de 1%ou 2% em países como a Alemanha e oJapão, poderá não ser uma comparaçãomuito linear visto que aqueles países in-vestem mais na formação inicial.

O teste chave reside nos resultados daeducação e formação, isto é, nas compe-tências e qualidades da mão-de-obra.Análises pormenorizadas de produtivida-de e competências comparáveis, realiza-das em todos os sectores de produção eserviços sobre esta questão, levaram àconclusão de que a Grã-Bretanha tinhaum défice de competências relativo, quan-do comparada com países como a Ale-manha (ver, por exemplo, Steedman, 1989e Prais, 1989). Ainda outros dados suge-rem que o défice de competências relati-vo não é uniforme em todos os gruposprofissionais. A um nível de qualifica-ções/competências mais elevado, (isto é,num nível de primeiro grau), o ReinoUnido regista um desempenho tão bomcomo os seus competidores (CERI, 1995).É nos níveis de competências intermédioe inferior que a escassez se torna maisnotória. Além disso, o problema não pa-rece ser tão agudo para quem começa a

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trabalhar pela primeira vez, visto que aexistência de uma taxa de participaçãomais elevada no sistema de ensino a tem-po inteiro, em anos recentes, está a con-duzir a um melhor nível de qualificaçãopara aqueles que entram de novo nomercado de trabalho (DfEE, 1996). É,pois, na mão-de-obra já activa no merca-do que o problema é mais grave.

Modelo de formação

Os dados da Figura 1 mostram que amaior parte da formação se realiza forado local de trabalho, embora tenha lugar,com mais frequência, dentro da empresado que num estabelecimento de ensinoou de formação. Existem indicadores(como, por exemplo, a Industrial Society,1995) de que a utilização de técnicascomo o ensino à distância e a aprendiza-gem assistida por computador estão emcrescimento.

Quem ministra formação?

Os empregadores são quem mais propor-ciona formação relacionada com o traba-lho. As propinas de dois terços dos tra-balhadores que receberam formação naPrimavera de 1995 foram pagas pelo em-pregador. Menos de um quinto suportouas próprias despesas e cerca de 13% teveapoio estatal.

No entanto, o padrão de oferta de acçõesde formação não está uniformemente dis-tribuído pelos empregadores. As gran-des empresas organizam mais acções deformação do que as pequenas empresase, de um modo geral, concedem maisapoio aos trabalhadores para fins de for-mação, através do pagamento de propi-nas, concessão de tempo livre sem redu-ção de vencimento ou fornecimento delivros e material didáctico (ver, por exem-plo, Metcalf et al. 1994). As empresasmais pequenas tendem a optar pela for-mação informal relacionada com o traba-lho e pela formação prestada pelo Esta-do. No entanto, alguns indicadores su-gerem que o nível e o carácter da forma-ção prestada em empresas pequenas va-ria consoante o sector da indústria e quea existência de um sistema informal nãosignifica necessariamente que seja inferi-or em termos de resposta às necessida-des da empresa ou dos trabalhadores(Abbott, 1993).

Todavia, não é apenas a dimensão mastambém o tipo de organização que pare-ce ser importante para explicar o factode um empregador proporcionar ou nãoacções de formação aos seus trabalhado-res. Dench (1993) verificou que a maio-ria dos que não facultavam formação eramempresas pequenas que tinham um só es-tabelecimento ou que faziam parte de umaorganização pequena. Por conseguinte,era menos provável que anunciassem umaumento das suas actividades do que asgrandes empresas.

Figura 2:

“Os empregadores sãoquem mais proporcionaformação relacionada como trabalho. (...) As grandesempresas organizam maisacções de formação do queas pequenas empresas(…)”

“O nível relativamente bai-xo de formação no sectorde produção não se deve àinexistência de necessida-des (...)”

Figura 1:

Método de formação para trabalhadores em activida-de, que recebem formação relacionada com o traba-lho durante as últimas quatro semanas

Fonte: Inquérito à Mão-de-Obra, na Primavera de cada ano

84 85 86 87 88 89 90 91 92 93 94 950

2

4

6

8

10

12

14

16

por

cent

o

ambosno trabalhono exterior

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O tipo das acções de formação tambémvaria de forma significativa consoante osector da indústria. Os valores da Figura2 mostram que cerca de 20% dos traba-lhadores nos sectores da administraçãopública, saúde e educação receberam for-mação, enquanto que no sector da indús-tria transformadora ou na construção issoacontece a apenas 10%. Os serviços fi-nanceiros, energia e água são outros sec-tores em que o número de acções de for-mação excede a média. O nível relativa-mente baixo de formação no sector deprodução não se deve à inexistência denecessidades, uma vez que os emprega-dores nestes sectores da indústria geral-mente anunciam ter mais falta de compe-tências do que os sectores de serviços pú-blicos e privados.

Quem recebe formação

No local de trabalho o acesso à formaçãovaria consoante a profissão. Os trabalha-dores que desempenham funções de gran-de especialidade, técnicas e de gestão ti-veram mais acesso a acções de formaçãonas quatro semanas que antecederam oinquérito do que os trabalhadores manu-ais (ver Figura 3). Não só o acesso à for-mação diminui com a posição profissio-nal, como também a natureza da forma-ção ministrada varia, centrando-se emconsiderações mais de curto prazo e maisrelacionadas com o trabalho. Metcalf(1994) verificou que as pessoas em fun-ções de nível mais elevado tinham mais

acesso a acções de formação, por ques-tões de promoção e por outras razões nãoespecíficas da função, do que aqueles queocupavam funções de nível inferior.Embora isto se devesse em parte a neces-sidades de formação objectivas ligadas àfunção e à progressão, a oferta de forma-ção era também influenciada por consi-derações mais subjectivas e estereotipa-das da importância de um indivíduo. Istosugere a possibilidade de existir uma nãocoincidência de pontos de vista do em-pregador e do trabalhador sobre se o ní-vel de formação ministrada é ou não su-ficiente. Gallie e White (1993) verifica-ram existir um défice em termos de for-mação, nomeadamente, em grupos me-nos especializados, em que o número da-queles que desejam receber formação ex-cede o dos que esperam ter acesso a ela.Um inquérito recente realizado pelo sin-dicato de “Manufacturing, Science andFinance” (MSF, 1995) revelou que 91% dosseus membros estavam interessados emreceber formação complementar. Existemsuficientes indicadores de que a procurade acções de formação por parte da for-ça de trabalho não é satisfeita.

De uma maneira geral, os homens e asmulheres têm idêntico acesso à formação,embora haja a tendência para os homensobterem mais formação (em termos de du-ração média da acção). Existe uma certavariação consoante o sector e a profis-são, tendo os homens mais possibilida-des do que as mulheres de receber for-mação nos sectores industriais que maisministram formação, enquanto as mulhe-

Figura 2:

Trabalhadores que receberam formação relacionada com o trabalho nos váriossectores

Fonte: Inquérito à Mão-de-Obra, Primavera de 1995

“Existem suficientes indica-dores de que a procura deacções de formação porparte da mão-de-obra nãoé satisfeita.”

“De uma maneira geral, oshomens e as mulheres têmidêntico acesso à forma-ção, embora haja a tendên-cia para os homens obte-rem mais formação (...)”

“Os trabalhadores maisnovos têm mais probabili-dades de receber formaçãodo que os colegas mais ve-lhos.”

7,2

10,3

10,7

10,8

11,1

12,3

16,3

16,9

20,7

14,3

por cento

0 5 10 15 20 25

Todas as indústrias

Administração pública, educação e saúde

Finanças

Energia e água

Outros serviços

Distribuição, hotelaria, restauração

Transportes e comunicações

Construção

Indústria Transformadora

Agricultura

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res têm mais possibilidades do que oshomens de receber formação em profis-sões onde a formação é mais corrente.

Figura 3:Os trabalhadores mais novos têm maisprobabilidades de receber formação doque os colegas mais velhos. A Figura 4mostra que 20% dos trabalhadores commenos de 20 anos receberam formação.De uma maneira geral, os trabalhadorescom mais de 40 anos tiveram menos opor-tunidades de receber formação do que amédia.

Os trabalhadores a tempo parcial têmmenos possibilidades de receber forma-ção do que os que trabalham a tempointeiro. Por exemplo, segundo o Inqué-rito à Mão-de-Obra (Verão de 1995), 8%dos trabalhadores a tempo parcial parti-ciparam em acções de formação relacio-nadas com o trabalho nas quatro sema-nas que antecederam o inquérito, contra14% de trabalhadores a tempo inteiro.

A formação concentra-se, portanto, numadeterminada percentagem da mão-de-obra, sobretudo nos jovens trabalhado-res a tempo inteiro que desempenhamfunções de gestão e de elevado grau deespecialidade. Não obstante o aumentodo número de acções de formação noReino Unido nos últimos anos, um gran-de número de pessoas continua a não be-neficiar dessa formação. Cerca de 30% a40% da população em idade activa nãoespera participar em nenhuma acção

educativa ou formação complementar eapenas 7% dos que têm mais de 25 anosestão ainda empenhados em obter umaqualificação.

Por que motivo os empre-gadores ministram forma-ção?

As razões que se prendem com a dimen-são, o sector e a profissão explicam ape-nas parcialmente os diferentes padrões deformação ministrada no Reino Unido.Mais importante ainda é a influênciaexercida pelas mutações do meio em queos empresários operam e a forma comorespondem em termos de novos produ-tos e serviços, práticas de trabalho e apli-cação de novas tecnologias.

Um exemplo do primeiro caso são a saú-de e a segurança. O tipo mais comum deformação não relacionada directamentecom o trabalho é a formação nas áreasda saúde e segurança (PAS, 1995). Exis-tem indicadores de que o número de ac-ções de formação nas áreas da saúde esegurança aumentou nos últimos anos emresultado de regulamentação inspirada naUnião Europeia relativa a riscos dominan-tes tais como o uso de ecrãs e manusea-mento manual. Para responder aos re-quisitos da nova regulamentação, os em-pregadores têm ministrado formação agestores em técnicas de controlo e sensi-

Figura 3:

Trabalhadores que receberam formação relacionada com o trabalho, nas váriasprofissões

Fonte: Inquérito à Mão-de-Obra, Primavera de 1995

5,7

5,7

9,5

12,5

13,5

14,6

15,7

24,1

26,2

14,3

por cento

0 5 10 15 20 25 30

Todas as indústrias

Profissões com elevado nível de especialidade

Técnicos

Gestores

Serviços de pessoal e de segurança

Pessoal de escritório

Vendas

Artes e ofícios

Operários

Outros

“Os trabalhadores a tempoparcial têm menos possibi-lidades de receber forma-ção do que os que traba-lham a tempo inteiro.”

“As razões que se prendemcom a dimensão, o sector ea profissão explicam ape-nas parcialmente os dife-rentes padrões de forma-ção ministrada no ReinoUnido. Mais importanteainda é a influência exer-cida pelas mutações domeio em que os empresári-os operam e a forma comorespondem em termos denovos produtos e serviços,práticas de trabalho e apli-cação de novas tecnolo-gias.”

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bilizam todos os trabalhadores para asquestões relacionadas com a saúde e asegurança no local de trabalho (Industri-al Society, 1995).

Como exemplo do segundo caso, Williams(1996), num inquérito recente, levado acabo no sector dos transportes no ReinoUnido, verificou que a reciclagem do pes-soal relativamente a novos produtos e ser-viços e a sua formação sobre como utili-zar o novo equipamento eram considera-das a razão mais importante para minis-trar formação.

Dench (1993) verificou a existência deuma forte ligação entre mudanças ocorri-das no local de trabalho e a oferta de for-mação. Muitos dos empregadores inclu-ídos no seu estudo que proporcionaramformação ou assinalaram o aumento dasrespectivas acções de formação, haviamintroduzido alterações quer nas práticasdo local de trabalho, estruturas organi-zacionais, tecnologias ou equipamentoutilizado, quer nos produtos ou serviçosfornecidos. A necessidade de melhorar ospadrões de qualidade constituiu o temacomum subjacente à resposta a estas al-terações.

No entanto não é apenas a existência damudança que parece ser importante, mastambém a forma como os empregadoresreagem a essa mudança. Depende, de ummodo especial, da adopção de uma abor-

dagem dinâmica ou estratégica, ou daadopção ad hoc de uma atitude mais prag-mática. Diversos estudos (por exemplo,Felstead e Green, 1993, Metcalf, 1994,Dench, 1993) estabelecem uma distinçãoentre as duas abordagens como factorprimordial determinante na oferta de for-mação.

As organizações mais estratégicas (isto é,as que tentam controlar a área em queoperam e antecipam a mudança) parecem,segundo Metcalf, providenciar mais for-mação per se, e sobretudo mais forma-ção aos trabalhadores que ocupam posi-ções de nível mais baixo. Embora isto sedevesse, em parte, ao facto dessas orga-nizações enfrentarem um maior númerode mudanças ao responderem de formadinâmica às alterações do mercado e aoutras mudanças, reflectia que acredita-vam mais na necessidade de ter pessoalcom melhor formação, bem como nosbenefícios da formação.

As estratégias dos empre-gadores face à formação

Com base numa análise da bibliografia edos nossos próprios trabalhos nesta área,poderemos tirar algumas conclusões re-lativamente às abordagens gerais da for-mação e do desenvolvimento das com-petências da mão-de-obra, adoptadas

“Empregadores - não for-madores - que quando mui-to só proporcionam uma li-mitada formação formalaos seus trabalhadores.”

“Empregadores - formado-res ad hoc, formal ou infor-mais que proporcionamformação, a fim de respon-der a necessidades especí-ficas (...)”

“Formadores formais e sis-temáticos - estes emprega-dores adoptam um aborda-gem mais formal, até mes-mo estratégica, da forma-ção (...)”

Figura 4: Classificação por idades dos trabalhadores quebeneficiam de uma formação relacionada com o trabalho

Fonte: Inquérito à Mão-de-obra, 1993.

Todas as idades

16-19 20-24 25-29 30-39 40-49 50-59 60-64*0

5

10

15

20

25

14,3

20,1

18,5

17,2

14,9

13,4

8,7

4,5

*apenas homens

Perc

enta

gem

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pelos empregadores no Reino Unido. Emtermos gerais, parecem existir quatro ti-pos predominantes de empregador, quese podem caracterizar da seguinte forma:

Empregadores - não formadores - quequando muito só proporcionam uma li-mitada formação formal aos seus traba-lhadores. Apoiam-se sobretudo em pes-soal experiente com competências adqui-ridas ao longo de muitos anos de execu-ção das tarefas que lhes são exigidas erecrutam pessoal novo que já possui onível de competências exigido.

Empregadores - formadores ad hoc ouinformais que proporcionam formaçãoformal, a fim de responder a necessida-des específicas como, por exemplo, a in-trodução de um novo processo outecnologia, ou para fazer face às necessi-dades de um trabalhador recém-recruta-do, ou ainda a pedido de trabalhadoresem posições-chave. Embora algumas dasacções de formação possam conduzir àqualificação, essa não será a norma. Todaa outra formação ministrada é informal enão planificada, baseando-se em interven-ções ad hoc por parte de trabalhadoresmais experientes. Este grupo caracteri-za-se por uma ausência de sistemas for-mais (como, por exemplo, planos de for-mação, avaliação da formação, etc.). Par-te da formação realizada por este grupopoderá não estar claramente relacionadacom a actividade da empresa ou com asnecessidades dos trabalhadores.

Formadores formais e sistemáticos - estesempregadores adoptam um abordagemmais formal, até mesmo estratégica, daformação, tendo, de um modo geral, pla-nos de formação e sistemas de identifica-ção das necessidades de formação e deavaliação da formação ministrada. Orga-nizam acções de formação, relacionadasou não com o trabalho, de acordo comas necessidades identificadas na empre-sa. Há fortes probabilidades dos gestoresde produção e os gestores especialistasem formação identificarem juntamentecom todos os trabalhadores as necessida-des de formação existentes e respectivaconcretização.

Organizações de aprendizagem - este ter-mo tem sido utilizado de forma diversapara descrever uma série de conceitosorganizacionais (ver Guest 1995). No seu

sentido mais ambicioso, refere-se a orga-nizações que se encontram em contínuatransformação e evolução tal como osseus trabalhadores que trabalham e apren-dem de forma contínua, a fim de se adap-tarem às novas circunstâncias. Aqui atri-buímos um significado mais modesto aotermo e usamo-lo para descrever organi-zações que proporcionam aos seus tra-balhadores um vasto leque de oportuni-dades de formação formal e de acçõeseducativas (relacionadas ou não com aprofissão). Reconhecem também que ascompetências são adquiridas através demeios menos fo-mais tais como projec-tos, orientação e supervisão, bem comotécnicas de ensino à distância. No entan-to, distinguem-se não apenas no âmbitodas oportunidades de aprendizagem queproporcionam, mas também nos seusobjectivos. Os trabalhadores aprendem aenfrentar tanto as necessidades futurascomo as presentes, e isso tanto para oseu próprio desenvolvimento como paraos requisitos da actividade.

É claro que nem todos os empregadoresse enquadram perfeitamente numa dasquatro tipologias. Na realidade, algunsadoptam estratégias diferentes para gru-pos diferentes de pessoal, tratando, porexemplo, os quadros técnicos ou de che-fia de forma diferente do restante pesso-al. No entanto, é provável que a maiorparte dos empregadores na Grã-Bretanhase enquadre num dos primeiros dois ti-pos. Poucos adoptam a terceira aborda-gem, assim como são poucos os que atin-giram os padrões do Investidor em Re-cursos Humanos (ver adiante). Menos de5% dos trabalhadores trabalham em or-ganizações que atingiram o estatuto deInvestidor. São ainda menos aqueles quese enquadram no nosso último modelode organização de aprendizagem, embo-ra um número de organizações de dimen-são diversa declare aspirar esse objecti-vo.

Implicações na políticaoficial

Vimos que a formação relacionada como trabalho na Grã-Bretanha privilegia ostrabalhadores em funções de elevado graude especialidade e de chefia, mais novose trabalhando a tempo inteiro. Grandes

“Organizações de aprendi-zagem - (...) organizaçõesque proporcionam aosseus trabalhadores um vas-to leque de oportunidadesde formação formal e deacções educativas (relacio-nadas ou não com a profis-são).”.

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faixas da mão-de-obra, sobretudo a queexecuta trabalhos que não requeremqualquer especialização ou então apenasuma semi-qualificação, têm um acessomuito limitado a oportunidades de apren-dizagem no trabalho. No entanto, essestrabalhos têm vindo a diminuir, sendoprovável que assim continue. Além dis-so, um número significativo dos traba-lhos que ainda se mantêm irão provavel-mente exigir um nível de competênciamais elevado. Cerca de metade dos tra-balhadores que desempenham funçõesmanuais, que requerem ou não uma es-pecialização, referem uma exigência cres-cente de competências (PSI, 1993). Tem-se sobretudo, registado um crescente au-mento da polivalência, esperando-se queos trabalhadores desempenhem uma sé-rie de tarefas de maior ou menor nível esejam mais autónomos.

A resposta da política oficial à questãodos actuais níveis de competência napopulação adulta tem-se concentrado emtrês níveis.

Primeiro o Governo reformou o sistemade qualificações profissionais, estando aintroduzir o “National Vocational Qualifi-cations” (NVQ), um sistema novo conce-bido para aumentar a aceitação da for-mação baseada na qualificação, tornan-do-a mais acessível e dotando-a de maiorcapacidade de transferência e progressãoentre e dentro das áreas de competênciasprofissionais. No entanto, a aceitação in-dividual no âmbito do ensino formal eno local de trabalho tem sido até agoralenta.

Por outro lado, as entidades que minis-tram formação e os estabelecimentos deensino complementar e superior têm sidoincentivados a demonstrar maior capaci-dade de resposta à procura do mercadode trabalho, quer da parte de emprega-dores quer da parte dos indivíduos, tor-nando os seus cursos mais acessíveis.

Em segundo lugar, o Governo tem pros-seguido uma política de exortação eexemplificação através de instrumentoscomo:

Objectivos Nacionais para a Educação eFormação - incluindo Objectivos Ao Lon-go da Vida que cobrem os níveis da com-petência da mão-de-obra no ano 2000

Investidores em Recursos Humanos - pa-drões nacionais para as acções de forma-ção e desenvolvimento dos empregado-res

Prémios Nacionais de Formação - parareconhecer a excelência e a inovação daformação no local de trabalho.

Por fim, existe um número limitado deintervenções no mercado, por parte doEstado, visando corrigir imperfeições es-pecíficas - abrangendo tanto empregado-res, principalmente empresas pequenas,como indivíduos, através de mecanismosde apoio tais como Empréstimos paraDesenvolvimento de Carreiras.

O Estado pode regozi jar-se com amelhoria da formação na Grã-Bretanhanos últimos dez anos, que se traduziu porum maior número de acções de forma-ção e pela obtenção de níveis mais ele-vados de competências. No entanto, nãoé completamente evidente que o progres-so seja suficiente para produzir um im-pacto significativo na posição concorren-cial do país, a nível geral, atingindo, porexemplo, os Objectivos Nacionais estabe-lecidos para o milénio e, sobretudo, re-solvendo a séria e talvez crescente pola-rização das oportunidades de aprendiza-gem e respectivos resultados.

A promoção de maior número de acçõeseducativas e de formação relacionadascom o trabalho parece ser um elemento-chave em qualquer política futura. Issosignifica incentivar maior número de em-pregadores a abordarem a formação deum modo mais formal/sistemático, deven-do-se incluir aqui também a “organiza-ção de aprendizagem”. Os indicadoresdas avaliações de Investidores em Recur-sos Humanos apontam no sentido de queessa abordagem teria um impacto positi-vo na formação de grupos menos especia-lizados (Spilsbury, 1995).

Um certo número de ideias têm sidosugeridas (por exemplo, Layard, 1994,Senker, 1994), tendendo a dividir-se emtrês grandes áreas:

❏ primeiro, o regresso a uma certa for-ma de taxa de formação, com que os em-pregadores teriam de contribuir para umfundo de formação central, possivelmen-te dividido por sectores;

“A promoção de maior nú-mero de acções educativase de formação relaciona-das com o trabalho pareceser um elemento-chave emqualquer política futura.”

“(...) mais recentemente, ointeresse da política ofici-al tem-se centrado na cria-ção de contas de aprendi-zagem individuais, para asquais contribuem os empre-gadores e o Estado, poden-do os indivíduos retirarverbas das mesmas para fi-nanciar acções de forma-ção aprovada (...)”

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❏ em segundo lugar, incentivando osempregadores a atingir os padrões de In-vestidor em Recursos Humanos através,por exemplo, de reduções ou isenções fis-cais, etc;

❏ em terceiro lugar, e mais recentemen-te, o interesse da política oficial tem-secentrado na criação de contas de apren-dizagem individuais, para as quais con-tribuem os empregadores e o Estado,

podendo os indivíduos retirar verbas dasmesmas para financiar acções de forma-ção aprovada (por exemplo, a fim deobter uma qualificação profissional).

Na ausência de outras melhorias no de-sempenho da formação no Reino Unido,é provável que o próximo Governo, in-dependentemente do seu quadrante po-lítico, examine pelo menos algumas des-tas ideias.

Abbott B, ‘Training Strategies in Small Service Sec-tor Firms: Employer and Employee Perspectives’,Human Resource Management Journal, Vol. 4 No.2,Winter 1993/94

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As formações contínuaspor iniciativa individu-al, em França: declínioou ressurgimento?A visão da evolução das sociedadeseuropeias, apresentada pelo Livro Bran-co da União Europeia “Aprender e ensi-nar: rumo à sociedade cognitiva”, dá es-pecial primazia às aprendizagens, ao aces-so à aquisição de competências e ao co-nhecimento, enquanto factores deter-minantes de uma adaptação do conjuntoeuropeu à globalização das economias,às mudanças tecnológicas e sociais. Estavisão resulta de uma determinada orien-tação política: a Aprendizagem ao Longoda Vida. A Aprendizagem ao Longo daVida não designa apenas a necessidadede articular, ao longo da vida, a forma-ção, a educação e as outras actividadessociais ou económicas. Na perspectivaeuropeia, esta questão assume contornosespecíficos.

Em primeiro lugar, é dada especial aten-ção à responsabilidade, à motivação e àiniciativa de todos os indivíduos na aqui-sição de saberes e de competências. Oindivíduo deve tornar-se interveniente dasua própria formação, isto é, deve sercapaz de tomar iniciativas e fazer as op-ções que considere necessárias.

Em segundo lugar, a Aprendizagem aoLongo da Vida é apresentada como umaresposta ou uma contrapartida às evolu-ções do emprego. Uma maior flexibilida-de do mercado de trabalho e do empre-go no seio das empresas exigiria uma mai-or mobilidade e uma constante adapta-ção do indivíduos em termos de compe-tências e de saberes adquiridos.

Por último, o advento da sociedade dainformação e das suas tecnologias criouuma multiplicação das formas de aquisi-ção dos saberes, tanto a nível da socieda-de como das formações (instrumentosmultimedia ao serviço da formação). A

Aprendizagem ao Longo da Vida seria,assim, de algum modo, um ideal a atin-gir, hoje mais facilmente acessível graçasàs transformações no acesso à informa-ção e ao conhecimento.

Nesta perspectiva, constituirá a Aprendi-zagem ao Longo da Vida uma realidadepara a qual caminhamos? As mudançasque hoje, como no passado, afectam omercado de trabalho e os sistemas de for-mação reforçam o papel da iniciativa in-dividual no acesso à formação profissio-nal contínua? Serão as evoluções do mer-cado de trabalho, a flexibilidade e a cres-cente precariedade acompanhadas do de-senvolvimento das formações profissio-nais contínuas? Melhor dizendo, a Apren-dizagem ao Longo da Vida é impulsiona-da ou, pelo contrário, dificultada pelomovimento real dos sistemas de forma-ção e de emprego? E quais os obstáculos?

Este artigo procura dar resposta a estasquestões, circunscrevendo a análise aocaso da França e dando especial atençãoà evolução do papel da iniciativa indivi-dual na formação e à articulação entre omercado de trabalho e a formação profis-sional.

A importância das forma-ções por iniciativa indivi-dual

Nos últimos trinta anos, a formação pro-fissional inicial ou contínua conheceu, emFrança, um desenvolvimento considerá-vel.

Este desenvolvimento da formação pro-fissional contínua insere-se no contextode um acordo de 1970 entre os parceiros

Jean-FrançoisGermeProfessor das Universidadesdo Conservatório Nacionaldas Artes e Ofícios, Paris.

Em França, a formação pro-fissional contínua conheceuum desenvolvimento consi-derável nos últimos vinteanos. Este desenvolvimentoresultou, essencialmente,da iniciativa das empresasou do Estado, no âmbito daspolíticas de inserção profis-sional. Em contrapartida,continua a ser minoritárioo papel da iniciativa indivi-dual no acesso à formação.É paradoxal verificar que apopulação com maior mobi-lidade e que melhor se inte-grou na evolução do merca-do de trabalho enfrentamaiores dificuldades deacesso à formação profissi-onal do que a populaçãoestável no seio das empre-sas. Torna-se necessáriauma evolução das condi-ções de emprego e da ofer-ta em termos de formação,para que a formação ao lon-go da vida possa acompa-nhar os percursos profissi-onais da população activa,hoje tão diversificados.

François PottierResponsável pelo Observató-rio dos estudos e carreiras doConservatório Nacional dasArtes e Ofícios.

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sociais e de uma lei (1971). De acordocom o seu principal inspirador, JacquesDelors, a política de formação permanen-te, que institui a aplicação da lei, temcomo objectivos, nomeadamente, permi-tir “a cada homem e a cada mulher faze-rem face às mudanças, mais ou menosprevisíveis, da vida profissional ... e con-tribuir para lutar contra a desigualdadede oportunidades”1.

O objectivo de promover a adaptação àmudança passa pelo compromisso de par-ticipação das empresas no financiamentoda formação profissional contínua (lei de1971), garantindo o pagamento dos salá-rios durante a formação, bem como asdespesas com as actividades pedagógicas(actualmente 1,5% da massa salarialilíquida). As empresas podem satisfazereste compromisso, quer organizando aformação dos seus assalariados no âmbi-to de um plano de formação negociadocom os representantes do pessoal daempresa, quer pagando junto de uma en-tidade mutualista o montante correspon-dente, o que permitirá realizar acções deformação dirigidas sobretudo a pequenase médias empresas.

O segundo objectivo, a igualdade de opor-tunidades, é posto em prática no âmbitode um direito laboral que permite aosassalariados seguirem uma formação du-rante o horário de trabalho, por sua pró-pria iniciativa. Trata-se do Congé Indi-viduel de Formation (Licença Individualde Formação) ( CIF, instituído em 1976),que proporciona aos assalariados a pos-sibilidade de se ausentarem para fins deformação, sem quebra do contrato de tra-balho, beneficiando do pagamento deuma parte essencial da sua remuneraçãoe do reembolso dos custos de formação.Outros mecanismos surgiram no âmbitodeste objectivo. Trata-se, sobretudo, daoferta de formação dita “de promoçãosocial” que, sendo financiada pelo Esta-do, propõe uma oferta de formações, fre-quentemente com direito a diploma, queos indivíduos podem seguir livremente,por sua iniciativa, fora do horário de tra-balho. As formações superiores propos-tas pelo Conservatório Nacional das Ar-tes e Ofícios, em toda a França, são dissoum exemplo típico. A aplicação do ob-jectivo da igualdade de oportunidadesproporciona aos indivíduos que não pu-deram, ou não pretenderam, continuar a

sua formação inicial, a possibilidade deaprofundarem a sua formação geral ouprofissional, frequentemente aprovadaatravés da concessão de um diploma idên-tico aos diplomas emitidos para a forma-ção inicial e cuja posse deve, em princí-pio, conduzir a uma considerável progres-são em termos profissionais e sociais. Apromoção social constitui uma prova acontrario do reconhecimento do papeldeterminante e crescente da formaçãoinicial no acesso à hierarquia das dife-rentes categorias socioprofissionais.

O desenvolvimento da formação pro-fissional contínua

A lei de 1971 sobre a FPC contribuiu paradinamizar a formação dos assalariados,como forma de dar resposta às necessi-dades de formação das empresas. O nú-mero de estagiários financiados pelas em-presas duplicou em quinze anos, de 2milhões, em 1980, para 4 milhões, em1994. As dotações financeiras em causasão consideráveis: 47 mil milhões de fran-cos, em 1994 (custos de funcionamentoda formação e de remuneração dos esta-giários). Estas despesas representam3,33% da massa salarial das empresas commais de 10 assalariados, o que represen-ta o dobro do montante legalmente obri-gatório. No entanto, trata-se sobretudo deformações de curta ou muito curta dura-ção (a duração média dos estágios pre-vistos nos planos de formação das em-presas é de 42 horas) que visam promo-ver a adaptação dos assalariados aos seuspostos de trabalho.

Paralelamente a esta progressão dos es-forços de formação desenvolvidos pelasempresas, o aumento do desemprego apartir de finais dos anos 70 e as crescen-tes dificuldades da inserção profissionaldos jovens conduziram a um desenvolvi-mento dos programas de formação desti-nados a jovens e a adultos em dificulda-de no mercado de trabalho, por iniciativado Estado ou das Regiões. Estes progra-mas abrangem actualmente dois milhõesde pessoas, contra um milhão há quinzeanos atrás. Uma vez mais, as dotações fi-nanceiras em jogo são consideráveis: 33,3mil milhões de francos, em 1994. A dura-ção média das formações é superior à dasformações anteriores: cerca de 280 ho-ras.

“Este desenvolvimento daformação profissional con-tínua insere-se no contextode um acordo de 1970 en-tre os parceiros sociais ede uma lei (1971).”

“A lei de 1971 sobre a FPCcontribuiu para dinamizara formação dos assalaria-dos, como forma de darresposta às necessidadesde formação das empresas.(...) trata-se sobretudo deformações de curta ou mui-to curta duração (...) quevisam promover a adapta-ção dos assalariados aosseus postos de trabalho.”

“Paralelamente (...) o au-mento do desemprego apartir de finais dos anos 70e as crescentes dificulda-des da inserção profissio-nal dos jovens conduzirama um desenvolvimento dosprogramas de formaçãodestinados a jovens e aadultos em dificuldade nomercado de trabalho, poriniciativa do Estado ou dasRegiões (...)”

1) “Genèse d’une loi et stratégie duchangement” , Jacques Delors .Formation emploi N° 34. Abril-Junhode 1991. CEREQ. DocumentationFrançaise. p. 31.

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Deste modo, no que diz respeito apenasàs acções de formação profissional contí-nua, cerca de 6 milhões de indivíduos fre-quentam anualmente estágios de forma-ção financiados pelo Estado ou pelasempresas, para uma população activa deassalariados que ronda os 18 milhões deindivíduos.

As formações por iniciativa individu-al

Qual é a situação no que diz respeito àsformações por iniciativa de adultos, rea-lizadas fora do horário de trabalho ougraças à licença individual de formação?

As licenças individuais de formação (CIF)beneficiavam, em 1994, 38 200 pessoas.A sua duração média era de 1 075 horase os custos rondavam, em média, os114 000 francos2. Mas a população adultaque frequenta uma formação por iniciati-va própria excede largamente a popula-ção que beneficia de uma licença indivi-dual de formação, podendo ser hoje ava-liada em, pelo menos, 500 000 pessoas.A estimativa é difícil e envolve uma aná-lise dos públicos das diversas instituiçõesde formação existentes.

Assim, mais de 160 000 pessoas inscritasnas universidades, ou seja, cerca de 12%dos efectivos, são adultos que seguem oscursos universitários tradicionais ou quese encontram inscritos a título pessoal emestágios de formação contínua. O Con-servatório Nacional das Artes e Ofícios(CNAM), que representa o mais antigoorganismo de cursos nocturnos de forma-ção superior para adultos, conta com maisde 90 000 pessoas em Paris e nos cercade cinquenta centros associados existen-tes na província, ou nos seus institutosprofissionais especializados (PIEUCHOT,1996). Os liceus profissionais do Ministé-rio da Educação Francês, organizados emredes locais (as redes GRETA), asseguram,a pedido das empresas, uma parte impor-tante da formação de adultos, operáriosou empregados. Mas, em 1993, regista-ram a inscrição de mais de 35 000 adul-tos que procuravam adquirir formação porsua própria iniciativa. Muitos municípiosorganizam também formações profissio-nais. Assim, por exemplo, Paris organiza,há décadas, cursos nocturnos num am-plo conjunto de actividades profissionais,

culturais ou artísticas. Recentemente, es-tes cursos contavam mais de 25 000 indi-víduos (NICOLAS & TREMBLAY, 1996).Por fim, uma grande diversidade de as-sociações culturais, profissionais, sindicaisou políticas asseguram um grande núme-ro de horas de formação junto de umpúblico diversificado. Só as AssociationsPhilotechniques de Paris e arredores con-tam, nos seus cursos de formação, maisde 10 000 indivíduos por ano. Além dis-so, mais de 200 000 pessoas inscrevem-se, por iniciativa pessoal, em cursos porcorrespondência, no Centre nationald’enseignements à distance (CNED). Tra-ta-se, na maior parte dos casos, de jovensque abandonaram prematuramente o sis-tema educativo e que desejam obter umdiploma superior, ou apresentar-se a umdos inúmeros concursos da função públi-ca.

Seis milhões de pessoas, de um lado, con-tra meio milhão, do outro: a importânciarelativa da formação contínua por inicia-tiva individual no conjunto da formaçãocontínua é reduzida e tende a diminuir.Representando, em 1980, cerca de umquarto dos estagiários, hoje não constituimais de 8% (BERTON, 1996).

Estes 500 000 indivíduos possuem carac-terísticas bastante distintas das da popu-lação de indivíduos que seguem uma for-mação no seio da sua empresa, ou noâmbito dos programas de luta contra odesemprego. Trata-se de um público do-tado de especial mobilidade no mercadode trabalho. O ingresso nestas formaçõesresulta apenas da iniciativa individual eas suas motivações só podem ser com-preendidas em termos de um projectoprofissional individual cuja realização uti-liza a formação como um recurso. A ini-ciativa individual pode, por vezes, desem-penhar um papel no plano das formaçõesfinanciadas pelas empresas, bem como noâmbito das formações dos programas decombate ao desemprego. Este papel é,porém, apenas marginal. Em particular,as formações relacionadas com a gestãodos recursos humanos nas empresas vi-sam, prioritariamente, promover umamaior adaptação dos indivíduos às neces-sidades da empresa e do posto de traba-lho que ocupam e raramente se organi-zam em função das necessidades dos per-cursos profissionais dos indivíduos. Opapel da iniciativa individual é mais im-

2) O CIF abrangia 21 000 indivíduosem 1986, 25 600 em 1990 e 30 000em 1992.

“(...) a importância relati-va da formação contínuapor iniciativa individual noconjunto da formação con-tínua é reduzida e tende adiminuir. (...) O ingressonestas formações resultaapenas da iniciativa indivi-dual e as suas motivaçõessó podem ser compreendi-das em termos de um pro-jecto profissional (...)”

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portante no que diz respeito a formaçõesno âmbito das políticas estatais de em-prego. Porém, estas últimas exigem do in-divíduo um estatuto especial - estar de-sempregado - e, normalmente, acompa-nham a vida profissional apenas de for-ma pontual e em situação de emergên-cia.

De uma forma global, embora os meiosconsagrados à formação contínua tenhamregistado um aumento considerável nosúltimos vinte anos, pouco beneficiaramas formações por iniciativa individual, asquais adquiriram uma posição bastantesecundária no conjunto da formação pro-fissional contínua. A formação contínuadesenvolveu-se sobretudo segundo duasvertentes: uma primeira vertente resultan-te da iniciativa das empresas e outra rela-cionada com as políticas estatais de apoioà inserção profissional ou de combate aodesemprego.

As relações entre forma-ção, mercado de trabalhoe emprego.

O desenvolvimento da formação contínuaem França, que acabamos de analisar, éacompanhado de grandes transformaçõesdo papel da formação e da sua relaçãocom o mercado de trabalho e o emprego.

As empresas e a formação contínua

A lei de 1971 atribui à empresa um pa-pel extremamente importante. Durantea década de 80, assistiu-se à emergênciade uma formação gerida com maior ri-gor pelas empresas. Estas procuram de-senvolver progressivamente a sua eficá-cia, tal como se encontra patente no ter-mo “investimento na formação”. O es-forço das empresas incidiu, nomeada-mente, sobre a definição de objectivosprecisos em termos de formação, defini-dos com base numa análise dos empre-gos, das competências que estes exigeme das competências dos assalariados. Oaumento da concorrência e os imperati-vos da competitividade das empresasprovocaram, portanto, não apenas umacréscimo das despesas, mas também aconsolidação do papel económico dasformações. A formação passou a ser cada

vez mais perspectivada como um factorde eficácia a nível industrial que permi-te a adaptação da mão-de-obra à evolu-ção das qualificações resultante das trans-formações tecnológicas, da transforma-ção das organizações produtivas, do im-perativo da qualidade. Esta finalizaçãoeconómica da formação, que assumiu umcarácter muito geral nos países industri-alizados, baseou-se, sobretudo, na acçãodas empresas no âmbito do papel que alei de 1971 lhes atribuíra em matéria deformação profissional contínua, tendocomo resultado o desenvolvimento dasformações profissionais contínuas essen-cialmente orientado para a adaptação acurto prazo dos assalariados às transfor-mações do emprego a nível da empresae, portanto, para o desenvolvimento decompetências e de qualificações especí-ficas. Assistiu-se a uma redução da du-ração das formações ministradas por ini-ciativa das empresas e a uma tendência,aquando da sua organização, para afas-tar ou marginalizar a iniciativa individu-al dos assalariados, de modo a garantira maior articulação possível entre em-prego e formação, controlada e organi-zada pela empresa. Por outro lado, asorganizações profissionais por sector deactividade contribuíram para criar umaoferta de formação que visava dar res-posta a estas necessidades de curto pra-zo. No que diz respeito às necessidadesde médio prazo, a acção destas organi-zações incidiu sobre a oferta de forma-ção profissional inicial. A gestão da for-mação pelas empresas, mais específicae mais dependente dos in teresseseconómicos de curto prazo, levou a em-presa a excluir qualquer formação rela-cionada com projectos profissionais demédio prazo ou que não se enquadrassenos seus objectivos imediatos. Esta situ-ação marca uma ruptura com o passado.Há 25 anos, aquando da promulgação dalei de 1971, os horizontes temporais doassalariado e do seu empregador eramsuficientemente coincidentes para queentre ambos fosse possível a negociaçãosobre a utilização dos recursos financei-ros que a lei impunha à empresa. Estacomunhão de horizontes já não existe eos meios financeiros continuam, sobre-tudo, a ser da responsabilidade do em-pregador.

Em definitivo, e de forma um poucocaricatural, poder-se-á afirmar que a ac-

“(...) a actual organizaçãoda formação contínua porparte da empresa facilita aformação destinada aosassalariados mais estáveise mais qualificados dasgrandes empresas, promo-vendo a criação de qualifi-cações mais específicasque transversais, valori-záveis no mercado de tra-balho.”

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tual organização da formação contínuapor parte da empresa facilita a formaçãodestinada aos assalariados mais estáveise mais qualificados das grandes empre-sas, promovendo a criação de qualifica-ções mais específicas que transversais,valorizáveis no mercado de trabalho.

A articulação entre formação - promo-ção - mobilidade

O facto mais significativo a longo prazoé o enfraquecimento progressivo da arti-culação entre as formações e as mobili-dades profissionais de carácter ascenden-te. No início dos anos 70, 55% dos assa-lariados que seguiram uma formação poriniciativa da empresa conheciam uma mo-bilidade profissional ascendente (mudan-ça de categoria profissional, maior res-ponsabilidade hierárquica) na sequênciadessa formação. Em 1993, este númeronão ultrapassava os 9% (PODEVIN, 1995).Este enfraquecimento verifica-se igual-mente no caso dos assalariados que se-guiram formações por sua própria inicia-tiva. No final da década de 60, o númerode assalariados que beneficiaram de umamobilidade ascendente no termo da suaformação rondava os 35%. Hoje, essa ci-fra não ultrapassa os 11%. Em contra-partida, são cada vez mais numerosos osjovens assalariados que utilizam este tipode formação para encontrar um empre-go: 17% actualmente, contra 3% há 25anos.

O rápido crescimento do número de em-pregos precários (contratos a prazo, inte-rinamente) e a transformação da estrutu-ra dos empregos (forte redução do em-prego industrial, aumento dos empregosdo sector terciário) induziram um fortecrescimento das mobilidades profissionaiscompulsivas. Entre 1988 e 1993, quatromilhões e meio de assalariados mudaramde empresa, contra três milhões e meioentre 1980 e 1985. São as populações maisjovens, bem como as que pertencem aossectores em profunda reestruturação, quese encontram mais sujeitas a este tipo demobilidade. Assim, 29% dos assalariadoscom menos de 45 anos e 38% dos assala-riados das empresas privadas, mudaramde empresa no período compreendidoentre 1988 e 1993 (fonte: inquéritoFormation Qualification Professionnelle,do INSEE, 1993).

Ora, paradoxalmente, estes públicos do-tados de maior mobilidade têm muitomenos acesso à formação contínua. En-tre 1988 e 1993, beneficiaram de uma for-mação por iniciativa da empresa 42% dosassalariados que permaneceram numa em-presa do sector público, 29% dos quepermaneceram numa empresa privada eapenas 21% dos que mudaram de empre-sa durante esse mesmo período.

Estas modificações das relações entremobilidade - promoção - formação po-dem ser explicadas em ampla medidapelas transformações do mercado de tra-balho. Os mercados internos de trabalhodas empresas, que desempenhavam umpapel essencial nas promoções, eventu-almente acompanhadas de formação, per-dem importância em proveito do merca-do externo. No acesso aos empregos,existe uma maior concorrência entre osassalariados da empresa e os que procu-ram emprego no mercado de trabalho.Multiplicaram-se as possibilidades deacesso directo ao emprego nos diferen-tes níveis hierárquicos das empresas, tantomais que a formação inicial produz hojeum abundante e crescente fluxo dediplomados de todos os níveis. Destemodo, os tradicionais sectores de mobi-lidade no seio das empresas tendem aressentir-se dos recrutamentos directos anível do mercado de trabalho, tendo comoconsequência o enfraquecimento das re-lações entre formação profissional contí-nua e promoção.

Formação e desemprego

A situação económica e o controlo queas empresas detêm sobre a formação pro-fissional contínua contribuíram para mar-ginalizar a iniciativa individual dos assa-lariados e as formações ditas de promo-ção social, mas o Estado não compensouesta evolução, condicionado pelo desem-prego e pelas dificuldades de inserçãoprofissionais dos jovens. O resultado destasituação foi o desenvolvimento conside-rável das formações profissionais contí-nuas apoiadas pelo Estado, cuja finalida-de deixa, porém, pouca margem à inicia-tiva individual, na medida em que o ob-jectivo consiste em dar resposta a umasituação de emergência. As limitações dosmeios orçamentais impostas ao Estado ti-veram como consequência a falta de apoio

“O rápido crescimento donúmero de empregos precá-rios (...) e a transformaçãoda estrutura dos empregos(...) induziram um fortecrescimento das mobilida-des profissionais compulsi-vas. (...)Ora, paradoxal-mente, estes públicos dota-dos de maior mobilidadetêm muito menos acesso àformação contínua.”

“(...) os tradicionais secto-res de mobilidade no seiodas empresas tendem a res-sentir-se dos recrutamen-tos directos a nível do mer-cado de trabalho, tendocomo consequência o enfra-quecimento das relaçõesentre formação profissio-nal contínua e promoção.

“A situação económica e ocontrolo que as empresasdetêm sobre a formaçãoprofissional contínua con-tribuíram para marginali-zar a iniciativa individualdos assalariados e as for-mações ditas de promoçãosocial, mas o Estado nãocompensou esta evolução,condicionado pelo desem-prego e pelas dificuldadesde inserção profissionaisdos jovens.”

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e de incentivo às formações por iniciati-va individual.

Formação e iniciativa indi-vidual

A formação profissional contínua conhe-ceu um desenvolvimento considerável emtermos globais, desde o início dos anos70, mas conheceu igualmente profundastransformações. Esta tendência global nãobeneficia, porém, as formações contínu-as que, a priori, melhor se adequam àsorientações europeias. Os indivíduos queseguem uma formação por sua própria ini-ciativa são menos numerosos que no pas-sado. Os mecanismos criados por inicia-tiva dos poderes públicos ou dos parcei-ros sociais encontram-se em estagnaçãoou em regressão, e são escassos os frutosdas iniciativas dos parceiros sociais. AAprendizagem ao Longo da Vida pareceassentar num duplo paradoxo: por umlado, a estabilidade no emprego favorecea formação, ao passo que a mobilidadeactua no sentido de a desfavorecer. Poroutro lado, a formação profissional con-tínua constitui cada vez menos uma for-ma de progredir na vida profissional. Naprática, isto corresponde mais a um afas-tamento do que a uma aproximação dasperspectivas criadas pela Aprendizagemao Longo da Vida.

E, contudo, todos os factos o confirmam:a procura de formação por parte dos in-divíduos, durante a sua vida activa, é umarealidade. Mudou, porém, de natureza, namedida em que acompanha novos per-cursos profissionais.

Percursos profissionais e formação

As razões que levam os indivíduos a se-guirem uma formação, à custa do seu tem-po e dos seus vencimentos, são hojediversificadas. O estudo dos indivíduosque se encontrem em formação por inici-ativa individual nas instituições anterior-mente citadas assim o demonstra (COR-REIA, 1996; FOND-HARMANT 1996).

Nas décadas de 60 e de 70, os indivíduosseguiam uma formação durante a sua vidaactiva com vista à obtenção de uma pro-moção profissional significativa. Obter um

diploma do mais elevado grau possívelconstituía, então, o principal objectivo,pois considerava-se que o diploma per-mitiria o acesso a uma categoria profissi-onal mais elevada. O arquétipo desta si-tuação era a promoção de técnico a en-genheiro, após a obtenção do diploma deengenheiro através de formação contínua.Estes percursos de formação tendo emvista uma promoção profissional ou umapromoção social, na acepção dos anos 60e 70 (TERROT 1983, THUILLIER 1977),ocupam agora um lugar minoritário, de-pois de terem sido dominantes há vinteanos, correspondendo perfeitamente aomodelo industrial dos anos 60 e 70. Asformas de gestão da mão-de-obra, assen-tes numa grande estabilidade do empre-go, eram então favoráveis à mobilidadepromocional interna, no caso de grandesempresas, ou externa, em mercados detipo profissional. A duração da formação,que podia atingir vários anos, dada a exi-gência de uma conciliação da formaçãocom a actividade laboral, não representa-va, portanto, um obstáculo para os indi-víduos, graças à referida estabilidade doemprego e às inúmeras expectativas depromoção no termo da formação.

Este modelo deu lugar a um mercado detrabalho mais flexível, característico daspequenas empresas ou do sector terciário,que se encontra em grande crescimentoe que conduz à emergência de novospercursos profissionais e de novas apli-cações para a formação.

Para alguns assalariados, o horizonte dacarreira profissional sofreu uma conside-rável redução, na medida em que o indi-víduo não pode prever a evolução a lon-go prazo da sua carreira e do seu percur-so profissional. Muitos indivíduos esco-lhem, pois, objectivos de mais curto pra-zo. A formação contínua é organizada emtorno destes objectivos. Quando estes ti-verem sido atingidos, estabelecerão no-vos objectivos, o que os conduzirá a umnovo ciclo de formação, caso este sejaconsiderado uma oportuna forma de pro-gressão.

Para outros, que são muitas vezes jovensassalariados, o fluxo dos conteúdos de ac-tividade profissional inerente à rápidatransformação dos empregos tem comoconsequência uma sucessão de experiên-cias profissionais decepcionantes. A for-

“Na prática, isto corres-ponde mais a um afasta-mento do que a uma apro-ximação das perspectivascriadas pela Aprendizagemao Longo da Vida.”

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mação consiste, então, numa tentativa deter êxito na procura de uma actividadeprofissional mais interessante.

Por outro lado, desde os anos 90, a cons-tante e particularmente rápida elevaçãodo nível de formação inicial dos jovenssaídos do sistema educativo alterou ascondições de acesso às diferentes cate-gorias sociais. O resultado foi, para mui-tos adultos jovens, uma sensação dedespromoção entre a formação seguida eo emprego ocupado. Seguir uma forma-ção irá, então, constituir uma forma decombater essa despromoção relativa deque se sentem vítimas.

Por último, para alguns assalariados, ofacto de seguirem uma formação não temqualquer utilidade imediata. Trata-se deum conjunto de indivíduos com motiva-ções heterogéneas. Alguns sentem o seuemprego ameaçado, outros procuramemprego e outros aspiram a encontraruma melhor posição no seu enquadra-mento profissional. Para todos eles, a for-mação constitui um instrumento de acu-mulação de conhecimentos que, com otempo, acabarão por transformar em com-petências profissionais.

A iniciativa individual e o novo mer-cado de trabalho

Nenhum destes tipos de percursos e deutilizações da formação corresponde aalgo novo, mas a sua importância pareceter aumentado consideravelmente duran-te a última década. As trajectórias relati-vamente rectilíneas de promoção social eprofissional de longa duração são substi-tuídas por uma maior diversidade de tra-jectórias que, por sua vez, implicam for-mações mais diversificadas em termos deduração, de organização e de conteúdo.Entre os assalariados em situação maisestável - que mais beneficiam da forma-ção por iniciativa da empresa - e os indi-víduos que enfrentam grandes dificulda-des no mercado de trabalho - que benefi-ciam de subsídios Estatais ou regionais -desenvolveu-se progressivamente um iatosignificativo, assistindo-se a uma popula-ção activa caracterizada por uma grandemobilidade no mercado de trabalho, masque se depara com reais dificuldades deacesso à formação profissional contínua.É esta última camada populacional que

vai ganhando importância em termos dasformações por iniciativa individual, ante-riormente descritas, enquanto, inversa-mente, a importância da população maisestável em termos de emprego nessasmesmas formações diminui progressiva-mente.

A observação das trajectórias profissionaise de formação dos indivíduos que seguemuma formação por sua iniciativa mostrauma renovação das razões pelas quais seopta pela formação. O público destas for-mações reflecte as actuais transformaçõesdo mercado de trabalho e os novos pa-péis que a formação pode desempenharnesse contexto, de modo a permitir aosindivíduos assumir a condução dos seusprojectos profissionais. A diversidade deutilizações que estes indivíduos encon-tram para a formação revela, assim, a exis-tência de necessidades de formação quenão estão relacionadas com as necessi-dades imediatas das empresas nem comas necessidades das populações que en-frentam grandes dificuldades no merca-do de trabalho, necessidades que nãopodem, portanto, ser satisfeitas no âmbi-to das formações por iniciativa da em-presa, nem no contexto dos mecanismosde luta contra o desemprego. Tais neces-sidades resultam das transformações domercado de trabalho e da evolução dopapel da formação no que diz respeito àsmobilidades profissionais. Para os indiví-duos, já não se trata apenas de obter umapromoção profissional na sua empresa,em consonância com a estabilidade do seuemprego, mas de procurar obter um me-lhor emprego ou um emprego preferido,em termos de salário, de condições detrabalho, de motivação pessoal, etc., bemcomo de gerir a sua mobilidade e a suaprogressão em termos profissionais e osriscos e as oportunidades do mercado detrabalho, assim como de utilizar os recur-sos de que dispõem: o tempo, o dinhei-ro, a oferta de formação disponível e,eventualmente, os mecanismos de apoioestatal.

Os obstáculos ao desenvol-vimento da Aprendizagemao Longo da Vida

A população que melhor integrou a evo-lução do mercado de trabalho e, de um

“A observação das trajectó-rias profissionais e de for-mação dos indivíduos queseguem uma formação porsua iniciativa mostra umarenovação das razões pe-las quais se opta pela for-mação.”

“Nos últimos quinze anos,verificou-se uma evoluçãodas condições de empregode tal modo que é cada vezmais difícil o acesso a umaformação por iniciativa in-dividual(...)”

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“(...) nas relações entre umdeterminado nível de for-mação e um determinadonível de emprego, entre autilidade da formação con-tínua e as oportunidadesde promoção, entre o nívelde formação e um menorrisco de desemprego.(...)tendem a tornar-se confu-sas.”

“Nos próximos anos, não éde excluir a possibilidadede se instaurar uma crisede confiança na utilidade ena importância da forma-ção em todas as suas ver-tentes.”

modo geral, a população com maior mo-bilidade no mercado, aumenta em termosde volume do mercado de trabalho, masdificilmente tem acesso à formação pro-fissional, em virtude da forma como estase encontra organizada actualmente. Istoresulta, provavelmente, da existência deobstáculos à iniciativa individual em ma-téria de formação. Estes obstáculos são,pelo menos, de três tipos: as condiçõesde emprego, a oferta de formação, a arti-culação entre emprego e formação.

Nos últimos quinze anos, verificou-se umaevolução das condições de emprego detal modo que é cada vez mais difícil oacesso a uma formação por iniciativa in-dividual, devido a vários factores. Osconstrangimentos que se colocam ao tra-balho aumentaram consideravelmente, talcomo mostram os vários inquéritos reali-zados. São agora mais raras as reduçõesde horários concedidas aos assalariadospara lhes permitir o acompanhamento deuma formação. A conciliação do esforçorequerido por uma formação e do esfor-ço exigido pelo trabalho constitui, em simesma, um importante obstáculo, apesarda redução do horário de trabalho. Apossibilidade de uma redefinição da for-mação por iniciativa individual encontra-se sujeita à emergência de novos com-promissos entre a iniciativa individual ea actuação da empresa, facilitando a con-jugação da actividade profissional com aactividade de formação.

A oferta de formação contínua existenteencontra-se, muitas vezes, pouco apta apropor formações que se adequem a per-cursos profissionais diversificados. A po-larização da oferta entre, por um lado,formações de longa duração com direitoa diploma e, por outro, formações de curtaduração, a unicidade dos curricula pro-postos a indivíduos com necessidadesdiferentes, o facto de não ser tida em con-ta a experiência profissional adquirida,etc., são algumas deficiências relativamen-te bem conhecidas da oferta. No entanto,o desenvolvimento de formações de ca-rácter mais modular, a criação de percur-sos personalizados, a promoção da vali-dação dos diplomas académicos ou pro-fissionais, a organização da formaçãodurante ou após o horário laboral e o de-senvolvimento do apoio à orientação du-rante a vida activa são aspectos que re-querem tempo. Tudo isto contribui, de

facto, para enfraquecer a organização daformação contínua em França que, du-rante muito tempo, se baseou no modelode organização da formação inicial.

É, porém, de recear que um outro obstá-culo mais difícil de superar dificulte o de-senvolvimento da Aprendizagem ao Lon-go da Vida: trata-se da articulação exis-tente entre a formação e o emprego. Umprimeiro aspecto desta relação prende-secom a crescente importância do diplomae da formação inicial nas representaçõessociais e nas práticas de recrutamento dasempresas, bem como nas perspectivas decarreiras. O diploma da formação inicialtem um papel selectivo essencial no aces-so a uma categoria social ou profissional.A formação contínua e os seus diplomassão vistos apenas como “tábua de salva-ção” ou como “uma segunda oportunida-de”, que assumem um valor e um papelinsignificantes no mercado de trabalho. É,geralmente, considerado mais eficaz o in-vestimento realizado na formação inicial.

Um outro aspecto das relações entre for-mação e emprego reside nas relaçõesentre um determinado nível de formaçãoe um determinado nível de emprego, en-tre a utilidade da formação contínua e asoportunidades de promoção, entre o ní-vel de formação e um menor risco dedesemprego. Todas estas relações tendema tornar-se confusas. As oportunidades defazer carreira numa empresa diminuíram,mas, por outro lado, a formação já não évista como uma panaceia contra o desem-prego. Tende a aumentar a distância en-tre aquilo que um assalariado pode espe-rar de uma formação, para gerir a suacarreira, e as necessidades do emprega-dor, para adaptar o instrumento de pro-dução ou a organização do trabalho. Nospróximos anos, não é de excluir a possi-bilidade de se instaurar uma crise de con-fiança na utilidade e na importância daformação em todas as suas vertentes.

Os obstáculos ao desenvolvimento daAprendizagem ao Longo da Vida são,portanto, especialmente importantes e ter-se-ão, provavelmente, reforçado duranteas últimas décadas. Inverter esta tendên-cia, reequilibrar o sistema francês demodo a devolver um papel mais impor-tante à iniciativa individual em matériade formação será, pois, uma tarefa extre-mamente difícil.

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Bibliografia:

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A relação entre forma-ção contínua e promo-ção profissional- o modelo alemão, os seuspontos fortes e os seus riscosna perspectiva da Aprendiza-gem ao Longo da Vida

Aprendizagem ao Longoda Vida e as experiênciasdas décadas do pós-guerra- sobre os objectivos dopresente artigo.

Após 1945, a promoção profissional esocial foi o forte motor que nas geraçõesdo pós-guerra mobilizou uma extraordi-nária actividade no domínio da formaçãocontínua, sem a qual nunca teria sidopossível levar por diante o processo dereconstrução e modernização das econo-mias e sociedades europeias. Hoje depa-ramos com semelhantes exigências dereestruturação e requalificação extraordi-nárias, que encontram a sua forma deexpressão no modelo, tão apelativo quan-to intimidante, da Aprendizagem ao Lon-go da Vida, ficando contudo por esclare-cer como poderão ser superadas em ter-mos de motivação e de custos. Perantetal situação, há que perguntar como foipossível ter-se desenvolvido nas décadasdo pós-guerra uma relação tão bem su-cedida entre formação contínua e promo-ção, e quais os ensinamentos que daípodemos tirar para as exigências derequalificação que se avizinham.

Tentar responder a estas questões, toman-do como exemplo a evolução ocorrida naAlemanha, é o que se propõe o presenteartigo1. A atenção principal vai para a re-lação existente entre formação e promo-ção de trabalhadores que já ingressaramna vida activa (promoção intragenerativa),

uma vez que esta relação assume hojeparticular importância face à necessidadede superar os iminentes processos derequalificação sobretudo com aqueles quejá se encontram na vida activa.

O processo da mobilização de acçõesformativas através de perspectivas de pro-moção profissional, tematizadas em fra-ses como “melhoria de oportunidades dascamadas até à data desfavorecidas” (oumesmo de oportunidades iguais para to-dos), foi visivelmente um processo co-mum a vários países europeus, sobretu-do na França e Alemanha. Isto tambémse aplica aos objectivos políticos do apoioinstitucional e financeiro de modalidadesque possibilitam amplas formas de pro-moção profissional assentes em acções deformação, os quais se podem resumir nafrase “promoção das camadas médias de-pendentes”. Todavia, as formas concre-tas em que decorreu e foi concebido esseprocesso de mobilização foram extrema-mente diversas. Pode-se mesmo falar demodelos de desenvolvimento da relaçãoentre formação e promoção específicosde cada país, que se foram evidenciandocada vez mais durante os primeiros qua-renta anos do pós-guerra. Nos últimos dezanos, porém, foram perdendo progressi-vamente os seus contornos, sobretudo omodelo clássico alemão, que tem vindo amostrar sinais de erosão desde meadosdos anos 80.

No presente artigo, serão primeiramentetraçados os elementos mais importantesque integram este modelo da relação en-

Ingrid DrexelLicenciada em socio-

logia, economia epsicologia social pelaUniversidade de Mu-

nique. Desde 1973faz investigação noISF de Munique sobre ques-tões empíricas e teóricas do

sector de formação profissio-nal e qualificações e, em par-ticular, sobre a relação exis-tente entre os sistemas de en-

sino e emprego de diversospaíses.

Após 1945, a promoção pro-fissional foi o forte motorde uma extraordinária acti-vidade no domínio da for-mação contínua, sem a qualnão teria sido possível levarpor diante o processo dereconstrução e moderniza-ção das economias euro-peias. Hoje deparamos comsemelhantes exigências derequalificações extraordi-nárias, que encontram a suaforma de expressão na jáconhecida frase “Aprendi-zagem ao Longo da Vida” epara as quais ainda nãoexiste uma concepção. Par-tindo destes antecedentes etomando como exemplo asituação na Alemanha, a in-tenção deste artigo será ana-lisar a relação entre forma-ção contínua e promoçãoprofissional, considerandoas ilações a tirar para o pre-sente. Imprescindível pare-ce ser a criação de um novomodelo desta relação, noâmbito do qual os dois prin-cipais factores de mobili-zação da promoção, isto é,melhoria e alteração da si-tuação profissional - naperspectiva de estruturasempresariais menos hierar-quizadas - se articulem comnovos “modelos de carreiradiagonais”, apoiados pornovos cursos de formaçãocontínua.

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“Devido a (...) condiçõesinstitucionais que caracte-rizam o sistema de ensinoalemão, a promoção intra-generativa, assente em ac-ções formativas, tracional-mente só existe quase soba forma exclusiva de mobi-lidade vertical de operári-os e empregados especiali-zados.”

“No quadro dos modelos demobilidade vertical, quepartem do nível do operá-rio e do empregado, há quedistinguir dois grandes ti-pos de vias de promoçãoprofissional:- a promoção que leva ooperário e o empregadoespecializado (em circuns-tâncias especiais, tambémo trabalhador semi-qualifi-cado) às posições de nívelmédio, em particular, àsposições ocupadas por téc-nicos e mestres de ofício, -e a promoção que leva asmesmas categorias de tra-balhadores a posições degrau mais elevado (“acadé-mico”).”

tre formação e promoção profissional, sen-do em seguida analisados os vários riscosque lhe estão associados e que actualmentese avizinham. A concluir são tecidas refle-xões sobre a reestruturação e revitalizaçãodesta relação numa perspectiva de Apren-dizagem ao Longo da Vida.

Uma vez que este documento se destinamaioritariamente a leitores de nacionali-dade não alemã, os argumentos apresen-tados serão, necessariamente, gerais. Nãosó por razões de simplificação, como tam-bém por motivos de espaço, este artigoconcentrar-se-á na área de maior interes-se para as questões a tratar, ou seja, naárea das qualificações técnicas que abran-ge essencialmente as categorias profissi-onais do trabalhador qualificado, técni-co, mestre de ofício e engenheiro. Comosão muito pouco diferenciados os dadosestatísticos disponíveis na Alemanha so-bre o passado a médio e longo prazo, eporque os dados mais recentes provêmde diferentes fontes, cujos resultados elimites não poderão ser aqui discutidos,a presente exposição terá de se limitar atraçar as grandes linhas de desenvolvi-mento da relação aqui em apreço entreformação contínua, de nível exigente ede longa duração2, e promoção intragene-rativa, sob a forma de afirmações qualita-tivas, apenas em parte apoiadas em indi-cadores quantitativos.

A relação entre formaçãocontínua e promoção intra-generativa na Alemanha-uma visão de conjunto

O que caracteriza o “modelo alemão” é ofacto da promoção intragenerativa, assen-te em acções de formação contínua, tra-tar prioritariamente de uma promoção deoperários e empregados especializados,qualificados no âmbito do sistema dual.É um facto que tem a sua razão de sernas estruturas centralistas do sistema deensino alemão: em primeiro lugar, encon-tramos um sistema de formação inicial,fortemente alargado e exigente, para ope-rários e empregados (tanto da área técni-ca como comercial), mas, ao contrário deoutros países, nenhuma formação iniciala jusante do ensino terciário (universida-des, escolas superiores técnicas) que per-mita um “segundo acesso” às posições de

nível médio. Em segundo lugar, existeuma série de cursos de formação contí-nua, exigentes e fortemente instituciona-lizados, com perfis tão específicos quepermitem apoiar processos de mobilida-de vertical de operários e empregados,sobretudo para obtenção do diploma detécnico e mestre. Em terceiro lugar, oacesso ao ensino universitário e ensinosuperior técnico pressupunha obrigatori-amente, até há bem pouco tempo, a con-clusão do ensino secundário, o “Abitur”(ou um equivalente mais modesto) de quenormalmente não dispunha o técnico ouo mestre.

Devido a estas condições institucionaisque caracterizam o sistema de ensino ale-mão, a promoção intragenerativa, assen-te em acções formativas, tradicionalmen-te quase só existe sob a forma exclusivade mobilidade vertical de operários eempregados especializados. A possibili-dade de subir da posição de técnico paraa de engenheiro, importante noutros pa-íses (sobretudo na França, que serve no-vamente como termo de comparação),aqui pouco significado tem, não só por-que está bloqueada institucionalmente,pela condição prévia do “Abitur” de aces-so ao ensino superior, como também por-que este tipo de promoção não teria qual-quer sentido social: os finalistas do siste-ma dual com “Abitur”, que pretendemcontinuar os estudos, não enveredam pelavia indirecta da formação contínua paraobtenção do diploma de técnico, indodirectamente para uma escola superior.

No quadro dos modelos de mobilidadevertical, que partem do nível do operárioe do administrativo, há que distinguir doisgrandes tipos de vias de promoção pro-fissional:

❏ a promoção que leva o operário e oempregado especializado (em circunstân-cias especiais, também o trabalhador semi-qualificado) às posições de nível médio,em particular, às posições ocupadas portécnicos e mestres de ofício, bem como àsinúmeras posições de perfis menos claros,ocupadas pelos trabalhadores técnico-ad-ministrativos de nível médio nos Gabine-tes Técnicos (por exemplo, no sector daplanificação do trabalho);

❏ e a promoção que leva as mesmas ca-tegorias de trabalhadores a posições degrau mais elevado (“académico”).

1) Trata-se de uma versão ampliada etraduzida para o alemão de um do-cumento que a autora apresentounum colóquio realizado em Paris, em25.3.1996, pela DFP, CEREQ e CNAMsubordinado ao tema “De PromotionSociale à Formation au long de la vie?”

2) Para mais informações sobre a to-talidade dos processos de formaçãocontínua realizados por iniciativaempresarial, consultar a comunicaçãode U. Grünewald.

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“(…) neste tipo de forma-ção contínua, (são) geral-mente os próprios traba-lhadores a tomar a inicia-tiva de participar nas ac-ções, correndo por sua pró-pria conta, em parte ou naíntegra, os encargos finan-ceiros e o tempo investido.”

Estas duas formas de promoção apoiadasem acções de formação contínua, isto é,a forma clássica de promoção profissio-nal do operário e do empregado especi-alizado e a chamada formação de segun-da oportunidade, serão descritas nas duassecções seguintes em termos da sua cons-trução e evolução nas décadas do pós-guerra.

A promoção profissionalde operários e emprega-dos para posições de nívelmédio

(1) A mobilidade vertical de operários eempregados rumo às posições de técni-cos e mestres pressupõe naturalmente queaqueles sejam indigitados pela empresa.Contudo essa indigitação é, na maioriadas vezes, efectuada em função de umaformação contínua exigente, que terminacom um exame oficialmente regulamen-tado e confere o certificado de técnicoou mestre oficialmente reconhecido. Ape-sar de terem diferentes estatutos a nívelda legislação educativa, estas formaçõescontínuas apresentam uma concepçãobastante similar: para obter o diploma demestre da indústria é necessário haverconcluído uma formação dual no respec-tivo sector profissional, por exemplo, nosector da metalurgia ou madeiras (queconstitui o caminho normal), ter exerci-do a actividade nessa profissão, pelomenos, durante três anos e concluído ocurso de formação contínua para mestreda indústria (cerca de um ano a tempointeiro ou três anos a tempo parcial); paraas pessoas sem formação no âmbito dosistema dual ou com uma formação numaoutra área profissional são necessáriossete anos de exercício da actividade naárea profissional, em que está enquadra-do o exame de mestre, bem como a for-mação contínua para obtenção do graude mestre. Para obter o diploma de técni-co, reconhecido oficialmente, aplicam-seas mesmas condições, sendo apenas umpouco mais curto o exercício da profis-são e um pouco mais longa a duração daformação contínua.

(2) Uma particularidade da situação naAlemanha, que assume interesse perantea perspectiva da Aprendizagem ao Longoda Vida e a crescente exigência de serem

os trabalhadores a investir o seu própriotempo nos cursos de formação contínua,participando nos respectivos custos, é ofacto de, neste tipo de formação contí-nua, serem geralmente os próprios traba-lhadores a tomar a iniciativa de partici-par nas acções, correndo por sua própriaconta, em parte ou na íntegra, os encar-gos financeiros e o tempo investido.O trabalhador participa em acções de for-mação muitas vezes sem o conhecimentoda empresa, mas muitas vezes tambémpor sugestão desta, quando existe a pers-pectiva de vir a ocupar uma posição demestre ou técnico mediante a apresenta-ção do respectivo diploma. Mais impor-tante ainda é o estímulo indirecto proce-dente da empresa, visto que para ocuparo cargo de mestre ou técnico é requeridocada vez mais um diploma.

Em princípio, são os trabalhadores queassumem os custos (relativamente eleva-dos) destas acções de formação contínua.Durante muito tempo foi poss ívelfinanciá-las através de fundos semi-públi-cos, administrados pelos serviços nacio-nais de emprego, mas aliados à condiçãode serem os serviços competentes a de-tectar as necessidades realmente existen-tes no mercado de trabalho que justifi-cassem a participação nessas acções. Ascondições desse financiamento forammudando com o decorrer dos tempos, emfunção dos diferentes governos, da situa-ção económica ou da utilização concor-rencial desse fundo para a qualificaçãode desempregados: nos anos 70 e iníciodos anos 80, o financiamento decorreude forma relativamente generosa, tornan-do-se depois gradualmente restritivo eacabando por ser totalmente paralisado.Frequentemente, essas acções de forma-ção contínua eram apoiadas financeira-mente pelas empresas, seguindo a tradi-ção de gratificar os esforços desenvolvi-dos pelos trabalhadores de querer com-plementar a sua formação. É que o prin-cipal investimento parte do próprio tra-balhador, uma vez que essa formaçãocontínua se realiza durante os seus tem-pos livres (à noite e aos sábados) ou, seocorrer em regime de tempo inteiro, semremuneração3.

É extremamente elucidativo observar aevolução do número de participantesnessas acções de formação contínua (nototal de acções a tempo inteiro e parci-

3) Tratando-se de uma formação atempo inteiro, a perda de salário era,nos anos de prosperidade económi-ca, parcialmente compensada peloInstituto Federal do Trabalho .

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“Resumindo a relação entreformação contínua exigen-te, oficialmente regulamen-tada, e promoção na carrei-ra, relativamente aos anos60, 70 e 80, podemos falarde um círculo positivo, emque as actividades de for-mação contínua dos traba-lhadores e as políticas em-presariais de recursos hu-manos se reforçam recipro-camente (...)”

al): houve primeiro um incremento devi-do ao desenvolvimento positivo das pos-sibilidades de promoção na carreira -positivo devido ao crescimento económi-co, bem como a outros factores que aseguir se referem - e devido a uma posi-tiva evolução do financiamento público.Contudo, nos anos 80 e 90 - ao contráriodo que se poderia esperar - o número departicipantes não diminuiu apesar dasrestrições de financiamento público, pelocontrário: se observarmos, por exemplo,a formação contínua para obtenção dodiploma de mestre, verificar-se-á que onúmero de diplomas por ano, entre 1980e 1993, aumentou de aproximadamente6.200 para aproximadamente 16.000(BMBF 1995, pág. 313) - um crescimentoextraordinário apesar das condições seterem tornado mais difíceis.

(3) Agora, para saber em que medida aesses esforços de formação contínua dostrabalhadores se seguiu efectivamenteuma promoção para a respectiva posi-ção e como evoluiu ao longo dos temposa taxa de sucesso, faltam dados estatísti-cos fiáveis4. Existem apenas dados exac-tos em relação ao ano de 1992, obtidosnum inquérito efectuado a 30.000 pesso-as pelo BIBB e IAB e que, pela primeiravez, fornece informações precisas sobreo paradeiro dos formandos que concluí-ram a sua formação de técnico e mestre,por um lado, e sobre o diploma apresen-tado pelos detentores das posições demestre e técnico, por outro. Por isso,quaisquer afirmações sobre a evoluçãodas taxas de sucesso dessas acções deformação contínua baseiam-se, em gran-de parte, em estudos de casos empresari-ais, extraídos de várias investigações fei-tas no passado e ainda em curso5, nãoobstante os problemas de generalizaçãoimplícitos. Os dados exactos do inquéri-to BIBB-IAB permitem fazer um balançoprovisório relativamente à situação noinício dos anos 90.

Os nossos estudos mostram que, durantemuito tempo, pelo menos até muito de-pois do início dos anos 80, era hábito ostrabalhadores das grandes e médias em-presas industriais recorrerem a formas depromoção: a participação numa acção deformação contínua para obtenção do di-ploma de técnico era na década de 60, 70e - com tendência decrescente - na déca-da de 80, na maior parte dos casos, “re-

munerada” com a concessão da categoriade técnico ou categoria equivalente detrabalhador administrativo, muitas vezesbem próxima da de um engenheiro, bemcomo com outras formas de promoçãoconducentes a posições de chefia, emparte situadas acima do nível de enge-nheiros mais jovens. Contudo, na décadade 80, as perspectivas de promoção paratrabalhadores com diploma de técnicocomeçaram a agravar-se em muitas em-presas devido à substituição progressivade técnicos por jovens engenheiros licen-ciados por escolas superiores técnicas,bem como por um número cada vez mai-or de trabalhadores com carteira profissi-onal de técnico. Também as taxas de su-cesso das acções de formação contínuapara obtenção do grau de mestre da in-dústria eram, após a sua regulamentaçãopública ocorrida nos anos 70, notoriamen-te elevadas. Contudo, também aqui seregista, sobretudo nos anos 90, um nítidoagravamento das oportunidades de pro-moção de trabalhadores com certificadode mestre6, uma consequência derivadanão só do aumento do número de mes-tres, como também da crescente implan-tação de estruturas empresariais menoshierarquizadas. Em contrapartida, os nãomuito raros casos, observados nos últi-mos tempos, dos mestres serem substitu-ídos por engenheiros de escolas superio-res técnicas tinham antes carácter experi-mental.

Em 1992, as oportunidades de promoçãode trabalhadores com diploma de técni-co e mestre eram (ainda) relativamenteboas, apesar de se ter agravado a situa-ção desde o final dos anos 80: de acordocom os resultados do inquérito levado acabo pelo BIBB e IAB7, 24% dos traba-lhadores com diploma de técnico detinhauma posição de técnico ou equivalente,45% uma posição de funcionário superi-or ou de chefia e apenas 17% ocupavauma posição de operário especializado oude simples empregado. Maior sucesso ti-nham ainda os trabalhadores com diplo-ma de mestre da indústria: desde quecolocados no sector da indústria, 40%detinham uma posição de mestre ou equi-valente, 16% uma posição de empregadoqualificado, 26% de funcionário superiorou de chefia e apenas 17% se encontravanuma posição de operário (especializa-do). Ou seja, em 1992, respectivamentemais de 80% dos participantes de acções

4) Os dados obtidos pelo microcensode real interesse para o nosso artigosão pouco diferenciados: a categoriado diploma do curso de formação denível mais elevado reúne numa únicacategoria a formação dual e a forma-ção numa escola técnica, ou seja,oculta precisamente a diferença aquiem questão. Também a posição naempresa, de particular interesse parao nosso artigo, foi definida com pou-ca precisão, pois reúne “mão-de-obraaltamente qualificada, engenheiros deestudos e projectos, juízes, professo-res, chefes de secção, mestres, capa-tazes e mestres na indústria de ex-tracção (Althoff 1996, p. 29).

5) Uma investigação da autora de fi-nais dos anos 80, princípios dos anos90, bem como duas investigações ac-tualmente em curso.

6) Numa sondagem (não representa-tiva) realizada por telefone em 1995a 100 grandes e médias empresas dosector industrial constatámos que 85empresas registavam, em parte, umnúmero considerável de mestres amais; de estudos de casos empresari-ais sabe-se que há sectores onde 50 a100 % dos operários especializadospossuem carteira de mestre.

7) Estes dados serão publicados embreve no Relatório de Formação Pro-fissional de 1996 do Instituto Federalde Educação, Ciência e Tecnologia,tendo o BIBB tido a gentileza de osfacultar previamente à autora.

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“A promoção intragene-rativa prevaleceu durantemuito tempo sobre a pro-moção intergenerativa, ten-do mais tarde coexistidocom ela e mobilizado extra-ordinárias acções de for-mação contínua, dirigidasem larga medida pelos pró-prios trabalhadores.”

de formação contínua para técnico oumestre acabou por ser colocado numa dasposições pelo menos correspondentes àscitadas.

Resumindo a relação entre formaçãocontínua regulamentada pelos poderespúblicos e a promoção relativamente aosanos 60, 70 e 80, podemos falar de umcírculo positivo, em que as actividades deformação contínua dos trabalhadores e aspolíticas empresariais de recursos huma-nos se reforçam reciprocamente: as em-presas honorificam as actividades de for-mação contínua dos seus trabalhadores,proporcionando oportunidades de promo-ção relativamente elevadas, até mesmovinculando, de forma cada vez mais es-trita, o acesso a semelhantes posições àfrequência dessas acções de formação. Ospróprios trabalhadores, no âmbito destaspolíticas de recursos humanos, tomam ainiciativa de participar nessas acçõesformativas, sem compensação financeiradirecta para o tempo que lhes é consa-grado e assumindo uma parte dos custosou mesmo a totalidade, no caso de nãoexistirem outras fontes de financiamento.Pode-se, pois, aqui falar de uma forma-ção contínua “antecipada” por conta pró-pria, mas de risco limitado.

(4) No entanto, este círculo positivo par-te de determinadas condições prévias,conforme demonstra detalhadamente umestudo comparat ivo f ranco-alemão(Drexel 1993 a e b): na Alemanha, os cur-sos de formação contínua aqui em apre-ço não foram submetidos à concorrênciade cursos médios de formação inicial parajovens, como é o caso da França, ondeisso acontece de forma acentuada. Pelocontrário, as necessidades de qualificaçãosuperior por parte das empresas foramsupridas através do múltiplo e sucessivoaperfeiçoamento dos cursos de formaçãoinicial existentes, bem como dos cursosde formação contínua. O nível dos cur-sos profissionais no âmbito do sistemadual foi substancialmente elevado e, de-vido ao número crescente de jovens comuma formação geral superior (frequênciade “Realschule”, escola de ensino básicocom a duração de seis anos de nível maiselevado e “Abitur”, diploma de conclu-são do ensino secundário com acessoimediato ao ensino superior), dotado tam-bém de uma melhor base de qualifica-ção. Os cursos de formação contínua para

obtenção do diploma de mestre e técnicoforam substancialmente melhorados atra-vés de cursos mais longos, aumento dequalidade, uniformização das condiçõesde acesso, etc. Foram sobretudo objectode regulamentação oficial, de tal formaque os seus diplomas são reconhecidosem todo o mercado de trabalho alemão.A ausência de uma concorrência por par-te de cursos médios de formação inicial eo facto de se ter elevado o nível geral doensino, que também beneficiou operári-os e empregados especializados, reforça-ram veementemente o interesse das em-presas e dos trabalhadores por acções deformação contínua certificadas. Isto veiodar origem a que o Estado se empenhas-se em financiar essas acções de formaçãocontínua para efeitos de promoção nacarreira e procedesse à sua regulamenta-ção oficial, ainda que tenha sido umempenhamento limitado e irregular.

Esta configuração institucional de siste-mas de ensino, estruturas empresariais emercado de trabalho correspondeu a umaorientação política a nível de recursoshumanos de grande parte dos gestoresalemães: tradicionalmente, os trabalhado-res que “aprenderam de raiz”, isto é, queadquiriram uma experiência prática delongos anos, são amiúde preferidos aos“teóricos” vindos de escolas superiores.Esta orientação é, por um lado, resultadoda experiência positiva tida com traba-lhadores que concluíram uma formaçãono âmbito do sistema dual (incluindomestres e técnicos) e da difícil experiên-cia havida com licenciados das escolassuperiores. Por outro lado, é igualmenteproduto do facto de uma boa parte dosgestores alemães das últimas décadas teremergido do sistema dual. É uma orien-tação, em regra, partilhada pelos conse-lhos de empresa, os quais exercem umainfluência mais ou menos forte sobre apolítica de pessoal da empresa e cujosmembros se formaram quase todos pelosistema dual.

Estes factores sociais contribuíram, numperíodo de crescimento económico e deamplas reformas do sistema educativo,para que uma grande parte das expecta-tivas de promoção profissional das cama-das mais baixas da população se centras-sem no sistema dual e cursos de forma-ção nele baseados. A promoção intragene-rativa prevaleceu durante muito tempo

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“A formação de segundaoportunidade começou aperder importância devidoàs crescentes restrições dosistema de bolsas de estu-do vigente e, em particular,do mercado de trabalho.Foi, em parte, substituídapor uma formação “fictí-cia” de segunda oportuni-dade, em virtude de um nú-mero cada vez maior dealunos, com diploma de en-sino secundário, concluiruma formação dual antesde ingressar no ensino su-perior.”

sobre a promoção intergenerativa, tendomais tarde coexistido com ela e mobili-zado extraordinárias acções de formaçãocontínua, dirigidas em larga medida pe-los próprios trabalhadores.

Mas hoje esse círculo positivo é posto emcausa, conforme nos mostra em seguidauma breve descrição do segundo grandetipo de relação existente entre formaçãocontínua e promoção profissional.

A promoção profissionalpela via da chamada for-mação de segunda oportu-nidade

As acções de formação contínua, quequalificam para posições de nível médio,apresentam uma alternativa: formas vari-adas do acesso de operários e emprega-dos ao ensino superior em universidadese escolas técnicas e, sobretudo, na áreatécnica aqui em questão, ao curso da en-genharia. A forma clássica deste percur-so formativo e profissional foi o caminhopercorrido pelo operário especializado atéà célebre escola de engenharia, uma es-cola técnica que não pressupunha o di-ploma de conclusão do ensino secundá-rio (“Abitur”). Mas, em 1969, estas esco-las de engenharia foram transferidas parao sector terciário do sistema de ensino etransformadas em escolas superiores téc-nicas, que exigiam o “Abitur”. Esta trans-formação das escolas de engenharia foienergicamente criticada pelas empresas,as quais reagiram procedendo a um mai-or recrutamento de técnicos e desenvol-vendo novos tipos de formação de enge-nheiros mais “próximos da realidade dotrabalho”. Referimo-nos, em particular, àcriação da “Berufsakademie” (AcademiaProfissional) de Baden-Württemberg8.Face a estes acontecimentos e à realiza-ção de um amplo debate sobre a necessi-dade de melhorar as oportunidades deformação dos filhos da classe operária,foram criados e alargados vários caminhosque permitiam tanto a operários como aempregados especializados ingressar noensino superior9. Estas variantes de pro-moção intragenerativa, que normalmenteexigiam a conclusão posterior dos estu-dos do ensino secundário (“Abitur”) e arenúncia ao posto de trabalho, foram lar-gamente utilizadas nos anos 70 e anos 80.

Sobretudo jovens trabalhadores, com pro-fissões qualificadas e exigentes, proceden-tes de grandes e boas empresas formado-ras, abandonaram na altura, em grandequantidade, a empresa onde trabalhavam,pouco tempo após terminarem a forma-ção, com o fim de “continuar os estudos”.

Esta dinâmica foi fruto de vários factores:

Para os operários e empregados especia-lizados, que apresentavam progressiva-mente uma melhor educação e formação(caso típico: o electricista e o desenhadortécnico com diploma da “Realschule”),cujo gosto em aprender e autoconfiançahaviam sido fortemente estimulados pelaformação dual, a realidade profissional naempresa era muitas vezes uma desilusão(“um choque com o mundo real”), a quenão se queriam sujeitar, depois de vividaa experiência positiva na fase de forma-ção. Tanto mais, porquanto notavam quena empresa os verdadeiros “saltos” rumoa uma melhor remuneração e trabalhomais interessante só poderiam ser dadoscom a realização de um curso superior(técnico).Simultaneamente, o acesso aoensino superior tornara-se visivelmentemais fácil para estes jovens: em primeirolugar, porque o seu nível de educaçãoinicial era, em média, mais elevado, per-mitindo reduzir o tempo de preparaçãopara o “Abitur” e ainda porque era possí-vel recorrer a um generoso sistema debolsas de estudo e, sobretudo, porque oabandono do posto de trabalho a favorde um curso superior não representavaqualquer risco, dada a existência de ummercado de trabalho exigente. As empre-sas, por seu lado, aceitavam este cami-nho enveredado pelos seus melhoresoperários e empregados especializados,sobretudo porque apostavam no seu re-gresso enquanto engenheiros dotados deexperiência prática e vínculos empresa-riais, ou seja, as qualidades típicas dosengenheiros que percorriam a via da for-mação de segunda oportunidade.

A formação de segunda oportunidadecomeçou a perder importância devido àscrescentes restrições do sistema de bol-sas de estudo vigente e, em particular,do mercado de trabalho. Foi, em parte,substituída por uma formação “fictícia” desegunda oportunidade, em virtude de umnúmero cada vez maior de alunos, comdiploma de ensino secundário concluir,

8) A Academia Profissional proporci-ona, em colaboração com empresas,uma formação com a duração total de3 anos para obtenção do grau de en-genheiro (BA), sendo metade do cur-so (e alternadamente) passado naempresa e outra metade na Academia(Drexel 1993a; Zabeck, Zimmermann1995).

9) Um último passo dado posterior-mente neste sentido foi a abertura deescolas superiores técnicas para mes-tres de ofícios e técnicos, que a mai-oria dos Estados Federados tem vin-do a deliberar nos últimos anos.

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“Digamos, pois, que a situ-ação alemã se caracterizapela existência de dois cír-culos paralelos, baseadosnas mesmas constelaçõesde interesses e regras soci-ais, em que a formação ini-cial qualificada, um eleva-do grau de envolvimentodos trabalhadores na for-mação contínua em termosde tempo dispendido e fi-nanciamento dos custos,bem como a mobilidade ver-tical se reforçam mutua-mente, permitindo um am-plo e contínuo movimentodinâmico de qualificações“antecipadas” - ou seja,processos centrais de umaconcepção realista deAprendizagem ao Longo daVida.” Mas estes círculostêm hoje tendências erosi-vas.

uma formação dual antes de ingressar noensino superior. Também este desenvol-vimento resultou de diversos factores:anos lectivos com cada vez maior núme-ro de inscrições no ensino liceal, impor-tância crescente do numerus clausus, bemcomo maior interesse por parte dosfinalistas liceais em aumentar as suasoportunidades no mercado de trabalhoatravés de uma dupla qualificação (em-presarial e de escola superior). Em 1993,30% dos estudantes alemães que inicia-ram um curso superior haviam concluídouma formação dual. A percentagem dosinscritos na universidade era de 19% enas escolas superiores técnicas de 57%.Estes números abrangem não só os estu-dantes que ingressaram no ensino supe-rior, procedentes da via clássica de for-mação de segunda oportunidade, comotambém os da formação “fictícia” de se-gunda oportunidade. Da “fictícia” via deformação de segunda oportunidade pro-vêm 17% de todos os que começaram umcurso superior nos dois tipos de estabe-lecimento (14% dos estudantes universi-tários principiantes e 24% dos estudantesprincipiantes em escolas superiores téc-nicas). Isso significa que, no total, 13%dos estudantes que ingressaram no ensi-no superior em 1993 ( 5% dos quais emuniversidades, 33% em escolas superio-res técnicas) é procedente da via clássicade formação de segunda oportunidade.Particularmente elevada é a percentagemde alunos na área de engenharia comcurso de formação profissional; em 1993,relativamente aos estudantes do sexomasculino, que predominam em absolu-to nesta área de estudos, a percentagemera de 74% nas escolas superiores técni-cas (com tendência ascendente desde1988) e 27% nas universidades (tambémcom tendência para subir), ou seja, umapercentagem total de 56% (BMBF 1994/95, pág. 176, 173 e 180).

Em suma, constata-se que, na Alemanha,após entrada na vida activa, os trabalha-dores optam por retomar por sua própriainiciativa, conta e riscos cursos de forma-ção exigentes e orientados para a pro-moção profissional, sobretudo na área daengenharia, uma situação que, apesar doextremo agravamento das condições ge-rais, se continua a verificar. Também aquise pode falar de um círculo positivo, noqual se reforçam mutuamente os interes-ses e as formas comportamentais de em-

presas e trabalhadores. Mas também aqui,à semelhança da formação contínua paraobtenção do diploma de técnico e demestre, surgem tendências dinâmicas, quelevam este modelo clássico da relaçãoentre promoção profissional e formaçãocontínua à beira dos seus próprios limi-tes.

Tendências de erosão narelação clássica entre pro-moção profissional e for-mação contínua

Digamos, pois, que a situação alemã secaracteriza pela existência de dois círcu-los paralelos, baseados nas mesmas cons-telações de interesses e regras sociais, emque a formação inicial qualificada, umelevado grau de envolvimento dos traba-lhadores na formação contínua em ter-mos de tempo dispendido e financiamen-to dos custos, bem como a mobilidadevertical se reforçam mutuamente, permi-tindo um amplo e contínuo movimentodinâmico de qualificações “antecipadas”- ou seja, processos centrais de uma con-cepção realista de Aprendizagem ao Lon-go da Vida. Todavia, nestes círculos sur-giram tendências erosivas, que serão ago-ra debatidas no seu contexto, para tornaravaliável o futuro deste modelo:

A estreita relação entre uma formaçãocontínua de nível elevado por iniciativados trabalhadores e a promoção profissi-onal é posta em causa no futuro, pois asvias formativas existentes não são as úni-cas que permitem progredir na carreira.O caminho directo através de uma for-mação escolar e superior de nível maiselevado continua a mostrar-se como omais vantajoso: o rendimento auferido poracadémicos é superior (Tessaring 1993),o conteúdo do seu trabalho é, em média,mais interessante, assim como as suascarreiras. Esta experiência irá influenciara tomada de decisões individuais, origi-nando o contínuo aumento não só de jo-vens inscritos no ensino liceal, para - atra-vés ou não da via indirecta de formaçãoinicial dual - concluírem um curso supe-rior, como também de operários e em-pregados especializados, que depois dealguns anos de desilusão com a vida pro-fissional ousam dar o grande salto para auniversidade ou escola superior técnica.

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“Condições assim tão dife-rentes obrigariam as em-presas a suprir as suas ne-cessidades de qualificação,até aqui praticamente sa-tisfeitas a partir do poten-cial já existente, através darealização de acções espe-cíficas de formação contí-nua.”

“Condição indispensávelpara uma superação efici-ente dos processos de re-estruturação e requalifi-cação iminentes será umnovo modelo de regulariza-ção recíproca entre os in-teresses dos vários inter-venientes, que (...) seja ca-paz de pôr (e manter) emmarcha os processos insti-tucionalizados e informaisde qualificação necessári-os.”

“imprescindíveis parecemser “modelos de carreiradiagonais” (...), que substi-tuam em estruturas menoshierarquizadas as viasclássicas verticais de pro-moção profissional, gene-ralizando simultaneamenteos seus aspectos positivos,que seriam a melhoria ealteração da situação. “

Estas opções dos (futuros) trabalhadorestêm vindo a manifestar-se fortemente nosúltimos anos devido às novas tendênciasobservadas nas políticas empresariais emmatéria de recursos humanos: as própriasempresas contribuem através de uma po-lítica de substituição para a erosão domodelo clássico, um modelo que lhes for-neceu gratuitamente tantas qualificações.Primeiro, foram substituídos técnicos porengenheiros de escolas superiores técni-cas, gerando assim técnicos excedentáriosno seu operariado. Isto levou a que traba-lhadores especializados se virassem cadavez mais para os cursos de formação con-tínua conducentes à obtenção do grau demestre, conforme nos mostra a já referidatriplicação do número de diplomas, umasituação que contribuiu para um maiordesenvolvimento do grupo profissional detécnicos. Nos últimos cinco a dez anossurgiu numa parte das empresas um exce-dente extraordinariamente elevado de tra-balhadores especializados com um diplo-ma de mestre, mas sem perspectivas deassumir a posição de mestre. É evidenteque tais políticas de substituição sãofavorecidas pela oferta crescente de jovensengenheiros, justamente aqueles engenhei-ros qualificados, “próximos da realidadeprática”, provenientes da via de formaçãode segunda oportunidade (clássica ou “fic-tícia”).

Ou seja, os dois círculos que originalmen-te coexistiam, exercem uma influênciarecíproca cada vez maior. Muitos facto-res abonam em favor de um círculo ne-gativo de destabilização mútua, quesacrifica os atractivos da formação contí-nua, conducente a posições de nível mé-dio, bem como do estudo da engenharia.Hoje, ainda nos encontramos muito lon-ge de uma semelhante situação. A totaldissolução do modelo clássico é apenasuma das possíveis futuras hipóteses dedesenvolvimento. Apesar disso continuaa ser grande a probabilidade da suadestabilização.

Isto significa que a sociedade alemã cor-re o risco de ver interrompida a regulari-zação recíproca entre os interesses daempresa e dos trabalhadores, que até àdata havia mantido em actividade o járeferido amplo movimento de qualifica-ções “antecipadas”, útil para muitas posi-ções. Condições assim tão diferentes obri-gariam as empresas a suprir as suas ne-

cessidades de qualificação, até aqui pra-ticamente satisfeitas a partir do potencialjá existente, através da realização de ac-ções específicas de formação contínua.

Saídas com futuro: mode-los de carreira diagonaisna perspectiva de umaAprendizagem ao Longoda Vida

(1) Perante uma tal evolução, a socieda-de alemã ver-se-ia a braços com uma si-tuação conjuntural, pelos vistos já exis-tente noutros países, mas sem dispor dosrecursos institucionais necessários paraconseguir superar os problemas daí de-correntes. Entre os recursos que essespaíses criaram no passado em condiçõeseconómicas mais favoráveis contam-se,por exemplo, a elaboração de legislaçãoreguladora da formação contínua e umsistema de fundos de financiamento, quepermitem garantir um mínimo de acçõesde formação contínua. Uma evoluçãodeste tipo seria tanto mais difícil porquan-to teria lugar num período de restriçõesfinanceiras e reestruturação radical desectores, empresas, distribuição de tare-fas e conteúdos de trabalho - ou seja, te-ríamos uma situação, cujas extraordinári-as exigências impostas a largas camadasda população activa exortariam ao quese chama Aprendizagem ao Longo daVida.

Não é possível responder às exigênciasdestes processos de reestruturação só commeros apelos ou constrangimentoslaborais, quando muito apenas de formabastante insatisfatória. Condição indispen-sável para uma superação eficiente dosprocessos de reestruturação e requalifi-cação iminentes será um novo modelo deregularização recíproca entre os interes-ses dos vários intervenientes, um modeloque, como o do período pós-guerra, sejacapaz de pôr (e manter) em marcha osprocessos institucionalizados e informaisde qualificação necessários. Um modeloque poderia ter uma lógica de constru-ção comum a todos os países europeus,com a possibilidade de variar os seus ele-mentos concretos consoante os sistemasde ensino e de emprego, estruturas demercado de trabalho e relações industri-ais, específicos de cada país.

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É evidente que um modelo deste tipo, facea todo um processo de implantação deestruturas empresariais menos hierarqui-zadas, não poderá reproduzir os mode-los tradicionais de formação contínua epromoção profissional. No entanto, algunsfactos de carácter mais geral para o futu-ro devem ser inferidos destes modelos,que ainda assim durante muito tempo serevelaram eficientes. Deste modo, pare-ce ser particularmente importante a exis-tência de incentivos fiáveis para activida-des de formação contínua dos trabalha-dores e de certificados válidos para todoo mercado de trabalho, que permitamhonorificar as actividades empreendidas,também no caso da empresa o não poderou querer fazer.

(2) Como poderá afigurar-se um modeloprometedor, que possa servir de apoioaos processos de requalificação necessá-rios (“Aprendizagem ao Longo da Vida”)?Há sem dúvida que repensar os aspectosque justificam a força mobilizadora dapromoção profissional: para o trabalha-dor, promoção profissional significa, porum lado, uma melhoria da sua situaçãoenquanto trabalhador assalariado, ou seja,melhoria em matéria de remuneração,conteúdo do seu trabalho, condições detrabalho e posição no mercado de traba-lho, mas por outro lado também uma al-teração dessa situação no percurso daprofissão. Estes dois aspectos de promo-ção podem e devem encontrar novos con-teúdos em estruturas menos hierarqui-zadas, assim como podem e devem serarticulados, de forma inovadora, comdiversos processos de qualificação ao lon-go do percurso formativo e profissional.

Formulemos mais concretamente: impres-cindíveis parecem ser “modelos de car-reira diagonais” (Drexel 1993a, 1994),que substituam em estruturas menoshierarquizadas as vias clássicas verticaisde promoção profissional, generalizandosimultaneamente os seus aspectos positi-

vos, que seriam a melhoria e alteração dasituação. Esta ideia não é assim tão abs-tracta e utópica como parece ser à pri-meira vista. Formas prévias de semelhan-tes vias diagonais de ascensão profissio-nal, por exemplo, mudança do posto detrabalho da produção para a manutenção,ou da manutenção para a secção de ven-das, sempre acompanhado de formaçãocontínua, trabalho mais interessante eaumento salarial, já existem em algunslados. Só que até hoje têm sido casuaisou produto de algumas políticas de re-cursos humanos de empresas e, portan-to, circunscritas apenas a alguns trabalha-dores. Novas vias de carreira deste tipoteriam de ser concebidas, negociadas eexperimentadas em larga escala numamistura bem equilibrada de flexibilidadee fiabilidade. Teriam ainda de ser desen-volvidos cursos de formação contínuaque, a nível de qualificações, serviriamde apoio a esses modelos diagonais demobilidade, alargariam a polivalência dotrabalhador para a respectiva nova posi-ção, assegurando ainda, no caso de per-da do posto de trabalho ou mudança deempresa, a valorização dessas qualifica-ções polivalentes no mercado de traba-lho por meio de um certificado. Tais mo-delos diagonais de carreira poderiam serutilizados não só dentro de cada empre-sa, como também entre empresas (porexemplo, de fabricantes para fornecedo-res).

Muitos factores abonam em favor de quea ideia da Aprendizagem ao Longo daVida só poderá desenvolver os seus pos-síveis efeitos positivos quando assumiresta forma radicalizada e generalizada derevitalização da relação entre a formaçãocontínua e a melhoria/alteração da situa-ção de cada um. Como diz Jacques Delors:“A educação de adultos só pode ser umaeducação negociada, assente nos objecti-vos, necessidades e forças daqueles queparticipam nas acções de formação”(Delors 1991, pág. 31).

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Zabeck, J.; Zimmermann M. (Hrsg.): Anspruchund Wirklichkeit der Berufsakademie Baden-Würt-temberg, Weinheim 1995.

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WinfriedHeidemanné director da área“Qualificações” naFundação HansBöckler, instituto deconsultadoria e in-

vestigação do DeutscherGewerkschaftsbund, a fede-ração de sindicatos alemã.Foi coordenador de váriosprojectos no âmbito do pro-grama FORCE e é membro dogrupo de peritos do DiálogoSocial Europeu sobre questõesde formação profissional.

Aprendizagem aoLongo da Vida comotema do diálogo sociale acordos colectivos

Tendências no quadro dasrelações industriais e daformação contínua

Para uma melhor compreensão datemática, é necessário, primeiro, resumirbrevemente algumas tendências das rela-ções industriais e formação contínua naEuropa.

❏ A modernização económica tornou-seobjecto do diálogo ou das negociaçõesdos parceiros sociais em todos os paíseseuropeus e neste contexto a formaçãoprofissional e, em particular, a formaçãocontínua, adquire o estatuto de tema cen-tral;

❏ os habituais processos sociais dedesregulamentação levaram a uma redu-ção do espaço de negociação, deslocan-do-o sobretudo para o plano das empre-sas, enquanto que no plano político su-perior só podem ser negociadas condi-ções de enquadramento;

❏ no seu diálogo, os parceiros sociaisapresentam aos políticos, os seus desejose exigências relativamente a questões daformação contínua, que estes deverãoabordar no sentido de encontrar soluçõesgerais e globalizantes.

No campo da formação profissional po-dem ser identificadas as seguintes tendên-cias:

❏ a formação profissional inicial cons-titui na maioria dos países uma tarefa pú-blica, embora os parceiros sociais assu-mam uma responsabilidade crescente demelhorar a adaptação das acções de for-mação às exigências económicas e aintegração social dos trabalhadores noprimeiro emprego;

Embora a Aprendizagem ao Longo da Vidanão seja ainda objecto explícito dos acor-dos dos parceiros sociais, está subjacentea esforços muito diversos, inclusive acor-dos colectivos, melhorar a formação con-tínua para empresas e trabalhadores e fa-cilitar o seu acesso, possibilitando, destemodo, a Aprendizagem ao Longo da Vida.Acordos colectivos são aqueles celebra-dos entre os parceiros sociais de acordocom as condições institucionais existen-tes em cada país (ao contrário de acor-dos individuais entre empregador e tra-balhador). São apresentados em seguidaalguns exemplos e abordagens caracte-rísticas, em que os parceiros sociais, atra-vés de contratos, desenvolvimento deactividades conjuntas ou transposição deregulamentações públicas desempenhamum papel fundamental na configuraçãoda formação contínua; todas estas abor-dagens representam elementos de um“modelo sistemático” da formação contí-nua. Referem-se aos diversos níveis polí-ticos do diálogo social: empresa - sector(económico ou profissional) - sistema deformação contínua (nacional). O “diálo-go social” caracteriza - partindo do en-tendimento europeu - reuniões e negoci-ações entre os parceiros sociais, cujosconteúdos, formas, alcance e vínculo va-riam conforme as condições institucionaisexistentes em cada país. Esta exposiçãoutiliza resultados de um projecto apoia-do pela União Europeia no âmbito doprograma Leonardo, que analisou1 exem-plos de acções de formação contínua noquadro do Diálogo Social para efeitos deuma possível transferência, bem como daexperiência do autor colhida no sistemade apoio ao Diálogo Social relativo à For-mação Contínua na Europa.2, 3

A Aprendizagem ao Longoda Vida carece de condiçõese mecanismos estruturaisespecíficos, susceptíveis deencontrar nos sistemas deensino, formas de organiza-ção das empresas e métodosda formação profissional.As convenções colectivaspoderão igualmente contri-buir para melhorar as ac-ções de formação contínuae facilitar o seu acesso, per-mitindo assim a Aprendiza-gem ao Longo da Vida. Atra-vés da celebração de acor-dos, desenvolvimento de ac-tividades conjuntas e trans-posição de regulamenta-ções públicas poderão osparceiros sociais desempe-nhar um papel fundamentalna configuração da forma-ção contínua. Todas estasabordagens representamelementos de um “modelosistemático” da formaçãocontínua, espelhando os di-ferentes planos políticos dodiálogo social: empresa-sec-tor-sistema (nacional) deformação contínua.

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“Embora a Aprendizagemao Longo da Vida não sejaainda objecto explícito dosacordos dos parceiros so-ciais, está subjacente a es-forços muito diversos, in-clusive acordos colectivos(...) possibilitando, destemodo, a Aprendizagem aoLongo da Vida. “

“Acordos dos parceiros so-ciais (...) incluem não sótrabalhadores em relaçõeslaborais “regulares” comotambém aqueles que se en-contram em situaçõeslaborais “atípicas cada vezmais frequentes (...).”

❏ o aumento da importância da forma-ção profissional contínua insere-se nocontexto da modernização económica eda melhoria da competitividade das em-presas e das economias (nacionais);

❏ neste contexto surge um novo tipo deformação contínua no plano empresari-al: intimamente relacionado com os pro-cessos e problemas laborais, integrado nodesenvolvimento organizativo da empre-sa, a maior parte das vezes sem carácterformal e de curta duração, mas perma-nente - este tipo ultrapassa as definiçõesconvencionais de formação profissionale muitas vezes não é considerado pelosespecialistas de formação profissionalcomo “formação contínua”;

❏ em todos os Estados-membros da UEencontramos acordos dos parceiros soci-ais relativamente à formação profissional- mais ou menos formais, com obrigaçõesrecíprocas mais ou menos fortes, a di-versos níveis; eles incluem não só traba-lhadores em relações laborais “regulares”como também aqueles que se encontramem situações laborais “atípicas cada vezmais frequentes (mão-de-obra a tempoparcial, trabalhadores por turnos, etc.);

❏ frequentemente as negociações e osacordos sobre formação contínua sãotripartidos, ou seja, incluem os governosnacionais ou regionais enquanto terceiroparceiro, sendo integrados, assim, napolítica económica e do emprego;

❏ em conformidade com a crescente im-portância da formação profissional paraos objectivos empresariais no contexto damodernização económica, o plano empre-sarial adquire maior peso no quadro deacordos; mas nem em todos os paísesexiste uma cultura ou tradição relativa anegociações deste tema nesse plano - asmelhores condições parecem existir empaíses com um quadro formal para a re-presentação dos interesses dos trabalha-dores no plano empresarial, por exem-plo, em países com um sistema de conse-lhos de empresa; de um modo geral, háum número crescente de acordos formaise informais ou de actividades conjuntasdos parceiros sociais empresariais.

No plano europeu, o artigo 118º-B do ActoÚnico Europeu de 1986 veio criar umquadro para o Diálogo Social; aqui, a

política dos pareceres conjuntos adopta-da pelas associações mais importantes dosparceiros sociais europeus conduziu, noplano interprofissional, a uma maior com-preensão comum, mas a um número ain-da demasiado diminuto de acções verda-deiramente conjuntas ou mesmo acordos,conforme prevê o Artigo 118-B. São mui-to recentes os primeiros projectos comunsempreendidos no âmbito do programaLEONARDO - isso mostra como são im-portantes os programas de apoio da Uniãopara prosseguir o desenvolvimento dasrelações entre os parceiros sociais. Noentanto, o plano europeu sectorial pare-ce ser decisivo para a concretização deactividades conjuntas em matéria de for-mação profissional; neste domínio sãoainda muito poucos os exemplos (diálo-go sectorial na indústria química, acor-dos no sector ferroviário, projectos con-juntos no comércio de retalho).

Aprendizagem ao Longoda Vida - comportamentosindividuais e condições es-truturais

A Aprendizagem ao Longo da Vida care-ce de comportamentos específicos porparte dos indivíduos, assim como da exis-tência de condições estruturais e meca-nismos específicos. Os comportamentosespecíficos dos indivíduos foram descri-tos como curiosidade, coragem, confian-ça e competência.3 As condições estrutu-rais e os mecanismos podem ser identifi-cados e disponibilizados nos seguintesplanos:❏ no sistema educativo geral e profissi-onal,❏ na organização das empresas,❏ nos meios (pedagógicos) e métodosda formação profissional.

É notório que não existe um caminhocerto, havendo sim necessidade de ummisto de instrumentos em todos estes pla-nos, para garantir as condições de apren-dizagem ao longo da vida. Mas esses ins-trumentos só poderão representar ofertasque precisam de ser aceites pelas pesso-as. Há exemplos de acordos e activida-des dos parceiros sociais em todos os trêsplanos descritos, mas prioritariamente noplano do sistema da formação profissio-nal e na organização empresarial.

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“O exemplo clássico das fé-rias concedidas para finsde formação, controladaspelos parceiros sociais econsagradas na legislação,é o de França.”

“Na Dinamarca existemtambém possibilidades deconcessão de férias parafins de formação contínuacom base em regulamenta-ções das contratação colec-tiva e legislativas.”

“Encontramos exemplos deregulamentações sectoriaispara a angariação ou uti-lização de fundos princi-palmente nos países fran-cófonos e mediterrânicos.”

“Com a regulamentação le-gal da “conta bancária deformação” existente no Es-tado Federado de “Ober-österreich” (...) criou-se uminstrumento que permite oreembolso de custos indivi-duais da formação profis-sional contínua. “

“O novo sistema das “qua-lificações baseadas nacompetência”, na Finlândia,reconhece qualificaçõesadquiridas no exercício daprofissão (...).”

Plano de actuação: sistemade educação e formaçãoNo plano do sistema de educação e for-mação encontramos as férias concedidaspara fins de formação em vários países,sob diversas formas; são frequentementeinstituídas ou transpostas por acordos dosparceiros sociais, constituindo uma ofertaque responde às necessidades individuais,podendo ser escolhida fora das necessi-dades empresariais. O exemplo clássicodas férias concedidas para fins de forma-ção, controladas pelos parceiros sociais econsagradas na legislação, é o de França.Neste país, existe o direito individual departicipar numa acção de formação paraefeitos de qualificação - duração média em1993: 950 horas -, cujo financiamento tem,no entanto, de ser aprovado pelas orga-nizações financiadoras suportadas pelosparceiros sociais segundo as respectivasprioridades e recursos disponíveis. Ora,verifica-se que a concessão de férias parafins de formação tem uma participação ex-traordinariamente baixa em comparaçãocom as ofertas de formação a nível em-presarial: 0,2% dos candidatos elegíveisfazem uso delas contra 20% de participa-ção em acções de formação contínua nocontexto do plano de formação contínuaem empresas. Por isso, nos últimos anostem-se feito a tentativa de associar maisfortemente as férias individuais para finsde formação às necessidades empresari-ais. Em 1994 o “capital de tempo de for-mação” (“Capital temps de formation”) foiacordado contratualmente e garantido porlei; assim, em determinadas circunstânci-as, as férias para fins de formação indivi-dual também podem ser utilizadas no qua-dro de um plano de formação em empre-sas - ou seja, quando coincidirem os inte-resses empresariais e pessoais. Na Dina-marca, existem também possibilidades deconcessão de férias para fins de formaçãocontínua com base em regulamentaçõesda contratação colectiva e legislativa; noquadro do modelo de rotação do traba-lho, desenvolvido pelos parceiros sociaise entretanto consagrado na legislação, orecurso às férias para fins de formação (eoutras possibilidades como, por exemplo,férias parentais) por parte dos emprega-dos está associado à contratação de de-sempregados como substitutos.

As condições de financiamento para asacções de formação contínua desempe-

nham um importante papel na utilizaçãodas oportunidades de uma aprendizagemao longo da vida ou paralelamente ao tra-balho. Numa série de países, questõescomo a angariação de fundos para acçõesde formação contínua de trabalhadores,grupos de risco do mercado de trabalhoou acções de qualificação contínua indi-vidual, livremente escolhida, e também arepartição das verbas entre as empresas,são objecto de acordos no plano sectorialou empresarial. Encontramos exemplos deregulamentações sectoriais para a anga-riação ou utilização de fundos principal-mente nos países francófonos e medi-terrânicos. Com a regulamentação legalda “conta bancária de formação” existen-te no Estado Federado de “Oberöster-reich”, em vigor desde 1994, mas trans-posta na prática para o quadro de activi-dades desenvolvidas pelos parceiros so-ciais, criou-se um instrumento que per-mite o reembolso de custos individuaisda formação profissional contínua. Tam-bém se pode gerar motivação para parti-cipar em acções de formação através doreconhecimento de qualificações. Por isso,as actividades dos parceiros sociais rela-tivamente a novas vias de validação tam-bém se debruçam sobre as qualificaçõesnão adquiridas em acções de formaçãoformais e fora do sistema de educação eformação tradicional. O novo sistema das“qualificações baseadas na competência”,na Finlândia, reconhece qualificaçõesadquiridas no exercício da profissão mas- ao contrário do sistema NVQ britânico -integra-as no sistema de formação profis-sional e refere-as às qualificações do sis-tema convencional deste tipo de forma-ção. Os parceiros sociais participam acti-vamente na transposição prática destenovo sistema.

Vários países constituíram um sistema glo-bal de formação contínua através dosparceiros sociais. Em França, as suas raízessão históricas: através de acordos dosparceiros sociais, moderados pelo Esta-do, e da subsequente integração no di-reito laboral, criou-se um sistema de for-mação contínua (extra-empresarial) queabrange regulamentações de concessão deférias para a formação contínua individu-al, sua organização e financiamento. Noentanto, a formação profissional a nívelde empresas não está integrada neste sis-tema. Em Espanha, um acordo tripartidoe um contrato bilateral entre os parceiros

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“Em Espanha, um acordotripartido e um contratobilateral entre os parceirossociais lançou em 1992 abase de um sistema de for-mação contínua (...).”

“No plano das empresas,assume cada vez maior im-portância a necessidade deuma formação contínuaque acompanhe o processolaboral. No contexto do de-senvolvimento organizativonas empresas verifica-seum aumento das acções deformação - na maior partedas vezes de carácter infor-mal. “

sociais lançou em 1992 a base para umsistema de formação contínua que assen-ta na concertação social e na responsabi-lidade dos parceiros sociais para a suaaplicação nos planos sectorial e empre-sarial. Apoios financeiros a acções de for-mação contínua na empresa, provenien-tes do fundo alimentado com contribui-ções dos trabalhadores e dos emprega-dores, estão vinculados à elaboração deplanos de formação comuns empresari-ais ou supraempresariais. Já no acordonacional, portanto, se considera a trans-posição até ao nível da empresa. Para aconcretização de oportunidades no âm-bito da Aprendizagem (profissional) aoLongo da Vida, um tal sistema podedisponibilizar condições de enquadra-mento, tendo, porém, que se processarfundamentalmente no plano empresarial.

Plano de actuação: empresa

No plano das empresas, assume cada vezmaior importância a necessidade de umaformação contínua que acompanhe o pro-cesso laboral. No contexto do desenvol-vimento organizativo nas empresas veri-fica-se um aumento das acções de forma-ção - na maior parte das vezes de carác-ter informal. O seu pano de fundo é cons-tituído não apenas pela introdução denovas tecnologias, mas cada vez mais pelodesenvolvimento de novas formas da or-ganização empresarial e laboral e pelaimportância crescente da qualidade deprodutos e serviços como instrumento deconcorrência. Assim, paralelamente àsacções de formação contínua para adap-tação às transformações tecnológicas e àsacções tradicionais de formação contínuapara progressão na carreira, surge umnovo tipo de formação contínua: ela estáorientada estrategicamente para as con-cepções empresariais específicas e fre-quentemente envolvida num conceitoabrangente de desenvolvimento organi-zativo das empresas. Desenvolvimentoorganizativo significa definição de méto-dos para a transformação dos métodos detrabalho, da colaboração e, sobretudo, daparticipação activa dos trabalhadores, afim de possibilitar uma adaptação perma-nente às novas exigências.

Essas estratégias empresariais destinam-se cada vez mais a todos os seus traba-lhadores e definem um processo contí-

nuo do desenvolvimento organizativo,apoiado por formação contínua no planoempresarial. Mas, dessa forma, altera-seo carácter da formação contínua em exer-cício: ela é realizada cada vez mais deforma concepcional, próxima do posto detrabalho em termos organizativos, e a elereferido. Esta parece constituir, assim, umabase para uma aprendizagem permanen-te no processo laboral. Mas, neste con-texto, coloca-se de novo a questão doacesso à formação contínua. Na verdade,as oportunidades de acesso à formaçãocontínua melhoram também para gruposde trabalhadores que, até à data, poucoou nada haviam sido incluídos, de formaa que por vezes a participação na forma-ção contínua na empresa se torna umacomponente quase obrigatória da activi-dade laboral. É frequente os trabalhado-res sentirem um novo clima laboral, emque o trabalho e a formação contínuaestão intimamente ligados entre si, au-mentando as possibilidades de participa-ção activa na evolução dos acontecimen-tos na empresa.

Será que isso significa que a Aprendiza-gem ao Longo da Vida, ou mais especifi-camente, a aprendizagem que acompanhao trabalho, está agora garantida para to-dos os trabalhadores? Observamos queestas novas formas de “formação contínuade base” alargada e a formação contínuatradicional para progressão na carreiracontinuam a ser sectores separados. Aselectividade do acesso à formação contí-nua parece não ter sido suprimida. Emprincípio, o alargamento tendencial da for-mação contínua de base a todo o pessoalda empresa oferece bons pressupostospara uma articulação mais estreita comactividades de formação contínua queapoiam a progressão na carreira ou outrasformas de mobilidade profissional dos tra-balhadores. Os pressupostos são melho-rados, porque a capacidade de aprendiza-gem e a disponibilidade para aprenderestão consagradas através das novas con-cepções de uma forma muito mais amplado que sucedia no passado. O potencialde formação contínua orientada para amobilidade está, pois, a sofrer um forteincremento. Assim, no quadro das deci-sões de selecção no plano empresarial,para efeitos de participação em acções deformação contínua para progressão na car-reira e orientada para a mobilidade, aque-les grupos de trabalhadores, que até ago-

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ra não eram contemplados, poderiam teruma oportunidade potencial. Importantepara a melhoria das oportunidades de aces-so à formação contínua é saber se e deque forma as empresas articulam a amplaformação contínua de base, destinada atodos os trabalhadores, com as activida-des da formação contínua para progres-são na carreira e orientada para a mobili-dade. É um problema fulcral para garantirmecanismos de Aprendizagem ao Longoda Vida no plano das empresas.

Por isso, o planeamento das acções deformação a nível das empresas poderiaser utilizado como instrumento paradisponibilizar mecanismos de Aprendiza-gem ao Longo da Vida e ligar as novasformas da aprendizagem relacionada comaspectos organizativos com as formas tra-dicionais da formação contínua, do de-senvolvimento dos trabalhadores e dapromoção pessoal. Lamentavelmente, oplaneamento das acções de formação nasempresas é tratado frequentemente emtodos os países como um assunto de roti-na formal, em que nem a direcção, nemos conselhos de empresa ou os represen-tantes dos interesses dos sindicatos utili-zam o processo de planeamento comooportunidade para inovações, por exem-plo, para definir mecanismos de Apren-dizagem ao Longo da Vida. No entanto,sobretudo em países com uma “cultura”de acordos no plano empresarial ou deco-decisão, há a possibilidade dos repre-sentantes dos trabalhadores intervirem.Assim, por exemplo na Alemanha, osacordos no plano empresarial entre oconselho de empresa e o empregador ouo gestor desempenham um importantepapel na regulamentação da formaçãoprofissional em empresas. Em particular,o citado “novo tipo de formação contí-nua - designadamente em conjugação como desenvolvimento da organizaçãolaboral, a protecção da qualidade de pro-dutos e serviços e a cultura empresarial -é objecto de acordos nesse plano.

Contributo dos métodosde formação profissionalpara a Aprendizagem aoLongo da Vida

Finalmente, os métodos da formação pro-fissional também podem contribuir para

melhorar a motivação de pessoas, nãohabituadas a aprender, para participar emacções de formação profissional. Os mé-todos tradicionais do “ensino frontal” emseminários já estão desactualizados. For-mas de aprendizagem flexíveis, com oenvolvimento e a participação activa dosformandos, podem aumentar a motivação.Há diversos desenvolvimentos nesta ma-téria em instituições de ensino e no pla-no empresarial, que também foram im-pulsionados pelos parceiros sociais ou nosquais eles participaram. O programa For-ce da União Europeia contribuiu forte-mente para um avanço transnacional nes-se domínio. Também são importantes asactividades desenvolvidas na preparaçãode acções de formação contínua formalde trabalhadores não habituados a apren-der. É assim que, por exemplo, os sindi-catos de diversos países organizaram se-minários e ofertas de consultadoria paraos seus membros, visando prepará-lospara acções de formação formais.

A capacidade de generaliza-ção de acordos colectivos

Os acordos citados dos parceiros sociaissobre acções de formação contínua, cons-tituem elementos de um “modelo siste-mático” que inclui todos os planos, sobreos quais se podem disponibilizar meca-nismos para a Aprendizagem ao Longoda Vida. Mas, esses acordos só podemrevestir o carácter de ofertas e mecanis-mos que favoreçam a Aprendizagem aoLongo da Vida. É por isso, também, quesão necessários. Mas têm de ser utiliza-dos pelas pessoas que estão interessadasou precisam de formação contínua, emparticular as que recaem no âmbito daregulamentação dos parceiros sociais, ostrabalhadores. É necessário, também, ava-liar com realismo as oportunidades deregulamentação através do Diálogo Soci-al e de acordos colectivos. Por um lado,vemos em muitos países da Europa queos acordos colectivos são percursores deregulamentações legais generalizadas eque a aplicação destas depende por suavez dos parceiros sociais; por outro lado,os acordos colectivos numa primeira fase,apenas cobrem um espaço limitado deregulamentação, necessitando, para a suageneralização, da garantia prestada porregulamentações políticas e legais4.

“Importante para amelhoria das oportunida-des de acesso à formaçãocontínua é saber se e de queforma as empresas articu-lam a ampla formação con-tínua de base, destinada atodos os trabalhadores,com as actividades da for-mação contínua para pro-gressão na carreira e ori-entada para a mobilidade.

“É necessário, também, ava-liar com realismo as opor-tunidades de regulamenta-ção através do Diálogo So-cial e de acordos colecti-vos.”

1) Winfried Heidemann (Editor),: Be-rufliche Weiterbildung in Europa -Materialien zum Sozialen Dialog, Ber-lin 1966. (Também disponível eminglês, francês, espanhol e italiano)

2) Kompendium I des Unterstüt-zungssystems für den EuropäischenSozialdialog zur Berufsbildung, Brüs-sel, Outubro de 1994.

3) Kompendium II des Unterstüt-zungssystems für den EuropäischenSozialdialog zur Berufsbildung, Brüs-sel, Maio de 1996.

4) Winfried Heidemann, WilfriedKruse, Angela Paul -Kohlhof f ,Christine Zeuner, Sozialer Dialog undWeiterbildung in Europa - NeueHerausforderungen für d ieGewerkschaften, Berlin 1994. (Tam-bém disponível em inglês e francês.)

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A formação contínuanos “jovens adultos”:segunda oportunidadeou complemento?

Os itinerários formativosdos jovens

Segundo os dados disponíveis (quadros1 a 4), são seis os fenómenos mais signi-ficativos a salientar na relação entre ascomponentes formativas e a construçãodos itinerários formativos complexos dosjovens.

A atenuação dos limites entre a forma-ção inicial e contínua

A priori, na transição dos jovens entre aescola e a vida activa, há tendência a fi-xar-se uma sequência formativa que, emtermos gerais, é a seguinte: o jovem fina-liza a sua formação escolar e, por vezes,logo a seguir complementa-a com uma

formação de especialização; posterior-mente, procura obter trabalho e, em fun-ção das exigências do posto de trabalho(requalificação ou promoção), ou dosmercados externos (mudança de empre-go), efectua uma formação contínua.

Este modelo sequencial pré-estabelecido,amplamente compartido, não é exacto(ver dados dos quadros 2 e 4) por váriosmotivos. Em primeiro lugar, porque ascomponentes dos itinerários formativosdos jovens são mais amplas e, em segun-do lugar, porque não seguem sequênciaspré-estabelecidas.

Deste modo, os limites entre formaçãoinicial e contínua (quer através de cursosou da experiência profissional) são cadavez menos definidos. A formação dosjovens, em grande parte, vai-se constitu-indo como um continuum em que a for-mação escolar, os cursos de curta dura-ção e o trabalho se articulam sem sequên-cias pré-definidas. Assim, os jovens utili-zam cada vez mais as políticas de “for-mação contínua”. Este fenómeno, presen-te nos dados obtidos no nosso inquérito,é corroborado por outras fontes no casode Espanha, verificando-se também nou-tros países europeus (AUER 1992).

Durante a formação escolar, uma par-te dos jovens realiza práticas forma-tivas similares à formação contínua,que serão fundamentais para o seufuturo.

Em Espanha, durante os últimos vinteanos, aumentou consideravelmente a pre-sença em ciclos de estudos “não escola-res”, isto é, estruturados fora do sistemaeducativo. Estes estudos constituem umaparte importante dos curricula formativosdos jovens, cujo “consumo” se inicia pa-

Nos últimos anos, as mudanças ocorridas nos sistemas produtivos (rapi-dez das mudanças tecnológicas, inovação nos processos e produtos, au-mento da mobilidade profissional, novas formas da organização do em-prego, etc.), estão a converter a educação e a formação num processo re-querido ao longo da vida. Estas mudanças exercem, desde a sua origem,uma influência sobre os itinerários formativos dos jovens.Simultaneamente, o aumento e a diversificação das ofertas formativas dis-poníveis nas nossas sociedades estão a condicionar objectiva e subjecti-vamente as oportunidades e os desejos de formação do conjunto da popu-lação, especialmente dos seus jovens. O aumento dos níveis de formaçãoinicial dos jovens vai, por seu lado, influenciar a procura de qualifica-ções.Aquilo que se tem designado “Aprendizagem ao Longo da Vida” penetrou emodificou os itinerários formativos dos jovens. Por outro lado, se obser-varmos como os indivíduos se actualizam, se reconvertem e se aperfeiço-am, deparamos frequentemente com modalidades de formação que já es-tão presentes na formação inicial.Neste artigo, pretende-se descrever, a partir de um inquérito de carácterlongitudinal realizado a jovens da Área Metropolitana de Barcelona (AMB)1,como se articula a formação inicial de carácter escolar com a formaçãocontínua nos itinerários formativos dos “jovens adultos” (até 31 anos deidade).

Jordi PlanasProfessor da Univer-sidade Autónoma deBarcelona, responsá-

vel do GRET (Grupode Investigação sobrea Educação e o Tra-

balho) do Instituto de Ciênci-as da Educação da referida

universidade.

1) O inquérito de referência foi reali-zado pelo “Grup de Recerca sobreEducació i Treball” do ICE da Univer-sidade Autónoma de Barcelona, queo autor deste artigo dirige. O objecti-vo do inquérito era analisar as trajec-tórias de formação e inserção profis-sional e social dos “jovens adultos”,estabelecendo as relações entre ositinerários de formação formal e in-formal e entre estes e os itineráriosde inserção profissional e social (par-ticularmente familiar) destes jovens.O inquérito, de carácter longitudinalretrospectivo, realizou-se no ano de1991 a 650 “jovens adultos” (até 31anos de idade) da Área Metropolita-na de Barcelona através de entrevis-tas ao domícilio.

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ralelamente já durante o ensino primário,embora de forma desigual segundo gru-pos sociais, aumentando em etapas pos-teriores. Nos itinerários dos jovens actu-ais, este tipo de formação, denominadogenéricamente “cursos de curta duração”,tem vindo a aumentar, quer em termosde consumo privado ( complemento àformação escolar, pago pela família oupelas empresas), ou como parte das polí-ticas públicas de inserção profissional dosjovens. Estas políticas experimentaram umimportante crescimento em Espanha apartir da sua adesão à União Europeia,ao abrir o acesso aos fundos estruturais,em especial, ao Fundo Social Europeu(cuja função principal é facilitar a forma-ção profissional inicial dos jovens e re-duzir as suas dificuldades de inserçãoprofissional).

A realidade actual é que aproximadamen-te metade dos jovens espanhóis efectuouestudos deste tipo (NAVARRO y MATEO1993); no entanto, esta modalidade de for-mação não se distribui homogeneamenteentre os jovens visto que, tal como o de-monstram os dados do quadro 1, os jo-vens que efectuam mais cursos são aque-

les que dispõem de um nível de estudosmais elevado. Por conseguinte, em vez dedesempenhar um papel compensatório dasdesigualdades na educação escolar, a uti-lização de outros sistemas formativos au-menta as diferenças. Isto verifica-se tantonos cursos que fazem parte do consumoprivado dos jovens como daqueles queconfiguram as políticas públicas que, pa-radoxalmente, se dirigem aos jovens combaixos níveis de formação ou com dificul-dades de emprego.

A combinação entre as diferentes com-ponentes não segue um sequênciatemporal pré-estabelecida, coexistin-do, em grande parte, durante a forma-ção inicial.

Os quadros 2 e 4 indicam que nem oscursos de curta duração, nem a experiên-cia profissional começam depois da for-mação escolar e que nos encontramosantes perante um continuum de forma-ções que se combinam no tempo.Logicamente, os cursos de curta duraçãoe a experiência profissional tendem aaumentar o seu peso com a idade dosusuários, embora permaneça um certo

Os conceitos utilizados

❏ Componentes formativas: os diferentes elementos de formação escolar ouextra-escolar, de carácter formal ou informal, que intervêm realmente na cons-trução dos itinerários formativos dos jovens, classificados em quatro tipos:

❏ Formação escolar (inclui tanto ciclos terminados como não terminados).

❏ Formação contínua: consideraremos tanto as suas modalidades formais (cur-sos de curta duração) como informais (experiência adquirida no trabalho eexperiências vitais).

❏ Cursos de curta duração: cursos à margem do sistema educativo, de menorduração que os ciclos escolares, mas com a intenção explícita de formar eorganizados formalmente, habitualmente dirigidos a grupos específicos.

❏ Trabalho: experiência adquirida mediante o exercício de uma actividade re-munerada, quer durante ou depois dos estudos.

❏ Experiências vitais significativas: Estudos realizados indicam-nos que nositinerários formativos de uma parte qualitativamente importante dos jovensaparecem experiências que, embora dificilmente classificáveis, são fundamen-tais para explicar as suas capacidades profissionais, como o exercício de res-ponsabilidades associativas, etc.

❏ Itinerários formativos complexos: a articulação das “componentesformativas” na construção de itinerários formativos dos indivíduos.

“Em Espanha, durante osúltimos vinte anos, aumen-tou consideravelmente apresença em ciclos de estu-dos “não escolares”, isto é,estruturados fora do siste-ma educativo.”

“(…) em vez de desempe-nhar um papel compensa-tório das desigualdades naeducação escolar, a utiliza-ção de outros sistemasformativos aumenta as di-ferenças.”

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78


sistema de formação que, como o espa-nhol, foi fundamentalmente escolar até hápouco tempo, apresentam-se de formaparadoxal, elementos de “formação emalternância” derivados da prática profis-sional dos jovens.

Os dados do quadro nº4, referentes a todaa Espanha e recolhidos entre os estudan-tes que trabalham (estudo e trabalho) eos trabalhadores que estudam (trabalhoe estudo ) no momento de serem entre-vistados, corroboram os dados obtidospara a AMB 2, permitindo-nos avançar ahipótese de que entre um terço e metadedos jovens espanhóis combinou estudoscom trabalho pelo menos durante um ano.Isto indica, no mínimo duas coisas: emprimeiro lugar que, para uma boa partedos jovens, a transição-da-escola-para-o-trabalho passou por um período de esco-la-e-trabalho e, em segundo lugar, que aexperiência de trabalho é uma componen-te presente na formação inicial da meta-de ou mais dos jovens espanhóis. Istoimplica, com maior ou menor intensida-de, uma “dualização” espontânea dos pro-cessos formativos que situa a experiên-cia profissional já durante a formação es-colar e não unicamente depois dela.

A formação escolar perde importân-cia quantitativa nos itinerários forma-tivos abundantes com o crescimento dosespaços formativos não escolares, masaumenta a sua importância qualitati-va ao desempenhar um papel de via deacesso e ordenador dos i t ineráriosformativos complexos, tanto durantecomo depois da formação escolar. Estefacto aumenta o carácter selectivo, tam-bém em relação às possibilidades de “for-mação ao longo da vida”, que desempe-nha a formação escolar nos jovens.

grau de intersecção da formação escolarcom os cursos de curta duração e com otrabalho em todas as idades.

quadro nº3 indica que dois terços doscursos de curta duração são de aperfei-çoamento ou de alta especialização. Estedado, juntamente com aqueles apresen-tados anteriormente, evidencia a dificul-dade em estabelecer limites claros entrea formação inicial e a formação contínuados jovens. Deste modo, uma parte dosjovens adoptou comportamentos própri-os da “formação ao longo da vida”, en-quanto outros, principalmente aquelesque não dispõem de formação escolarsuficiente, se mantêm fora desta dinâmi-ca.

A polarização nos usos formativos

As componentes não escolares não seapresentam como alternativa ou recupe-ração de uma formação inicial insuficien-te. Pelo contrário, (ver dados do quadro1, referentes a cursos de curta duraçãosegundo o nível de estudos), os itinerá-rios formativos polarizam-se a partir daformação escolar prévia, sendo os maisescolarmente formados aqueles que ad-quiriram maior formação através das ou-tras componentes. Um mínimo de forma-ção escolar, equivalente ao ensino obri-gatório, revela-se claramente como umapremissa imprescindível para as forma-ções ulteriores.

A alternância “espontânea” entre es-tudos e trabalho.

Nos seus itinerários de inserção profissi-onal e de consolidação laboral, uma boaparte dos jovens espanhóis combina a suaformação escolar com o trabalho. Num

Quadro 1: Número de cursos de curta duração realizadosaté aos 31 anos segundo o nível de estudos. Percenta-gens.

0 1 2 ou 3 4 ou Totalmais

Primária 72,6 12,4 9,5 5,5 100FormaçãoProfissional 53,8 9,9 19,1 17,3 100Bach. Sup. E COU 38,7 19,3 24,2 17,8 100Superiores. 26,3 6,0 27,1 40,6 100

“Num sistema de formaçãoque, como o espanhol, foifundamentalmente escolaraté há pouco tempo, apre-sentam-se de forma para-doxal, elementos de “for-mação em alternância” de-rivados da prática laboraldos jovens (…)” durante osseus estudos.

2) AMB: ‘Área Metropolitana de Bar-celona

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Os itinerários formativoscomplexos e a suamodelização

Os pontos anteriores mostram-nos que ositinerários formativos dos jovens, pelomenos dos da AMB, não se constróemsegundo modelos pré-estabelecidos pe-las lógicas escolares. A realidade pareceser mais complexa e está condicionadapelas mudanças nos conteúdos das qua-lificações e pela ampliação dos cenáriosformativos que a sociedade oferece aosjovens para as obter.

A pergunta “como aprenderam os jovens afazer aquilo que sabem fazer?” requer actu-almente respostas em termos globais e deanálise de itinerários formativos que evi-tem a rigidez institucional preconcebida.

Para analizar os itinerários, é necessárioconsiderar previamente as componentesformativas e estudar a articulação destasna construção de itinerários complexos.

A partir dos dados referidos nos pontosanteriores depreende-se que os itinerári-os formativos dos jovens são compostos,no mínimo, por três elementos: estudosescolares, cursos de curta duração e ex-periências profissionais.

Análises mais pormenorizadas indicam-nos que a estas componentes, facilmentedetectáveis e quantificáveis, se deveriamacrescentar outras, como as experiênciasvitais significativas e o consumo cultural.No entanto, dado que partimos de uminquérito realizado a jovens da AMB,vamo-nos cingir àqueles anteriormenteassinalados (acrescentando alguns ele-mentos das experiências vitais, como oassociacionismo).

O quadro nº 5 mostra os 13 modelos deitinerários construídos a partir das cita-das variáveis3. Seguindo as tendênciasdetectadas através dos dados anteriores,estes modelos mostram uma polarizaçãodos “itinerários formativos complexos”:por um lado, os itinerários A e B, perten-centes às duas primeiras classes, que de-finem uma pobreza formativa (semprerelativa) ou desestruturação; por outrolado, os itinerários C e D caracterizadospela sua abundância nas diferentes com-ponentes formativas e pelo êxito.

A imagem desta polarização reforça-se seconsiderarmos a relação entre estes iti-nerários formativos e os seus resultadosde inserção.

Itinerários formativos e trajectóriasprofissionais: uma dupla dualizaçãoconcordante

No quadro nº6 estabelece-se uma relaçãoentre os “itinerários formativos comple-xos” e os resultados de inserção profissi-onal, através daqueles indicadores deêxito que na investigação realizada de-monstram uma maior capacidade expli-cativa: a situação profissional aos 31 anos,a trajectória profissional e a percepçãosubjectiva do êxito.

Os dados disponíveis demonstram, porum lado, uma forte polarização formativanos itinerários maioritários das classesextremas; por outro lado, mostram ascombinações introduzidas pelas outrascomponentes formativas que acompa-nham as titularizações académicas, per-mitindo uma análise mais diferenciada e

Quadro 2: Percentagens de combinação estudos escola-res-cursos de curta duração, por idade, relativamenteao conjunto da população.

Idade Apenas Escolar + ApenasEscolar Cursos de Cursos de TOTAL

Curta CurtaDuração Duração

14 85,9 4,6 0,4 90,915 62,7 6,0 2,3 71,016 54,6 7,5 4,7 66,817 44,1 9,2 4,3 57,618 33,3 9,1 7,2 49,619 28,7 8,3 6,6 43,620 23,4 7,1 5,0 35,521 20,0 7,0 6,5 33,522 16,3 5,3 10,2 31,823 13,3 5,3 10,4 29,024 11,7 3,5 11,8 27,025 8,1 3,2 14,4 25,726 6,5 3,3 12,2 22,027 7,2 3,0 14,1 24,328 7,7 1,6 16,4 25,729 5,4 1,9 19,3 26,630 5,2 1,0 18,3 24,531 4,4 1,2 16,5 22,1

“os itinerários formativosdos jovens são compostos,no mínimo, por três elemen-tos: estudos escolares, cur-sos de curta duração e ex-periências profissionais(…)”

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80


itinerário formativo traduz-se em termosde resultados de inserção num aumentodas suas probabilidades de realizar tra-balhos qualificados e numa satisfação emrelação aos objectivos conseguidos emtermos de qualidade e estabilidade do seutrabalho.

O itinerário D.3 representa o fenómenocontrário. Aglutina os jovens com um ele-vado nível de formação escolar, mas comum itinerário formativo e profissionaldesestruturado. Este itinerário indica umimportante fracasso na inserção, experi-mentado como tal pelo sujeito.

Merece especial atenção observar que osjovens com maiores probabilidades de seconverterem em empresários são aquelesque construíram itinerários de êxito es-colar com abundantes gratif icaçõesformativas.

Finalmente, a maior consequência que setira dos dados obtidos é a existência deum processo de dualização que tendea polarizar os itinerários formativosa partir da formação inicial e que sereforça através da formação contínua.A relação entre esta “dualização forma-tiva” e os resultados de inserção está pa-tente nos dados do quadro nº6, ao indi-car uma “dupla dualização concordan-te” entre os itinerários formativos e adualização do mercado de trabalho(RECIO 1991) através dos resultados deinserção com os seus correspondentes.Além disso, esta dualização tenderá razo-avelmente a consolidar-se na medida emque: a) as políticas formativas das em-presas se dirijam prioritariamente aos seustrabalhadores mais formados, b) a evo-lução dos usuários das políticas públicasde formação profissional tendam a des-locar-se para níveis de titularização se-

qualitativa dos processos formativos dosjovens e dos seus resultados de inserção.

Do mesmo modo, o quadro nº6 mostraque existe uma separação entre os resul-tados de inserção, tanto objectivos comosubjectivos, entre os itinerários da primei-ra e segunda classe (itinerários A e B) eos da terceira e quarta classe (itineráriosC e D).

A máxima polarização, tanto em termosformativos como de resultados, é a quese regista entre os itinerários A.2 (17,4%do exemplo) e D.1. (14,9% do exemplo).O A.2. é um itinerário formativo mínimocorrespondente a resultados de alta pro-babilidade de desemprego e instabilida-de em empregos não qualificados cominsatisfação em relação à formação, aotrabalho e às perspectivas profissionais.Contrariamente, o D.1 é um itinerárioformativo prolongado e abundante emtodas as suas componentes, correspon-dente a uma trajectória profissional as-cendente num trabalho estável, com umelevado nível de satisfação em relação àformação recebida e uma grande clarezados seus objectivos pessoais cujo resulta-do se traduz numa satisfação no traba-lho, tanto em relação ao conteúdo comoà remuneração.

Face a esta tendência geral de polariza-ção nos itinerários formativos e nos re-sultados de inserção, existem excepçõesminoritárias representadas pelos itinerá-rios A.1 (2,5% do exemplo) e D.3 (6,5%do exemplo). O itinerário A.1 é o dos jo-vens que, apesar de uma inserção profis-sional precoce, sem formação e precáriaa nível profissional, superam os déficesde formação inicial através de cursos decurta duração e de reingressos escolarescom obtenção de um título escolar; este

Quadro 3: Distribuição percentual do nível dos cursosde curta duração realizados

Nível Homens Mulheres

Iniciação 33,7 34,1Aperfeiçoamento e alta especialização 66,3 65,9

100,0 100,0(736) (911)

3) Estes itinerários foram construídosatravés da técnica de Classificação Au-tomática por Correspondências Múl-tiplas (LEBART et alii, 1981) por clas-ses etárias de inserção profissional econsiderando o seu peso relativo namostra. Os itinerários A são corres-pondentes a situações profissionaisestáveis (boas ou más) iniciadas emtorno dos 16 anos (idade mínima detrabalho); os itinerários B, a situaçõesiniciadas entre os 16 e os 18 anos; ositinerários C, áquelas iniciadas entreos 19 e os 22 anos e os itinerários D,com situações profissionais estáveisa partir dos 27 anos.

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A formação contínua “(…)tende a concentrar-se nosjovens que dispõem de umaformação escolar inicial denível secundário-superiorou superior, aumentandoao longo da vida as diferen-ças formativas entre estese os que não dispõem de ní-veis suficientes de forma-ção inicial”.

“A complexidade progressi-va dos processos forma-tivos requer uma nova ca-pacidade nos jovens paragerir e construir os seuspróprios processos forma-tivos, numa lógica similar àlógica de construção deidentidades sociais e pro-fissionais (…)”.

cundária e superior e c) o acesso aos tra-balhos com maior qualidade formativa serestrinja àqueles jovens com itinerários deformação inicial mais prolongados.

Num contexto de mobilidade profissio-nal, de “formação ao longo da vida” e deabundância de títulos escolares, a carrei-ra profissional depende da capacidadepara aceder à formação contínua (formalou informal), a qual, por sua vez (tal comoo demonstram os dados dos quadros nº5e nº6), depende em grande parte da for-mação escolar prévia. Neste sentido, ositinerários com êxitos de carreira profis-sional construída através (exclusivamen-te) da experiência profissional a partirduma inserção profissional precoce, ten-dem a desaparecer.

Concluindo, os dados disponíveis mos-tram-nos que a formação contínua tendea aumentar a sua presença no âmbito dosprocessos de “formação ao longo da vida”.Deste modo, tende a concentrar-se nosjovens que dispõem de uma formaçãoescolar inicial de nível secundário-supe-rior ou superior, aumentando ao longoda vida as diferenças formativas entreestes e os que não dispõem de níveis su-ficientes de formação inicial. Se a forma-ção contínua não permite recuperar osdéfices de formação inicial e dar acessoaos títulos correspondentes, dificilmente

poderá constituir-se uma “segunda opor-tunidade”, ao actuar “espontaneamente”como complemento de uma boa forma-ção inicial.

A nova “centralidade” daformação escolar

À verificação estatística dos factos é ne-cessário acrescentar outras considerações.

A complexidade progressiva dos proces-sos formativos requer uma nova capaci-dade nos jovens para gerir e construir osseus próprios processos formativos numalógica similar à lógica de construção deident idades socia is e prof iss ionais(DUBAR). Esta capacidade resulta de fac-tores não estritamente escolares; é evi-dente a relação que existe entre a capaci-dade, o acesso à formação, a família e omeio em geral em que se desenvolveu oaluno (CARNOY, CASTELLS 1995 y PLA-NAS, GARCIA, ZALDIVAR 1995).

Do que foi dito depreende-se que a es-cola adquire um novo papel; um papelcentral na ordenação dos processosformativos mais amplos, proporcionando,de forma mais democrática que as famíli-as, esta “capacidade de gestão dos itine-rários formativos complexos” por parte

Quadro 4: Percentagens4 de jovens que combinamescola com trabalho em cada uma das idades.

Idades Estudantes Trabalhadores TOTALque trabalham que estudam de TRAB/EST.5

16 7,8 14,4 22,217 9,7 14,5 21,018 8,3 12,7 21,019 9,0 11,0 20,020 6,7 8,1 14,721 5,6 10,5 16,122 4,7 8,4 13,123 4,1 7,5 11,624 3,0 7,7 10,725 2,0 7,0 9,026 1,4 6,8 8,227 1,7 7,0 8,728 1,2 7,5 8,729 1,0 5,2 6,230 0,8 5,1 5,931 0,4 4,6 5,0

4) Todas as percentagens são relati-vas ao total da população de referên-cia.

5) Percentagem global de jovens queestudam e trabalham simultaneamen-te, seja qual for a proporção dos es-tudos e do trabalho. Poder-se-ia falarde jovens com um estatuto misto deestudante e trabalhador.

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82


CódigoItinerário

A.1

A. 2

A.3

B.1

B.2

B.3

C.1

C.2

C.3

C.4

D.1

D.2

D.3

Descrição Itinerário

Abandono precoce da escola, reingresso escolar como adulto com obtenção de título, trabalho du-rante o reingresso escolar e cursos de curta duração.

Itinerário de pobreza formativa em todas as suas componentes.

Abandono precoce da escola, reingresso escolar sem obtenção de título e abundância de cursos decurta duração.

Ensino obrigatório aprovado, sem qualquer formação posterior.

Ensino obrigatório aprovado com insucesso posterior no ensino secundário e com cursos de curtaduração.

Ensino obrigatório aprovado ou recuperado através de formação profissional de 1ºgrau, com experi-ência de trabalho durante os estudos e os cursos de curta duração.

Bacharéis com um breve itinerário universitário sem título, abundância de cursos de curta duração ebreve experiência associativa.

Titulares da formação profissional de 2º grau, cursos de curta duração e uma larga experiênciaassociativa.

Diplomados universitários (ciclo breve) com abundante experiência de trabalho durante os estudos enúmero abundante de cursos de curta duração.

Titulares do ensino obrigatório que realizaram algum curso de curta duração e com demora naestabilização da sua situação laboral.

Abundância formativa em todas as suas componentes: titulares do ensino superior, larga experiênciade trabalho e associacionismo, com muitos cursos de curta duração.

Titulares da formação profissional de 2º grau com inserção profissional tardia.

Bacharéis superiores com demora na estabilização da sua inserção, com insucesso nos reingressosescolares (universidade) e poucos “mais” formativos.

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2,5

17,4

2,0

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16,0

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Quadro 5: Itinerários formativos complexos resultantes

dos jovens. É o que G. Franchi (1984,1992) denomina “nova centralidade daescola”, como ordenadora do sistema desistemas em que se estão a reestruturaras novas ofertas formativas

A formação dos menosformados

Em Espanha, tal como noutros países, asdificuldades de inserção afectam de for-ma generalizada todos os jovens. Não

obstante, como já assinalámos, afectamde modo mais agudo aqueles que nãodispõem de uma formação inicial míni-ma. Estes jovens concentram a maior partedo risco de se verem condenados à ins-tabilidade de emprego e à baixa qualida-de do trabalho característicos do merca-do de trabalho secundário.

Embora estes jovens estejam mais forma-dos do que os seus pais, as mudanças nomercado de trabalho espanhol resultan-tes das mudanças tecnológicas, damundialização da economia e do aumen-

Uma “nova centralidade daescola”, como ordenadorado sistema de sistemas emque se estão a reestruturaras novas ofertas forma-tivas.”

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83


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to generalizado do nível de estudos dosseus coetâneos, coloca-os em piores con-dições. Significa isto que, a evolução domercado de trabalho espanhol tende aexcluir (muitas vezes, colocando-os nomercado secundário) os jovens menosformados. Quer por défices de qualifica-ção, quer por diferenças de nível relati-vamente aos seus coetâneos, os jovenscom menor nível de estudos e de forma-ção são, em geral, os que correm ummaior r isco de exclusão (PLANAS,GARCIA, ZALDIVAR 1995), tanto em rela-ção ao emprego como à formação contí-nua.

O que é que se pode fazer para que osjovens tenham acesso à formação con-tínua?

A resposta a esta pergunta é banal: criarformações contínuas capazes de respon-der às necessidades dos jovens e criarnecessidades nos jovens que requeiramformação contínua. O facto da respostaser banal não significa que a sua tradu-ção em acções concretas também o seja.

A construção dos itinerários complexossitua-se na relação entre desejos (expec-

tativas) e oportunidades. Quando estarelação se desenvolve no domínio do cres-cimento das ofertas formativas e da in-certeza em relação ao futuro profissional,a “capacidade para construir eficazmenteos itinerários formativos” converte-se emrequisito para que estes se tornem com-preensíveis e coerentes para o “outro”.

Em relação à formação contínua, o de-senvolvimento desta capacidade implica,no mínimo, quatro coisas: a) dispor deum mínimo de formação de base para teracesso às ofertas normalizadas de forma-ção contínua, b) capacidade para usaruma oferta que se mostra dispersa, atra-vés do acesso à informação e da compre-ensão dos significados e conteúdos dasformações contínuas disponíveis, c) umcontexto laboral que valorize a formação,e d) interesse pessoal em seguir uma for-mação.

Em suma, depreende-se da análise reali-zada que as actuações para fomentar oacesso à formação contínua dos jovensnão formados são actuações “contra cor-rente” e que, para a sua eficácia, sãorequeridas intervenções políticas nos qua-tro aspectos assinalados.

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As limitações cognitivasda Aprendizagem aoLongo da Vida

A Aprendizagem ao Longo da Vida é, cer-tamente, um objectivo coerente com osideais humanistas. Mas estará este objec-tivo em consonância com os actuais co-nhecimentos sobre o funcionamentocognitivo? Em concreto, podemos inqui-rir que formas de aprendizagem podemser prosseguidas durante toda a vida e,caso determinadas aprendizagens só pos-sam efectuar-se durante a infância, a queníveis se distinguem das formas de apren-dizagem que continuam ao alcance dosadultos. Procuraremos, em especial, ana-lisar se estas últimas formas de aprendi-zagem são, ou não, afectadas pelo pro-cesso normal de envelhecimento cogni-tivo, e se a não-escolarização e o anal-fabetismo condenam definitivamente odesenvolvimento das capacidades cogni-tivas do indivíduo adulto. A análise des-tas questões permitir-nos-á expor a for-ma como o nosso conhecimento dos fac-tores cognitivos envolvidos poderá inspi-rar os programas de Aprendizagem aoLongo da Vida, nas condições cada vezmais exigentes da “sociedade cognitiva”que estamos a construir.

A abordagem behaviourista, extremamen-te influente entre 1920 e 1960, procuroupôr em evidência leis gerais da aprendi-zagem que fossem válidas para os dife-rentes tipos de comportamento, para to-das as diferentes espécies animais e paraas diversas fases da vida. Hoje, esta for-ma de abordagem encontra-se desacredi-tada. As leis gerais procuradas justificar-se-iam pela sensibilidade dos organismosàs regularidades estatísticas entre um es-tímulo condicionado e um estímulo não-condicionado. Verificou-se, no entanto, noseio da própria corrente behaviourista,que os animais mostram predisposiçãopara certas associações de estímulos. As-sim, os ratos aprendem muito rapidamen-te a associar a sensação de náusea ao factode terem bebido água com um gosto es-

RégineKolinskyDoutorada em Ciên-cias Psicológicas. In-vestigadora Gradua-da do Fundo Nacio-nal da Investigação

Científica, agregada do La-boratório de Psicologia Expe-rimental da Universidade Li-vre de Bruxelas.

José MoraisProfessor, Decano daFaculdade de Ciênci-as Psicológicas e daEducação da Univer-sidade Livre de Bru-xelas. Membro doComité Nacional de

Psicologia da Real Academiada Bélgica e do Comité Cien-tífico do Observatório Nacio-nal para a Leitura (França).

pecial, bem como a associar a sensaçãode choque eléctrico à visão de uma luz,mas têm muito mais dificuldade em asso-ciarem náusea e luz, ou choque e água(Garcia & Koelling, 1966). Os organismosestão, portanto, aptos a aprender deter-minadas associações em detrimento deoutras. Esta tendência para estabelecerdeterminadas associações depende daespécie. Por exemplo, a sensação de en-venenamento pode ser mais facilmenteassociada à cor da água, nas espécies diur-nas, mas ao seu sabor, no caso das espé-cies nocturnas (Wilcoxon, Dragoin & Kral,1971).

Os períodos sensíveis

O ser humano é dotado de linguagem,estando as regras linguísticas inscritas noseu património genético. Os dados cien-tíficos revelam uma sensibilidade muitoapurada para a linguagem falada, desdeos primeiros dias de vida e mesmo antesdo nascimento. O comportamento de suc-ção dos lactentes, em resposta a sílabaspronunciadas tanto ao ouvido esquerdocomo ao ouvido direito, indica a existên-cia, já aos três ou quatro dias de vida, deuma lateralização cerebral do processa-mento da fala no hemisfério esquerdo(Bertoncini , Morais , Bi je l jac-Babic,MacAdams, Peretz & Mehler, 1989). Poroutro lado, o comportamento de sucçãodos lactentes mostra que estes se encon-tram já familiarizados com a sua línguamaterna (Mehler, Jusczyk, Lambertz,Halsted, Bertoncini & Amiel-Tyson, 1988).Aos quatro meses e meio, o bebé reco-nhece o seu nome (Mandel, Jusczyk &Pisoni, 1995). Entre os seis e os dez me-ses, a percepção dos bebés é já influen-ciada pelo repertório vocálico e conso-nântico da língua materna (de Boysson-Bardies, 1996). Depois desta idade, e cer-

A abordagem cognitiva ope-ra uma distinção entre aaquisição das capacidadeslinguísticas e perceptivas debase, a qual tem lugar mui-to cedo na vida do indiví-duo, durante os períodos di-tos sensíveis, e as aprendi-zagens relacionadas com osconhecimentos e as estraté-gias de processamento dainformação, que podem re-alizar-se ao longo da vida. Anão-escolarização e o anal-fabetismo comprometemseriamente, embora não deforma definitiva, o desen-volvimento deste últimotipo de competências. Domesmo modo, o envelheci-mento afecta com maior in-tensidade a conservaçãodeste último tipo de compe-tências. O exercício cons-tante da actividade cogni-tiva permite, porém, man-ter um elevado nível de de-sempenho, tornando possí-veis novas aprendizagens.

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“A não-escolarização e oanalfabetismo afectam (...)de forma dramática, osprocessos cognitivos supe-riores.”

tamente após os dois anos, a criança terágrande dificuldade em discriminar sonsque correspondam a fonemas diferentesnoutras línguas que não a sua (é, porexemplo, o caso de crianças japonesasconfrontadas com a distinção entre o /r/e o /l/ da língua francesa). Se a criançativer sido privada da experiência precocede uma língua, desenvolverá apenas umacapacidade de comunicação linguísticaextremamente empobrecida, como o de-monstra o caso das crianças ditas selva-gens e, em especial, o caso de Genie, queviveu isolada até aos 12 anos, tendo sidodepois objecto de grandes tentativas dereeducação (Curtiss, 1977). Por outraspalavras, o período sensível para a aqui-sição da linguagem falada é, também, umperíodo crítico.

Estas observações, colhidas numa vastaliteratura, mostram de forma suficiente-mente clara que a aprendizagem das com-petências básicas da linguagem não podeser feita em qualquer período da vida. Aprópria aprendizagem dos processosfundamentais utilizados pelos outrossistemas de percepção (visual, etc.)encontra-se circunscrita a um períodosensível que não vai além dos primei-ros anos (e, nalguns casos, dos primei-ros meses) de vida (para uma exposiçãomais detalhada, mas acessível, ver Mehler& Dupoux, 1990, e Pinker, 1994).

Esta constatação só conduz, porém, a umprognóstico pessimista no caso de indiví-duos que, durante a infância, sofreramprivações ou traumatismos linguísticos ouperceptivos efectivamente dramáticos. Poroutro lado, a não-escolarização e oanalfabetismo têm certamente efeitosempobrecedores sobre o desenvolvimentodas capacidades cognitivas, mas não pre-judicam a constituição dos equipa-mentos linguísticos e perceptivos bá-sicos. Assim, no que diz respeito à per-cepção dos cenários e dos objectos visu-ais, a análise inicial dos objectos em di-mensões elementares tais como a sua for-ma, cor, orientação, etc., efectuada deforma automática e inconsciente, isto é,previamente ao reconhecimento consci-ente do percepto, parece estar presente,tanto no adulto sem escolarização, comono estudante universitário (Kolinsky,Morais & Verhaeghe, 1994). Da mesmaforma, no que se refere à percepção daspalavras faladas, os dados sobre a análi-

se inicial em unidades acústico-fonéticas,cuja identidade depende da língua, nãomostram existir qualquer diferença entrecrianças em idade pré-escolar, adultosiletrados e adultos alfabetizados (Morais& Kolinsky, 1994).

As consequências cogni-tivas da não-escolarizaçãoe do analfabetismo

A não-escolarização e o analfabetismoafectam, contudo, de forma dramática, osprocessos cognitivos superiores. Asest ra tégias de reconhecimento, dememorização e de recuperação da infor-mação memorizada, bem como as estra-tégias de resolução de problemas e deanálise e integração intencionais dos co-nhecimentos, são muito mais desenvolvi-das e eficazes nos indivíduos escolari-zados instruídos. Para já não referir, na-turalmente, a enorme superioridade dosalfabetizados no que diz respeito à riquezae à complexidade dos conhecimentos, emparticular dos que envolvem conceitosabstractos. A título exemplificativo dasdiferenças entre as capacidades cogni-tivas, refira-se o facto de, nos adultos nãoescolarizados, a extensão da memóriaverbal de curto prazo atingir apenas cer-ca de metade da dos universitários (apro-ximadamente quatro e oito itens, respec-tivamente). Os resultados obtidos poradultos iletrados em testes de inteligên-cia clássicos, como o WAIS, são tambémextremamente medíocres, situando 69%destes indivíduos na categoria de defici-entes mentais ou no limiar da deficiênciamental. É óbvio que os resultados destestestes não são independentes da cultura,não obstante uma convicção enraizada emmuitos profissionais. Os adultos nãoescolarizados que aprenderam a ler e aescrever em cursos de alfabetização, masque permanecem, no essencial, à margemda cultura escrita, não têm resultadosmuito superiores aos dos analfabetos noteste de WAIS, dado que não possuem amesma capacidade de processamento dainformação que os indivíduos que bene-ficiaram de uma escolaridade normal. Defacto, apenas 12% conseguiriam situar-senum nível médio de inteligência, e 44%situar-se-iam no limiar da deficiênciamental, ou seriam mesmo consideradosdeficientes mentais! Por outro lado, não

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“As dificuldades dos indiví-duos não escolarizados re-velam a importância dasaprendizagens escolaresno desenvolvimento de umacapacidade de análise in-tencional (...)”

observámos qualquer diferença de desem-penho entre indivíduos analfabetos e in-divíduos tardiamente alfabetizados, todoseles com resultados claramente inferio-res ao normal num outro teste de inteli-gência de carácter geral, as matrizes deRaven, considerado, no entanto, especi-almente adequado para avaliar indivídu-os de baixo nível cultural (ver tambémCary, 1988). Não procuraremos emitirjuízos de valor sobre este tipo de testescuja utilização conduziu, por vezes, a si-tuações abusivas, culminando, nomeada-mente, na promulgação da lei de restri-ção à imigração, nos EUA, em 1924 (ver,por exemplo, Gould, 1983). No que dizrespeito aos indivíduos não escolarizadosque analisámos, basta verificar que o seugrau de adaptação nos diferentes aspec-tos da vida, profissional inclusive, bemcomo o facto de alguns terem consegui-do aprender a ler e a escrever em cir-cunstâncias socioeconómicas desfavorá-veis, contrariam uma interpretaçãodiagnosticante destes “níveis de inteligên-cia”. Com efeito, uma análise detalhadadas respostas destes indivíduos mostra,especialmente no caso de analfabetos, porum lado, falta de familiaridade com a si-tuação de teste (em relação, por exem-plo, ao limite de tempo concedido pararealização das provas), bem como faltade flexibilidade na adopção de novas for-mas de procedimento em caso deinsucesso e, por outro lado, em ambas aspopulações, dificuldades de análise vi-sual intencional e de raciocínioanalógico (Kolinsky, em publicação).

As dificuldades dos indivíduos nãoescolarizados revelam a importância dasaprendizagens escolares no desenvolvi-mento de uma capacidade de análise in-tencional, que deve ser distinguida dacapacidade de análise perceptiva automá-tica e inconsciente, à qual já fizemos re-ferência. Assim, e a título de exemplo, osadultos não-escolarizados detectam comdificuldade uma parte camuflada de umafigura, mesmo que disponham de tempoilimitado (Kolinsky, Morais, Content &Cary, 1987), e têm grande dificuldade emprestar atenção, de forma selectiva, àscomponentes dos estímulos, filtrando ainformação não pertinente, como quan-do são confrontados com a tarefa de triarestas componentes em função da sua cor,var iando a forma or togonalmente(Kolinsky, 1988).

O resultado disto é, normalmente, umaexperiência insuficiente, pelo que a apren-dizagem do código da escrita na idadeadulta, por si só, não permite, na maiorparte dos casos, desenvolver convenien-temente as estratégias de processamentoda informação. Esta aprendizagem é, to-davia, acompanhada de aquisições nãonegligenciáveis que ultrapassam as capa-cidades de leitura e de escrita. Assim, osindivíduos tardiamente alfabetizados ob-têm resultados superiores aos dos analfa-betos na discriminação de imagens emespelho (Kolinsky, 1988). É provável quea orientação dos objectos só seja perti-nente para a sua discriminação a partirdo momento em que o indivíduo, atravésda aquisição da leitura e da escrita, co-meça a prestar atenção a este aspecto. Defacto, o conhecimento do alfabeto exigeque se preste atenção a diferenças subtisentre letras (por exemplo, b versus d),quando, frequentemente, tais diferençasnão têm qualquer utilidade na vida quo-tidiana, fora do contexto das actividadesde escolarização.

Uma outra diferença importante entre asaptidões dos indivíduos alfabetizados e dosindivíduos analfabetos, ou, mais precisa-mente, entre os alfabetizados e os não-alfabetizados (uma vez que nos sistemasde escrita não-alfabética há indivíduos le-trados mas não-alfabetizados) reside nofacto de apenas os alfabetizados seremcapazes de descrever explicitamente a falacomo uma sequência de unidades elemen-tares abstractas que designamos comofonemas. Com efeito, tivemos oportuni-dade de mostrar que os adultos de nacio-nalidade portuguesa não-alfabetizados sãoincapazes de realizar intencionalmenteoperações simples de adição ou de supres-são de um fonema em curtas expressõesda linguagem falada, enquanto os seuscompatriotas tardiamente alfabetizados nãotêm grandes dificuldades em realizar estetipo de tarefa (Morais, Cary, Alegria &Bertelson, 1979; Morais, Bertelson, Cary &Alegria, 1986). O interesse desta “consci-ência fonémica” e da capacidade de aná-lise que lhe está associada não é puramenteacadémico. Com efeito, a aprendizagemda leitura no sistema alfabético depende,de forma crucial, da aquisição de um pro-cesso de descodificação fonológica ba-seado no conhecimento explícito das cor-respondências entre os grafemas e osfonemas. A aquisição bem sucedida do

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“Ao contrário da aprendi-zagem da linguagem fala-da, a aprendizagem da lin-guagem escrita, ou, maisconcretamente, das apti-dões de leitura e de escri-ta, é possível em qualqueridade.”

conhecimento destas correspondênciasexige, por sua vez, a emergência da cons-ciência fonémica. Muitas experiências des-crevem, assim, um efeito extremamentepositivo do treino conjunto do conheci-mento das correspondências e das opera-ções intencionais com fonemas sobre acapacidade de reconhecimento das pala-vras escritas (ver Morais, 1994, para umarevisão da literatura).

As relações entre a apren-dizagem da linguagem fa-lada e a aprendizagem dalinguagem escrita

Ao contrário da aprendizagem da lingua-gem falada, a aprendizagem da lingua-gem escrita, ou, mais concretamente, dasaptidões de leitura e de escrita, é possí-vel em qualquer idade. Para compreen-der esta diferença, importa ter em consi-deração o facto de a linguagem faladaconstituir uma parte do nosso equipamen-to biológico, ao passo que a linguagemescrita constitui um produto cultural, ain-da que tire partido das capacidades dalinguagem falada. Lembremos que a lin-guagem falada, sob formas bastante pró-ximas da nossa linguagem proposicional,existe há, pelo menos, trinta mil anos,enquanto a linguagem escrita terá surgi-do há apenas três ou quatro mil anos. Comexcepção de certas patologias, entre asquais as formas extremas de autismo, to-das as crianças que crescem num ambi-ente de comunicação oral, incluindo amaior parte dos deficientes mentais, ad-quirem a experiência da linguagem fala-da. Em contraste com esta força irresistívelda linguagem falada, quantas criançasinteligentes e espertas experimentam di-ficuldades consideráveis na aprendizagemda leitura e da escrita, apesar dos esfor-ços de pais, professores e reeducadores!

É necessário procurar relacionar as difi-culdades de aprendizagem da linguagemescrita com as características do siste-ma de escrita. O nosso sistema de escri-ta, baseado no alfabeto, representa aestrutura da linguagem falada ao nível dosfonemas. Ora, os fonemas são elementossubjacentes, abstractos, da cadeia falada.Ao pronunciar, por exemplo, não o nomemas o som da letra “b”, não pronuncia-

mos o fonema /b/, mas sim uma sílaba([b∂]), como em “bedel”) que compreen-de, em termos de descrição fonológica,não apenas aquele fonema, mas tambémum som vocálico; por outras palavras, aopronunciá-lo, integramos, de forma auto-mática e inconsciente, os gestos articula-tórios necessários para produzir a conso-ante /b/ e a vogal /∂/. Para falar e com-preender a fala, não precisamos de nosreferir, de forma consciente, aos fonemas.Em contrapartida, para aprender a ler e aescrever no sistema alfabético, temos, talcomo já foi referido, de aprender que asletras correspondem aos elementos abs-tractos da cadeia falada e esta aprendiza-gem pode ser difícil, dada a co-articula-ção dos fonemas.

A qualidade das representações fono-lógicas desenvolvidas e estruturadas noâmbito da aprendizagem da fala consti-tui, pois, uma condição essencial daaprendizagem das representações alfabé-ticas. É por isso que os indivíduos comsurdez congénita têm dificuldades muitosuperiores na aprendizagem da escola-rização, porque não puderam desenvol-ver e es t ruturar as representaçõesfonológicas da mesma forma que os indi-víduos com capacidade auditiva normal:um grande número de surdos permane-cem praticamente analfabetos, sendo ra-ros os que atingem um nível elevado naleitura e na escrita. Em contrapartida, osinvisuais congénitos podem beneficiar daexperiência da fala e, assim, desenvolvere estruturar as representações fonológicas.Podem, então, aprender a ler (e a escre-ver), através de um sistema táctil que re-presenta as letras do alfabeto (o braille)e atingir um nível de aptidão apenas in-ferior em termos de rapidez ao do indiví-duo com visão normal, uma vez que arecolha de informação é mais lenta atra-vés do sentido do tacto do que da visão(para a análise comparativa do reconhe-cimento das palavras nas diferentes mo-dalidades sensoriais, cf. Kolinsky, Morais& Segui, 1991, e de Gelder & Morais,1995).

A aprendizagem da lingua-gem escrita na idade adulta

Como já tivemos oportunidade de referir,não existe um período crítico para a aqui-

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“É (...) necessário reconhe-cer que a alfabetização naidade adulta, tal como é, emgeral, realizada, tem umadimensão limitada. (...) Oindivíduo tardiamente alfa-betizado médio ou típiconão possui aptidões com-paráveis, em termos cogni-tivos e linguísticos, às doindivíduo que beneficiou deuma escolarização nor-mal.”

“O objectivo de uma Apren-dizagem ao Longo da Vidadeve ter em conta as con-sequências do envelheci-mento sobre as capacida-des cognitivas. É, portanto,fundamental conhecer omodo como se processa o‘envelhecimento’ destas ca-pacidades.”

sição do código da escrita. Podemos, noentanto, perguntar se a infância não cons-titui ainda assim, um período mais sensí-vel para a aprendizagem da leitura e daescrita, aprendizagem que se tornaria maisdifícil na idade adulta. São reduzidos osdados existentes sobre este aspecto e édifícil fazer a verificação empírica destaquestão, dado que as crianças em idadepré-escolar vivem hoje num ambientecultural muito diferente daquele que co-nheceram os adultos analfabetos ou tar-diamente alfabetizados que podemos es-tudar actualmente.

Verificámos, no entanto, que os adultosiletrados não são menos capazes de rea-gir positivamente a treinos de análisefonémica intencional do que as criançasem idade pré-escolar (Content, Kolinsky,Morais & Bertelson, 1986; Morais, Content,Bertelson, Cary & Kolinsky, 1988). Alémdisso, há casos de indivíduos que, tendoaprendido a ler e a escrever já adultos,exercem essa capacidade de forma inten-s iva no âmbito de uma act iv idadecognitiva exigente, de tal modo que éimpossível distingui-los de indivíduos quetenham realizado estudos superiores apósuma escolarização normal durante a in-fância. A título anedótico, podemos refe-rir que o primeiro autor deste trabalhoconheceu um português, militante políti-co durante a ditadura de Salazar, que,depois de aprender a ler e a escrever naprisão, se tornou redactor de um jornale, de um modo geral, um homem cultiva-do.

Estes casos são, porém, relativamente ra-ros, se tivermos em conta o conjunto dapopulação de indivíduos que fizeram tar-diamente a aprendizagem da leitura, dadoque poucos destes indivíduos têm opor-tunidade de viver num ambiente cogniti-vamente estimulante e de serem fortemen-te motivados. É, pois, necessário reconhe-cer que a alfabetização na idade adulta,tal como é, em geral, realizada, tem umadimensão limitada. Tal como já foi referi-do na secção anterior, os indivíduos tar-diamente alfabetizados diferem dos indi-víduos analfabetos, no que diz respeito àconsciência fonémica, isto é, uma com-petência estreitamente ligada à aprendi-zagem da leitura, que pode mesmo serconsiderada uma das componentes destaaprendizagem. Estes indivíduos permane-cem, contudo, em média, muito semelhan-

tes aos analfabetos e muito diferentes dosletrados escolarizados, no que diz respeitoa uma série de outras competências queintervêm na comunicação oral: estratégi-as de reconhecimento das palavras, co-nhecimentos sintácticos, memória verbal,etc. Por outras, palavras os processosadquiridos durante a alfabetização nãoinfluenciam de modo automático as ou-tras funções linguísticas. O indivíduo tar-diamente alfabetizado médio ou típiconão possui aptidões comparáveis, em ter-mos cognitivos e linguísticos, às do indi-víduo que beneficiou de uma escola-rização normal.

As consequências do pro-cesso normal de envelhe-cimento cognitivo sobre aaprendizagem

O objectivo de uma Aprendizagem aoLongo da Vida deve ter em conta asconsequências do envelhecimento sobreas capacidades cognitivas. É, portanto,fundamental conhecer o modo como seprocessa o “envelhecimento” destas ca-pacidades.

Nos últimos vinte anos, a psicologiacognitiva realizou progressos notáveis noque diz respeito ao conhecimento do pro-cesso normal de envelhecimento cogni-tivo (cf. Birren & Schaie, 1990; Craik &Salthouse, 1992; e Van der Linden &Hupet, 1994). De um modo geral, pode-se considerar que a visão resultante des-tes trabalhos é relativamente optimista. Nocaso de indivíduos cuja profissão exigeuma actividade quotidiana considerávelde processamento da informação, o fun-cionamento cognitivo pode permanecereficaz até uma idade bastante avançada.Assim, um estudo realizado por Shima-mura, Berry, Mangels, Rusting & Jurica(1995), sobre as diferentes capacidadescognitivas, em especial de memorização,de professores da Universidade deBerkeley divididos em três grupos etários,dos 30 aos 44 anos, o grupo mais jovem,e dos 60 aos 71 anos, o grupo mais ido-so, mostrou que, se por um lado o tempode reacção aumenta e se a memória ime-diata ou de associações unívocas entreitens diminui com a idade, outras realiza-ções mnemónicas mais próximas do fun-

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“O reconhecimento da gran-de variabilidade existenteentre os trabalhadores ido-sos e do facto de muitos in-divíduos na casa dos ses-senta anos apresentaremníveis de desempenho idên-ticos aos de adultos maisjovens (...) contribuiu paraque, em princípios de 1994,fosse abolida, nos EUA, areforma obrigatória aos 65anos.”

“(...)o nível de escolaridadecontribui fortemente paraas diferenças cognitivasobservadas em função daidade (...)”

cionamento cognitivo real permanecemestáveis: é, por exemplo, o caso da capa-cidade de evitar a interferência proactiva(isto é, provocada pelos itens anteriores)e da capacidade de recordar textos nar-rativos ou científicos.

Estes resultados ilustram uma noção cor-roborada por muitos outros estudos (no-meadamente os estudos que analisam jo-gadores de bridge ou de xadrez - cf.Charness, 1981, e dactilógrafos - cf.Salthouse, 1984), a saber, que o envelhe-cimento cognitivo normal não é um pro-cesso homogéneo que afecte da mesmaforma as diferentes capacidades. Pareceque, por exemplo, o aumento de conheci-mentos, e, entre outros, o do léxico men-tal, é mais fácil para as pessoas idosas doque a aprendizagem de sequências deoperações complexas - tais como, porexemplo, as envolvidas nos jogos de vídeointeractivos -, relativamente à qual se ob-serva uma redução a partir dos trinta anos(Rabbitt, Banerji & Szemanski, 1989).

Por outro lado, o estudo das capacidadescognitivas em função da idade não develimitar-se à comparação de médiasgrupais. Com efeito, a variabilidade in-terna dos grupos aumenta com a idade,de tal modo que, em geral, alguns indiví-duos idosos continuam tão aptos comoos mais aptos dos indivíduos jovens (ver,por exemplo, Wilson & Milan, 1995, queestudaram a capacidade de formar clas-ses de equivalência a partir de relaçõesde transitividade e de simetria). De acor-do com a opinião popular, e mesmo se-gundo a opinião científica tradicional, oenvelhecimento cognitivo normal é, mui-tas vezes, concebido como um processode contínuo declínio, à semelhança doenvelhecimento físico. Parece, contudo,que hoje se considera mais apropriada anoção que perspectiva o funcionamentocognitivo como um longo patamar, segui-do de uma descida final perto da idadeda morte. Tais “trajectórias rectangula-res” são obtidas em estudos individuaislongitudinais. Porém, uma vez que a mai-or parte dos estudos apresenta médias deamostras de indivíduos, e dado que omomento da descida varia consoante osindivíduos, a curva obtida em função daidade evoca um declínio contínuo. Se odesempenho pudesse ser calculado nãoem relação à idade cronológica contadaa partir do nascimento, mas em relação à

idade contada a partir do momento damorte, tornar-se-ia evidente o perfil rec-tangular da evolução (Rabbitt, 1994).

O reconhecimento da grande variabilida-de existente entre os trabalhadores ido-sos e do facto de muitos indivíduos nacasa dos sessenta anos apresentarem ní-veis de desempenho idênticos aos deadultos mais jovens conduziu à distinçãoentre idade cronológica e idade funci-onal, e contribuiu para que, em princípi-os de 1994, fosse abolida, nos EUA, a re-forma obrigatória aos 65 anos. Além dis-so, nas amostras indiferenciadas, o nívelde escolaridade contribui fortementepara as diferenças cognitivas observadasem função da idade (Powell, 1994). As-sim, a observação de uma redução dascapacidades cognitivas só poderá ser in-terpretada como estando associada à ida-de se esta variável não for confundidacom o nível de escolaridade.

O facto de o envelhecimento cronológi-co ser acompanhado de al teraçõesdegenerativas irreversíveis no sistemanervoso central não deve conduzir-nosao pessimismo no que se refere às pos-s ib i l idades de um envelhecimentocognitivo bem sucedido, ou seja, semdeclínio das aptidões. O período de mai-or perda neural na vida de um indiví-duo corresponde ao período de apren-dizagem mais acelerada, isto é, os trêsprimeiros anos de vida. A conectividadeentre os neurónios, mais do que o nú-mero destas células, assume importân-cia crítica a nível do funcionamentocognitivo. A possibilidade que os neuró-nios têm de formarem entre si novas co-nexões mantém-se durante toda a vida.O enriquecimento das bases de dados,bem como o aper fe içoamento dosalgoritmos de processamento, são, pois,sempre possíveis. Não se trata, obvia-mente, de negar a realidade do envelhe-cimento cognitivo, mesmo nos indivídu-os que mantêm uma intensa actividadeintelectual. Mas dado que a experiênciase encontra positivamente correlacionadacom a idade, em muitos domínios do fun-cionamento cognitivo a redução da ra-pidez de processamento da informaçãoe a redução da memória de trabalhopodem ser compensadas por uma mai-or eficácia das estratégias de organi-zação e de recuperação da informa-ção, bem como através do aprofundar

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“(...) a alfabetização deve-ria ser acompanhada daaprendizagem de estratégi-as de atenção, de organiza-ção e de recuperação dainformação memorizada,de raciocínio e de planifi-cação.”

“As aprendizagens maistardias, que podem serprosseguidas ao longo davida, devem contemplar, es-sencialmente, a aquisiçãode conhecimentos de nívelsuperior, devendo os pro-gramas de aprendizagemincluir uma acção desensibilização, ou até deformação, das pessoas ido-sas no que diz respeito àsestratégias de organizaçãoe de recuperação da infor-mação.”

dos conhecimentos, que permitem evi-tar a deterioração das capacidades atéuma idade relativamente avançada.

Importa, porém, distinguir dois tipos deconectividade: a que depende de pre-disposições de natureza biológica e quepermite estabelecer, durante um limitadoperíodo de tempo, dito sensível, os me-canismos perceptivos e da linguagem fa-lada; e a que corresponde à aquisição deconhecimentos mercê de uma aprendiza-gem deliberada. É interessante verificarque as competências do primeiro tipo nãosão, ou quase não são, afectadas peloenvelhecimento, enquanto muitas dascompetências do segundo tipo o são. Ou,colocando a questão de outro modo, ossistemas - “modulares” - isto é, aquelesque fazem intervir formas de processa-mento específicas, obrigatórias, automá-ticas, rápidas, não influenciáveis pelosconhecimentos de carácter geral, pelasestratégias e pela consciência - parecemser menos afectados pelo envelhecimen-to do que os sistemas (designemo-los por“centrais”) responsáveis pela génese daactividade mental consciente, controlada,intencional. O preço a pagar pela fixidezdos sistemas modulares é a impossibili-dade de os recuperar de modo satisfatórioem caso de lesão cerebral. Pelo contrá-rio, a compensação para a falta de fixi-dez dos sistemas centrais reside na possi-bilidade de os conservar através do exer-cício do funcionamento cognitivo e pormeio de novas aprendizagens. Na idadeadulta, não seremos capazes de aprenderuma língua estrangeira da mesma formaque fizemos a aprendizagem da línguamaterna, mas é possível aprender, mes-mo numa idade avançada, a elaborar umdiscurso mais articulado e mais convin-cente.

Princípios de uma políticade aprendizagem ao longoda vida

Em primeiro lugar, consideremos de novoa situação dos analfabetos. A alfabetiza-ção destes indivíduos constitui, sem dú-vida, um objectivo social importante. Noentanto, a alfabetização, por si só, cons-titui um paliativo mais que insuficientepara a falta de uma escolarização normal.O efeito reduzido da aprendizagem do

código da escrita sobre as outras compe-tências linguísticas e cognitivas leva-nosa pensar que a alfabetização deveria seracompanhada da aprendizagem de estra-tégias de atenção, de organização e derecuperação da informação memorizada,de raciocínio e de planificação. É, pois,necessário substituir a noção de alfabeti-zação tardia pela de escolarização tar-dia e supletiva, dando atenção à defini-ção de programas de instrução que te-nham em consideração as capacidadescognitivas e a experiência do adulto não-escolarizado.

De uma forma geral, a distinção entre ascondições de aquisição dos sistemas mo-dulares e dos sistemas centrais pode con-tribuir para fundamentar uma política deaprendizagem com a maior eficácia pos-sível.

Assim, parece-nos claro que certas apren-dizagens, como a de uma segunda lín-gua, deveriam fazer-se muito cedo, des-de o ensino pré-escolar, e prosseguir deforma mais intensiva no ensino básico.Os métodos de ensino de línguas estran-geiras devem ter em conta o facto da cri-ança possuir, em relação ao adolescentee ao adulto, uma maior aptidão de apren-dizagem por exposição, bem como as di-ferenças e similitudes entre as proprieda-des fonológicas da língua materna e dalíngua em aprendizagem, atribuindo es-pecial atenção à sensibilização para aspropriedades fonológicas desta.

As aprendizagens mais tardias, que po-dem ser prosseguidas ao longo da vida,devem contemplar, essencialmente, aaquisição de conhecimentos de nível su-perior, devendo os programas de apren-dizagem incluir uma acção de sensibiliza-ção, ou até de formação, das pessoas ido-sas no que diz respeito às estratégias deorganização e de recuperação da infor-mação. Os trabalhos realizados no domí-nio da psicologia e da psicolinguísticacognitivas, sobre, entre outros, a sensa-ção de conhecimento, a tomada de cons-ciência dos processos de tratamento dainformação, os efeitos das mnemónicasexternas e dos diferentes tipos de pro-cessos mnemotécnicos e a utilização deestratégias de análise de textos baseadasem princípios abstractos relacionados coma experiência dos temas e das situações,forneceram alguns dados interessantes e

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mações mais pertinentes em função deum determinado objectivo), podemos es-perar obter benefícios mercê de umamelhor exploração das capacidadesmetacognitivas, ou de auto-reflexão, dosindivíduos. Estas capacidades parecempersistir durante toda a vida.

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Klaus Künzelé desde 1991 titular dacátedra de Ciências deEducação/FormaçãoContínua na Universi-dade de Colónia.

Aprender ao Longoda Vida?Observações de natureza psi-cológica e pedagógica a propó-sito da ‘sociedade cognitiva’

Às vezes, os conceitos são mais depres-sa cunhados do que entendidos e os pro-jectos de programas mais rapidamentepropagados do que solicitados. As ten-tativas de introduzir essas ‘moedas’concepcionais no espaço de educaçãoeuropeu pecam ainda pelo facto da suaconvertibilidade semântica se ver fre-quentemente espartilhada por fronteirasestreitas. Uma regulamentação linguísti-ca para efeitos de universalização pode-rá ser útil à diplomacia do consenso en-tre países, mas tende a revelar-se preju-dicial à perfilação substancial. Mais gra-ve ainda me parece ser o facto de taismissivas abstractas não constituíremquaisquer desafios pessoais, passando aser votadas a uma nítida indiferença, jus-tamente no momento em que por toda aparte se começa a falar delas.

Será a fórmula da “Educação e da Forma-ção ao Longo da Vida” uma ‘moeda’ pe-dagógica a que se possa aplicar essa ca-racterização? Contra uma semelhante su-posição fala, em primeiro lugar, o es-forço, indubitavelmente notável, desen-volvido desde o Faure-Report ‘Learningto Be’ (1972), no sentido de concretizar a‘lifelong learning’ em diversos segmen-tos conceptuais, envolvendo modelos deorganização alternativos e mantendo-atambém em latente stand by (éducationpermanente; recurrent education). A seufavor fala o longo tempo de incubaçãode que necessitam as visões da Unesco,do Conselho da Europa e da OCDE emmatéria de política da educação para setornarem realidade. Será que isso se devea defeitos substanciais na sua abordagemconcepcional ou apenas ao facto de, pos-sivelmente, a sua hora ainda não ter che-gado? Ou será que o Livro Branco da UE

‘Ensinar e aprender. Rumo à sociedadecognitiva’ (1996) pode suprir a lacuna deimplantação estratégica que as ofensivasreformadoras dos anos 70 deixaram emaberto?

Dilema fundamental dosprogramas de educaçãosupranacionais

Uma das teses deste artigo é que ofensi-vas ideais, do género das que são apre-sentadas pelo ‘Livro Branco’ ou pelo ‘AnoEuropeu da Educação e da Formação aoLongo da Vida’, não consideram um dile-ma fundamental do trabalho programáticosupranacional. Tem menos a ver com oseu cerne mental e político e muito maiscom a infra-estrutura psicológica e peda-gógica da sua manifestação argumentativa.Campanhas visando incutir aos cidadãoseuropeus a visão de uma ‘learning society’ou de uma ‘sociedade cognitiva’ são, pelasua origem e natureza, teses advogadaspor elites administrativas, decorrendo dodireito de iniciativa, que cabe às autori-dades executivas da UE, um direito bas-tante sensato e consolidado por Maast-richt. Não esquecendo a questão sensívelda subsidiariedade na União, projectosdesta natureza caracterizam meramente oscontornos da necessidade comunitária deagir, incluindo os seus problemas de re-flexão universal. Mas o destinatário, res-ponsável, em última análise, pela aplica-ção desses catálogos de futuro, não é ainteligência de planeamento dos políticosde educação, mas o próprio cidadão daEuropa. Com efeito, à questão da socie-dade em aprendizagem, em que tambémnão são menos importantes os acessos ao

Os programas de educaçãoe formação supranacionaispecam com frequência pornão se dirigirem pessoal-mente ao indivíduo comodestinatário desses catálo-gos de futuro. Contudo,quando se fala da noção de“Educação e da Formação aoLongo da Vida”, o que estáem causa são justamente ascondições e possibilidadesda sua aceitação subjectiva.Assim, o artigo tenta escla-recer a partir de uma abor-dagem microperspectivistaas implicações e consequên-cias pedagógicas de uma vi-ragem para a ‘sociedadecognitiva’. O desenvolvi-mento da capacidade de‘aprendizagem expansiva’(Holzkamp) desempenhaum papel central nesse pro-cesso. Manusear o conheci-mento, bem como lidar coma incerteza, adquire nesteentendimento ofensivo daaprendizagem grande im-portância biográfica. No de-senvolvimento de um pro-grama de Educação e da For-mação ao Longo da Vida, háque combater através de es-tratégias orientadas o pro-blema da exclusão de umnúmero crescente de pesso-as. Suprir esta lacuna dehumanização é uma tarefaque compete a todas as ins-tituições de ensino e con-textos de aprendizagem.

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“Campanhas visando incu-tir aos cidadãos europeusa visão de uma ‘learningsociety’ ou de uma ‘socieda-de cognitiva’ são, pela suaorigem e natureza, tesesadvogadas por elites admi-nistrativas, decorrendo dodireito de iniciativa, quecabe às autoridades execu-tivas da UE, um direito bas-tante sensato e consolidadopor Maastricht.”

“Na verdade, aprender comintenções educativas enuma perspectiva de dedi-cação ao longo da vida, re-presenta um acto de cria-ção subjectiva do mundo,que não pode ser impostonem transferido para quemprocura e usufrui na soci-edade de ‘formaçãoqualificadora’.”

saber e ao seu aproveitamento pessoal(Livro Branco 1996, p. 5 e seguintes),passa despercebido o problema de comu-nicação que consiste em conquistar oHomem para a aprendizagem como umaforma de existência que vale a pena.Como membro abstracto de uma comu-nidade cognitiva, o formando torna-sesobretudo interessante no contexto deuma transparência sociológica. Como su-gere a expressão artificial, entretanto umpouco caída em desuso, ‘organização emaprendizagem’ - a tendência para perso-nificar estruturas sociais como sujeitos deaprendizagem pode seduzir em termoseditoriais e ter, pelo menos temporaria-mente, pretensões de modernidade. Mas,em termos de conteúdo, falha o seu ob-jectivo, porque ignora ou não consegueabordar o suporte da ideia que regula aactuação de uma aprendizagem apoiadana biografia. Na verdade, aprender comintenções educativas e numa perspectivade dedicação ao longo da vida, represen-ta um acto de criação subjectiva do mun-do, que não pode ser imposto nem trans-ferido para quem procura e usufrui nasociedade de ‘formação qualificadora’. Im-porta tomar precisamente em considera-ção este aspecto, se quisermos encarar aEducação e da Formação ao Longo daVida como normalidade e definir a dis-ponibilidade para a aprendizagem nãocomo humor ou atrevimento, mas comohábito e oportunidade biográfica (Meiere Rabe-Kleberg 1993).

No entanto, não é intenção do ‘LivroBranco’ traçar pormenorizada ou vin-culativamente a via para a ‘sociedadecognitiva’. Pelo contrário, o objectivo dasrecomendações nele contidas é mais “es-timular um debate profundo para os pró-ximos anos” (Comissão Europeia 1996,p. 81). Perante este pano de fundo, éinútil criticar os autores por ambiçõesconcepcionais que não possuem. Mascomo o ‘Livro Branco’ também simboli-za uma tradição, entretanto consagrada,de preparar as pessoas para uma vidade aprendizagem permanente, parece útilreconstruir à luz da microperspectiva amacroperspectiva em que repetidamen-te se inserem as ideias da sociedade empermanente aprendizagem e da Educa-ção e da Formação ao Longo da Vida(Cropley 1986). Impõe-se perguntar, porconseguinte, como pode ser apreendidosubjectivamente o imperativo abstracto

da aprendizagem de um espaço econó-mico e social europeu, empenhado nodesenvolvimento dos seus recursos hu-manos e entendido como missão de vida,pessoal e relevante. Com base na posi-ção teórica de Holzkamp (1995), será for-mulada uma posição científica subjecti-va.

A aprendizagem em ter-mos de microperspectiva

Característico desta posição é a renúnciaa um entendimento da aprendizagem emque esta surja como reacção organizadaàs expectativas de um ambiente que dis-tribui tarefas (Holzkamp 1995, p. 12 e se-guintes).

A este modelo de aprendizagem, tipica-mente institucionalizado sob a forma deprelecção, uma posição científica subjec-tiva contrapõe o recurso activo ao mun-do da ‘aprendizagem expansiva’, signifi-cando que o Homem é entendido como‘centro de intencionalidade’. Ele própriose propõe alargar as possibilidades dedispor sobre a sua vida e melhorar a suaqualidade. Nesse sentido, aprender é umacto ofensivo, que pretende transformaro ambiente e as condições de vida. Emtermos de motivação psicológica, parte-se do princípio que uma aceitação ofen-siva da ideia da aprendizagem abre aperspectiva de experienciar directamen-te ou antecipar a “correlação interior en-tre a descodificação do mundo aprenden-do, o alargamento da faculdade de dis-por sobre a vida e o aumento da qualida-de de vida” (ibidem, p. 190).

As características de um entendimentoexpansivo da aprendizagem consistem,entre outras, no facto de se deslocar parao sujeito a competência de registo dasnecessidades de aprendizagem. Assim, aimportância central da capacidade de ad-quirir experiências torna-se visível em cor-relação com o reconhecimento de umproblema de aprendizagem. Em oposiçãoa actos de aprendizagem defensivos (casoideal), para eliminação de desvantagens,a insuficiência dos próprios pressupostosde actuação (saber, atitudes, aptidões) éavaliada como ainda não tendo sido sufi-cientemente exploradas as faculdadespessoais de dispor sobre a vida e de a

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“Por princípio, uma discri-minação ou tradução dafórmula da ‘Educação e daFormação ao Longo daVida’ orientada para o su-jeito só faz sentido se forreconhecida a associaçãobiográfica íntima entre umser em desenvolvimentopermanente e as técnicaspassíveis de adquirir parasuperar esse desenvolvi-mento (...). “

“O aumento maciço dosacervos de saber decorren-te da investigação e da co-municação coloca cada vezmaiores problemas a umaselecção consensual, pon-deração e organização di-dáctica do saber relevantepara a vida.”

viver. É facilmente reconhecível que, nestecontexto, nem toda a “solicitação de en-sinar transmitida do exterior (...) tem deser assumida necessariamente como pro-blema de aprendizagem” (ibidem, p. 212).Mas também se torna claro que uma abor-dagem da aprendizagem marcada pelarelação subjectiva, actividade e auto-or-ganização exige uma disposição cognitivae emocional que, perante as limitaçõesde desenvolvimento individuais e sociaismais díspares, tem primeiro de ser ‘apren-dida’ - isto é, criada ou, face à pressãoexercida pela eventualidade de desempre-go de longa duração, readquirida (Wacker1981).

A dimensão subjectiva daEducação e da Formaçãoao Longo da Vida

Por princípio, uma discriminação ou tra-dução da fórmula da “Educação e da For-mação ao Longo da Vida” orientada parao sujeito só faz sentido se for reconheci-da a associação biográfica íntima entreum ser em desenvolvimento permanentee as técnicas passíveis de adquirir parasuperar esse desenvolvimento (Oerter1987). A criação de abordagens pessoaisde superação, que possibilitem uma vidaconseguida ao longo de todo o seu per-curso, marca a aprendizagem como uma“actividade característica, pessoal, únicae autogerida” (Wedemeyer 1989, p. 183).Nesta concepção, a aprendizagem comoque se ‘inflama’ com os projectos e expe-riências do percurso de vida, as tarefas ecrises da existência humana. Daí que asua imagem como acompanhamento davida se adapte melhor à natureza daaprendizagem relevante em termos bio-gráficos do que um modelo conceptualque se oriente exclusivamente pela ex-tensão temporal (Lengrand 1986).

Salientar a dimensão subjectiva da apren-dizagem como acompanhamento da vidanão significa de modo algum absolutizaro lado interior das relações humanas como mundo. Se assim fosse, a utilidade daaprendizagem para a vida escalaria parao apoio de práticas de existência de na-tureza privada, socialmente desenrai-zadas, diametralmente opostas a hipóte-ses e motivos de uma aprendizagem ofen-siva, interessada em lidar activamente com

o mundo. Relativamente a esta forma delidar com o mundo, uma das hipótesescentrais de uma teoria de aprendizagemofensiva diz o seguinte: a realidade dosseus contextos de vida não vai simples-mente ‘ao encontro’ das pessoas. Pelocontrário, ela é ‘construída’ em proces-sos de debate activo com a ajuda de es-quemas cognitivos e assimilada através deexperiências. A isso corresponde, em ter-mos de prática de vida, o carácterinterventivo das acções de aprendizagem:o mundo pode ser, não só compreendi-do, como transformado. É precisamentesobre este potencial de transformação queassenta a confiança do formando em me-lhorar a sua situação, reconhecer corre-lações, poder desenvolver novos interes-ses e aptidões.

Tradicionalmente, entende-se que o en-contro entre o mundo e a pessoa se rea-liza através do saber. Não é por acaso queo ‘Livro Branco’ frisa a necessidade declassificar a capacidade de desempenhoe o bem-estar social de uma sociedadepelo seu grau de abertura a novos sabe-res e o acesso geral a estes. Se analisar-mos à letra a expressão ‘sociedadecognitiva’, vemos que ela encerra um re-gime de saber (predominantemente) ori-entado para as ciências da natureza e paraa tecnologia; as oportunidades de vida doindivíduo dependem da sua ‘abertura’operacional e temática aos materiais dacompreensão do mundo e da sua aplica-ção activa.

Implicações pedagógicasde uma ‘sociedadecognitiva’

Uma sociedade que declara o saber comocaracterística determinante central levan-ta, todavia, problemas de diversos pon-tos de vista a uma análise pedagógica:

❏ O aumento maciço dos acervos desaber decorrente da investigação e da co-municação coloca cada vez maiores pro-blemas a uma selecção consensual, pon-deração e organização didáctica do saberrelevante para a vida.

❏ Com o abalo da concepção de umamodernidade comprometida com a tradi-ção do Iluminismo (Uhle 1993), sobretu-

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“Para poder alargar com-petências ou ocupar novosespaços de desenvolvimen-to são precisos desempe-nhos prévios ao longo dopercurso de vida, que fre-quentemente não se conse-guem recuperar.”

“A missão não consiste emtornar a escola um apêndi-ce da indústria e do comér-cio, mas em utilizar os fac-tores da indústria para tor-nar a vida escolar mais ac-tiva e mais rica de sentidoimediato e estreitar a liga-ção com a vida fora da es-cola.”

do a ideia do saber, como meio quaseinatamente autorizado de aquisição deconhecimentos e educação, é posta emcausa.

❏ Precisamente na ‘sociedade cognitiva’,abordagens e formas de manifestação dosaber concorrentes, lutam por reconheci-mento. O lidar com a pluralidade e a di-versidade de perspectivas, com opiniõesde sentido contrário e ofertas de valorcontrário, submete uma concepção mo-derna da educação a provações mais du-ras que, por exemplo, o processamentodos aspectos puramente quantitativos da‘absorção de informações’.

❏ Se for verdade, como afirma Mitscher-lich (1963, p. 31), que uma “definição di-nâmica” da educação a caracteriza comoum “movimento coordenado de busca”,que não se pode transformar em certezadogmática, a responsabilidade pedagógi-ca aconselha uma aproximação, em par-ticular, da aprendizagem escolar, às pe-culiaridades, mas também, oportunidades,de uma ‘incerteza doseada’.

❏ Quem fala de uma ‘sociedade cogni-tiva’, arrisca-se a ser criticado por ignorara totalidade das relações vitais e formasde expressão humanas, a sua disposiçãoglobal para actuar e aprender e por seagarrar a um ideal de competências e deeducação “cerebral” .

❏ O recurso ao saber e o seu aproveita-mento biográfico não representam umaqualificação de vida livremente disponí-vel, com a mesma estrutura em todos osmeios sociais. Para poder alargar compe-tências ou ocupar novos espaços de de-senvolvimento são precisos desempenhosprévios ao longo do percurso de vida, quefrequentemente não se conseguem recu-perar. Nessa medida, a sociedade cogni-tiva apresenta de facto traços quasecorporativos. O Livro Branco fala de umaclivagem entre “os que sabem e os quenão sabem” (Comissão Europeia 1996, p.26).

Que conclusões se podem retirar das im-plicações sociais e pedagógicas de uma‘sociedade cognitiva’, esboçadas a títulode exemplo, para o segmento subjectivode um programa de Educação e da For-mação ao Longo da Vida? Mais uma vez,só poderão ser referidos alguns aspectos;

Künzel e Böse (1995) debatem o tema emmaior pormenor.

Consequências para umprograma de Educação eda Formação ao Longo daVida

1. Sequência temporal. A idea de Edu-cação e da Formação ao Longo da Vidaabrange a totalidade do desenvolvimen-to humano e pode ser caracterizada, doponto de vista da biografia de aprendiza-gem subjectiva, pela colocação em pé deigualdade das experiências de ensino es-colar e extra-escolar. Determinante paraa importância de contextos de aprendi-zagem no percurso de vida é o grau emque estes permitem a aprendizagem ex-pansiva em abono do alargamento de pos-sibilidade de actuação pessoal (Holzkamp1995, p. 492).

2. Integração espacial. A Educação e daFormação ao Longo da Vida percorre to-dos os sectores, papéis e locais em que osujeito pode processar e configurar a re-alidade através de actos. Do ponto de vistada unidade pessoal e da preservação daidentidade, a separação entre profissão elazer, esfera pública e privada não se re-vela sustentável no sentido de espaços deaprendizagem próprios. O ser humanointegra os seus contextos vitais de acor-do com os seus interesses e projectos exis-tenciais; uma distinção entre formaçãogeral e profissional contrariaria o carác-ter de uma aprendizagem expansiva queabrangesse a totalidade da vida, o mes-mo acontecendo com o isolamento deespaços de educação individuais do res-to da vida.

3. A escola como realização de vida.John Dewey (1993, p. 408) forneceu jáem 1915 a fórmula clássica do papel vitalda escola: “A missão não consiste em tor-nar a escola um apêndice da indústria edo comércio, mas em utilizar os factoresda indústria para tornar a vida escolarmais activa e mais rica de sentido imedi-ato e estreitar a ligação com a vida forada escola.”

4. O saber como recurso. Através daaprendizagem expansiva, o ser humano

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“A ideia de uma humani-zação da nossa vida atra-vés do recurso a uma lar-ga escala de possibilidadesde aprendizagem é profun-damente contrariada quan-do estas deixam de estar àdisposição de um númerocada vez maior de pessoasem resultado de uma mecâ-nica de distribuição socialcada vez mais dura.”

explora o ‘seu’ mundo, recorrendo a sa-beres da mais variada origem, tipo e vali-dade. Uma aprendizagem sob a forma ‘aolongo da vida’ pressupõe o manuseio vir-tuoso de recursos de saber que se tor-nam cada vez mais próximos com o aper-feiçoamento das redes das tecnologias deinformação. Mas esse virtuosismo nãopode ser limitado às suas dimensõesoperacionais, pois ela caracteriza, no fimde contas, a competência abrangente parase certificar do saber, mas também dasdiversas formas com que se manifesta aincerteza. A infra-estrutura de um acessoilimitado à informação ainda não consti-tui em si um sistema de recursos provei-toso à Educação e à Formação ao Longoda Vida primariamente pelo seu potenci-al técnico. Como parte integrante de umespectro de oportunidades de aprendiza-gem individuais e perspectivas de concre-tização, ele terá de ser integrado a partirda razão controladora do indivíduo e tra-balhado selectivamente.

5. Validação de saber pessoal. Um re-curso ofensivo, mas subjectivamente con-trolado, às possibilidades de saber eaprendizagem da nossa civilização cien-tífica multicultural aumenta consideravel-mente a multiplicidade de relações pes-soais com o mundo e as ‘técnicas de exis-tência’. Com ele alarga-se simultaneamen-te o acervo, digno de validação, das ex-periências humanas e dos instrumentosde desenvolvimento. A Educação e a For-mação ao Longo da Vida desafia a nossafantasia e generosidade para validar for-mas de saber pessoais como documenta-ção de uma vida conseguida e a equipa-rá-las a produtos de aprendizagem for-mais através de regulamentações de equi-valência de grande alcance.

6. A exclusão como lacuna de humani-zação. A ideia de uma humanização danossa vida através do recurso a uma lar-ga escala de possibilidades de aprendi-zagem é profundamente contrariada quan-do estas deixam de estar à disposição deum número cada vez maior de pessoas,em resultado de uma mecânica de distri-buição social cada vez mais dura. As men-sagens eufemísticas incorporadas noanúncio de uma ‘sociedade com dimen-são social’ não conseguem escamotearesse facto. A mobilização geral no senti-do da Educação e da Formação ao Longoda Vida, o desenvolvimento de um clima

de formação contínua normativa cada vezmais denso, têm de ser taxados com es-cárnio, até com rejeição aberta por aque-les que, por causa do desemprego de lon-ga duração e outras formas de marginali-zação, (já) não são considerados paraacções de educação e formação ‘criado-ras de riqueza’. Para esses beneficiáriospotenciais da Educação e da Formaçãoao Longo da Vida, afastados do trabalho,a expressão ‘barreira de formação’ é umacidente conceptual que esconde, na ver-dade, os processos individuais de decep-ção, autodistanciamento, até de oposiçãoà educação e à formação (Axmacher1990), em que desembocam muitas vezesuma tolerância social e política de opor-tunidades de educação e formação desi-guais.

Num estudo recentemente concluído(Künzel e Böse 1995), o autor apresen-tou propostas de “estratégias de motiva-ção para a Educação e a Formação aoLongo da Vida”. A promoção da forma-ção contínua é uma dessas estratégias. Atematização da formação contínua comoobjecto de um esforço promocional sig-nifica simultaneamente tomar conheci-mento da intenção e grau das esperançasda sociedade quanto à participação emacções de formação contínua, bem comointeressar-se pelos mecanismos sociaisque impedem ou desencorajam determi-nados grupos de pessoas de participar,ignorando-os ou afastando-os do merca-do de formação contínua com o consen-timento tácito da opinião pública. A pro-moção da formação contínua deve-sedebruçar sobre a representação destesfactores de impedimento ou de desen-corajamento e sobre as oportunidades quepermitem encontrar vias de acesso a umaaprendizagem que não parece interessarnem o grupo de pressão social nem osdefensores de objectivos de promoçãocultural. Uma tal estratégia só pode ‘fa-zer’ sentido se apoiar os movimentos deprocura e os projectos biográficos que aspessoas, confiando nas possibilidades daformação, tomam em consideração, mes-mo quando os acessos lhes são dificulta-dos ou as perspectivas de aplicaçãodistorcidas (Künzel e Böse 1995, p. 6 eseguintes).

Com a orientação de estratégias de moti-vação para os adultos ou para a forma-ção contínua, já se está a verificar, no

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de todas as instituições de ensino e con-textos de aprendizagem que se empe-nham em contribuir para a humanização,não só na Europa, da existência moder-na.

Axmacher, D. (1993), Widerstand gegen Bildung,Weinheim, Beltz

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Bibliografia

entanto, uma limitação do conceito bio-gráfico da Educação e da Formação aoLongo da Vida, expressamente rejeitadaneste artigo. Possibilitar a aprendizagemexpansiva ao longo da vida é a missão

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Erich BehrendtDirector do Institutopara os Meios de Co-municação Social eComunicaçãoBochum

Formação profissionalparalela ao exercício daprofissão de trabalha-dores não qualificadose semi-qualificados.O programa “ofensiva de qua-lificação ‘95” da Ford-WerkeAG de ColóniaTransformação industrial esituação de partida nas fá-bricas da Ford de Colónia

A Ford-Werke Aktiengesellschaft e os seusfornecedores de componentes passam ac-tualmente por um processo de adaptaçãoque, sob lemas como “Localização Alema-nha” e “Lean Production”, visa optimizaros processos de produção e adaptar as es-truturas organizativas. As tendênciasrecessivas da economia que actualmenteimperam na Alemanha reforçam ainda maisas necessidades de adaptação que a Forde as suas empresas fornecedoras de com-ponentes precisam de superar.

Com o planeamento de novos produtos,sistemas de fabrico alterados e processosde fabrico mais complexos, a Ford deuos primeiros passos no sentido de domi-nar este processo de adaptação. Comopasso seguinte impunha-se envolver ac-tivamente os trabalhadores dos sectoresprodutivos neste processo de transforma-ção. Daí resultou a necessidade de criarum programa abrangente de formaçãocontínua para os seus próprios trabalha-dores e para os trabalhadores de empre-sas fornecedoras interessadas, com o ob-jectivo de gerar acções de qualificaçãoorientadas para o futuro.

As necessidades de qualificação afectamtodos os níveis da empresa. Não são só

os quadros directivos e trabalhadoresespecializados que estão no centro deuma qualificação permanente, mas tam-bém precisamente os níveis inferiores daempresa cuja qualidade e disponibilida-de para a inovação decidem sobre o êxi-to de medidas de adaptação estrutural. Ogrupo dos trabalhadores não qualificadose semi-qualificados adquire assim umaimportância particular como alvo - atéagora desprezado - de acções de qualifi-cação. A sua qualificação não só é útilpara a empresa, como também proporci-ona aos trabalhadores protecção contra aeventual perda do posto de trabalho e umclaro aumento das suas oportunidades nomercado de trabalho.

Esse objectivo, porém, só pode ser alcan-çado, se for proporcionada uma forma-ção de fundo, que ultrapasse a transmis-são de conhecimentos de adaptação (porexemplo, novos sistemas técnicos). A di-recção do grupo empresarial, o conselhogeral da empresa e o Estado Federado daRenânia do Norte-Vestefália acordaramunanimemente proporcionar ao grupo daspessoas não qualificadas e semi-qualifi-cadas uma formação profissional parale-la ao exercício da profissão. Sob a formade um curso para o operário especializa-do (duração: 1 ano) e preparador de pe-ças (duração: dois anos) foram concebi-das acções de qualificação totalmentenovas, com base em sondagens nas fá-bricas e sua avaliação das necessidades.

Com a sua “ofensiva de qua-lificação ‘95”” a Ford ence-ta um novo caminho nosentido de ajudar trabalha-dores não qualificados esemi-qualificados a concluirum curso profissional. Numprograma articulado de au-las teóricas, aprendizagemno posto de trabalho e fasesde auto-aprendizagem, sur-ge uma nova oferta de qua-lificação que pode ser per-cursora para outras empre-sas. Em particular, a utiliza-ção de programas de apren-dizagem interactivos possi-bilita uma nova qualidadede aprendizagem flexível,também posta à disposiçãode outros colaboradoressob a forma de centros deauto-aprendizagem. O mo-delo conta com acompanha-mento científico, podendoser disponibilizado a peque-nas e médias empresas.

PeterHakenbergCoordenador de for-mação profissional,Ford, Colónia

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“A especificidade deste mo-delo de qualificação advémdo facto da Ford-Werke AGnão procurar apenas umasolução isolada para osseus trabalhadores masuma ofensiva de qualifica-ção de largo espectro numaaliança com as empresasde componentes.”

“A “ofensiva de qualifica-ção ‘95” caracteriza-se pelofacto de, para além de umreforço da competência téc-nica do trabalhador indivi-dual, serem considerados,nas várias acções de for-mação contínua, aspectosda competência social e deactuação (...).”

Para possibilitar uma formação profissio-nal paralela ao exercício da profissão pro-curaram-se novas concepcões de conteú-do e organização no quadro da “ofensivade qualificação ‘95” que possibilitassemuma formação contínua na proximidadedo posto de trabalho com recurso a mé-todos de ensino e aprendizagem inova-dores. Experiências científicas e experi-ências práticas sobre a aplicação e confi-guração de sistemas multimédia de apren-dizagem e de informação, formas da auto-aprendizagem e formação em comunica-ção e comportamento para aumento dascompetências sociais foram largamentetomadas em consideração na concepçãodestas acções de formação contínua rela-cionadas com o posto de trabalho. A es-treita cooperação com peritos de forma-ção contínua para além do círculo de téc-nicos da empresa visa garantir uma apli-cação específica dos conhecimentos e dasexperiências práticas mais recentes. Alémdisso, as experiências colhidas na Fordtambém podem ser transpostas para ou-tras empresas e outros sectores, poden-do, assim, contribuir para a criação depostos de trabalho com maior garantia defuturo e competitividade.

A especificidade deste modelo de quali-ficação advém do facto da Ford-Werke AGnão procurar apenas uma solução isola-da para os seus trabalhadores mas umaofensiva de qualificação de largo espec-tro numa aliança com as empresas decomponentes. Não basta o ajuste unilate-ral de custos e preços à custa dos seusfornecedores. Uma resposta orientadapara o futuro só pode ter lugar com umreforço da indústria de componentes atra-vés da adaptação em devido tempo àstransformações estruturais na produçãoindustrial. Como grande número das em-presas fornecedoras de componentes nãopodem suportar sozinhas os custos dosprocessos de adaptação e da necessáriaqualificação dos seus empregados, impõe-se superar a crise estrutural em conjunto.A Ford reconheceu que uma aliança comas empresas fornecedoras de componen-tes significa, em última análise, uma con-solidação a longo prazo da área industri-al da Renânia do Norte-Vestefália e,consequentemente, também da indústriaautomóvel para a Ford-Werke AG. Em vezde decisões de curto prazo e abandonoleviano de postos de trabalho na indús-tria de componentes, pretende-se reunir

as potencialidades numa aliança comum.Esta forma de cooperação poderia tradu-zir-se num sinal para outros sectores eservir de modelo muito para além dos li-mites da região.

A importância do desenvol-vimento de trabalhadoresqualificados para o posto detrabalho do futuro

Maiores exigências na produção reque-rem novas aptidões e conhecimentos porparte dos trabalhadores e empregados.Juntamente com o reordenamento da for-mação profissional inicial (primeiro, nasprofissões da metalurgia e electricidadee, mais tarde, também no sector adminis-trativo) a formação contínua a nível daempresa adquire cada vez maior impor-tância. Até aos anos 70 ela ocupava pou-co lugar de destaque nas empresas. A for-mação contínua na empresa deve o au-mento da sua importância ao desenvolvi-mento de dois aspectos:

As inovações tecnológicas são considera-das o detonador principal do aumento dasnecessidades de formação contínua naempresa, entendida como adaptação àsexigências de qualificação decorrentes dastransformações tecnológicas. A formaçãocontínua pretende prestar um contributopara garantir a rentabilidade e a competi-tividade empresariais.

Com a introdução de novas tecnologiassurgem profundas transformações na or-ganização e conteúdos do trabalho, im-plicando mudanças nas exigências e nosníveis de qualificação. Por um lado, asqualificações fundamentais/qualificaçõessupratécnicas/qualificações extra-técnicaspassam para primeiro plano, por outrolado, prevê-se cada vez mais a substitui-ção de processos de trabalho fortementesegmentados por um cumprimento de ta-refas integradas.

Estas concepções, seguramente de natu-reza muito global, foram substituídas pos-teriormente por avaliações mais diferen-ciadas que tomam igualmente em consi-deração, em particular, processos dedesqualificação e de requalificação e,entre outras coisas, permitem reconhe-cer uma polarização da qualificação con-

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“A qualificação já não épraticada segundo o mote“formação contínua sópara qualificados”, concen-trando-se na qualificaçãode desfavorecidos em ter-mos de educação num sis-tema permeável de sentidoascendente.”

“Uma estrutura modularpermite a inclusão de gru-pos-alvo diferentes e umadiferenciação dos partici-pantes pelo seu nível dequalificação.”

forme a formação prévia do trabalhadore a área de trabalho. Simultaneamente,teve lugar um intenso debate em tornoda promoção de acções de formação con-tínua no interesse dos trabalhadores afec-tados, que previsse maior auto-realizaçãoe um reforço da co-decisão e intervençãona definição das condições de trabalho.

A “ofensiva de qualificação ‘95” caracteri-za-se pelo facto de, para além de um re-forço da competência técnica do trabalha-dor individual, serem considerados, nasvárias acções de formação contínua, as-pectos da competência social e de actua-ção cada vez mais importantes. Para alémdos requisitos técnicos, os trabalhadoresdeverão de futuro estar em condições de:

❏ reconhecer correlações complexas eorientar sistematicamente a sua forma depensar,❏ filtrar dados essenciais de entre umadiversidade de informações disponíveis,❏ expressar situações complexas de for-ma simplificada e compreensível,❏ trabalhar cooperativamente na equipa,aplicar com sucesso o seu saber e apti-dões em novas situações problemáticas e❏ agir autonomamente em lugar de serestimulado a fazê-lo.

A aplicação de modernosmétodos de qualificaçãono quadro da “Ofensiva dequalificação ‘95”

A qualificação como operário especializa-do e preparador de peças faz parte de umasérie de acções de qualificação com asquais, sob o lema “Ofensiva de qualifica-ção ‘95”, se enceta um modelo inovadorde formação contínua na proximidade doposto de trabalho. A qualificação já não épraticada segundo o mote “formação con-tínua só para qualificados”, concentrando-se na qualificação de desfavorecidos emtermos de educação num sistema permeá-vel de sentido ascendente.

No sistema educativo vigente o grupo-alvodos trabalhadores não qualificados/traba-lhadores não especializados recebe escas-sa atenção como “reserva de formação”.Em ofertas de formação contínua supra-empresariais faltam, em larga medida,cursos de qualificação profissional para

trabalhadores não qualificados e insufici-entemente qualificados com o objectivode salvaguardar o emprego de formaduradoira. À falta ou desadequação daoferta contrapõe-se o facto das activida-des industriais se caracterizarem por umarápida transformação tecnológica. Proces-sos produtivos, que rapidamente se alte-ram, e novas tecnologias determinam emlarga medida os requisitos que se colo-cam aos trabalhadores. Precisamente ogrupo-alvo dos trabalhadores não quali-ficados/não especializados deve ser pre-parado para essa transformação atravésda formação contínua.

Para além da relevância da formação con-tínua de trabalhadores semi-qualificadose não qualificados, é sobretudo a aplica-ção de novos esquemas de formação con-tínua na proximidade do posto de traba-lho que define o sucesso de estratégiasde qualificação. Por conseguinte, centrosde auto-aprendizagem, sistemas de apren-dizagem e informação multimédia, acçõesde formação em comunicação e compor-tamento visando aumentar as competên-cias sociais, são tomados largamente emconsideração na concepção do modelo dequalificação.

Uma estrutura modular permite a inclu-são de grupos-alvo diferentes e uma di-ferenciação dos participantes pelo seunível de qualificação. Uma concepçãomodular toma em consideração tanto asqualificações formais mais díspares, comoa experiência de aprendizagem dos adul-tos, possibilitando a obtenção de diplo-mas de qualificação durante o exercícioda profissão. O modelo representa paraos adultos, como grupo-alvo superior,uma alternativa atractiva às formas con-vencionais de qualificação existentes eexerce a função de elemento de ligaçãono sector da educação e formação, preci-samente para o grupo dos desfavorecidosnessa matéria. Os trabalhadores que fra-cassaram no sistema de ensino convenci-onal e receberam uma formação insufici-ente, temendo avançar para ofertas de for-mação contínua supraempresarial, obtêmcom este modelo a possibilidade de tra-duzir na prática a Aprendizagem ao Lon-go da Vida, preservar o seu posto de tra-balho e responder ao aumento de exigên-cias das tecnologias modernas - com oobjectivo de conservar um emprego du-radouro.

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“Os centros de auto-apren-dizagem permitem aumen-tar a disponibilidade deformação através da elimi-nação de limiares de inibi-ção (...), possibilitam tam-bém o auto-controlo da ve-locidade de aprendizageme facilitam o acesso atravésda disponibilidade tempo-ral.”

“A integração de imagem esom em sistemas multime-dia reforça, tanto a dispo-nibilidade de aceitação,como a capacidade de aten-ção e oferece precisamentea quem não está habituadoa acções de formação,numa sociedade da comu-nicação e da informação,um meio conhecido - oécran.”

Os grupos-alvo das acçõesde formação contínua:operários especializados epreparadores de peças

Actualmente as instalações de produçãoda Ford-Werke AG no Estado Federado daRenânia do Norte-Vestefália empregam cer-ca de 23.000 trabalhadores, dos quais apro-ximadamente 7.500 não possuem forma-ção especializada numa profissão no do-mínio da metalurgia ou da electricidade.

Um programa de qualificação desta di-mensão só pode ter êxito se tiver sidoprecedido de uma selecção exacta dosvários conteúdos da formação de acordocom os respectivos grupos-alvo. Traba-lhadores com um nível de qualificaçãocomparável são definidos neste contextocomo grupo-alvo. O presente programade qualificação faz a distinção entre umtotal de seis grupos-alvo:

“Trabalhadores não especializados”❏ operador não qualificado/trabalhadorda produção❏ operador qualificado

“Trabalhadores especializados”❏ preparador de peças/profissões ope-rárias❏ trabalhador especializado qualificado(metalurgia/electricidade)❏ capataz (de equipa)/capataz (de linha)

“Nível mais baixo da chefia”❏ mestre/superintendente

Está previsto dar uma estrutura modulara todo o programa de qualificação, quepassará gradualmente de um para outromódulo, terminando, conforme a acçãode qualificação, com um certificado Fordou com um diploma de trabalhador es-pecializado do IHK (Câmara de Comér-cio e Indústria). Para a qualificação pre-vista de operário especializado existe umaconcertação estreita com o IHK de Coló-nia. O procedimento estruturado permi-te, por um lado, que as diversas unida-des de formação possam ser conciliadasde uma forma mais eficiente com os res-pectivos grupos-alvo e, por outro lado,que os participantes trabalhem progres-sivamente na sua própria aquisição de for-mação contínua.

As acções de qualificação estão concebi-das de forma a partir das experiências dosdiversos grupos-alvo, não só tornandoimplícita a sua situação laboral actual,como tornando-a objecto da aprendiza-gem. Isso coloca exigências acrescidas àassessoria dos participantes. A assessoriavisa mostrar as possibilidades de um even-tual percurso de formação, talhado àmedida de cada um, quais as perspecti-vas profissionais que se abrem para o tra-balhador e incentivar a discussão sobretemas e conteúdos até então desconheci-dos. Temores e problemas, nascidos dahistória pessoal em termos de ensino esituações de formação podem, assim, serdirimidos por um assessor competente co-nhecedor das estruturas laborais.

No entanto, com este modelo de qualifi-cação pretende-se incentivar, não aptidõesisoladas, mas uma competência pessoalde largo espectro. Esta competência glo-bal associa competências sociais, proces-suais e funcionais. O proporcionar de qua-lificações fundamentais, de formação ge-ral e especializada, assim como a salva-guarda de transferência através da proxi-midade e relação com o posto de traba-lho, associadas a acções de formação es-pecíficas do sector e que o ultrapassem,complementadas pelo acompanhamentoprestado por assessores de formação/co-ordenadores no centro de auto-aprendi-zagem, abrem aos trabalhadores de naci-onalidade alemã e estrangeira um amploespectro de possibilidades de reactivação.

A estratégia de qualificação desenvolvidapela Ford-Werke AG reage assim à ques-tão fulcral da política educativa respeitanteà qualificação precisamente de trabalha-dores menos privilegiados, que se encon-tram fortemente ameaçados pelo desem-prego ou que, em caso de desemprego,estão praticamente impossibilitados dereingressar no mercado de trabalho.

Organização da aprendiza-gem e aplicação de siste-mas de aprendizageminteractivos

O modelo de uma formação paralela aoexercício da profissão coloca grandes exi-gências aos participantes, directores dasfábricas e gestores de projecto. A qualifi-

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cação em centros de auto-aprendizagem,com a utilização de sistemas de aprendi-zagem e informação multimedia, desem-penha um papel importante nesse contex-to. Os centros de auto-aprendizagem per-mitem aumentar a disponibilidade de for-mação através da eliminação de limiaresde inibição (aquilo que não se compreen-deu pode ser repetido), possibilitam tam-bém o auto-controlo da velocidade deaprendizagem e facilitam o acesso atravésda disponibilidade temporal. O tempo deduração da formação contínua pode, as-sim, ser adaptado às capacidades de ab-sorção individual do formando. A integra-ção de imagem e som em sistemasmultimedia reforça, tanto a disponibilida-de de aceitação, como a capacidade deatenção e oferece precisamente a quemnão está habituado a acções de formação,numa sociedade da comunicação e da in-formação, um meio conhecido - o écran.

É indiscutível que para o desenvolvimen-to de novas tecnologias de aprendizagem,as técnicas que lhe estão subjacentes e asua integração em novos sistemas deaprendizagem têm uma importância de-cisiva. Elas garantem do ponto de vistatécnico os necessários pressupostos paraalcançar essa interactividade que carac-teriza uma nova geração de meios de co-municação.

O maior sector de aplicação de sistemasmultimédia nos próximos anos deverá si-tuar-se no domínio da formação e educa-ção (23% do mercado total de um prog-nóstico de 3,06 mil milhões de dólarespara 1996 na Europa). As novas possibili-dades de integração de diferentes meiosnum sistema final visam contribuir parauma melhor utilização das possibilidadesinovadoras de sistemas de aprendizageminteractivos:

❏ apresentação de conteúdos de apren-dizagem❏ configuração da interacção entreutilizadores e programas de aprendizagem❏ motivação dos formandos❏ configuração do processo de apren-dizagem❏ actualização dos conteúdos de apren-dizagem.

Com o auxílio de placas gráficas para osutilizadores e desenvolvimento de siste-mas operativos (Apple Macintosh, Micro-

soft Windows e outros) o autor de siste-mas e o utilizador têm à sua disposiçãouma diversidade de possibilidades técni-cas (menus, janelas, função zoom,multitasking e outras) para uma transmis-são mais eficaz de conteúdos de aprendi-zagem. Com o auxílio de ferramentas deprogramação antigas e novas (línguas esistemas de autores, e outros) podem as-sim construir-se “mundos de aprendizagemmultimédia”. As informações deixam de sergeridas rígida e linearmente, passando aser geridas por associação, à semelhançado modo de processamento humano. Comeste modelo de hipertexto e utilização deambientes sistemáticos multimédia chega-se finalmente ao último estádio do pro-gresso dos programas de aprendizagem,dos programas hipermédia.

De um modo geral, os tipos de progra-mas de aprendizagem são os seguintes:

1. Practice & DrillO saber existente deve ser exercitado econsolidado, a maior parte das vezes se-gundo o esquema de definir a tarefa, cha-mar a resposta, dar a contra-resposta,definir a tarefa, etc.

2. Programas tutoriaisTêm por objectivo transmitir novo saber.Na maior parte das vezes, têm uma estru-tura linear e um percurso de aprendiza-gem previamente imposto segundo o es-quema de apresentação dos novos con-teúdos (exemplos, panorâmicas, demons-trações e outros), perguntas orientadas,registo das respostas e análise, nova cha-mada, apresentação de demais conteúdose outros.

3. Programas tutoriais inteligentesEste método tem por objectivo imitar oscomportamentos essenciais de um profes-sor. Adapta-se ao comportamento do res-pectivo utilizador e pode apresentar de for-ma diferente o material de aprendizagem ecom graus de dificuldade progressiva.

4. Programas de simulaçãoNa maior parte dos casos reconstroiem-se sequências processuais complexas e oformando pode influenciar variáveis.

5. Micro-mundosEste sistema só põe à disposição hipóte-ses operativas que conduzem a uma cons-trução activa do saber.

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“Uma vantagem a não me-nosprezar consiste no fac-to dos trabalhadores pode-rem aprender nos centrosou nos seus postos de tra-balho com o auxílio dosmeios interactivos, sem se-rem observados, e de o ano-nimato lhes conceder umacerta protecção para queeventuais défices de conhe-cimentos em relação a ou-tros não se tornem paten-tes.”

“A assistência aos partici-pantes coloca um problemaespecífico. A maior partedas vezes as últimas expe-riências de aprendizagemjá tiveram lugar há muitosanos, tendo sido frequente-mente negativas.”

6. Bancos de dados hipermédiaCom auxiliares de navegação podem so-licitar-se informações e ajudas de umaoferta de informação multimédia.

No quadro da “Ofensiva de qualificação‘95” foram criados sete centros de auto-aprendizagem nas fábricas Ford. Assim,em menos de 10 minutos, os trabalhado-res podem alcançar o seu posto de apren-dizagem. Para além de uma extensa bi-blioteca de programas, está à sua dispo-sição um assessor que os pode ajudar emcaso de dificuldade. Este pessoal a tem-po inteiro por vezes também dá aulasparticulares e orienta os superiores daempresa em questões de qualificação.Como em regra são mestres do respecti-vo sector da empresa, estão bem familia-rizados com as circunstâncias locais.

Nos centros de auto-aprendizagem sãoutilizados programas de aprendizagemcorrentes no mercado. Os programas sãoanalisados em termos da sua correcçãotécnica e preparação pedagógica. Assim,nos centros podem ser transmitidas par-tes dos objectivos de aprendizagem noquadro da formação como operário es-pecializado ou preparador de peças. Umaoutra função importante é a possibilida-de de fazer exercícios e rever áreas espe-cíficas da matéria.

Como muitos temas não dispõem de pro-gramas de aprendizagem, o seu ensinoprocessa-se em dois outros locais deaprendizagem: no âmbito do ensino pes-soal, na oficina de aprendizagem ou noposto de trabalho, sendo o tempo deaprendizagem remunerado.

A “Ofensiva de qualificação‘95” como projecto inova-dor: primeiras experiências

De um modo geral, a “Ofensiva de quali-ficação ‘95” da Ford-Werke AG represen-ta para a empresa e para a formação con-tínua na empresa uma inovação conside-rável, operada através das seguintes ca-racterísticas:

❏ a qualificação contínua processa-se emcentros de auto-aprendizagem❏ grupo-alvo: trabalhadores não quali-ficados e semi-qualificados

❏ formação profissional inicial de adul-tos em vários locais de aprendizagem.

Sobretudo a criação dos centros de auto-aprendizagem e o seu equipamento técni-co requerem um empenho pessoal consi-derável. O apoio público concedido peloEstado Federado da RN-V para a criaçãode centros de auto-aprendizagem ou depostos de auto-aprendizagem beneficia emparticular as pequenas e médias empresas.

Uma vantagem a não menosprezar con-siste no facto de os trabalhadores pode-rem aprender nos centros ou nos seuspostos de trabalho com o auxílio dosmeios interactivos, sem serem observados,e de o anonimato lhes conceder uma cer-ta protecção para que eventuais déficesde conhecimentos em relação a outrosnão se tornem patentes.

O centro de auto-aprendizagem tem porobjectivo possibilitar aos trabalhadores❏ adquirir novos conhecimentos adequa-dos às suas necessidades❏ continuar a sua formação com flexibi-lidade temporal, espacial e de conteúdos❏ determinar por si próprios os objecti-vos, ritmo e duração da aprendizagem(sem professor e sem um programa deseminários estipulado)❏ abreviar alguns passos da aprendiza-gem ou aprofundar outros com repetições❏ trabalhar com meios diferentes (livrode trabalho, vídeo, áudio, PC e placa grá-fica)❏ adquirir novo saber com prazer.

As primeiras experiências com os gruposem curso mostraram claramente que a in-trodução de uma nova concepção de qua-lificação envolve grande esforço adminis-trativo. Não só é preciso conquistar o in-teresse dos trabalhadores e informá-los,como também os superiores na empresadesempenham um papel importante. Asvárias acções tiveram de ser preparadasem inúmeras reuniões, tendo sido despen-dido um grande esforço promocional. Aescassez de pessoal na produção, associa-da a fortes oscilações na procura, levantagrandes problemas aos vários directoresaquando da nomeação de trabalhadorespara as acções de formação contínua.

A assistência aos participantes coloca umproblema específico. A maior parte dasvezes, as últimas experiências de apren-

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“Do ponto de vista da em-presa, a aprendizagem au-tónoma com sistemas deaprendizagem interactivossó será um êxito, se o for-mando souber lidar comeles de forma autodeter-minada e competente.”

dizagem já tiveram lugar há muitos anos,tendo sido frequentemente negativas. Noquadro de um acompanhamento do pro-jecto, a realização de seminários de fim-de-semana comuns e reuniões revelou-se muito útil para estabilizar socialmenteos grupos.

Por outro lado, os palestrantes e forma-dores convidados foram igualmente con-frontados com um grupo-alvo que é pre-ciso familiarizar com conteúdos de for-mação tradicionais, mas que já se encon-tra na vida activa empresarial há muitosanos. Nos primeiros meses houve neces-sidade de proceder à formação contínuados formadores.

Resumo e perspectiva

Com a ofensiva de qualificação anterior-mente descrita, a Ford-Werke AG percor-re novos caminhos na superação dasmudanças estruturais na produção indus-trial e na salvaguarda da Renânia do Nor-te-Vestefália como local de implantaçãoeconómica. Em lugar de ser a indústriade componentes para o sector automóvela arcar sozinha com o problema da pres-são sobre os custos, muitas vezes comrisco da própria sobrevivência, foi desen-volvido em conjunto com a indústria for-necedora de componentes um modeloque dá resposta às transformações ocor-ridas nos mercados - como seja um servi-ço orientado para a assistência ao clien-te, flexibilidade, força inovadora e novaconsciência da qualidade e dos custos.Novas tecnologias, métodos modernos defabrico e produção exigem novas formasde organização empresarial e laboral.

Marcadas por cenários díspares, que os-cilam entre o prognóstico da formação deelites, óptima formação geral, uma maiorqualificação diferenciada ou a valoriza-ção geral do trabalho, as empresas ne-cessitam de competências muito abran-gentes, para, aparte as abordagens exis-tentes dos círculos de qualidade, do tra-balho de grupo e dos estilos de gestãocooperativa, poderem satisfazer o aumen-to das necessidades de qualificação atra-vés de acções de formação contínua naproximidade do local de trabalho.

Nestas condições de enquadramento sur-gem possibilidades muito favoráveis de

também se utilizar meios interactivos.Conforme se descobriu claramente atra-vés de levantamentos empíricos, ao con-trário de outros métodos, eles possuemuma série de vantagens que podem serconcretizadas na prática. E, finalmente, asua aplicação também adquire uma di-mensão profundamente humana: do pon-to de vista da empresa, a aprendizagemautónoma com sistemas de aprendizageminteractivos só será um êxito, se o for-mando souber lidar com eles de formaautodeterminada e competente.

A aplicação de sistemas interactivosmultimedia não significa determinismotecnológico. De uma maneira geral, elesrepresentam ferramentas e módulos deaprendizagem susceptíveis de serem in-cluídos no processo de trabalho sob asformas mais diversas. Como é natural,isso também implica que poderão vir aproduzir consideráveis efeitos sobre con-cepções de trabalho tradicionais etayloristas. Assim, é perfeitamente con-cebível que eles possam ser aplicadoseficazmente em processos de trabalhoque distinguem entre planeamento eexecução, actividades quantitativas equalitativas.

No entanto, as primeiras experiências tam-bém mostraram que nem todos os parti-cipantes potenciais podem ser formadosparalelamente ao exercício da profissão.Em complemento da concepção existen-te está, pois, previsto em cooperação comuma entidade de formação externa, reali-zar cursos de preparador de peças emregime de tempo inteiro.

Além do mais, está previsto alargar asacções para além da fábrica de Colónia(Wülfrath, Düren, Saarlouis). Para osdiplomados dos cursos de operário espe-cializado estão previstas acções abrevia-das de preparador de peças a fim de pos-sibilitar a trabalhadores particularmentedotados tirarem o diploma de trabalha-dores especializados. Em ligação comcursos de aperfeiçoamento existentes (téc-nico, mestre, entre outros) e novos pro-jectos (curso de mestre em escola técnicasuperior em Colónia) prevê-se desenvol-ver a ofensiva de qualificação numa viade formação abrangente dentro da Ford,com vista a proporcionar um enquadra-mento empresarial à ideia da Aprendiza-gem ao Longo da Vida.

Bibliografia

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Behrendt, E., Giest, G.,: Gruppen-arbeit in der Industrie, Hogrefe Ver-lag, Göttingen 1996

Schneider, U., Neue Bildungswegefür die Mitarbeiter, em: ARBEITGE-BER, 3/47, 1995, p. 101

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O “Programa Igualdadede Oportunidades” daElectricity SupplyBoard (ESB) da Irlanda *

WinfriedHeidemann

é chefe da Unidadede Qualificações da

Fundação Hans-Bockler, em

Dusseldórfia, o insti-tuto alemão de investigação

sindical e consultoria. Reali-zou vários projectos FORCE eé membro do grupo de peritos

Diálogo Social Europeu

A ESB e os seus anteceden-tes

A ESB é a empresa estatal irlandesa deprodução e fornecimento de electricida-de, cujo quadro de pessoal inclui 9322trabalhadores efectivos e 537 trabalhado-res temporários. Deste total, 17% são mu-lheres, 1% das quais trabalha em áreasnão tradicionais como a engenharia, atecnologia e as categorias oficinais.

Em 1994 a ESB movimentou 976 milhõesde libras.

Dispõe igualmente de mais de uma cen-tena de postos de venda em todo o país.A sua subsidiária ESB Internacional for-nece serviços de consultoria no âmbitode Serviços de Consultoria de Engenha-

ria e Tecnologia de Informação, tendo jáprestado serviços em 55 países.

Quais são os principais ele-mentos desta abordagem?

A Electricity Supply Board está a desen-volver um programa estruturado para acriação de oportunidades iguais para asmulheres no local de trabalho e na hie-rarquia do trabalho (Programa de AcçãoPositiva). Os objectivos globais ultrapas-sam a formação complementar e a edu-cação em si, incluindo:

❏ mudança das atitudes convencionaispara com as mulheres no trabalho;

❏ melhoria das qualificações das mulhe-res trabalhadoras por forma a promovera respectiva carreira dentro da empresa,através de uma política integrada de apoioà educação;

❏ aumento do número de mulheres nosvários níveis da hierarquia através da de-finição de metas;

❏ combate ao assédio sexual, através deformação e da nomeação de técnicos queprestam aconselhamento e apoio confi-dencial às vítimas;

❏ adaptação (ou flexibilização) das con-dições de trabalho por forma a satisfazeras necessidades específicas das mulheres(licença de maternidade, interrupção dacarreira, partilha de trabalho); sublinhan-do as vantagens económicas da igualda-de de oportunidades para as mulheres.

❏ igualdade de formação no recrutamen-to e selecção;

FreidaMurray

é Directora do pro-grama Igualdade de

Oportunidades daElectricity Supply

Board (CompanhiaDistribuidora de Electricida-

de) (ESB), em Dublim.

Muitas pessoas - incluindo membros dos sindicatos - têm por vezes a im-pressão de que a formação complementar e a educação são uma “curapara todos os males” que assegura a modernização das empresas, aomesmo tempo que promove a liberdade e aumenta as opções dos trabalha-dores. O risco desta abordagem consiste no facto das dificuldades enfren-tadas pelo processo de modernização serem atribuídas ao fracasso indi-vidual dos trabalhadores. Por esta razão é importante, do ponto de vistados sindicatos, desenvolver um conceito mais abrangente de moderniza-ção, no qual a formação complementar e a educação estejam ligadas aoutros elementos. O exemplo irlandês demonstra a utilização deste tipode estratégia, visando promover a igualdade de oportunidades para asmulheres, no local de trabalho. No âmbito desta estratégia, a formaçãocomplementar e a educação são apenas um elemento num processo maisabrangente de mudança das estruturas internas da empresa, no sentidoda igualdade de oportunidades. O exemplo demonstra claramente que asmudanças a nível da situação profissional de um indivíduo não podem serconseguidas unicamente através do esforço na área da formação comple-mentar. O modelo irlandês combina medidas de formação complementar eeducação com a implementação de legislação nacional sobre igualdade nolocal de trabalho. O exemplo em questão demonstra ainda que é necessá-rio criar novas estruturas organizacionais por forma a implementar aestratégia da igualdade e verificar os seus efeitos.

* A descrição seguinte remete para oprojecto FORCE “Continuous Voca-tional Training in Europe - Documen-tation on the Social Dialogue” (Nr.:94-23-POL-0014-00), realizado pelaFundação Hans-Bockler. Os autoresagradecem a Eckehart Eherenberg,que preparou a descrição tipo.

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“A Electricity Supply Boardestá a desenvolver um pro-grama estruturado para acriação de oportunidadesiguais para as mulheres nolocal de trabalho e na hie-rarquia do trabalho” orga-nizado e levado a cabo emcolaboração com os sindi-catos.

❏ programa de integração da igualdadede oportunidades e a formação de pesso-as para promoção do programa a nívellocal.

Estão a ser organizadas diversas medidasde formação e educação para atingir es-tes objectivos.

Foi redigido e distribuído a todo o pes-soal um Código de Prática específicosobre assédio sexual, tendo sido forma-dos Conselheiros Confidenciais, por umperito do Rape Crisis Centre de Dublin,cujo papel e disponibilidade foram da-dos a conhecer a todo o pessoal. Foramfornecidas a todos os gestores e super-visores, uma publicação e directrizes paralidar com casos desta natureza. Foi cria-do um seminário sob o tema “assédiosexual”, destinado a grupos com ummáximo de 25 trabalhadores do sexomasculino e feminino. Além de informa-ções pormenorizadas sobre a mudançade política da empresa e a explicação edefinição do termo “assédio sexual”, ocurso também informa os trabalhadoressobre as acções a tomar em caso de as-sédio sexual.

Existe um curso intitulado “homens e mu-lheres que trabalham em conjunto” paraum máximo de 14 participantes e com aduração de dois dias, que examina a po-lítica empresarial da ESB relativamente aquestões de igualdade, problemas asso-ciados a homens e mulheres que traba-lham em conjunto e os diferentes critéri-os utilizados para homens e mulheres nolocal de trabalho. Tenta-se influenciar asatitudes tradicionais no sentido de con-seguir maior igualdade para as mulheres.Esta estratégia é promovida através de mé-todos interactivos: trabalho de equipa,auto-reflexão, exercícios e discussão.

O programa de formação “Desenvolvi-mento de uma carreira para as mulhe-res” consiste num programa inicial de doisdias, seguido de um terceiro dia de cursotrês meses mais tarde, para 16 participan-tes do sexo feminino. Os objectivos daaprendizagem são os seguintes:

❏ identificação e desenvolvimento dascapacidades e interesses das participan-tes, em termos de carreira por forma apermitir a optimização da avaliação dopotencial de carreira na ESB;

❏ determinação das medidas de forma-ção necessárias para atingir os objectivosde carreira;

❏ desenvolvimento de planos de acçãopessoais;

❏ utilização de técnicas de eficácia pes-soal.

O curso de dois dias estava inicialmentevocacionado para a identificação de ati-tudes, motivações e características pesso-ais, tendo sido alargado à práctica de ac-ções orientadas para objectivos: identifi-cação dos objectivos, análise de oportu-nidades e obstáculos, compilação de umplano de acção, e utilização de técnicasde comunicação para atingir os objecti-vos estabelecidos.

O programa de formação “Eficácia pes-soal para mulheres” tem a mesma dura-ção e composição. Os objectivos daaprendizagem consistem em fornecerapoio ao indivíduo na definição dos seuspróprios objectivos, aquisição de técni-cas interpessoais importantes e identifi-cação, desenvolvimento e utilização detécnicas de trabalho eficazes. O primeirodia de curso centra-se na formação daauto-confiança e técnicas de comunica-ção eficazes, enquanto no segundo dia atónica incide na gestão do stress e confi-ança nas relações com os outros.

Que problemas trata aabordagem?

A abordagem consiste numa reacção àslimitações da formação técnica comple-mentar e educação convencionais e des-tina-se a melhorar as perspectivas de car-reira das mulheres bem como à utiliza-ção plena do potencial das mulheres den-tro da empresa. Torna-se evidente que,frequentemente, as mulheres enfrentammaiores dificuldades no acesso à forma-ção complementar técnica e à educação,e que as qualificações mais elevadas depouco servem para melhorar a posiçãodas mulheres na empresa.

Por outro lado, esta abordagem descreveigualmente as opções que surgem quan-do o âmbito da formação complementare da educação é alargado a outros con-

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“Os postos de trabalhomais comuns na ESB sãoempregos técnicos espe-cializados. (...) A maioriadestes postos (e especial-mente os postos de electri-cistas e de engenheiros)estão reservadas aos ho-mens (...)”

“As avaliações de caráctersocial e os procedimentosde selecção dominados pe-los homens são responsá-veis pelo facto de, à excep-ção do sector de secretari-ado, as mulheres estaremextremamente subrepre-sentadas, nomeadamentenos níveis mais elevados dahierarquia.”

“ É interessante notar queos sindicatos consideram osector privado mais activodo que o sector público, nosseus esforços antidiscri-minação.”

textos para além dos elementos técnicosconvencionais e se integra num plano deacção orientado para a promoção dos in-teresses das mulheres. Este último aspec-to constitui um dos objectivos centrais dossindicatos. Também exige a criação denovas estruturas de organização paraacompanhar a sua realização e ter umafunção de verificação da práctica. Con-tudo, o alargamento das opções de for-mação complementar e educação, por sisó, não bastam para conseguir umamelhoria da posição profissional das mu-lheres. Por essa razão, o exemplo irlan-dês também descreve as limitações daeducação e formação complementar,como medida isolada.

Os postos de trabalho mais comuns naESB são empregos técnicos especializa-dos. Uma vez que os critérios estruturaise os preconceitos sociais determinam quea maioria destes postos (e, especialmen-te, os postos de electricistas e de enge-nheiros) estão reservadas aos homens, aESB é maioritariamente dominada porhomens. Na Irlanda - como em outrospaíses - estas funções são tradicionalmen-te consideradas como “não femininas”.Não, é por isso, surpreendente que, dototal de trabalhadores da ESB, apenas 17%sejam mulheres.

As avaliações de carácter social e os pro-cedimentos de selecção dominados pe-los homens são responsáveis pelo factode, à excepção do sector de secretariado,as mulheres estarem extremamentesubrepresentadas, nomeadamente nosníveis mais elevados da hierarquia.

Como se desenvolveu estaabordagem?

Na base das acções de “igualdade deoportunidades” na ESB não esteve, nemuma iniciativa sindical nem um conceitode gestão, mas sim duas leis que datamdos anos setenta e que o governo quispromover nos sectores público e semi-público, após vários anos de práctica ina-dequada. Trata-se das seguintes leis:

❏ Lei Anti-Discriminação Salarial, de1974 e

❏ Lei da Igualdade de Emprego, de 1977.

Estas leis aplicam-se exclusivamente àsmulheres e têm sobretudo um carácter deprotecção; por outras palavras, não exi-gem medidas activas por parte das em-presas, mas apontam a direcção que asacções deverão tomar. (As duas leis es-tão presentemente a ser revistas, com oobjectivo de incluir outros grupos menosfavorecidos). É interessante notar que ossindicatos consideram o sector privadomais activo do que o sector público, nosseus esforços antidiscriminação.

Em 1988, a ESB preparou uma publica-ção “Orientações relativas à política eprática da igualdade” na qual se afirma oseguinte:

“A ESB está determinada a respeitar oprincípio da igualdade de oportunidadesno âmbito da sua política de pessoal. Aempresa garante que nenhum candidatoestá em desvantagem devido ao seu sexoou estado civil. As pessoas serão seleccio-nadas, promovidas e tratadas na base dassuas capacidades e méritos, bem comode acordo com os requisitos da função.Todos terão oportunidade de provar assuas capacidades e de progredir dentroda organização.”

Cerca de dois anos mais tarde, a fim depromover a realização destas directrizes,foi constituído um Grupo Especial deAnálise da Igualdade com a incumbênciade estudar “a realidade da igualdade deoportunidades para as mulheres na ESBe elaborar um relatório com recomenda-ções”. As 25 recomendações deste grupolevaram à criação, em 1991, do Conselhopara a Igualdade presidido por especia-listas externos à organização. Este corpocentral foi o precursor do Joint EqualityCouncil [Conselho Conjunto para a Igual-dade] (JEC) (composto por chefias e sin-dicatos), surgido dois anos mais tarde.Durante o processo de descentralizaçãoda organização da empresa (a divisão daESB em cinco unidades descentralizadase uma unidade central) o JEC central seráanalisado e introduzidas as alterações ne-cessárias à adaptação à nova estrutura daempresa.

Atribui-se grande importância à necessi-dade de assegurar que todas as pessoasenvolvidas, incluindo (sobretudo) os res-ponsáveis máximos, encarem seriamentea política de igualdade. Por esta razão, o

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Conselho para a Igualdade organizou em1992 um seminário especial sobre a igual-dade, para quadros superiores, cuja aber-tura foi presidida pelo ministro da tutela.Além disso, está a ser preparada por pe-ritos externos documentação informativasobre a igualdade, a qual será distribuídaa 450 gestores da ESB.

Quem participa nestas ac-ções?

Entre a mão-de-obra da ESB estão repre-sentados oito sindicatos, que formam o“Grupo de Sindicatos da ESB”, sendo qua-tro deles sindicatos de ofícios para traba-lhadores especializados. O grupo de sin-dicatos nomeia representantes para o JEC.

Quatro sindicatos, incluindo o Services In-dustrial Professional Technical Union(SIPTU) detêm actualmente a maioria dosnove lugares no JEC incluindo o presi-dente, um independente que obteve aconcordância, tanto da administraçãocomo dos sindicatos. Actualmente o pre-sidente é o responsável pela Igualdade eEducação junto do ICTU (Congresso dosSindicatos Irlandeses)

O JEC reúne aproximadamente uma vezpor mês, e o seu trabalho é eficaz (naopinião tanto dos empregadores comodos trabalhadores). Desempenha funçõesde aconselhamento e consultivas, tantojunto da administração como do Grupode Sindicatos, sendo as suas principaisresponsabilidades as seguintes:

❏ observar o progresso das medidas deigualdade na empresa. Esta “função deobservação” baseia-se nas 25 recomenda-ções do relatório de 1990 sobre a igual-dade, bem como num relatório recente-mente apresentado sobre “relações soci-ais” no âmbito da empresa;

❏ examinar questões relacionadas coma igualdade, nas suas próprias iniciativas;

❏ contribuir para a mudança de atitu-des dos trabalhadores e criação de umanova cultura empresarial que promova aigualdade.

O Grupo de Sindicatos da ESB dispõe deum gabinete na ESB, através do qual asqueixas relacionadas com a igualdade

podem ser canalizadas para discussão nasnegociações regulares entre os sindica-tos e a administração da empresa. Osquatro sindicatos não representados noJEC também têm acesso a este gabinete.

De que recursos e instru-mentos é possível dispor?

Juntamente com os programas de forma-ção mencionados, foi criada uma largagama de instrumentos adicionais para arealização do programa global de igual-dade, tais como:

❏ criação da função de Director para aIgualdade de Oportunidades a nível deQuadros Superiores;

❏ um Gabinete especial para a Igualda-de de Oportunidades directamente depen-dente do Director de Pessoal;

❏ um sistema de informação informa-tizado para questões de igualdade (Siste-ma de Informação de Gestão Pessoal -PMIS);

❏ um grupo de apoio e aconselhamentocontra o assédio sexual;

❏ pessoas encarregadas da promoção daIgualdade a nível local;

❏ um Conselho Paritário para a Igual-dade, composto por representantes da ad-ministração e dos sindicatos;

❏ um logotipo especial para uma ima-gem uniforme do programa, que liga gra-ficamente a identidade da empresa ESBàs suas iniciativas no âmbito da igualda-de;

❏ uma ‘Semana da Igualdade’ nas em-presas, que envolve um vasto leque deactividades e exemplos do programa glo-bal.

O Gabinete para a Igualdade de Oportu-nidades responde directamente perante odirector de pessoal e era composto portrês colaboradores a tempo inteiro: o Di-rector para a Igualdade de Oportunida-des e dois empregados administrativos.Com o programa global sobre a Igualda-de, o número foi reduzido para dois in-cluindo o director.

No passado, 48% do orçamento total doDepartamento para a Igualdade de Opor-tunidades, eram destinados a financiar

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“(...) a maioria das mulhe-res que trabalham na ESBtomaram parte no progra-ma, incluindo as mulheresque apenas desempenhamfunções de nível elementar(...).”

“(...) um nítido aumento nonúmero de mulheres em to-das as categorias à excep-ção dos trabalhadores deescritório, grupo em que asmulheres são tradicional-mente maioritárias.”

“(...) existem reclamaçõesno sentido de que é extre-mamente difícil integrar osescalões dos quadros médi-os e inferiores nas acçõesorientadas para a igualda-de.”

medidas de formação. Todos os cursos eseminários eram suportados pelo Gabi-nete para a Igualdade de Oportunidades;ocasionalmente, alguns desses cursos têmlugar fora do horário normal de trabalho,incluindo o programa relativamentedispendioso “Homens e mulheres traba-lhando em conjunto”, que se realiza aosfins de semana num hotel, a fim de criaruma atmosfera mais propícia.

Os cursos “A evolução da carreira paraas Mulheres” e “Eficácia pessoal para mu-lheres” também têm lugar no centro deformação da empresa em Dublin. A ESBcontratou consultores e formadores ex-ternos para realizar estes cursos, assimcomo para o seminário “Homens e mu-lheres trabalhando em conjunto”. O se-minário sobre assédio sexual é da respon-sabilidade do pessoal do Gabinete para aIgualdade de Oportunidades.

Na sequência da projectada divisão daESB em Unidades Empresarias diferentes,a atenção do Gabinete para a Igualdadede Oportunidades irá incidir na política eestratégia e o trabalho operacional serádescentralizado para as Unidades Empre-sariais.

Em paralelo com as medidas especiaispara a igualdade, financiadas pela ESB,os sindicatos organizam igualmente pro-gramas independentes, com fundos pró-prios, para os seus sócios do sexo femi-nino, em todo o país.

Qual é a actual avaliaçãoda abordagem?

Desde 1991, um total de 932 mulherestomaram parte no Programa para o De-senvolvimento da Carreira, ao mesmotempo que mais de 800 mulheres frequen-taram cursos de Eficácia Pessoal. Isto sig-nifica que a maioria das mulheres que tra-balham na ESB tomaram parte no progra-ma, incluindo as mulheres que apenasdesempenham funções de nível elemen-tar (por exemplo, pessoal da cantina).

Os inquéritos revelaram que as partici-pantes têm uma excelente opinião doscursos. As respostas mostram que asmulheres apreciaram especialmente osesforços no sentido de promover a suaautoconfiança e determinação. Trata-se de

competências que não estão ligadas anenhum requisito específico do posto detrabalho ou da empresa, mas que sãotransferíveis no sentido mais lato.

Foi também considerado positivo o factodos cursos serem conduzidos por forma-dores externos, o que permite aos traba-lhadores serem mais francos e abertos. Osdois tipos de curso já foram completados.

A avaliação dos seminários “Homens emulheres que trabalham em conjunto” nãofoi tão positiva. Durante este tipo de se-minário, todos os velhos preconceitos, ri-validades e outras tensões e conflitos dolocal de trabalho vieram à superfície, ten-do a adequada selecção dos participan-tes masculinos e femininos sido, por essemotivo, decisiva para o êxito do seminá-rio.

Com respeito ao êxito global do progra-ma para a igualdade de oportunidades, éinteressante notar como a percentagemdos trabalhadores do sexo feminino nasdiversas categorias de colarinhos brancosda ESB, se alterou desde 1991:

Abril Março Alte-1991 1996 ração

Quadrossuperiores 2 11 450%

Quadrosmédios 27 59 119%

Quadrosinferiores 154 232 51%

Empregadosde escritório 1087 795 -27%

Todo orestantepessoalfeminino 337 654 94%

Estes valores revelam um nítido aumentono número de mulheres em todas as ca-tegorias à excepção dos trabalhadores deescritório, grupo em que as mulheres sãotradicionalmente maioritárias. Estas alte-rações devem-se, sem sombra de dúvida,a programas de formação e à mudançade atitude no departamento de gestão depessoal. No entanto, existem reclamaçõesno sentido de que é extremamente difícil

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integrar os escalões dos quadros médiose inferiores nas acções orientadas para aigualdade.

Durante este período não houve uma al-teração formal na política de desenvolvi-mento das carreiras ou nas práticas derecrutamento. No entanto, o nível de re-crutamento foi mínimo e a situação glo-bal do quadro de pessoal diminuiu 9%.O rácio mulheres/homens permaneceuconstante, mantendo-se nos 17% durantetodos estes anos.

O objectivo destes programas de forma-ção foi prioritariamente estabelecido parafortalecer a confiança das mulheres naempresa e, seguidamente, para lidar comas atitudes. Nesta fase, é difícil avaliar oseu impacto no emprego técnico.

Qual é a situação destaabordagem no contexto dapolítica sindical no âmbitoda educação e formaçãocomplementar?

O programa da ESB é um exemplo isola-do numa única empresa (embora gran-de). Os sindicatos apoiam o programada ESB e participam na sua realização.No entanto, continua a existir um grandedéfice de comunicação. Exemplo disso éo facto das chefias e/ou o Departamentopara a Igualdade de Oportunidades nãoestarem devidamente informados sobre asactividades sindicais na âmbito da igual-dade.

Além disso, continuam a existir algunspontos de conflito no campo da igualda-de, nomeadamente, no que respeita aoproblema do salário igual; na realidade,estão a decorrer actualmente um ou doisprocessos judiciais contra a ESB sobre estamatéria.

Conforme já foi mencionado, os sindica-tos também organizam os seus própriosprogramas de formação para os respecti-vos associados, visando o apoio à cria-ção de igualdade de oportunidades - umaquestão a que dão o maior apoio. Noentanto, o interesse individual dos sindi-catos na questão da igualdade e o âmbitodas respectivas acções depende em gran-

de medida da força da participação femi-nina no sindicato em causa. O apoio àcausa da igualdade é particularmente re-duzido nos sectores técnico e oficinal,onde a necessidade de desenvolvimentoé premente. Existem também conflitosde interesse quando uma das partes ten-ta obter maiores benefícios para as mu-lheres no contexto de uma estrutura pré-estabelecida de aumento salarial, uma vezque esse aumento será necessariamentefeito à custa dos trabalhadores do sexomasculino.

Que estímulos oferece aabordagem à transferênciade experiência para outrospaíses?

Os exemplos de “boa prática” são muitasvezes considerados como estímulos paraprotagonistas noutros países. No entan-to, permanecendo os problemas de trans-ferência das experiências de um país paraoutro, pois os casos são baseados noenquadramento específico de condiçõesinstitucionais, legais, políticas e culturais.

Embora as acções da ESB orientadas paraa igualdade tenham as suas raízes numaresposta à legislação irlandesa, estas ac-ções não estão, em última análise, vincu-ladas por quaisquer pré-condições legais.Existem leis semelhantes noutros Estados-membros da União Europeia. Por fim,mas não menos importante, a “directivaeuropeia sobre a concretização da igual-dade de oportunidades para homens emulheres, relativamente ao acesso aoemprego, formação profissional e promo-ção bem como às condições de trabalho”(N°76/207 de 9/2/1976) data de 1976.

O programa para a igualdade de oportu-nidades da ESB, organizado e realizadoem colaboração com os sindicatos e quese pode orgulhar de um êxito comprova-do, constitui, assim, uma iniciativa comdiversos aspectos que parecem adequa-dos à transferência da experiência paraoutros países. Mas, como a transferênciaé um processo social, é imprescindível acomunicação entre os protagonistas docaso (“emissor”) e aqueles que estão in-teressados em colocar na prática algunsaspectos principais no seu contexto (“re-ceptores”).

“Nesta fase, é difícil avali-ar o seu impacto no empre-go técnico.”

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Esta secção foi preparadapor

MartinaNí Cheallaigh,bibliotecária do CEDEFOP,coadjuvada por membrosda rede de informação do-cumental do CEDEFOP(consultar os nomes na pá-gina 134).A contribuiçãofoi concluída em Abril de1996.

Sele

cção

de

leit

uras

Leituras

Europa - Internacional

Informações, estudos e in-vestigação comparada

Continuum entre l’enseignementobligatoire, la formation initiale etcontinue, l’éducation des adultes enFanceLietard, B.; Perker, H.Centre européen pour le développementde la formation professionnelle(CEDEFOP)Thessaloniki, CEDEFOP, 1995, 29 p.(CEDEFOP Panorama, n° 58)FRCEDEFOP, P.O. Box 27 (Finikas),GR-55102 Thessaloniki

Em 1994, o CEDEFOP encomendou rela-tórios a 12 países do Espaço EconómicoEuropeu, descrevendo medidas para me-lhorar a coerência entre o ensino obriga-tório, a formação inicial e contínua e aeducação de adultos. O presente relató-rio contém os resultados do estudo reali-zado sobre a s i tuação em França,incidindo nomeadamente na política einiciativas institucionais no local, que per-mitem uma sequência a nível do desen-volvimento de um sistema de certificaçãode formas prévias de aprendizagem e denovos modelos de formação, bem comona política empresarial.

Teachers and trainers in vocationaltraining, volume 2: Italy, Ireland andPortugalAmbrosio, T.; Byrne, N.M.T.; Oliveira, T.;et al.European Centre for the Development ofVocational Training (CEDEFOP)Luxembourg, Office for OfficialPublications of the EC, 1995, 139 p.ISBN 92-827-5642-4EN

O objectivo desta série consiste em des-crever e comparar, na medida do possí-vel, a situação actual do desenvolvimentoprofissional de formadores, tanto no querespeita à sua formação inicial como con-tínua. Analisa o grupo de formadores eprofessores envolvidos em acções de for-

mação profissional inicial. Trata-se de umtrabalho de interesse para formadores eprofessores do ensino profissional, umavez que as informações fornecidas se des-tinam a promover a sua mobilidade tantona União Europeia como em cada um dosEstados-membros. Para as instituições eorganismos de formação, o interesse resi-dirá na identificação de parceiros potenci-ais para projectos de pesquisa e desenvol-vimento. Os responsáveis políticos poresta área, depararão com uma apresenta-ção sistemática de informações sobre pes-soal de formação envolvido em acções deformação inicial noutros países. As infor-mações são apresentadas no âmbito dosistema de formação de cada país, res-pectivos ramos e opções.

Assessing and Certifying OccupationalSkills and Competences in VocationalEducation and TrainingOrganisation for Economic Co-operationand Development (OECD)Paris, OCDE, 1996, 220 p.ISBN 92-64-14690-3EN, FR

Devido ao considerável aumento do nú-mero de inscrições em programas de for-mação profissional e técnica, custos cres-centes e tendência para a descentra-lização, as questões ligadas à avaliaçãode competências e certificação estão atornar-se crucia is . As abordagensadoptadas para estas questões terão deresponder à evolução dos requisitos decompetências, às diversas expectativasdos jovens e ao aumento do número deacções de formação para adultos. As com-petências e as qualificações, quer sejamadquiridas nas escolas, quer no local detrabalho, terão de ser claramente visíveise transferíveis no mercado de trabalho, anível nacional e internacional.

Fernsehen - ein Schlüssel zu euro-päischer Berufsbildung/ Television - akey to European vocational educationand training/Télévision- une clé pourla formation professionnelle euro-péenne

A rubrica “Selecção de leitu-ras” propõe um apanhado dasmais importantes e recentespublicações sobre novos desen-volvimentos em matéria de for-mação e de qualificações, tan-to a nível europeu como a ní-vel internacional. Ao privile-giar os estudos comparativos,destaca igualmente estudosnacionais realizados no âm-bito de programas europeus einternacionais, análises sobreo impacte da acção comuni-tária nos Estados-membros,bem como estudos que abor-dam, de uma perspectiva ex-terna, um determinado país.A secção “Da parte dos Esta-dos-Membros” reúne uma se-lecção de importantes publica-ções nacionais.

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Bundesministerium fur Bildung, Wissen-schaft , Forschung und Technologie(BMB+F)Bonn, BMB+F, 1995, 82 p.Só disponível em DEBundesministerium für Bildung undWirtschaft,Heinemannstrasse 2,D-53175 Bonn

Juntamente com a atribuição do PRIXCEDEFOP 1994, o Ministério Federal Ale-mão de Educação, Ciência, Investigaçãoe Tecnologia organizou um simpósio des-tinado a analisar a utilidade da televisãona educação e na formação. Entre os te-mas discutidos contavam-se a cooperaçãoem termos de concepção e programas nosdiversos teledifusores; a televisão comomeio de criação da transparência na edu-cação; a cooperação entre as entidadesresponsáveis pela formação e pelo traba-lho e os teledifusores a fim de promovera informação e a mobilidade da função.

The European dimension in voca-tional training: experiences and tasksof vocational training policy in themember states of the European UnionBundesinstitut für Berufsbildung (BIBB)Bielefeld, Bertelsmann Verlag,1995, 224 p.ISBN 3-7639-0690-8 (en)DE, EN

Trata-se do relatório do congresso do mes-mo nome, realizado em Hannover em 27e 28 de Setembro de 1994, durante a Pre-sidência Alemã da UE. O congressoabrangeu três grandes áreas de debate:forma e substância dos projectos de coo-peração transnacionais sobre formaçãoprofissional inicial e contínua; conclusõese resultados obtidos a partir de projec-tos-piloto transnacionais no âmbito dacooperação europeia na área da educa-ção e de iniciativas de reforma nacionaisvisando introduzir abordagens inovado-ras e uma dimensão europeia na forma-ção profissional; o papel, presente e fu-turo dos empregadores na formação ini-cial e contínua. Foram relatados muitosestudos-tipo e exemplos práticos e tira-ram-se algumas conclusões relativamen-te à situação actual das tarefas da educa-ção e da política de formação nos Esta-dos-membros.

Skill needs analysis - the way forward,Reports from the 1995 Cumberlandlodge conferenceEuropean Commission - DG XXIIBrussels, DG XXII, 1996, 61 p.ENEuropean Commission, DG XXII,200 rue de la Loi, B-1049 Brussels

Desde 1990 Cumberland Lodge tem sidopalco de discussão de questões relacio-nadas com as competências a nível euro-peu. A conferência de 1995 apresentouestudos sobre custos e benefícios, inclu-indo um importante estudo baseado numaamostragem de estudos-tipo de empresase no exemplo inovador da quantificaçãode custos e benefícios de uma acção deformação dentro e fora da empresa. Fo-ram ainda discutidas metodologias queapontam para algumas regras básicasrespeitantes à análise das necessidades decompetências e a ideias quanto à formade avaliar a escassez de competências,bem como exemplos de trabalho de redeà escala transnacional e de intercâmbios.

Technology policy and regional de-mand for skills, synthesis report (Aus-tria, Greece, Ireland, Italy)Blumberger, W.; Nemeth, D.; Papatheo-dossiou, Th.Institute of Technological Education (ITE)Atenas, 1995, 112 p.ISBN 960-7097-41-6EN

Constituindo um complemento ao estu-do realizado pela Comissão Europeia so-bre o “Impacto das Tecnologias de Infor-mação no Futuro Emprego na Comunida-de Europeia” de 1991, este estudo foca anecessidade de desenvolver os recursoshumanos a nível regional. O projectoincide sobre pessoas com escolaridade denível secundário e formação profissionalem quatro países, Áustria, Grécia, Irlandae Itália. Refere as PME devido à sua im-portante e difícil situação face à moder-nização e competitividade.

La formation dans les pays de l’UnioneuropéenneCentre INFFOParis, Centre INFFO, 1996, 64 p.FRCentre INFFO, tour Europe,F-92049 Paris la Défense cedex

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Este conjunto de textos foi concebido paraum público francês, ao qual apresentauma série de concisas sínteses sobre aformação profissional inicial e contínuanos Estados-membros da União, com ex-cepção da França. A informação é com-pletada com endereços úteis e referênci-as bibliográficas.

Théories et pratiques de l’orientationen Europe, quelques aperçusGuichard, J.; Hayrynen, Y.P.; Kidd, J.; etal.Institut National d’Etude du Travail etd’Orientation (INETOP)in: L’orientation scolaire et profession-nelle, n° 24, 1995, Paris, p. 3-67ISSN 0249-6739FR

Em Julho de 1993, por ocasião do 3° Con-gresso Europeu de Psicologia, realizadoem Tempere, na Finlândia, foi organiza-do um simpósio sobre as teorias e as prá-ticas de orientação profissional na Euro-pa. Este número especial reúne as contri-buições dos participantes deste seminá-rio. No sumário: O conceito do eu: bempessoal, norma ou entidade legítima? Seráa orientação profissional uma ciência apli-cada? O papel da teoria na consulta deorientação profissional, na Grã-Bretanha.As mudanças na formulação de projectose de expectativas em relação ao futuro:estudo comparativo entre dois coortes naFinlândia, em 1977 e em 1989. Que qua-dros conceptuais para a orientação pro-fissional, no limiar do século XXI?

Le politiche dell’Unione Europea perlo sviluppo delle risorse umanePitoni, I.in: Osservatorio Isfol, 3-4, 1995, Roma,p. 97-104ISSN 0391-3775ITIstituto per lo sviluppo della formazioneprofessionale dei lavoratori,Via G.B. Morgagni 33,I-00161 Roma

Trata-se de uma rápida revisão da recen-te evolução das polít icas da UniãoEuropeia destinadas a apoiar a inovaçãodos sistemas educativos e de formaçãodos Estados-membros. Depois de evocaros artigos que o Tratado de Maastricht

consagra à instrução e às políticas de for-mação, o autor coloca em evidência osnovos instrumentos operacionais que tra-duzem as políticas de desenvolvimentodos recursos humanos em programas eacções. No contexto italiano, o autor sa-lienta a necessidade de elaborar um pro-cesso de decisão que promova o desen-volvimento do capital não-material quecada indivíduo representa, bem como asua integração social, de forma coerentee em consonância com as grandes linhasdas políticas comunitárias.

Who’s Who in European education: adirectory of organisations active inthe area of the European dimensionin schools and collegesAlkmaar, Europees Platform voor hetNederlands Onderwijs, 1995, 128 p.ISBN 90-74220-06-1EN

Directório das organizações que contri-buem activamente para o desenvolvimen-to da dimensão europeia a nível do ensi-no.

Ausbildungsziel: Berufliche Mobilität.Binationale Mobilität. BinationaleAusbildungsprojekte des Instituts derdeutschen WirtschaftKölnLenske, W.Köln, Deutscher Instituts Verlag,1995, 67 p.(Beiträge zur Gesellschafts- und Bildungs-politik, n° 205)ISBN 3-602-24956-5DE

Desde 1988 que o Instituto da EconomiaAlemã de Colónia tem vindo a realizarprojectos de formação binacionais parajovens estrangeiros residentes na Alema-nha. O primeiro projecto desta naturezafoi concebido para jovens gregos. Segui-ram-se programas para jovens espanhóis(1991), jovens italianos e turcos (1993) eem 1994 um programa de formação luso-alemão. A presente obra informa sobreas bases e os objectivos, bem como asconcepções e a concretização destas ac-ções de formação, tomando como exem-plo o projecto desenvolvido para jovensgregos. Esta exposição é complementadapor relatórios sobre as experiências ad-

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quiridas em todos os projectos de forma-ção profissional binacionais, que tiveramlugar em dez diferentes locais na Alema-nha e contaram com a participação deuma série de instituições, organizações epessoas procedentes não só da Alemanhacomo também dos restantes paísesintervenientes.

Tandem training - the Volkswagen-Skoda approach to know-how transferGutmann, B.;in: Journal of European Industrial Train-ing, Vol. 19 (4), 1995, Bradford, p. 21-24ISSN 0309-0590EN

Pormenores sobre a transferência da es-pecialização alemã e o saber-fazer oci-dental para o fabricante de automóveischeco após a criação da empresa-comumentre a Skoda e a Volkswagen. Analisa opapel do gestor que actua como treina-dor do gestor local, referindo que a exis-tência deste sistema de gestão tandemexiste desde há cerca de três anos. Con-sidera a importância da transferência decompetências práticas e conhecimentosatravés de equipas de parceria e identi-fica muitos dos erros que existem a ní-vel do sistema incluindo, para além dasquestões óbvias da língua, uma inade-quada preparação em termos de pesso-al, profissionais e interculturais. O con-flito de atribuições e a existência do es-pecialista “Senhor Omnisciente”. Apre-senta um modelo de oito pontos paraatingir a integração e, no caso presente,um processo de aprendizagem em con-junto.

New ventures in entrepreneurship inan Eastern European context: a train-ing and development plan for manag-ers in state owned firmsNelson, E.G.; Taylor, J.in: Journal of European Industrial Train-ing, 19(9), 1995, Bradford, p. 12-22ISSN 0309-0590EN

Examina o projecto saber-fazer concebi-do para transferir conhecimentos do Oci-dente, adquiridos aquando da transferên-cia de actividades não estratégicas degrandes empresas estatais para empresasde menor dimensão, recém-privatizadas.

O artigo descreve os programas de for-mação realizados para quadros superio-res na Roménia, destinados a facilitar aidentificação das actividades que poderi-am ser transferidas, e a ministrar forma-ção nas competências necessárias à cria-ção e ao funcionamento das empresas-comuns em causa.

Questions de formation, Eurodelphi95, L’éducation des adultes en Europe:visées et stratégiesLeirman, W.; Feinstein, O.Université catholique de Louvain (UCL)Faculté ouverte pour enseignants, éduca-teurs et formateurs d’adultes (FOPA)Katholieke Universiteit Leuven (KUL)Louvain-La-Neuve, UCL-FOPA, 1995, Vol.VI (11/12), 296 p.EN, FRFOPA - UCL,place Cardinal Mercier, 10,B - 1348 Louvain-La-Neuve

Trata-se de um relatório de investigaçãoque apresenta os resultados do estudoEURODELPHI, um projecto internacionalconsagrado aos objectivos e estratégiasem matéria de educação de adultos e deformação contínua na Europa. Este estu-do internacional e interuniversitário mar-ca uma etapa extremamente importanteem termos da formação de adultos naEuropa e insere-se no âmbito de doisimportantes acontecimentos: o Ano Eu-ropeu da Educação de Adultos e daAprendizagem Contínua (1995-1996) e aConferência Mundial sobre Educação Per-manente, da UNESCO (1997). O relatórioinclui uma descrição do projecto, da suaplanificação e organização, bem comouma visão global dos resultados, um re-sumo e uma reflexão sobre as suas even-tuais implicações.

Manpower problems in the nursing,midwifery profession in the EC,Country reports - volume 1 & 2,Comparative reportVersieck, K.; Bouten, R.; Pacolet, J.Hoger Instituut voor de Arbeid (HIVA) -Katholieke Universiteit Leuven (KUL)Hospital Committee of the EuropeanCommunity; European Commission et al.Leuven, HIVA, 1995, paginação váriaISBN 90-5550-080-1EN

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Os autores deste relatório de investiga-ção procuram analisar as causas e as pos-síveis soluções para a falta de profissio-nais de enfermagem e de parteiras nosdiferentes mercados de trabalho na UniãoEuropeia. Este documento europeu en-contra-se dividido em quatro partes: 1) re-latórios nacionais - volume 1 (em inglês),2) relatórios nacionais - volume 2 (eminglês), 3) relatório comparativo para cadapaís (em inglês), 4) resumo e conclusõessobre a política a implementar (em neer-landês).

Beschäftigungspolitik in kleinen,offenen Volkswirtschaften der EUMarterbauer, M.in: WIFO-Monatsberichte, n° 1, 1996,Viena, p. 61-68ISSN 0029-9898DE

As modestas perspectivas económicas nãopermitem antever para os próximos tem-pos uma redução do desemprego na Eu-ropa, algo que pode ser considerado umdesafio para a política económica no pla-no europeu. No entanto, também as pe-quenas economias nacionais dispõem deespaço de manobra. A Dinamarca intro-duziu algumas reformas na sua políticade mercado de trabalho, entre as quaisfigura um modelo de carência. A políticaadoptada pelos Países Baixos é a de in-troduzir cada vez mais o trabalho em re-gime de tempo parcial. A Suécia temdespendido avultadas verbas numa polí-tica activa de mercado de trabalho.

Internationales Jahrbuch der Erwach-senenbildungKnoll, J.H.Köln, Weimar, Wien, Böhlau Verlag, 23ªedição, 1995, 316 p.ISSN 0071-9818DE,EN

O anuário internacional da educação deadultos, que surge agora na sua 23ª edi-ção, à semelhança das edições anterio-res, reúne diferentes comunicações sobrequestões seleccionadas de Aprendizagemao Longo da Vida, sendo que o conceitode educação de adultos no entendimentodo editor se refere ao grupo destinatário,bem como ao conteúdo abrangente dotema. Em 11 artigos, a presente edição

analisa fundamentalmente o sector da ar-quitectura e educação de adultos, umaquestão debatida com base em exemplosda Alemanha, Dinamarca, Estados Unidos,Canadá e Israel. Aspectos seleccionadosda educação de adultos são tratados aolongo de seis dissertações no capítulointitulado “Miscelânea”: para além de trêscomunicações sobre o cinema municipal,a escola superior de design de Ulm e avida dos judeus em Berlim, são apresen-tados três artigos sobre questões de aper-feiçoamento profissional, aspectos inter-nacionais da educação de adultos e o re-latório do congresso da ISREA realizadoem Breslau, na Polónia. As comunica-ções intituladas “Perfis nacionais” relatama situação concreta da formação comple-mentar na Irlanda do Norte, Suécia,Letónia e Malta. O volume termina comuma reprodução da “Declaração da Asso-ciação das Universidades Populares Ale-mãs, em Schwerin” sobre o futuro papelda formação complementar e uma amplarecensão.

La integración de los jóvenes en elmercado de trabajoUnião das confederações da Industria edos Empregadores da Europa (UNICE)Bruxelles, UNICE, 1996, 152 p.DE, EN, ES, FRUNICE,Rue Joseph II 40, BTE 4,B-1040 Bruxelles

Este documento resume os resultados deum inquérito realizado nos 15 países daUnião Europeia, tendo como objectivoreunir exemplos de iniciativas de empre-sas e de associações patronais que con-tribuam para a inserção profissional dosjovens. Os tópicos de estudo são os se-guintes: 1) A situação do emprego juve-nil, com destaque para a evolução dodesemprego dos jovens nos últimos anos,em relação ao desemprego da populaçãoactiva. 2) Os sistemas de formação e ainserção profissional, salientando a impor-tância da qualidade da formação inicial ea necessidade de um processo de qualifi-cação permanente que promova a adap-tação às necessidades do mercado de tra-balho. 3) Exemplos de estágios de estu-dantes realizados em empresas e organi-zações profissionais que actuam atravésda participação em operações nacionais,com uma referência ao contributo quali-

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tativo para a eficácia dos sistemas de en-sino ou de iniciativas específicas adequa-das a uma profissão, a uma empresa ou aproblemas locais. 4) Sugestões apresen-tadas pelas federações nacionais no quediz respeito ao papel dos parceiros soci-ais em matéria de formação e de inserçãoprofissional e a medidas económicas elegislativas destinadas a promover o em-prego e a inserção. 5) As posições defen-didas pela “União das Confederações daIndústria e dos Empregadores da Euro-pa” (UNICE), extraídas de comentários aosseguintes documentos: “Livro branco so-bre crescimento, competitividade e em-prego” - 3/8/94, “Livro verde sobre a po-lítica social europeia” - 30/3/94 e “Livrobranco sobre política social europeia” -3/11/94.

De positie van de leraar en zijnopleiding in de Europese lidstatenStevens,V; Van Heule,K.Projecto de cooperação da Faculdade deCiências Sociais da Universidade Abertacom a Universidade de Gand, a Universi-dade Católica de Lovaina, a Universidadede Amesterdão e o Departamento de En-s ino da Comunidade Flamenga deLovaina; Apeldoorn: Garant, 1995, 71 p.ISBN 90-5350-354-3NL

Neste dossier, a situação do professor naComunidade Europeia é abordada sob doispontos de vista. Em primeiro lugar, é apre-sentada uma visão global do estatuto so-cial do professor nos vários países euro-peus. Em seguida, são delineadas asconsequências das tendências verificadasno domínio da formação dos professoresnos Estados-membros da UE. Na opiniãodos investigadores, a actual posição doprofessor na sociedade é pouco prestigiadasob o aspecto sócio-económico, sendopoucas as suas possibilidades de interven-ção política, a longo e médio prazo.Por último, o dossier informa sobre osprogramas de formação de professoresnos vários países, referindo as condiçõesde admissão a esses cursos e os nomesdos estabelecimentos onde estes são mi-nistrados.

De arbeidsmarktperspectieven vantechnische opleidingenGroot,W; Mekkelholt, E.

‘s-Gravenhage, OSA, 1995, 145 p.(Stichting Organisatie voor StrategischArbeidsmarktonderzoek [OSA])NLOSA, van Stolkweg 14,NL-2585 JR Den Haag

O objectivo do estudo subjacente a esterelatório é tentar encontrar as razões quejustificam a opção por um curso de for-mação profissional, de carácter técnico ounão técnico. O estudo divide-se em duaspartes: comparação entre o rendimentoeconómico-financeiro dos cursos de for-mação técnica nos Países Baixos, por umlado, e o mesmo rendimento na Alema-nha, Inglaterra e Estados Unidos, poroutro. A segunda parte reúne os motivos,apresentados pelos próprios alunos, queos levaram a escolher um curso técnicoou não técnico.

Productivity, education and training.An international perspectivePrais, S.J.National Institute of Economic and SocialResearch (NIESR)Cambridge, Cambridge University Press,1995, 138 p.(National Institute of Economic and Soci-al Research Occasional Paper XLV111)ISBN 0-5215-5667-8EN

Este relatório considera as mudanças ocor-ridas nas políticas de educação e forma-ção, comparando o progresso ocorrido naGrã-Bretanha com o de países idênticos.A primeira parte define o enquadramentoda investigação e a comparação das qua-lificações profissionais, bem como a or-ganização de acções de formação na Grã-Bretanha, França, Alemanha, Países Bai-xos e Japão. A segunda parte examina aligação entre a produtividade, a forma-ção e o papel da educação, enquanto aúltima secção estuda resoluções práticasno contexto britânico.

* L’Europe et la lutte contre l’exclusion(I). Emergence de nouvelles formesd’insertionPalicot, M.-C.; Thibout, L.Paris: Racine éditions, la Documentationfrançaise, 1995, 156 p.ISBN 2-84108-007-2FR

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* L’Europe et la lutte contre l’exclusion(II). L’implication du premier réseaupublic français de formation continueThibout, L.Paris: Racine éditions. La Documentationfrançaise, 1995, 160 p.ISBN 2-8410-8009-9FR

O primeiro volume coloca em evidência,a partir de experiências concretas, algu-mas práticas transnacionais que podemser desenvolvidas junto de públicos emsituação de dificuldade. Assim, cerca dequinze projectos são classificados em trêsgrupos: as acções que visam melhorar aspossibilidades de emprego; a criação deactividades ou de empresas que se en-quadram em lógicas de desenvolvimentocentradas na actividade económica; asacções de desenvolvimento centradasnum território e que, de uma forma glo-bal, têm em consideração os aspectossociais e económicos. Neste âmbito, sãoabordadas várias questões: Quais asespecificidades das políticas de inserçãopela vertente económica? Quais os efei-tos do “motor europeu” em termos doapoio a mecanismos tais como os cen-tros-escolas, a criação de actividades ouas redes de poupança solidária?

A rede francesa de formação contínua,desenvolvida há mais de vinte anos peloMinistério da Educação Francês, instituiuquinze projectos, em colaboração comparceiros de outros Estados-membros daUnião, no âmbito da iniciativa comunitá-ria HORIZON. O segundo volume abor-da a diversidade das intervenções juntode públicos que enfrentam grandes difi-culdades de inserção social e profissio-nal e apresenta as práticas desenvolvidas,elaborando um diagnóstico destas primei-ras experiências.

União Europeia; políticas,programas, intervenientes

Livro Verde sobre inovaçãoComissão Europeiaem: Boletim da União Europeia, Suple-mento 5/95, Luxemburgo, 102 p.ISBN 92-827-6084-7 (en)DA, DE, EN, ES, FR, FI, GR, IT, NL, PT,SV

A inovação na Europa está muito diversi-ficada. Encontra-se enraízada em secto-res industriais e nas regiões. Os países,as regiões, as indústrias e as empresasprocuram as suas próprias soluções. Tor-na-se necessária a adopção de uma abor-dagem mais coerente. O objectivo desteLivro Verde é estimular um amplo debatesobre este tema entre os diversosintervenientes de organizações privadase públicas nas regiões e nos Estados-mem-bros. A formação inicial e contínua en-contram-se entre as treze áreas de acçãoseleccionadas. Propõe estabelecer ummodo europeu de certificação das com-petências técnicas e profissionais, a cria-ção de cursos de ensino superior alterna-tivos, visando a promoção da inovação eo desenvolvimento de um observatórioeuropeu de práticas inovadoras no âmbi-to da formação profissional.

Nota: Este documento foi preparado nabase do “COM(95) 685 final”.

Políticas de juventude na União Euro-peia: estruturas e formaçãoComissão EuropeiaLuxemburgo, Serviço das PublicaçõesOficiais das Comunidades Europeias,1995, 137 p.(Estudos n° 7)ISBN 928-270-1174DA, DE, EN, ES, FR, IT, NL, PT

A publicação do presente relatório sobreas políticas de juventude implementadasna União Europeia dá-nos uma visão dotrajecto percorrido e, ao mesmo tempo,evoca a importância que a Comissão atri-bui ao desenvolvimento de tais políticas.Hoje, mais do que nunca, importa, de fac-to, considerar os jovens como uma cate-goria social de pleno direito que carecede uma política específica destinada, emtermos globais, a garantir uma funçãoeducativa em matéria de cidadania. Tra-ta-se de um primeiro documento de refe-rência sobre esta matéria, cuja importân-cia se encontra plenamente justificada.Com efeito, além de evidenciar a cres-cente diversidade de estruturas existen-tes nos Estados-membros, à medida quenos aproximamos do nível regional e lo-cal, este documento salienta igualmenteos pontos de convergência e identifica ascondições propícias ao desenvolvimentode uma cooperação a nível europeu.

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Educational software and multimedia:Intermediate reportEuropean Commission, Task ForceEducational Software and MultimediaBrussels, European Commission,1996, 30 p.EN,FREuropean Commission, Task Force Educa-tional Software and Multimedia, rue dela Loi 200, B-1049

O Task Force foi criado em Março de 1995com o fim de apresentar um estudo so-bre a situação actual no campo dosmultimedia educativos e propor um pla-no de acção à Comissão Europeia.O pre-sente documento (de 21-1-1996) tem porbase entrevistas e consultas feitas autilizadores e produtores e apresenta re-sultados provisórios. As suas conclusõesfinais são esperadas no primeiro trimes-tre de 1996. O relatório provisório anali-sa a situação dos multimedia educativosnos vários contextos em que são utiliza-dos, em casa, na escola, e na universida-de, na empresa e descreve o plano deacção concebido com vista a fomentar oaumento dos multimedia educativos naEuropa. Este documento encontra-seacessível no World Wide Web, juntamen-te com mais informações recentes sobreo Task Force. O endereço é http://www.echo.lu.

Ensinar e Aprender: Rumo à socieda-de cognitivaLivro Branco sobre a Educação e aFormaçãoComissão Europeia - DG XXIILuxemburgo, Serviço das PublicaçõesOficiais das Comunidades Europeias1995, 63 p.(Documentos COM, n° (95)590 final)ISBN 92-77-97160-6 (en)ISSN 0254-1475 (en)DA, DE, EL, EN, ES, FI, FR, IT, NL, PT, SV

A primeira parte examina três factoresresponsáveis pela agitação social: o im-pacto da sociedade da informação, dainternacionalização e do conhecimentocientífico e tecnológico. Como meio deenfrentar estes desafios propõe o alarga-mento da base de conhecimento da nos-sa sociedade e o desenvolvimento paratodos da capacidade de fazer face à vidaa nível económico e de obter emprego.

A segunda parte foca as principais linhasde acção europeias para 1996, na cons-trução de uma sociedade da aprendiza-gem. Advoga a melhoria da forma comoas competências são adquiridas, avalia-das e certificadas, incluindo a extensãodo sistema europeu de transferência decréditos para a formação profissional; aaproximação das escolas e das empresas,nomeadamente através do envolvimentoda indústria nos sistemas europeus deaprendizagem/formando; o combate àexclusão social através de escolas de se-gunda oportunidade e serviço voluntárioeuropeu; competência em três línguas daComunidade e investimento em capitalhumano e formação.

Observatório Europeu para as PME,Comentários da Comissão sobre o ter-ceiro relatório anual (1995)Commissão das Comunidades EuropeiasLuxemburgo, Serviço das PublicaçõesOficiais das Comunidades Europeias,1995, 55 p.(Documentos COM, n° (95) 526 final)ISBN 92-77-95408-6 (en)ISSN 0254-1475 (en)DA, DE, EL, EN, ES, FI, FR, IT, NL, PT, SV

Este documento contém uma análise im-portante das futuras acções da Comissãonesta área, e avalia a situação das PMEna altura da realização do Mercado Inter-no, o que irá provocar um grande núme-ro de alterações tanto na área administra-tiva como na tecnológica. O documentoconfirma que, não obstante algumas des-vantagens relacionadas com a dimensãoe tendências macroeconómicas não favo-ráveis, as PME deverão ser claramenteconsideradas como uma das principaisfontes de um potencial crescimento doemprego nos anos noventa. Esta comu-nicação inclui uma síntese do terceirorelatório anual.

Development of vocational trainingsystemsEuropean Commission - DG XXIILuxembourg, Office for Official Publica-tions of the EC, 1995, 29 p.ISBN 92-827-4931-2EN

No âmbito do Programa Eurotecnet, a Co-missão Europeia procurou identificar ino-

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vações na área da formação profissional ede políticas em fase de desenvolvimento,no sentido de dar resposta ao desafio daactual evolução social e económica e dareestruturação industrial. Pediu a cada umdos países que identificasse uma questãode importância estratégica e crucial noâmbito do sistema de formação profissio-nal, que pudesse beneficiar de um exameminucioso e de um debate a nível nacio-nal e europeu. Sobre estes temas foilançada uma série de conferências nosEstados-membros, em 1992-93, o que per-mitiu estabelecer uma ligação entre aspec-tos idênticos dos sistemas de formaçãoprofissional a ser identificados. De tudoisto é feita uma síntese neste documento.

Human resource development andtraining strategies: the experience andresults of the EUROTECNET pro-gramme: four priority fields of focusComissão Europeia - DG XXIILuxemburgo, Serviço das PublicaçõesOficiais das Comunidades Europeias,1995, 62 p.ISBN 92-827-4851-0EN

Nas últimas fases, o programa EUROTEC-NET incidiu na formação profissional con-t ínua. Vol tou a focar quatro áreasprioritárias de acções inovadoras, cujosresultados são aqui apresentados em sín-tese: análise de necessidades de forma-ção inovadora, com especial ênfase paraas competências estratégicas, transferên-cia de metodologias inovadoras para oplaneamento e gestão de formação noâmbito do desenvolvimento dos recursoshumanos, organizadores de acções deformação enquanto centros de serviçoinovador para as empresas e metodologiaspedagógicas e abordagens inovadoras.

Measures for unemployed youngpeople in the European UnionAsmussen, J.; Molli, I.; Puxi, M.European Parliament,Luxembourg, European Parliament, 1995,52 p.(Social Affairs Series, n° E-3a)ENEuropean Parliament, DG for Research,Division of Social Affairs, Employment, theEnvironment, Public Health and Con-sumer Protection, L-2929 Luxembourg

Este documento de trabalho sintetiza orelatório final sobre medidas de empregoe formação para jovens desempregadosnos Estados-membros da UE, encomen-dado pela Direcção-Geral de Investigaçãodo Parlamento à ISG Sozialforschung undGesellschaftspolitik GmbH, de Colónia (orelatório completo só está disponível emalemão). Consiste numa breve descriçãodas conclusões bem como de quadrossinópticos sobre os seguintes aspectos nosEstados-membros: a importância quanti-tativa do desemprego dos jovens; siste-mas de formação profissional; medidaspassivas e activas a nível do mercado detrabalho, destinadas a jovens; antigos eactuais programas de formação profissi-onal e integração de jovens, da UniãoEuropeia.

EUROTECNET compendium of innova-tionEuropean Commission - DG XXIILuxembourg, Office for Official Publica-tions of the EC,1995, 443 p.ISBN 92-827-4899-5EN

O programa EUROTECNET foi estabele-cido a fim de promover a inovação nasáreas da formação profissional básica econtínua, com vista a ter em conta a evo-lução tecnológica actual e futura, bemcomo o seu impacto no emprego, traba-lho, e as necessárias qualificações e com-petências. A rede de projectos constituiuo núcleo do programa. Os projectos po-diam ser inovadores pela sua naturezaespecífica, pela metodologia utilizada,pela tecnologia utilizada, ou pelo produ-to desenvolvido. Este compêndio forne-ce uma descrição das características prin-cipais, objectivos e motivação subjacentes,o impacto, os aspectos inovadores e asformas pelas quais os resultados poderi-am ser transferidos e explorados noutroscontextos.

Key/Core/Competencies:synthesis ofrelated work undertaken within theEUROTECNET Programme [1990-1994]European Commission - DG XXIILuxembourg, Office for official publica-tions of the EC, 1995, 89 p.ISBN 92-827-4074-9 (en)EN, FR

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Este documento é uma tentativa para reu-nir em síntese o principal trabalho reali-zado pelo Programa Eurotecnet relativa-mente a esta matéria. Foram identifica-dos quatro tipos de competências nucle-ares, técnicas, metodológicas, sociais ecomportamentais, sendo todas elasinterdependentes. Os primeiros três ca-pítulos descrevem o contexto em que foidesenvolvido o conceito de competênci-as-chave/nuclear, a forma como podemser descritos e aplicados, e ainda as im-plicações da formação resultantes da evo-lução tecnológica e das novas formas deorganização do trabalho. Prossegue des-crevendo algum do trabalho prático eprojectos realizados pela Eurotecnet so-bre competências-chave/nucleares e exa-mina as abordagens adoptadas em diver-sos países europeus. Descreve em traçoslargos o que ocorrerá no futuro nestamatéria e apresenta algumas recomenda-ções visando a transição para o progra-ma Leonardo Da Vinci.

Tempus - Scheme for cooperation andmobility in higher education betweenCentral/Eastern Europe and the Euro-pean Community. VADEMECUM Aca-demic year 1996/97European Commission - DG XXIIBrussels, DG XXII, 1995, various pagina-tionDE, EN, FREuropean Training Foundation,Villa Gualino, Viale Settimio Severo 65,I-10133 Torino

Este vademecum do programa Tempus[mobilidade transeuropeia para estudosuniversitários) destina-se àqueles quedesejem habilitar-se ao apoio de acçõesa realizar depois de 31 de Janeiro de 1996.Contém pormenores sobre participanteselegíveis, actividades e custos para as trêsvias do programa: projectos europeusconjuntos; subsídios de deslocação paratrabalhadores e estudantes; e apoio finan-ceiro para actividades complementarescomo inquéritos, estudos e intercâmbios.Os respectivos impressos de candidaturaestão incluídos em anexo. O vademecumé actualizado todos os anos.

La formation professionnelle conti-nue en Europe: matériaux pour le di-alogue social

Heidemann, W.Hans Böckler StiftungBerlim, Edition Sigma, 1996, 226 p.ISBN 3-89404-412-8DE, EN, FR

No âmbito do programa FORCE, a HansBöckler Stiftung estudou e descreveu odiálogo social sobre a formação contínua.O presente relatório apresenta os resul-tados do diálogo social e dos acordoscolectivos em matéria de formação contí-nua. Os destinatários são, em primeirolugar, os especialistas sindicais a níveleuropeu, nacional e sectorial, os respon-sáveis pela formação contínua e pelasnegociações neste domínio. Este relató-rio inclui: um resumo dos estudos glo-bais que abordam a formação contínua,realizados no âmbito do programa FOR-CE; exemplos de acções adoptadas naprática do diálogo social em diferentespaíses; um conjunto de textos sobre a si-tuação da formação contínua e do diálo-go social nos 12 primeiros Estados-mem-bros; conjuntos de textos que contêm in-formações básicas sobre a formação con-tínua e o diálogo social nos três novosEstados-membros da União Europeia e,por fim, um glossário contendo os ter-mos mais importantes.

The automobile service and occupa-tion in EuropeRainer, F.; Spoettl, G.Bremen, Donat Verlag, 1996, 87 p.ISBN 3-931 737-00-4 (de)DE, EN, FR

A Conferência Automóvel Europeia de1994 foi organizada pelo Minis t roLuxemburguês da Educação e Formaçãoe a Câmara de Ofícios, no âmbito do pro-grama FORCE da UE. O relatório da con-ferência está dividido em quatro partesque reflectem os principais temas debati-dos. São eles: qualificação do serviço dequalidade e competitividade; carros dealta tecnologia e trabalhadores especiali-zados; formadores no sector de manuten-ção e reparação; formação contínua - suacontribuição para o trabalho de qualida-de e a competitividade.

Formations européennes, multimédiaMinistère de la culture et de la franco-phonie, 1995

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FRMinistère de la culture et de la franco-phonie,101, rue de Valois,F-75042 Paris cedex 01

Trata-se de um inventário realizado combase num inquérito, no âmbito do pro-grama europeu MEDIA. Apresenta umregisto das formações multimédia nospaíses da União Europeia, na Noruega ena Hungria.

The quest for quality: towards jointEuropean quality normsBartholomeus, Y; Brongers, E;Kristensen, S.Leeuwarden, LDC, 1995, 128 p.ISBN 90-73.754-66-6EN

O presente dossier reúne as comunica-ções apresentadas numa reunião de peri-tos para a elaboração de normas de qua-lidade europeias nas acções de acompa-nhamento de formandos.Publicação encomendada no âmbito doprograma PETRA da Comissão Europeia.

Les programmes de l’Union Euro-péenne: formation-emploiParis, Association nationale pour laFormation Professionnelle des Adultes(AFPA), 1995, 233 p.(Les Cahiers du Praticien, n° 12)ISBN 2-907213-63-6.ISSN 1264-2270FR

Esta publicação constitui um guia paratodos os programas da UE relacionadoscom as áreas de formação e emprego.Depois de uma introdução a diversos ti-pos de programas disponíveis, faz a res-pectiva descrição agrupando-os sob osseguintes títulos: Objectivos do FundoEstrutural, Iniciativas comunitárias e pro-jectos-piloto ao abrigo do Fundo Estru-tural, programas de acção intracomu-nitária e programas de cooperação e co-desenvolvimento com países não mem-bros. Explica os objectivos, gestão e ele-gibilidade, etc., de cada programa, for-necendo os endereços de contacto emFrança e na Comissão Europeia em Bru-xelas.

La valeur ajoutée des partenariatstransnationaux dans EUROFORM,première analyse transnationaleCoordonnateurs nationaux et structuresd’appui EUROFORMParis, Racine, 9502, 114 p.FRRacine, 18 rue Friant,F-75015 Paris

Este documento analisa a primeira fasede um trabalho realizado pelas estruturasnacionais de apoio à iniciativa comunitá-ria EUROFORM, cujo objectivo consistiaem avaliar a dimensão transnacional dosprojectos e criar, para esse efeito, umaabordagem comum a todos os países. Éapresentada uma síntese da avaliaçãoconjunta de doze projectos, assim comopropostas para uma segunda fase de ava-liação. Em anexo, são apresentados osprojectos transnacionais que foram objec-to de avaliação, a grelha de análise utili-zada e um novo questionário enriqueci-do pela experiência de avaliação.

Learning through experience. A re-port on the transnational visits of par-ticipants on the extra mural diplomain adult vocational guidance, theoryand practiceTraining and Employment Authority (FAS)Dublin, FAS, 1995, 63 p.ENFAS-Training and Employment Authority,27-33 Upper Baggot Street, IRL-Dublin 4

Este relatório descreve em pormenor umaforma inovadora de formação, ao abrigodo programa HORIZONTE, que visa odesenvolvimento das competências deorientação de carreira dos profissionaisque trabalham com desempregados delonga duração. O programa foi desenvol-vido pelo Centro de Adultos e EducaçãoComunitária do Instituto Universitário deMaynooth, em associação com o FAS -Organismo de Formação e Emprego. Osparticipantes foram escolhidos entre opessoal do FAS, Empresas Associadas egrupos comunitários. Os principais ele-mentos do programa eram os seguintes:(1) programa de formação a nível de ori-entação e aconselhamento, (2) intercâm-bio de visitas a parceiros europeus, Paí-ses Baixos, Alemanha e Dinamarca,(3) seminários sobre tópicos-chave rela-cionados com indicadores de orientação.

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Le lingue moderne nella formazioneprofessionale. Ricerca Isfol per il pia-no nazionale per le lingue straniereGilli, D. (a cura di); Acconcia, A.;Colella, M. R.Istituto per lo sviluppo della formazioneprofessionale dei lavoratori (ISFOL)Milano, Angeli, 1995, 143 p.; bibl.(Isfol strumenti e ricerche, 59)ITFranco Angeli Viale Monza 106,I-20127 Milano

Em Itália, no âmbito do projecto de cria-ção de um plano nacional para as línguasestrangeiras, proposto pelas agências na-

cionais para o programa comunitário“Lingua”, o ISFOL (Instituto para o de-senvolvimento da formação profissionaldos trabalhadores) realizou este estudocomo base de trabalho preliminar. A aná-lise aborda, em especial, o ensino das lín-guas estrangeiras, a nível do sistema deformação profissional, da formação naempresa e da formação privada e no âm-bito dos cursos de língua italiana paraestrangeiros. Foram conduzidas entrevis-tas junto dos organismos e dos represen-tantes de todas as partes interessadas. Opresente estudo identificou, por outrolado, as necessidades linguísticas do mer-cado de trabalho e da formação.

Evaluering af voksen-uddannelsespuljen, erfa-

ringer og perspektiverAarkrog, V.; Ramsoee, A.; Storgaard, A.;et al.Copenhagen, Arbejdsmarkedsstyrelsen(AMS), Undervisningsministeriet,1995, 48 p.ISBN 87-7703-129-6DAAMS,Blegdamsvej 56,DK-2100 Copenhagen OE

Em 1993 foi investido um montante adi-cional de DKR 200 milhões (cerca de 27,4milhões de ECUs) em educação de adul-tos, com o propósito específico de criarcursos que integrassem temas profissio-nais e gerais. Estes cursos destinavam-sea quem tivesse uma escolaridade de cur-ta duração, e deveriam ser criados atra-vés da superação de fronteiras institu-cionais, estimulando assim a cooperaçãotransectorial. Neste relatório de avaliaçãosão apresentados os resultados e a expe-riência obtidos em 123 cursos, dando-seespecial ênfase às perspectivas pedagó-gicas a retirar desta experiência.

10-punkts plan om tilbagevendendeuddannelseUndervisningsministeriet, Erhvervsskole-afdelingenCopenhagen, Undervisningsministeriets

forlag, 1995, 24 p.ISBN 87-603-0661-0DA

A Aprendizagem ao Longo da Vida e acoerência entre a vida de trabalho e aformação contínua constituem uma áreaprioritária na Dinamarca. Nesta publica-ção o Ministro da Educação lança um pla-no de 10 pontos para o desenvolvimentoda educação de adultos no país. Mais de1000 instituições que ministram educaçãode adultos estarão nos próximos anosempenhadas na execução deste plano deacção.

Weiterbildungsqualität.Konzepte, Instrumente,

KriterienVon Bardoleben, R.; Gnahs, D.; Krekel,F.M.; et al.Bundesinstitut für Berufsbildung (BIBB)Bielefeld, Bertelsmann Verlag,1995, 288 p.(Berichte zur beruflichen Weiterbildung,n° 188)ISBN 3-7639-0692-4DE

À medida que um número cada vez mai-or de jovens é confrontado com a exi-gência de uma Aprendizagem ao Longoda vida, aumenta a importância da ques-tão da qualidade da formação comple-mentar, mais propriamente, das ofertas de

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formação complementar, podendo mes-mo dizer-se que parece ter-se tornadonum “hot topic” da formação complemen-tar dos anos noventa (Wolfgang Siebert1995). Esta questão da qualidade foi pri-meiro levantada na área da formação pro-fissional contínua, uma vez que se tratade uma área com características especi-ais devido à sua amplitude, diversidade epluralidade da oferta. Acresce o volumecada vez maior de verbas envolvidas, queactualmente ultrapassa os 80 mil milhõesde marcos por ano (cerca de 40 mil mi-lhões de ecus), despendidos em acçõesde formação profissional contínua, umfacto que, por conseguinte, coloca tam-bém a questão da qualidade numa pers-pectiva económica. O objectivo da pre-sente colectânea é prestar um contributopara melhorar o nível de conhecimentossobre os problemas práticos e teóricos daqualidade das acções de formação contí-nua, fornecendo ainda aos potenciaisparticipantes de acções de formação eàs empresas instrumentos de avaliação dasmúltiplas ofertas de formação comple-mentar numa óptica qualitativa.

Werbung für Weiterbildung. Motiva-tionsstrategien für lebenslanges Ler-nenKünzel, K.; Böse, G.Neuwied, Kriftel, Berlin, LuchterhandVerlag, 1995, 324 p.(Grundlagen der Weiterbildung)ISBN 3-472-01675-2DE

Esta publicação analisa todo um comple-xo que tem sido antes negligenciado pe-los meios científicos alemães. Publicida-de à formação complementar enquantotema de actuação pedagógica constituiuo objecto e a questão a debater num se-minário sobre motivação e participaçãoem acções de formação complementar,cujos resultados novamente avaliados sãoaqui divulgados. A ideia é de que a dis-ponibilidade para aprender ao longo davida tem de ser despertada e estimulada,sendo necessárias formas publicitáriasapropriadas para o efeito, as quais sãoaqui analisadas quanto à sua eficácia. Odocumento, dotado de inúmeros quadrose figuras, procura estabelecer uma rela-ção entre os conhecimentos extraídos docampo da pedagogia e da investigaçãodos efeitos. É colocada uma ênfase parti-

cular em grupos destinatários com o dosidosos, desempregados e mães de famí-lia.

European management education inthe Federal Republic of GermanyGehmlich, V.in: Journal of European Business Educa-tion, 5(1), 1995, Chalfont St. Giles,p.22-31ISSN 0968-0543EN

Examina a estrutura da gestão da educa-ção na República Federal da Alemanhaincluindo a gestão da formação baseadana universidade e na empresa.

Formation, passeport àrenouveler

Trabalho colectivoProjecto n° 244, Inverno de 1995-1996,Paris, 96 p.ISSN 0033-0884FR

É frequente falar-se de formação enquantopassaporte para o emprego. Porém, emque condições constitui a formação umfactor de promoção em termos humanos,económicos e sociais para o maior nú-mero possível de indivíduos? Eis a ques-tão central deste conjunto de texto. Ana-lisando todos os grandes centros de for-mação - escolar, profissional, contínua -este conjunto de textos traz a lume deter-minadas falhas e impasses deste sistema,pondo em causa alguns conceitos ilusóri-os - nomeadamente, o sonho de uma per-feita adequação entre as formações pro-postas e os empregos existentes. Subli-nha ainda algumas das razões positivaspara propor à nossa sociedade a renova-ção do seu passaporte formação.

La formation professionnelle desjeunes, le principe d’alternanceGreffe, X.; Cresson, E.Paris, Economica, 1995, 240 p.ISBN 2-7178-2790-0FR

Formar os jovens constitui, hoje, um ob-jectivo fundamental das sociedades e daspolíticas estatais que estas adoptam. Paraque essa formação se torne efectivamen-

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te um motor de desenvolvimento econó-mico e de integração social, deve con-gregar dois parceiros: a escola e a em-presa. As dimensões deste princípio dealternância são múltiplas: pedagógicas,territoriais, sociais, financeiras, etc... Qua-tro capítulos abordam, designadamente:a alternância enquanto motor da compe-tência; os centros da formação profissio-nal em alternância; a criação de forma-ções; a alternância, um calendário para aFrança.

Older workersin Ireland

O’Donoghue, D.Dublin, 1996, 98 p.ENPlanning and Research,FAS-Training and Employment Authority,27-33 Upper Baggot Street, IRL-Dublin 4

Esta tese examina as medidas nacionais einternacionais bem como o variado ma-terial de investigação que existe sobre tra-balhadores mais velhos. Aborda o con-texto do mercado de trabalho/empregoem mutação, com que se defrontam ostrabalhadores mais velhos e foca ques-tões de práticas de formação - relaciona-das com a natureza da formação minis-trada/proporcionada aos trabalhadoresmais velhos - num contexto organiza-cional. O estudo reexamina as abordagenspedagógicas e de aprendizagem que me-lhor se aplicam aos trabalhadores maisvelhos, a nível da formação individual. Oautor conclui que os trabalhadores maisvelhos são vítimas de desvantagens e dis-criminação em termos de acesso a opor-tunidades de ensino formal e formação,tanto a nível estatal como da empresa.São feitas diversas recomendações ao Es-tado, parceiros sociais e empresas, nosentido de garantirem o emprego e me-lhorarem a formação dos trabalhadoresmais velhos.

Handboek buitenlandsestages MDGO-vz

Centrum Innovatie BeroepsonderwijsBedrijfsleven (CIBB).‘s-Hertogenbosch, CIBB, 1995, losbladig(edição em folhas)DE, EN, NLCIBB Pettelaarpark 1, Postbus 1585NL-5200 BP ‘s-Hertogenbosch

Manual de formação prática profissionalno estrangeiro, elaborado por professo-res e coordenadores de estágios em dezdiferentes estabelecimentos de ensinoMDGO-vz. Trata-se de um manual desti-nado às escolas com informações sobre aorganização, o acompanhamento e a ava-liação de um estágio de qualificação pro-fissional no estrangeiro para os seusformandos.

Changing pathways and participationin vocational and technical educationand training in the Netherlands.de Bruijn, E.Amsterdam, SCO-Kohnstamm Institute forEducational Research, 1995, 162 p.ISBN 90-6813-443-4EN

Este estudo foi encomendado pelo Minis-tério da Educação, Cultura e Ciências(OC&W) e Organização para a Coopera-ção e o Desenvolvimentos Económico(OCDE) e analisa a evolução do ensinoprofissional e técnico no período entre1975 e 1992. Incide particularmente so-bre a participação e a carreira escolar deformandos provenientes do ensino mé-dio profissional e do ensino profissionalem regime de alternância.São ainda, brevemente analisados, o per-curso preliminar (ensino básico profissi-onal) e o percurso posterior (ensino su-perior

Die Bedeutung der Sozial-partnerschaft in der Berufs-

bildungspolitik: Fallbeispiel Öster-reich.KulturKontakt-BMUKAInstitute for Comparative EducationResearchVienna, Institute for Comparative Educa-tion Research, 1996, 32 p.DE/EN (bilingual version)Institute for Comparative EducationResearch, Porzelangasse 2/2/41,A-1090 Viena

Estes estudos foram preparados para osimpósio internacional “Política de Edu-cação e Parceria Social: o Exemplo daformação Profissional”, Viena, 29 a 31 deJaneiro de 1996, cujas actas estão a serelaboradas.O objecto destes estudos con-sistia na apresentação da função dos par-

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ceiros económicos e sociais nas diversasáreas regulamentadas e nos vários níveisregulamentados da formação, conformeestabelecido na legislação. Foi dada es-pecial atenção à formação inicial e com-plementar (e em especial à aprendizagem,no caso da Áustria). Inclui-se referênciaao papel dos parceiros económicos e so-ciais no sistema de formação profissionalcomplementar e formação técnica, parti-cularmente pós-secundário. Existe umrelatório idêntico na Hungria.

Werbung für Weiterbildung. Moti-vationsstrategien für lebenslangesLernenKünzel, K.; Böse, G.Neuwied, Kriftel, Berlin, LuchterhandVerlag, 1995, 324 p.(Grundlagen der Weiterbildung)ISBN 3-472-01675-2DE

Esta publicação analisa todo um comple-xo que tem sido antes negligenciado pe-los meios científicos alemães. Publicida-de à formação complementar enquantotema de actuação pedagógica constituiuo objecto e a questão a debater num se-minário sobre motivação e participaçãoem acções de formação complementar,cujos resultados novamente avaliados sãoaqui divulgados. A ideia é de que a dis-ponibilidade para aprender ao longo davida tem de ser despertada e estimulada,sendo necessárias formas publicitáriasapropriadas para o efeito, as quais sãoaqui analisadas quanto à sua eficácia. Odocumento, dotado de inúmeros quadrose figuras, procura estabelecer uma rela-ção entre os conhecimentos extraídos docampo da pedagogia e da investigaçãodos efeitos. É colocada uma ênfase parti-cular em grupos destinatários com o dosidosos, desempregados e mães de famí-lia.

Erwachsenenbildung/Weiterbildungin Österreich - Ein ÜberblickKailer, N.Viena, Industriellenvereinigung,1995, 23 p.DEIndustriellenvereinigung, Abt. Bildungs-und Gesellschaftspolitik,Schwarzenbergplatz 4,A-1030 Viena

O presente estudo foi elaborado a pedi-do e por encomenda da associação deindustriais. Baseando-se em dados esta-tísticos sobre a matéria, trabalhos de in-vestigação, manuais e artigos da especia-lidade, o objectivo do trabalho é dar, deforma concisa, uma ideia geral das infor-mações existentes sobre participantes,custos, conteúdos fundamentais e com-petências em áreas importantes da edu-cação de adultos e formação complemen-tar na Áustria. A intenção é também fo-mentar a realização de levantamentosdetalhados, face aos dados estatísticosapresentados, algo rudimentares e, emparte, contraditórios.

Lernen für’s Leben- lebenslanges LernenBundesministerium für wirtschaftlicheAngelegenheitenWien, Bundesministerium für wirtschaft-liche Angelegenheiten,1996, 60 p.DE,ENBundesministerium für wirtschaftlicheAngelegenheiten,a/c Herrn Dr. W. Lentsch,Stubenring 1, A-1011 Wien

A presente brochura descreve, de formacomprimida, a formação profissional con-tínua na Áustria, proporcionando umapanorâmica dos promotores, ofertas, par-ticipantes e financiamento de acções deformação contínua na Áustria, também emcomparação com outros países europeus.O objectivo é prestar informações e fo-mentar a aprendizagem ao longo da vida.

O desenvolvimento doensino superior em Por-

tugal, situação e problemas de acessoCruz, M.; Cruzeiro, M.Ministério da Educação, Departamentode Programação e Gestão Financeira(DEPGEF)Lisboa, DEPGEF; 1995, 246 p.ISBN 972-614-281-4PT

Este documento visa analisar a informa-ção referente à evolução do sistema deacesso ao ensino superior, designada-mente o estudo da oferta e da procuradeste ensino, as condições de acesso aoensino superior, designadamente o estu-

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do da oferta e da procura deste ensino,as condições de acesso ao ensino superi-or, a caracterização das opções ofereci-das por este grau de ensino e a caracteri-zação sócio-cultural, sócio-económica esócio-política dos estudantes. Para o cum-primento destes objectivos, o projectoapresentado previa a utilização de uminquérito aos estudantes do ensino supe-rior, estudando uma amostra de cerca de3000 estudantes. Se,com os dados esta-tísticos, se pretendia obter uma aproxi-mação à morfologia e evolução do ensi-no superior, com a realização do inquéri-to procurou-se, essencialmente, procederà caracterização da população estudantildo ensino superior em Portugal.

KvalificeradYrkesutbildning m.m.

Ministry of Education & ScienceStockholm, Fritzes, 1996, 29 p.(Government bill 195/96:145)SVMinistry of Education and Science,Drottninggatan 16, S-10333 Stockholm

O Projecto-Lei 1995/96: 145 propõe queseja iniciado no Outono de 1996 um pro-grama-piloto com um novo sistema deensino e formação profissional para o ní-vel pós-secundário. O novo sistema deensino e formação, que levará a uma qua-lificação, pretende contribuir para a satis-fação da necessidade de uma mão-de-obraqualificada na produção moderna de bense serviços. Tecnologias de informação, umaprodução intensiva que exige mais conhe-cimentos e uma organização mais horizon-tal do trabalho resultam na procura de umnível mais elevado de competências, emque o ensino e a formação profissional denível secundário eram muitas vezes defi-cientes. Um ensino e uma formação pro-fissional qualificados deverão combinarcompetências teóricas aprofundadas, umaabordagem prática e um local de trabalhoeficaz na integração. Assim, a forma deaprendizagem no local de trabalho durarácerca de um terço do período de forma-ção. A formação é dirigida aos jovens queacabaram o ensino secundário avançado,bem como àqueles que necessitam dereciclar as suas competências.

En strategi för kunskapslyft ochlivslangt lärandeMinistry of Education and ScienceThe Commission for the Promotion ofAdult Education and TrainingStockholm, Minsitry of Education andScience, 1996, 113 p.(Statens offentliga utredningar 1996:27)ISBN 91-38-20188-7SV

Uma comissão parlamentar que investigaa promoção da educação e formação deadultos, é de opinião que deveria ser dadamais atenção aos seguintes pontos: a)formulação de mais objectivos respei-tantes à educação de adultos, b) alarga-mento dos direitos dos cidadãos à educa-ção de adultos e c) reforço das necessári-as infra-estruturas da educação de adul-tos. A Comissão pretende a existência deuma estratégia global para o ensino com-plementar e a aprendizagem ao longo davida. O objectivo da estratégia consisteem desenvolver a Suécia rumo a uma so-ciedade de competências intensivas ondetodos tenham uma possibilidade real detomar parte no desenvolvimento dos co-nhecimentos. A estratégia apoia-se emtrês pilares: educação dos jovens; aumen-to das competências da população adul-ta; aprendizagem ao longo da vida.

Lifetime learning:a consultation document

Department for Education and Employ-mentScheffield, Department for Education andEmployment, 1995, 61 p.ENDepartment for Educationand Employment,Room N907,Moorfoot,Sheffield, S1 4PQ

Descreve a forma como o governo doReino Unido, os empregadores, os edu-cadores e formadores e os indivíduos es-tão a responder ao desafio da aprendiza-gem ao longo da vida. Levanta uma gran-de variedade de questões que deverão seralvo de uma análise.

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rece

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dacç

ão

Continuing Professional Education ofHighly Qualified PersonnelOrganisation for Economic Co-operationand Development (OECD)Paris, OECD, 1995, 102 p.ISBN 92-64-14477-3EN, FR

Evaluating and Reforming EducationSystemsOrganisation for Economic Co-operationand Development (OECD)Paris, OECD, 1996, 86 p.ISBN 92-64-14779-9EN, FR

Survey. Cooperation in education andtraining between the European Unionand the countries of Central and East-ern Europe and the Newly Independ-ent States of the former Soviet Union.Section I: Cooperation with the Euro-pean Union. Section II: Bilateral coop-eration

European Commission - DG XXIILuxembourg, Of f ice for Of f ic ia lPublications of the EC, 1995, 140 p.ISBN 92-826-9380-5 (DE)DE, EN, FR

Berufsbildungsbericht 1995Bundesministerium für wirtschaftlicheAngelegenheiten (BMWA)Wien, BMWA, 1995, 98 p.BMWA, Stubenring 1,A-1011 Wien

The European Dimension of Educa-tion/Die europäische Dimension desBildungswesensGerman Inst i tute for Internat ionalEducation Research (GIIER)Frankfurt-on-MainDr. Heinz Bartel, GIIER, Schloßstraße 55,D-60486 Frankfurt/M.

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Programa comunitáriode visitas de estudopara especialistas daformação profissional

O programa comunitário de visitas deestudo foi lançado em 1985, com basenuma Resolução do Conselho (11 de Ju-lho de 1983), e a sua gestão confiada aoCEDEFOP pela Comissão Europeia. Coma Decisão do Conselho de 6 de Dezem-bro de 1994, que estabelece o ProgramaLeonardo da Vinci, o Programa de Visitasde Estudo passou a estar inscrito na suaVertente III.

O CEDEFOP trabalha em cooperação comuma rede de Responsáveis Nacionais deLigação (RNL). Os RNL são funcionáriospúblicos, oficialmente nomeados pelasautoridades governamentais; a sua mis-são é executar de forma autónoma as ori-entações e a organização fixadas de acor-do com o CEDEFOP. Os RNL assegurama difusão da informação sobre o progra-ma no seu país e mantêm relações comos numerosos agentes que intervêm narealização do programa: parceiros soci-ais, empresas, administrações públicas,organismos de formação profissional, ins-titutos de investigação, responsáveis deoutros programas comunitários, etc. OsRNL têm igualmente competência paraestabelecer procedimentos com vista àsinscrições anuais e à selecção dos candi-datos que irão participar no programa.

Objectivos do Programa

O programa tem como objectivo promo-ver o fluxo de informações no domínioda formação profissional entre especia-listas provenientes dos países membrosda União Europeia ou de outros Estadosassociados ao programa.

Os destinatáriosdo Programa

O programa dirige-se de forma prioritáriaa especialistas de formação profissional(decisores públicos nacionais ou regio-nais, parceiros sociais a nível nacional ea nível comunitário, gestores e plani-ficadores de políticas e programas de for-mação profissional). O programa tende aprivilegiar as pessoas com capacidadepara desmultiplicar as informações reco-lhidas e influenciar as decisões políticas.

Certas visitas são organizadas especial-mente para grupos de utilizadores parti-culares.

As visitas

As visitas têm uma duração de três a cin-co dias úteis e são sempre centradas so-bre um tema. Cada um dos grupos é com-posto, no máximo, por doze pessoas. Asvisitas desenrolam-se dentro de um mo-delo que prevê uma alternância entre osmomentos de informação-reflexão e oscontactos com os diferentes agentes im-plicados na formação profissional: empre-sa, escola, centros de documentação, res-ponsáveis de projectos de investigação,formadores, formandos, parceiros sociais,consultores de orientação, etc.

Aspectos financeiros

Os participantes recebem do CEDEFOPuma bolsa que é uma contribuição paraas despesas de viagem e estada.

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Sr. Pierre Le DouaronDélégation à la Formation

Professionnelle31, Quai de GrenelleImm. Mercure IF-75738 PARIS CEDEXTél.: +33-1-44 38 38 38Fax: +33-1-44 38 33 00

Sra. Patricia O’ConnorInternational Section

Department of EducationFloor 6, Apollo HouseTara StreetIRL-DUBLIN 2Tél.: +353-1-873 47 00Fax: +353-1-679 13 15

Sr. Ágúst H. IngthorssonResearch Liaison Office

University of IcelandTechnology CourtDunhaga 5IS-107 REYKJAVIKTél.: +354-1-569 49 05Fax: +354-1-569 49 05

Sra. Sabina BellottiMinistero del Lavoro e della

Previdenza socialeUfficio Centrale O.F.P.L. Div. IIVia Castelfidardo 43I-00185 ROMATél.: +39-6-46 86 5005Fax: +39-6-44 40 935

Sr. Jean TagliaferriMinistère de l’Education

Nationale et de la Jeunesse29, rue AldringenL-2926 LUXEMBOURGTél.: +352-47 85 139Fax: +352-47 85 264

Sr. Michael HupkesVocational and Adult

Education Dpt.Postbus 25 000NL-2700 LZ ZOETERMEERTél.: +31-79-323 49 25Fax: +31-79-323 23 20

(nl) Sr. Freddy TackMinisterie van de vlaamse

GemeenschapDepartement OnderwijsDienst Europese ProjectenKoningsstraat 93 - Bus 3B-1000 BRUXELLESTél.: +32-2-227 14 11Fax: +32-2-227 14 00

(fr)Sr. Maurice BustinMinistère de l’Education, de la

Recherche et de la FormationCité AdministrativeBureau 4542Boulevard Pachéco, 19 - Bte. 0B-1010 BRUXELLESTél.: +32-2-210 56 43Fax: +32-2-210 58 94

Sra. Mette Beyer-PaulsenUndervisningsministeriet

ErhvervsskoleafdelingenH.C. Andersens Boulevard 43DK-1553 KØBENHAVN VTél.: +45-33-92 56 00Fax: +45-33-92 56 66

Sr. Peter ThieleBundesministerium für Bildung,

Wissenschaft, Forschung undTechnologie Referat 123Heinemannstr. 2D-53170 BONNTél.: +49-228-57 21 09Fax: +49-228-57 36 03

Sr. Epaminondas MariasOrganisation for Vocational

Education and Training (OEEK)1, Ilioupoleos AveGR-172 36 ATHENSTél.: +30-31-971 05 02Fax: +30-31-973 02 45

Sr. Isaías Largo MarquesInstituto Nacional de Empleo

Ministerio de Trabajo y Seguridad SocialServicio de Relaciones InternacionalesCondesa de Venadito, 9E-28027 MADRIDTél.: +34-1-585 97 56Fax: +34-1-585 98 19

Rede dos Responsáveis Nacionais de Ligação do Programade Visitas de Estudo

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NL

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Sr. Lars E. UlsnesKirke-, utdannings- og

forskningsdepartementetP.O. Box 8119 DEP.N-0032 OSLOTél.: +47-22-24 76 63Fax: +47-22-24 27 15

Sra. Eleonora SchmidBundesministerium für

Unterricht und kulturelle AngelegenheitenAbteilung II/10bMinoritenplatz 5A-1014 WIENTél.: +43-1-531 20 4107Fax: +43-1-531 20 4130

Sra. Idalina Pina AmaroInstituto do Emprego e Formação

Profissional; Direcção de Serviços deFormação de FormadoresRua Xabregas, 52P-1900 LISBOATél.: +351-1-868 47 58Fax: +351-1-868 75 05

Sra. Asta SarjalaNational Board Education

P.O. Box 3802FI-00531 HELSINKITél.: +358-0-77 47 72 54Fax: +358-0-77 47 72 47

Sr. Jonas ErkmanSwedish EU-Program

Office for Education, Training andCompetence DevelopmentBox 77 85; S-103 96 STOCKHOLMTél.: +46-8-453 72 17Fax: +46-8-453 72 01

Sr. Dave SkillenEC Education and Training

Division; Department for Education andEmploymentMoorfoot, GB-SHEFFIELD S1 4PQTél.: +441-142-59 41 17Fax: +441-142-59 45 31

IRL AT

CEDEFOP

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No. 5/95 A produção de competências na empresa

Um apanhado do debate em França• Organização qualificante e modelos de competência: que razões, que aprendizagens?

(Philippe Zarifian)• Organização qualificante, coordenação e incentivo (Louis Mallet)• Organização qualificante e mobilidade. Os técnicos de exploração na indústria química

(Myriam Campinos-Dubernet)• Classificações e novas formas de organização do trabalho: quais as articulações possí-

veis? (Thierry Colin; Benoît Grasser)

Conceber de outro modo o processo de aprendizagem• A aprendizagem no local de trabalho no âmbito da reforma organizativa na indústria

transformadora (Jeroen Onstenk)• Aprendizagem profissional no contexto de processos inovadores a nível de empresas -

Implicações no domínio da formação profissional (Gisela Dybowski)

Inovação dos modelos de formação: o caso do sector de reparação automóvel• Modelos inovadores no domínio da formação profissional contínua, como resposta aos

desafios colocados no sector automóvel europeu na assistência pós-venda(Georg Spöttl)

A formação na empresa sob o ponto de vista do sistema de formação: o “caso deRover” no Reino Unido• Em busca do emprego para toda a vida: prioridades para a formação inicial (John Berkeley)

Os sistemas de qualificação e de socialização profissionais: uma comparação Alema-nha - Japão• Formação e arranque profissional no Japão - Impressões de uma comparação nipónico-

alemã (Ulrich Teichler)

No. 6/95 Formação e Democracia: aspectos actuais

As políticas, a acção social: finalidade económica ou/e social• Os governos e a formação: um envolvimento necessário? (J. R. Shackleton)• Qualificação Profissional de jovens na Alemanha com dificuldades de aprendizagem

(Helmut Pütz)• Formação e desenvolvimento local (Josep Vicent Mascarell)• Conhecimentos tácitos numa empresa de baixo nível tecnológico (Staffan Laestadius)

Competência geral/competência profissional específica: uma análise do caso ameri-cano• O ensino profissional e os jovens em situação de risco nos Estados-Unidos (John H.Bishop)

Educação e cidadania

A reflexão no seio do Conselho da Europa• O projecto “Educação Permanente” do Conselho da Europa (Jean-Pierre Titz)• “Educação para uma Cidadania Democrática”: breve apresentação de 4 “workshops” rea-

lizados pelo Conselho da Europa sobre esta matéria (Madalen Teeple)• Mercado, normas e comunidade, a nova pedagogia (Annie Vinokur)

Perspectivas Sindicais• Sindicatos e formação: o direito à formação de quem trabalha, desde os primeiros anos

da década de 70 até aos primeiros anos da década de 90 (Vittorio Capecchi)• A Licença-Formação na Bélgica: uma legislação à deriva? (Christian Piret, Emile Creutz)

Ponto de vista de um eleito local:• O papel da educação e da formação na democracia liberal (Michel Hervé)

Edições mais

recentes em língua

portuguesa

CEDEFOP

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No. 7/96 Inovações Pedagógicas

A evolução das funções da formação• Formação profissional contínua nos países da União Europeia

- multiplicidade de funções e problemas especiais (Joachim Münch)

Aprendizagem Aberta• Boa e má utilização da Aprendizagem Aberta e Flexível: resultados de estudos de casos

recentes no RU (Danny Beeton, Allan Duguid)• Será que o recurso a mais tecnologia implica mais opções para o formando? Experiênci-

as do Projecto TeleScopia (Betty Collis)

Modularização: aspectos do debate na Alemanha e no Reino Unido• Do debate sobre a formação modular na República Federal da Alemanha (Reinhard Zedler)• Formação Modular e Formação Contínua Modular. Análise comparativa entre o sistema

educativo do Reino Unido e da Alemanha (Dieter Hammer)• Módulos na formação profissional (Ulrich Wiegand)• Modularização e Reforma das Qualificações no Reino Unido:

algumas realidades (Sue Otter)

Desenvolvimento de competências e organização do trabalho• “Concepção da Organização e Aprendizagem na Empresa: o seu relacionamento na In-

dústria de Suportes Programacionais (‘software’)” (Dick Barton)

Um modelo de avaliação das competências de acção• Exercícios programados - Instrumento de avaliação da competência de acção profissio-

nal” (Franz Blum, Anne Hengsten, Carmen Kloft, Ulla Maichle)

Formação dos formadores: o desenvolvimento da cooperação no seio das equipaspedagógicas• Qualificação pedagógica e desenvolvimento da cooperação - uma tentativa de aperfei-

çoamento profissional para formadores de acções de formação profissional(Dietrich Harke, Regina Nanninga)

Alguns desenvolvimentos recentes : Dinamarca e Portugal• Inovação em matéria de pedagogia profissional na Dinamarca (Søren Nielsen)• Novas tendências da formação profissional:dois exemplos de inovação em Portugal

(Maria Teresa Ambrósio)

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Membros da rede de documentação do CEDEFOP

BFOREM (Office communautaire et régio-nal de la formation professionnelle etde l’emploi)CIDOC (Centre intercommunautaire dedocumentation pour la formation pro-fessionnelle)Mr. Jean-Pierre GrandjeanBd. de l’Empereur 11B-1000 BRUXELLESTel. 322+506 04 62/60Fax. 322+506 04 28

VDAB (Vlaamse Dienst voorArbeitdsbemiddeling enBeroepsopleiding)ICODOC (Intercommunautairdocumentatie-centrum voorberoepsleiding)Mr. Frederic GeersMr. Philip de SmetKeizerlaan 11B-1000 BRUSSELTel.: 322+506 04 58/63Fax: 322+506 04 28

DKDEL (The National Institute forEducational Training of VocationalTeachers - DanmarksErhvervspædagogiske Læreruddannelse)Mr. Søren NielsenMs. Merete HeinsRigensgade 13DK-1316 KOBENHAVN KTel. 4533+14 41 14 ext. 317/301Fax. 4533+14 42 14

DBIBB (Bundesinstitut für Berufsbildung)Mr. Bernd ChristopherReferat K4Fehrbelliner Platz 3D-10702 BERLINTel. 4930+8643-2230 (B. Christopher)Fax. 4930+8643-2607

GROEEK (Organization for Vocational Edu-cation and Training)M. Epameinondas MariasMs. Alexandra Sideri1, Ilioupoleos Street17236 YmittosGR-ATHENSTel. 301+92 50 593Fax. 301+92 54 484

EINEM (Instituto Nacional de Empleo)Ministerio de Trabajo y Seguridad SocialMr. Isías Largo MarquèsMs. Maria Luz de las CuevasCondesa de Venadito, 9E-28027 MADRIDTel. 341+585 95 82/585 95 80Fax. 341+377 58 81/377 58 87

FINOPH (Opetushallitus/Utbildnings-styrelsen/National Board of Education)Mr. Matti Kyrö; Ms. Leena Walls;Ms. Arja MannilaP.O.Box 380FIN-00531 HELSINKITel. 3580+77 47 72 43 (L. Walls)Fax. 3580+77 47 78 69

FCentre INFFO (Centre pour le dévelop-pement de l’information sur la forma-tion permanente)Mr. Patrick KesselMs. Christine MerlliéMs. Danielle JoulieuTour Europe Cedex 07F-92049 PARIS la DéfenseTel. 331+41 25 22 22Fax. 331+477 374 20

IRLFAS - The Training and EmploymentAuthorityMr. Roger FoxMs. Margaret CareyP.O. Box 45627-33, Upper Baggot StreetIRL-DUBLIN 4Tel. 3531+668 57 77Fax. 3531+668 26 91

IISFOL (Istituto per lo sviluppo dellaformazione professionale dei lavoratori)Mr. Alfredo TamborliniMr. Colombo ContiVia Morgagni 33I-00161 ROMATel. 396+44 59 01Fax. 396+44 25 16 09

LChambre des metiers du G.-D. deLuxembourgMr. Ted Mathgen2, Circuit de la Foire internationaleB.P. 1604 (Kirchberg)L-1016 LUXEMBOURGTel. 352+42 67 671Fax. 352+42 67 87

NLCIBB (Centrum InnovatieBeroepsonderwijs Bedrijfsleven)Ms. Gerry SpronkMs. Ingrid de JongePettelaarpark 1Postbus 1585NL-5200 BP’s-HERTOGENBOSCHTel. 3173+680 08 00Fax. 3173+612 34 25

CEDEFOP

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AInstitut für Bildungsforschung derWirtschaft (ibw)Ms. Monika Elsikc/o abf-AustriaRainergasse 38A-1050 WienTel.: 431+545 16 71-26Fax: 431+545 16 71-22

PSICT (Serviço de Informação Científica eTécnica)Mr. Isaías Largo MarquêsMs. Fátima HoraPraça de Londres, 2-1° AndarP.1091 LISBOA CodexTel. 3511+849 66 28Fax. 3511+80 61 71

SThe Swedish EU Programme Office forEducation, Training and CompetenceDevelopment (SEP)Mr. Jonas ErkmanBox 7785S-10396 StockholmTel.: 468+453 72 17Fax: 468+453 72 01

UKIPD (Institute of Personnel andDevelopment)Mr. Doug GummeryMs. Barbara SalmonIPD House35 Camp RoadUK-LONDON SW19 4UXTel. 44181+971 90 00 (D. Gummery)Fax. 44181+263 33 33

Organizações associadas

ICEResearch Liaison OfficeDr. ÁrnasonUniversity of IcelandTechnology CourtDunhaga 5Iceland - 107 ReykjavikTel.: 354+5254900Fax: 354+5254905

NNCU Leonardo NorgeMr. Halfdan FarstadP.O. Box 2608 St. HanshaugenN-0131 OSLOTel.: 4722+865000Fax. 4722+201802

EUComissão EuropéiaDirecção geral XXII/B/3(Educação, formação profissional ejovens)Mr. Charters d’AzevedoB7, 04/67Rue de la Loi, 200B-1049 BruxellesTel.: 322+238 30 11Fax: 322+295 57 23

BEURYDICE (The Education Informationnetwork in the EC, Le réseau d’informa-tion sur l’éducation dans le CE)Ms. Luce Pepin15, rue d’ArlonB-1050 BRUXELLESTel.: 322+238 30 11Fax: 322+230 65 62

CHILO (International Labour Office)BIT (Bureau International du Travail)Ms. Jalesh Berset4, route des MorillonsCH-1211 GENEVE 22Tel.: 4122+799 69 55Fax: 4122+799 76 50

UKDepartment of Education andEmploymentMs. Julia ReidMoorfootUK-SHEFFIELD S1 4PQTel.: 44114+275 32 75Fax: 44114+59 35 64

formaÇÃo profissional no. 8/9 revista europeia · exemplo de educação recorrente, sendo ......

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