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“PROYECTO PARA EL

FOMENTO DE LA LECTURA Y

LA ESCRITURA EN LA

INSTITUCIÓN EDUCATIVA

MANUELA BELTRÁN DE

SOACHA”

SOACHA, 2017

Institución Educativa Manuela Beltrán

Sedes Manuela Beltrán, Pablo VI ¡Caminando con honestidad, Tolerancia y Comunicación, Fortalezco mi Proyecto de Vida!

PROYECTO DE LECTOESCRITURA

1

INTEGRANTES:

DIANA ACEVEDO

YANEDT BERNAL

MERCEDES CORREA

MARIA ANGELICA GONZALEZ

NUBIA STELLA LOZADA MUÑOZ

LUZ YANETH MENDEZ

DILMA MORENO

YOLANDA MORENO ZAPATA

ESPERANZA OTALORA

ULDY RABA

CONSTANZA RUBIANO VARON

TERESA VARELA

SOACHA – CUNDINAMARCA

2017

“PROYECTO PARA EL FOMENTO DE LA LECTURA Y LA ESCRITURA EN LA INSTITUCIÓN EDUCATIVA MANUELA

BELTRÁN DE SOACHA”




2

Contenido “PROYECTO PARA EL FOMENTO DE LA LECTURA Y LA ESCRITURA EN LA

INSTITUCIÓN EDUCATIVA MANUELA BELTRÁN DE SOACHA”.......................................... 3

ANTECEDENTES ........................................................................................................................ 3

JUSTIFICACIÓN ........................................................................................................................... 6

ÁRBOL DE PROBLEMAS ........................................................................................................... 9

PLANTEAMIENTO Y DESCRIPCION DEL PROBLEMA .................................................... 10

CARACTERIZACIÓN ................................................................................................................. 11

CONTEXTO- CARACTERIZACIÒN .................................................................................... 12

OBJETIVOS ................................................................................................................................ 16

OBJETIVO GENERAL ........................................................................................................... 16

OBJETIVOS ESPECIFICOS .................................................................................................... 16

MARCO TEORICO Y CONCEPTUAL .................................................................................... 17

FACTORES DEL PROCESO LECTOR .............................................................................. 17

EL TEXTO Y SUS PROPIEDADES .................................................................................... 18

TIPOS DE LECTURA (COMPRENSIÓN DE TEXTOS) ................................................... 21

LA ESCRITURA ...................................................................................................................... 24

TRANSTORNOS DEL LENGUAJE ..................................................................................... 30

AUTORREGULACIÓN .......................................................................................................... 33

MARCO LEGAL ..................................................................................................................... 34

METODOLOGIA ......................................................................................................................... 40

DURACION ................................................................................................................................. 40

RECURSOS ................................................................................................................................ 41

PRESUPUESTO ......................................................................................................................... 41

LIDERES:..................................................................................................................................... 41

CRONOGRAMA ......................................................................................................................... 42

IMPACTO ESPERADO ............................................................................................................. 42

TRANSVERSALIDAD ................................................................................................................ 43

METAS ......................................................................................................................................... 45

INDICADORES Y MEDIOS DE VERIFICACION .................................................................. 45

REFERENCIAS ............................................................................. ¡Error! Marcador no definido.




3

“PROYECTO PARA EL FOMENTO DE LA LECTURA Y LA ESCRITURA EN LA INSTITUCIÓN EDUCATIVA MANUELA

BELTRÁN DE SOACHA”

ANTECEDENTES

El lenguaje, además de ser una capacidad innata del ser humano, se convierte en

un medio de comunicación y transmisión de conocimientos, ideas y opiniones,

para los seres humanos en general. En los niños es uno de los primeros

instrumentos para conectarse con el mundo que les rodea y establecer las

primeras relaciones de afecto. Es por esto que la lectura y la escritura como

mecanismo de manifestación del lenguaje se convierten en procesos

fundamentales, sin embargo, se ha observado en el país los bajos niveles de

lectura y que a la vez repercuten en la escritura ya que son dos procesos que se

dan de forma simultánea.

La Institución Educativa Manuela Beltrán desde años atrás ha evidenciado esta

problemática, específicamente se han detectado dificultades a nivel de

comprensión de textos, en un alto porcentaje los estudiantes carecen de hábitos

de lectura y temor de enfrentarse a un público (discurso oral), rechazo, apatía y

desmotivación. A nivel de escritura presentan falencias en la correlación, hilaridad,

aplicación de estructuras gramaticales, variedad lexical e identificación de las

diversas estructuras discursivas (tipología textual) cuando se pretende redactar

diversidad de textos.




4

Ante esta situación se empezaron a realizar ciertas actividades que buscaban dar

solución a la problemática, como la hora lectora, que se realizaba en cada una de

las áreas una vez por semana y cada docente se encargaba de escoger las

lecturas afines, la parte de producción se realizaba en la clase de español y

literatura. Al pasar el tiempo se empezó a notar un descontento por parte de los

docentes quienes afirmaban que perdían mucha clase, además que era trabajo

que no les correspondía.

De esta manera se fueron dando diversas actividades que no generaron el

impacto esperado, entonces, en el año 2004 se vio la necesidad de crear el

proyecto de lectoescritura en la Institución, el cual desde el principio ha tenido

gran aceptación de la comunidad educativa en general, porque los estudiantes se

han vinculado con dinamismo en las actividades programadas por la asignatura.

A través de la ejecución y aplicación del proyecto se pretende propiciar algunas

estrategias para mejorar y afianzar la comprensión de la lectura y optimizar las

competencias del lenguaje: comunicativa, interpretativa, argumentativa y

propositiva, además de generar un espacio en donde se transversalice con las

demás áreas y en especial con el énfasis, que conlleve a un enriquecimiento

cognitivo del estudiante

Por otra parte en el año 2010 se dio origen al proyecto “Chicos pilos al cien, el arte

de pensar” el cual ha funcionado como proyecto para la Educación Media, en la

clase de español y desde esa época se ha querido ampliar la cobertura de grado

sexto a undécimo puesto que su propósito es desarrollar procesos de




5

pensamiento crítico especialmente en lo que a lectura y escritura corresponde,

utilizando la autorregulación y la metacognición como estrategia central, lo cual ha

dado buenos resultados en los jóvenes que han participado en este proceso y ha

fortalecido el trabajo que se realiza tanto en el proyecto de lectoescritura como en

otros campos en que se desempeñan (Articulación SENA, Educación Superior)




6

JUSTIFICACIÓN

En la actualidad existen muchos autores que se han preocupado por la explicación

e identificación de las metodologías dentro de los procesos docentes. Se afirma

que en esta dinámica, cada docente debe conocer ampliamente sobre lectura y

escritura de tal manera que reconozca, desde el nivel de escolaridad donde esté

ubicado, las exigencias propias de sus grados en estas competencias; sin incurrir

en el error de actuar por separado en un proceso que requiere un trabajo

coordinado, un engranaje donde ningún esfuerzo se haga en vano, donde los

profesores por grados, niveles y ciclos den cuenta de unos dominios

correspondientes a algunos niveles secuenciales en lectura y escritura sin decir

que no puedan ejecutar un proyecto en su totalidad; en todo caso deben

garantizar a la sociedad y al ciclo inmediatamente superior una función cumplida

dentro de todo el proceso de formación en lectura y escritura, pues no se justifica

que en la actualidad Instituciones de Educación Superior estén “orientando”

saberes básicos dentro de la lectura como la ubicación de informaciones explícitas

dentro del texto (comprensión literal) o dentro de la escritura como la adecuada

utilización de los signos de puntuación, cuando en estos espacios debiera estarse

profundizando bien sea en la diversidad de lecturas, o en la tipología de textos, en

todo caso para enriquecer la producción escritural de los estudiantes y sus

saberes en general.




7

Para las docentes de Lengua Castellana es fundamental tener muy claro que la

lectura es el proceso clave que no sólo se sustenta a través de proyectos, sino

que también es la llave que le permite al individuo acceder a los saberes de otros.

El verdadero lector es quien es capaz de dialogar críticamente con los diversos

textos que circulan socialmente, y de tomar posturas frente a ellos, valorarlos e

integrarlos en un mundo mental propio, lector es la persona que está habituado a

leer libros, para quien los textos significan un desafío permanente . Hoy leer no es

sólo un derecho ciudadano, sino una necesidad y un factor de sobrevivencia

lingüística en un mundo donde millones de emisores lanzan innumerables

mensajes esperando receptores o lectores que asuman una actitud crítica o

respondan de una u otra manera.

Cuando se trata el tema de las cuatro habilidades lingüísticas, se dice que hablar y

escribir son las habilidades productivas porque parecen exigir mayor participación

del aprendiente o del usuario de una lengua; y que por el contrario, escuchar y leer

son las habilidades receptivas, a veces tomadas como pasivas. De ningún modo

pueden tomarse estas dos últimas como pasivas, porque quien escucha o quien

lee debe estar atento al mensaje oral o escrito para disfrutarlo, decodificarlo,

enriquecerlo, beneficiarse de él, etc. El proceso de aprender o usar una lengua es

tan dinámico que de escucha se pasa a ser interlocutor o de lector a escritor y

viceversa. Las cuatro habilidades se refuerzan entre si y sobre este pilar se

fundamenta el enfoque comunicativo.




8

Ahora bien en la Institución Educativa Manuela Beltrán en el proceso de potenciar

las cuatro habilidades y en especial en lo que a lectura y escritura se refiere, se

observa una problemática latente a nivel de comprensión y producción textual, la

cual nace de la desatención a nivel familiar de los procesos lectoescriturales por

su misma situación sociocultural, así como por el desconocimiento de los diversos

trastornos del lenguaje que puedan tener los estudiantes y que necesita ser

diagnosticados para el manejo adecuado, además de hacer parte de una era

tecnológica que acerca cada vez más a los medios electrónicos a los jóvenes y los

aleja de la lectura.

Ante este panorama el presente proyecto es de gran importancia para la

comunidad educativa en general, en cuanto busca superar las dificultades en los

procesos lectoescritores de los estudiantes a partir de la promoción de la lectura y

escritura a través de actividades continuas y secuenciales que les vayan

reforzando hábitos, competencias comunicativas y procesos de pensamiento

crítico




9

ÁRBOL DE PROBLEMAS




10

PLANTEAMIENTO Y DESCRIPCION DEL PROBLEMA

Los estudiantes de la Institución Educativa Manuela Beltrán del Municipio de

Soacha, comuna la Despensa, evidencian deficiencia en la lectura de distintos

tipos de texto, desde el nivel literal, inferencial hasta el nivel crítico. Lo anterior se

evidencia en la dificultad de comprender el texto; significado de palabras y

oraciones en contextos, identificar tema y propósitos del texto, como de extraer

conclusiones no dichas de modo directo y avanzar hacia la toma de posición frente

a la información que se presenta. Además, hay inconvenientes en cuanto a

relacionar lo que un texto dice con información de otros textos (intertextualidad).

Ahora bien, si no hay un proceso lector eficiente que permita fortalecer

herramientas de comprensión de textos, en la escritura también se reconocen

carencias en cuanto a una composición textual coherente con un propósito

determinado y para una audiencia específica, construyen textos a priori sin tener

en cuenta la serie de pasos específicos y técnicas explicadas en clase, esto

motivados por la inmediatez y la falta de autorregulación en el proceso.

Cabe resaltar que, en la Educación Media, se involucra un proyecto denominado

Chicos pilos al cien “El arte de pensar” cuyo objetivo es afianzar el pensamiento

crítico a través de una serie de estrategias que involucran el proceso de

lectoescritura, este ha permitido mejorar en gran medida dicho proceso en los

estudiantes de estos niveles (10 y 11).




11

Sumado a lo anterior la percepción de los docentes frente al proceso lector es que

a los estudiantes de la institución no les gusta leer, además que los medios

masivos de comunicación le han ganado el terreno a la lectura y la escritura y que

los intereses de los estudiantes no tienen nada que ver con el proceso de lecto-

escritura.

Lo expuesto se documenta a través de los diagnósticos y resultados realizados

por las docentes de Español en la secundaria y las docentes titulares de los

diferentes grados de primaria, tanto en la sede principal como en Pablo VI, durante

los diferentes periodos académicos.

De acuerdo a lo anterior se plantea el siguiente interrogante ¿Cómo Formar

hábitos de lectura y escritura, a través de estrategias pedagógicas creativas que

les permita desarrollar el pensamiento crítico y atender las necesidades

comunicativas en los estudiantes de la Institución Educativa Manuela Beltrán?

CARACTERIZACIÓN




12

CONTEXTO- CARACTERIZACIÒN

El proyecto de lecto-escritura está orientado a los estudiantes desde el grado pre-

escolar, básica secundaria y media de la Institución Educativa Manuela Beltrán,

tanto en la sede principal como la sede Pablo VI. Actualmente la Institución cuenta

con dos jornadas. En la mañana funcionan los grados se sexto a once, y en la

tarde la primaria, los estudiantes que en ellas se concentran pertenecen a diversos

barrios del municipio y sus alrededores.

La Institución Educativa Manuela Beltrán sede A está ubicada en el centro del

barrio la Despensa municipio de Soacha- Cundinamarca, limitada por el norte con

los barrios de la Estación y Azucena de Bosa, a al sur Plaza de Mercado y el

barrio Leon XIII, el oriente(Este) con barrios Cazuca y Autopista sur, el occidente

(Oeste) con los barrios San Pablo primer sector y San Pablo segundo sector.

Se cuenta que cuando llegaron a esta localidad, el sitio donde hoy se encuentra

ubicada la Institución era un lago al que llegaban diariamente los patos de las

pocas viviendas que poblaban dicho lugar, motivo por el cual fue bautizado como

“el lago de los patos”.

La Institución comenzó actividades con seis cursos de primaria los que

funcionaban en diferentes casas de familia, años más tarde mediante diferentes

actividades se recolectaron fondos se hizo el relleno respectivo y se procedió a la

edificación de dos aulas a donde se trasladaron dos cursos. Posteriormente se

siguió con la organización de eventos, se logra completar siete aulas con el fin de




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colocar a funcionar toda la primaria. En 1971 se construyeron tres salones más,

quedando la institución con quince aulas y con tres grupos de cada grado en la

primaria. En mayo de 1995 fecha en la cual la Gobernación De Cundinamarca,

bajo la administración de la Dra. LEONOR SERRANO DE CAMARGO dio visto

bueno para el proyecto de reconstruir la institución que se había deteriorado,

aprobando la construcción de cinco pisos. Después de cuatro años de gestión

ante la gobernación y Alcaldía Municipal en septiembre 19 de 1999se inauguró las

plantas 1, 2,3. Seguidamente se construye el cuarto piso, se adecua el aula de

sistemas en donde toman clases los grados decimos y once prioritariamente los

demás cursos tienen acceso según disponibilidad /(cuando no la utilizan los cursos

anteriores) l .Actualmente la Institución Educativa Manuela Beltrán cuenta con

dos jornadas, en la mañana funcionan los grados se sexto a once, y en la tarde la

primaria así ; se dan clases de electrónica, pero no se cuenta con un aula que

brinde las herramientas adecuadas para impartir tales conocimientos.

Esta comunidad está integrada por grupos de personas desplazadas por la

violencia que asentaron sus viviendas invadiendo terrenos y realizando loteo

pirata, de modo que prima el sistema de autoconstrucción, constituyéndose así en

uno más de los cordones de miseria que rodean a Santa Fe de Bogotá, D.C.

También la integran familias que viven en arriendo o son propietarios de casas en

el casco urbano del municipio.

A lo anterior, se suma el analfabetismo, la falta de una educación adecuada, la

tasa de crecimiento poblacional, el desempleo o los empleos temporales u




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ocasionales, la pobreza, el consumo de alcohol y estupefacientes que

desencadenan una ola de inseguridad en estos barrios a plena luz del día; en los

hogares se vive una distorsionada perspectiva de afectividad dentro de la pareja y

hacia los hijos, manifestándose en agresiones de tipo verbal y físico que genera

en los infantes una baja autoestima, autovaloración y auto imagen. Las relaciones

familiares que se viven allí no contribuyen a una eficaz orientación escolar por

parte de los padres para que guíen y orienten el desempeño de sus hijos. (Miseria

y desplazamiento en Soacha. Caracol Radio, 2010, julio 11)

Actualmente cuenta con otra sede, Pablo VI en donde se imparte la educación

hasta el grado noveno, luego los estudiantes pasan a cursar 10º en la sede

principal.

Por otra parte la Institución Manuela Beltrán con el PEI “caminando con tolerancia,

honestidad y comunicación fortalezco mi proyecto de vida” Busca orientar la

formación integral de los estudiantes, articulando la convivencia humana, el

desarrollo académico y el énfasis tecnológico, bajo los principios de

responsabilidad, honestidad, tolerancia, respeto, solidaridad, creatividad y

competitividad; además se proyecta como una institución que egrese jóvenes con

alto sentido ético, asertivos en la resolución de conflictos y con compromiso con el

desarrollo sociocultural del municipio. Asume para sus procesos académicos todas

las disposiciones legales y plantea un trabajo académico desarrollado a través de

proyectos transversales y de aula, salidas pedagógicas.




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De la planta docente hay 94 docentes, de los cuales 32 corresponden a la sede

principal jornada mañana, Hay una sola docente especializada en artes, el resto

de carga para artística se encuentra organizada entre todos los docentes sin

importar la especialidad; del área de humanidades hay 6 docentes con

especialidad en lingüística y literatura y en el área de informática encontramos 2

docentes con especialidad que cubren la carga académica de 6 a 11º, los grados.




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OBJETIVOS

OBJETIVO GENERAL

Formar hábitos de lectura y escritura, a través de estrategias creativas que les

permita desarrollar el pensamiento crítico y atender las necesidades

comunicativas en los estudiantes de la Institución Educativa Manuela Beltrán.

OBJETIVOS ESPECIFICOS

Proporcionar a los estudiantes métodos que permitan la construcción e

interpretación de textos verbales y no verbales

Estimular la lectura diaria de diversos tipos de discursos de acuerdo al grado de

escolaridad, relacionados con las diferentes asignaturas para incrementar su

comprensión.

Motivar a los estudiantes a la lectura de discursos literarios como una alternativa

de aprovechamiento y disfrute del tiempo libre,

Incentivar procesos de pensamiento crítico en los estudiantes que les permita la

creación de diversos tipos de terxto que den cuenta de sus emociones, opiniones

y apreciaciones de la realidad comprendida




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MARCO TEORICO Y CONCEPTUAL

FACTORES DEL PROCESO LECTOR

EL TEXTO

Es la unidad fundamental de la comunicación verbal humana, entendida

desde una perspectiva escrita como cualquier secuencia, casi siempre

coherente de signos lingüísticos producida por un escritor o hablante en

una situación comunicativa dada y con una intencionalidad comunicativa.

Los aspectos relevantes que se deben trabajar en un proyecto de lecto-

escritura que pretenda llevar al estudiante a un nivel aceptable en el manejo

de su competencia comunicativa y que se desplace desde la simple

decodificación del texto hacia el desciframiento del mismo son:

Coherencia: se refiere a la posibilidad de configurar una unidad global de

significado (macroestructura), gracias a la organización y secuenciación de

los enunciados, siguiendo algún tipo de estructura o plan textual. La

coherencia se define en la estructura profunda del texto. Por ejemplo, en el

texto “entró a la habitación. Ella lo observó…”, la relación temporal no está

marcada explícitamente, pero el orden de las oraciones indica una

secuencia.

Cohesión: opera en el nivel superficial del texto y corresponde al uso

explícito de recursos lingüísticos para establecer los nexos entre

enunciados. Uso de pronombres (anáfora, catáfora), conectores,

correferencias, son algunos de estos recursos. Es importante anotar que la

ausencia de recursos cohesivos no necesariamente indica deficiencias en




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la coherencia del texto, pues muchas relaciones entre enunciados están

basadas en supuestos o informaciones de contexto compartidas.

EL TEXTO Y SUS PROPIEDADES

Adecuación

Un texto es adecuado cuando de utiliza el registro apropiado a la situación

comunicativa. Para elaborar un texto adecuado, hay que tener en cuenta

varios aspectos como por ejemplo:

o Intención del hablante (informar, divertir, convencer...)

o Nivel de formalidad (expresiones coloquiales o cultas)

o Tema (especializado o general)

o Canal (oral, escrito; radio, televisión...)

Coherencia

Un texto es coherente cuando su información se presenta de forma

ordenada y estructurada, de tal manera que esta información adquiera un

sentido global. Para hacer un texto coherente tenemos que:

o Seleccionar las ideas más importantes

o Organizar el contenido en párrafos y de acuerdo con un orden lógico.

La información se incorpora de forma progresiva.

o Estructurar el texto según su tipología.




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Cohesión

La cohesión de un texto se obtiene cuando todos sus elementos están

perfectamente conectados, es decir, cuando sus ideas y sus palabras están

bien enlazadas. Para conseguir la cohesión de un texto, se utilizan distintos

procedimientos léxicos y semánticos, y procedimientos gramaticales.

Procedimientos léxicos y semánticos

Consisten en la repetición de palabras y en el uso de sinónimos, antónimos,

términos del mismo campo semántico.

Procedimientos gramaticales

Estos procedimientos permiten substituir palabras ya dichas en el texto y

articular correctamente los párrafos y las oraciones que lo componen

empleando elementos gramaticales. Entre ellos, encontramos:

o Uso de elementos anafóricos, que evitan las repeticiones.

(Pronombres personales átonos, demostrativos, posesivos, indefinidos,

relativos; determinantes que establecen distintos tipos de relación entre

palabras y referencias; adverbios de lugar que hacen referencia a espacios

citados)

o Uso de la elipsis o supresión de un elemento. (Sujetos,

complementos...)




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o Uso de elementos deícticos, que hacen referencia a la situación

comunicativa o extralingüística (personas, tiempo, espacio...),

relacionándola siempre con el emisor. (Pronombres personales,

demostrativos, para referirse a personas del texto; adverbios de lugar y

tiempo o locuciones adverbiales, como referentes temporales y espaciales)

o Uso de nexos (marcadores o conectores) que sirven para guiar y

cohesionar los fragmentos del texto. Se utilizan generalmente:

o Conjunciones y locuciones conjuntivas

o Adverbios y locuciones adverbiales, sintagmas, frases...

/sites.google.com/site/portafoliogersonzambrano/castellano/el-texto-y-sus-

clases

TIPOLOGIA TEXTUAL:

A fin de agrupar y clasificar la enorme diversidad de textos se han

propuesto tipologías textuales. Estas se basan en distintos criterios como la

función que cumple el texto en relación con los interlocutores o la estructura

global interna que presenta. Se ha hecho muy común dividir los textos en

los siguientes:

• Narrativos

• Argumentativos

• Explicativas

• Icónicos

• Expositivos

• Informativos




21

De otro lado, la comprensión de lectura tiene mayor peso dentro del

contexto de los ejercicios del razonamiento y tiene como objetivo desarrollar

la habilidad para leer en forma analítica; constituye uno de los objetivos

básicos de los nuevos enfoques de la enseñanza.

TIPOS DE LECTURA (COMPRENSIÓN DE TEXTOS)

Para ampliar el concepto de comprensión de significado es necesario

conocer los tres niveles de significado: Inferencial , Referencial y Crítica ,

Intertextual o Valorativa

SIGNIFICADO LITERAL

Se refiere de manera directa al contenido del texto. El nivel literal puede

presentarse en dos subniveles: Subnivel literal básico o primario, en el cual

se reproduce la información del texto. Subnivel literal avanzado o

secundario que implica además, reconstruir un concepto y explicarlo con

otras palabras.

SIGNIFICADO INFERENCIAL

Requiere mayor participación del lector, pues deberá inferir o concluir

aquello que el texto no hace explícito. Conduce a encontrar qué quiere el

texto y qué es aquello que el texto calla.

SIGNIFICADO CRÍTICO

Es un nivel de alta complejidad y productividad en donde el lector

referencia valoraciones y juicios a partir del texto leído y de sus propias




22

relaciones con otros textos, lo cual implica necesariamente la escritura de

un nuevo texto.

http://www.curn.edu.co/lineas/lectura/896-lectura-y-sus-tipos.html

MOMENTOS DE LA LECTURA

El proceso lector debe asegurar la comprensión del texto y la construcción

de ideas sobre el contenido a partir de la extracción de la información

relevante. Esto sólo puede hacerse mediante una lectura precisa que

permita avanzar y retroceder, detenerse pensar, recapitular, relacionar la

información nueva con el conocimiento previo que el lector posee. Debe

darle la oportunidad de plantearse preguntas, decidir qué es lo importante y

qué es lo secundario.

La comprensión de lectura tiene mayor peso dentro del contexto de los

ejercicios del razonamiento y tiene como objetivo desarrollar la habilidad

para leer en forma analítica; constituye uno de los objetivos básicos de los

nuevos enfoques de la enseñanza.

Tres momentos de la Lectura

Para desarrollar una buena Comprensión Lectora en nuestros alumnos,

debemos planificar estrategias en tres momentos.. antes, durante y

después.

1.- Antes del la Lectura: Se refiere a las actividades que favorecen la

activación de los conocimientos y experiencias previas de los alumnos, y a




23

la posibilidad de predecir y formular hipótesis sobre el contenido de lo que

van a leer.

DETERMINAR OBJETIVOS DE LA LECTURA

-Para aprender

-Para presentar una ponencia

-Para practicar la lectura en voz alta

-Para obtener información precisa

-Para seguir instrucciones

-Para revisar un escrito

-Por placer

-Para demostrar que se ha comprendido

2.- Durante la Lectura:

Son las actividades que favorecen la capacidad de enfocarse en los

aspectos significativos del texto para poder comprender lo que se lee.

Es también el momento para el desarrollo de diferentes destrezas de

lectura, tales como el desarrollo del vocabulario visual, el análisis

fonológico, la asociación fonema/grafema, etc.

3.- Después de la Lectura:

Son actividades que apuntan a profundizar lo que los alumnos han

comprendido, a desarrollar su capacidad de lectura crítica y su creatividad.




24

LA ESCRITURA

Los métodos tradicionales en la enseñanza de la lectura y escritura. en la

explicación teórico-pedagógico de las cinco fases del proceso de

construcción de la lectoescritura son:

l. La fase simbólica, donde los niños no elaboran hipótesis de los nombres

proporcional al tamaño del objeto, estableciendo cierta relación no

convencional a través del garabateo y los dibujos con medidas y formas.

El niño hace una interpretación global y no formula hipótesis.

ll. En esta segunda fase o etapa de escritura, el niño en su lectura y

escritura, busca combinar las formas de las letras. en esta fase el niño

intenta escribir. lll. En la tercera fase o nivel de escritura, el niño esta

trabajando con silabas; formula hipótesis; escribe palabra de dos silabas y

tres caracteres.

Esta es la etapa silábica, donde el niño relaciona lo oral con lo escrito, y

relaciona la escritura con el objeto. el puede decir "na" por una, y "oio", por

ombligo.

lV. En la cuarta fase o nivel de escritura, el niño esta trabajando la hipótesis

silábica para la alfabética. Este conflicto le sirve para incorporar el número

mínimo de grafías y establece una relación entre sonidos y grafías. esta

etapa de transición silábico alfabética de escritura convencional, aunque

todavía hace" sus intentos de lecturas son fallidos".




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v. la etapa alfabética, el niño es capaz de comprender cada uno de los

caracteres de la escritura y conoce letras de dos o más silabas. construye

hipótesis de cantidad y variedad a partir de pautas sonoras y sabe que las

letras se representan por silabas y fonemas, así pues, sabe que: "cabsa"

equivale a "cabeza" y "posa", a "mariposa" a partir de los cinco años, el niño

podrá iniciar su proceso formal de lectoescritura, si ha tenido el "apresto"

adecuado.

LOS NIVELES DE LA ESCRITURA

• Nivel 1

En este primer nivel hay una distinción entre dibujo (lenguaje icónico) y

escritura (grafías) como formas de representación. Los jóvenes concluyen

que lo que diferencia al dibujo de la escritura es la forma como se organizan

las líneas; pues al fin y al cabo en el dibujo también se trazan líneas (se

sigue un contorno).

En la escritura, el trazo de líneas no tiene que ver con la forma de los

objetos. Su organización supone dos principios de los sistemas

convencionales: la arbitrariedad y la linealidad. Es decir, los niños

descubren que las grafías (arbitrarias) se organizan de forma lineal y que

las grafías no reproducen a los objetos, los representan. Pero construir este

principio no significa apropiarse de los códigos convencionales. Hay unos

primeros momentos en que el niño, bajo este principio, inventa formas

grafémicas, mezcla éstas con las grafías convencionales que en el espacio




26

socio-cultural va reconociendo, va apropiando. El niño descubre que es

mejor aceptar las grafías existentes que las inventadas, por exigencias

sociales de comunicación; y en sus producciones incluyen cadenas de

letras: letras repetidas, escritura ligada, trazos continuos. En este nivel se

termina por considerar las cadenas de letras como objetos sustitutos.

Se encuentra la limitación del dibujo en el sentido de ser incapaz de decir el

nombre de los objetos. Bajo este propósito, se comienzan a problematizar

las características de la escritura para que signifique el nombre del objeto.

Aparecen aquí dos hipótesis: cuantitativa y cualitativa. ¿Cuántas letras

debe tener una escritura para que sea legible? ¿Cuántas letras debe tener

un nombre para ser legible? Los niños hispano-hablantes dicen que tres: “Si

hay tres letras ordenadas de modo lineal, ahí debe decir algo” hipótesis de

cantidad mínima. Pero no basta con que haya tres letras, se requiere que

sean distintas a nivel interno: –hipótesis cualitativa–. Pero en este nivel, aún

no se reconocen las cadenas de conjuntos de grafías como diferenciadoras

de significados, ya que el niño se concentra en las formas como estas

grafías se organizan a nivel interno en la cadena. De esta manera se va

construyendo la noción de sistema, de regla, de sintaxis (con-orden); y no

hay un control sistemático sobre la cantidad y la cualidad.

• Nivel 2

En este nivel aparece un control sobre la cantidad y la cualidad; en este

sentido, se buscan diferencias entre escrituras que justifiquen

interpretaciones diferentes. Es decir, ya no basta con que internamente las




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grafías sean distintas, se requiere que un conjunto de grafías sea distinto

de otro conjunto para significar cosas distintas. En el primer nivel, conjuntos

de organizaciones iguales pueden significar diferente en momentos

distintos; el niño puede asignar significados iguales sin variar el tipo de

grafías ni su organización. En fin, los niños se enfrentan al problema de

¿cómo crear diferencias gráficas para significar cosas distintas? En este

sentido, exploran tanto el principio cuantitativo como el cualitativo de

manera separada o simultánea. Por ejemplo, ponen a prueba hipótesis

como: a objetos de mayor tamaño o edad, mayor número de grafías. Por

ejemplo, para nombrar la hormiga se requieren pocas letras, para nombrar

el elefante se requieren muchas; para nombrar al abuelo se requieren

muchas letras, para nombrar al niño se requieren pocas. También ponen a

prueba hipótesis como la cantidad máxima: para que una palabra signifique

algo no debe tener menos de tres grafías ni más de siete.

En este momento se está trabajando sobre el significado de la palabra o la

frase en su globalidad. La relación es cadena de grafías/significado:

diferencias en la organización, características de las cadenas (palabras

frase). No hay fonetización aún. Es decir, no hay relación sonido/grafía.

Significado y significan-te constituyen una sola unidad.

En este nivel, el niño explora posibilidades cualitativas: varía el repertorio,

varía la posición. En este punto aparecen diferentes posibilidades: si el niño

cuenta con un menú reducido, se pueden mantener unas grafías fijas (la

primera, la última) y variar otras. Si el niño cuenta con un menú amplio de




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letras, a palabras diferentes, letras diferentes. Con un menú amplio,

organizaciones diferentes corresponden (deben corresponder) a

significados diferentes. Si el niño cuenta con un menú reducido, busca

obtener significados diferentes variando la posición de las grafías; ésta es la

solución más compleja que se encuentra en este nivel; lo mismo que la

combinatoria de variaciones cualitativas y cuantitativas de manera

simultánea.

En estas soluciones muy elaboradas ya se evidencia un principio sintáctico

claro, se ha construido un complejo sistema de variaciones que permite

establecer interrelaciones (relaciones entre conjuntos o cadenas de

grafías). También se puede hablar de reorganización cognitiva, ya que las

formas de operar del pensamiento van apareciendo simultáneamente con

este trabajo.

Hasta este punto se ha avanzado hacia la construcción de principios que

regulan el sistema, y las relaciones y complejidades entre estos principios;

pero aún no se ha llegado a la fonetización; es decir, a la relación

(alfabética) entre el sonido de una palabra y su escritura.

• Nivel 3

En este nivel aparece de manera explícita la relación entre sonido y grafía.

Es decir, se llega a la fonetización de la representación escrita. Digamos

que hasta este punto se ha trabajado la necesidad de simbolizar, a través

de repesentaciones gráficas (letras), un significado, una realidad.




29

COMPETENCIAS LINGUISTICAS:

La competencia lingüística (antes gramatical). Se refiere al código

lingüístico. Es el grado de capacidad que un alumno posee para interpretar

y formular frases correctas en un sentido habitual y conveniente. Implica el

uso adecuado de reglas gramaticales, vocabulario, pronunciación,

entonación y formación de palabras y oraciones

La competencia sociolingüística Es la adecuación de los enunciados tanto

al significado como a la forma. Se refiere a la relación entre los signos

lingüísticos y sus significados en cada situación de comunicación. El

usuario de una nueva lengua ha de saber escoger entre los varios medios,

formas y registros de comunicación, de manera que sepa adecuarse a cada

situación concreta.

La competencia discursiva Es la capacidad para combinar las estructuras y

los significados en el desarrollo de construcción o de interpretación de un

texto oral o escrito

La competencia de aprendizaje. Aprender a aprender Equivale al grado de

autonomía de la que un alumno puede gozar para organizar su propio

aprendizaje. La autonomía depende de la capacidad de tomar decisiones y

asumir responsabilidades, de autoevaluarse y supervisar el propio

aprendizaje, de participar activamente en un aprendizaje cooperativo.




30

La competencia Sociocultural Es el conocimiento del contexto sociocultural

en el que se habla la lengua meta, y la capacidad de adoptar estrategias

sociales apropiadas para realizar los fines comunicativos

ESTÁNDAR:

Un estándar es un criterio claro y público que permite juzgar si un

estudiante, una institución o el sistema educativo en su conjunto cumplen

con unas expectativas comunes de calidad; expresa una situación deseada

en cuanto a lo que se espera que todos los estudiantes aprendan en cada

una de las áreas a lo largo de su paso por la Educación Básica y Media,

especificando por grupos de grados.

LOS ESTÁNDARES DEL LENGUAJE:

Producción textual

Comprensión e interpretación textual

Literatura Medios de comunicación

Otros sistemas simbólicos

Ética de la comunicación.

TRANSTORNOS DEL LENGUAJE

"Si no accedes al lenguaje, en gran medida no accedes a la cultura".

Así lo plantea Mónica Rousseau, fonoaudióloga con orientación en

Neurolingüística de la Universidad del Museo Social de Buenos Aires,

Argentina.




31

Y es que, en gran medida las limitaciones, para acceder al lenguaje surgen

de los trastornos o problemáticas, que según los expertos, pueden llegar a

afectar al 2% de la población infantil.

Los problemas pueden ser muchos, como también sus causas. Y no suelen

desaparecer de inmediato.

En BBC Mundo consultamos a tres especialistas sobre los principales

trastornos del lenguaje y cómo detectarlos.

Clasificación

Los trastornos del lenguaje afectan al 2% de la población infantil, según

expertos.

Los problemas del lenguaje pueden afectar el habla, la escritura, la lectura,

el ritmo, la comprensión y en muchas ocasiones varios de ellos

combinados.

Y en este contexto, cabe aclarar la diferencia entre lenguaje y habla.

El lenguaje refiere al sistema de palabras y símbolos escritos, hablados o

con gestos que se utiliza con el propósito de la comunicación.

Y el habla es el sonido del lenguaje hablado, según lo describe el sitio

Understood que reúne a organizaciones sin fines de lucro en torno a las

dificultades del aprendizaje y de atención.

¿Puede uno olvidarse del idioma materno?

"El desarrollo del lenguaje es algo que va a contribuir y a ser un factor

fundamental para que una persona se pueda desarrollar plenamente", dice

Mónica Rousseau a BBC Mundo.




32

Algunos problemas pueden ser detectados recién cuando se ingresa a la

universidad.

Pero, ¿cuáles son los algunos de los problemas del lenguaje más

comunes?

"El más común es la tartamudez y en segundo lugar se encuentran la

variación del vocabulario y la comprensión", enumera Claudia Rinaldi,

doctora en lectura y discapacidad del aprendizaje de la Universidad de

Miami, Florida, Estados Unidos.

Disfemia o tartamudez

La disfemia o el tartamudeo es un trastorno del habla en el cual los sonidos,

sílabas o palabras se repiten o duran más tiempo de lo normal y causa una

falta de fluidez en el lenguaje, define la Biblioteca de Medicina de Estados

La problemática del lenguaje que aparece con más frecuencia es la

tartamudez.

Trastorno mixto del lenguaje receptivo-expresivo

Esta problemática dificulta a las personas a que entiendan y expresen el

lenguaje. También se puede manifestar en una de sus variantes.

Los niños que la padecen podrían hablar con un vocabulario limitado,

utilizar oraciones simples y tendrían dificultad para entender lo que las

personas dicen, explica el sitio Understood.

Disfasia

También conocida como el Impedimento Específico del Lenguaje (SLI, por

sus siglas en inglés), es el trastorno que obstruye la capacidad del niño




33

para desarrollar las habilidades del lenguaje: errores graves de gramática,

vocabulario casi nulo, dificultades fonológicas, etc.

Los especialistas afirmaron que a veces se demora en acertar con el

diagnóstico.

Dislexia

Las personas con dislexia no solo tienen dificultades en la lectura, la

escritura y la ortografía, sino también pueden tener problemas para hablar.

Quienes la padecen, encuentran dificultades para procesar la información

verbal, realizan inversiones y rotaciones de palabras en frases o letras en

palabras y la velocidad lectora es lenta, entro otros problemas.

Afasia

Es un trastorno causado por lesiones en las zonas del cerebro que controla

el lenguaje y que puede afectar la lectura, la escritura y la expresión.

Cada niño desarrolla su lenguaje a su ritmo, aunque hay ciertas pautas de

acuerdo a la edad.

Disartria

Es una afección que dificulta a una persona producir palabras debido a

problemas con los músculos que le ayudan a hablar.

AUTORREGULACIÓN

El concepto de autorregulación del aprendizaje ha asumido una importancia

creciente en la literatura, ya que la investigación ha sugerido que los




34

alumnos participan activamente en su proceso de aprendizaje,

monitorizando y regulando su proceso de estudio con el fin de alcanzar

determinados objetivos. La información recogida en revistas indexadas en

la base Scielo, en cuanto a la autorregulación, todavía no ha sido

sistematizada convenientemente. Por ello, se ha realizado una revisión

sistemática de la literatura, con base en datos SciELO.org, en el período

comprendido entre el año 2001 y el año 2011, para analizar las evidencias

recogidas en diferentes investigaciones sobre: a) la naturaleza del

aprendizaje autorregulado, b) su evaluación, c) la promoción de habilidades

para la autorregulación y su utilidad en el contexto educativo y d) la

posibilidad de implicación de los profesores en la promoción de dicho

aprendizaje. Palabras clave Autorregulación del aprendizaje, revisión

sistemática de la literatura, programas de intervención, enseñanza de

estrategias de autorregulación, sistema educativo.

MARCO LEGAL

En la ley 115 de 1994 en su artículo 21 se establecen los objetivos

específicos de la educación básica en el ciclo de primaria entre los cuales

se encuentra en el numeral El desarrollo de las habilidades comunicativas

básicas para leer, comprender, escribir, escuchar, hablar y expresarse

correctamente en lengua castellana y también en la lengua materna, en el

caso de los grupos étnicos con tradición lingüística propia, así como el

fomento de la afición por la lectura; en la misma ley en su artículo 22 se




35

brindan los objetivos específicos de la educación básica en el ciclo de

secundaria y en su numeral.

El desarrollo de la capacidad para comprender textos y expresar

correctamente mensajes complejos, oral y escritos en lengua castellana, así

como para entender, mediante un estudio sistemático, los diferentes

elementos constitutivos de lengua; lo anterior significa asumir un

compromiso con todas las acciones que ello representa comenzando por

eligir un proyecto adecuado y efectivo en lectoescritura en la institución

para dar cuenta de los requerimientos que estos dos artículo expresan de

modo explícito.

Ley 115 de 1994

PLAN NACIONAL DE LECTURA Y ESCRITURA DE EDUCACIÓN INICIAL,

PREESCOLAR, BÁSICA Y MEDIA

En este apartado se presentan los planes, proyectos, acuerdos, leyes y

normatividades, en los órdenes nacional e internacional, que constituyen el

marco en el cual se plantea y se justifica el Plan Nacional de Lectura y

Escritura. Este recorrido permite conocer los avances que, en el mundo, se

han hecho con respecto al reconocimiento del lugar de la lectura y la

escritura en las dinámicas de la sociedad, y en consecuencia, de los

elementos que se han planteado con relación a la formación de sujetos




36

usuarios del lenguaje escrito, activos y responsables en su participación en

la cultura escrita.

De orden internacional

La lectura y la escritura han venido ganando cada vez más importancia

social y se han constituido como factores fundamentales para el desarrollo

educativo, social, cultural y económico. Leyes, decretos, planes, programas,

proyectos e iniciativas a favor de la lectura y la escritura dan cuenta de ello.

Los acuerdos internacionales a los que se ha llegado en las últimas

décadas, con respecto a la calidad de la educación, hacen referencia a la

lectura y a la escritura.

Algunos, de manera directa, fijan metas relacionadas con la alfabetización o

el diseño de políticas públicas de lectura; otros, consideran la lectura y la

escritura como medios indispensables para garantizar una buena

educación. En 1990, varios países reunidos en Jomtien, Tailandia,

suscribieron la Declaración mundial sobre educación para todos. Diez años

más tarde, en el Foro Mundial de Educación, en Dakar, Senegal, los países

reafirmaron su compromiso con una educación de calidad para todos y

establecieron un marco de acción mundial que contiene seis metas cuyos

logros se proyectan para el año 2015.

En febrero de 2003, la Organización de Naciones Unidas lanzó el Decenio

para la Alfabetización, cuyo seguimiento continúa a cargo de la Unesco.

Este proyecto está inserto en el marco del Programa Mundial de Educación

para Todos y su propósito consiste en lograr alfabetización de calidad para




37

niños, niñas, jóvenes, hombres y mujeres. Este propósito refleja una

perspectiva global de la educación, desde el cuidado y el desarrollo de la

primera infancia hasta la alfabetización y la adquisición de competencias

para la vida activa por parte de jóvenes y adultos. Tres de esos objetivos

tienen como plazo fijo el año 2015: lograr que todos los niños completen

una enseñanza primaria de calidad; aumentar en un 50% el número de

adultos alfabetizados y suprimir las disparidades entre los sexos en la

enseñanza.

Bajo la bandera “el Alfabetismo como la Libertad”, la Unesco asumió la

coordinación del Decenio del Alfabetismo (2003-2012), con el que se

propone movilizar agencias internacionales y gobiernos nacionales hacia su

unificación y destinación de recursos, a fin de que pongan en práctica

actividades acertadas de alfabetización36. En relación con los materiales, la

Unesco alienta a las naciones a comprometerse a darle fuerza al desarrollo

de bibliotecas escolares. Asimismo, plantea en su Manifiesto sobre la

biblioteca escolar que esta debe constituirse en un espacio de aprendizaje

al que acceden los estudiantes y en el que, a través de libros y otros

recursos, tienen la posibilidad de formar un pensamiento crítico; en tanto les

permite acceder a información, seleccionarla, filtrarla de acuerdo con sus

intereses y utilizarla de manera eficaz.

De igual manera, la Ifla en su Manifiesto sobre internet, plantea que, en

concordancia con la Declaración Universal de los Derechos Humanos de

las Naciones Unidas, la disponibilidad de la información debe darse, sin




38

ningún tipo de restricción, a todas las personas, especialmente en los

países en vía de desarrollo; por ello, invita a los gobiernos a apoyar la

disponibilidad de internet para todos, mediante recursos como las

bibliotecas y otros servicios de información37.

En la XIII Cumbre de Jefes de Estado y de Gobierno de 2003, el Plan

Iberoamericano de Lectura, ILíMITA se proclamó programa de cooperación

y se constituyó en un compromiso para favorecer la lectura y la escritura,

posicionarlas como vías de acceso privilegiado al conocimiento, como

requisito para el desarrollo educativo, económico y cultural de los países, y

como herramientas para la inclusión social38. El plan ILíMITA sirvió como

detonante para que los países de Iberoamérica tuvieran en cuenta la lectura

como eje fundamental en el desarrollo educativo, cultural, social y

económico de sus sociedades.

Los Planes Nacionales de Lectura no se hicieron esperar y hoy día son una

importante realidad. Países como Argentina, Colombia, Uruguay, Brasil,

Cuba, Ecuador,El Salvador, México, España, Guatemala, Honduras,

Nicaragua, Panamá, Perú, República Dominicana y Venezuela39 han

venido desarrollando sus planes nacionales de lectura, coincidiendo en

propósitos y dificultades encontradas.

En el año 2010, la Cepal (Comisión Económica para América Latina y el

Caribe) y la OEI (Organización de Estados Iberoamericanos para la

Educación, la Ciencia y la Cultura) diseñaron y publicaron las Metas 2021,

en el marco del programa “La educación que queremos para la generación




39

de los bicentenarios”. De las once metas propuestas, la quinta hace

referencia al mejoramiento de la calidad de la educación y la necesaria

incorporación de la lectura en el currículo escolar; en la educación primaria,

al menos tres horas obligatorias por semana, y al menos dos horas en la

educación básica.

De orden nacional

Marco normativo

En el país existe una serie de normas que constituyen el marco legal que

soporta el Plan Nacional de Lectura y Escritura y le otorgan las

herramientas jurídicas necesarias para su implementación. En el artículo 67

de la Constitución Política de Colombia de 1991 se declara a la educación

como un derecho de la persona y un servicio público que tiene una función

social, con la que se busca el acceso al conocimiento, a la ciencia, a la

técnica y a los demás bienes y valores de la cultura. Allí se otorga la

responsabilidad educativa al Estado, a la sociedad y a la familia.

La Ley General de Educación (ley 115 de 1994), por su parte, concibe a la

educación como un proceso de formación permanente, personal, cultural y

social que se fundamenta en una concepción integral del ser humano y que

debe ofrecerse con calidad a todos los ciudadanos. Sus principales fines

son: • La adquisición y generación de los conocimientos científicos y

técnicos más avanzados, humanísticos, históricos, sociales, geográficos y

estéticos, mediante la apropiación de hábitos intelectuales adecuados para

el desarrollo del saber. • El desarrollo de la capacidad crítica, reflexiva y




40

analítica, necesaria para el fortalecimiento del avance científico y

tecnológico nacional, orientado con prioridad al mejoramiento cultural y de

la calidad de vida de la población, a la participación en la búsqueda de

alternativas de solución a los problemas, y al progreso social y económico

del país. El Plan Nacional de Lectura y Escritura se corresponde con los

fines de la Ley General de Educación en la medida en que fomenta el gusto

por la lectura, contribuye al pleno desarrollo de la personalidad, promueve

la adquisición y generación de conocimientos, y el desarrollo de la

capacidad crítica y reflexiva a partir de la lectura y la escritura.

De igual manera, un referente para el Plan es el documento Conpes 3222,

del 21 de abril de 2003, que ha sido hasta el momento la política social y

económica del país, en materia de lectura. En él se busca “hacer de

Colombia un país de lectores y mejorar sustancialmente el acceso

equitativo de los colombianos a la información y al conocimiento”.

METODOLOGIA (Matriz adjunta)

DURACION

Las actividades propuestas en el presente proyecto están planeadas para ser

desarrolladas durante el año escolar. Algunas de ellas serán desarrolladas




41

diariamente para crear los hábitos de lectura y mejorar los procesos escriturales,

otras, se desarrollarán semanalmente en la clase de lectoescritura.

En el caso de las actividades culturales se desarrollarán una vez al año como son:

Día del Idioma, Salida pedagógicas a Maloka, Feria del Libro y obra de Teatro

RECURSOS

HUMANOS: Directivas, docentes de lengua castellana, estudiantes y padres de

familia

FÍSICOS: Carpeta de lectura, textos literarios, textos guías, enciclopedias,

televisor, dvd, computadores, video beam, fotocopias, tabletas.

PRESUPUESTO (Matriz adjunta)

LIDERES: DIANA ACEVEDO: Coordinadora de proyecto en Básica Primaria. Sede Pablo VI

YANEDT BERNAL: Docente de apoyo de proyecto. Sede Manuela Beltrán

MERCEDES CORREA: Docente de apoyo de proyecto. Sede Pablo VI

MARIA ANGELICA GONZALEZ: Docente de apoyo de proyecto. Sede Manuela

Beltrán

NUBIA STELLA LOZADA MUÑOZ Docente de apoyo de proyecto. Sede Manuela

Beltrán

LUZ YANETH MENDEZ: Coordinadora de proyecto en Básica Secundaria. Sede

Pablo VI




42

DILMA MORENO. Coordinadora de proyecto en Básica Primaria. Sede Manuela

Beltrán

YOLANDA MORENO ZAPATA Docente de apoyo de proyecto. Sede Manuela

Beltrán

ESPERANZA OTALORA: Coordinadora de proyecto en Básica Secundaria y

Media. Sede Manuela Beltrán

ULDY RABA: Docente de apoyo de proyecto. Sede Manuela Beltrán

CONSTANZA RUBIANO VARON: Docente de apoyo de proyecto. Sede Manuela

Beltrán

TERESA VARELA: Docente de apoyo de proyecto. Sede Manuela Beltrán

CRONOGRAMA (Matriz adjunta)

IMPACTO ESPERADO

A MEDIANO PLAZO: Mantener los buenos resultados obtenidos hasta la fecha,

con la ejecución del proyecto, así como se enuncian a continuación:

Con la implementación del proyecto se ha generado en algunos estudiantes de la

comunidad educativa asumir la lectura y la escritura de diferentes tipos de textos

como herramientas que además de otorgarles conocimiento también reconocen

que en estas actividades se puede encontrar recreación.

Se ha aumentado la comprensión lectora en todos los niveles: literal inferencial y

crítico.




43

Los resultados de los puntajes en las pruebas internas y externas han presentado

un significativo aumento.

Estudiantes con un buen puntaje en las pruebas ICFES acreedores de becas en el

programa SER PILO PAGA.

Mejoramiento en la comunicación de los miembros de la I.E Manuela Beltrán.

A LARGO PLAZO:

Posicionar a la institución en el primer lugar en el municipio, como resultado del

buen desempeño de los estudiantes a nivel lectoescritural, evidenciado en:

Los hábitos de lectura y escritura adquiridos por los estudiantes

Los resultados obtenidos por los estudiantes en las pruebas externas

Lograr que la comunidad del municipio en general aumente su nivel de lectura.

Mejorar la calidad de vida de los habitantes del municipio.

TRANSVERSALIDAD

La transversalidad del proyecto de lectoescritura es evidente en todas las áreas

puesto que la lectura y la escritura son los ejes para el desarrollo de la mayoría de

las actividades propuestas en las clases.

CIENCIAS NATURALES Y QUIMICA




44

Se usa el código lingüístico para diseñar y representar las fórmulas, las

ecuaciones químicas para interpretar, proponer y desarrollar procedimientos para

solucionar situaciones problemáticas, recolectar datos analizarlos, interpretarlos y

sacar conclusiones.

ÉTICA Y VALORES por medio de lecturas y representaciones que tienen

moralejas y en donde se encuentran inmersos los valores.

SOCIALES la gran mayoría de las actividades se hacen en función de la lectura,

pues consideramos que esta es la fuente primaria indispensable para hacer

nuestra labor. Se leen textos informativos en los cuales es necesario ver la

organización de los datos del autor, el vocabulario, la secuencia de los hechos, las

relaciones de causa y efecto, conceptos de tiempo, lugar y espacio, precisión

histórica y análisis de mapas, gráficos, cuadros, tablas. La lectura es de tipo

descriptivo se basa en la interpretación de textos y la reflexión de los contenidos,

es comprensiva, aporta conceptos, categorías; contribuye con la construcción de

procesos cognoscitivos desde las competencias básicas: argumentación, lógica,

crítica, análisis, enjuiciamiento.

Las fuentes de información son periódicas, documentos, discursos, crónicas con

alto grado de significado para los estudiantes; se hace también lectura de mapas,

convenciones, líneas de tiempo, gráficos de flujo de información, mapas

conceptuales. La metodología se basa en la confrontación de textos, lectura

individual, grupal, dirigida, mental, oral; discusión y aplicación de los mismos para




45

la construcción de los procesos ya mencionados. Se sugiere graficar el contenido

de las lecturas a través de diagramas, mapas conceptuales, historietas y/o dibujos.

Dificultades observadas desde el área de sociales: algunos estudiantes presentan

dificultades en lectura comprensiva, no les gusta leer, no tienen visión global o

asociación de conceptos, faltan técnicas de lectura y su vocabulario es escaso. Es

evidente que frente a la escritura se presenta también la dualidad entre los que

poseen una excepcional habilidad para plasmar por escrito sus procesos de

pensamiento y otros a quienes se les dificulta y sus procesos se plasman

vagamente desde lo escrito.

METAS

Realizar la lectura comprensiva de mínimo 8 textos de diversa índole a través del

plan semilla y plan lector durante el año escolar

Seguir subiendo el índice sintético de calidad educativa (ISCE) en la Institución

como ha sucedido en los dos últimos años

INDICADORES Y MEDIOS DE VERIFICACION (Marco lógico adjunto)

fomento de la lectura y la escritura en la instituciÓn … · 2017-08-28 · “proyecto para el...

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