„Félig sem olyan fontos az,

hogy mit tanítunk,

mint az, hogy tanítjuk”

(Eötvös József)

Tanítási– tanulási stratégiák az általános iskolai úszásoktatásban, különös hangsúllyal az

interakciós helyzetekre

Doktori értekezés

Bíró Melinda

Semmelweis Egyetem Nevelés- és Sporttudományok Doktori Iskola

(Sport és Társadalomtudomány)

Témavezető: Biróné Dr. Nagy Edit professzor emeritus, CSc

Hivatalos bírálók: Dr. Tóth Ákos egyetemi docens, CSc

Dr. M. Nádasi Mária egyetemi tanár, CSc

Szigorlati bizottság elnöke: Dr. Rigler Endre egyetemi tanár, CSc Szigorlati bizottság tagjai: Dr. Falus Iván egyetemi docens, CSc Dr. Tóth Ákos egyetemi docens, CSc Dr. Keresztesi Katalin egyetemi docens, CSc

Budapest 2007.

TARTALOMJEGYZÉK

1. TÉMAVÁLASZTÁS INDOKLÁSA A DISSZERTÁCIÓ TÉMÁJA................... 1

1. 1. Bevezetés..................................................................................................... 1

1. 2. A kutatás célja ............................................................................................. 4

1. 3. A kutatás jellemzői és behatároltsága, összetettségének indoklása............. 5

2. PROBLÉMAFELVETÉS ......................................................................................... 8

2. 1. A kutatási probléma meghatározása és jelentősége..................................... 8

2. 2. A kutatás módszereinek problémaháttere.................................................... 11

3. A SZAKIRODALOM ÁTTEKINTÉSE.................................................................. 12

3. 1. Az úszás fiziológiai és pedagógiai hatásai .................................................. 12

Az úszás egészségügyi szerepe, a szervezetre kifejtett hatásai.... 12

Az úszás, mint a személyiségfejlesztés eszköze............................ 14

3. 2. Az oktatás folyamata, annak értelmezése a testnevelésben és a

sportmozgások oktatásánál, szerkezeti felépítése a motoros tanítás –

tanulásnál, valamint az úszásoktatásban .................................................... 16

3. 3. Az oktatási stratégia fogalma, oktatási stratégiák a motoros oktatásban

és az úszástanításban .................................................................................. 21

3. 4. Az oktatási módszer fogalma, csoportosítása a mozgásos cselekvések

oktatásánál és az úszástanításnál ................................................................ 26

Az úszásoktatás sajátossága........................................................ 28

Az úszásoktatás mai korszerű modellje és az úszásnemek

oktatási sorrendje........................................................................ 33

Az úszásoktatás sajátos módszerei. ............................................. 35

Az oktatási módszerek megválasztásának szempontjai az

úszástanításban ........................................................................... 42

3. 5. Az oktatás szervezési módjainak és munkaformáinak típusai, felosztása .. 43

3. 6. Az oktatási eszközök szerepe, feladata az oktatás folyamatában, az

úszásoktatásban .......................................................................................... 47

3. 7. Az interakció szerepe, jelentősége a tanítás – tanulás folyamatában,

interakció vizsgálatok a testnevelés tanítás és a mozgástanítás során ....... 51

4. KÉRDÉSFELTEVÉS................................................................................................ 59

5. KUTATÁSI HIPOTÉZISEK ................................................................................... 60

6. A VIZSGÁLAT ANYAGA ÉS MÓDSZEREI........................................................ 61

6. 1. A vizsgálati személyek................................................................................ 61

6. 2. Az alkalmazott vizsgálati módszerek.......................................................... 62

Kikérdezés kérdőív segítségével ............................................... 62

Közvetett, kategoriális megfigyelés .......................................... 63

7. EREDMÉNYEK........................................................................................................ 70

7. 1. A kikérdezés eredményei ........................................................................... 70

Az általános iskolai úszásoktatással kapcsolatos

eredmények.................................................................................. 70

A második kérdőíves vizsgálat eredményei ................................. 74

Az úszásoktatás általános körülményei, lehetőségei ................... 76

Az oktatott úszásnemek sorrendisége .......................................... 78

Az oktatási eszközök alkalmazása az úszófoglalkozásokon......... 85

A térrajzok eredményei................................................................ 88

Az oktató pedagógusok térbeli helyzete ...................................... 91

7. 2. A kategoriális megfigyelés eredményei ...................................................... 94

A tanári kategóriák eredményeinek ismertetése.......................... 94

A tanulói kategóriák eredményeinek ismertetése ........................ 103

A tanári - tanulói tevékenységtípusok eredményei ...................... 105

A közvetett megfigyelés egyéb eredményei.................................. 107

Az úszásórák foglalkozási formáinak és az úszó oktató

pedagógusok elhelyezkedésének értékelése................................. 107

Az oktatási eszközökkel kapcsolatos eredmények........................ 117

8. AZ ÉRTEKEZÉS ÖSSZEGZŐ MEGÁLLAPÍTÁSAI ......................................... 123

9. A KUTATÁS ÚJ ILLETVE ÚJSZERŰ MÓDSZEREI, EREDMÉNYEI........... 132

9. 1. Az értekezés újszerű módszerei .................................................................. 132

9. 2. Az értekezés újszerű eredményei ................................................................ 133

10. JAVASLATOK........................................................................................................ 135

10. 1. Az oktatási stratégiák típusainak ismertetése és javaslatok

megfogalmazása stratégiák kiválasztásához az úszásoktatásban ............ 135

10. 2. Javaslat az oktatási módszerek egyfajta csoportosítására az

úszásoktatásban ....................................................................................... 140

10. 3. További javaslatok az általános iskolai úszásoktatáshoz .......................... 143

FÜGGELÉK .................................................................................................................. 145

IRODALOMJEGYZÉK ............................................................................................... 159

SAJÁT PUBLIKÁCIÓK JEGYZÉKE........................................................................ 181

KÖSZÖNETNYILVÁNÍTÁS ...................................................................................... 183

1. TÉMAVÁLASZTÁS INDOKLÁSA, A DISSZERTÁCIÓ

TÉMÁJA

1. 1. Bevezetés

A technika fejlődésével mélyreható változások tapasztalhatók életünkben. A rendszeres

fizikai aktivitásban, a testmozgásban részt vevők száma csökken, egyre jellemzőbbé

válik a mozgásszegény életmód. (Dollman és mtsai 2005, Jean 2006, Béla 2006, IMEA

2006, European Health for all Database 2006). Hatását érzékeljük a mortalitási

statisztikákon, a szabadidős szokások drasztikus megváltozásán és a népegészségügyi

adatokon. [Center for Health Statistics 2006, European Health for all Database 2006,

Jean 2006, Morbiditási adattár 2003, National JAMA 1996) A mozgásszegény életmód

számos veszélyt rejt: a csökkenő munkavégző képesség, az elhízás, a cukorbetegség, a

magas vérnyomás, tartáshibák, anyagcserezavarok, neurózis és még sorolhatnánk a

különféle ártalmakat. (Online Hungarian Health Database 2006, IMEA 2006,

Egészségügyi Statisztikai Évkönyv 2004) Sajnos a mozgásszegény életmóddal

összefüggő betegségek, annak tünetei egyre fiatalabb életkorban, gyakran már általános

iskolás korban jelentkeznek. (Jean 2006) Magyarország népességére mindez fokozottan

érvényes, hiszen nemzetünk egészségi állapota lényegesen rosszabb, mint azt az ország

gazdasága, társadalmi fejlettsége indokolná. Hazánkban a lakosság rossz egészségi

állapotáért döntően felelős betegségek - szív és érrendszeri, valamint a rosszindulatú

daganatos betegségek (European Health for all Database 2006, Népegészségügyi

Jelentés 2004, OLEF 2003) - többnyire megelőzhetőek lennének a kornak és fizikai

állapotnak megfelelő rendszeres testmozgással. (Földesiné 1993, Földesiné és Hamza

1998, Murray és mtsai 1994)

Mivel a mozgásszegény életmód egészségkárosító hatásai már fiatal, iskolás korban

jelentkeznek, ezért fontos különböző megelőző eljárásokat tenni. Ennek kiváló eszköze

az úszás, mint a testi - lelki egészség megőrzésének, megtartásának egyik lehetséges

módja. Az úszás nem más, mint eszköz a személyiség morfológia és funkcionális

alapjainak megteremtése érdekében. Feladata a tanulók rendszeres, szakszerűen

irányított sportolási lehetőségeinek biztosítása, valamint az egyetemes kultúra

részeként olyan egészségkultúrális (testkultúrális, mentálhigénés és egészségtudatos)

ismeretanyag átadása, amely életformáló hatásával hozzájárul ahhoz, hogy az

1

egészséget, az egészségmegőrzést, a rendszeres fizikai aktivitást saját értékrendjükben

kiemelt helyen kezeljék. Az úszás sokoldalú rekreációs, rehabilitációs, egészségügyi

szerepe miatt kiemelten fontos az egészségnevelésben, az egészséges életmódra

szoktatásban és az egészséges életfelfogás helyes kialakításában.

Az úszás felbecsülhetetlen érték a szabadidő hasznos, értékes eltöltésében, az egészség

megőrzésében, annak megtartásában, az egészséges életmódra nevelésben, (Barter

1992, Szabó 1997, Szabó és Bíró 2000, Szabó és mtsai 2003) és az életvédelemben.

Nélkülözhetetlen a fejlődő szervezet számára a szellemi - fizikai erőnlét

megszerzéséhez, annak megtartásához (Nielsen 1978, Fox 1999, Asim és mtsai 2005).

Mozgásanyaga a deformitással járó mozgásszervi elváltozások megelőzésében,

korrekciójában, a gyógyításában és a rehabilitációban is fontos szerepet kap.

(Somogyiné 1998, Gárdos és Mónus 2006)

Amellett, hogy az úszás fontos szerepet játszik az egészség megőrzésében,

megtartásában, mint mozgásos cselekvés a személyiséget is komplexen és

sokoldalúan fejleszti. Sajátos tartalmát képezi az oktatásnak és egyben annak eszköze

is. (Szabó és Bíró 2000, Szabó és mtsai 2000, Bironé 2004) Mint a motoros tanulás

tartalma, cél és egyben eszközfunkciót is betölt a tanítás-tanulás folyamatában. Az

úszómozgás egyes elemeinek, mozdulatainak az elsajátítása az oktatás folyamatának a

célja és egyben az egyén nevelésének, ezáltal a személyisége fejlesztésének sajátos

eszköze is. (Nagy S. 1984a) Az oktatási folyamatban célunk hogy a tanulók

személyiségében, tervezett változásokat hozzunk létre. Ehhez eszközként használjuk fel

az egyes műveltségtartalmakat, így köztük az úszást is.

Az úszással, mint mozgásos cselekvéssel, ha pedagógiailag megfelelően irányított és

céltudatosan tervezett, akkor számos személyiségvonás fejleszthető. Jelentős szerepet

tölt be a személyiség érzelmi – akarati tényezőinek fejlődésében. A rendszeres

foglalkozásra járás, egy hosszabb táv leúszása, vagy akár csak a feladatok pontos

végrehajtása, fejleszti a tanulók szorgalmát, kitartását, akaraterejét, küzdeni tudását.

Fejleszthetjük önbizalmukat, önfegyelmüket, bátorságukat. Az oktatás mozgásanyaga

minderre lehetőséget nyújt, hiszen a vízbeugrások, a vízalámerülések, a szemkinyitás

feladatai, vagy a mélyvizes vízhez szoktatás bármelyik feladatcsoportja számos

alkalmat biztosítanak erre. Azáltal, hogy az oktató értékeli tanítványai tevékenységét,

vagy viselkedését, a tanulókban is kialakul mind önmaguk, mind pedig mások reális

2

értékelése, így fejlődik értékelésük, önértékelésük. A rendszeres testedzéssel, az

úszófoglalkozáson szerzett pozitív élményekkel megteremthetjük a motivációt a

mozgás iránt és előnyös irányba terelhetjük a sport iránti beállítódásukat. Felkelthetjük

érdeklődésüket az úszás, mint rekreációs tevékenység, vagy akár mint versenyszerűen

is űzhető sportág iránt.

Azok a személyiségvonások, amelyek az úszástanítás során kialakulnak,

nélkülözhetetlenek a mai társadalomban való boldoguláshoz és beilleszkedéshez. Ha

pedig ezek a tulajdonságjegyek rögzülnek és beépülnek a személyiségbe, akkor az élet

más területén is alkalmazhatóvá válnak. (Szabó és mtsai 2000, Csepela 2000)

A Sport Counsil Statistics vizsgálatai (Duffied és mtsai 1983, Doran 1988, General

Houshold Survey 1980) azt mutatták, hogy az úszás (mint szabadidős tevékenység),

nem a legkedveltebb a tanulók között. A Nemek közti különbségeket tekintve a fiúk

kevésbé kedvelik, mint a lányok. (Cockerill 1987, Evans 1983, Ikulayo 1983)

Szerencsére Magyarországon az úszás nemcsak sikersportágaink egyike, de a tanulók

körében is nagyobb népszerűségnek örvend, mint azt a külföldi vizsgálatok mutatják.

Középiskolás tanulók körében végzett korábbi sportági érdeklődésvizsgálat eredményei

azt bizonyítják, hogy mind lányoknál, mind pedig fiúknál a sportágak kedveltségi

rangsorában az úszás áll az élen. (Biróné 1990) Az úszás kedveltsége, továbbá a

tanulók személyiségében bekövetkezett számos pozitív változás, illetve a tanulók

szervezetére, szervrendszereire az úszás által kifejtett, számos jótékony hatás ellenére

mégis kevesen részesülnek alapfokú úszásoktatásban. Az úszás csak igen minimális

mértékben kap helyet az általános iskolai testnevelésben. (Kovács és mtsai 2000). A

probléma megoldásához legelőször a kiváltó okok felderítése szükséges.

Az úszás, mint mozgásos cselekvés, számos dologban különbözik más, szárazföldi

sportágak mozgásanyagától. Ezek leginkább a mozgás sajátos természetéből, annak

közegbeli sajátosságaiból, a szárazföldi mozgás során nem tapasztalható fizikai

hatásokból, biomechanikai törvényszerűségekből adódnak. A kezdő úszó szervezetére

ható szokatlan ingerek sajátos válaszreakciókat váltanak ki, védekező reflexek lépnek

működésbe. A tanulóknak időbe telik alkalmazkodni az új körülményekhez, megérezni

a szárazfölditől eltérő egyensúlyviszonyokat, megszelídíteni a védekező reflexeket. Az

úszómozgás sajátosságai a mozgástanítás sajátosságait vonják maguk után. Az

3

úszómozgás taníthatóságának különbségei más oktatási stratégiák, módszerek

megválasztását igénylik. Ezért olyan, célorientált tanítás – tanulási stratégiák és az

ehhez szorosan kapcsolódó módszerek, oktatási segédletek és foglalkoztatási formák

konkrét meghatározását tűztük ki célul, amelyek az oktatás egy speciális területén, a

mozgásos cselekvések oktatásában, kiemelten az úszásoktatásnál érvényesülnek.

Dolgozatunkban nem a versenysport oldaláról kívánjuk megközelíteni a témát,

hanem az általános iskolai alapfokú úszásoktatás szempontjából. Természetesen e

két terület szorosan kapcsolódik egymáshoz, viszont az elérendő célokban mégis

különböznek. A teljes értékű élethez szükséges mozgásos cselekvés biztosítása

mellett a hosszú távú egészségmegőrzés – megtartás és a személyiség sokoldalú

fejlesztését tartjuk szem előtt, ebből az irányból kívánjuk elemezni az úszásoktatás

jelenlegi helyzetét, pedagógiai aspektusból.

1.2. A kutatás célja

A nevelés – amelynek alapfunkciója a személyiségfejlődés tudatos elősegítése - számos

területen valósulhat meg. A kutatás során célul tűztük ki a személyiségfejlődés egyik

fontos területének, a mozgástanításnak, azon belül is az úszásoktatásának komplex

vizsgálatát, az ott használt oktatási stratégiák feltérképezése és rendszerezése mellett a

tanítás - tanulási módszerek feltárását, azok hatékonyságának a megítélését. Tisztába

vagyunk azzal, hogy „egyetlen olyan stratégia sincs, amely általánosan gyümölcsöző

minden tanulási helyzetben”1 – de azzal is, hogy „a körülményeket és a tanulási

feladatokat elemezve, egy meghatározott cél érdekében lehet stratégiákat ajánlani,

illetve javasolni”2. Célunk tehát az oktatás körülményeinek, tanulási feladatainak

elemzését követően, a mozgástanítás egyik speciális területén, az általános iskolai

úszásoktatás megkönnyítésére és annak hatékonyságának növelése érdekében, oktatási

stratégiák és az ahhoz szorosan kapcsolódó oktatási módszerek, didaktikai eszközök

szervezési módok bemutatása és ajánlása.

1 Nagy S. Az oktatás folyamata és módszerei. Volos Bt, Budapest, 1993: 54. 2 Nagy S. Az oktatás folyamata és módszerei. Volos Bt, Budapest, 1993: 54.

4

A jelen kutatás közvetlen céljai:

Új és meglévő, az oktatást hatékonyan segítő oktatási stratégiák bemutatása

mellett, olyan tanítás - tanulási módszerek és eljárások meghatározása, amelyek

növelhetik az oktatás, kiemelten az úszásoktatás hatékonyságát.

Szándékunkban áll olyan átfogó stratégia kialakítása, amely az általános iskolai

úszásoktatásnál, az adott oktatási szituációban, célközpontúan és

feladatorientáltan dolgozza fel az úszástanításnál alkalmazott stratégiai

eljárásokat.

Célunk, hogy elvégezzük a mozgástanítás speciális területének: az

úszásoktatásának komplex vizsgálatát, az általános iskolai úszásoktatás

lehetőségeinek és jellemzőinek feltárását, különös hangsúllyal a tanár-tanuló

közt kibontakozó interakciók, interakciós helyzetek feltárására. Ezt követően

kívánjuk meghatározni az oktatási stratégiákat, amelyek egyes részfeladatok

(vízhez szoktatás, úszásnemek tanítása) kimunkálásában érvényesülnek.

Feladatunknak tekintjük az alkalmazott vizsgálati metodikai tapasztalatok

összegzését, a vizsgálati eredmények tükrében a mozgástanulás és a

személyiségfejlődés hatékony fejlesztését együttesen megvalósító oktatási

stratégia kidolgozását.

A kutatási eredményeink során kapott új ismeretekkel kívánunk hozzájárulni a

hatékony tanári tevékenység növeléséhez, az egész oktatási – nevelési folyamat

hatékonyabbá tételéhez, abban a reményben, hogy a kutatás során feltárt

összefüggések elősegítik a neveléstudomány elméleti és gyakorlati

ismeretanyagának fejlesztését.

Összegző célunk az általános iskolai úszásoktatás jelen problémáinak feltárásán

túlmenően, olyan javaslatok megfogalmazása, amelyek elősegítik az

úszásoktatásban résztvevő kollégák elméleti és gyakorlati munkáját.

1. 3. A kutatás jellemzői és behatároltsága, összetettségének indoklása

Ha a mozgástanítás e speciális területén oktatási stratégiát, stratégiákat kívánunk

bemutatni, akkor figyelembe kell vennünk, hogy az oktatási stratégia magába foglalja

az oktatás módszereit, eszközeit és a szervezési módokat. Ezáltal egy összetett

vizsgálatra vállalkoztunk. Mivel e négy fogalom, (stratégia, módszer, eljárás, oktatási

eszköz) szinte elválaszthatatlanul kapcsolódnak egymáshoz, ezért a vizsgálatunkból

5

egyiket sem hagyhattuk ki. Abban az esetben, ha az úszásoktatás folyamatában

kívánjuk bemutatni és vizsgálni az oktatási stratégiákat, figyelembe kell vennünk, hogy

a felsoroltak hozzátartoznak a vizsgálat anyagához, sőt az oktatáshoz szükséges

feltételek elemzése és pontos meghatározása sem maradhat ki belőle, ezért arra a

következtetésre jutottunk, hogy a vizsgálatunkból nem hagyhatjuk ki egyik tényezőt

sem.

Mind a pedagógiai valóság, mind pedig a pedagógiai kutatás lényeges kérdései

tekintetében a kutatók különböző állásponton vannak, ezért napjainkra két irányzat

rajzolódott ki, a pozitivista és a naturalista. Kutatásunk sajátosságait, jellemzőit e két fő

irányzat mentén kívánjuk bemutatni. Mind a pedagógiai valóság, mind pedig a kutatás

lényeges sajátosságait vizsgálva, munkánkban mindkét irányzat jegyei megtalálhatók.

A pedagógiai jelenségek igen bonyolultak, összetettek, nehezen mérhetők. A szemünk

előtt zajlanak ugyan, de mégsem kézzel foghatók, éppen ezért, nehezen

tanulmányozhatók és figyelhetők meg. Kutatásunkban a pedagógiai valóság

tekintetében a naturalista irányzat elvei érvényesülnek, hiszen a valóság a tanár - tanuló

kapcsolatokban jelenik meg, amely mint említettük „nem kézzel fogható”.

A tanítás – tanulási folyamat egy olyan interakciós folyamat, ahol a különböző

tényezők kölcsönösen hatnak egymásra, kölcsönösen formálják egymást. A kutatás

tárgyát tekintve tehát ugyancsak a naturalisztikus irányzat jellemzői dominálnak. A

kutatás egyéb lényeges kérdéseinek tekintetében a témát a naturalista irányzathoz

sorolnánk, de természetesen a pozitivista jegyek is fellelhetők.

A kutatási módszerek tekintetében, a kutatási stratégia alapján; a kutatási probléma

jellegétől függően és annak megfelelően egyaránt alkalmazunk induktív és deduktív

gondolatmenetet. A pedagógiai szakirodalom elemzése és a meglévő általános elvek,

kutatási eredmények alapján határoztuk meg az oktatási folyamat és a

pedagógustevékenység általános jellemzőit és a megfigyelési kategóriákat. A

pedagógiai valóságból, az ott gyűjtött adatok elemzésével, általánosításával fogunk

eljutni az elméletig. A kutatás induktív gondolatmenetében a leíró és az összefüggés

feltáró jelleg is szerepet kap. A „pedagógiai valóság egy területén meglévő helyzetet”,

több változó alapján kívánjuk elemezni, ezáltal a kutatás e fázisában a leíró jelleg

dominál. Példaként említeném, a tipikus verbális, nem- verbális jegyek megfigyelését

és leírását az úszásoktatás egyes fázisaiban. Az egyes változók alapján a gyűjtött adatok

összevethetők és ezáltal, a változók között összefüggések tárhatók fel.

6

A kutatás idődimenziója alapján keresztmetszeti vizsgálatot végeztünk, hiszen

egyszeri vizsgálatról van szó, amely során általános képet szeretnénk kapni az általános

iskolai úszásoktatás helyzetéről, jelenlegi állapotáról.

A tudományos megfigyelés a pedagógiai kutatás tudományos módszere. Számos előnye

miatt a pedagógiai kutatásokban előkelő szerepet kap. A tanórai megfigyelések tárgyát

többnyire a tanári-, tanulói tevékenységek és a kettőjük között lejátszódó interakciók

alkotják. A jelen kutatásban is a megfigyelés az egyik domináns kutatási módszerünk,

amely során célunk a tanár és a tanulók tanulási környezetben történő megfigyelése és a

köztük lezajló interakciós helyzetek feltérképezése. Ennek, mint minden pedagógiai

folyamatnak a megfigyelése igen összetett és bonyolult, amelyre számos tényező

hatással van és befolyásol. Annak ellenére, hogy a megfigyelés meghatározott

standardok szerint történik (mit figyelünk meg és hogyan) a megbízhatóság sajnos

csorbát szenved. A megfigyelések alkalmával a megfigyelt személyek változtathatnak

magatartásukon, viselkedésükön, előfordul, hogy próbálnak jobb képet adni magukról,

sőt esetenként még az oktatási módszereiken is változtathatnak. Ennek ellenére úgy

véljük, hogy a kapott eredmények hasznos információkkal szolgálnak.

Természetesen tisztában vagyunk azzal is, hogy annak titka, hogy egy tanuló sikeresen

megtanuljon úszni, nem csak a tanár –tanuló közti interakciókban rejlik. Számos olyan

tényezőn is múlik (attitűd, motiváció, tanítási stílus, stb.) amely nem tartozik

közvetlenül a kutatás középpontjába.

Kutatásunk során törekedtünk arra, hogy egy tervszerű, objektív tényeken alapuló

megfigyelést dolgozzunk ki és végezzünk. Mivel megfigyelésünk a pedagógiai

folyamat közvetlen észlelésén alapul, így velejárói azok a hátrányok, amelyeket már a

fentiekben megemlítettünk. Ezért az objektivitás érdekében különös figyelmet

fordítottunk arra, hogy a megfigyelés minél inkább valósághű legyen és így a

megfigyelés folyamata, illetve a megfigyelő személye ne befolyásolja a megfigyelt

szituációt és a megfigyelt személyeket. Számos kutatás (Bucskó és mtsai 1973)

foglalkozott ezzel a témával és kimutatták, hogy a technikai eszközök és a megfigyelő

személyek zavaró hatással vannak a megfigyelés egészére, bármennyire is törekszünk

megelőzni azt. Ezáltal a rögzített megfigyelést nem tekinthetjük teljesen objektív

nyersanyagnak. (Falus 1988, 1996 a, b)

7

2. PROBLÉMAFELVETÉS

2. 1. A kutatási probléma meghatározása és jelentősége

Az úszásoktatásban szerzett tapasztalataink és a gyakorlati munkánk során számos

olyan problémával kerültünk szembe, amely napjaink általános iskolai

úszásoktatásában és az általános iskoláskorú tanulók, egyéb szervezeti keretek közötti

úszástanításánál jelentkezik. Az úszásoktatás általános iskolai létjogosultságát mi sem

bizonyítaná jobban, mint a tanulók személyiségében bekövetkezett számos pozitív

változás, illetve a tanulók szervezetére, szervrendszereire az úszás által kifejtett, számos

jótékony hatás. Emiatt az úszás kiemelt szerepet kellene, hogy kapjon az általános

nevelési programban. A lehetőség adott, hiszen a tantervek igen tág teret biztosítanak

az iskoláknak és a testnevelőknek az úszás tanítására, így azt gondolhatnánk, hogy

egyre több tanuló részesülhet alapfokú úszásoktatásban. Sajnos ez mégsem így van.

Hazánkban az úszás csak igen minimális mértékben kap helyet az általános iskolai

testnevelésben. (Kovács és mtsai 2000) Kovács és munkatársainak a vizsgálata

kimutatta, hogy az úszás a testnevelésben mérsékelten és kismértékben alkalmazott

sportágak közé tartozik. A testnevelő tanárok mintegy 3,7%-a hasznosítja csak

kiemelten, míg a rendszeresen úszást tanítók száma 10%-ra tehető. Alkalmanként

28,9%, míg 40,4%-uk egyáltalán nem tanít úszást. Természetesen tisztába vagyunk

azzal, hogy az úszásoktatásnak, nem az általános iskolai oktatás az egyetlen színtere,

hiszen szakosztályi és egyéb szervezeti kereteken belül is folyik úszástanítás, ez viszont

nem oldja meg a problémát, hiszen a tanfolyamok költségesek, így nem mindenki

engedheti meg gyermekének azt a kiváltságot, hogy megtanuljon úszni. Nem vagyunk

egyedül azon a véleményen, miszerint az úszásoktatás problémáját - azért hogy minél

többek számára elérhető legyen - az általános iskolák falain belül kell megoldani, ehhez

viszont szükséges feltárni az ott jelentkező problémákat.

Nagy Sándor és Pádár Károly (1987 a) a nyolcvanas évek közepén az általános iskolai

úszásoktatás magyarországi feltérképezését végezték el, számos szempont alapján,

amely számunkra fontos információkkal szolgált. Elemezték az oktatás tárgyi

feltételeit, az oktatott úszásnemek számát, fajtáját, a foglalkozások időtartamát, a

tanított úszásnemeket, a tanított gyermekek létszámát. Azt találták ki, hogy az oktatásra

szánt óraszám igen alacsony (8-12 óra), a foglalkozások időtartama rövid, az oktatott

8

csoportok létszáma jóval az ideális felett van, továbbá az oktatott úszásnemek száma

illetve fajtája országos szinten változatos képet mutat. (Nagy és Pádár 1987a,b) Sem az

uszodahelyzet, sem az úszásoktatás körülményei és egyéb feltételei nem kedvezőek az

úszástanításra. Megyeszékhelyek, nagyvárosok és néhány iskola rendelkezik ugyan

úszásoktatásra alkalmas létesítménnyel, tárgyi, dologi feltételekkel, amelyek biztosítják

a lehetőséget a gyerekek úszástanulásához, de valóban ezek a tényezők befolyásolják

leginkább az általános iskolai úszásoktatás létét?

Hogy a probléma megoldásához közelebb kerüljünk, szükséges megismerni ennek

kiváltó okait, gyökereit. Fontos kideríteni, hogy melyek azok a tényezők - legyen az,

tárgyi, dologi, személyi, vagy akár oktatás módszertani - amelyek leginkább

befolyásolják az általános iskolai úszásoktatás jelenét. Kutatásunk során erre is

keresnünk kelett a választ.

Kutatási problémánk elsődlegesen, a gyakorlati munkánk során felmerülő számos

kérdésből, másfelől pedig ezirányú kutatásokból vetődött fel. A gyakorlati munkánk

során felmerült bennünk az a kérdés is, hogy az úszást oktató szakemberek, hogyan

tanítják az úszást, milyen oktatási stratégiákat, módszereket, foglalkoztatási formákat

alkalmaznak és mi alapján teszik mindezt. Áttekintve a neveléstudományi

szakirodalmakban fellelhető tanítás - tanulási stratégiákat, arra a megállapításra

jutottunk, hogy - számos oktatási stratégiát alkalmaznak a mozgásos cselekvések

tanítására, sőt ezirányú kutatások több oldalról is közelítettek a témához (Bironé 1975,

Biróné és Salvara 2005, Rétsági és Hamar 2004, Rétsági 2004) - de ennek ellenére az

alapfokú úszásoktatásban az oktatási folyamat komplexitása, az úszómozgás és az

úszástanítás számos sajátossága miatt a stratégiák meghatározása komoly nehézségekbe

ütközik. Tovább növeli a problémát, hogy az elmélet és a gyakorlat nem mindig

találkozik.

Az úszásoktatásban - hasonlóan a testnevelés- és a mozgásos cselekvéstanításhoz – a

stratégiák meghatározására csak általánosságban kerül sor. A sok résztényezőből álló

oktatási folyamat értékelését a hazai és a nemzetközi kutatások és szakirodalmak is

részeire bontva: a célok (Bolhuis 2002, Reynolds 2000); az alkalmazott oktatási

módszerek (Corno és Randi 1999, Borvendég 2001); a mozgástanítási és

mozgástanulási modellek (Orme 1978, Thelen 1995); a személyi feltételek (DePauv és

Karp 1994); tanítási stílusok (Curtner–Smith és mtsai 2001, Mosston 1992, Rich 1999,

Mosston és Ashworth 2002, Salvara 2003); a feladatközlési módok (Graham és mtsai

9

1993, Byra és Sherman 1993); a visszacsatolási folyamat (Hebert és mtsai 2000, Lee és

mtsai 1993, Rose 1998, Silverman és mtsai 1992); az alkalmazott pedagógiai eszközök

(Biróné 1993, Golnhoffer 1998); a szervezési módok, foglalkoztatási formák (Long és

mtsai 1980, M. Nádasi 1998) vizsgálják.

Mivel az oktatási stratégia sok résztényezőből - eljárásmódok, oktatási módszerek,

szervezési módok, oktatási eszközök – áll, (amelyeket konkrét célok érdekében

alkalmazunk) így a hazai és a nemzetközi kutatások és szakirodalmak is részeire

bontva: a konkrét célok (Barbadillo és Murphy 1972, Cseh 1985, García és Fritz 1986,

Rheker 1996); az alkalmazott oktatási módszerek (Arold 1989 b, Colwin 1985, Firby

1985, Keefe 1987, Hardy és Lawton 1989, Tóth 2002); a feladatközlési módok (Bíró és

Salvara 2005); a visszacsatolási folyamat (Lee és mtsai 1993, Brown és Hughes 1995,

Hayes 2006); az alkalmazott oktatási eszközök (Csaba 1988, Csaba 1991); a szervezési

módok (Pedlar 1985, Cregeen és Noble 1988, Rheker 2004) vizsgálják.

Számos fejlesztő stratégiát dolgoztak ki, de ezek főként biomechanikai, hidrodinamikai,

(Rushall és mtsai 1984, Bixler és Rieward 2002, Maglischo 2003) élettani,

antropometriai (Nelson és mtsai 1988; Arrellano és mtsai 1994) alapelvekre épülnek és

leginkább a magas szintű versenysport eredményeinek fejlődését (Sanders és Byatt-

Smith 2001, Connaboy 2002) vagy világklasszis versenyúszók egyéni

úszótechnikájának a maximalizálását szolgálják. Az alapfokú úszásoktatással

kapcsolatosan inkább ajánlásokat, mintsem kutatásokat találunk. Nincs egységesen

elfogadott és alkalmazott oktatási stratégiai, sőt még gyakori a stratégia – módszer

fogalom egybemosódása is. Tovább nehezíti mindezt, hogy minden gyermek, minden

úszást oktató pedagógus más. Különböznek az oktatási körülmények, az oktatás

feltételei, a medence mérete, a víz mélysége, hőfoka. Az oktatási eszközökkel való

ellátottság mértéke uszodánként, iskolánként, sőt még pedagógusonként sem azonos.

Minden oktatási helyzet más és más oktatási módszer, foglalkoztatási forma

alkalmazását így stratégiai eljárás kidolgozását igényli. A személyi-, a tárgyi-, a dologi

feltételek különbözőek, így általánosan minden oktatási szituációra, még azonos

oktatási célok esetén sem lehet minden pedagógusnak megfelelő oktatási stratégiát

ajánlani. Ez adja a magyarázatát a téma iránti érdeklődésünknek.

10

2. 2. A kutatás módszereinek a problémaháttere

Kutatásunk összetettsége sajátos módszerek megválasztását igényelte. Mivel az oktatási

stratégiákat, módszereket, foglalkoztatási formákat, oktatási eszközöket, az oktatás

egyéb feltételeit is vizsgálni kívántuk, sőt mindezt a tanár-tanuló kölcsönös

tevékenységében, a köztük kibontakozó interakciókban, ezért nemcsak hatékony de

sokoldalú vizsgálati módszer kidolgozására volt szükség.

Áttekintve az ezirányú kutatási módszereket, azt állapítottuk meg, hogy az

osztályteremben vagy a testnevelési foglakozáson használatos megfigyelési rendszerek,

nem, vagy csak részben alkalmazhatók, ugyanis a mozgástanításnak egy igen speciális

területe az úszásoktatás, amelyet talán éppen ezért a tanár - tanuló interakcióinak

oldaláról ezidáig kevesen vizsgáltak. Amidon Flanders (1965) az osztálytermi

interakciók leírására kidolgozott egy sajátos megfigyelési rendszert (FIAS), amely a

tanár és a tanuló verbális megnyilatkozásait rögzítette. Kategóriarendszerének

hiányossága viszont, hogy a mozgásos cselekvéstanítás folyamata és annak nem

verbális dimenziói, mivel eltérnek az osztálytermi foglalkozásokétól, nem-, vagy

nehezen figyelhetők meg. A mozgásos cselekvéstanítás folyamata, sok mindenben eltér

az osztálytermi foglalkozásokétól, ami leginkább a feldolgozásra kerülő ismeret

gyakorlati jellegéből adódik (Biróné 1994). Számos szerző használta és bővítette

Flanders kategóriáit és dolgozta ki a testnevelés órák és a sportfoglalkozások

megfigyelésére is alkalmas kategóriarendszerét. (Dougherty 1970, Barrette 1971,

Fishman és Anderson 1971, Mancuso 1972, Svoboda 1977, Cheffers 1977, Anderson és

Barrette 1980, Piéron 1982, Cheffers 1983) Kiemelték a testnevelési órák és a

mozgásos cselekvéstanítás folyamatának speciális jegyeit, ezeket kategóriákba

foglalták.

Az úszásoktatás folyamata az általában véve vett mozgástanulási folyamathoz képest is

igen speciális. E specialitások okai az oktatás egyedülállóan különleges közege, ennek

hatása a mozgástanításra, a kommunikációs csatornákra kifejtett módosító hatások.

Ezért az úszásoktatás folyamata még inkább eltér az osztálytermi foglalkozásokétól, sőt

a testnevelési óráétól is. Így az osztályteremben vagy a testnevelési foglakozáson

használatos megfigyelési rendszerek, nem, vagy csak részben alkalmazhatók az

úszásórák vizsgálatainál.

11

3. A SZAKIRODALOM ÁTTEKINTÉSE

A nemzetközi és a hazai terjedelmes szakirodalomból azokat válogattuk ki, amelyek az

általunk feldolgozandó témához szakmai elvekben, módszereikben, tudományos

elvárásaikban közvetlenül kapcsolódnak.

3. 1. Az úszás fiziológiai és pedagógiai hatásai Az úszás egészségügyi szerepe, a szervezettre kifejtett hatása

Az úszás, mint mozgásos tevékenység, igen sokrétűen fejti ki pozitív egészségügyi

hatását az emberi szervezettre. Úszás hatására kedvező biológiai változások jönnek

létre, ideg-, izom-, csontrendszer, valamint az egyéb szervek, szervrendszerek

funkcionális tulajdonságaiban.

A mozgás közegének, a víznek már önmagában is frissítő, élénkítő hatása van. Fokozza

a vérkeringést, javítja az erek tónusát, élénkíti a vegetatív reakciókat. A hőmérséklet

változása kiváló értornának is felfogható. (Holmer 1979, Sjodin és mtsai 1982)

Az úszás fontos szerepet játszik az izomrendszer fejlesztésében, a mozgásszervi

rendellenességek javításában. (Somogyiné 1998, Gádorné és Harsányi 2006) A

gyermek, ontogenetikus fejlődése során, kétszer is jelentős alakváltáson megy

keresztül. Az első alakváltozás során következik be a gerinc, hát és nyaki görbületeinek

kialakulása. (Mészáros 1990, Báthori 1991) Vízben a gravitáció mértéke lecsökken, az

ember a fajsúlyánál fogva könnyedén légiesen mozog, lebeg a vízben, tehermentesítve

a gerincet és az alsó végtagot. A mozgás közege és a vízszintes testhelyzet leveszi a

terhet a gerincről, növeli annak rugalmasságát és erősíti a gerinc tartásában résztvevő

izmokat. A tartáshibák megelőzésének egyik legjobb eszköze, amelyre nem csak a

pubertás korban, de előtte is nagy hangsúlyt kell fektetni. A második alakváltás

időszakában, az izomzat fejlődése gyakran elmarad a test növekedésétől, ami

tartáshibák kifejlődéséhez vezethet. (Mészáros 1990, Báthori B. 1991) A

mozgatórendszer szervi elváltozásainak egyéb okai is lehetnek, amelyek legtöbbször az

iskolakezdés időszakában kezdődnek. Az iskola kezdetével lecsökken a mozgás,

megnövekszik a szellemi tevékenység és ezáltal, a padban ülés ideje, amihez gyakran

nem megfelelő ülés párosul. Ha nem is alakulnak ki kóros elváltozások, azok a hibás

tartás és a csökkenő mozgástevékenység miatt előbb utóbb bekövetkezhetnek. Mind a

12

saggitális síkban történő tartáshibáknál (lapos hát, kypholordotikus tartás, fokozott

ágyéki lordosis, domború hát), mind pedig a horizontális deformitásoknál - amilyen a

scolios is - az úszás az egyik leghatékonyabb gyógymód. (Somogyiné 1998, Gádorné és

Harsányi 2006) A gerinc fiziológiás görbületeinek kialakításában, (a gyors, hát, delfin

lábtempó), az ágyéki gerincszakasz mély hátizmainak erősítése, a törzsfeszítő izmok,

has és farizmok erősítésében jelentős szerepe van az egyes úszásnemeknek.

Úszás hatására a csontrendszerben bekövetkező változások döntő fontosságúak a

fiatalok fejlődésében, hiszen elősegíti a csontok megvastagodását, csontsűrűséget

(Verhaeghe és mtsai 2000) a hosszanti növekedést és ezáltal az egész test hosszanti

növekedését is. (Daly és Bass 2006) Nő a csontok szilárdsága, teherbíró képessége

(Cooper és mtsai 1995, Daly és Bass 2006), ásványi anyag tartalma kedvezőbb

(Karatousun és mtsai 2006). Idős korra erősebb, teherbíróbb, minőségében jobb

csontozatot figyeltek meg azoknál, akik szabadidejükben úsznak (Daly és Bass 2006).

Az úszás rendkívül pozitív hatással van a légzőszervi működésre. A hidrosztatikai

nyomás, azzal, hogy nehezíti a belégzést és segíti a kilégzést, a légzésben részt vevő

izmok, és az egész mellkas izomzatának fejlődéséhez járul hozzá. Közvetlenül a víz

felszíne fölötti tiszta, por-, és füstmentes páradús levegő, mind az aszmás, mind, pedig

az allergiában szenvedőknek is kedvez. Rendszeres úszás hatására optimálisan

fejlődnek a légzőszervek, nő a tüdőventilláció, nagyobb lesz a belélegzett levegő

mennyisége, csökken a percenkénti légvételek száma. (Ungerechts és mtsai 1988,

Báthori B. 1991, Leonard 1992) Rendszeresen úszó embereknél megfigyelhető, hogy

kevesebb oxigénfelvételre van szükség, mint azoknál, akik mozgásszegény életmódot

élnek. (Ungerechts és mtsai 1988; Leonard 1992)

Az úszás, valamint a közeg, keringésre gyakorolt pozitív hatásainál megemlíthetjük,

hogy vízben a gravitáció csökkenésével, könnyebb a szív munkája. Kilégzés után a

negatív mellűri nyomás szívóhatást gyakorol a gyűjtőerekre, segíti a vénás

visszaáramlást, amelyet a hidrosztatikai nyomás is megerősít. Terhelés hatására,

izommunka során a vérkeringés gyorsul, távoznak a salakanyagok. Úszás hatására

megszaporodik a szív hajszálérhálózata, (Pavlik és mtsai 2001, McKirnan és Bloor

1994, Tomanek 1994; Pavlik és mtsai 2005) csökken a szívinfarktus lehetősége

(Hammerman 1983), a szívinfarktus utáni felépülés gyorsabb. (Hammerman 1983)

13

Megváltozik a véreloszlás. Hosszútávon, úszás hatására, kialakulhat az edzett szív,

amely megelőzheti a szívbetegségek kialakulását. (Pavlik és mtsai 2001). Szív- és

érrendszeri betegségek kockázatai rendszeres fizikai aktivitással, úszással

csökkenthetők. (Shephard és Balady 1999)

Az úszás pszichológiai hatásai közt említhetjük, hogy a kellő és örömteli testmozgás a

pszichoszomatikus betegségek (lelki eredetű testi betegségek) kialakulása ellen is

védelmet jelent (stressz-oldó hatás, önértékelés és testtudat javítása). Fox (Egyesült

Királyság) (1999) több száz tudományos vizsgálat eredményeire hivatkozva

összefoglalja, hogy a fizikai aktivitás javítja az életminőséget, növeli az önbizalmat,

javítja a kedélyállapotot, a stressz-tűrést és az alvást. Pszichológiai szempontból az

úszás, mint minden aktívan végzett sporttevékenység, hozzásegíthet a feles energiák

levezetéséhez, így például az agresszióéhoz is. Szerepe van a félelem leküzdésében, a

szabályok betartásában, az összpontosításában, a céltartásban, a nehézségek

leküzdésében, az empátiában és a kudarctűrésben. (Fox 1999). Az úszás kedvezően hat

az idegrendszerre, serkenti az agyműködést, segíti a pihentet és a szellemi felfrissülést.

(Fox 1999).

Az úszás, mint a személyiségfejlesztés eszköze

A mozgásnak, sporttevékenységnek a személyiség fejlesztésében betöltött funkciója

nem vitatott. A mozgásos tevékenység, számos kedvező hatást fejt ki a személyiség

alakulására. Önmagában viszont nem elegendő. Tisztában vagyunk azzal, hogy a

személyiségformálásának nem az egyetlen és kizárólagos formája. (Bironé 2004) A

személyiség fejlődése egy bonyolult, soktényezős folyamat, komplex jellegű, amelyben

a sportnak is megvan a sajátos helye és szerepe, s nem szakítható ki ebből a

rendszerből.”3

Korábban az úszástanulást egy-egy mozgássor megtanulására, illetve az egyes

úszásnemek kar vagy lábtempójának tanulására értették. Nagy Sándor (1984a) tágabb

értelemben, már mozgástanulásról, viselkedéstanulásról beszél, Tóth Ákos (2002,

2006) pedig, már személyiség és jellemformáló tevékenységről.

3 Biróné N.E. Sportpedagógia. Magyar Testnevelési Egyetem, Budapest, 1994: 16.

14

Az úszás, mint mozgásos cselekvés, a személyiséget sokoldalúan fejleszti emellett

sajátos tartalmát képezi az oktatásnak és egyben annak eszköze is. (Bíró M., 2006d)

Az úszás, mint a motoros tanulás tartalma, cél és egyben eszközfunkciót is betölt a

tanítás-tanulás folyamatában. Az úszómozgás egyes elemeinek, mozdulatainak az

elsajátítása az oktatás folyamatának a célja és egyben a személyiség fejlesztésének

sajátos eszköze.

A „tevékenység, a nevelési folyamat alapja” (Bábosik 1999) Ha ezt a tevékenységet,

vagyis a gyermek tevékenységét, a nevelés folyamatában céltudatosan és célratörően

irányítjuk, akkor „olyan magatartás-reguláció” fejődik ki, amely mind az egyén, mind,

pedig a társadalom szempontjából értékes „autonóm aktivitást” eredményezhet. Azt,

hogy ez a belső vezérlésű autonóm aktivitás milyen mértékben képes kifejlődni, azt

nagymértékben az határozza meg, hogy a heteronóm szabályozású tevékenységek,

pedagógiailag mennyire jól irányítottak. (Bábosik 1996, 1999) A heteronom

szabályozású tevékenységhez a szakirodalom a szociális szabályozást és a tekintélyi

szabályozást sorolja. „Az úszásoktatásban az oktató pedagógus (mint tekintélyi

irányító) és a közösség (mint szociális szabályozó hatást kifejtő közeg) alapvetően

determináns szerepet tölt be nemcsak a mozgástanulás eredményességében, hanem a

tevékenység szabályozásában, a nevelési folyamatban is.”4 Az úszásoktatás során a

tanuló bekerül egy közösségbe, ahol a társaival együtt tevékenykedik, játszik, segítséget

nyújt másoknak, megfigyeli társai mozgását, értékeli azt, ezáltal értékeli önmaga

teljesítményét, megpróbálja túlszárnyalni önmagát, majd megpróbál legyőzni másokat,

tehát társaival kölcsönösen formálják egymást. A tanuló tevékenysége a kortárs

csoportban zajlik, a „szociális szabályozó tényezőt” pedig a közöttük kibontakozó

interakciók jelentik.

Az oktatásba - legyen az iskolai oktatás, vagy úszásoktatás -, bekerülő gyermek,

elfogadja a tanár, az úszó oktató pedagógus vezető szerepét, tekintélyét, tehát

„tekintélyi szabályozás” alá kerül. A tekintélyi szabályozás viszont korfüggő,

kialakulásának időszaka egybeesik az úszásoktatás kezdetének időszakával. Mivel az

úszásoktatást, a vízhez szoktatással kezdve már óvodás, kisiskolás korban megkezdjük,

ez a tekintélyi szabályozásnak szenzibilis időszaka, amikor a tanulók kezdik elfogadni

az úszó oktató pedagógus irányítását. (Tóth 2002)

4 Tóth Á. Úszás oktatása, sportági szakmódszertan. Semmelweis Egyetem Testnevelés és Sporttudományi Kar, Budapest, 2002: 70.

15

Összefoglalva, tehát megállapíthatjuk, hogy úszásoktatás során, ha a tanulók

tevékenysége, megfelelő tekintélyi és szociális szabályozás alá kerül,

személyiségükben változásokat eredményez, így a személyiség formálásában jelentős

szerepet játszik.

Az úszástanítás – úszástanulás több mint az egyes úszómozdulatok egymás utáni

végrehajtásának az oktatása, egy olyan összetett pedagógiai hatásrendszer, amelyben

a mozgásos cselekvéstanítás komplex személyiségfejlesztő hatásai érvényesülnek.

3. 2. Az oktatás folyamata, annak értelmezése a testnevelésben és sportmozgások

oktatásánál, szerkezeti felépítése a motoros tanítás – tanulásnál, valamint az

úszásoktatásban

A pedagógiai kutatások jelentős számban foglalkoznak a tanítás – tanulás komplex

folyamatának vizsgálatával, ezért nem meglepő, az ezen a területen megjelenő hazai és

nemzetközi szakirodalom bősége.

Az oktatás, egy olyan tág fogalom, amelybe mind a tanítás, mind, pedig a tanulás

beletartozik. A tanítást – tanulást, a tanuló tudatos munkájának és a tanár célirányos

eljárásainak, tevékenységeinek az együtteseként értelmezzük. (Nagy 1984) Az oktatás

a tanár-tanuló olyan kölcsönös tevékenysége, ahol a pedagógus célirányosan tervezi,

szervezi a tanuló tudatos, aktív munkáját, amelynek eredményeként formálódik a tanuló

személyisége. (Nagy 1984, Nagy 1986 a)

Az oktatás folyamata, a tanítás – tanulási folyamat egysége, „minden esetben

interperszonális, kommunikatív, interaktív cselekvések, tevékenységek sorozata. Az

oktatási folyamat, mint komplex interaktív folyamat, magába foglalja nemcsak a tanítás

tanulás folyamatát, de a kognitív önszabályozás, illetve a motivációs önszabályozás

kiépítésének kialakításának folyamatát is. E folyamatban a tanár és a tanuló együttes

tevékenysége során nem csupán a tananyag (művelődési javak) aktív feldolgozása,

hatékony elsajátítása valósul meg, hanem közben kialakul a tanuló autonóm tanulásra

való képessége, kognitív önszabályozása, valamint tanulási motivációinak magas

szinten szerveződő önszabályozása is.”5

5 Réthy E. Az oktatás folyamata. In: Falus I (szerk.), Didaktika, Elméleti alapok a tanítás tanulásához.

Nemzeti tankönyvkiadó, Budapest, 1998: 223.

16

Az oktatási folyamatot, Nagy Sándor, alapján, két szinten értelmezik. (Réthy 1998,

Rétsági 2004, Rétsági és Hamar 2004) Tág értelemben magába foglalja az iskolai

képzési folyamatot, szűk értelemben, pedig egy tantárgy, egy téma elsajátítását. Az

oktatási folyamat szerkezetét, a didaktikai feladatok figyelembevételével makro és

mikrostruktúrákra bontjuk. (Nagy 1984) Az oktatás makrostruktúráját képezik, az

ismeretszerzés, alkalmazás, rendszerezés, rögzítés, ellenőrzés és az értékelés. A

mikrostruktúra elemei, pedig a figyelem felkeltése; a tanuló informálása a tanítási

célról; érdeklődés felkeltése; a tények, jelenségek analízise, szintézise; a tanultak

alkalmazása, visszacsatolása; a teljesítmény mérése és értékelése. Az oktatási folyamat

szerkezetét, a makro- és mikroszerkezet együttese képezi.

Az oktatás folyamatában, céljaink elérése érdekében, fel kell kelteni a tanulók

figyelmét, ki kell tűznünk eléjük az elérni kívánt célokat, elő kell hívni előzetes

ismereteiket, meg kell ismertetni őket az új információkkal, meg kell szervezni az

oktatási anyag feldolgozását, biztosítani kell annak lehető legideálisabb elsajátítását,

majd mérnünk és értékelnünk kell a tanulók teljesítményét. Ezek, az oktatási folyamat

alapvető feladatai, amelyek a tanár - tanuló együttes tevékenységében realizálódnak.

Mind a testnevelés, mind, pedig a sportmozgások oktatásánál is érvényesek az oktatási

folyamatról, a tanítás-tanulásról szóló didaktikai megállapítások. Az oktatási

folyamatot, mind a testnevelés tanításban, mind, pedig a sportoktatásnál a

következőképp értelmezik. ”A korszerű testkulturális műveltség értékeinek elsajátítása

és általa a személyiség fejlesztése a tanítás – tanulás folyamatában a tanár tanuló

együttes, kooperatív tevékenységében.”6 Az oktatási folyamatot, nem a tanár felől

érkező közlési és a tanuló általi befogadó folyamatként kell tekinteni, hanem egy

kölcsönös oda-vissza áramló információcserének. Ebből az információelméleti

megközelítésből kiindulva tehát, az oktatási folyamatban azzal is számolni kell, ami a

tanulóban megy végbe. (Bironé 1994, Biróné 2004)

Tág értelemben, az oktatási folyamat, a testkultúrális javak és értékek több év folyamán

történő feldolgozását jelenti, amelyek az alsó, felső tagozatos és az erre épülő

középiskolai oktatásban valósulnak meg. Az oktatás célja, a közoktatás céljával

megegyezően a „személyiségfejlesztés, amely a tantárgy sajátosságainak megfelelően a

cselekvőképes tudás kialakításán keresztül valósul meg.”7

6 Rétsági E. A testnevelés tantárgy – pedagógiája. Dialóg Campus Kiadó Budapest-Pécs, 2004: 96. 7 Rétsági E. A testnevelés tantárgy – pedagógiája. Dialóg Campus Kiadó, Budapest –Pécs, 2004: 96.

17

A személyiség fejlődése, egy olyan soktényezős komplex folyamat, amelyben a

testnevelés és a sportoktatás is fontos szerepet játszik. „A személyiségfejlesztést a

társadalomban céltudatosan megformált, pedagógiailag kidolgozott általános program

irányítja”8 A különböző tantervi programok, életkorhoz igazodva meghatározzák a

konkrét célokat, feladatokat. A testkulturális műveltség gyakorlatait és a hozzájuk

kapcsolódó elméleti ismereteket. „A tudáshoz vezető út maga az oktatási folyamat. E

folyamat hatásai formálják a személyiség egészét.”9

Az oktatási folyamat - a testnevelésben és sportmozgások oktatásánál - szűk értelemben

egy mozgásos cselekvés elsajátítását jelenti. „A mozgásos cselekvés komplex kognitív

–motoros, értelmet is foglalkoztató tudatos, célra irányuló tevékenység”10. A mozgásos

cselekvés elsajátítása jelenti tehát szűk értelemben véve az oktatási folyamatot. „A

mozgásos cselekvés, fontos kulturális érték, amely a személyiség legfőbb szféráit –

kognitív, affektív és a motoros szféra –egyaránt igénybe veszi, vagyis a személyiséget

minden tulajdonságával igényli.”11

Mielőtt a mozgásos cselekvések oktatási folyamatáról bármit is megállapítanánk,

azelőtt azt kell tisztázni, hogy mi is az oktatás célja. Az oktatás célja a személyiség

formálása, hogy az egyén a társadalom hasznos tagjává váljék, illetve a saját

boldogulásuk érdekében. (Szabó 1997, Szabó és mtsai 2003) Az oktatás célja a sport

esetében a teljesítőképes tudás, az iskolai testnevelésben a cselekvőképes tudás

kialakítása. (Biróné 2004, Rétsági és Hamar 2004) Mindkettő, a teljesítőképes és

cselekvőképes tudás is a „személyiség adott időben megnyilvánuló összpontosított

erőkifejtését jelenti”12, de míg a testnevelésben a teljes értékű élethez szükséges

mozgásos cselekvés biztosítása a cél, addig a sportban a maximális sportteljesítmény

elérése.

8Rétsági E, Hamar P. A testnevelés és sport oktatáselméleti alapjai. In: Bironé N.E (szerk.),

Sportpedagógia, Kézikönyv a testnevelés és sportpedagógiai kérdéseinak tanulmányozásához. Dialóg Campus Kiadó, Budapest –Pécs, 2004: 120.

9 Rétsági E. A testnevelés tantárgy – pedagógiája. Dialóg Campus Kiadó, Budapest –Pécs, 2004: 96. 10 Bátori B. A testnevelés elmélete és módszertana. Budapest, 1991: 51. 11 Bátori B. A testnevelés elmélete és módszertana. Budapest, 1991: 51. 12 Rétsági E. Hamar P. A testnevelés és sport oktatáselméleti alapjai. In: Bironé N.E (szerk.),

Sportpedagógia, Kézikönyv a testnevelés és sportpedagógiai kérdéseinek tanulmányozásához. Dialóg Campus Kiadó, Budapest – Pécs, 2004: 173.

18

Tanár (T) (i) Tanuló (t)

Stratégiák

Módszerek

alkalmazásával

Információátadás

Egészség,

egészségtudat,

Személyiség -

fejlesztés

Általános

Speciális

(úszástanulás)

Ismeretátadás

Gyakorlás

Ellenőrzés

Értékelés

Az információ tartalma:

mozgásos cselekvés:

sajátosan úszás

Oktat

Nevel

Képez

Vízhez szoktatás

Úszásnemek tanítása

Higiéniai alapismeretek

Teljesítményképes

tudás kialakítása

Az ismeretek

gyakorlati

alkalmazása

az adott és egyéni

adottságok

Képesség

bővíthető sok új

Készség

Az úszásoktatás (jellegéből adódóan)

sajátos a

Tartalma Szervezése Módszeri

ezért az egész

oktatási folyamat is eltérő jellegű

1. ábra. Az oktatási folyamat felépítése az úszástanítás – tanulásnál, (Szabó B. oktatás módszertani

előadás kivonata alapján)

A motoros tanítás - tanulás folyamatának szerkezetét sokan vizsgálták, sokféleség

jellemzi. Az oktatási folyamat szerkezetének különböző fázisait, különböző számban

határozták meg és dolgozták ki. Léteznek kétfázisú (Schlieper, 1929, Lawther, 1968,

Rüssel 1976), háromfázisú (Kresztovnyikov 1949, Fitts és Posner 1967, Fleiss 1968,

Meinel és Schnabel, 1978) és ötfázisú (Knapp, 1968) cit Nádori (1991) modellek.

Legtöbben a kibernetikai – pszichológiai fázismodell alapján három részre bontva -

durva koordináció fázisa; a finom koordináció kialakulása; a finom koordináció

megszilárdítása és változó feltételekhez való alkalmazhatósága - tárgyalják.

A motoros tanítás - tanulás folyamatát a hazai szakirodalom is, több szerkezeti egységre

tagolva elemzik. Három fázisra osztva Nádori (1991), Bátori (1991), Biróné (1994) két

fázisra bontva pedig Rétsági és Hamar (2004) és Rétsági (2004). Az első felfogás a

19

neurofiziológiai modellt követve, a második didaktikai megfontolásból választja az

eltérő számú felbontást, lényegüket tekintve azonban nem különböznek egymástól.

Mivel a didaktika az oktatást két fő szerkezeti egységre osztja, az ismeretszerzésre és az

alkalmazásra, ezért célszerűnek találtuk ebből a megközelítésből vizsgálni és elemezni.

Ennek értelmében a motoros oktatást két szerkezeti egységre oszthatjuk,

ismeretszerzésre és alkalmazásra. Ez a megállapítás a mozgásos cselekvések tanítás –

tanulásánál is érvényes, annyi különbséggel, hogy a szakemberek a motoros oktatás

sajátosságai miatt nevében módosították az ismeretszerzés szakaszát. Mivel az

ismeretszerzés a tanuló tevékenységét emeli ki, a motoros oktatásban viszont ez a tanár

– tanuló együttes tevékenysége. Így az ismeretátadás és feldolgozás szakasza jobban

hangsúlyozza kettőjük együttes munkáját. (Rétsági 2004)

A motoros oktatás két fázisa közül az első, az ismeret átadás és feldolgozás durva

koordinációs szakasza, második pedig, az alkalmazás fázisa, a finomkoordináció

kialakulásától és megszilárdításától a változó feltételekhez való alkalmazhatóság

kifejlesztéséig.

Az úszástanítás – tanulás folyamatában, ugyan azokat az oktatási fázisokat említhetjük

meg, mint általában a motoros oktatásnál. Langendorfer, German és Kral (1988) az

úszásoktatásra is hasonló lépcsőfokokat határozott meg.

Az úszás oktatásának első fázisa, az ismeret átadás és a feldolgozás durva

koordinációs szakaszával kezdődik. A tanulók megismerkednek az új mozgásokkal,

megismerik az úszást jellemző fogalmakat, szaknyelvet. A feladat megértését követően

a mozgás elképzelése, a belső kép kialakulása, majd az első próbálkozások, az

elsődleges gyakorlás következik. A tanulókban kialakul a „mozgás megközelítőleg

pontos képe”13

Mivel a mozgástanulásnak ebben a szakaszában a külső szabályozás érvényesül, a

mozgás végrehajtásának hibái (elégtelen hibás mozgáskapcsolatok, a folyamatosság,

állandóság hiánya, ritmuszavar), hiányosságai jellemzik. (Nádori 1991, Bironé 1994)

Ha a mozgástanulásnak ebben a szakaszában a kezdő úszó nem kap megfelelő

mennyiségű és minőségű visszajelzést a mozgásáról, csak önállóan úszik, vagy túl

sokáig gyakorol egyedül, akkor hibás mozgások, mozgáskapcsolatok, helytelen

technika alakulhat ki (Hogarth 1998). 13 Nádori L. Az edzés elmélete és módszertana. Magyar Testnevelési Egyetem, Budapest, 1991: 165.

20

A motoros tanítás - tanulás folyamatának második szakasza az alkalmazás fázisa,

amely a finomkoordináció kialakulásától, a megszilárdításától a változó feltételekhez

való alkalmazhatóság kifejlesztéséig tart. Míg a motoros oktatás első fázisában, a

mozgásos cselekvések durva koordináció szintjén alakulnak ki, addig, a második

fázisában, az azonos feltételek melletti gyakorlásnál a finomkoordináció kialakulása és

megszilárdítása, majd változó feltételek melletti gyakorlással, a rögzítés fázisa

következik. Ebben a fázisban nélkülözhetetlen és kiemelt szerepe van a gyakorlásnak, a

leúszott hosszok számának és a rendszeres ismétlésnek. Ezért nem mindegy, hogy

milyen időtartamúak az úszó foglalkozások, milyen gyakorisággal követik egymást

(heti egyszeri vagy többszöri) milyen szervezési (foglalkoztatási) formákat illetve

milyen módszereket választ az úszást oktató pedagógus.

A mozgás finomítása, a mozgáshibák javítása után következik a már kialakult

mozgásprogramok, változó körülmények közötti megszilárdítása, azzal, hogy a

pedagógus változtat az addig megszokott, állandó körülményeken. Míg az alkalmazás

szakaszának első fázisában, a tanuló állandó feltételek mellett gyakorolva, a

biztonságot jelentő fal közelében úszik, addig a rögzítés fázisában, ezek a megszokott

állandó körülmények megváltoznak. A tanuló a biztonságot jelentő fal mellől átkerül a

kötél mellé, ezt követően pedig a pálya közepére, távolabb a faltól és a kötéltől, így

fokozatosan változó körülmények között gyakorol. (Tóth 2002)

Azzal, hogy a mozgástanulásban egyre inkább a belső szabályozás veszi át a vezető

szerepet, a mozgáshibák folyamatosan csökkennek, javul a mozgáskorrekció (Arold

1989a; Tóth 2002). A mozgás automatizált végrehajtásához viszont sok gyakorláson

keresztül vezet az út.

3. 3. Az oktatási stratégia fogalma, oktatási stratégiák a motoros oktatásban és az

úszástanításban

„Az oktatás tudatos és tervszerű tevékenység, amelynek során a pedagógus és a tanuló

egyaránt célokat tűz ki maga elé, előrevetíti a tanítási-tanulási folyamat kívánt

eredményeit, s ezek elérése, megvalósítása érdekében tervezi, szervezi meg

tevékenységét.”14 Ebben a folyamatban, vagyis az oktatás során, célunk a tanuló

személyiségében bekövetkező pozitív változások létrehozása, amely a tanítás – tanulás 14 Kotschy B. Az oktatás célja. In: Falus I (szerk.), Didaktika. Nemzeti Tankönyvkiadó, Budapest, 1998:

160.

21

folyamat eredményeként valósul meg. A cél megvalósítása érdekében módszereket,

eszközöket és szervezési módokat vethetünk be, ezek kombinációját pedig stratégiának

nevezzük.

A stratégia „a módszereknek, eszközöknek és szervezési módoknak egy adott cél

elérése érdekében a konkrét feltételek figyelembevételével létrehozott egyedi

kombinációja.”15

„A stratégiát tanulásszervezési szempontból komplex metodikának foghatjuk fel”16

amelyben a különböző taneszközök és értékelési eljárások, egy összetartozó rendszert

alkotnak.

Nagy Sándor szerint „Az oktatási folyamatban alkalmazott tanítás – tanulási

stratégiákon azokat a kognitív belső tartalmukat tekintve komplex eljárásrendszereket

értjük, amelyek segítségével a diák képes kialakítani az alapvető gondolkodási –

megismerési műveleteket, egyúttal eljut odáig, hogy ezeket elvileg azonos más

helyzetekben, új problémamegoldásokban is alkalmazza.”17

Az oktatási stratégia tehát, amikor a konkrét cél elérése érdekében meghatározzuk a

különféle eljárásmódokat, az oktatási módszereket, kiválasztjuk a használatos

szervezési módokat és az oktatási eszközöket.

Míg az oktatás fogalmánál, az oktatás-, és a tanulásfogalom gyakori egybemosódásával

találkozunk, addig itt a stratégiáknál hasonló probléma merül fel. A szakirodalmak

gyakran ugyanarról a tartalomról, hol módszerként, hol pedig stratégiaként tesznek

említést. (Falus 1998) Ez az úszásoktatás szakirodalmában is fellelhető. A stratégia

kapcsán nemcsak többféle megnevezéssel, de többféle felosztással is találkozunk.

(Falus 1998, Nagy 1993; Báthory 1997, Báthory 2000, Lawy 1991), amelyek a

különböző oktatási célok alapján csoportosítják a stratégiákat. Falus Iván oktatási

stratégiákról, Nagy Sándor a tanítás-tanulási stratégiáiról, Báthory Zoltán pedig

tanulásszervezés stratégiáiról beszél. Mi a Falus féle stratégiai álláspontot valljuk,

kutatásunkban ezt tartjuk mérvadónak.

A motoros oktatásban sokáig tartotta magát az a nézet, hogy a mozgásos cselekvések

tanítására, cselekvések - cselekvéssorok megtanulására, készségek fejlesztésére csakis a 15 Falus I, Golnhoffer E, Kotschy B, M. Nádasi M, Szokolszky Á. A pedagógia és a pedagógusok egy

empirikus vizsgálat eredményei. Akadémia Kiadó, Budapest, 1989: 16. 16 Báthory Z. Tanulók, iskolák, különbségek. 2. Kiadás. Okker Kiadó, Budapest, 1997: 201. 17 Nagy S. Az oktatás folyamata és módszerei. Volos Bt, Budapest, 1993: 46.

22

kondicionálás stratégiája az egyetlen lehetséges eljárás. „Minden olyan esetben,

amikor valamely készséget (műveletet) akarunk kialakítani, általánosan a gyakorlás, a

kondicionálás stratégiája az, amit szükségképpen alkalmaznunk kell.”18 „Az ismeretek

alkalmazása, gyakorlása jelenti ennek a tanulási módnak egyszerűen kifejezett

lényegét.”19 A kondicionálás stratégája nem más, mint a Pavlovi ún. feltételessé tevés,

feltételes reflexek kialakításának folyamata, vagyis reflextanulás.

Két inger sorozatos társítása következtében egy bizonyos idő eltelte után összeköttetés

épül ki a két ingerhatás megfelelő területei között. A reflextanulás a tanulás

legalapvetőbb formájának tekinthető. A legmagasabb rendű állati szervezetek

alkalmazkodásának az alapját képezi. A feltétteles reflexkapcsolatok kialakulásánál

Pavlov (1849-1936) két törvényszerűséget állapított meg. (cit. Barkóczy és Putnoky

1981) Egyiket megerősítésnek, másikat kioltásnak nevezte el. Kísérletek során azt

tapasztalták, hogy az ingerek gyakoribb találkozása fokozza a reflex erősségét, ezt hívta

megerősítésnek, míg a feltétlen inger elhagyása esetén a kondicionált reakció gyengül,

majd teljesen elmarad, ezt pedig kioltásnak. A feltételes reflex bizonyos idő után

teljesen kioltódik. A kioltás viszont nem jelenti a kapcsolat teljes megszűnését, ugyanis

az összeköttetés továbbra is fennmarad, (Barkóczy és Putnoky 1984) amit Rodnick

(1937) (cit. Barkóczy és Putnoky 1984) embernél spontán felújulásnak nevezett el. A

kondicionálás egyik legfontosabb feltétele a két inger többszöri, tér-időbeli érintkezése.

Ezzel a módszerrel nemcsak motoros reakciókat lehet átalakítani, hanem kísérletek

bizonyítják Watson (1918) és Miller (1948) (cit. Barkóczy és Putnoky 1984) hogy még

az emóciók is kondicionálhatók.

„A motoros tanulás során, mozdulatok, cselekvések, cselekvéssorok elsajátítása

történik.”20 A mozgástanulás célja, a mozgás technikájának automatizálása,

mozgáskészség kialakítása. A legkisebb elsajátítási egység a mozdulat, amely

fiziológiailag nem más, mint egy feltételes reflex. „A reflexek meghatározott társulása

jelenti a mozgáskészség kialakulásának élettani alapját, pedagógiai, (módszertani)

alapja, pedig a gyakorlás.”21 Ebből a gondolatmenetből vezethetjük le, hogy mi

eredményezte azt, hogy sokáig a kondicionálás stratégiáját tartották az egyetlennek a

mozgásos cselekvések tanítása során. (Bíró 2006 d,e)

18 Nagy S. Az oktatás folyamata és módszerei. Budapest, 1993: 53. 19 Nagy S. Az oktatáselmélet alapkérdései. Tankönyvkiadó, Budapest, 1984: 163. 20 Barkóczy I, Putnoky J. Tanulás és motiváció. Tankönyvkiadó, Budapest, 1984: 258-278. 21 Nagy T. (1968) A testnevelés tanítás programozása. Testnevelés tanítása, 4: 115.

23

A klasszikus kondicionálás nem az egyetlen fajtája a kapcsolatképzésnek. Tanulás

során nap, mint nap kerülünk szembe problémákkal. A tanulás folyamata legtöbbször

problémamegoldással kezdődik, sőt probléma miatt gyakran meg is szakad. A

problémahelyzetek életünk velejárói, amelyek lehetnek gondolkodásbeli, motoros és

perceptuális problémák. Az instrumentális kondicionálás folyamatában hasonló

problémaszituációról beszélhetünk. Egy új mozgás, vagy egy összetett cselekvéssor

megtanulása, jellegzetes motoros probléma. Véletlen mozgások gyakorlása révén

sikeres és sikertelen próbálkozások közepette tanuljuk meg a mozgásokat. Az ember

mozgásos problémáinak megoldása sem hirtelen történik, hanem tévedések, véletlen

beválások közepette, próbálkozások sorozatában. (Nelson 1999) Bernstein (cit. Nádori

1978) szerint az akaratlagos és bonyolult mozgáscselekvéseket az adott probléma, az

egyén előtt álló feladat váltja ki. Watson (1916) és Mowrer (1940) kísérletei (cit.

Barkóczy és Putnoky 1984) igazolják, hogy az instrumentális kondicionálás - hasonlóan

a klasszikus változathoz - negatív ingerre is kiváltható. Ezzel a fajta elkerülési

kondicionálással gyakran találkozunk az úszásoktatásban. Amikor a tanítványt negatív

ingerhatás éri (elmerül a víz alá és megijed; fejesugrás helyett hasra érkezik a vízbe,

ami fájdalmat okoz; az oktató bedobja a tanulót a mélyvízbe, stb.) a későbbiekben

minden hasonló ingerre elkerülő mozgásreakcióval válaszol (nem hajlandó többé

bemenni a vízbe, nem szeretne fejest ugrani). (Bíró 2006 d)

Thordike továbbgondolva a Skinner kísérleteit, már csökkentette a felesleges mozgások

mennyiségét (a macska tartózkodási ideje ketrecben csökkent, egy bizonyos végrehajtás

után ugyanis megtanulta kinyitni a ketrecajtót). (cit. Barkóczy és Putnoky 1984)

Thordike és Skinner kísérleteinél a különbség az volt, hogy Thordike macskája látta a

célt (a ketrecen kívül elhelyezett halat), amíg Skinner kísérleti állatai csak kerülő úton

jutottak a táplálékhoz, így több gyakorlásra volt szükségük a cél eléréséhez.

Skinner kísérletei azt mutatták, hogy bonyolult feladatok megtanulása is lehetséges, ha

a feladatot kisebb összetevőkre bontjuk és a kisebb egységek feladatainak sikeres

megoldásakor a tanulók jutalomban részesülnek. (cit. Barkóczy és Putnoky 1984) Ezt

az elvet alkalmazzuk emberi tanulásnál is. A Skinneri lineáris programozás a tananyag

kis egységeire bontását jelenti, biztosítva a tanulók aktív tevékenységét és helyes

válaszaik megerősítését. Ez a kutatás tekinthető a programozott oktatási mozgalom

kezdetének. Az elvet számos pszichológus és pedagógus tökéletesítette és fejlesztette

tovább. Megjelentek az adaptív programok és a programozott oktatási stratégia egyik

24

formája, - a témák feldolgozására szolgáló taneszköz rendszerek – az oktatócsomag.

(Falus és mtsai 1979; Kiss 1973)

A mozgásos cselekvések tanításánál szükséges megemlíteni Köhler (1917) (cit. Nádori

és mtsai 1986) kísérleteit a belátásos tanulással kapcsolatosan, ami nem választható el

élesen a „próba-szerencse” vagy „próba-hiba” tanulástól. A ketrecbe zárt majom, a tőle

távol elhelyezett élelmet csak eszközzel tudta elérni. Próbálkozás után, megpillantva a

botot a majom „belátta” hogy csak bottal érheti el a táplálékot. Felismerte a cél-eszköz

viszonylatot és az eszközhasználat lehetőségét. A motoros tanulásban, az egyes oktatási

szituációk megoldásában a belátásnak nagy jelentőséget tulajdonítunk.

A testnevelés-, és a sportmozgások tanításánál is voltak kísérletek a programozott

oktatással kapcsolatosan. Ennek hatékonyságát vizsgálta Nagy Tamás (1968) és

bizonyította a programozott oktatás lehetőségét a mozgásos cselekvések tanításánál. Ez

az oktatási stratégia az úszószakemberek figyelmét is felkeltette. (Kiricsi 1990, Tóth

2002)

Az oktatási stratégiák felosztásának újfajta megközelítésével találkozunk a

sportpedagógia szakirodalmában. (Rétsági és Hamar 2004, Rétsági 2004) Az oktatási

stratégiák felosztásánál a szerzők azt veszik alapul, hogy a tanítás-tanulás (módszertani

problémájának megoldása) a résztvevő felek közül honnan indul, a tanár, vagy a tanuló

felől. Így ez a felosztás megkülönböztet tanári és tanulói dominanciájú stratégiákat.

a) Tanári dominanciájú stratégiák b) Tanulói dominanciájú stratégiák

- Direkt vagy deduktív oktatás - Indirekt vagy induktív oktatás

- Strukturált tanulás - Nyitott tanulás

Míg a tanítási stratégiáknál a tanár – tanuló interakciókban a tanár tevékenységén, a

tanításon van a hangsúly, addig a tanulási stratégiáknál a tanuláson, tehát a tanuló

felől közelítenek. A tanítási stratégiáknál deduktív vagy direkt oktatást és induktív

vagy indirekt oktatást különbözettik meg.

Az úszásoktatásban – mint azt korábban említettük - a testnevelés tanításban és a

mozgásos cselekvéstanításban alkalmazott oktatási stratégiákat alkalmazzák. Mivel az

oktatási stratégia sok résztényezőből - eljárásmódok, oktatási módszerek, szervezési

módok, oktatási eszközök – áll, (amelyeket konkrét célok érdekében alkalmazunk) így

a hazai és a nemzetközi kutatások és szakirodalmak is részeire bontva vizsgálják. A

25

konkrét célok felől elemzi az úszásoktatásban alkalmazott stratégiákat Barbadillo és

Murphy (1972), Cseh (1985), Stroud (1985), García és Fritz (1986) továbbá Rheker

(2004). Az úszástanításnál alkalmazott oktatási módszerek felől közelít Arold (1989)

Colwin (1985), Firby (1985), Keefe (1987), Hardy és Lawton J. (1989) továbbá Tóth

(2002). A stratégiai eljárások egyes részeit, a feladatközlési módokat vizsgálja Bíró és

Salvara (2005) a visszacsatolási folyamatot Lee és mtsai (1993), Brown és Hughes

(1995) és Hayes (2006), az úszásoktatásban alkalmazott oktatási eszközök

hatékonyságát Csaba (1988, 1991), a szervezési módokat Pedlar (1985), Cregeen és

Noble (1988) továbbá Rheker (2004).

Az Edinburghi egyetem (Centre for Aquatics Research and Education, University of

Edinburgh) kutatói számos fejlesztő stratégiát dolgoztak ki, amelyek főként

biomechanikai, hidrodinamikai, (Rushall és mtsai 1984, Bixler és Rieward 2002,

Maglischo 2003) élettani, antropometriai (Nelson és mtsai 1988; Arrellano és mtsai

1994) alapelvekre épülnek és leginkább a magas szintű versenysport eredményeinek

fejlődését szolgálják. (Sanders és Byatt-Smith 2001, Connaboy 2002) Továbbá számos

egyéb kutatást találunk, amelyben a szakemberek olyan stratégiákat fejlesztettek ki,

amellyel világklasszis versenyúszók egyéni úszótechnikájának a maximalizálását

célozzák meg. (Kenneddy és mtsai 1990, Persyn és mtsai 1984, Sherman és Rushall

1993). Az alapfokú úszásoktatással kapcsolatosan viszont inkább ajánlásokat, mintsem

kutatásokkal találkozhatunk. Ezek is leginkább biomechanikai, élettani, antropometriai

jellegű vizsgálatok.

Myers és Sanders (2006a, b) a mozgás technikájának tökéletesítésére dolgoztak

egyfajta stratégiát, ahol a mozgás tökéletes végrehajtását elemezték, különféle

antropometriai változók alapján.

3. 4. Az oktatási módszer fogalma, csoportosítása a mozgásos cselekvések

oktatásánál és az úszástanításnál

Falus Iván a következőképpen határozza meg a módszer fogalmát: „az oktatás

módszerei az oktatás folyamatának állandó, ismétlődő összetevői, amelyek különböző

célok érdekében stratégiákba szerveződve kerülnek alkalmazásra”22 A pedagógusok

22 Falus I. Az oktatás stratégiái és módszerei. In: Falus I (szerk.), Didaktika, Elméleti alapok a tanítás

tanulásához. Nemzeti tankönyvkiadó, Budapest, 1998: 283.

26

pedagógiája című monográfia szerzői mindezt a következővel egészítik ki: „ebből a

meghatározásból következően a módszerek ismerete a mesterségbeli tudásnak,

felkészülésnek lényeges összetevője, hiszen gyakori, mindennapi alkalmazásukra kerül

sor az oktatómunkában”23

„Oktatási módszeren – legegyszerűbben – a tanárnak azokat a speciális eljárásait értjük,

melyekkel a tanítási cél megvalósulását segíti, a tanulási órán és az órán kívüli

tevékenységben: ezzel együtt természetesen a tanulóknak azokat a munkaeljárásait is,

melyekkel a tanítási cél realizálásában aktív módon részt vesznek”24 Nagy Sándor a

módszereket a tanár és a tanuló célra irányuló, együttes tevékenységeként említi, így

megkülönböztet tanári és tanulói módszereket.

Mozgásos cselekvések oktatásánál a módszer fogalma, értelmezése, a motoros oktatás

sajátosságai miatt némiképp módosul. A mozgásos cselekvések oktatásánál, módszeren,

a tanár és a tanuló olyan együttes munkaeljárásait értjük, amely a nevelés – oktatás

feladatainak megoldására szolgálnak. (Makszin 2002)

Az oktatási módszerek csoportosítása a mozgásos cselekvések oktatásánál is sokfélekép

lehetséges (Báthori 1991; Rátkai 1994, Biróné 1994, Makszin 1994, 2002, Rétsági és

Hamar 2004, Rétsági 2004). Rátkai (1994) kétféleképp is csoportosít. Megkülönböztet

a nevelő munkáján alapuló, a tanuló önálló munkáján illetve kettőjük közös

tevékenységén alapuló módszereket. Másik szempontú csoportosításánál pedig az

ismeretközlés, a gyakoroltatás, a hibajavítás és az ellenőrzés, értékelés módszereit

említi. Mivel az oktatási módszerek csoportosítása sokfélekép lehetséges, ezért egy

másik formáját is bemutatjuk Rétsági és Hamar (2004) alapján:

a) tipikus metodikai eljárások

- verbális metodikai eljárások (magyarázat, utasítás, vezényszó, egyéb eljárások)

- vizuális metodikai eljárások (közvetlen bemutatás, és közvetett szemléltetés)

- gyakorlati metodikai eljárások (segítségadás – biztosítás, gyakoroltatás –

gyakorlás)

- összetett metodikai eljárások (verbális, vizuális és gyakorlati: hibajavítás)

23 Falus I, Golnhofer E, Kotshy B, M. Nádasi M, Szokolszky Á. A pedagógia és a pedagógusok.

Akadémia Kiadó, Budapest, 1988: 232. 24 Nagy S. Az oktatás folyamata és módszerei. Volos Bt, Budapest, 1993: 89.

27

b) a motoros cselekvésoktatásban alkalmazott sajátos metodikai eljárások

• utánzás és hasonlat

• rávezető gyakorlatok, kényszerítő helyzetek

• játékos cselekvéstanulás

c) a gimnasztikagyakorlatok vezetésének módszerei

• tipikus metodikai eljárások kombinációi (klasszikus, összevont, folyamatos)

• verbális metodikai eljárások (magyarázat, utasítás, vezényszó)

• vizuális metodikai eljárások (közvetlen szemléltetés)

• egyéb (gyakorlás, hibajavítás, stb.)

Az úszásoktatás sajátossága

Az úszás, mint mozgásos cselekvés, számos dologban különbözik más sportágak

mozgásanyagától. Ezek a sajátosságok: - a mozgás sajátos természete, sajátos közege,

az úszómozgás taníthatóságának életkora, a szervezetre ható szokatlan ingerek és a

szervezet sajátos válaszreakciói.

Az úszómozgás első és talán legszembetűnőbb különbsége más, szárazföldi

sportágakkal szemben, a mozgás sajátos közege. Vízbe merülve a tanuló olyan fizikai

hatásoknak van kitéve, amelyet a szárazföldi mozgása során nem tapasztalt. Ebben a

közegben sajátos biomechanikai törvényszerűségek érvényesülnek. A vízbe merülő

testre hat a felhajtóerő és a hidrosztatikai nyomás. Ebben a közegben a gravitáció

mértéke lecsökken, a tanuló a fajsúlyánál fogva könnyedén, légiesen mozog a vízben,

lebeg. Időbe telik megérezni a szárazfölditől eltérő egyensúlyviszonyokat. Ha a tanuló

haladni szeretne a vízben, előrehajtó erőt kell kifejtenie, le kell győznie a víz

közegellenállását és a testtét visszatartó egyéb ellenállásokat (örvényellenállást és

bőrsúrlódás).

Víz alá merülve az érzékszervek is másként működnek. A tanuló látás és hallás útján

jut a legtöbb információhoz, a mozgásos információktól, az oktató egyéb utasításáig. A

szakemberek azt állítják, hogy a szervezetünket érő információk nagy része a szenzoros

érzékszervünkre hat. Az információk jelentős része, 87%-a a szemen, 9%-a a fülön és a

maradék 4%-pedig a többi érzékszerven át érkezik. (Buda 2001, Forgó 2002) A tanulás

kezdetén, amikor a mozgásképet kell kialakítani, az információt felvevő érzékszervek

28

vevőképességét a víz és egyéb tényezők nehezítik. A víz akadályozza mind az

akusztikus, mind pedig, a szenzoros úton felfogható információk vételét. A gyermek

szemébe került víz zavarja a látásban és a figyelemkoncentráció csökkenéséhez vezet.

Szemüveg nélkül, víz alatt homályossá válik a látás, szemüvegben viszont - víz fölött-

változik a térbeli tájékozódó képesség, csökken a térlátás. (Counsilmann 1967, 1968,

1970) Víz alatt tompul a hallás, fölötte pedig az úszósapka, a fülbe kerülő víz, a lefolyó

zöreje, a víz csobogása, az uszoda magas zajszintje ugyancsak nehezítik a hallást.

(Piéron és Cheffers 1984, Hardy 1998; Kiricsi 2002) A zavaró tényezők hatására, a

tanulóknál a szájról olvasás képessége, a tanároknál a nem verbális aktivitás fejlődik

magas fokra. (Tóth 2002, 2006) Gyakran látunk a medence partján, kézzel – lábbal

„úszó”, a mozgás imitálását végző oktatókat. Ezirányú kutatásaink (Hernádi és Bíró

2003) azt igazolták, hogy az oktatási közeg sajátos jellegének hatására módosul

bizonyos kommunikációs csatornák alkalmazása. A víz eleve akadályozza az

akusztikus úton történő kommunikációt, jól vezeti ugyan a hangot, de érthetetlenné

teszi a beszédet. Az oktatók kommunikációs aktusainak megfigyeléséből azt

állapítottuk meg, hogy az úszástanítás során az imitálás csatornáját használják a

leginkább, majd a kéz gesztust és a mimikát. A legjelentősebb, speciálisan az

úszásoktatásban alkalmazott csatornának számít, az imitálás. Egyik fajtája, amikor a

valódi úszómozgásnak megfelelő végtaggal, annak közel a természetes úszómozgás

útvonalán végzi a mozdulatot az oktató. Ezeken kívül vannak olyan az úszó mozgást

imitáló mozgások is, mint például a krallozó lábtempót imitáló kézfejek, fel-le

mozgatása,- amit már nem az eredetileg azt végző testrésszel mutatunk. Leggyakoribb

kéz gesztusokkal történő kommunikáció a figyelemfelhívásban, egyéni hibajavításban,

bíztató, bátorító célzatú megnyilvánulásoknál, értékelésnél, fegyelmezésnél és

kapcsolatteremtési szándékkal használatos. A legtöbb üzenet a gyermek szenzoros

érzékszerveit éri, ezt követik a hallás érzékszervével vehető információk, a taktilis és

kinezikus kódok, pedig durván egyforma szerephez jutnak. Ez azért érdekes, mert az

érzékszervek érzékenységüknek megfelelő arányú terheléshez jutnak, ezért optimális

lehet kihasználásuk. A közeg sajátosságaiból adódó, az érzékszerveinkre negatívan ható

(gátló) ingerek speciális kommunikációs módozatokat hoznak létre. (Hernádi és Bíró

2003) Az oktató pedagógusok szinte az egész úszófoglalkozáson folyamatosan

kommunikálnak, verbális, nem verbális úton. Amikor a tanulóhoz nem jut el verbális

információ (nem hallja a tanár utasításait), az oktatók gyakran, a hangerő fokozásával,

29

„kiabálással” próbálják segíteni az értést. Ez viszont félelmet, rossz élményt is

kialakíthat a tanítványokban. (Kiricsi 2002)

Az információ átadásának módja különbözik, a szárazföldi mozgások tanításánál

megszokottól, aminek elsődlegesen a közeg az oka. (Hayes 2006) A közeg sajátosságai

miatt az úszástanításnál az információátadás egyéb formái alakulnak ki, állítja Cross

(1991) és Lee (1991). A kommunikáció szimultán használata - verbális, vizuális,

manuális (Cross 1991, Lee 1991), kinesztétikus (Scully 1996) – is jelentős szerepet

játszik, mint azt már korábban említettük.

A víz olyan zavaró tényező, amely a hallás és a látás érzékszerveire negatívan hat.

(Piéron és Cheffers 1984, Hardy 1998, Kiricsi 2002) A negatív hatások mellett

szólnunk kell az úszók kinesztetikus érzékeléséről, amely igen fontos szerepet játszik a

mozgástanulásban. (Báthory 1991, Scully 1996, Tóth 2002) Sok gyakorlás és

mozgástapasztalat hatására kifejlődik az úszók vízérzékelése, amelyben az

izomérzékelésnek van kiemelt szerepe. Az úszókészség kialakulásának magasabb

fokán, (főleg a versenyúszóknál) az iramérzék, a távolság érzékelése, a vízérzékelés

és az úszómozgás ritmusának érzéke alakulhat ki. Világklasszis úszók

mozgáskészségének sajátosságai és nélkülözhetetlen összetevői ezek az érzékek. „A

vízérzékelésben elsősorban a tapintási analizátor receptorai játszanak szerepet, melyek

a bőrben találhatók. Tapintással érzékelik az úszók a víz, mozgásukkal szembeni

ellenállását.” Így az „úszó a tenyér, az alkar, a lábak helyzetéről (miután vizuális

kontroll lehetősége jelentéktelen) a mozgásérzet, speciálisan a vízérzékelés alapján

szerez tudomást.”25 Látható, hogy a víz, mint zavaró tényező hatására az

úszásoktatásnál (kommunikációban, ismeret elsajátításnál, átadásnál) milyen változások

következnek be.

Az úszásoktatás további sajátosságai, amivel az úszástanításnál számolni kell, a

szervezet válaszreakciói a szokatlan ingerekre. A kezdő úszó szervezete mindaddig

reagál a víz szokatlan ingereire, amíg hozzá nem szokik. Az újszerű ingerek hatására a

szervezet védekező reflexei lépnek működésbe. Amikor a tanuló testhelyzete eltér a

szárazföldön megszokott függőleges helyzettől és az úszómozgásra jellemző vízszintes

testhelyzetbe kerül, a tónusos nyak és a labirint-beállítódási reflex próbálja korrigálni

az eltérést. A vízszintesből függőlegesbe emeli a tanuló fejét. Amíg nem sikerül

megszokni a jelenséget addig a mozgástanulást gátolja, a technika torzulását és merev

25 Tóth Á. Úszás oktatása, sportági szakmódszertan. Semmelweis Egyetem Testnevelés és

Sporttudományi Kar, Budapest, 2002: 94.

30

izomtónus kialakulását eredményezi, ami ugyancsak gátló tényező a helyes technikai

végrehajtásnak, a technika tanulásának. (Arold 1989, Tóth 2002)

„Az egyensúlyszerv számára a víz hullámzó mozgása, valamint a test hengergődzése is

új ingerhatást jelent. A mozgástanulás elején ez az összetett hatás bizonytalanságot,

félelmet, valamint az ingerek válaszaként az izomtónus kedvezőtlen megváltozását és

rosszul végrehajtott mozgást eredményez.”26

Hasonló védekező mechanizmus a szemhélyzáró reflex. A szem felé közeledő tárgy,

belecsorgó víz, a víz alatt, a szemgolyót érő nyomás a szem reflexes becsukódását

eredményezi. Egyszerű merülési feladatokkal és speciális szemkinyitást célzó

gyakorlatokkal megszüntethető. A szervezet az új körülményekhez való

alkalmazkodása, a védekező reflexek kioltása időigényes. (Arold 1989; Tóth 2002) Erre

dolgozták ki a szakemberek a vízhez szoktatás gyakorlatanyagát.

A mozgás helyzete, természete is különbözik a szárazföldön megszokottól. Úszáskor a

test vízszintesen hason vagy háton fekvő helyzetben a szárazföldi mozgásoktól teljesen

eltérően helyezkedik el. Ennek elsajátítása is időbe telik a kezdők számára. (Bíró 2006

a,c ) Sajátosan jellemzi a kezdőt a vízben hason vagy háton lebegő, ide – oda billegő

gyermeket, az egyensúly keresése. (Kiricsi 2002) Még inkább különbözik a szárazföldi

mozgásoktól a hátúszás, ahol a haladási irány épp arra van, amerre az ember nem látja

sem a haladás irányát, sem pedig a célt.

Az úszómozgás sajátosságai a mozgástanítás sajátosságait vonják maguk után.

Amíg más, szárazföldi sportágaknál, magának a sportág mozgásanyagának a tanításával

kezdjük az oktatást, az úszástanítás során az úszómozdulatok oktatásának megkezdése

előtt az idegen közegnek a megismertetése, az alkalmazkodási folyamatok kialakítása, a

védekező reflexek megszelídítése és a víz megszerettetése a cél. Ezt az oktatási fázist

nevezi a szakirodalom vízhez szoktatásnak. A „vízhez szoktatás lényege az új

közeghez való teljes alkalmazkodás, e közeg törvényszerűségeinek, jellegzetességeinek

megismerése és ennek eredményeként a tökéletes tájékozódás, az otthonos viselkedés

és a célszerű mozgás a vízben”27

26Kiricsi J. Úszásoktatás kisiskolások számára. Semmelweis Egyetem Testnevelési-és Sporttudományi

Kar, Budapest, 2002: 11. 27Tóth Á. Úszás oktatása, sportági szakmódszertan. Semmelweis Egyetem Testnevelés és

Sporttudományi Kar, Budapest, 2002: 23.

31

Az úszásoktatást további sajátosságok is jellemzik. Testnevelési órán,

sportfoglalkozásokon a gyerekek (akár a tanár, edző, szülők felől) különféle

besorolásokat kapnak (ügyes, ügyetlen, félénk, bátor, vakmerő, vagy alkati

tulajdonságaik alapján duci, izmos). Az úszásoktatás egyik előnye, hogy ezek a

szárazföldi besorolások megváltoznak, (Tóth 2002; Bíró 2006c) vagy teljesen

átalakulhatnak. Míg egy túlsúlyos gyermek testnevelési órán nem tud felmászni a

kötélre, addig a vízben előnyösebb helyzetből indul, hiszen fajsúlyánál fogva

könnyebben lebeg a víz tetején, így hamarabb sajátíthatja el azokat a gyakorlatokat

(siklás, lebegés) amit egy izmosabb, ezáltal nehezebb fajsúlyú társa esetleg később,

vagy épp az adottságai miatt nehezebben. A testtömegen belüli relatív testzsír ugyanis

úszástanulás szempontjából előnyös, hiszen kisebb fajsúlyt és nagyobb felhajtó erőt

eredményez. (Kiricsi 1994) Abban az esetben, ha az úszó testének az ideálisnál (a test

96-97%-a) nagyobb százaléka merül el a vízben, akkor nemcsak a haladáshoz, de a

felszínen maradáshoz is erőt kell kifejteni. (Sós 1997) Míg egy túlsúlyos gyermek

minden nehézség nélkül képes fennmaradni a víz tetején, addig egy izmosabb, nagyobb

fajsúlyú társának plusz erőt kell kifejteni mindehhez. Így az úszás, a szárazföldi

mozgástanulásnál háttérbe kerülő gyerekek személyiségében olyan pozitív változásokat

eredményezhet, (növekszik önbizalma, változhat önértékelése, kivívja mások

megbecsülését, ezáltal megváltozik a csoporton belüli besorolása, stb.), ami nem biztos,

hogy más, szárazföldi sportágaknál bekövetkezne.

Az úszásoktatás sajátossága továbbá, hogy az úszómozgás taníthatóságának életkora

más sportágakéhoz képest (kivétel torna), fiatalabb életkorra tevődik. A sportágak

túlnyomó többségében a technikai képzés 10-12 éves korban kezdődik, az úszás oktatás

során 5-6 éves korban az alaptechnikák már taníthatók. (Lewin 1975) Az úszástanítás

ideális életkorát legtöbben 5-6 vagy 6-7 (Campanico és mtsai 2002, Rheker 2004)

legkésőbb 6-8 éves életkorra teszik. Ennek egyik oka, hogy az egyszerű keresztezett

ciklikus mozgások, amilyen a gyors és a hátúszás mozgásszerkezete, a kisgyermek,

kúszó - mászó mozgásához hasonlít, így tanítása előrébb tolódik. Mivel az úszómozgás

tanítását megelőzi a vízhez szoktatás, így akár már 4-5 éves korban elkezdhetjük az

oktatást. Vannak akik, túlzón azt vallják, hogy akár már 6-8 hetes korban is el lehet

kezdeni az úszástanítást (Rheker 2004, Ahrendt 2004a, b) Ez az életkor inkább még a

vízben való játékra, mintsem az úszásnemek tanítására alkalmas.

32

Az előzőekben azt kívántuk érzékeltetni, hogy az úszómozgás miben különbözik más,

szárazföldi sportágak mozgásanyagától és milyen sajátosságokkal rendelkezik.

Mindezt azért tartottuk fontosnak, mert ezek a sajátosságok az oktatás módszereiben

és az oktatási stratégiákban is jelentős különbségeket fognak eredményezni.

Az úszásoktatás mai korszerű modellje és az úszásnemek oktatási sorrendje

Jelentős változásnak számított az oktatás területén, amikor, az fogalmazódott meg a

szakemberekben, hogy az úszásoktatást nem a mozgás tanításával kell kezdeni, mint

más testgyakorlati ágnál, hanem először az idegen közeggel kell megismertetni a

tanítványokat. (Bárány 1964, Nagy 1974a,b, Arold 1989; Tóth 1989, 1995, 2002)

A vízhez szoktatás szükségességét egyfelől azzal magyarázták, hogy míg a

századfordulón leginkább felnőtteket tanítottak úszni, addig az oktatásban résztvevők

életkora egyre inkább lecsökkent, amely más módszerek alkalmazását igényelte. (Nagy

1974b) Másfelől, alkalmazkodni kellett a gyermek pszichés és ontogenetikus

sajátosságaihoz. (Arold 1989) A hetvenes évektől egyre több olyan szakirodalom jelent

meg, ami az úszásoktatást, egyre korábbi életkorra tette. (Barbadillo és Murphy 1972,

Pedlar 1985, Erbaugh 1986, Asher és mtsai 1995, Parker és Blanksby 1997) Az

általános iskolás korú tanulók úszástanítása mellett egyre nagyobb hangsúlyt kapott az

óvodások úszástanítása. Sőt megjelennek a „bébiúszással” foglalkozó szakirodalmak.

(Barbadillo és Murphy 1972; Erbaugh 1986; Asher és mtsai 1995; Parker és Blanksby

1997; Ahrendt 2004a, b,) Az egyre korábbi életkorban elkezdett úszástanítás viszont

nem képzelhető el vízhez szoktatás és játék nélkül. (Hopper 1983b, Cregeen és Noble

1988, Csaba 1994, Csaba és Lengyel 1999, 2000, Rheker 2004, Bíró 2003, 2006c) A

vízhez szoktatás szakirodalmát sokan bővítették (Rajki 1978, Nagy 1984b, Lambert

Harrison 1985, Nagy 1989, Csaba 1999, Molnár és Székely 2001, Tóth 2002, Kiricsi

2002, Bíró és Hernádi 2003, Bíró 2006c) Ez a felfogás eredményezte a mai korszerű

oktatási modellt, amely a vízhez szoktatással, veszi kezdetét és csak ezt követi az

úszásnemek tanítása. A szárazföldi mozgástanítás is megmaradt, de nem különválasztva

a víztől, vízi gyakorlatoktól, mint tették a századforduló tájékán, hanem annak

kiegészítőjeként.

Hosszú ideig kizárólagosan a mellúszást, mint a „vízbiztos úszás” alapját tanították első

úszásnemként. (Weisner 1925, cit Rheker 2004, Testnevelési utasítás 1926, Kugler

33

1936, Bárány 1964, Peterdi 1965) A mellúszás elsődlegességét fokozatosan a

gyorsúszás első úszásnemként történő oktatása váltotta fel. Weisner K., (1925, cit.

Rheker U., 2004) már a gyorsúszás lábtempóját is tanította. A hetvenes évektől az

ontogenetikus és idegrendszeri fejlődést alapul véve, a mozgásszerkezetileg egyszerűbb

gyors- és hátúszás tanítása került az elsőként oktatott úszásnemek közé. (Arold 1989)

Napjainkban a hazai szakirodalmak többsége a gyorsúszás - hátúszás - mellúszás -

pillangóúszás sorrendet javasolja (Rajki 1978, Arold 1989; Csaba 2001, Molnár és

Székely 2001, Kilpatrick és mtsai 2001; Rheker 2004). Legtöbben a gyorsúszás

elsődlegességét hangsúlyozzák, de természetesen vannak, akik a hátúszás mellett teszik

le voksukat (Kiss 2005). Vannak, akik egy úszásnem oktatását tartják elfogadhatónak

(Kiss 2005), de a négy úszásnem oktatásának egyéb lehetőségei közt felmerül a több

úszásnem együttes oktatása is. (Nagy 1984a, Bakó 1986, Bíró 2006b) A párhuzamos

tanítás kapcsán eltérő a szakemberek véleménye, hogy melyik úszásnemeket tanítsuk

együtt. Bakó (1986) az úszástanítást három szakaszra bontva képzeli el. Az elsőben a

gyors- és hátúszás, a másodikban a hát- és mellúszás, a harmadik szakaszban a mell és

a pillangóúszás együttes oktatását ajánlja. Mindhárom oktatási szakaszon belül a két

együtt tanított úszásnem közül az elsőre helyezve a hangsúlyt. Nagy (1974, 1984a) két,

három, sőt a négy úszásnem együttes elsajátítását is lehetségesnek tartja. A mozgás

hasonlósága alapján a gyors- és pillangóúszás párhuzamos oktatásának a lehetőségét is

felveti. Bíró (2006b) több úszásnem együtt oktatásának a lehetőségét - vízbisztonság és

a hosszútávú egészségmegőrzés és megtartás szempontjait figyelembe véve – javasolja.

A kötelező iskolai úszásoktatás tantervi hatásainak magyarországi feltérképezése

nyomán kiderült, hogy az egyszerre oktatott úszásnemek, országos szinten igen

változatos képet mutatnak. (Nagy és Pádár 1987a) Hazánkban az úszásnemek közül

leggyakrabban a gyors – hát és a mell – gyorsúszást tanították egyszerre (Nagy és Pádár

1987a). A gyors- és a hátúszás párhuzamos oktatásának kísérletei azt mutatták, hogy a

hátúszás eredményei elmaradtak a gyorsúszásától. Érdekesség, hogy ez a különbség a

hason – háton siklás oktatásánál még nem jelentkezett. (Nagy 1974a) Ebből az

következik, hogy a hátúszás oktatása - a helyes vízfekvés kialakítása miatt - hosszabb

időt igényel, mint a gyorsúszásé. (Nagy 1974a) Más vélemény szerint viszont, a

kisgyermekek számára a hátúszás a leggyorsabban elsajátítható úszásnem (Kiricsi

2002). Kiss Miklós (2005) „kis lépésekkel, nagy pontossággal felépített” úszásoktatási

módszere például egyértelműen kizárja a párhuzamos oktatást. Kiss Miklós módszere

egyedi, hiszen nagy létszámú csoportnál, a vízhez szoktatást megelőzve kezdi meg az

34

úszástanítást. Első úszásnemként a hátúszás tanítja (4-6 éves korosztálynál)

idősebbeknél viszont (8-10 évesek) a mellúszás oktatásával kezd. Egy úszásnem nagy

precizitású, aprólékos oktatását tartja célravezetőnek.

Másik vélemény szerint, „nem privilegizálhatjuk egyik úszásnemet sem, a sokoldalú,

sokféle mozgásügyességet kívánó mozgástanítás a célunk. Nem engedhető meg az

egyik úszásnem kiemelése a többiek közül és egy vagy két úszásnem háttérbe szorítása

a másikkal szemben.”28 Látható, hogy a vélemények nemcsak az úszásnemek oktatási

sorrendjét, nehézségét, de az oktatott úszásnemek számát, fajtáját illetően is eltérőek.

Azt gondolnánk, hogy - az oktatott úszásnemek számának és azok sorrendjének

megválasztásában - napjainkra már kiforrott egy egységes nézőpont, amivel az

úszásoktatás szakemberei egyetértenek, de ez nem így van. Ennek legfőbb oka, hogy az

úszásnem illetve úszásnemek megválasztása előtt egyéb tényezőt kell figyelembe venni

és ez alapján az egyéni sajátosságokat meghatározva kell kiválasztani az oktatott

úszásnemek számát, fajtáját és azok sorrendjét. Viszonylag egységes az álláspont,

miszerint az oktatási sorrend a gyors – hát –mellúszás, de számos tényező

figyelembevételével kell megválasztani az elsőként tanított úszásnemet. A

szakirodalmak többsége azzal is egyetért, hogy abban az esetben, ha csak egy úszásnem

megtanítására van mód, akkor az a mellúszás legyen (Arold 1989, Csaba 2001, Tóth

2002, Bíró 2006b) Azt mondhatjuk, hogy nincs egyetlen követendő út, ami célravezető

minden oktatási helyzetben, ez az oktatott úszásnemek számában és sorrendjében is

megnyilvánul.

Az úszásoktatás sajátos módszerei

Mint azt már hangsúlyoztuk, a módszerek megválasztását nagymértékben befolyásolja

az oktatott anyag természete és a rá jellemző sajátosságok. Mivel az úszás számos

sajátossággal bír, emiatt elsajátítása speciális módszereket igényel. A didaktika és a

mozgástanítás módszerei közül természetesen vannak olyanok, amelyek kiemelten,

hasznosak ezen a területen. (Tóth 2002). Rajki (1978) oktatási módszerek tekintetében

kétféle, az úszásoktatásban használatos módszert említ, a rész – egész módszert és a

progresszív módszert. Míg az elsőnél a részmozgásokat külön tanítják, utána illesztik

28 Tóth Á. Úszás oktatása, sportági szakmódszertan. Semmelweis Egyetem Testnevelés és Sporttudományi Kar, Budapest, 2002: 129.

35

egységbe az egészet, addig a másodiknál, a megtanult mozgáshoz fokozatosan illesztik

hozzá a következő mozdulatot. A két módszer mellett viszont kidolgozott egy

ritmusépítő módszert is. Az úszómozgás ritmikáját részeiből felépítve mind vizuális,

mind pedig az akusztikus (például taps) módszerek segítségével javasolja.

Arold (1989) az úszástechnikák oktatásában két módszert különít el, a direkt és

indirekt. Általános iskolában, főként alsó tagozatban a direkt módszer alkalmazását

ajánlja. (Arold 1989). Emellett három módszert, az ismeretátadás, a gyakorlás és a

hibajavítás módszerét említi. Az ismeretek közvetítésének módszereihez sorolja a

magyarázat, a megbeszélés, a közvetlen és közvetett szemléltetés formáit. A

mozgásminta kialakításában, az utánzások, rávezető gyakorlatok célgyakorlatokat és

kényszerítő helyzeteket alkalmazására helyezi a hangsúlyt. A parciális, a globális és a

progresszív módszert az ismeretátadás három részmódszerének tartja. (Arold 1989)

Tóth Ákos (2002) az úszásoktatásban az alapmódszerek, a motiváló módszerek és a

komplex módszerek csoportján belül a következőket emelte ki: a tanári magyarázat,

demonstrációval, illusztrációval; munkáltatás, egyéni feladatok; csoportmunka; játék,

és a komputerrel segített oktatás (2. ábra)

2. ábra Az oktatási módszerek csoportosítása Tóth Ákos (2002) nyomán

Alapmódszerek Motiváló módszerek Komplex módszerek

Tanári magyarázat, demonstrációval,

illusztrációval

Csoportmunka Komputerrel segített

oktatás

Munkáltatás, egyéni feladatok Játék

Feladatrendszer, differenciált feladatok Vita

A következőben az oktatási módszereket a mozgástanulás egyes szakaszaiban

betöltött szerepük alapján mutatjuk be.

Az úszástanítás - mint a motoros oktatás - első fázisa, az ismeret átadás és a

feldolgozás durva koordinációs szakaszával kezdődik. A tanulók megismerkednek

az új mozgásokkal, megismerik az úszást jellemző fogalmakat, szaknyelvet. Ehhez

kapcsolódó didaktikai feladatok és módszerek a motiválás és az információátadás

különféle módjai (magyarázat, beszélgetés, szemléltetés, utánzás, audiovizuális

eszközök alkalmazása).

36

A motiválás az egyik legfontosabb funkció az oktatási folyamatban. (Báthory 1985a,b)

Azt, hogy mi motiválhatja, késztetheti a gyermeket mozgásra, új mozgásos cselekvések

elsajátítására vagy akár gyakorlására, sokféleképp magyarázhatjuk. Knapp (1968) (cit.

Báthori 1991) vizsgálatai szerint nagyon sokféle motívum ösztönözheti a gyermekeket

tanulásra, testnevelési tevékenységre. Ilyen a mozgásszükséglet igénye; az önbizonyítás

szükséglete; a versengés-, versenyzés szeretete; a saját teljesítmény iránti igényszint; a

játék, a sport iránti vonzalom; egy mozgáskészség megtanulásának az igénye; a

megszerzett „pozíció” tartása egy osztályban, közösségben (szociometriai helyzet). A

vízzel való első találkozás élménye, a közeggel való játékos ismerkedés fontos

mozgatóerő a gyermekek úszástanuláshoz. (Deci és Ryan 1985, Böhmer 2004) Vízben

még a repülés (lebegés) érzése is lehetséges, ami egyfajta motivációt jelent a

tanulóknak. (Csíkszentmihályi 1996) Tóth (2002) nemcsak önmagában a motivációt, de

annak folyamatos fenntartását hangsúlyozza az oktatási folyamat elejétől a végéig.

Kozéki (1980) a motivációról, mint az emberi teljesítményt pozitívan befolyásoló

hatásról ír. Teljesítmény szempontjából az egyik leghatékonyabb momentumként említi

a versengés, amikor a tanuló saját maga, vagy a csoporton belül a társai

teljesítményének a túlszárnyalására törekszik. (Kozéki 1980, Fülöp 2001)

Úszásoktatásnál, a mozgástanítás szempontjából viszont nem mindig kedvező a

versenyhelyzet. Akadályozhatja a mozgás tökéletes végrehajtását. A tanuló a versenyre

összpontosít, nem pedig a technikailag pontos végrehajtásra, így a versengés, gyakran

technikai hibák kialakulásához vezet. (Bíró 2006d)

Miután megteremtettük a tanulási kedvet, következhet az ismeretek nyújtása, mind

verbális, mind vizuális úton. A tanulásnak első fázisában elengedhetetlen a vizuális

információ a mozgásról. (Nádori 1991, Campanico és mtsai 2002), sőt leginkább

vizuális információkra épül. (Weis és Klint 1987) Az ismeretátadás hatékonyságát

illetően, mások, a verbális módszereket tartják előnyösebbnek. A szóbeli magyarázat

hatékonyságát a mozgásos cselekvéstanulás tartósságában és jelentőségét a

megértésben bizonyítja Navroczka (cit. Nagy 1978) A szóbeli közlést vizsgálva

Gentile (1972) azt állapította meg, hogy az a mozgástanítási folyamat elején

meghatározó. További kutatások (Weis és Klint 1987) azt mutatták, hogy az 5-11 éves

korú tanulók sikeres mozgás kivitelezésének feltétele a verbális megerősítés. Milyen

arányban vagy sorrendben alkalmazzuk ezeket a módszereket? Nyilván ennek

megválaszolását számos tényező (a közeg, a tanulók életkora, a mozgástevékenység

37

komplexitása, az előképzettségük, a képességbeli színvonaluk, stb.) együttesen

befolyásolják.

Az úszásoktatásban az információ átadása különbözik más, főleg szárazföldi sportágak

illetve mozgások tanításánál megszokottól. Ennek elsődleges oka az oktatás környezete

és közege. (Hayes 2006) A megfelelő információátadáshoz nélkülözhetetlen hogy a

tanulók lássanak, halljanak, ez pedig vízben korlátozottan lehetséges, így a közeg

sajátosságai miatt az úszástanításnál az információátadás egyéb formái is kialakulnak

(Cross 1991, Lee 1991). A megfelelő, széles spektrumú kommunikációnak - verbális,

vizuális, manuális (Cross 1991, Lee, 1991; Ingham 1992, 1994), kinesztétikus (Scully

1996) – fontos szerepe van az úszástanításban (Campanico és mtsai 2002, Hayes 2006).

Az információátadás egyik lehetséges (verbális) módja, a beszélgetés, ami lehet

szakmai irányú, a tanuló érzelmeinek megismerésére irányuló, ok feltáró, ösztönző,

bátorító célzatú is. A szakmai irányú beszélgetéseknek kiemelt szerepe van az

úszóversenyzők képzésénél, mondja Hopper (1983a) Mivel a tanulók a mozgástanulás

kezdetén (a vízhez szoktatásnál, az első mélyvizes feladatoknál, stb.) gyakran igénylik

a tanár ösztönző, bátorító, bíztató, félelmet eloszlató tevékenységét, ami ilyen, a tanuló

érzelmeinek megismerésére irányuló beszélgetések alkalmával lehetséges. Alapfokú

úszástanításnál igen fontos szerep jut az ilyen jellegű beszélgetéseknek.

A vizuális információnyújtás módjai, a közvetett és a közvetlen szemléltetés. Mivel

az agyba érkező információk többsége a szemen, kis hányada a fülön és a többi

érzékszerven érkezik (Buda 1981, Buda 2001; Forgó 2002), így a szemléltetésnek még

inkább kiemelt szerepe van az információátadásban. Amellett, hogy igazodnia kell az

életkorhoz, mindig a „technikailag jól végrehajtott mozgást”29 kell bemutatni, illetve

célszerű felhívni a figyelmet a vezető mozdulatokra. (Tóth 2002, Kiricsi 2002)

A vizuális információátadás jelentőségét erősíti, hogy a tanulók könnyebben fogadják

be a vizuális ingereket, sőt kezdetben leginkább utánzás segítségével képezik le az

ismertetett mozgást. Mivel az úszástanítás akár már öt-hat éves kortól kezdődhet, a

vízhez szoktatás pedig még korábban, ezért a magyarázatnak és a szemléltetésnek is

ehhez az életkorhoz, az életkori sajátosságokhoz kell alkalmazkodnia. „Ebben a korban

a gyermek könnyebben utánozza, sem mint tudatosan feldolgozza a mozgásos

cselekvéseket, ezért azok az eljárások bizonyulnak eredményesnek, melyek a gyermek

gondolatvilágához közel álló ismerős hangokkal, utánzásokkal teli mozgások

29 Tóth Á. Úszás oktatása, sportági szakmódszertan. Semmelweis Egyetem Testnevelés és

Sporttudományi Kar, Budapest, 2002: 78.

38

ismétlésére szólítanak fel”30. Az utánzásnak jelentős szerepe van a mozgástanítás e

szakaszában. (Nádori 1991, Rheker 2004)

Az ismeretek átadását (feldolgozását, értékelését is) kiegészítheti még videó felvételek,

számítógépes, lassítható digitális anyagok bemutatása – lejátszása - elemzése. Az

audiovizuális eszközök alkalmazása eredményesebb, hiszen a tanulók így többet

tanulhatnak, mint ha kizárólag auditív vagy vizuális eszközöket használnának. (Tóth

2002) A víz alatti videó felvételek, a komputerizált mozgáselemző programok (Franks

és mtsai 1983; Franks és mtsai 1988, Brown és Hughes 1995), a modern rögzítési

technikák (Hughes és mtsai 1989) a mai modern versenyúszás

nélkülözhetetlen elemei, az úszás fizikai karakterisztikájának meghatározásához

(Persyn és Daly 1982, Persyn és mtsai 1984), a magas szintű versenyúszás

minőségének emeléséhez, az úszók technikájának javításhoz és a részletes

mozgáselemzéshez (Hughes és mtsai 2001, Myers és Sanders 2006a, b). Ezek a magas

szintű technológiák a versenyelemzéshez (Nelson és mtsai 1988, Arellano és mtsai

1994, Mason 1998) és a hatékony gyors visszacsatoláshoz is alapvető segítséget

nyújtanak, de leginkább a versenyúszásban alkalmazzák őket és csak ritkán az alapfokú

oktatásnál. Napjainkban ma már egyre több számítógép, televízió, videó kamera van az

általános iskolákban, így bővülhet a tanári magyarázathoz társított vizuális képek

csatolása, így ennek a módszernek alkalmazási lehetősége is.

A motoros oktatás első fázisában a feladat megértését követően a mozgás elképzelése, a

belső kép kialakulása, majd az első próbálkozások, elsődleges gyakorlás következik. Az

elsődleges gyakorlásnál a fő didaktikai feladatok és módszerek a gyakoroltatás; a

hibajavítás; a segítségadás és a formáló értékelés. (Rétsági és Hamar 2004, Rétsági

2004)

A gyakorlás – gyakoroltatás összetett módszerének az úszásoktatásban egyfelől

feldolgozó szerepe van, hiszen segít kialakítani a helyes mozgásképet, (alkalmazó

gyakorlás), de ugyancsak jelentős a szerepe a finomkoordináció megszilárdításában és a

rögzítésben.

A mozgásképzet kialakításának hatásos eszközei az úszásban az előkészítő és a

rávezető gyakorlatok. (Arold 1989, Tóth 2002) Az előkészítő gyakorlatok az

30 Tóth Á. Úszás oktatása, sportági szakmódszertan. Semmelweis Egyetem Testnevelés és

Sporttudományi Kar, Budapest, 2002: 78.

39

úszómozgás, illetve a mozgás egyes részeinek előkészítéséért felelősek (malomkörzés

előre, hátra, stb.). Könnyedén beépíthetők a szárazföldi bemelegítés mozgásanyagába

és ezáltal előkészítik az úszómozgás végrehajtását. A rávezető gyakorlatok az

úszómozgás, illetve annak egyes mozzanatainak könnyített körülmények közötti

végrehajtását jelentik. A rávezető gyakorlatok, az oktatás helyszíne szerint lehetnek

szárazföldiek és vízi gyakorlatok. A szárazföldön végzett gyakorlatoknak az előnye,

hogy könnyítet körülmények között, a víz zavaró hatása nélkül gyakoroltathatók az egy

részmozgások. „Az oktatónak ugyanis e speciális gyakorlatok végzése alatt van

lehetősége úgy irányítani, hibát javítani, hogy a gyakorlatban részt vevők hallják és

meg is értsék a magyarázatát. A vízben gyakorlás alatt ennek igen korlátozott a

lehetősége.”31 Mind az előkészítő, mind a rávezető gyakorlatok, segítik a mozgás

szerkezetének megértését és megkönnyítik a motoros tanítás első szakaszán való

túljutást.

A hibajavítás, a mozgáshibák feltárására és kijavítására alkalmazott módszer,

amelynek egyfelől verbális, másfelől vizuális összetevői is vannak. Gyakran a

magyarázattal együtt, azt megelőzően vagy azt követően fordul elő. Az oktató

pedagógusok szakmai kompetenciáját gyakran a hibajavítás minőségében lehet lemérni.

(Rétsági 2004)

Az audiovizuális eszközök alkalmazásáról az információátadás módjainál már tettünk

említést. Hangsúlyoznánk szerepüket a visszacsatolási folyamatban, az értékelésben és

a hibajavításban is. A mozgáselemzés, ha a tanuló aktívan részt vesz benne, akkor

jelentősen hozzájárul a technikai hibák kijavításához, mondja Nádori (1991)

Megfigyelték, hogy a technikai hibák gyakran a videó felvételek és a mozgásról

alkotott elképzelés között jelentkeztek. (Nádori 1991)

A segítségadás módszere az úszásoktatásba kiemelten fontos, főleg kezdő csoportok

tanításakor és új mozgás oktatásánál. Az első mélyvizes foglalkozásokon is

nélkülözhetetlen, legyen a vízhez szoktatás vagy úszásnemek tanítása. Haladó

csoportok tanításánál, gyakoroltatásánál, már a segítségadás másik formája, a biztosítás

kerül előtérbe. A segítségadásnál természetesen mind a jogi, mind a pedagógiai és a

didaktikai szempontokat figyelembe kell venni, mondja Rétsági. (2004)

31 Tóth Á. Úszás oktatása, sportági szakmódszertan. Semmelweis Egyetem Testnevelés és

Sporttudományi Kar, Budapest, 2002: 79.

40

A motoros tanítás - tanulás folyamatának második szakasza az alkalmazás fázisa,

amely a finomkoordináció kialakulásától, megszilárdításától a változó

feltételekhez való alkalmazhatóság kifejlesztéséig tart. A mozgásos cselekvéstanítás

didaktikai feladatait és módszereit ebben a szakaszban a gyakoroltatás, hibajavítás,

segítségadás, biztosítás, formáló segítő és összegző értékelés alkotják.

A gyakorlás alatt nélkülözhetetlen szerepe van a folyamatos tanári visszacsatolásnak

(Schmidt 1982, Hayes 2006), amit az egyik legkritikusabb tanári funkciónak tartanak

Nicaise és munkatársai (2006). A visszacsatolás érkezhet a tanár vagy a többi tanuló

felől, hiszen a tanulók úszás közben folyamatosan megfigyelik a többiek tevékenységét.

(Moston és Ashworth 1994, Hayes 2006) Fontos a visszacsatolás természete és

megfelelő időzítése, hiszen növeli a tanulás hatékonyságát. (Bloom 1979, Caroll 1963,

Schmidt 1982)

A tanulókat nem csak arra kell ösztönözni, hogy gyakoroljanak, hanem hogy a saját

mozgásukat megfigyelve, tudatosan tegyék azt. Hayes (2006) szerint ez a legalapvetőbb

és legfontosabb formája a visszacsatolásnak. A tanulókat fokozatosan kell megtanítani

arra, hogy mely mozdulatokat, az úszótechnika mely sarkalatos részleteit figyeljék.

(Moston és Ashworth 1994) Ahhoz, hogy a gyermekek megtanulják mindezt és saját

mozgásukat is képesek legyenek ellenőrizni, elengedhetetlen a tanári individuális

visszacsatolás. (Hayes 2006) Ez többek között ezét is fontos, hogy a gyakorlások

alkalmával a tanulók önálló mozgásélményeinek, mozgástapasztalatainak is teret

biztosítsunk, hisz a gyermekek gyakran maguktól éreznek rá a számukra

legmegfelelőbb végrehajtásra. „Az oktató részéről ebben a mozgástanulási fázisban

sokszor eredményesebb a türelmes, csendes irányítás, ami elsősorban azt jelenti, hogy

figyeli, nézi, javítja a tanítványok kísérleteit. Nem halmozza el egyszerre sok

utasítással, mindig csak a leglényegesebb, a mozgás sikerét befolyásoló, lényeges

hibára hívja fel a figyelmet.”32

A mozgás automatizált végrehajtásához sok gyakorláson keresztül vezet az út.

Természetesen a gyakorlás mellett jelentős szerep jut a hibajavítás, biztosítás, összegző

értékelés módszereinek is. Mind a módszerek, mind, pedig az a mozgástanulás eddigi

lépcsőfokain szerzett mozgástapasztalatok hatására – a már korábban említett -

speciális érzékelések (a vízérzékelés, iramérzékelés és a falérzet) fejlődhetnek ki.

(Báthori 1991, Tóth 2002)

32 Tóth Á. Úszás oktatása, sportági szakmódszertan. Semmelweis Egyetem Testnevelés és

Sporttudományi Kar, Budapest, 2002: 85.

41

Az ellenőrzés és értékelés módszerének, - mind az ismeretszerzés, mind pedig a

jártasságok, készségek kialakításánál, megszilárdításánál - a mozgástanulás minden

fázisában lényeges szerep jut. Ennek az úszófoglalkozásokon az egyik leggyakrabban

előforduló módszere, a tanári megfigyelés. (Az ezzel kapcsolatos kutatási

eredményeket, „az interakció vizsgálatok a testnevelés tanítás és a mozgástanítás

során” című fejezetben mutatjuk be.) Az ellenőrzés és értékelés nem csak a tanár felől

érkezhet. A tanulók úszás közben megpróbálják saját és mások mozgását is

megfigyelni, a tanár által adott támpontok alapján. Így fejlődik és alakul ki saját maguk

megfigyelésének az igénye és módja, a tanulói ellenőrzés, önellenőrzés, amely

önmegfigyelés segítségével lehetséges.

A tanulók személyiségének megfelelő fejlődéséhez, nélkülözhetetlen az értékelés. Az

úszófoglalkozásokon a tanári értékelés mindegyik formájával (helyzetfeltáró –

diagnosztikus, formáló – segítő, összegző) találkozhatunk. A rendszeres, tanári

értékelés során, az elhangzott kritériumok alapján, a tanár által adott támpontok

segítségével kialakul a tanulók értékelési eljárása, amellyel másokat, illetve önmagukat

is képesek lesznek értékelni ez pedig nem más, mint a tanulói értékelés és

önértékelés.

Az előzőekben azt kívántuk bemutatni, hogy milyen oktatási módok jelennek meg az

úszástanításnál és ezek közül egyes szerzők - bizonyos célok elérése érdekében -

milyen módszereket tartanak hatékonynak. Úgy véljük, hogy Falus Iván a következő

gondolatmenetével adja meg igazán mindenre a választ. „A pedagógia már rég túljutott

a módszerek hatékonyságának általános megítélésén. Nem beszélhetünk hatékony vagy

kevésbé hatékony módszerekről. Be kell érnünk azzal, a szerényebb de hasznosabb

kérdésfeltevéssel, hogy mely célok elérésére, milyen gyerekcsoport esetében, milyen

tananyag elsajátításakor melyik módszer, illetve milyen módszerek kombinációja az

eredményesebb.”33

Az oktatási módszerek megválasztásának szempontjai az úszástanításban

Mi szükséges a módszerek optimális kiválasztásához? Falus (1998) a módszerek

hatékony kiválasztásához hat kritériumot említ. Elsőként az oktatás törvényszerűségeit

33 Falus I, Golnhofer E, Kotshy B, M. Nádasi M, Szokolszky Á. A pedagógia és a pedagógusok. Akadémia Kiadó, Budapest, 1988: 232.

42

és annak alapelveit emeli ki, majd az oktatás célját, feladatait, az adott tantárgy

tartalmát és sajátosságait. Mindezeket befolyásolhatják és módosíthatják még a tanulók

életkori és egyéni sajátosságai a pedagógus lehetőségei és számos egyéb külső (tárgyi)

feltétel. A tananyag tartalma, a feladat jellege és a pedagógusok által leggyakrabban

figyelembevett módszer ugyancsak meghatározó tényező. (Falus és mtsai 1988) Ezt a

megállapítását kísérlettel is alátámasztják „A pedagógusok pedagógiája” című

monográfiában, amelyben Falus és munkatársai (1988) az oktatási módszerek

kiválasztására és alkalmazására vonatkozó nézeteket vizsgálták. A módszerek

megválasztásánál, az úszásoktatásban is számos tényezőt kell figyelembe venni.

Ezek közé tartoznak, a tanulók életkora, életkori sajátosságai (Arold I., 1989), az

úszásoktatás közege, a tanított sportág ismerete, illetve a sajátos sportági előképzettség.

Befolyásolja a módszer megválasztását, a tanulók képességeinek színvonala, a

tanítandó anyag és az úszótechnika nehézségi foka. (Arold 1989)

3. 5. Az oktatás szervezési módjainak és munkaformának típusai, felosztása

A nemzetközi és hazai szakirodalomban különböző álláspontok alakultak ki az oktatás

szervezési módjainak, munkaformáinak elnevezésében és hovatartozását illetően.

Használatos a szociális forma, - a szervezeti forma sőt még a módszer elnevezés is.

Báthory Zoltán (1997) a tanulásszervezési módszerek közé sorolja az oktatás szervezési

módjait, míg mások (Nagy 1993, M. Nádasi 1998) ettől elkülönítve tárgyalják,

legfőképp azzal az indokkal, hogy a módszerek megválasztásának egyik tényezője

lehet, hogy milyen munkaformát alkalmazunk. Vizsgálatunknál, mi egy másik

nézőpontból fogjuk megközelíteni az oktatás szervezési módjait.

A szakirodalom a szervezési módoknál és munkaformáknál, frontális-, egyéni-, párban

folyó-, és csoportmunkát különböztet meg. Egy nemzetközi IEA vizsgálat (cit. Báthory

1997), ami kiterjedt a tanulásszervezéssel kapcsolatos tevékenységek megfigyelésére is,

azt állapította meg, hogy a pedagógusok mindenütt Ausztráliától Magyarországig az

’osztálytanítást’, vagyis a frontális munkát alkalmazzák leginkább. Viszonylag kevés

időt fordítanak csoportmunkára vagy önálló tanulói tevékenységre. Ezt a véleményt

erősítik meg a hazai vizsgálatok is (M. Nádasi 1986; Falus és mtsai 1988). A

foglalkozásokat meghatározóan a frontális munkaszervezési forma jellemzi. Előnye,

hogy mindenki szem előtt van, az osztályban folyó munka a katedráról jól áttekinthető,

43

hátránya, hogy az egyénekkel való foglalkozásra, az egyéni képességek fejlesztésére

kevésbé nyílik lehetőség. A frontális munkaformán kívül, természetesen találunk

kutatásokat az egyéni, a párban folyó tanulás és a csoportmunka kapcsán. (M. Nádasi

1986, Falus és mtsai 1988, Bábosik és M. Nádasi 1970, 1975, Falus 2001a)

A szervezési módok a testnevelés tanításban különböznek az osztálytermi

foglalkozásokétól. Míg a tanórákon a tanulók leginkább az osztályteremben ülnek,

addig a testnevelési foglalkozásokat az állandó helyváltoztatás jellemzi. A szervezési

módok a mozgásos cselekvéstanításban nem kizárólagosan az egyes munkaformák

(foglalkoztatási formák) meghatározásából, hanem az ehhez kapcsolódó szervezési

eljárásokból is állnak. A sikeres és a hatékony mozgásos cselekvéstanításban kiemelt

szerepet játszanak a szervezéssel kapcsolatos metodikai tényezők. A szervezésnél és a

foglalkoztatási formák megválasztásánál biztosítani kell a zökkenőmentes

alakzatváltásokat, átmeneteket egyik munkaformából a másikba, helyváltoztatásokat

(egyik medencetérből a másikba, kismedencéből a nagyvízbe, stb.), a szerek kiosztását

és összeszedését. A testnevelési foglalkozásoknál és a mozgásos cselekvések

oktatásánál a szervezési feladatok három fő feladatkörből tevődnek össze. A tanulók, a

szerek mozgatásából és a foglalkoztatási formák megválasztásából. (Rétsági 2004)

A testnevelés órákon három fő foglalkoztatási formát különböztetünk meg, az osztály

foglalkoztatási formát, ahogy Rátkai (1994) és Rétsági (2004), vagy más néven

együttes foglalkozást ahogy Bátori (1991) nevezi; a csapat foglalkoztatási formát és a

cirkuit vagy körformát, (Rátkai 1994) vagy más néven köredzést (Bátori 1991). A

formákat tananyag jellege (azonos illetve különböző) és a tanulók foglalkoztatásának

aránya (együtt, csoportonként, egyénileg) alapján különböztetjük meg. Azonos

tananyag esetén, amikor az osztály minden tanulója azonos tananyagot dolgoz fel,

megkülönböztethetünk: együttes-, csoportonkénti-, és egyenkénti osztályfoglalkozást.

Abban az esetben, amikor az osztály tanulói különböző tanagyagot dolgoznak fel,

akkor, együttes-, csoportonkénti-, és egyenkénti csapatfoglalkoztatásról beszélünk.

Köredzés a foglalkoztatásnak olyan formája, amelyet leginkább gyakorlásra,

képességfejlesztésre ajánl a szakirodalom. (Rátkai 1994, Rétsági 2004) Rétsági (2004)

a köredzést az együttes csapatfoglalkoztatás sajátos formájának tekinti. A szakirodalom

bőségesen foglalkozik az egyes formák előnyeivel és hátrányaival. Ezeket konkrétan az

44

úszásoktatásnál alkalmazott formák sajátosságainak a jellemzésénél tárgyaljuk

részletesen.

Az úszásoktatás mozgásanyaga, környezete, oktatási folyamata jelentős mértékben

különbözik az osztálytermi foglalkozásokétól és a testnevelési óráétól is. Amellett,

hogy a szervezési módoknak és a foglalkoztatási formák megfelelő kiválasztásának

kiemelt szerepe van a hatékony és sikeres mozgástanításban, az úszásoktatásnál

ezeknek a tevékenységeknek további fontos balesetmegelőző szerepük is van. Az

uszoda és a medence környezete fokozottan balesetveszélyes oktatási helyszín, ezért

több szervezési munkálatot igényel az úszást oktató személyektől.

Azt, hogy az úszástanításnál melyik foglalkoztatási formát válasszuk, leginkább az

oktatási környezet (a medence mérete, a víz mélysége, a medence beosztottsága); az

oktatott csoport (létszáma, a tanulók életkora, előképzettsége) és az oktatás tartalma,

célja határozza meg. (Rheker 2004) Az osztálylétszám és a tanulók életkorának

figyelembevételét megerősíti Arold is (1989a), aki azt tanácsolja, hogy minél fiatalabb

gyerekeket tanítunk, annál ”zártabb” foglalkoztatási formát célszerű választani. (Arold

I. 1989) Ezen túlmenően a foglalkoztatási formák megválasztásánál azt ajánlja, hogy

figyelembe kell venni az oktatás szervezeti keretét, a nemek közti különbségeket és az

oktatott mozgásanyagot is. A megválasztáshoz Kiricsi (2002), a hatékonyság

érdekében, a formák megválasztásánál a csoport összetételét (életkor, nem, létszám), a

csoport tudásának a szintjét, a tananyagot, a rendelkezésre álló időt és az uszoda

lehetőségeit (medencék, terület, szerek) tartja a legfontosabbnak.

Az úszásnemek oktatását illetően Arold (1989a) az úszófoglalkozások szerkezeti

felépítéséhez ad tanácsot (3. ábra)

3. ábra Az oktatás formájának megfelelő foglalkoztatási forma megválasztása, Arold I. (1989) alapján.

Foglalkoztatási formák típusa

osztály frontális osztály csoportos csapatfoglalkoztatás egyenkénti csapat foglalkoztatás

Új anyag tanításánál Gyakorlásnál Az úszásnem Fordulók, rajtok,

Ismétlésnél

Gyakorlásnál

Magyarázatnál

A technika

csiszolásánál

technikájának

„összeállításánál”

Technikájának oktatásánál és

gyakorlásánál

Hibajavításnál

Bemutatásnál

Úszásnem tanításánál, ha

értékelés kíséri

45

Az úszásoktatásban az egyes foglalkoztatási formáknak sajátosan megvannak az

előnyei és a hátrányai.

Az együttes osztályfoglalkozás előnye, hogy egyidejűleg mindenki foglalkoztatható,

viszonylag jó az időkihasználása. Kedvező fiatalabb életkorban, amikor az

úszásoktatásban résztvevők a bonyolultabb formákat nem tudnák alkalmazni, sőt,

áttekinthetőbbé válik az osztály munkája. Ez a forma, kedvez a tanári (egész osztálynak

szóló) magyarázatnak, a típushibák javításának és a közvetett, közvetlen

szemléltetésnek.

A csoportonkénti osztályfoglalkozás, - amikor több csoportra bontva végzik a

feladatot a tanulók - előnye, hogy a különböző életkorú, különböző tudásszintű és

haladási képességű tanulók egyidejű foglalkoztatása is lehetséges. Lehetőséget ad

azonos feladatok különböző szintű végrehajtására, illetve különböző feladatok

csoportonkénti végrehajtására is.(Kiricsi 2002)

Egyenkénti Osztályfoglalkozásnál a tanulók ugyan azt a feladatot végzik, de

különböző időpontban indulnak, egyesével. Úszásnál, főleg haladó csoportoknál,

gyakoroltatásnál gyakori, hogy a tanulók egymás mögött úszva egyenként végzik a

feladatot. Előnye, hogy a tanulók önállóan gyakorolnak, mindenki a saját mozgására

figyel, a tanár pedig a tanulók megfigyelését követően egyénenként értékelhet,

javíthatja a hibát, vagy szükség esetén segítséget nyújthat. (Tóth 2002) Mások, az

egyenkénti foglalkoztatást, nem tartják célravezetőnek, kizárólag fiatal (4-5 éves)

tanulóknál, vagy kis létszámú csoport esetén javasolják. (Kiricsi 2002)

Együttes Csapatfoglalkoztatás előnye a viszonylag jó időkihasználás és a

differenciálás lehetősége. Az osztályt csoportokra bontjuk, minden csoport más

feladatot hajt végre, azt viszont együttesen. A csoportonkénti osztályfoglalkozáshoz

hasonlóan, ennek a formának is az az előnye, hogy a különböző életkorú, tudásszintű és

haladási képességű tanulók egyidejűleg is foglalkoztathatók.

Csoportonkénti Csapatfoglalkoztatás előnye, hogy - az úszástanításnál gyakori -

különböző életkorú, különböző tudásszintű és haladási képességű tanulók

foglalkoztatására ad lehetőséget. Lehetőséget ad azonos feladatok különböző szintű

végrehajtására, illetve különböző feladatok csoportonkénti végrehajtására is. (Kiricsi

2002) További előnye, hogy alkalmazkodik a „szerellátottsághoz”. Amikor nincs

megfelelő számban oktatási eszköz, akkor több csoportra bontva az osztályt, kisebb

létszámú csapatoknak könnyebben biztosíthatunk eszközt. A csoportok cseréjével

megoldható az eszközhiány.

46

Egyenkénti Csapatfoglalkoztatás az úszásnemek tanításának egyik ideális formája.

Tóth (2002) az együttes és a csoportonkénti foglalkozást az úszásnemek tanításánál, a

mozgástanulás első két szakaszában azért nem tanácsolja, mert úszás közben a

gyermekek gyakran a társaikat figyelik, emiatt nem tudnak a saját mozgásukra

koncentrálni. A versenyszellem miatt pedig nem a mozgás pontos végrehajtása, hanem

a társ legyőzése, megelőzése lesz számukra a fontos. Tóth Ákos (2002) új technikai

elemek gyakorlására az „egyenkénti csoportos” gyakorlást tartja a célravezetőnek. Az

egyenkénti foglalkozás úszásoktatásban azt jelenti, hogy a tanulók egymás mögött

egyénileg úszva saját mozgásukra figyelve gyakorolnak.

3. 6. Az oktatási eszközök szerepe, feladata az oktatás folyamatában, az

úszásoktatásban

A hatékony oktatás számos tényezőből tevődik össze. Ezek közül egyik az oktatási

eszközökkel való ellátottság és azok hatékony alkalmazása a foglalkozásokon.

„Taneszköznek tekintünk minden olyan tárgyat mely az oktatás folyamatában

felhasználható az oktatás céljainak elérése, elősegítése érdekében.”34 – mondja Nagy

Sándor (1993). Taneszköz, vagy más néven oktatási eszköz tehát „az oktatás

folyamatában felhasználható, az oktatás céljainak elérését segítő tárgy”35 Az oktatási

eszközök, taneszközök csoportosításánál számos felosztással találkozhatunk. A

legteljesebb csoportosítást a Pedagógiai Lexikonban találjuk, ahol a mozgástanítás

során használt segédleteket Tompa (1997) a didaktikai segédeszközök címszó alatt

említi. Ide tartoznak tehát az úszásoktatáshoz használt segédletek is.

A testnevelés rendkívül eszközigényes műveltségterület. A testnevelésben alkalmazott

oktatási eszközöket, a tornatermi berendezések és az egyes sportágak tárgyi eszközei

alkotják. Amelyik sportágak mozgásanyagát a testnevelés tanításnál alkalmazunk, -

mivel minden sportágnak megvan a maga sajátos eszközrendszere – így a tanítás annak

a speciális eszközrendszerét is igényli (kézilabda, kosárlabda, tornaszőnyeg, magasugró

léc, stb.). A testnevelésben használt sporteszközök és tornatermi berendezések

választéka a piacon hallatlanul gazdag de többségük nagyon költséges. A szerek és

felszerelések javítása, karbantartása is drága, de a balesetek megelőzése miatt

34 Nagy S. Az oktatás folyamata és módszerei. Volos Bt, Budapest, 1993: 143. 35 Tompa K. Taneszköz. In: Báthory Z, Falus I (szerk.), Pedagógiai lexikon. Keraban kiadó, Budapest,

1997: 450.

47

elkerülhetetlen, sőt törvényben előírt kötelezettség. Az általános iskolák

eszközellátottsága - a testnevelő tanárok véleményei alapján - közepesnek mondható.

(Gergely 2005) A testnevelés tanítása és a sportmozgások tanítása igényel egyéb

szemléltetőeszközöket is. A falitáblák mellett egyre nagyobb igény van az

oktatófilmekre, videofelvételekre, számítógépekre és a különböző hanganyagokra a

tánc a zenés gimnasztika mozgásanyagának tanításához. E területen nagy az elmaradás,

sok a pótolnivaló, mondja Gergely (2005).

Az úszásoktatásnál használt segédletek szerepe a történelem során sokszor változott,

egyes korokban érdekes módozatokat hozva létre. Már az ókorban használtak oktatási

eszközöket, a víz tetején fenntartó öveket, felfújható bőrtömlőket. A XVII-XVIII

században, oktatási eszközeiként a parafa övet, a felfújható légzsákot, tömlőt, kötelet

ismerték, új találmányként pedig megjelent a mentőmellény őse, a parafával bélelt

kabát. Ezek az eszközök még leginkább a mentés szolgálatában álltak - mintsem a

hatékony oktatáséban – illetve abban segítettek, hogy a vízbe merészkedők ne

fulladjanak meg. (cit. Bakó 1986) A XVIII- XIX. század testnevelésének forradalmi

újításai az úszásoktatás és ezáltal az oktatási eszközök forradalmasításához vezettek.

Oktatási segédletekként használták a parafát, az övet, a rudat, a kötelet és egyéb

felfújható tárgyakat. Némelyik találmány viszont visszavetette az úszástanítás

megfelelő irányú fejlődését. Olyan segédeszközök jelentek meg az uszodákban,

fürdőkben, mint a növényköteg, lopótök és az ”úszókészülék” ami egy olyan parafaruha

volt, ami gyenge úszók számára készült, a függőleges helyzet megtartását és a víz

tetején való fennmaradást segítette. A furfangos találmányok közt voltak olyanok is,

amivel járni lehetett a vízben, (Puyserur 1762-es találmánya, cit. Bakó J., 1986) vagy

Boyton kapitány úszóruhája, ami egy vitorlás hajóra emlékeztetett, amit kis

evezőlapátokkal hajtott előre. Oktatási eszközként jelent meg a már korábban említett

úszóbak és a rúdra felfüggesztett heveder (Karl Heinitz módszere 1816). A

”természetes úszás” hívei, mint Weissner (1925) (cit Rhenke U., 2004) az eszközök

nélküli úszástanítást javasolták. A hatvanas - hetvenes években az oktatási eszközök

között megjelent az úszódeszka vagy úszólap, ami már más jellegű volt, mint az eddigi

segédletek. Nem a vízen való fennmaradást, hanem az oktatást segítette. Ennek

ellenére, voltak olyan találmányok, (műanyag flakon, amit zsinórral a tanuló hátára

rögzítettek) amik a magasabb vízfekvést segítették, igaz, a szakirodalom, ezek

használatát nem tanácsolta. (Tóth 1979) „Nem tartjuk helyesnek és elvetjük a test

48

fenntartását megkönnyítő eszközöket, mint például a gumiövet, a parafaövet az

úszópárnát”36 Napjainkra a vízhez szoktatás és az úszásnemek oktatása számos oktatási

eszközök használatát igényli. Melyek is ezek az eszközök? A szakirodalmak a

következőket sorolják ide: úszólap, úszórúd, úszólétra, kis műanyag tégla, labdák

különféle variációi, merülő karika, úszó játékok, kis műanyag lebegő állatkák, kishajó,

úszódeszkák, stb. (Tóth 1989, 2002, Rhenke 2004, Bíró 2006 b,c) Emellett viszont még

számos olyan eszköz van, ami megtalálható a tornaterem szertárában. Ilyen a

hullahoppkarika, polifoam szőnyeg, az asztalitenisz-, vagy teniszlabda, sőt

kiegészíthetjük eszközrepertoárunkat otthonról (műanyag kupakokkal, flakonokkal,

befőttesüveg tetejével, kulcsokkal). (Bíró 2006 b,c) Az oktató – pedagógus eszközbeli

kreativitása és a segédeszközök alkalmazása hozzájárul, a sikeres és hatékony

oktatáshoz. Oktatási eszközök alkalmazása nélkül is lehet úszást tanítani, de az

eszközzel segített úszásoktatás hatékonyabb (Csaba 1991). Csaba (1988, 1991)

kísérletei igazolják, hogy ha „a lehetőségektől függően minél több segédeszközt

alkalmazunk, annál jobban növeljük munkánk hatékonyságát”37 Az úszásoktatás első

lépcsőfokában, amikor a közeghez szoktatjuk tanítványainkat, annak sajátosságaival

ismertetjük meg őket jóval nagyobb teret, kell biztosítani az eszközöknek. (Bíró 2006c)

A didaktikai eszköz alkalmazásának az úszásoktatásban számos előnye van. Az eszköz,

segíti, megkönnyíti a feladat végrehajtását - mint rávezető gyakorlatok - segítenek a

könnyebb helyzetek megteremtésében, az egyszerűbbtől a nehezebb gyakorlatokra

való előkészítésben. Hagy érzékeltessük egy gyakorlati példával az előző

gondolatmenetet. A siklás végrehajtásának előfeltétele a lebegés. Ha deszkát vagy

labdát adunk a tanulók kezébe, ők elkezdik feltárni a lehetőségeket: mire is tudják

használni. Lenyomják a víz alá, eldobják, ráhasalnak, szörföznek rajta. Lábuk néhány

másodpercre elszakad a talajtól, amely a lebegés és a siklás első mozzanata. A

fokozatosságot szem előtt tartva második lépcsőben végeztethetjük a siklást párosával,

labdával a kézben - igénybe véve a társ segítségét, aki a labdát fogva áthúzza párját a

túlsó partra, mint “hajó a rakományát”. Harmadik gyakorlatként adhatjuk a siklást

önállóan, de még labdával a kézben, amely még jelentősen megkönnyíti a végrehajtást.

Ezt követheti az eldobott labda utáni siklás. A gyakorlatokból jól érzékelhető, hogy

36 Tóth Á. A vízhez szoktatás. In: Arold I (szerk.), Az úszás oktatása. Sport, Budapest, 1979: 41. 37Csaba L. (1988) A segédeszközökkel történő úszásoktatás első tapasztalatai. Testnevelés és

Sporttudomány, 2: 87.; Csaba L. (1991) A segédeszközökkel történő úszásoktatás tapasztalatai. Testnevelés és Sporttudomány, 4: 24.

49

tanítványaink fokozatosan jutnak el a kitűzött célig, a siklás önálló végrehajtásáig. A

gyakorlatok során az eszköz segíti a végrehajtást és könnyíti annak elsajátítását.

Az eszközök további előnye, hogy a kezdő tanuló nem a vízzel való találkozásra,

például a vízalámerülésre koncentrál, hanem a segédeszközre, illetve az eszköz által

kijelölt feladatra. Ha például vízbeugrás tanításakor labdát adunk tanítványaink kezébe,

vagy ugrás közben dobjuk nekik; ők a labdára, annak elkapására koncentrálva

önkéntelenül is elfeledkeznek – az oktatás szempontjából lényeges mozzanatról – a

vízbeugrásról. Figyelemelterelő funkción kívül, a víz tetején lebegő tárgy, például a

labda, biztonságot nyújt, segít fennmaradni a víz tetején, meg lehet ölelni

vízbeugráskor. Vízbeugrás során a kézben tartott labda, illetve annak átölelése növeli a

bátorságot, a biztonságérzetet; így a bátortalanabb és félénkebb gyerekek számára a

biztonságérzet növelése kedvező hatással lesz az önbizalmára.

Mint már említettük a segédeszközöknek fontos előkészítő- és rávezető szerepük van,

de emellett még ki kell emelni a kényszerítő helyzetként való alkalmazásukat is. A

tanár által víz alatt mozgatott tárgy követése arra ösztönzi a tanulót, hogy kinyissa

szemét a víz alatt. A víz tetején lebegő játék, pedig arra, hogy átugorja azt. Ha

tanítványaink kezébe labdát adunk, máris kényszerítő helyzetek sorozata elé állítjuk őt.

Már azzal, hogy kézben kell tartania az eszközt, megnehezítjük számára, hogy

megtörölje a szemét, így lépésről-lépésre oltjuk ki belőle a szükségtelen mozzanatokat

és ezáltal hozzászoktatjuk őt a vízhez.

Az eszköznek, mint játéknak, örömszerző funkcióját sem szabad elhanyagolni. Játék

közben észrevétlenül olyan feladatokat is meg lehet tanítani, amely talán egyhangúnak,

monotonnak tűnne a gyermek számára. A kisméretű labda fújása a víz tetején izgalmas

feladatnak ígérkezik. A társ, mint “sziget” megkerülése, “körbehajózása” a „ping-pong”

labdával, mint „vitorlás hajóval”, úgy, hogy a tanítvány szolgáltatja hozzá a szelet -

nemcsak, hogy izgalmas játék, de közben a gyermek önkéntelenül megtanulja a levegő

kifújásának mozzanatát is.

Az oktatási eszközöknél, nem szabad megfeledkezni az audiovizuális eszközökről és a

tankönyvekről. Az audiovizuális eszközök alkalmazása az utóbbi évtizedekben

megszaporodott, az utóbbi években pedig még inkább felgyorsult az a folyamat, ami az

oktatás kiszélesedését a komputer és az internet bekapcsolását eredményezte az egész

oktatási folyamatba. Az audiovizuális eszközöknek a szerepével és az úszástanításban

50

betöltött funkciójával már korábban foglalkoztunk, ezért ebben a fejezetben nem térünk

ki rá részletesebben.

Az úszás, nem azon tárgyak közé tartozik, amit tankönyv segítségével el lehet

sajátítani, de ennek ellenére – az oktatási eszközök között - szólnunk kell az ilyen

jellegű munkáról is. Nagy Sándor, (1991) „Tanulj te is úszni!” címmel dolgozott ki egy

olyan oktatási füzetet, ami kimondottan gyerekeknek szól.

Az előzőekben a segédeszközök sokoldalúságát, kívántuk érzékeltetni. Az úszásoktatás

folyamatában használt segédletek, nemcsak hogy megkönnyíti az úszásoktató

munkáját, de hatékonyabbá teszik azt, motiválja a tanítványokat és akár egész

életre meghatározhatjuk vele az úszáshoz való viszonyukat.

3. 7. Az interakció szerepe, jelentősége a tanítás – tanulás folyamatában,

interakció vizsgálatok a testnevelés tanítás és a mozgástanítás során

Az interakció egyike azoknak a fogalmaknak, amit sokan, sokféleképp értelmeznek.

Forgó (2002) szerint, interakciónak nevezzük az emberek társas helyzetben lejzajló,

kölcsönös, egymáshoz viszonyított aktusainak rendszerét. Valamely személy

viselkedését akkor nevezhetjük interaktívnak, ha az, egy másik személy időben

rákövetkező viselkedését befolyásolja. Az interakció tehát kölcsönös, akció és reakció.

Az interakció legfontosabb alapelemeinek nevezi Csepeli (1997) az „ént”, a „másikat”

és a „helyzetet”, amelyben az interakció résztvevői érintkeznek egymással. Az oktatás

folyamata is egy ilyen „helyzetben”, tanórán, tornateremben, vagy a medencében, a

tanár – tanuló között lejátszódó interakciók sorozatában zajlik.

A hetvenes évektől számos tanulmány jelent meg a pedagógiai folyamat egzakt

mérésére. A tanórai megfigyelések tárgyát főként a tanárok vagy a tanulók képezték, de

számos esetben a megfigyelés a kettőjük közt lejátszódó interakciókra összpontosult.

(Flanders és Amidon 1967, Hough 1967, Gage, 1967, Gronlound, 1968, Samph 1968,

Quirk és mtsai 1971, Barrett 1969, Bookhount 1966, 1967) A korai tanulmányok

többsége a tanár, tanítási környezetben, osztályteremben folyó munkáját, a tanár –

tanuló verbális interakcióit vizsgálta. Ezek közül az egyik legismertebb Amidon

Flanders (1965) megfigyelési kategóriarendszere (Flanders Interakciós Analízis

51

Kategóriarendszere, FIAS). Flanders a tanár és a tanuló verbális megnyilatkozásait

rögzítette, majd mátrixba rendezve számszerűsíthetővé tette az adatokat. Flanders

megfigyelései szerint, ha belépünk az osztályterembe, akkor 60 % a valószínűsége

annak, hogy valaki beszélni fog. Még nagyobb (70%) az esélye annak, hogy a tanár lesz

az, aki beszél. A tanári megnyilvánulások aránya jóval nagyobb mértékű, mint a

tanulóké összességében. Flanders a verbális megnyilvánulásokat tartotta elsődlegesnek.

(Flanders 1965, Flanders és Amidon 1967) Véleménye szerint a legtöbb tanári funkció

a verbális kommunikáció eszközével történik. A nem verbális megnyilvánulások, mint

például bólogatás, a szemöldök felhúzása vagy akár a mosoly, jelentősek ugyan, de

mivel ezek erősen korrelálnak a verbális közlésekkel ezért a megfigyelési rendszerének

kategóriáiban nem választja külön őket. Verbális kategóriái tartalmazták a nem verbális

megnyilvánulások jegyeit is. Kétféle verbális viselkedésmódot különített el (direkt és

indirekt). A direkt kategóriákba tartoztak a pedagógus tevékenysége közül azok, ahol a

tanár, a saját gondolatait fejti ki, tekintélyét igazolja, irányítja a tanulók cselekvéseit,

kritizálja viselkedésüket, magatartásukat. Az indirekt kategóriákba azokat a

tevékenységeket sorolta, ahol a tanár, gondolkodásra ösztönzi a tanulókat, jutalmazza,

motiválja őket, részvételre buzdít, elfogadja, tisztázza érzelmeiket.

Eredményei szerint a tanár verbális kommunikációjának kétharmada direkt jellegű

megnyilvánulás. A párbeszédek kilencven százalékát a tanárok kezdeményezik,

legtöbbször kérdések formájában. Alsó tagozatos osztályokban a tanári kérdések a

tanári beszéd 13 – 16 % -át tették ki, míg felsőbb évfolyamokban egyre alacsonyabb

értékeket mutattak. (Flanders 1965, Flanders és Amidon 1967) Samph (1968) kritikája

szerint viszont Flanders vizsgálatában a tanárok túl sokat jutalmaztak, „fogadtak el

érzelmeket” és kevés volt a kritika.

A mozgásos cselekvéstanítás folyamata, sok mindenben eltér az osztálytermi

foglalkozásokétól (Piéron és Cheffers 1984, Biróné 1994) - ami leginkább a

feldolgozásra kerülő ismeret gyakorlati jellegéből adódik. (Biróné 1994) Az

osztályteremre kidolgozott kategóriarendszerek hiányosságai, hogy a mozgásos

cselekvéstanítás folyamata és annak nem verbális dimenziói, mivel eltérnek az

osztálytermi foglalkozásokétól, nem-, vagy nehezen figyelhetők meg. Igaz, a

testnevelési foglalkozásokon is a verbális, a leginkább használt kommunikációs

csatorna, - csak néhány kutatás bizonyította ennek az ellenkezőjét (Cheffers 1983,

Mancuso 1972, 1983) – de ennek ellenére a nem verbális magatartásformák, kiemelten

52

fontosak a mozgásos cselekvések tanításánál (Miller és mtsai 1974, Svoboda 1977,

Anderson és Barette 1978, 1980, Salvara 2003, 2004, Bíró 2007). A FIAS rendszer nem

különíti el, ezeket a lényeges nem verbális jegyeket.

Ezen kívül egyéb kritika is megfogalmazódott a FIAS rendszerrel kapcsolatban. A

szisztéma velejárója ugyanis, hogy egy időben csak egy cselekvés rögzíthető, vagy

figyelhető meg, így gyakori, hogy a tanuló motoros aktivitása rejtve marad. (Svoboda

1977, Piéron és Cheffers 1984, Biróné 1994)

Ezek és a hasonló kritikák sokféle FIAS adaptációt szültek az eredeti szisztémára

alapozva. Az első ilyen speciálisan a testnevelési órák megfigyelésére kidolgozott

rendszerek a hetvenes évek elején jelentek meg. (Barrett 1971, Fishman és Anderson

1971, Anderson 1971) Számos szerző használta és bővítette Flanders kategóriáit és

dolgozta ki saját megfigyelési rendszerét. (Barrette 1979 a,b, Fishman és Anderson

1971, Henke 1979; Heinila 1980; Anderson és Barrette 1980, Cheffers 1977, 1983,

Barette 1983)

Cheffers (1973) a FIAS szisztéma adaptációjával készítette el kategóriarendszerét

(CAFIAS), amelyben párhuzamosan használja a Flanders kategóriákat a nem verbális

dimenziókkal. A nem verbális közléseket arckifejezések, gesztusok és különböző

mozdulatok alapján csoportosította. Kiemelte a testnevelési órák és a mozgásos

cselekvéstanítás folyamatának speciális jegyeit és ezeket kategóriákba foglalta.

Cheffers rendszere alapján lehetővé vált a tanár és a tanulók verbális - nem verbális

közreműködésének, a pedagógus egyéb munkájának (tanári kérdések, elfogadás,

jutalmazás, a tanári verbális kezdeményezés verbálisan és nem verbálisan egyaránt) és

a direkt, indirekt tanári tevékenységnek a meghatározása a testnevelési foglalkozásokon

is. A tanári tevékenységek mellett természetesen a tanulók verbális - nem verbális

kezdeményezése is megfigyelhetővé vált. A CAFIAS szisztéma rugalmas, flexibilis

és könnyen adaptálható. A FIAS rendszer egyik leghatékonyabb adaptációjaként

említik. Bíró (2002) a CAFIAS rendszer adaptációját készítette el az úszófoglalkozások

megfigyeléséhez. Dougherty (1971, 1983) egy speciális kategóriával bővítette az

eredeti FIAS rendszert, azokkal a nem verbális aktivitásokkal, amely a tanár direkt

hatásaira következett be. Mancuso (1972, 1983) számos nem verbális közlést

kategorizált. Rendszerét a testnevelési óra verbális és nem verbális interakcióinak

meghatározásához alkalmazta. Piéron (1978a,b) Demarteau és Piéron (1978) Piéron

(1982) olyan sajátos megfigyelést dolgoztak ki, ahol az oktatás tartalmát, a szervezést, a

visszacsatolást, a hatékonyságot és a csendet vizsgálták. Piéron és Devillers (1980),

53

Piéron és Delmelle (1982) megfigyelési rendszerükbe már beillesztettek két speciális

kategóriát, a tanári visszacsatolást és a bemutatást. Magyarországon Biróné (1988a,b)

testnevelési órán végzett ilyen jellegű kutatásokat. Az interakció sajátosságait vizsgálva

tizenkét tanári és hét tanulói tevékenység alapján nagyszámú interakciót regisztrált.

Meghatározta a tanár – tanulói tevékenységeket, tevékenység párokat és azok

gyakoriságát. Az óraszerkezeten belül egymástól jól elkülöníthető tanár – tanulói

interakció típusokat figyelt meg. Megállapította, hogy az iskolai osztályok interakciós

struktúrája nem vihető át változtatás nélkül a testnevelési foglalkozásokéra.

Vizsgálatában a leggyakoribb tanári tevékenység a magyarázat (22%), a megfigyelés

(17%) a hibajavítás (14%), a szervezési feladatok és az ösztönzés volt. Viszonylag nagy

volt az aránya az egyéb kategóriában vizsgált tanári tevékenységeknek. Vizsgálataiban

a tanulók az óra nagy részét motoros aktivitással töltötték (mindenki mozog 54%, egy

csoport mozog 17%) és csak kisebb hányadában (19%) csendben hallgatták a tanárt.

Svoboda (1977, 1978) a testnevelés tanítás hatékonyabb megfigyelése érdekében

dolgozza ki kategóriarendszerét - Flanders (1965) és Kerlinger (1972) nyomán -

amelyben ugyancsak elkülöníti a verbális, nem – verbális jegyeket. A tanári

tevékenységek megfigyelési kategóriarendszerével, 46 testnevelő tanár munkáját

rögzítette. A tanár verbális tevékenységéről azt állapította meg, hogy leginkább rövid

utasítások, kifejezések alkotják, mint hosszú mondatok. Megfigyeléseinek

eredményeként azt kapta, hogy a tanár leginkább instruál vagy csendben figyeli

tanítványait. Ezt követték rangsorban a bemutatás, a szervezési feladatok és az

utasítások adása. A szemléltetés nagy részét a tanulói bemutatások adták, nagyon kevés

tanári bemutatást regisztrált. Megfigyelésinél, ezen túlmenően, ritkán előforduló tanári

tevékenység volt az értékelés és a hibajavítás.

Anderson és Barette (1978, 1980), kutatásaikban a tanulói cselekvés előkészítését,

irányítását, a tanári megfigyelést és a tanár egyéb motoros aktivitását elemezték. A

tanulói aktivitást öt kategóriára bontva vizsgálták. Azt mutatták ki, hogy a testnevelő

tanár, az óra 36,9%-t aktív magyarázattal, (ez tartalmazza az instrukciókat és a

visszacsatolást) 21,2%-t csendben, a tanulók megfigyelésével tölti. Az óra 20,4%-ban

szervez, eszközöket - szereket készít elő, míg 16,9%-ban hivatalos tevékenységet lát el.

Anderson és Barrette (1978) kutatásai azt mutatták, hogy az információ átadás módjai

közül 47,2% volt verbális információ, 20% volt a tanári bemutatás és 18,3%, a tanulói

bemutatás.

54

További kutatások (Stalling és Kaskowitz 1974, Rosenshine 1980, Freedman 1978)

arra világítottak rá, hogy a tanári kérdések, nem jellemzőek a testnevelés tanításra,

hozzávetőleg 5%-át teszik ki az összes tanári tevékenységnek. Ahhoz, hogy a tanulók

felidézzék az előzetes ismereteiket, nem szükséges a tanári kérdés – mondja Cheffers

(1984) - megtehetik az önmagukban a gyakorlat végrehajtása közben is. Más kutatások

ezt a megállapítást nem támasztják alá. (Stalling és Kaskowitz 1974, Rosenshine 1980)

A tanulónak szükségük van rövid direkt kérdésekre (Stalling és Kaskowitz 1974,

Rosenshine 1980), sőt igénylik a tanár segítségét. Főleg a problémamegoldó

szituációkban (Morin és Lafont 2005).

A testnevelés foglalkozásokon jelentős szerepe van a tanári visszacsatolásnak. Talán ez

az oka, hogy számos kutatás foglalkozik ezzel a témával. Ezirányú kutatási eredmények

azt mutatták, hogy a testnevelés foglalkozásokon a tanári visszacsatolásnak a

százalékos értéke, (az összes tanári tevékenységből) legkevesebb 10%-25%, de

Anderson és Barrette (1978) és Piéron (1982) is e fölötti értéket, 27% -ot mutatott ki.

Ettől alacsonyabb értéket regisztrált Stewart (1977) 4,9%-t általános és 6,3%-t

középiskolás testnevelés tanításnál.

A visszacsatolás hatékonyságával számos kutatás foglalkozik, leginkább attól teszik

függővé, hogy milyen tartalmi információval rendelkezik. (Barett 1979a,b, 1983, Craft,

1977, Hoffman 1983, Moston és Ashworth 1994, Hayes 2006, Nicaise és mtsai 2006)

Piéron (1982) azt mutatta ki, hogy a visszacsatolások hozzávetőlegesen 40%-a

tartalmaz oktatási információt. Tobey (1974) kutatása arra is kitért, hogy a visszacsatolt

információk közel 44%-a nem specifikus, tehát nem közvetít konkrét oktatási tartalmat.

Ennél jóval nagyobb arányt mutatott ki Mawer és Brown (1982), akik azt állapították

meg, hogy a tanári interakciók háromnegyede nem tartalmaz speciális információt.

A tanári visszacsatolás lehet i., információval, az oktatás tartalmával bíró de lehet

ii.,viselkedésre utaló, vagy iii.,egyéb. Stallings és Kaskowitz (1974) azt állapította meg,

hogy a visszacsatolás minőségét nagyobb mértékben befolyásolja,- hogy a három közül

melyik fajtát alkalmazza a tanár, mint az hogy a visszacsatolás pozitív, negatív vagy

semleges. Az utóbbival kapcsolatos kutatások azt mutatták, hogy általában több a

negatív visszacsatolás, mint a pozitív. Tobey (1974) 56%-42%, Piéron (1982) 50%-

25% arányt mutatott ki a negatív visszacsatolás javára.

55

A visszacsatolással kapcsolatos egyéb kutatások (Tobey 1974, Arena 1979, Fishman és

Tobey 1978, Harrington 1974, Piéron és Devillers 1980, Piéron és Delmelle 1982) azt

állapították meg, hogy a tanári visszajelzések nagy hányada (70-90%-a) verbális.

További érdekességként azt is megfogalmazták, hogy a verbális visszacsatolások és a

tanulói teljesítmény között nincs szignifikáns összefüggést. (Graham és mtsai 1993,

Yerg 1977) Graham, (1983) azt mondja, hogy a verbális visszacsatolás gyakran inkább

hátráltatja a tanulást, mert megakadályozza a tanulót a gyakorlásban. Míg mások, (Yerg

és Twardy 1982) a visszajelzés nélküli gyakorlást vélik hátrányosnak.

Legeredményesebb, a tartalom specifikus verbális visszacsatolás, állítja Paese (1987).

Behets (1989) azt tanácsolja, hogy limitálni kell a visszacsatolást és további kutatásokra

van szükség ezen a téren.

Arena (1979) harminc úszó és teniszoktatót hasonlított össze. A visszacsatolás

folyamatát és előfordulásának gyakoriságát vizsgálta. Azt állapította meg, hogy a két

oktatási területen azonos mértékben (átlagosan 1,17 per perc) figyelhető meg a tanári

visszacsatolás valamely formája.

A tanári visszacsatolásnál fontos, hogy az információ az egész osztálynak, egy

csoportnak vagy egy tanulónak szól. A legtöbb ezzel kapcsolatos kutatás azt mutatta,

hogy a visszacsatolás hozzávetőlegesen 75%-a közvetlenül egyénekhez érkezik (Tobey

1974, Arena 1979, Fishman és Tobey 1978, Piéron és Devillers 1980, Piéron és

Delmelle 1982), hozzávetőlegesen 10-15% -a érkezik az osztály egy csoportjának és

közel ugyanennyi az egész osztálynak. Kivételt képeznek ez alól a csapatsportágak

(Piéron és Delmelles 1982). Érdekes, hogy épp az úszófoglalkozások, ami szerintünk

leginkább igényelné az egyéni visszacsatolást, épp az ellenkező eredményeket mutatja.

(4. ábra) Hardy (1998) kutatásai azt bizonyították, hogy az úszófoglalkozásokon a

tanári instrukciók nagy része, 43,1%-a az egész osztálynak szólt, 35,3%-a az osztály

egy csoportjának és mindössze 21,6%-a az egyénnek. Az úszófoglalkozásokon

mindössze ennyi az egyéni instruálás? Véleményünk szerint ezek az eredmények azért

nem mutatnak valós képet az úszást oktató személyek interakciós tevékenységéről, mert

általánosságban vizsgálják az úszásoktatás folyamatát. Nem mindegy, hogy kinek -

kezdő tanuló, vagy sportági képzésen résztvevő gyermek, vagy netalán felnőtt

versenyző - a tevékenységét figyeljük meg és az sem, hogy milyen oktatási

szituációban (vízhez szoktatás - úszástanítás, kisvizes - mélyvizes oktatás, általános

56

iskolai - versenyzőképzés….). Véleményünk szerint érdemes lenne külön vizsgálni és

elemezni.

röplabda gimnasztika tánc úszás

Az egész osztálynak szól 13,3 16,4 47,0 43.1

Az osztály egy csoportjának 12,5 7,0 7,1 35,3

Egyéneknek 74,2 76,6 45,9 21,6

4. ábra a visszacsatolás iránya oktatott tantárgyak szerint, (%-os megoszlás) Cheffers (1984) és Harddy (1998) nyomán.

Az előzőekben azokat a kutatási eredményeket mutattuk be, amelyek a tanári

tevékenység minőségét vizsgálták a testnevelési órán, esetleg sportfoglalkozáson.

Mivel nincs egyetlen olyan megfigyelési rendszer sem, amivel a tanítás – tanulás

komplex folyamata megfigyelhető lenne, ezért a legcélravezetőbb, kisebb egységeit,

részfolyamatait (információátadás, a visszacsatolási folyamat, stb.) vizsgálni (Piéron és

Cheffers 1984, Samph 1968)

Számos tanulmány foglalkozik a tanári tevékenységen túlmenően a tanári - tanulói

interakciókkal a testnevelés-, illetve a mozgástanításnál. Gusthart (1985), Gusthart és

Sprigings (1989) kutatásai azt állapították meg, hogy az információátadás és a

szervezés a leggyakoribb tanári tevékenység a testnevelési órán, míg a legritkább a

hibajavítás, a megfigyelés, a segítségnyújtás. További kutatások (Nygarard 1975), a

testnevelésben ritkán alkalmazott tanári tevékenységek listáját, még tovább bővítette, a

tanári jutalmazással, a tanulók érzelmeinek elfogadásával, ötleteinek meghallgatásával

és a tanári kérdésekkel. (Cheffers és Mancini 1978)

További érdekes kutatási eredményeket is találunk, amelyek szerint a testnevelők

leginkább verbális úton kommunikálnak tanítványaikkal (Tobey 1974, Spackman 1986,

Hardy 1993), ami leginkább direkt jellegű tevékenység. (Nygaard 1975) A férfiakra a

direkt verbális kommunikáció még inkább jellemző, míg a női tanárokra, sőt a női

testnevelők gyakrabban ösztönzik beszédre tanítványaikat. (Nygaard 1975) A férfiak

inkább az oktatott tárgyra (tartalomra), koncentrálnak. (Cheffers és Mancini 1978). Twa

(1979) azt találta, hogy a férfiak gyakrabban dicsérnek, amikor kezdőket tanítanak, míg

a haladóknál a női tanárok dicsérnek gyakrabban.

57

A tanári-tanulói interakciókban, a tanulók tevékenységét vizsgáló kutatások azt

állapították meg, hogy testnevelési órán a tanítványok túl sokat várakoznak, illetve túl

sok időt töltenek nem motoros tevékenységgel. Némely kutatás a tanulók motoros

aktivitását vizsgálva (Brunelle és mtsai 1980, Metzler 1979, Shute és mtsai 1982;

Silverman 1985, 1991) 20 % alattinak mutatta ki; míg mások (Costello és Laubach,

1978, Mcleish és mtsai 1981, Piéron és Dohogne 1980, Piéron és Haan 1980) 20%-30%

közöttinek, de vannak olyan tanulmányok is (Underwood 1988, Telama és mtsai 1982,

Varstala és mtsai 1981, Biróné 1988), ahol ez az érték 45% fölött van. Underwood

(1988) vizsgálatában a tanulók az óra 16%-át várakozással, további 27%-át pedig a

tanár figyelésével, az instrukciók hallgatásával töltik. Azt, hogy a tanulók mennyi időt

töltenek motoros aktivitással, a tanítás tartalma is meghatározza, állítják Mcleish és

munkatársai (1981), Piéron és Dohogne (1980), Rate (1980). Úszásban Mcleish

munkatársaival, (1981) igen magas tanulói aktivitást feltételez. Hardy (1993) azt

állapította meg, hogy nő a leúszott hosszak száma, ha a tanár következetesen rövid

instrukciókat ad.

A jelen kutatásunk szempontjából az egyik legjelentősebb megállapítást Hardy (1998)

tette, aki azt mondta, hogy az uszoda magas zajszintje arra ösztönzi a tanárt, hogy a

(verbális) beszédet és a bemutatást szimultán alkalmazza. A tanulókkal kapcsolatosan

azt tartja, hogy úszás alatt a tanulóknak nincs lehetőségük - a testnevelés órán

előforduló – a tanítást zavaró tanulói tevékenységekre. Feltételezését harminc év – a

tanári-tanulói interakciókkal foglalkozó - kutatási eredményeinek összegző értékelését

követően állapította meg.

A mozgástanításnak egy speciális területe az úszásoktatás, amelyet a tanár - tanuló

interakcióinak oldaláról csak kevesen és csak részleteiben vizsgáltak. Az úszásoktatás

folyamata az általában véve vett mozgástanulási folyamathoz képest is igen speciális. E

specialitások okai az oktatás egyedülállóan különleges közege, ennek hatása a

mozgástanításra, a kommunikációs csatornákra kifejtett módosító hatások. Ezért az

úszásoktatás folyamata még inkább eltér az osztálytermi foglalkozásokétól, sőt a

testnevelési óráétól is.

58

4. KÉRDÉSFELTEVÉS

Az értekezés kérdéseinek a megfogalmazásánál azt az elvet követjük, - amelynek

értelmében, az egész értekezést átfogó kérdéseket, a dolgozat jelen fejezetében, külön

ismertetjük, viszont azokat, amelyek speciálisan az egyes vizsgálatok részleteire

vonatkoznak, azokat konkrétan, az eredmények ismertetésénél fejtjük ki.

Kutatásunk során a következő kérdésekre kerestük a válaszokat.

- Milyen színtéren és feltételek között valósul meg az általános iskolás korúak

úszástanítása? Hogyan lehetne kiszélesíteni, minél többek számára lehetővé tenni az

úszástanítást?

- Milyen szempontok alapján lehet körvonalazni az általános iskolai úszásoktatást

hatékonyan biztosító, oktatási stratégiákat, oktatási módszereket?

- Módosulnak–e és miként az oktatási módszerek, a mozgástanítás ezen speciális

területén?

- Az úszásoktatás mozgásanyagának, környezetének, oktatási folyamatának

sajátosságai a tanári, tanulói tevékenységekben illetve a tanári - tanulói

interakciókban milyen változásokat eredményeznek? Milyen további változások

figyelhetők meg?

- Az úszástanítás sajátosságai, kimutathatóan befolyásolják-e az oktatási stratégiák

megválasztását?

- Milyen tapasztalatokkal szolgálnak a kompleken alkalmazott vizsgálati módszerek?

59

5. KUTATÁSI HIPOTÉZISEK

Az értekezés központi gondolata értelmében úgy véljük, és ez feltételezésünk alapja,

hogy az úszásoktatás sajátos vonásai, amely egyfelől az információ átadás és átvétel

sajátos mozgásos jellegéből, másfelől pedig az úszás számos sajátossága miatt, oly

mértékben hatással vannak az oktatási folyamatra, hogy azok módosulásokat

eredményeznek az oktatás módszereiben, a foglalkoztatási formák, oktatási eszközök

megválasztásában, így az oktatási stratégiák alkalmazásában is. E gondolat szellemében

hipotéziseink a következők:

- Az oktatási stratégiákat, a hozzájuk tartozó módszerekkel, szervezési módokkal és

oktatási eszközökkel leginkább az oktatás helyszíne (kisvíz - mélyvíz) és az oktatás

tartalma (vízhez szoktatás, úszásnemek tanítása) alapján lehet leginkább

körvonalazni.

- Az oktatás módszerei, a foglalkoztatási formák az oktatás sajátosságai miatt

módosulnak, s ezek közvetve az oktatási stratégiák megválasztásánál mutathatók ki.

- Feltételezzük továbbá, hogy az úszófoglalkozások, szerkezeti felépítésüket tekintve

is változnak, a szerezési formákat leginkább az oktatás helyszíne és az oktatás

alapján lehet körvonalazni.

- Mivel az úszásoktatás mozgásanyaga, környezete, oktatási folyamata jelentős

mértékben különbözik nemcsak az osztálytermi foglalkozásoktól, de a testnevelési

óráétól és más szárazföldi mozgások oktatásáétól is, ezért különleges tanár – tanuló

tevékenységek, interakció típusok jelennek meg.

- Feltételezzük, hogy az úszásoktatás sajátosságai, amelyek a kutatási módszereink

újszerű alkalmazásához vezettek, referencia értékű információkkal szolgálhatnak.

- További hipotézisünk, hogy az általános iskolai úszásoktatás léte leginkább a

testnevelő tanárokon múlik, ezért az oktatás hatékonyabbá tétele érdekében az ő

munkájukat kell megkönnyíteni, segíteni, az oktatás különböző színterein

különböző mértékben és módon.

60

6. A VIZSGÁLAT ANYAGA ÉS MÓDSZEREI

A kutatás komplexitása, sajátos összetételű vizsgálati módszerek együttes

kidolgozását igényelte. Kutatásunkban két alapvető módszerünknek a kikérdezést és

a közvetett megfigyelést és ennek variánsait alkalmaztuk. Az általános iskolai

úszásoktatás lehetőségeinek, tárgyi, személyi dologi feltételeinek meghatározásához a

kérdőíves módszert, a tanár-tanuló közt kibontakozó interakciók, interakciós helyzetek,

a tanári-tanulói tevékenységek feltáráshoz pedig a megfigyelés módszerét választottuk.

A foglalkoztatási formák és az oktatási eszközök használatával kapcsolatos

információgyűjtéshez mindkét módszert alkalmaztuk.

6. 1. A vizsgálati személyek

Kérdőívvel felmértük és ennek segítségével meghatároztuk Eger "úszás

vonzáskörzetét”, azokkal a településekkel, ahonnan a tanulók Egerbe járnak rendszeres

úszásoktatásra. A vizsgálati populációt (n=190), Egerben és annak vonzáskörzetében

testnevelést tanító pedagógusok, az általános iskoláskorú tanulóknak úszást oktató

személyek - testnevelő tanárok, úszásoktatók, úszómesterek, úszóedzők és alsós tanítók

- alkotják. A populáció összetételét lásd 1. táblázat. 1. táblázat A populáció összetétele nemek, képesítés és úszástanítás alapján

Attribútumok fő Férfi (14) fő Testnevelő tanár, aki úszásoktatásra vállalkozikNő (13) fő

(27) fő

Férfi (25) fő Testnevelő, aki nem vállalkozik úszásoktatásra Nő (36) fő

(61) fő

Összesen: testnevelést tanító pedagógus (88) fő Tanító, aki úszásoktatásra vállalkozik Nő (1) fő (1) fő Tanító, aki nem vállalkozik úszásoktatásra Nő (82) fő (82) fő

Úszásoktatás alapján

Összesen: testnevelést tanító alsós tanító (83) fő Testnevelő tanár (87) fő Testnevelő tanári képesítés nélküli pedagógus (1) fő Úszásoktató, (14) fő Úszóedző (2) fő Úszómester, uszodamester (3) fő Alsós tanító (83) fő

Képesítés alapján

Összesen: (190) fő

A megfigyelt mintába tartozó személyek csoportosítása, különböző változók és

attribútumok alapján történt a populációra jellemző arányok értelmében. Olyan

61

rétegzett, véletlen mintavétellel alakítottuk ki a vizsgálati mintát, amelyet a nem

(férfiak, nők), valamint a képesítés (testnevelő tanár, szakképzett úszásoktató;

úszóedző, úszómester) szerint igyekeztünk reprezentatívvá tenni. A rendelkezésre álló

statisztikai adatok alapján meghatároztuk és kialakítottuk a rétegek arányát, majd

többségében egri, illetve számos vidéki testnevelő tanárt és úszásoktatót interjúvoltunk

meg. A 190 fős elemszámhoz viszonyítva, a minta Eger vonzáskörzetét tekintve

reprezentatív. A megfigyeléseink során viszont az alacsony elemszám miatt,

mindazokat a személyeket megfigyeltük, akik általános iskoláskorú tanulóknak úszást

oktatnak. A vizsgálati minta összetételét a 2. táblázat tartalmazza. A vizsgálati minta

konkrét jellemzőit részletesen az eredményeknél mutatjuk be.

2. táblázat A minta összetétele, nem, képesítés és úszásoktatás alapján

Változó Attribútumok fő

Férfi (24) fő Nő (51) fő

Nem szerint

Összesen: (75) főTanít úszást (27) fő Testnevelő tanár Nem tanít úszást (12) fő

(39) fő

Úszásoktató (14) fő Úszóedző (2) fő Úszómester, uszodamester (3) fő

Tanít úszást (1) fő Alsós tanító Nem tanít úszást (16)fő

(17) fő

A mintába tartozó személyek képesítése alapján

Összesen: (75) fő

6. 2. Az alkalmazott vizsgálati módszerek

Kikérdezés kérdőív segítségével

A módszer megválasztása során abból indultunk ki, hogy a kikérdezés közvetlen

változatánál, a kérdező és a kérdezett közötti interakciós kapcsolat pozitívan

befolyásolja a kikérdezés egész menetét. A kikérdezés során két kérdőívvel dolgoztunk.

Első körben felmértük az úszásoktatás általános körülményeit, lehetőségeit Egerben és

vonzáskörzetében. (Kérdőívet lásd függelék) A testnevelő tanárok mintáját úgy

alakítottuk ki, hogy a mintában minden iskolából minimum egy, tanárlétszámtól

függően inkább több pedagógus is bekerüljön, a nemek arányainak

figyelembevételével. Így összesen negyvenhét testnevelő tanárt és egy testnevelést

tanító, nem szakos pedagógust és tizenhét tanítót kérdeztünk ki.

62

Az adatgyűjtést szóbeli kikérdezésre alapoztuk. A kérdések legfontosabb típusai

mindkét kérdőívnél a következők voltak: egyszerű ténykérdések; teljesen nyitott

kérdések, amelyek általában vélemény feltárására szolgáltak és a felsorolt itemek

fontosságát, mint például az úszásoktatás befolyásoló tényezőket kellett megítélni

ötfokú skálán.

A második kérdőíves felmérés alkalmával azokat a vizsgálati személyeket kérdeztük ki,

akik valamilyen színtéren (általános iskolai, szakosztályi, stb.) úszást tanítanak. A

vizsgálatot minden úszást oktató személynél (testnevelő tanár – 27 fő, úszásoktató –14

fő, úszóedző –2 fő, úszómester –3 fő, általános iskolai alsó tagozatos tanító – 1 fő)

elvégeztük. A felméréshez külön kérdőívet szerkesztettünk. (Kérdőívet lád függelék.)

Közvetett, kategoriális megfigyelés

A tanár – tanuló közti interakciók vizsgálatára több kutató dolgozott ki módszereket,

(lásd szakirodalmi áttekintésnél), viszont a jelen kutatásban ezek a megfigyelési

rendszerek csak részben alkalmazhatók és vehetők át. Tekintettel arra, hogy az iskolai

osztályok interakciós struktúrája nem vihető át változtatás nélkül a testnevelési

foglalkozásokéra és a motoros tanulás speciális területeire, emiatt kutatásunk sajátos

módszer kidolgozását igényelte. A kutatás empirikus részének konkrét kivitelezése a

megfigyelés kategóriáinak pontos meghatározásával kezdődött.

Fontos rögzíteni, hogy a vizsgált dimenziók mentén nem a jó és rossz, a helyes és

helytelen, vagy korszerű és korszerűtlen ellentétpárokat kívánjuk megítélni, hanem a

pedagógusok munkájának, alkalmazott módszereinek hatékonyabbá tétele érdekében

megpróbáljuk leírni azt. Azt kívánjuk megállapítani, hogy miként lehetne munkájuk

eredményességét növelni.

A módszer megválasztásának indoklása:

A megfigyelés során, célunk az úszást oktató - pedagógus, úszással kapcsolatos

tevékenységének a megfigyelése, az oktató - tanuló közti sajátos interakciók,

interakciós struktúrák meghatározása. Mivel számos eseményt és tevékenységet

kívántunk megfigyelni, így az interakciók mellett az óra szerkezetét, az oktatott anyag

tartalmát, a szervezési módokat, a tanulók tevékenységét és az oktató elhelyezkedését

63

(szárazon, vízben) emiatt a megfigyelés közvetett formáját választottuk. Videó felvételt

készítettünk az úszófoglalkozásokról, amelyeket később elemeztünk.

A megfigyelés hátrányai mellett nem mehetünk el szótlanul. A szakirodalmak a

módszer hátrányaként említik, a megfigyelés eszközeinek, berendezéseinek és a

vizsgálat lebonyolításának költségességét. A módszer hátrányaként szólnunk kell az

operatőr szelektivitásáról, a megfigyelő személyének és a technikai eszközök zavaró

jelenlétéről. (Bucskó és mtsai 1973, Falus 1996) megfigyeléseink során viszont azt

tapasztaltuk, hogy a gyerekek általában könnyen megszokták a kamera jelenlétét.

A vizsgálathoz használt eszközök:

I. Megfigyelési lap az úszófoglalkozások általános jellemzőinek rögzítésére, (lásd

függelék) amelyet a foglalkozások után a helyszínen töltöttünk ki.

II. Videó felvétel készítése az úszófoglalkozásról. Több éves televíziós és operatőri

tapasztalattal rendelkezve magunk készítettük a felvételeket. A foglalkozásokról

szelektálás nélkül „teljes totált” készítettünk, azért, hogy mind az oktató, mind pedig a

tanulók tevékenysége megfigyelhető legyen. A hanganyag rögzítéséhez nagy

teljesítményű puskamikrofont alkalmaztunk. Az elemzés során, még így is előfordult,

hogy az oktató verbális közléseit, csak többszöri visszajátszással sikerült

meghatároznunk (értenünk). Segítségünkre lehetett volna egy „handyset” felszerelés,

ruhára csíptethető mikrofonnal, amelyet Hardy és Howard (1995) alkalmazott

úszóedzők interakciós tevékenységének a megfigyeléséhez. A jelen kutatásban, viszont

ezt a költséges felszerelést egyfelől azért nem tudtuk alkalmazni, mivel az oktatók

gyakran csak fürdőruhát viseltek - így nem lett volna módunk hova rögzíteni a

szerkezetet - másfelől pedig a megfigyelt személyek többsége bent a medencében, a

vízben oktatott, ahol nem alkalmazhattuk a mikrofont. Így meg kellett elégednünk a

rendelkezésünkre álló eszközzel.

III. Megfigyelési lap az oktató – pedagógus és a tanulók közti interakciók

meghatározásához. A megfigyelés, a videó magnóra rögzített anyag elemzése

kódolással, azon belül is az egyes kategóriák kódjának alkalmazásával történt, a tanári

kategóriáknál betűjellel (Organizál - O, Szereket előkészít - Sz, Értékel –É,) míg a

tanulói kategóriáknál számmal. A rögzítést folyamatosan az esemény előfordulásával

egyidejűleg végeztük, három másodperces időközönként a leginkább jellemző kategória

számát jegyeztük le a megfigyelési lapra. Az adatgyűjtési lap (6x10 perces

periódusokra bontva) egy hatvan perces óra eseményeinek rögzítésére szolgált. A kis

64

téglalapok bal oldalára a tanári, míg jobb oldalára a tanulói kategóriák jelölése került.

(lásd függelék)

IV. Megfigyelési lap az úszásórák foglalkoztatási formáinak, óraszerkezetének,

óratípusának megfigyeléséhez. A foglalkoztatási formáknak, az óra típusának, és az

óra szerkezetének a vizsgálatához is a kategoriális megfigyelés eszközét használtuk. A

foglalkoztatási formák kategóriáinál viszont nem időegységeket, hanem természetes

egységeket alkalmaztunk, amely megkönnyítette a munkánk menetét. Az órán

előforduló foglalkoztatási formák kódja (osztály frontális - Of1 Of2, osztály csoportos -

Ocs, osztály egyéni - Oe, csapat együttes - Cseü, csapat csoportos - Cscs, csapat egyéni

- Cse) a megfigyelési lap negyedik, ötödik oldalán került rögzítésre. A osztály együttes

(frontális) foglalkoztatásnál - ahol az egész osztály együtt dolgozik, ugyan azt a

feladatot hajtja végre - két formát különítettünk el. Ezt az indokolta, hogy az

úszásoktatásnál ez az együttes tevékenység kétféle képen történhet. Mindkettőnél, az

egész osztály együtt dolgozik és ugyan azt a feladatot végzi, különbség abban van,

hogy a tanulók mikor és hogyan kezdik a gyakorlatot, mikor és hogyan indulnak. Az

első formánál, amelyet Of1-el jelöltünk, az egész osztály egyszerre indul, míg a

másodiknál, amelyet Of2-vel jelöltünk a tanulók egymás után indulnak, miután

mindenki elrajtolt, egymás után körbeúszással végzik a feladatot. A kettő közt

módszertanilag fontos különbség van, amelyet a korábbiakban már említettünk. Az

elsőnél, amikor a tanulók egymás mellett úsznak, (rajzot lásd a függelékben) gyakran a

versengés, a társ legyőzése miatt, nem a technika végrehajtására koncentrálnak, hanem

a minél gyorsabb úszásra. A mozgástanulás során, amikor az alap úszótechnikákat

tanítjuk, a technika tanításának szempontjából viszont nem célszerű. Mivel a

versenyszellemet fent kell tartani, ezért célszerű a foglalkoztatási formát kell úgy

megválasztani, hogy a tanuló technika tanulása közben ne a társára, hanem saját

mozgására figyeljen és ezáltal a helyes technikai végrehajtásra koncentráljon. Ezért

tartottuk lényegesnek a két (Of1, Of2) foglalkoztatási forma megkülönböztetését. A

foglalkoztatási formákat, a tanár helyzetével együtt a megfigyelési lap jobb oldalán

feltüntetett ikonokban képes ábrázolással is rögzítettük.

Az óra didaktikai feladatát ugyan azon a megfigyelési lapon, színkódok segítségével

ábrázoltuk. A színkódokat minden megfigyelési lap tartalmazta. Ezen a megfigyelési

lapon kerültek rögzítésre az oktatási eszközök használatának gyakorisága és hogy hány

tanuló használja az oktatási segédleteket A megfigyelési lap első oldalán jelöltük, hogy

65

milyen oktatási eszközt alkalmazott a megfigyelt személy az órán, a negyedik ötödik

oldalán pedig az előfordulás gyakoriságát, a kategoriális megfigyeléshez hasonlóan.

Azt, hogy hányan (egy tanuló – néhány tanuló- a tanulók nagyobb csoportja, mindenki)

használják az oktatási eszközöket, ugyancsak a kategoriális megfigyelési lapon jelek

segítségével ábrázoltuk (egy tanuló – apró szaggatott vonal; néhány tanuló- közepes

szaggatott vonal; a tanulók nagyobb csoportja - nagy szaggatott vonal; mindenki-

hullámvonal). Abban az esetben, amikor több oktatási eszköz került elő az órán, a

jelölés elé odaírtuk, hogy melyikről van szó.

V. A tanulók úszástudásának meghatározásához szerkesztett kategóriarendszer

és megfigyelési lap. A tanulók úszástudásának a felméréséhez szerkesztettünk egy

megfigyelési lapot (lásd függelék) és egy sajátos kategóriarendszert dolgoztunk ki.

(Lásd függelék) Ez alapján a tanulókat négy tudásbeli kategóriába soroltuk (Kezdő 1-

K1, Kezdő 2-K2, Haladó 1-H1, Haladó 2-H2).

A személyiségfejlődés egy olyan időben megvalósuló folyamat, ahol az azonos

életkorú személyek fejlettsége jelentősen különbözhet. Ez problémaként jelentkezett a

kutatás során (heterogén csoportoknál, különböző életkorú tanulóknál). Az egyes

életkori szakaszokba sorolható egyének különbségei miatt nem sok értelme van az

életkori szakaszokba való besorolásnak; sőt mindezt tovább erősíti az, hogy az életkor

előrehaladtával egyre bizonytalanabbá válik a besorolás, mondja Nagy (2000) Ezért

olyan rendszert dolgoztunk ki, ahol nem az életkori sajátosságokat, vagy az életkori

szakaszokat vettük alapul, hanem az adott mozgás jellemzőit. Ezáltal megfigyelési

rendszerünk lehetővé teszi a 6 – 14 éves gyerekek tudás szerinti besorolását 1-5-ig

terjedő kategóriákba, az oktatás tartalmától függetlenül. A kategóriákat úgy készítettük

el, hogy akár kisvizes, akár mélyvizes csoportokat figyelünk meg, azonos besorolást

tudjunk tenni. Célunk az volt, hogy a megfigyelési rendszer legyen független az oktatás

helyszínétől, a tanulók életkorától és hogy tisztán elkülöníthetők legyenek a tudásbeli

különbségek.

A kategoriális megfigyelés során célunk a tanár és a tanulók úszásoktatás során, a

tanulási környezetben történő megfigyelése és a köztük lezajló interakciós helyzetek

feltérképezése volt, amelyhez olyan mérőeszköz (kategoriális megfigyelési rendszer)

kidolgozására volt szükség, amely alkalmas az oktató - pedagógus úszásoktatás közbeni

sokoldalú megfigyelésére. A FIAS, CAFIAS segítségével és Svoboda (1977)

kategóriarendszerének felhasználásával és adaptációjával elkészült megfigyelési

66

rendszerünket ki kellett bővítenünk olyan tevékenységformákkal, amelyek tipikusan ezt

a sajátos mozgástanulási szituációt jellemzik. A próbafelmérések alkalmával az

elsődlegesen kidolgozott kategóriák bővítésére került sor. Ezt az indokolta, hogy a

megfigyelések során gyakran előfordult, hogy az oktatók egyszerre több tevékenységet

is végeztek (értékelés közben segítséget nyújtottak, hibajavítás közben segítettek). A

kategoriális megfigyelésnél általában az egyidőben előforduló tevékenységek közül a

domináns tevékenységet kategorizálják. Véleményünk szerint, ezekben a helyzetekben

mindkét tevékenység fontos, ezért inkább a kategóriákat módosítottuk.

A megfigyelési kategóriák meghatározása

A megfigyeléshez huszonegy tanári (3. táblázat) és kilenc tanulói kategóriát (4.

táblázat) határoztunk meg. A tanári kategóriákat öt főbb csoportba soroltuk: I. A motoros cselekvés előkészítése IV. Rézvétel a mozgásos cselekvésben

II. A motoros cselekvés irányítása V. Egyéb aktivitások

III. Megfigyelés

3. táblázat a tanári kategóriák meghatározása és jelölése 4. táblázat a tanulói kategóriák

meghatározása és jelölése

A megfigyelés kódolással, azon belül is kategóriarendszerek alkalmazásával történt.

Míg Flanders, Chaffers és Svoboda számokkal jelöli az egyes kategóriákat, mi úgy

Sorszám Tanári kategóriák Kategória jelölése

1. Organizál O 2. Felszerelések, szerek előkészítése SZ 3. Magyaráz, instruál I 4. Magyarázat közben a gyakorlatot is végzi I/gy 5. Magyarázat közben segít I+ 6. Motivál, ösztönöz Ö 7. Motivál gyakorlati mintával Ö/gy 8. Hibajavítás H 9. Hibajavítás közben segítségadás H+ 10. Segítségadás + 11. Értékel É 12. Értékelés közben segítséget ad É+ 13. Kérdez K 14. Fegyelmez F 15. Nevel N 16. Megfigyel M 17. Részt vesz a mozgásos cselekvésben R 18. Aktív másként A 19. Nincs jelen / 20. Egyéb e 21. Figyel f

Kategór Tanulói kategóriák ia

jelölése 1. Egy tanuló mozog, a többi

várakozik 2. Két – három tanuló mozog,

a többi várakozik 3. A tanulók csoportja mozog,

a többi várakozik 4. Mindenki mozog 5. A tanulók figyelnek,

hallgatnak, nem „csinálnak semmit”

6. A tanulók rendetlenkednek, zaj, zűrzavar

7. A tanuló megszakítja a gyakorlást szóban, vagy más módon

8. A tanuló(k) válaszol(nak) az oktatónak, vagy egymás között beszélik meg, a gyakorlás módját

9. A tanulók átvonulnak egyik gyakorlóhelyről a másikra

67

határoztunk, hogy a kódolás, a kategóriák elsajátításának megkönnyítése érdekében

betűjellel történik (Organizál-O, Szereket előkészít-Sz, Értékel-É.), így lehetővé vált az

aránylag sok (21) kategória használata. (3. táblázat)

A rögzítés folyamatosan az esemény előfordulásával egyidejűleg, meghatározott

időegység elteltével történt. A megfigyelők három másodperces időközönként a

leginkább jellemző kategória számát jegyezték le a megfigyelési lapra. A tanulói

kategóriáknál viszont a számmal történő kódolást alkalmaztuk. A tanári és a tanulóit

kategóriák meghatározását lásd a függeléknél.

A megfigyelés megbízhatóságának meghatározása

A megfigyelés lebonyolítása során az objektivitás érdekében, a szakirodalmak

ajánlásával a következőket tartottuk szem előtt:

a) A technikai eszközök, mint például a videó kamera és a megfigyelő személyek

jelenléte zavaró, így a megfigyelés során különös figyelmet fordítottunk arra, hogy

a megfigyelés valósághű legyen. A szakirodalmak ajánlásával (Golnhofer és Falus

1976) szoktatási időt biztosítunk azoknál a megfigyeléseknél, ahol a megfigyelő

személyek nem maradtak észrevétlenek. A videó kamerát viszont minden esetben

megpróbáltuk észrevétlenné tenni, természetesen a megfigyelt személy tudtával.

b) A megfigyelés objektivitás érdekében nélkülözhetetlen, hogy a megfigyelő

személyek legyenek előítéletességtől mentesek, érzékenyek a pedagógiai

folyamatra, ismerjék fel a megfigyelt jelenséget, interakciót és képesek legyenek azt

besorolni a megfelelő kategóriába. A fentiekben felsoroltak miatt, a megfigyelők

kiválasztására és képzésére nagy hangsúlyt fektettünk. A megfigyelési eszköz és a

kategóriák elsajátításához külön képzési eljárást dolgoztunk ki.

c) Azért, hogy a megfigyelési technikánk minél inkább kizárja a szubjektivitást és a

hibázás lehetőségét, alaposan, minden részletre kiterjedően kidolgoztuk a

megfigyelési kategóriákat.

A kutatók a megbízhatóság vizsgálatára leginkább a megfigyelők közti egyetértést

használják és ennek eredményét fogadják el. A megbízhatóság az alkalmazott kódok

közti egyetértés mértékét jelenti. A megbízhatóság mértékéül a két megfigyelő közti

tényleges és véletlen egyetértés nagyságát vizsgáltuk, a megbízhatóság mértékének

kiszámításához pedig, Flanders (1967) alapján a Scott- féle π értéket. Az adatok

68

π= 0.86 és π=0,92 között mozogtak, amely a szakirodalmak ismeretében kielégítőnek

számít.

A megfigyelés lebonyolítása

Vizsgálódásunkat 2002-ben Egerben, a Bárány uszodában, a Bitskey Aladár uszodában,

és a Balassi Bálint Általános Iskola tanmedencéjében végeztük. A megfigyelés minden

úszást oktató személynél két alkalomra, egy kisvizes és egy mélyvizes oktatásra terjedt

ki. A vizsgálati személyek egy része viszont csak kisvizes, míg mások csak mélyvizes

úszásoktatásokra vállalkoztak. Megfigyeléseink alkalmával olyan testnevelő tanárral is

találkoztunk, aki a vízhez szoktatás fázisát és a kisvizes tanítást szakképzett úszóedzőre

bízza, ő pedig kizárólagosan csak mélyvízben tanít. Ezek figyelembevételével összesen

hetvenhét (77) úszófoglalkozást (34 kisvizes, 35 mélyvizes, 8 vegyes) volt

lehetőségünk megfigyelni és videóra rögzíteni.

Az adatfeldolgozás módja

A vizsgálati adatok feldolgozásához a „Bevezetés a pedagógiai kutatás módszereibe”

című kézikönyv (Falus 1996) útmutatásai alapján az alapsokaságot csoportosítottuk,

gyakorisági táblázatokat készítettünk, relatív gyakoriságot (átlag), szórásértékeket és

százalékos értékeket képeztünk. Az adatok kiértékelésénél a válaszok alapján

csoportokat hoztunk létre, végül az adott jellemzők alapján kódoltuk őket. Az így

kialakított numerikus kódok lehetővé tették, hogy a zárt végű kérdésekkel együtt az

eredmények statisztikai összehasonlítása megtörténhessen. Ehhez az SPSS 13.0 for

Windows statisztikai programot használtuk.

A kategoriális megfigyeléseink nyers adatait Flanders – féle mátrixba rendeztük, majd

meghatároztuk a cellákhoz tartozó adatok gyakoriságát. Flanders (Teacher Influence,

Pupil Attitudes, and Achievement, 1965) útmutatásai alapján megállapítottuk az egyes

oszlopok, összetartozó oszlopösszegek hányadosait. A tanári – oktatói interakciós

tevékenységek elemzésénél rangsorokat képezhetünk és az úszófoglalkozáson

előforduló leggyakoribb tevékenységek százalékos megoszlását is meghatároztuk.

69

7. EREDMÉNYEK

7. 1. A kikérdezés eredményei

A kérdőíves vizsgálat eredményeit csoportosítva értékeljük. Elsőként az általános

iskolai úszásoktatást befolyásoló tényezőket, személyi, dologi feltételeket és az oktatás

körülményeit, lehetőségeit, színtereit elemezzük. Ezt követően külön értékeljük az

úszásoktatással foglalkozó személyek véleményeit, oktatókét, azokét a pedagógusokét,

akik nem tanítanak úszást és azokét, akik tanítanak.

Az első kérdőíves vizsgálat során az alábbi kérdésekre kerestük a választ:

• Milyen színtéren, milyen feltételek mellett zajlik az általános iskolai

úszásoktatás?

• Kitől illetve mitől függ leginkább az általános iskolákban és kisiskolás

gimnáziumokban az úszásoktatás léte?

• Azok a pedagógusok, akik nem tanítanak úszást, miért nem vállalkoznak rá?

Az általános iskolai úszásoktatással kapcsolatos eredmények

Az úszásoktatás az általános iskolákban, több színtéren zajlik, tanórán kívüli

(21,42%), sportköri foglalkozáson (10,71%) szabadidős tevékenység (7,14%) keretein

belül, de a legfőbb színtere a testnevelési óra (78,57%). A vizsgált általános

iskolákban, mind a nyolc évfolyamon volt úszástanítás, de leginkább az ötödik

(66,66%) hatodik (59,25%) osztály eredményei emelkedtek ki. A vizsgálati személyek

33,33%-a ezen a két évfolyamon kezdi az úszás tanítását. Ezek az eredmények azért

érdekesek, mert nem ez a legszenzibilisebb időszaka az oktatásnak. Mint ahogy Kocsis

(1969) fogalmaz, ebben az életkorban már „elkésett” az úszásoktatás. A kötelező

jellegű, tizenhat órás úszásoktatással kapcsolatosan, amit az általános iskolák 5.

osztályos tanulói számára írtak elő (az 1959-es minisztériumi rendelet), aggályként

fogalmazott meg, hogy: „az iskolai úszásoktatási tanterv ásatag, mert az úszás 10-11

éves korban bevezetése sportbélileg, mind életvédelmi szempontból elkésett”38.

Javaslat született, ami már nagyobb óraszámban (32 óra, 16 foglalkozás) és fiatalabb

38 Kocsis M. (1969) A kötelező úszóoktatás életközelből. A testnevelés tanítása, 5: 144-149.

70

életkorú tanulóknál (1-2 osztály) vezette be az úszás tanítását. Az eredményekből mégis

azt látjuk, hogy az ötödik osztály eredményei emelkednek ki. Mi lehet az oka? Az

iskolában dolgozó testnevelők 40,74%-a kizárólag felső tagozatban tanít testnevelést,

így többségüknek nincs is lehetősége korábban kezdeni az úszásoktatást. Azokban az

iskolákban, ahol a testnevelő tanárok alsó-felső tagozatban is tanítanak, ott korábbi

életkorokban kezdődik az úszásoktatás, míg azokban az iskolákban, ahol a testnevelők

kizárólag felső tagozatban tanítanak, szignifikánsan (2-tailed sig. p=0,001) magasabb

évfolyamokon kezdődik az oktatás. Mivel a testnevelők leghamarabb negyedik

(mindössze egy iskola), de a vizsgálati mintákban leginkább ötödik osztályban veszik át

a tanulókat, így ezeken az évfolyamokon van először lehetőségük az úszásoktatás

megszervezésére. Azoknak a testnevelőknek, akik kizárólag felső tagozatban tanítanak,

leginkább 63,63%-uk negyedik (9,09%) - ötödik (54,54%) osztályban kezdi az

úszásoktatást. Míg azok akik alsó felső tagozatban is tanítanak testnevelést, 93,75%-uk

ötödik osztály előtt már elkezdhetik az úszásoktatást, 75%-uk pedig az ideális

korosztálynál, első - második osztályban.

3,1

3,25

3,14

1,92

3,76

2,37

4,11

1,43

1,4

1,53

1,14

1,34

1,36

1,12

2,89

3,37

3,02

2,13

3,62

2,37

3,97

1,42

1,38

1,6

1,22

1,23

1,34

1,11

0 0,5 1 1,5 2 2,5 3 3,5 4 4,5

az iskola anyagihelyzete

tárgyi dologi feltételek

öntől (tn)

pályázat

önkormányzatitámogatás

gyerekek szülei

igazgató

tanít úszást átlag tanít úszást szórás nem tanít úszást átlag nem tanít úszást szórás

1. diagramm úszást tanító és nem tanító pedagógusok válaszainak, átlag és szórásértékei, az alapján, hogy mi befolyásolja az iskolai úszásoktatást

71

Kutatásunkban kíváncsiak voltunk, hogy kitől, illetve mitől függ leginkább az általános

iskolákban és kisiskolás gimnáziumokban az úszásoktatás léte. Vizsgálatunk kezdetén a

kérdőívekben, a lehetséges válaszok között nem szerepelt az igazgató. Nem gondoltuk,

hogy jelentős befolyása lehet az iskolai úszásoktatásra. A próbafelmérések eredményei

viszont azt mutatták, hogy a megkérdezettek 74,37%-a, az egyéb kategóriában az

igazgatót jelölte meg. Ezek után természetesen az igazgató is bekerült a válaszok közé,

így mindenkitől megkérdezhettük, hogy véleményük szerint az intézmény

igazgatójának milyen hatása van az iskola úszásoktatására. Érdekes módon, azt a nem

várt eredményt kaptuk, hogy leginkább az iskola vezetőjén múlik, hogy van-e az

adott intézményben úszásoktatás, vagy nincs. (1. diagramm) Második helyen a

vizsgálati személyek az önkormányzati támogatást jelölték meg. Eger város

önkormányzata uszodalátogatási kedvezményt és anyagi támogatást nyújt minden

oktatási intézmény, amit kizárólag úszásoktatásra lehet felhasználni. Ez motiválja mind

a tanulókat, mind pedig a tanárokat a rendszeres úszástanulásra – úszástanításra. Eger

vonzáskörzetében már nem ilyen kedvezőek a körülmények. Azok a települések,

amelyek nem Eger önkormányzatának fennhatósága alá tartoznak, nemcsak, hogy nem

részesülnek az előzőekben említett juttatásokból és kénytelenek kifizetni a magas

pályabérlet díj mellett a belépőt, még az utazás költségei is terhelik őket.

Az önkormányzati támogatás ösztönző hatása az eredményeken is megmutatkozik. Ha

összehasonlítjuk az egri „úszásoktatás támogatásban” részesülő iskolák testnevelést

tanító pedagógusainak és az Eger úszás vonzáskörzetéhez tartozó, de nem egri

közigazgatású, így „úszástámogatásban” nem részesülő iskolák pedagógusainak

válaszait, akkor a következő megállapításokat tehetjük. Az egri iskolákban dolgozó

pedagógusok osztályzatainak átlagértéke, az önkormányzati támogatás kapcsán 3,78,

míg a vidéki iskolákban dolgozóknak 2,71 volt. Több mint egy osztályzat különbség

volt a két érték között. Azokban az iskolákban, ahol az önkormányzat anyagiakkal

támogatja az úszásoktatást, az ott dolgozó pedagógusok jelentősebb szerepet

tulajdonítanak az önkormányzati támogatásnak, mint ahol nincs ilyen jellegű jutatás.

Az önkormányzati támogatás jelentősen befolyásolhatja egy település iskoláiban

az úszásoktatás meglétét.

Az eredményeket tekintve rangsorban harmadik helyre a tárgyi - dologi feltételek

kerültek. Ide tartoztak az uszoda távolsága, vagy hogy az iskola rendelkezik-e

72

tanmedencével. Átlagértékeit tekintve negyedik helyre került az a kategória (öntől),

amely leginkább megosztotta a véleményeket (szórásértékeket tekintve). A

megkérdezettek kevesebb összefüggést véltek a szülők, a pályázatok és az úszásoktatás

léte között, így ezek a rangsor hatodik, illetve hetedik helyére kerültek. (5. táblázat)

A szórásértékek alapján azt mondhatjuk, hogy leginkább abban különbözött és tért el a

vizsgálati személyek véleménye, hogy önmaguknak milyen szerepet tulajdonítanak az

iskolai úszásoktatás meglétében, leginkább pedig abban egyezett, hogy az igazgatónak

milyen szerepet tulajdonítanak.

5. táblázat Úszást tanító és nem tanító pedagógus - válaszok, átlagértékének különbségei, arról, hogy mi

befolyásolja az iskolai úszásoktatást

Rangsor Kitől vagy mitől függ leginkább, hogy az

iskolában van, vagy legyen úszásoktatás?

Tanít úszást

(n=28)

Nem tanít úszást

(n=28)

1. Igazgatótól 4, 11 3, 97

2. Önkormányzati támogatástól 3, 76 3, 62

3. Tárgyi dologi feltételektől 3, 25 3, 37

4. Öntől 3, 14 3, 02

5. Az iskola anyagi helyzetétől 3, 1 2, 89

6. Szülőktől 2, 37 2, 37

7. Pályázatoktól 1, 92 2, 13

Az eredményekből kitűnt, hogy mind az úszást oktató pedagógusok, mind pedig azok,

akik nem tanítanak úszást, hasonló véleményen vannak az iskolai úszásoktatást

befolyásoló tényezőkkel kapcsolatosan. (1. diagramm) Mindkét csoport azonos

sorrendet állított fel. (5. táblázat) Az úszást tanító személyek magasabb osztályzatokat

adtak az igazgató, az önkormányzati támogatás, az úszást oktató személy (öntől) és az

iskola anyagi helyzetével kapcsolatban. Nagyobb szerepet tulajdonítanak az előbb

felsoroltaknak, mint azok, akik nem tanítanak úszást. Akik nem tanítanak úszást,

nagyobb mértékű összefüggést vélnek a tárgyi dologi feltételek, a pályázatok és az

úszásoktatás között. Mindkét csoport azonos véleményen volt a szülőkkel kapcsolatban,

itt azonos átlagértékek születtek.

A vizsgálatnál kíváncsiak voltunk arra is, hogy azok a pedagógusok, akik nem

tanítanak úszást, miért nem vállalkoznak rá? A megkérdezettek nagy része az

úszásképesítés hiányára (50%), a más irányú szak- vagy sportági képesítésre

(64,28%), illetve az időhiányra (28,57%) hivatkozott.

73

A második kérdőíves vizsgálat eredményei

A második kérdőíves vizsgálat során az alábbi kérdésekre kerestük a választ:

• Az úszásoktatásban dolgozók (testnevelők, tanítók, oktatók) milyen

végzettséggel, szakirányú végzettséggel rendelkeznek?

• Milyen színtéren folyik az általános iskolán kívül úszásoktatás és ennek feltételei,

jellemzői miben különböznek az iskoláétól?

• Milyen jelentős különbségek fedezhetők fel az általános iskolai úszásoktatás és az

iskolán kívüli más szervezeti formában tartott úszótanfolyamok között

(rendszeresség, óraszám, időtartam, csoportlétszám).

• Melyik úszásnemmel kezdik az oktatást az oktató pedagógusok és különbözik –e

ez, a szakirodalmak által ajánlottól?

• Az úszásoktatáson belül mely oktatási szakaszok okoznak nehézséget a vizsgálati

személyeknek?

• Milyen segédeszközöket alkalmaznak az úszásoktatás egyes fázisaiban?

• Milyen foglalkoztatási formákat alkalmaznak az egyes oktatási területeken,

kisvizes, mélyvizes oktatás, vízhez szoktatás, úszásnem tanítás?

Az úszást oktató testnevelők és oktatók végzettségével, tudásával kapcsolatos

kérdéseinkre megkaptuk a választ. A testnevelő tanárok 44,44%-a közép vagy alapfokú

edzői végzetséggel, 3,7%-a szakedzői papírral rendelkezik, míg 51,85%-nak nincs

speciális úszással kapcsolatos képesítése, így főiskolai – egyetemi tanulmányaik

ismeretanyagára (100% vallotta n=14) és a gyakorlatból szerzett tudásukra

hagyatkoznak (70,37%). Szakkönyveket a vizsgált testnevelők 22,22%-a forgat. Ami

aggasztó, hogy az oktatók 21,05%-nak (úszásoktatók 25%-nak és az úszást oktató

úszómesterek 66%-nak) nincs úszással kapcsolatos végzettsége. Mivel ők sem

pedagógiai, sem speciális módszertani képzésben nem részesültek, így csak

tapasztalataikra (89,47%), egyéni önképzésükre (57,89%) vannak utalva.

Ezt a hiányosságot pótlandó, a Magyar Úszó Szövetség (MUSZ) kezdeményezése. A

MUSZ 2001/97. számú határozatának megfelelően 2002. szeptember 1-től, bármely

területen, legyen az egyesületi, iskolai, tanórán kívüli, vagy rekreációs tevékenység

keretein belüli, úszást csak azok oktathatnak, akik úszóoktatói licenccel rendelkeznek.

Számos kérdés merült fel bennünk ezzel kapcsolatban, egyfelől kíváncsiak voltunk

74

arra, hogy a testnevelők és az oktatók, megfelelő mértékben informáltak-e a licenccel

kapcsolatban, illetve motiváltak-e annak megszerzésére.

A vizsgálati mintánkban összesen 8 fő rendelkezett úszóoktatói licenccel (6

úszásoktató, 1 úszóedző, 1 úszómester) a testnevelő tanárok közül pedig senkinek nem

volt ilyen végzettsége. Azok a testnevelők, akik úszást oktatnak, nem megfelelő

mértékben informáltak az úszóoktatói licenccel kapcsolatban, sőt nagy hányaduk

(59,25%) (n=27) még soha nem is hallott róla.

Megemlítenénk, még azt is, hogy az úszásoktatók, főleg a vállalkozás keretein belül

dolgozók, nagyobb mértékben motiváltak a licence megszerzésére, ezért a jövőben

talán nagyobb valószínűséggel vesznek majd részt a képzésen, mint a testnevelő

tanárok. A testnevelők 7,40%-a vallotta azt, hogy a későbbiekben szeretné megszerezni

a licencet, 18,51%-uk még nem tudja biztosra és 74, 07%-uk biztos abban, hogy nem

akarja megszerezni ezt a végzettséget. A többi vizsgálati személy (oktatók, edzők,

úszómesterek) közül, akik még nem rendelkeztek licenccel (n=11) 36,36%-uk azt

válaszolta, hogy a későbbiekben sem kívánja megszerezni (63,63%-uk igen) a

képesítést. Ebből azt a következtetést vonhatjuk le, hogy sem az oktatók, sem pedig a

testnevelő tanárok nincsenek megfelelő mértékben informálva a licenccel

kapcsolatosan és nincsenek motiválva annak megszerzésére. A testnevelők nagy

hányada még csak nem is halott róla. Így, nem is tudják, hogy a jövőben milyen

befolyással lehet rájuk a licenc megléte, vagy annak hiánya. Talán ez az oka annak is,

hogy magas azoknak a száma, akik nem kívánják megszerezni a képesítést, így nem

vesznek részt a szakmai továbbképzéseken.

Mint ahogy az úszást tanító és nem tanító pedagógusoknál is vizsgáltuk, így az

oktatóktól is megkérdeztük, hogy az úszásoktatással kapcsolatosan elégnek tartják-e

tudásukat. A lehetséges három válasz közül (igen, nem, részben) kellett választaniuk.

Az oktatók mindegyike (100%) igennel válaszolt. Látható, hogy az úszást tanító

testnevelők és oktatók válaszai hogyan oszlanak meg. Mivel a testnevelők sok

sportághoz kell, hogy értsenek - torna, atlétika labdarúgás, stb.- amelyből az úszás csak

egy, így egyáltalán nem szégyenkezésre méltó, ha a testnevelők 29,62 %-a csak részben

tartja elégnek tudását ennek a sportágnak az oktatásához. Az viszont nem csak az úszó

szakemberek, de a szülők számára is megnyugtató, hogy olyanok nem tanítanak úszást,

akik tudásukat nem tartják hozzá elégnek.

75

Az úszásoktatás általános körülményei, lehetőségei

Az iskolán kívül egyéb színtéren is folyik az általános iskolás korúak úszástanítása. Az

úszást oktatók leginkább egyéni vállalkozás (57,89%) vagy szakosztály (36,84%)

keretein belül, illetve nem szervezeti formában (21,05%) tanítják a sportágat. Jelentős

különbségeket (oktatási körülmények, óraszám, csoportlétszám) találtunk az általános

iskolai oktatás és az egyéb kereteken belüli úszástanítás között.

5,211,1

42,1

3,7

42,1

22,2

5,2

37

0

3,7 5,2

22,2

05

1015202530354045

8 fő alatt 8-10 fő 12-16 fő 20-25 fő 28-30 fő 30 fő felett

oktatótestnevelő

2. diagramm az oktatott csoport létszámának százalékos értékei és különbségei oktatóknál és testnevelő tanároknál

1., Az első, talán legszembetűnőbb különbség az oktatott csoport létszáma.

Leggyakrabban, a vizsgált esetek 37,03%-ban a testnevelők 20-25 fős csoporttal

foglalkoznak. A szakirodalmak az ideális csoportlétszámot 12, maximum 15 főben

határozzák meg. Az eredményekből viszont az olvasható ki, hogy a megkérdezett

tanároknak a 62,95%-a jóval az ideális osztálylétszám felett dolgozik és mindössze

37,02%-a oktat 16 fő alatti csoportokban. Ezzel szemben az oktatók, 84,2%-a a

szakirodalmak által is ajánlott, ideális csoportlétszámmal foglalkoznak. Az oktatók

többsége 8-10 fős (42,1%), vagy 12-16 fős (42,1%) csoportoknak tanít úszást.(2.

diagramm)

2., Míg az oktatók nagy hányadának (68,42%) van, aki segítsen úszásoktatásnál,

addig a testnevelőknek nagy részének (66,66%) nincs. Jóval nehezebb helyzetben

vannak tehát a testnevelők, hiszen többségük nagy létszámú csoportokkal (20 fő feletti,

de nem ritka a 30 fő feletti csoportlétszám sem) foglalkozik, segítő nélkül.

76

Nagy létszámú csoportnak nehezebb úszást tanítani. Nem véletlen, hogy a

megkérdezettek többsége valamilyen csoportbontásban foglalkoztatja inkább a

gyermekeket. Elemeztük, hogy a vizsgálati személyek közül kiknek van lehetőségük

bontani az osztályt és azt milyen oktatási helyzetben teszik. Mind a testnevelők, mind

az oktatók többsége, inkább a gyerekek tudása alapján (91,7%) alakítja ki a

kisebb létszámú csoportjait, kevesebben vannak, akik nemek (6,3%) szerint bontják

az osztályt.

Az oktatás tartalma és az óra típusa is meghatározza, hogy milyen esetekben van

szükség csoportbontásra. A vizsgált személyek többsége a gyakoroltatás során osztja

a tanulókat különféle csoportokba. Rangsorban, (n=56) első a gyakoroltatás (72,7%),

második a mélyvizes oktatás (54%), harmadik az új anyag tanítása (52.5%), utolsó

pedig a játék (16%) volt.

3., Az oktatás rendszerességét tekintve is jelentős különbségeket találunk az

általános iskolai és az egyéb szervezeti formában megvalósuló úszásoktatás között.

Az általános iskolai úszásoktatás, leginkább (77,77%) heti rendszerességgel (heti

egyszeri) és csak kisebb hányadában (18,52%) idényjellegű és havi rendszerben (3,7%)

valósul meg. Ezzel szemben az oktatók nagy többsége 68,42%-a, az idényjellegű

úszótanfolyamokat részesíti előnyben. Az oktatók kisebb hányada tanít heti (31,57%)

rendszerességgel. (3. diagramm)

07,4

07,4

03,7

18,5

0

00 00 3,70 3,70

51,8

0

3,700

10

20

30

40

50

60

8 10 12 16 20 24 30 32 35 70

óraszám

testnevelők idény jellegűheti

3. diagramm a testnevelők és oktatók heti és idényjellegű óraszámának százalékos értékei és

különbségei

4., Az úszófoglalkozások óraszámát tekintetve is jelentősek a különbségek. Az

iskolákban a testnevelő tanárok (n=27) legkevesebb 8 órában, legtöbb 70 órában (egy

00 05,26 5,26

42,1

5,26

15,78

5,265,26

10,520

5,260

00 00 0005

101520253035404550

8 10 12 16 20 24 30 32 35 70

óraszám

oktatók

77

évi óraszám) tanítják az úszást (átlag 27,77, szórás 13,71). Leggyakoribb a 35 óra. A

testnevelők 51,85%-ban évi 35 órában tanítják ezt a sportágat. Az oktatók legkevesebb

10 órában, legtöbb 30 órában tanítanak úszni (átlag 15,78, szórás 5,45). Náluk a 12 órás

tanfolyam a leggyakoribb, amelyet az oktatók 47,36%-a megjelölt. (3. diagramm)

Mivel a testnevelők inkább heti egyszeri foglalkozásokat tartanak - azt viszont

egész éven át - így az éves óraszámuk, átlagosan jóval magasabb, mint az oktatóké.

A szórásérték is itt nagyobb, hisz a nyolc órás tanfolyamtól a hetven órásig számos

variációval dolgoznak. Ezzel szemben az oktatók - akik leginkább idényjelleggel

oktatnak - kisebb szórással, alacsonyabb átlag óraszámban dolgoznak.

A különbségeken túlmenően hasonlóságokat is találunk az általános iskolai és az egyéb

színtéren megvalósuló úszásoktatás között. Mind a testnevelők, mind az oktatók a

hatvan perces (76,5%) foglalkozásokat részesítik előnyben. Kevesen tartanak harminc-

(3,7%), negyvenöt- (19,7%) illetve kilencven (2.63%) perces órákat. Ezen túlmenően

az úszásoktatás fő célcsoportja (6-11 éves korú gyerekek) is megegyezik. A

mozgástanítás szempontjából ez a korosztály a legideálisabb. Nem véletlen, hogy az

oktatók mindegyike(100%), de sajnos a testnevelőknek csak 45,3%-ának van

lehetősége ennek a korosztálynak tanítani az úszást. Mivel a víz megszerettetését, az

úszómozgás alapjainak elsajátítását már óvodás korban is lehet kezdeni - sőt ez a vízhez

szoktatás ideális időszaka - ezért nem véletlen, hogy az oktatók (84,21%-a) többsége

(rangsorban másodikként) óvodás korcsoporttal is foglalkozik. Azt is megfigyelhetjük,

hogy minél idősebbek a gyermekek, annál kevesebb oktató vállalkozik a tanításukra.

Míg óvodásokkal az oktatók 84,21%-a, addig középiskolásokkal már csak 42,1 %-a

foglalkozik.

Az oktatott úszásnemek sorrendisége

Az összes, úszást oktató személynél megvizsgáltuk, hogy melyik úszásnemmel kezdik

az oktatást. A lehetséges válaszok között három úszásnem szerepelt, a mellúszás, a

hátúszás és a gyorsúszás. Negyedik választási lehetőségként a több úszásnem együttes

oktatását tüntettük felt a kérdőíven. Ennél a megoldásnál több úszásnem közül is

lehetett választani. A válaszokból (n=46) azt állapítottuk meg, hogy az úszó oktató

pedagógusok többsége (76,1%) a mellúszással kezdi az úszástanítást. (6. táblázat)

Figyelemre méltó, hogy a többi úszásnem milyen alacsony százalékos értéket képvisel.

78

Az oktató pedagógusok mindössze 6,5%-a kezdi csak a gyorsúszással a tanítást.

Ugyancsak érdekes, hogy senki nem választotta a hátúszás oktatását első úszásnemként.

Ez egyértelműen nem jelenti azt, hogy senki nem kezd hátúszással. Ha ugyanis

megvizsgáljuk, hogy azok közül, akik a több úszásnem együttes tanítását jelölték be a

kérdőíven, akkor láthatjuk, hogy az együtt tanított úszásnemek között szerepel a

hátúszás is. Az összes úszást oktató személy közül 17,4%-uk oktat egyszerre több

úszásnemet.

6. táblázat az elsőként oktatott úszásnemek gyakorisági és százalékos értékei

mell

gyors

mell - hát -gyors

mell-gyors

gyors-hát

mell-hát

összes

Gyakoriság 35 3 3 1 3 1 46 Százalékos érték 76,1 6,58 6,5 2, 2 6,5 2,2 100,0

Látható, hogy azok akik több úszásnemet oktatnak egyszerre, négy variációt is

megjelöltek. Leggyakoribb ezek közül kettő. Egyik lehetőség, amikor a három

úszásnemet együtt oktatják, másik pedig, két úszásnemnek, a gyorsúszásnak és a

hátúszásnak az együttes tanítása. A mindkét variációt, az úszást oktató személyek

azonos százalékban jelöltek meg (6,5%). Az oktató pedagógusok 2,2 %-a mell- és a

hátúszást, 2,2%-uk pedig a mell- és a gyorsúszást tanítja együtt.

Ha a különbségeket vizsgáljuk az oktatók és a testnevelők között, akkor azt

állapíthatjuk meg, hogy a testnevelők a mellúszást részesítik előnyben (85,18%). A

testnevelők közül senki nem kezdte az oktatást gyors vagy hátúszással. Több úszásnem

oktatásánál is azokat a variációkat részesítik előnyben, ahol mellúszás is szerepel az

úszásnemek között. Az oktatók többsége (63,15%) ugyancsak mellúszást tanítja

elsőnek szívesebben, viszont 15,78%-uk a gyorsúszást választja első úszásnemként.

Szignifikáns különbséget nem találtunk (2-tailed sig. p=0,118) a testnevelők és oktatók

között az első úszásnem kiválasztásának szempontjából, tehát mindkét csoport a

mellúszást részesíti előnyben.

A vizsgálati személyektől azt is megkérdeztük, hogy számukra az úszásoktatáson belül

mely úszásnemet egyszerű és melyiket nehéz megtanítani. 1-5 fokozatú Likert skálán

kellett osztályozniuk ennek mértékét, ahol egyes jelölte a legegyszerűbb, ötös a

legnehezebb kategóriát. Az osztályzatok (n=46) átlageredményei alapján (mellúszás

3,13; hátúszás 3,00; gyorsúszás 2,80) a megkérdezettek a mellúszás tanítását (3,13)

tartják a legnehezebbnek. Figyelemre méltó, hogy a többség (76,1%) ennek ellenére

79

mégis a mellúszással kezdi az úszástanítást. Az is érdekes, hogy a vizsgálati

személyek a három úszásnem közül a gyorsúszást tartják a legkönnyebbnek (átlag

2,80), ennek ellenére mindössze 6,5%-uk kezdi csak ezzel az úszásnemmel az oktatást.

Ha az oktatók és a testnevelők osztályzatainak átlagértékeit hasonlítjuk össze, akkor

összességében azt állapíthatjuk meg, hogy a testnevelők nehezebbnek értékelték az

úszásnemeket, mint az oktatók. Az úszásnemek tanításánál, az oktatóknál a mell-, hát-,

gyorsúszás tanítása a nehézségi sorrend, míg a testnevelőknél a hát-, mell-, gyorsúszás.

A mellúszást az oktatók tartották nehezebbnek (oktatók - 3,21, testnevelők - 3,07), míg

a hátúszást a testnevelők (oktatók - 2,79, testnevelők - 3,15). A három úszásnem közül

mindkét csoport képviselői a gyorsúszás tanítását tartották a legegyszerűbbnek, közel

azonos osztályzatot adtak (oktatók – 2,68, testnevelők - 2,89) (7. táblázat.).

Megvizsgáltuk azt is, hogy az úszással kapcsolatos további végzettség összefügg-e az

úszásnemek oktatási nehézségének sorrendjével. Megállapíthatjuk, hogy a

végzettséggel rendelkezők és nem rendelkezők véleménye csak a hátúszás esetében

mutat szignifikáns (2-talied sig. p<0,035) különbséget. 7. táblázat a testnevelők és az úszásoktatók eredményeinek összehasonlítása az úszásnemek oktatását tekintve

Képesítés

Milyen nehéz a mellúszást

megtanítani

Milyen nehéz a gyorsúszást megtanítani

Milyen nehéz a hátúszást

megtanítani Testnevelő átlag 3,07 2,89 3,15 N 27 27 27 Std. Deviation 1,072 ,892 ,907 Sum 83 78 85 Minimum 1 1 2 Maximum 5 4 5 Range 4 3 3 Variance 1,148 ,795 ,823 Kurtosis -,629 -1,037 -,565 oktató átlag 3,21 2,68 2,79 N 19 19 19 Std. Deviation 1,357 1,157 1,134 Sum 61 51 53 Minimum 1 1 1 Maximum 5 4 4 Range 4 3 3 Variance 1,842 1,339 1,287 Kurtosis -1,253 -1,362 -1,661 Összes (testnevelő, oktató) átlag 3,13 2,80 3,00 N 46 46 46 Std. Deviation 1,185 1,003 1,011 Sum 144 129 138 Minimum 1 1 1 Maximum 5 4 5 Range 4 3 4 Variance 1,405 1,005 1,022 Kurtosis -,961 -1,023 -,927

80

8. táblázat az úszásnemek megválasztását befolyásoló tényezők eredményeinek értékelése, a vizsgálati személyek (N=46) osztályzatainak elemzésé alapján

N Min. Max. összeg átlag Std.

Deviation Variance Milyen nehéz a mellúszást megtanítani 46 1 5 144 3,13 1,185 1,405

Milyen nehéz a gyorsúszást megtanítani 46 1 4 129 2,80 1,003 1,005

Milyen nehéz a hátúszást megtanítani 46 1 5 138 3,00 1,011 1,022

Mozgásszerkezet alapján 46 1 7 124 2,70 1,618 2,616 Életkor alapján 46 1 6 119 2,59 1,185 1,403 Előképzettség alapján 46 1 6 161 3,50 1,346 1,811 Óraszám alapján 46 2 7 234 5,09 1,603 2,570 Használhatóság alapján 46 1 7 134 2,91 2,239 5,014 Egészség szempontjából 46 3 7 279 6,07 ,975 ,951 Létszám alapján 46 1 7 230 5,00 1,382 1,911

9. táblázat a válaszok szignifikancia szintje

Mozgásszer-kezet alapján

Életkor alapján

Előképzettség alapján

Óraszám alapján

Használhatóság alapján

Képesítés alapján

Chi-Square 25,826 32,000 17,913 6,696 24,696 1,391df 6 5 5 5 5 1Asymp. Sig. ,000 ,000 ,003 ,244 ,000 ,238

Létszám alapján

Egészség szempontjá

ból

Milyen korosztályt

oktat

Oktatott csoportok létszáma

Milyen óraszámban

tanít

Hány éve tanít úszást

Chi-Square 12,696 37,696 4,000 5,957 13,348 2,870df 5 4 4 4 4 3Asymp. Sig. ,026 ,000 ,406 ,202 ,010 ,412 Úszás

végzettség alapján

Úszásnemek oktatási sorrendje

Milyen nehéz a mellúszást megtanítani

Milyen nehéz a gyorsúszást megtanítani

Milyen nehéz a hátúszást megtanítani

Chi-Square 15,391 38,130 7,478 4,957 19,435 df 3 2 4 3 4 Asymp. Sig. ,002 ,000 ,113 ,175 ,001

Vizsgáltuk továbbá az elsőként oktatott úszásnem megválasztásának az indítékait. Az

úszásnemek oktatási sorrendjének kiválasztásánál figyelembe kell venni az adott

úszásnem mozgásszerkezetét, a tanulók életkorát, mozgástapasztalatát, előképzettségét,

az oktatott csoport létszámát, az úszásoktatásra fordított óraszámot, életvédelmi

szempontokat és nem utolsó sorban az egészségtudatos alkalmazást. Felmértük, hogy a

felsorolt itemek közül a megkérdezettek mi alapján választják meg a tanított

úszásnemet (8., 9. táblázat) és elemeztük, hogy az egyes tényezők mennyire

dominálnak. A válaszadóknak 1-7-ig skálán kellett fontossági szempontból rangsorolni

a megadott itemeket. A vizsgálati csoportunknál leginkább életkor (átlag 2,59; szórás

1,185), mozgásszerkezet (átlag 2,7; szórás 1,618) és az úszásnem használhatósága

81

(életvédelmi szempontok) (átlag 2,91; szórás 2,239) alapján választják meg az oktatott

úszásnemet. Ezt követte a tanulók előképzettsége alapján történő úszásnem választás

(átlag 3,5; szórás 1,346). Utolsók közé rangsorolták a csoportlétszám (átlag 5,00; szórás

1,382) és az óraszám (átlag 5,09; szórás 1,603) szerinti választást. Az eredményeink

alapján a legutolsó szempont, ami alapján a vizsgálati személyek úszásnemet

választanak, az egészségtudatos oktatás (átlag 6,07; szórás 0,975).

10. táblázat az úszó oktató pedagógusok átlag és szóráseredményei az egyes területek oktatásának nehézsége alapján

Testnevelők eredményei (n=27)

Oktatók eredményei (n=19)

Összes átlag: átlag szórás átlag szórás Kisvizes vízhez szoktatás 2,43 2, 14 0, 90 2, 73 1, 04 Levegővétel és kifújás tanítása 2,80 2, 85 0, 98 2, 73 0, 99 Vízalámerülés oktatása 2,31 2, 40 0, 88 2, 21 0, 97 Szemkinyitás tanítása 2,71 3 1 2, 42 0, 90 Siklás, lebegés oktatása 2,3 2, 62 1, 04 1, 78 0, 73 Mélyvizes vízhez szoktatás 3,09 3, 11 0, 89 3, 05 0, 91 Mélyvizes oktatás általában 3,04 3, 07 0, 82 3 1, 15 Mellúszás tanítása 3,13 3, 07 1, 07 3, 21 1, 35 Gyorsúszás tanítása 2,80 2, 89 0, 89 2, 68 1, 15 Hátúszás tanítása 3,00 3, 15 0, 90 2, 79 1, 13

Az úszásnemek tanításán túl, vizsgálatuk az oktatás egyéb területeit is. (10. táblázat) Az

osztályzatok átlageredménye alapján azt állapítottuk meg, hogy négy oktatási terület

kapott hármas, vagy a feletti osztályzatot. Ezek, a mellúszás tanítása (átlag 3,13), a

hátúszás tanítása (átlag 3,00) és a mélyvizes oktatások (vízhez szoktatás és mélyvizes

tanítás általában), (átlag 3,04) ami azt jelenti, hogy a vizsgálati személyek ezek tanítását

vélik nehezebbnek. A válaszolók a kisvizes oktatást (átlag 2,43) tartják a

legegyszerűbbnek, legnehezebbnek pedig a mélyvizes vízhez szoktatást (átlag 3,09) és

a mellúszás tanítását (átlag 3,13).

Az oktatott úszásnemek kapcsán érdekes megállapításokat tehetünk. A vizsgálati

személyek az úszásnemek megválasztásában nem a szakirodalmak által ajánlott oktatási

sorrendet (gyors - hát - mell) követik. Hogy ennek mi lehet a magyarázata? Már Nagy

és Pádár (1987) is megfogalmazták, hogy Magyarországon az oktatott úszásnemek

fajtáját és számát tekintve nem egységes az oktatás. Két megyében volt jelentős eltérés,

amelyek közül Heves megye volt az egyik, ahol leginkább a mellúszás oktatását

részesítették előnyben. Látható, hogy mindez Eger és úszás vonzáskörzetére, napjainkra

82

is érvényes. Azt mondhatjuk, hogy az elsőként oktatott úszásnem vagy úszásnemek

megválasztása az úszást oktató személy álláspontjától (milyen szerepet szán az

úszástanításnak) függ. Az oktatott úszásnemek megválasztásánál a vizsgálatban

résztvevők (n=46) többsége (76,1%) - még akkor is, ha számukra nehezebb

megtanítani - a mellúszással kezdik az úszástanítást. Ebből arra következtetünk,

hogy a vizsgálati mintánkban az úszást oktató személyek, a tanított úszásnem

megválasztásánál leginkább az életvédelmi szempontokat tartják szem előtt. Az

életvédelmi szempontok ugyanis a mellúszás oktatásának elsődlegességét indokolják.

Figyelemre méltó, hogy a mintában kevesen választották első úszásnemként a

gyorsúszás tanítását (6,5%) a hátúszás oktatását pedig senki nem választotta. A

vizsgálati személyeknél a hátúszás oktatása csak második vagy harmadik úszásnemként

szerepelt. Önállóan nem oktatták első úszásnemként. Több úszásnem oktatásának

variációit elemezve azt állapítottuk meg, hogy a testnevelők közül senki nem kezdte az

oktatást gyors vagy hátúszással. Azok a testnevelők, akik több úszásnemet oktatnak, ők

is azokat a variációkat részesítették előnyben, ahol mellúszás is szerepel az úszásnemek

között.

A vizsgálati személyek leginkább életkor és mozgásszerkezet alapján választanak

úszásnemet. Ez azért érdekes, mert a kettő szorosan összefügg. Ellentmondás viszont

ha valóban ez alapján választanának úszásnemet, akkor az nem a mellúszás lenne. Az

úszásnemek oktatási sorrendjének kiválasztásánál a vizsgálati személyek saját

bevallásuk szerint az úszásnem mozgásszerkezetét veszik figyelembe. Az egyszerű

mozgásszerkezetű - keresztezett, ciklikus mozgások, - mint amilyen a gyors és a

hátúszás a kisgyermek kúszó - mászó mozgásához hasonlít, amely az ontogenetikus

fejlődés velejárója, ezért tanítása korábbi életkorban nemcsak hogy lehetséges, de jóval

könnyebb, mint a bonyolult „aciklikus” mellúszásé. Az egyszerűbb mozgásszerkezettel

rendelkező úszásnemek oktatását (ontogenetikus fejlődés, az életkornak megfelelő

idegrendszeri állapot és annak fejlettségi foka alapján) akár már 4-5 éves korban is

elkezdhetjük, ezzel szemben a mellúszás taníthatósága nagyobb fokú úszás jártasságot,

vagy az idegrendszer magasabb fejlettségi fokát igényli. Emiatt függ össze a

mozgásszerkezet és az életkor. Azt, hogy milyen életkorban melyik úszásnemet

célszerű választani, az már az előzőekben leírtakból következik. Szorosan összefügg az

83

oktatott úszásnem mozgásszerkezetével és az idegrendszer fejlődésével. Fiatalabb

életkorban a gyorsúszás, hátúszás javasolt. A mellúszás technikájának tanítása az

idegrendszer magasabb fejlettségi fokát igényli, ebből következően, későbbi (7-8 éves)

életkorban könnyebb. Az tehát ellentmondásos, hogy a mozgásszerkezetre és életkorra

hivatkozva (ami a gyors és hátúszás oktatását indokolná) a vizsgálati személyek mégis

a mellúszást tanítják. Miért? A választ az eredményekből megkaptuk. Ez pedig nem

más, mint az úszásnem használhatósága, az életvédelmi szempontok.

A vizsgálati személyeinknél az úszásnem választás negyedik szempontja a tanulók

mozgástapasztalata, előképzettsége volt. A vízhez szoktatás alapgyakorlatainak,

(vízalámerülés, levegőkifújás, lebegés) a siklás különféle formáinak (hason, háton),

vagy egy adott úszásnem előzetes ismerete meghatározhatja, hogy az úszást tanító

személyek melyik úszásnemmel kezdik az oktatást. A megkérdezettek utolsók között

rangsorolták a csoportlétszám és az óraszám szerinti úszásnem választást. Ezek a

tényezők is befolyásolhatják egy adott úszásnem megválasztását, hiszen nem mindegy,

hogy 12 óra vagy 35 óra áll az oktató rendelkezésére. Nagyobb óraszámban

bonyolultabb (mell) vagy akár több úszásnemet is meg lehet tanítani. Arold (1989)

szerint nagy csoportlétszám esetén a mellúszás nem javasolt. A legutolsó szempont,

ami alapján a vizsgálati személyek úszásnemet választanak, az, az egészség. A

vizsgálati személyek közül az egészséget nemcsak hogy senki nem rangsorolta az első

– második helyre, de a válaszadók többsége, 82,6%-a az utolsó két helyre sorolta.

Mindez azért érdekes és fontos, mert eredményeink azt mutatják, hogy az úszás, - mint

egy hosszútávú befektetés az egészség megőrzésében, megtartásában –nem kap kellő

figyelmet az oktatás során. A vizsgálati csoportnál (a gyermekeket tanító

pedagógusoknál, és úszóoktatóknál) még nem tudatosult az egészség célzatú

úszásoktatás. A gyermekek úszás tanításánál nem azok az elvek érvényesülnek,

amelyek a felnőttkori egészségmegőrzés szempontjából fontosak lennének. Úgy

érezzük nagyobb hangsúlyt kell fektetni arra, hogy az úszást oktató személyek,

tudatosan alkalmazzák az úszásnak az egészség megőrzésében, megtartásában betöltött

szerepét, hasznosságát.

84

Az oktatási eszközök alkalmazása az úszófoglalkozásokon

A kérdőíves vizsgálat során felmértük, hogy a vizsgálati személyek milyen oktatási

eszközöket használnak és azokat milyen gyakorisággal. Kilenc oktatási eszközt

említettek az oktatók, hetet a testnevelők. Összesen tizenegyet. Az úszást tanító

testnevelők, az oktatók és az úszást oktató tanítónak (egy fő) az eredményeit,

összesítve, (n=47) rangsort képeztünk. Meghatároztuk, hogy melyik oktatási eszközt

használják a legtöbben és melyiket kevesen.

11. táblázat az úszó oktató pedagógusok eszközhasználatának százalékos értékei, különbségei és gyakorisági rangsora

Hányan használják az

eszközt

deszka lábszi- vacs

labda egyéb labda

lebegő tárgy

merülő tárgy

hulla-hopp karika

úszó-gumi

oktató- bot

karúszó bója

Oktató (n=19)

%

100

78,94

57,89

21,05

31,57

63,15

21,05

21,05

57,89

10,52

5,26

Testnevelő (n=27)

%

85,18

29,62

66,66

29,62

18,51

77,77

22,22

18,51

22,22

7,40

0

Összes (n=47)

%

91,18

48,93

61,70

25,53

23,40

70,21

21,27

19,14

36,17

8,5

2,12

Rangsor 1. 4. 3. 6. 7. 2. 8. 9. 5. 10. 11.

A vizsgálati eredményeinkből azt állapítottuk meg, hogy a leggyakrabban használt

eszközök közé az úszódeszka, a merülő tárgyak, lábszivacs és a labda tartoznak.

Kevesen alkalmaznak lebegő tárgyakat, hullahopp karikát, úszógumit és egyéb labdákat

(mindössze egy oktató használ emelő bóját). Bevallásuk szerint legtöbben az

úszódeszkát használják, a megkérdezettek, mintegy 91,18%-a. (11. táblázat)

Másodikként, leggyakrabban a merülő tárgyakat említették. A vizsgálati személyek

70,21%-a alakalmaz valamiféle, víz alá is lemerülő segédletet. A harmadik, legtöbbek

által használt eszköz a labda, a megkérdezettek 61,70%-a alkalmazza az oktatás

valamely fázisában. A vizsgálati személyek, közel fele 48,93%-a használ lábbóját. Ezt

az eszközt szinte mindenki más néven említette, találkoztunk a lábdeszkától a piskótáig,

sokféle változattal. Mi a következőkben lábszivacsként, illetve lábbójaként fogjuk

nevezni. A megkérdezettek mindössze 36,17%-a használ oktatóbotot, 25,53%-a pedig

egyéb labdákat (ping - pong, szivacslabda, teniszlabda, stb.). A víz tetején lebegő

játékokat, figurákat, mindössze a megkérdezettek 23,40%-a alkalmazza, míg a - szinte

minden iskola szertárában fellelhető- hullahopp karikát még kevesebben, mindössze

21,27%-uk. Rangsorban az utolsók közé az úszógumi (19,14%), a karúszó (8,5%) és a

tanulók hátára rögzíthető bója (2,12%) került.

85

A testnevelők közül két fő, (10,5%) azzal az indokkal, hogy nincs rá anyagi keret,

egyáltalán nem használ oktatási eszközt. Itt említenénk meg, hogy az iskola szertárában

számos olyan eszköz található, ami levihető az uszodába és érdekesebbé, hatékonyabbá

tenné az oktatást. Sőt semmibe nem kerül otthon összegyűjteni olyan tárgyakat, amik

lemerülnek a víz alá, vagy épp lebegnek a víz tetején (befőttes üveg teteje, ásványvizes

flakon, kutak, üres májkrémes doboz, stb). Igen ötletes és nem utolsó sorban hasznos

feladatokat lehet végeztetni velük.

Egytől ötig terjedő skálán elemeztük, hogy az úszás oktató pedagógusok milyen

gyakorisággal használják az egyes eszközöket az oktatás során „általában”. 1-5-ig

kellett osztályozni, hogy milyen gyakran alkalmazzák az adott eszközt, ahol egyes

jelentette, ha egyáltalán nem használja, ötös, ha nagyon gyakran. 12. táblázat az oktató pedagógusok eszközhasználatának átlag és szórásértékei

Oktató pedagógusok (testnevelők, oktatók, tanító) n=47

deszka lábszi- vacs labda egyéb

labda lebegő tárgy

merülő tárgy

hulla-hopp

karika

úszó-gumi

oktató- bot karúszó bója

Szórás 1,23 1,51 1,20 1,11 1,07 1,24 1,10 0,81 1,09 0,44 0,58 Átlag 3,48 2,25 2,19 1,61 1,55 2,40 1,51 1,34 1,74 1,127 1,08 Az összesített eredményekből kitűnik, hogy leggyakrabban használt oktatási eszköz az

úszódeszka, (átlag 3,48, szórás 1,23). Ezt követik a merülő tárgyak (átlag 2,4, szórás

1,24), aminek átlagértéke egy egész osztályzattal kevesebb, mint a deszkáé. Kettes

osztályzat felett még két oktatási segédletet említhetünk, a lábszivacsot (átlag 2,25,

szórás 1,51) és a labdát (átlag 2,19, szórás 1,20). A többi oktatási eszköz átlagértéke,

egyes – kettes osztályzat között mozog, ami azt jelenti, hogy igen kis mértékben, vagy

egyáltalán nem használják őket. (12. táblázat)

Egytől ötig terjedő skálán vizsgáltuk, hogy az úszás oktató pedagógusok az egyes

eszközöket az oktatás bizonyos fázisaiban (vízhez szoktatás, úszásnemek tanítása)

milyen gyakorisággal használják. 1-5-ig kellett osztályozni, hogy milyen gyakran

alkalmazzák az adott eszközt, ahol egyes jelentette, ha egyáltalán nem használja, ötös,

ha nagyon gyakran. Három esetben vizsgáltuk az előforduló eszközöket, kisvizes vízhez

szoktatásnál, mélyvizes vízhez szoktatásnál és úszásnemek tanítása során. (13. táblázat)

Kisvizes vízhez szoktatás, az az, oktatási fázis, ami minél több segédletet használatát

igényli. Nemcsak hogy megkönnyíti az oktató munkáját, de hatékonyabbá is teszi az

86

oktatást. Motiválja a gyerekeket, játékszükségletet elégít ki és segítségükkel

könnyebben küzdik le félelmeiket. Ennek ellenére, a vizsgálati eredményeinkből azt

láttuk, hogy a deszkán, a merülő tárgyakon és a labdán kívül a többi oktatási eszköz

nem tölt be jelentős szerepet a vízhez szoktatásban. Az említett három tárgyat (deszka

74,46%, merülő tárgy 70,21%, labda 63,82%) a vizsgálati személyek jelentős százaléka

használja, addig a több eszközt kevesen. (13. táblázat)

13. táblázat az úszó oktató pedagógusok hány százaléka használja az egyes eszközöket, az oktatás egyes fázisaiban (n=47) Használ eszközt Nem használ eszközt

kisvizes vízhez

szoktatás

mélyvizes vízhez

szoktatás

úszásnem tanítás

kisvizes vízhez

szoktatás

mélyvizes vízhez

szoktatás

úszásnem tanítása

Deszka 74, 46 74, 46 91, 48 25, 53 25, 53 8, 51 Lábszivacs 29, 78 34, 04 40, 42 70, 21 65, 95 59, 57 Labda 63, 82 17, 02 10, 63 36, 17 82, 97 89, 36 Egyéb labda 27, 62 6, 38 4, 25 72, 34 93, 61 95, 74 Lebegő tárgy 19, 14 2, 12 0 80, 85 97, 87 100 Merülő tárgy 70, 21 14, 89 4, 25 29, 78 85, 10 95, 74 Hullahopp karika 23, 40 4, 25 4, 25 76, 59 95, 74 95, 74 Úszógumi 17, 02 10, 63 0 82, 97 89, 36 100 Oktatóbot 6, 38 29, 78 10, 63 93, 61 70, 21 89, 36 Karúszó 4, 25 2, 12 0 95, 74 97, 87 100 Bója 0 2, 12 2, 12 100 97, 87 97, 87

Mélyvizes vízhez szoktatásnál az úszólapnak van jelentős szerepe. A vizsgálati

személyek 74,46%-a hasznosítja ezt az oktatási eszközt. Az oktatóbotnak (29,78%) az

úszástanításnak ebben a fázisában növekszik meg a szerepe. Gyakran az oktatót

helyettesíti, hogy ne kelljen bemennie a vízbe, így az oktató meghosszabbított kezeként

segít a tanítványoknak. Hasonlóképp nő a szerepe a lábszivacsnak is. Többen

alkalmazzák, mint a kisvizes vízhez szoktatásnál (34,04%). A többi eszköznek

lecsökken a szerepe, kevesebben használják. Látható, hogy egyes eszközök, (hullahopp

karika, lebegő tárgyak) amelyek hatékonyan alkalmazhatók a mélyvizes vízhez

szoktatásnál, szinte alig van, aki hasznosítja ezeket. (13. táblázat)

Úszásnemek tanításánál kiemelkedő szerepet kap az úszódeszka (91,48%), még az

eddigieknél is többen alkalmazzák. Ugyancsak növekszik szerepe a lábszivacsnak

(40,42%). A többi eszköznek, minimálisra csökken a felhasználása. (13. táblázat)

Az előző eredmények kapcsán szükséges tisztázni néhány fontos momentumot. Az

előzőekben említett százalékos értékek nem azt jelentik, hogy az úszást oktató

személyek minden alkalommal, minden úszófoglalkozáson használják az általuk

87

felsorolt eszközöket, hanem azt, hogy hány százalékuk használja egyáltalán ezeket.

Nézünk példaként egy oktatási eszközt, a labdát. Az oktató pedagógusok 61,7%-a

használja ezt az eszközt, valamikor, az oktatás bizonyos fázisában. Lehet, hogy a

vízhez szoktatás egyes feladatait labdával végzi, így az egész órán labdával játszva

sajátítják el a gyerekek a megtanulásra szánt anyagot, de az is előfordulhat, hogy az

oktató mindössze egy labdát ad a gyermekeknek az óra végi játékhoz. Látható, hogy a

fenti százalékos eredményekből pontosan nem lehet leszűrni, hogy milyen

gyakorisággal, az oktatás mely szakaszaiban alkalmaznak segédleteket, sőt azt sem,

hogy mennyit. Nem mindegy, hogy a harminc gyerek közül, csak tíznek jut úszódeszka,

vagy mindenkinek. Azért, hogy pontosabb eredményeket kapjunk, a közvetett

megfigyelés módszerével egészítettük ki vizsgálatunkat. Megfigyeltük, hogy hány

tanulónak jut oktatási eszköz az órán, illetve hogy azokat az óra mely fázisaiban

alkalmazzák. Az eredményeket a későbbiekben tárgyaljuk.

A térrajzok eredményei

A kérdőívvel szerettük volna meghatározni, hogy milyen foglalkoztatási formákat

használnak a vizsgálati személyek. Előzetes tapasztalataink alapján összegyűjtöttük -

majd a próbafelméréseinken még megfigyeltekkel kiegészítettük - az

úszófoglalkozásokra leginkább jellemző foglalkoztatási formákat. Több fajta

kérdésvariációval kísérleteztünk, de mindegyik annyira időigényessé tette volna a

kérdőív kitöltését, hogy kénytelenek voltunk, egyszerűbb megoldást választani.

Rajzírással ábrázoltuk a tanár és a tanulók elhelyezkedését a medencében illetve a

medenceparton, ezeket csoportosítottuk és számmal jelöltük. A vizsgálati

személyeknek ezek közül kellett kiválasztania azokat a térrajzokat, amiket az oktatás

egyes fázisaiban alkalmaz. Négy esetben kérdeztük meg a vizsgálati személyeket,

kisvizes vízhez szoktatásnál, mélyvizes vízhez szoktatásnál, kisvizes úszástanításnál és

mélyvizes úszástanításnál.

Abban az esetben, ha a konkrét foglalkoztatási formákat szerettük volna meghatározni,

akkor minden egyes térrajznál külön meg kellett volna határozni, hogy a tanulók ugyan

azt a feladatot végzik, vagy különbözőt. Ez túlbonyolította volna a kitöltést. Így a

konkrét foglalkoztatási formák meghatározását inkább a közvetett megfigyelés

88

segítségével vizsgáltuk. A kérdőívnél pedig csak a foglalkoztatási formák egyes főbb

csoportjainak a meghatározására volt lehetőségünk.

17,2

0

27,6 2717,217

4,250

31,9

0

89,36

0

27,6

06,3 4,25 4,2

0 0

12

04

17

0

21,2

32

17

44

0

53

4,5

61

0102030405060708090

1 2 3 4 5 6 7 8 9 10 11 12 13 14 15 16

kisvizes vízhez szoktatás mélyvizes vízhez szoktatás

4. diagramm a vizsgálati személyek válaszainak százalékos értékei arról, hogy melyik oktatási formát alkalmazzák kisvizes és mélyvizes vízhez szoktatásnál Kisvizes vízhez szoktatásnál a leggyakrabban alkalmazott oktatási forma, a hatos

számú, ahol a tanár és a tanulók egyaránt a vízben vannak, a tanulók, pedig egysoros

vonalban helyezkednek el az oktatójuk előtt. Ezt, a vizsgálati személyek többsége meg

jelölte (89,36%). A hatos mellett még az ötös (31,9%), a hetes (27,6%) és a kettes

(27,6%) kapott jelentősebb szavazatot. Mindegyikre az együttes (frontális) tanítási

forma a jellemző. (4. diagramm)

0 0

42

10

23

0 0 0

21

0

63

12

46

126

04

0

25

10 8 106 4

1721

12

27 27

74

14

74

0

10

20

30

40

50

60

70

80

1 2 3 4 5 6 7 8 9 10 11 12 13 14 15 16

úszásnem tanítása kisvízben úszásnem tanítása mélyvízben

5. diagramm a vizsgálati személyek válaszainak százalékos értékei arról, hogy melyik oktatási formát alkalmazzák úszásnemek tanításánál kisvízben és mélyvízben

89

Mélyvizes vízhez szoktatásnál négy felállási forma dominált (13, 14, 15, 16), mind a

négyre az egyéni (osztály egyéni, vagy a csapat egyéni) foglalkoztatás jellemző. A

tizenhármas és tizennégyesnél a tanár a vízben van, ezeket kevesebben választották,

mint azokat a formákat, ahol a tanár a parton helyezkedik el (15, 16). (4. diagramm)

A kisvizes úszástanításnál már több forma emelkedik ki értékeivel. Legtöbben a hatost

(63,8%) jelölték, majd a hetest (46,8) és a kettest (42,5%). Mindegyiknél ugyanaz a

tanár, tanulók felállási formája, a tanulók egysoros vonalban állnak a tanár előtt. Abban

különböznek egymástól, hogy a tanár vagy a tanuló a medencében, vagy a

medenceparton helyezkedik el. Mindegyik együttes tanítási formát jelöl. (5. diagramm)

A mélyvizes úszástanításnál a tizenötös és tizenhatos számmal jelölt oktatási forma a

domináns. A vizsgálati személyek mindkettőt azonos százalékban (74,46%)

választották. Mindkettő az egyéni (osztály egyéni, vagy a csapat egyéni) foglalkoztatási

formákat jelöli. Összesen négy forma jelöli az egyéni foglalkoztatást (13, 14, 15, 16).

Az eredmények alapján látható, hogy a tizenötös és a tizenhatos után a másik kettő

kapta a legtöbb jelölést. (5. diagramm)

Megállapíthatjuk, hogy a vizsgálati személyek minden oktatási feladatnál azonos

formákat választottak. Míg a kisvizes vízhez szoktatásnál és kisvizes úszásnem

tanításánál főként együttes, addig mélyvizes vízhez szoktatásnál és mélyvizes

úszásnem tanításánál az egyéni, egyenkénti (osztály egyéni, illetve a csapat egyéni)

foglalkoztatás a jellemző.

A testnevelők és az oktatók eredményeit összehasonlítva azt az általános megállapítást

tehetjük, hogy mind a négy vizsgált oktatási szituációban (kis-, mélyvizes vízhez

szoktatás, kis-, mélyvizes úszástanítás) a testnevelők azokat a formákat részesítették

előnyben, ahol a tanár a medence partján helyezkedik el. Ezzel szemben az oktatók

azokat az ábrákat választották ki a kártyákról, ahol az oktató a vízben van. (14. táblázat)

Ugyan erre a megállapításra jutottunk, amikor azoknak az ábráknak az értékeit vetettük

össze, amik azonosak ugyan, egyedül abban különböznek, hogy az úszást oktató

személy a medenceparton vagy a vízben helyezkedik el (1-5, 2-6, 3-7, 10-12, 13-15,

14-16). (14. táblázat)

90

14. táblázat a vizsgálati személyek válaszainak százalékos értékei, arra, hogy milyen foglalkoztatási formát alkalmaznak kisvizes, mélyvizes vízhez szoktatásnál és úszásnemek tanításánál

testnevelő oktató testnevelő oktató testnevelő oktató testnevelő oktató té

rraj

z sz

áma

taná

r he

lye

tanu

ló

hely

e

Kisvizes vízhez

szoktatás

Mélyvizes vízhez szoktatás

Úszásnem tanítás

kisvízben

Úszásnem tanítása mélyvízben

1 22,22 10,52 0 0 0 0 0 0 2 V

ízb 44,44 10,52 33,33 21,05 55,55 31,57 22,22 0

3 22,22 10,52 14,81 10,52 48,1 0 0 0 4

pa

rton

Par

ton

0 10,52 0 0 0 0 0 0 5 33,33 31,57 0 0 22,22 21,05 0 0

6 77,77 100 0 0 44,44 78,94 11,11 10,52 7 11,11 42,1 0 0 22,22 68,42 14,81 10,52 8 11,11 0 0 10,52 11,11 0 0 0 9

ví

zben

0 10,52 0 0 0 10,52 0 0 10

ví

zben

0 0 25,9 0 40,74 10,52 11,11 10,52 11 pa rto p a 0 0 0 10,52 14,81 0 11,11 10,52 12 v í 33,33 0 0 0 11,11 0 0 10,52 13 11,11 31,57 22,22 42,1 11,11 21,05 22,22 21,05 14

ví

zbe

11,11 21,05 33,33 57,89 14,81 10,52 22,22 31,57 15 0 00 74,07 31,57 44,44 10,52 77,77 68,42 16 pa rto

V

ízbe

n é

0 10,52 88,88 31,57 11,11 21,05 77,77 68,42 vízben parton vízben parton felváltva Az oktató pedagógusok térbeli helyzete

Kíváncsiak voltunk, hogy az oktató pedagógusok az úszástanításnál hol helyezkednek

el, medencében, vagy medenceparton. Helyzetüket elemeztük az oktatás egyes

fázisaiban, vízhez szoktatásnál, úszásnem tanításnál. Külön vizsgáltuk a kisvizes és a

mélyvizes oktatást. Az eredmények azt mutatták, hogy az kisvizes oktatásnál leginkább

(54,34%-ban) a vízben és csak kisebb mértékben (27,39%-ban) a parton helyezkednek

el. Mélyvizes oktatásnál a válaszadók 69,17%-a, a parton és mindössze 16,28%-a

tartózkodik a vízben. (6. diagramm) (15. táblázat)

54,3

27,318,2 16,2

69,1

14,5

0

10

20

30

40

50

60

70

kisvíz mélyvíz

vízben

parton

vízben -parton

6. diagramm az oktató pedagógusok elhelyezkedése vízben parton vagy a kettőt váltogatva, kisvizes és mélyvizes oktatásnál.

91

15. táblázat a testnevelő tanárok és az oktatók elhelyezkedése vízben - parton az egyes oktatási feladatoknál

Az oktató pedagógus elhelyezkedése (n=46) Oktatási feladat vízben parton mindkettő

Vízhez szoktatás 80,43 10,86 8,69 Úszásnemek tanítása 63,04 28,26 8,69 Új anyag oktatása 60,86 21,73 17,39 Gyakoroltatás 36,95 41,30 21,73

Kisvizes oktatás

Játék 30,43 34,78 34,78 Vízhez szoktatás 39,13 28,26 32,60 Úszásnemek tanítása 15,21 69,56 15,21 Új anyag oktatása 15,21 71,73 13,04 Gyakoroltatás 4,34 91,30 4,34

Mélyvizes oktatás

Játék 7,5 85 7,5 Oktatási fázis elhelyezkedés testnevelők víz part víz-part Vízhez szoktatás 66,66 18,518 14,815 Úszásnem tanítása 40,741 44,444 14,815 Új anyag tanítása 40,741 33,333 25,925 Gyakoroltatás 14,815 62,962 22,222

kisvizes

Játék 18,518 55,555 25,925 Vízhez szoktatás 33,333 40,741 25,925 Úszásnem tanítása 7,4074 77,777 14,815 Új anyag tanítása 3,7037 77,777 18,518 Gyakoroltatás 0 96,296 3,7037

mélyvizes

Játék 4 96 0 Oktatási fázis elhelyezkedés oktatók víz part víz-part Vízhez szoktatás 100 0 0 Úszásnem tanítása 94,736 5,263 0 Új anyag tanítása 89,473 5,263 5,263 Gyakoroltatás 58,421 10,526 21,0526

kisvizes

Játék 47,368 5,263 47,368 Vízhez szoktatás 47,368 10,526 42,105 Úszásnem tanítása 26,315 57,894 15,789 Új anyag tanítása 31,578 63,157 5,263 Gyakoroltatás 10,526 84,21 5,263

mélyvizes

Játék 13,333 66,666 20

Fontosnak tartjuk megemlíteni, hogy találkoztunk olyan testnevelő tanárokkal (14,81%)

is, akik őszintén elmondták, hogy soha nem mennek be a vízbe.

A kisvizes vízhez szoktatás, módszertanilag "megköveteli", hogy az úszást oktató

személy a tanulók között, a vízben helyezkedjen el. Mind a segítségadás, a személyes

példaadás szempontjából ez nélkülözhetetlen, nem beszélve a tanulók

biztonságérzetéről, motiválásáról. Természetesen itt is adódhat olyan szituáció, ahol

előnyös a parton állva figyelni és koordinálni a tanulók gyakorlását, de ez a ritkább. Az

eredményekből kitűnik, hogy a válaszolók többsége, 80,43%-a ebben az oktatási

szituációban, a vízben tanít, mindössze 10,86%-a irányít a partról. Az összes többi

oktatási szituáció közül itt, a kisvizes vízhez szoktatásnál töltik a legtöbb időt a

vizsgálati személyek a vízben. A mélyvizes vízhez szoktatásnál mind az oktatási

feladat, mind, pedig a víznek a mélysége, igényli az oktatóktól, hogy a vízbe menjen. A

mélyvíz a tanulókban félelmet válthat ki, ezért ebben az új oktatási közegben a tanulók

92

jobban igénylik a testközelséget, a biztonságot. Nagy osztálylétszámnál, (frontális

osztálymunkánál) viszont néha előnyösebb, ha a medencepartról irányít, felügyel és ha

szükséges, csak akkor ereszkedik vízbe. Az eredmények alapján azt mondhatjuk, hogy

mélyvizes vízhez szoktatásnál a vizsgálati személyek ritkábban mennek be a

mélyvízbe (39,13%). (15. táblázat)

Az úszásnemek tanításához, a négy úszásnem, pillangó, hát, mell és a gyorsúszás

tanítása tartoznak. Természetesen ide soroljuk az egyes úszásnemek kartempójának,

lábtempójának, levegővételének, kar - lábmunka összhangjának, kar - lábmunka és a

levegővétel összhangjának és az adott úszásnem tempójának, ritmusának oktatását is.

Egy új mozgás megtanítása, módszertanilag azt igényli az úszást oktató személytől,

hogy minél többet legyen tanítványai közelében, a vízben. A folyamatos

információátadás, hibajavítás, segítségadás, elképzelhetetlen kizárólagosan a partról.

Ennek ellenére, kisvízben az oktató – pedagógusok 28,26%-a kizárólagosan a partról

oktat és 63,04%-a tanít csak a vízből. Úszásnemek tanításakor, mélyvízbe még

ritkábban mennek be a vizsgálati személyek. Az új anyag tanítása, az úszásnemek

tanításán kívül az úszás mozgásanyagához tartozó egyéb mozgáselemek,

mozgáskapcsolatok, megtanítását jelenti. Az új mozgások tanításakor hasonló

eredményeket kaptunk, mint az úszásnemek tanításakor. (15. táblázat)

A gyakoroltatás, kisvízben, még gyakran igényelné az oktatóktól, hogy bemenjenek a

vízbe, de leginkább a szárazföldről (41,30%), a medence partjáról tanítanak.

Mélyvízben az oktatók általában már csak a partról irányítanak (91,30%) és csak ritkán

mennek be a vízbe (4,34%). (15. táblázat)

A játék a gyermek nélkülözhetetlen tevékenysége. A játékos cselekvéstanulás az

úszófoglalkozások, főleg a tanítás kezdeti szakaszaiban, a vízhez szoktatásnál

elképzelhetetlen. Nincs úszófoglalkozás játék nélkül. Sajnos az eredmények nem ezt

mutatták. Mélyvízben a válaszolók 19,14%-ánál soha nincs játék. Ezen túlmenően a

vizsgálati személyek legritkábban a játék során mennek vízbe. Kisvizes játéknál,

mindössze 30,43%-uk megy be tanítványai közé, a többség inkább kívülről (34,78%)

vagy partról – vízből (34,78%) szemléli a tanulók játékait. Mélyvizes játékoknál pedig

még ritkábban ereszkednek a vízbe (7,5%). (15. táblázat)

Elmondhatjuk továbbá, hogy mind kisvizes, mind pedig mélyvizes

úszófoglalkozásokon - minden egyes oktatási fázisban, a vízhez szoktatástól a

játékig - az oktatók többet tartózkodnak a vízben, mint a testnevelő kollégáik. (15.

táblázat)

93

7. 2. A kategoriális megfigyelés eredményei

Kategoriális megfigyeléseinknél a következő kérdésekre kerestük a választ:

Az egyes tanári funkciók (pl.: instrukciók, információ, segítségadás stb.) milyen

arányban jelennek meg az úszófoglalkozásokon? Melyek a domináns tanári

tevékenységek, ezek különböznek –e a testnevelés foglalkozásokon

megfigyeltektől?

Milyen a tanári tevékenységek egymáshoz viszonyított aránya?

Menyi időt vesznek igénybe a szervezési munkálatok és a tanár egyéb

tevékenységei?

Vannak –e sajátosan az úszófoglalkozásra jellemző tanári interakciós

tevékenységek?

A tanári tevékenységek alapján meghatározható – e a foglalkozások szerkezete?

Mennyi időt töltenek a tanulók motoros aktivitással, illetve a feladaton kívüli

egyéb tényezők (beszéd zűrzavar, inaktivitás, csend) eloszlása és aránya milyen?

Milyen hatással vannak egyes tanári tevékenységek a tanulók tevékenységére?

Milyen tanári – tanulói interakciók, tevékenységpárok jellemzik az úszásoktatást?

A tanári kategóriák eredményeinek ismertetése

A kategoriális megfigyelési módszerünk az úszást oktatató személyek úszásórákon

végzett munkájának mennyiségi elemzését tette lehetővé, a tipikus cselekvések – ún.

interakciós minták kigyűjtésével, az oktatási folyamat egyes fázisaiban. Az úszásórák

folyamán három másodpercenként megvizsgáltuk, hogy milyen tevékenységeket

folytatnak a vizsgálati személyek. Percenként húsz tanári interakciót regisztráltunk. A

felvett jegyzőkönyvek összadat mennyisége 177.434 volt (tanári – 88.717). A tanári –

oktatói tevékenységet vizsgálva, rangsorokat képezhetünk (35. táblázat) (36. táblázat)

és meghatároztuk az úszófoglalkozáson előforduló leggyakoribb tevékenységek

százalékos megoszlását.

94

16. táblázat az úszófoglalkozásokra jellemző tanári tevékenység rangsora, előfordulásuk gyakorisága és százalékos értékei alapján (n=77)

Sorszám Kategória jelölése

Tanári kategóriák A tanári aktivitás Százalékban

1. M Megfigyel 31, 11%2. I Magyaráz (instruál) 11, 92%3. A Aktív másként 10, 47%4. O Szervez (organizál) 10,29%5. H Hibát javít 7, 68%6. I/gy Instruál gyakorlati mintával 5, 78%7. É Értékel 4, 44%8. Sz Szereket előkészít 3, 23%9. H+ Hibajavítás közben segít 2, 11%10. + Segít 1, 93%11. I+ Magyarázat közben segít 1, 59%12. E Egyéb 1, 52%13. F Fegyelmez 1, 37%14. f Figyel 1, 18%15. Ö Ösztönöz 1, 12%16. Nincs Nincs jelen 1, 11%17. K Kérdez 0, 96%18. R Részt vesz a mozgásos cselekvésben 0, 84%19. N Nevel 0, 56%20 Ö/gy Ösztönöz gyakorlati mintával 0, 52%21. É+ Értékelés közben segít 0, 23%

17. táblázat az úszófoglalkozásokra jellemző összesített tanári tevékenységek rangsora, előfordulásának gyakorisága és százalékos értékei

Sorszám Kategória jelölése

Tanári kategóriák Százalékos érték

1. M Megfigyelés 31, 11%2. I,I+,I/gy Magyarázat 19, 29%3. O,Sz Szervezés, szerek előkészítése 13, 52%4. A Aktív másként 10, 47%5. H,H+ Hibajavítás 9, 79%6. É,É+ Értékelés 4, 66%7. + Segítségadás 1, 92%8. Ö,Ö/gy Ösztönzés, Szemléltetés 1, 64%

A tanár tevékenysége az úszófoglalkozások döntő hányadában (98,5%) megfigyelhető

és kategorizálható volt. A kapott eredményeket kiértékelve érdekes megállapításokat

tehetünk. (16., 17. táblázat) Az úszás oktató pedagógus leggyakrabban a medence

partján, vagy a kisvízben állva, sétálva figyeli a tanulók motoros aktivitását,

tevékenységét (31,11%), érzelmi megnyilvánulásait (1,18%). A megfigyelésnek a

mozgástanulás kezdetétől, egészen a végéig kiemelkedő szerepe van. A második

leggyakoribb tanári tevékenység a magyarázat. Az úszásoktatás, sajátos közege miatt,

a mozgásos cselekvéstanítás olyan speciális formája, hol az ismeretátadás során az

információ egy része „elveszik”. A tanulók többsége az úszófoglalkozáson úszósapkát

visel, ami nagyban gátolja a hallást. A víz gyakran bekerül a sapka alá, így a tanuló

fülébe, ami ugyancsak gátolja az információ felvételét. Az uszodáknak általában sajátos

95

akusztikájuk van, ami hasonlóképp ezt erősíti. A víz csobog, a túlfolyó zúg és

sorolhatnánk még számos olyan tényezőt, ami akadályozza a tanulókat, abban, hogy

hallják az oktató instrukcióit. Az oktatásnál a tanulók egy része úszószemüveget visel,

ami víz alatt, a tájékozódás szempontjából előnyös lehet, de víz felett korlátozza a

tanulókat a látásban, főleg, ha a szemüveg bepárásodik, vagy belefolyik a víz. A

tanulók főleg a mozgástanulás kezdeti fázisaiban gyakran azzal vannak elfoglalva, hogy

kitöröljék a szemükbe került vizet, ami akadályozza és zavarja őket a látásban. Az

információ felvételhez szükséges szervek – szervrendszerek, bizonyos fokig

korlátozottak, így a látás és a hallás is. Ezt az oktatók (mélyvizes oktatásnál) úgy tudják

ellensúlyozni, hogy kihívják tanítványaikat a partra és a hosszabb magyarázatokat a

szárazföldön végzik. Ennek hátránya, hogy időigényes, hosszabb szervezést igényel. A

tanulók – hosszas magyarázat közben - fázhatnak, ami miatt nem tudnak koncentrálni a

tanári utasításokra. A hatékonyság csorbát szenvedne, ha a tanulót, vagy tanulókat

rendszeresen kihívnánk a partra, megszakítva ezzel a gyakorlást. Így az oktatók

kialakították sajátos nem verbális kommunikációjukat, gesztusaikat. Erősen artikulálva,

hangosan beszélnek és gyakran még magyarázat közben is végzik a gyakorlat imitált

bemutatását. Lerövidített karmozdulatokkal próbálják „elmutogatni” a gyakorlatot,

gyakran imitálják kézzel a lábmozdulatokat, vagy a mozgás irányát, sebességét,

tempóját. Erősen gesztikulálnak hisz „az úszástanulásnál a hallást jól helyettesítheti a

szájról olvasás”39 A megfigyelt úszófoglalkozásokon a magyarázat közbeni gyakorlati

bemutatás jelentős százalékos értéket (I/gy - 5,78%) képviselt. (16. táblázat) Míg a

testnevelés tanításban alapkövetelmény, hogy ne elégedjünk meg imitált bemutatással

(Rétsági 2004), addig az úszásoktatásnál, a mozgás imitált bemutatása

nélkülözhetetlen, sőt jelentősebb a szerepe, mint a tanári – tanulói közvetett

szemléltetésnek (Ö/gy – 0,51%).

Mivel a medence környezete fokozottan balesetveszélyes terület, így a megfigyelt

foglalkozásokon - a tanár balesetmegőrző, rendet, fegyelmet biztosító tevékenysége, a

tanulók sorokba rendezése, medenceparton felállítása, leültetése, illetve a

foglalkoztatási formák, csapatok kialakítása - a szervezés kategóriái jelentős százalékot

(13,52%) értek el. A rangsor harmadik helyére kerültek.

A megfigyelt személyek igen gyakran az oktatással kapcsolatosan egyéb módon

tevékenykedtek, szemüveget, úszósapkát igazítottak, kitekintettek az ablakon, mással

39 Kiricsi J. Úszásoktatás kisiskolások számára. Semmelweis Egyetem Testnevelési-és Sporttudományi

Kar, Budapest, 2002: 10.

96

beszélgettek, még az is előfordult, hogy újságot olvastak. Ezek a tanári tevékenységek

(10,47%) gyakran fordultak elő a foglalkozásokon. Ez a kategória az összesített

rangsorban a negyedik helyre került. (17. táblázat)

A motoros cselekvéstanítás egyik fontos mozzanata, a mozgáshibák kijavítása, a hiba

okainak feltárása és ezáltal, az egész mozgásfolyamat tökéletesítése. A hibajavítás, az

úszásoktatásban kiemelten fontos szerepet kapott (9,79%). Az úszástanítás

folyamatában a hibajavításon túlmenően nélkülözhetetlen, hogy a tanítványok

folyamatos visszajelzést kapjanak teljesítményük - tevékenységük pillanatnyi

állapotáról, fejlődésének menetéről. A tanár információval szolgál a tanulónak az elvárt

viselkedés-, és a magatartásmintákkal kapcsolatosan. Az oktatás során a folyamatos

visszajelzések, akár negatív, akár pozitív, formálják, segítik a tanulók helyes

önértékelését, személyiségük megfelelő irányú fejlődését. Az értékelésnek így nem

csak a mozgáskép kialakításában, a mozgáshibák kijavításában és mozgás

tökéletesítésében van jelentős szerepe, hanem a komplett személyiség fejlesztésében is.

A megfigyelt úszófoglalkozásokon az értékelés (4,66%), jelentős szerepet kapott,

rangsorban is előkelő, hatodik helyre került. (17. táblázat)

A megfigyelt foglalkozásokon fontos tanári tevékenység volt, a segítségadás, amelynek

célja, „a balesetek elhárításán kívül, a sikeres és gyors tanulás elősegítése”40 Az

úszástanítás mind az osztálytermi, mind pedig a testnevelési órai foglalkozásokénál

jóval balesetveszélyesebb. A víz, már önmagában is számtalan veszély forrása lehet.

Így a tanári segítségadás a gyakorlat helyes végrehajtásán kívül, fontos

balesetmegelőző tevékenység is. Az úszásoktatásban a segítségadás egyik lényeges

formája a lélektani segítségnyújtás (Kiricsi 2002) és a biztonságérzet kialakítása.

Számos lehetőség áll az oktató rendelkezésére a segítségadás téren. Az oktató

segítséget nyújthat szóban, ütemezéssel, vagy mindenféle szóbeli közlés nélkül

asszisztál vagy biztosít (+). Az oktató segítséget nyújt egyéb tevékenységei közben,

hibajavítás közben (H+), magyarázat közben (I+) és értékelés közben (É+).

Eredményeinkből azt állapítottuk meg, hogy a segítségadásnak összetett formái

alakultak ki az úszófoglalkozásokon. (18. táblázat) A segítségadás önmagában (+) nem

képviselt jelentős százalékos értéket (1,92%), viszont a többi kategóriával együtt (+,H+,

I+, É+) (5,86%) igen. Így azt mondhatjuk, hogy a tanári segítségadás az

úszófoglalkozások fontos, gyakori eleme volt.

40 Rétsági E. A testnevelés tantárgy – pedagógiája. Dialóg Campus Kiadó, Budapest – Pécs 2004: 124.

97

18. táblázat a tanári segítségadás kategóriáinak eredményei. A segítségadás előfordulásának gyakorisága és százalékos értékei. Sorszám Kategória A tanári aktivitás összes előfordulása Százalékban 1. H+ 1874 2, 112% 2. + 1711 1, 928% 3. I+ 1411 1, 59% 4. É+ 204 0, 229% Összes: 5200 5,861%

Vizsgálati eredményeinkből az is kiderült, hogy az úszófoglalkozásokon igen kevés a

kifejezetten nevelői tevékenység (0,56%), ösztönzés (1,12%), személyes példaadás,

szemléltetés (0,51%). Az oktatók ritkán kérdeznek (0,96%), inkább a tanári magyarázat

dominál. Az úszást oktató személyek ritkán vesznek részt a mozgásos cselekvésben

(0,84%). Ritkán végzik a tanulókkal együtt a feladatot, inkább külső szemlélői a

játéknak, mintsem résztvevői. (16. táblázat) Ritkán fordult elő fegyelmezés (tiltás,

büntetés, fenyítés) (1,37%), amely, véleményünk szerint a hatékony szervezésnek

köszönhető és tudható be.

0

5

10

15

20

25

30

35

40

5 1 0 15 2 0 25 3 0 35 4 0 45 5 0 55 6 0p e rc

%

O -S ZI, I/gy , I+Ö ,Ö /gyH ,H +É ,É +MA

7. diagramm A tanári tevékenységek időbeli megoszlása egy hatvan perces úszásórán (organizál – O, szereket elókészít – Sz, instruál - I,I/gy,I+, ösztönöz – Ö, szemléltet – Ö/gy, hibát javít – H, H+, Értékel –É, É+, megfigyel – egyéb módon aktív- A

A tanári instrukciós tevékenységtípusok alapján meghatározhatóvá vált az

úszófoglalkozások szerkezeti struktúrája. A foglalkozások szerkezeti felépítését a

testnevelési óráról ismertek alapján bevezető (első tíz perc), fő (10-45) és befejező (45-

60) részekre osztottuk. A tevékenységtípusok változásai egyértelműen kijelölték ezt a

hármas felépítést. 7. diagramm (19. táblázat) Az úszófoglalkozások bevezető részében

a szervezés, a csapatok megszervezése, a tanulók sorakoztatása, a foglalkoztatási

formák kialakítása, a szerek - felszerelések előkészítése, az oktatás helyszínének

kijelölése kaptak fő szerepet. Az organizálás és a szerek előkészítése voltak a

98

legnagyobb gyakoriságú kategóriák, de emellett jelentős volt a tanár egyéb aktivitása is

(mással beszél, névsort olvas, jegyzetel a noteszába, segít feladni a tanulókra az

úszósapkát, úszószemüveget). Az oktató – pedagógusok ezen tevékenységei a tízedik

38. táblázat a tanári interakciós tevékenységek időbeli, százalékos alakulása Perc 5 10 15 20 25 30 35 40 45 50 55 60O 27,75 11,33 8,91 10,75 9,75 7,16 9,91 10 6,22 6,77 8,88 1,12Sz 7,5 4,58 0,58 1,16 1,41 1,58 0,91 5,33 2,84 2,33 4,22 4,77I 11,5 13,5 14,5 13,5 14,25 13,5 14,91 14,41 9,55 11,52 5,88 0,33I/gy 0,16 6,66 7,33 4,16 8,8 8,58 10,83 9,58 4,22 3,55 2,72 0I+ 0,001 0,001 1,83 1,53 2,16 3,83 2,25 3,5 2,55 0,66 0 0Ö 2,33 1,5 1,33 1,66 1,7 0,75 2,08 0,50 0,07 0,33 0,66 0Ö/gy 0 0,66 0,33 0,33 1,16 0,33 0,58 0,5 0,33 1 0,66 0,06H 0,06 7,22 11 12,42 13,92 12,08 12,83 4,5 6,59 5,22 2,55 0H+ 0,001 1,8 3,02 3,3 2,83 2,75 4,91 2,16 1,73 0,3 1,88 0+ 0 1,43 0,77 2,2 2,4 5,4 3,11 1,83 2,88 1,97 0,22 0É 0,8 3,66 6,22 3,66 5,91 4,16 6,03 6,5 5,35 3,5 5,33 0É+ 0 0,21 0 0,24 0,3 0,22 0,03 0,33 0,20 0,11 1 0K 1,33 0,75 0,77 0,22 0,55 0,8 1,09 1,90 0,44 0,88 2,11 0,22F 3,111 1 2,77 1,11 1,27 2,63 0,2 1,36 0,35 0,66 1,3 0N 0,33 0,11 0,88 0,66 0,36 0,90 0,09 0,27 0,11 0,76 1,55 0,44M 15,56 33,66 34,55 36,45 28,54 28,88 25,45 27,81 30,88 35,55 34,66 26,4R 0 0 0 0 0 0 0 0 0 0 5,77 3,97A 22,45 8,54 2,18 3,09 2,01 2,75 1,25 6,34 21,77 19,52 13,75 16,9Nincs 3,69 0 0,27 0,09 0,02 0,24 0,16 0,01 1,77 2,89 3,66 0E 2,09 1,27 1,55 1,42 1,08 2,11 2,4 1,22 1,44 1,22 1,33 0,44F 1,33 1,18 1,27 1,11 0,75 1,25 1,002 1,91 0,66 1,22 1,81 0,11

percig jelentős szerepet töltöttek be, majd a tizedik perctől a harmincötödik percig

alacsony szinten mozogtak. A negyvenedik perctől ismét gyakorivá váltak. (19.

táblázat) A szervezés, a szerek előkészítése és a tanár egyéb aktivitásai, az óra kezdetén

a leggyakrabban előforduló kategóriák voltak, amelyeknek a tizedik perc tájékán

jelentősen visszaestek az értékei. Innentől más tevékenységformák vették át a vezető

szerepet. (7. diagramm) A megfigyelés, a magyarázat, a hibajavítás az óra bevezető

részében is jelen voltak, természetesen fontos, nélkülözhetetlen részét képezték a tanári

tevékenységnek, de szerepük igazán a tizedik perc után növekedett meg. Az

úszófoglalkozások fő része az óra tizedik perce tájékán kezdődött. A fő részében történt

az új mozgások megismerése, elsajátítása, az ismert mozgásanyag gyakoroltatása, így

az órán az ehhez kapcsolódó tanári tevékenységformák jelentek meg. Fő tevékenységek

a megfigyelés, a magyarázat, a magyarázat gyakorlati mintával történő kiegészítése,

segítségadás, hibajavítás, értékelés és az egyéb tanári aktivitás. A tizedik perctől az óra

legnagyobb gyakoriságú eleme a megfigyelés volt. Az óra elején kisebb szerepet

kapott, majd a tizedik perctől növekedett az előfordulása, a harmincötödik percben

visszaesést mutatott, majd ismét gyakorivá vált. A magyarázat, végigkísérte az egész

99

órát, de legjelentősebb szerepe a tizedik perctől a negyvenötödik percig volt. Innentől

már folyamatosan csökkent az előfordulása. A fő rész harmadik domináns

foglalkoztatási formája a hibajavítás, amelynek értéke az óra kezdetétől folyamatosan

emelkedett, majd a negyvenedik perctől ismét visszaesett, szerepe az óra végéig

folyamatosan csökkent.

Az eredmények alapján azt állapíthatjuk meg, hogy a tanár az óra fő részében aktív,

tevékenysége főként az oktatás – tanulás irányításából és annak megfigyeléséből állt.

Az oktató egyéb aktivitásai a fő részben alacsony éréket képviseltek, de a negyvenedik

perctől emelkedni kezdett, a negyvenötödik percre pedig elérte az óra eleji maximumot.

A tevékenységek változásai a negyvenötödik percnél rajzolódtak ki élesen. (19.

táblázat) A negyvenötödik percre lecsökkentek a tanulásirányítás kategóriái

(magyarázat, hibajavítás, segítségadás, értékelés, stb.) és élesen megemelkedtek a tanár

egyéb aktivitásai. Mindez arra enged következtetni, hogy az oktatók a negyvenötödik

percig igen aktívan szervezték, irányították, megfigyelték a tanuló tevékenységét,

majd onnan a passzív tevékenységformák kerültek előtérbe. (8. diagramm)

01020304050607080

5 10 15 20 25 30 35 40 45 50 55 60

perc

aktívpasszív

8. diagramm a tanári interakciók közül, az aktív (O, Sz, I, I+, I/gy, H, H+, É, É+, K, F, N, R) – passzív (A, nincs, E, f, M) tanári tevékenységek időbeli eloszlásának ábrázolása

Megállapíthatjuk, hogy a tanári interakciók változásai tisztán kijelölték az

úszófoglalkozások hármas szerkezeti felépítését. Az óra bevezető részében a motoros

tevékenység előkészítése és a tanár egyéb tevékenységei dominálnak, a fő részben a

motoros tevékenység irányításáé és a megfigyelésé a vezető szerep, az óra befejező

részében pedig a tanári megfigyelés mellett, újból a tanár egyéb aktivitásai kerülnek

előtérbe.

100

Megvizsgáltuk, hogy miként alakul a tanári tevékenység, kisvizes-, mélyvizes

oktatásnál, illetve kezdő haladó csoportok tanításánál. 20. táblázat a tanári kategóriákban elért százalékos értékek eredményei a tanulók úszástudása szerint csoportosítva Tanári kategóriák Kezdő (n=46) Haladó (n=31) Kisvizes óra

(n=34) Mélyvizes óra

(n=35)Szervez O 11,47 11,68 9,25 9,49 Felszereléseket előkészíti

Sz 3,87 15,34 4,13 15,81 2,328 11,58 2,58 12,07

Magyaráz I 13,23 13,23 10,61 10,61 Magyarázat, gyakorlatot végzi

I/gy 5,69 5,02 6,542 5,87

Magyarázat, segít I+ 2,29 21,21 2,29 20,54 0,89 18,04 0,89 17,37 Motivál Ö 1,61 1,59 0,86 0,84 Motivál gyakorlati mintával

Ö/gy 0,59 2,2 0,76 2,35 0,27 1,13 0,44 1,28

Hibát javít H 6,52 6,31 9,06 8,85 Hibajavítás, segít H+ 2,99 9,51 3,12 9,43 1,1 10,16 1,23 10,08 Segítséget ad + 2,73 2,87 0,98 1,12 Értékel É 4,21 4,48 4,39 4,66 Értékelés, segít É+ 0,29 4,5 0,24 4,72 0,218 4,61 0,16 4,82 Kérdez K 1,02 0,93 0,992 0,9 Fegyelmez F 1,45 1,38 1,32 1,24 Nevel N 0,68 0,68 0,44 0,44 Megfigyel M 27,05 27,05 25,91 25,91 36,31 36,31 35,17 35,17 Részt vesz a mozg. cselekvésben

R 1,21 1,48 0,21 0,48

Aktív másként A 9,73 9,73 11,97 11,97 8,97 8,97 11,21 11,21 Nincs jelen nincs 1,13 0,76 1,43 1,06 Egyéb E 1,55 1,53 1,53 1,51 Figyel f 1,13 1,18 1,18 1,24

I+ 2,29 2,29 0,89 0,89 H+ 2,99 3,12 1,1 1,23 É+ 0,29 0,24 0,218 0,16 + 2,73 2,876 0,98 1,12

A segítségadás kategóriái

Összes: 8,3 8,53 3,18 3,4

Az eredmények azt mutatták, hogy haladó csoportoknál és mélyvizes óráknál - ahol a

gyakoroltatásé a fő szerep - a tanári megfigyelés is nagyobb teret kapott. Haladó

csoportok oktatásakor, ahol gyakoribb a tanári megfigyelés a tanár egyéb aktivitása

gyakrabban fordultak elő (20. táblázat) Kisvizes, csoportok tanításánál gyakrabban

fordult elő, hogy a tanár „egyéb módon” volt aktív. Ez főként az óra végi, befejező rész

egyéni játékához kapcsolódhat. Amíg a tanulók önállóan játszottak, addig az oktatók

figyelték tanítványaikat, illetve olyan tevékenységet folytattak, amelyet ehhez a

kategóriához soroltunk (kitekintettek az ablakon, mással beszélgettek, jegyzeteltek,

stb.).

101

Kezdő csoportok oktatása és a kisvizes foglalkozások - ahol főleg az új anyag tanításáé

a vezető szerep - több tanári magyarázatot igényeltek. (20. táblázat) Mindkét esetben

a magyarázat szóbeli formája dominált, amelyet a gyakorlat imitált bemutatása

egészített ki, de a magyarázat nem verbális jegyei mélyvizes oktatásnál gyakoribbak

voltak. Mindez azt jelenti, hogy kisvízben, mivel az oktató tanulóközei tanítási

szituációban van, fizikailag is kapcsolatba kerül a tanítvánnyal, megfogja kezét, lábát,

segíti a helyes mozgás végrehajtását, segít az úszómozgás ritmusának érzékeltetésében,

több lehetősége van a magyarázatra és a magyarázat közben segítségadásra. Ezzel

szemben mélyvízben, az oktató ritkán hívja ki a partra a tanítványait, inkább a mozgás

technikájának, sebességének érzékeltetésére, a magyarázat mellé annak imitált

bemutatását választja. A medenceparton állva mutatja, leginkább imitálja a mozdulatot.

Mint korábban már említettük, a szervezés, az úszófoglalkozás sajátosságainál fogva,

nemcsak hogy jelentős szerepet töltött be, de végigkísérte az egész órát a bemelegítéstől

az óra végi játékig. A kisvizes úszófoglalkozások és a kezdő csoportok tanítása több

szervezőmunkát (O) igényelt az oktató – pedagógusoktól, mint a mélyvizes és a haladó

csoportok oktatása. A felszerelések előkészítése, a szerek kiosztása, összeszedése

ugyancsak kezdő csoportoknál és a kisvizes oktatásnál volt gyakoribb. (20. táblázat)

A tanári hibajavítás kapcsán azt állapítottuk meg, hogy haladó csoportok oktatásakor

és mélyvizes tanításkor a hibajavítás (önálló formája, H), míg kezdő és kisvizes

csoportok oktatásánál a segítségadás közbeni (H+) formája volt gyakoribb. Ez

ugyancsak a tanár – tanuló testközeli oktatási helyzettel magyarázható. (20. táblázat)

További megállapításaink, hogy a kezdő tanulók oktatása és a kisvizes úszásoktatás

több segítségadást igényelt az oktató – pedagógustól, mint a mélyvizes illetve a haladó

csoportokkal való foglalkozás. (39., 40. táblázat) Kezdő és kisvizes csoportoknál az

oktatók valamivel gyakrabban vettek részt a tanulókkal együtt a játékban, vagy

végezték velük együtt a feladatot, mint haladó, mélyvizes csoportoknál. (20. táblázat)

Az ösztönzés kategóriáját ugyancsak gyakrabban figyeltük meg kisvízben és kezdő

tanulók oktatásánál, mint a haladó csoportokénál és a mélyvizes tanításnál. A tanári

bemutatás kapcsán (ösztönöz gyakorlati mintával) (Ö/gy) hasonlóan az előző

megállapításainkhoz, azt mondhatjuk, hogy ebben a két esetben (kisvízben és kezdő

csoportok tanításakor) gyakrabban fordult elő. Mivel a pedagógus többször voltak bent

a vízben kezdő csoportoknál és a kisvizes oktatáskor, így a gyakorlati bemutatás

eredményei is magasabbak lettek. (20. táblázat)

102

A tanulói kategóriák eredményeinek ismertetése

Megfigyeléseink azt igazolták, hogy az óra nagy részében (56%) a tanulók többsége,

vagy mindenki mozgásos tevékenységet végzett, míg kisebb hányadában (20,85%) csak

néhány tanuló. Ha a motoros kategóriák értékeit megvizsgáljuk, akkor azt állapíthatjuk

meg, hogy az egyes, kettes kategóriában, töltötték a legkevesebb időt a gyermekek.

Ezen kategóriák értékei alacsonyabbak, a többi motoros kategóriához (3-4) képest.

Ebből arra következtetünk, hogy az oktató - pedagógusok hatékonyan szervezik,

irányítják a tanulók tevékenységét, hiszen azok a motoros kategóriák emelkedtek ki

eredményeikkel, ahol a tanulók többsége, vagy mindenki végezte a gyakorlatot. A

megfigyelésből az is kiderült, hogy átlagosan a tanulók közel nyolc percet töltöttek

csendben, várakozva az oktatóra, vagy figyelve az instrukcióikat, a gyakorlati

bemutatást. Közel három percet töltöttek ki és bevonulással a medencetérbe,

sorakozóval. Ezek az alacsony értékek ugyancsak az oktató pedagógusok hatékony

szervezését, időkihasználását igazolják. Azt állapíthatjuk meg, hogy a tanulók az

úszásoktatás nagy részét motoros aktivitással, kevés verbális megnyilvánulással,

fegyelmezetten, inkább csendben, mint zajongva töltötték. A foglalkozásokra

leginkább a rend, a fegyelem és a szervezettség volt jellemző. (21. táblázat) 21. táblázat a tanulói kategóriákban elért százalékos értékei eredményei A kategóriák jelölése

Tanulói kategóriák Százalékos érték(n=77)

1. Egy tanuló mozog, a többi várakozik 8,192. Két – három tanuló mozog, a többi várakozik 12,663. A tanulók csoportja mozog, a többi várakozik 31,934. Mindenki mozog 24,355. A tanulók figyelnek, hallgatnak, várakoznak 13,036. Zaj, zűrzavar, megbomlik az óra fegyelme 2,447. A tanuló megszakítja a gyakorlást szóban vagy más módon 1,278. A tanuló(k) válaszol(nak) az oktatónak, vagy egymás között beszélnek 0,729. A tanulók átvonulnak egyik gyakorlóhelyről a másikra 5,36

A tanulói kategóriák kis és mélyvizes eredményei azt mutatták, hogy a gyerekek

mélyvízben (63,6%) több időt töltöttek motoros aktivitással, mint kisvízben (52,6%). A

mélyvizes foglakozások előnye abból származhat, hogy itt, a mozgás begyakorlása

történik, több az aktív gyakorlásra fordított idő, míg ezzel szemben kisvízben, ahol

általában az új közeg, vagy az új mozgás megismerése a fő feladat, a tanár részéről több

magyarázatot, több segítségadást, a tanulóktól pedig több figyelmet, (csendben

várakozást) igényel. Ez utóbbit jelzi, az ötös kategória kis-(15,58%), mélyvízi (10,82%)

eredményeinek különbsége is. Az egyes kategória (egy tanuló mozog, a többi

103

várakozik) eredménye is magasabb kisvízben, közel kétszerese a mélyvízben

megfigyeltnek, ami arra enged következtetni, hogy a tanárok más foglalkoztatási

formákat használhatnak. A tanulók egyénenkénti foglalkoztatása feltehetően gyakoribb.

Kisvízben gyakoribb, amikor csak egy tanuló mozog, a többi várakozik, megfigyel. Ez

leginkább az oktatott anyag természetétől függ, hiszen - mint már az előzőekben

említettük - kisvízben általában a vízhez szoktatás, vagy az új mozgás megismertetése

folyik. A helyes mozgáskép kialakításához pedig nélkülözhetetlen a tanári, vagy tanulói

bemutatás. Amikor a tanuló bemutatja a gyakorlatot, a többiek figyelnek, várakoznak.

Ez is eredményezheti az egyes tanulói kategória magasabb értékeit a kisvizes

oktatásnál. Következtetésünket bizonyítja az is, hogy a tanári kategóriáknál is hasonló

eredmények születtek. (20. táblázat) A tanári szemléltetés (Ö/gy) eredményei

hasonlóképp a tanulók eredményeihez a kisvizes oktatásnál gyakoribbak. A kis és

mélyvizes tanulói kategóriák eredményeinek elemzéséből arra a következtetésre

jutottunk, hogy kisvízben többet várakoznak a tanulók, kevesebb a motoros aktivitás,

mint mélyvízben, ahol inkább a tanulók többsége, vagy mindenki mozog, gyakorol. Ez

természetesen még számos egyéb tényezőtől függ (az alkalmazott módszerektől, a

foglalkoztatási formáktól és az óra anyagától), amelyekre a későbbiekben térünk ki.

Kezdő és haladó csoportok oktatásánál hasonló megállapításokat tehetünk, mint a kis-

és mélyvizes oktatásnál. Mind kezdőknél, mind pedig haladóknál az óra nagy részében,

a tanulók többsége, vagy mindenki mozog, de haladók oktatásakor ez az érték jóval

magasabb. Kiemelkedő eredményeket mutattak a haladó csoportoknál a hármas

kategória értékei (43,34%). Haladó csoportoknál, ahol leginkább a mozgás

begyakorlása, történik, több az aktív gyakorlásra fordított idő, míg kezdők oktatásánál,

ahol az új közeg, új mozgás megismerése a fő cél, ami több figyelmet, (csendben

várakozást – ötös kategória) igényel a tanulóktól, kevesebb a motoros aktivitás ideje. 22. táblázat a tanulói kategóriák százalékos értékei kis, mélyvizes és kezdő, haladó csoportok oktatásakor A tanulói kategória száma

Kisvizes foglalkozások

(n=34)

Mélyvizes foglalkozások

(n=35)

Kezdők tanítása (K1, K2)

(n=46)

Haladók tanítása (H1, H2)

(n=31)1. 11,21 5,17 12,42 3,962. 13,65 11,67 12,95 12,373. 23,28 40,58 20,52 43,344. 26,39 22,35 25,41 23,295. 15,58 10,48 17,79 8,276. 3,19 1,69 3,36 1,527. 0,82 1,72 1,12 1,428. 0,95 0,49 0,99 0,459. 5,16 5,5 5,75 4,91

104

Az ötös kategória kis-, mélyvízi eredményei és kezdő, haladó csoportoknál elért

eredményei hasonlóak. Kezdő csoportoknál több a tanulói „várakozás” amely során a

tanulók figyelik oktató magyarázatát, instrukcióit, vagy a tanári – tanulói bemutatást.

Míg kezdő csoportok oktatásánál a tanulók többet, haladóknál kevesebb időt töltenek

csendben várakozva. (22. táblázat)

A tanári - tanulói tevékenységtípusok eredményei

A tanári és a tanulói tevékenységeket vizsgálva megállapíthatjuk, hogy milyen

tevékenységpárok, interakciótípusokat járnak együtt. (23., 24. táblázat)

23. táblázat a tanár-tanulói interakciós tevékenységpárok gyakorisági értékei Tanulói kategóriák gyakorisági érékei 1 2 3 4 5 6 7 8 9

O 562 708 1710 716 2324 146 76 8 2881 9131 Sz 15 150 450 947 724 77 27 0 478 2868 I 1836 1924 2074 526 3573 297 178 16 154 10578 I/gy 45 526 3241 276 986 39 8 8 0 5129 I+ 211 261 519 284 69 44 23 0 0 1411 Ö 76 75 596 167 44 8 8 0 23 997 Ö/gy 56 64 104 0 211 16 0 8 0 459 H 724 924 2679 1385 1032 43 23 0 10 6820 H+ 39 541 1036 238 2 18 0 0 0 1874 + 317 256 954 121 6 36 13 8 0 1711 É 736 635 1155 540 739 109 23 0 0 3937 É+ 63 16 72 19 10 0 8 16 0 204 K 26 66 244 87 254 77 6 29 65 854 F 8 86 331 156 398 121 16 0 99 1215 N 31 62 218 0 116 23 31 8 11 500 M 2012 3330 9602 10762 836 798 199 56 6 27601 R 16 32 128 492 6 36 16 24 0 750 A 362 1240 2120 4208 133 55 73 284 816 9291 nincs 96 104 112 423 8 132 86 0 25 986 E 99 143 489 208 65 78 63 46 162 1353

Tan

ári

kate

góri

ák g

yako

risá

gi é

rték

ei

f 31 77 470 30 16 16 254 131 23 1048 össz.: 7361 11220 28304 21585 11552 2169 1131 642 4753 24. táblázat a tanár-tanulói interakciós tevékenységpárok gyakorisági értékei Rangsor A

kategóriák jelölése

Tanári interakciók

Tanulói interakciók A tanári – tanulói együttes

tevékenységek gyakorisági értékei

1. M/4 Megfigyelés Az egész osztály mozog 107622. M/3 Megfigyelés A tanulók nagy csoportja mozog 96023. I,I/gy,I+/3 Magyarázat A tanulók nagy csoportja mozog 58344. I,I/gy,I+/5 Magyarázat A tanulók figyelnek, csendben várakoznak 46285. A/4 Egyéb aktivitás Az egész osztály mozog 42086. H,H+/3 Hibajavítás A tanulók nagy csoportja mozog 3715

Az úszófoglalkozásokon leggyakoribb együttes tanári – tanulói tevékenység pár, (M/4;

M/3) amikor a tanár megfigyeli a tanulók motoros tevékenységét, miközben a tanulók

mindegyike, vagy nagy többsége mozog. Ezt követi rangsorban a tanári magyarázat

105

kétfajta tanulói tevékenységgel. Leggyakoribb, amikor a tanári magyarázat közben a

tanulók többsége úszik (I, I/gy, I+/3). Ez azt jelenti, hogy a magyarázat egy tanulónak

szól, individualizált. Ugyancsak gyakori (4628) amikor tanári magyarázat közben a

tanulók csendben figyelnek, hallgatnak (I,I/gy,I+/5). Ebben az esetben a tanár

instrukciói az egész osztálynak szólnak. Az úszófoglalkozásokon gyakoribb az

individualizált magyarázat. A tanári magyarázat kapcsán továbbá azt is

megállapítottuk, hogy a tanár verbális instrukciói leginkább az egész osztálynak,

(összegző, általános információkat tartalmaznak), míg a nem verbális információk

(I/gy) leginkább egyéneknek (egy tanulónak) szólnak. (23. táblázat)

A tevékenység párok elemzésénél megállapítottuk, hogy a legtöbb tanári kategória, a

hibajavítás, értékelés, ösztönzés, magyarázat és a tanári nevelő célzatú beszélgetések

gyakorisági értékei, a tanulói hármas (a tanulók csoportja mozog) kategóriánál a

legmagasabbak. Ez azt jelenti, hogy a tanárnak nem általános - személytelen az

értékelése, ösztönzése, hibajavítása - mint a testnevelési órán legtöbbször - hanem

egyénre szabott. Ez jelentősen különbözik a testnevelési órán megfigyeltektől

(Svoboda1978, Biróné 1988, Biróné és Svoboda 1988, Spackman 1986, Hardy 1993).

További érdekesség, hogy - az úszást oktató személyek leggyakrabban az egész

osztálynak mutatják be a gyakorlatot, de - gyakori a tanulók kisebb csoportja előtti, sőt

az egy tanuló előtt szemléltetés. (23. táblázat) Véleményünk szerint, ezt sajátosan, az

úszásoktatás módja és közege okozza. Időigényes lenne, több szervezéssel járna, ha a

tanárnak minden tanulót ki kéne hívnia a partra a bemutatás előtt. Ez a megoldás - hogy

kisebb csoportok illetve egyén előtt is szemléltetnek - gyorsabb, kevesebb szervezést

igényel és kevésbé akadályozza a tanulókat a gyakorlásban. Megállapíthatjuk, hogy az

úszást oktató személyek a szemléltetést olyan esetekben is alkalmazzák, ami esetleg a

testnevelési órán kevésbé hatékony. Mint említtettük, a tanulók, leginkább motoros

aktivitással töltik az időt, kevés a verbális kontaktus. Kíváncsiak voltunk arra, hogy a

verbális megnyilatkozásaik milyen tanári tevékenységekhez köthetők. A tanulók

verbális aktivitását két kategóriával (7,8) figyeltük meg. Egyik, amikor a tanuló

válaszol a tanárnak, (másik amikor ő kezdeményez) aminek előfordulása leginkább a

tanári „aktív másként” (284) és a „figyel” (131) kategóriához kapcsolódtak. Ebből az

következik, hogy a tanár - tanulói beszélgetések a témája - nem az oktatási anyag –

inkább a tanuló érzelmei, illetve egyéb személyes témák. Ritkább, az oktatási anyaggal

összefüggő szakmai jellegű verbális kontaktus.

106

A közvetett megfigyelés egyéb eredményei

Közvetett megfigyeléssel, amelynél három másodperces időközönként rögzítettük az

eseményeket, a tanár tanuló interakciókon kívül még számos egyéb - a stratégiák

kidolgozásához - fontos tényezőt is vizsgáltunk. Megfigyeltük az úszófoglalkozásokon

alkalmazott szervezési módokat, foglalkoztatási formákat, ehhez szorosan kapcsolódva,

az úszást tanító személyek oktatás közbeni helyzetét. Kíváncsiak voltunk, hogy az

oktató pedagógusok az úszásoktatás egyes fázisaiban hol helyezkednek el, szárazföldön

vagy vízben. Vizsgáltuk továbbá, hogy a megfigyelt személyek milyen segédleteket

használnak és azt milyen gyakorisággal. Azt is megfigyeltük, hogy a tanulók közül

hányan jutnak oktatási eszközhöz és ennek milyen a megoszlása az úszásoktatás egyes

területein, kisvizes, mélyvizes oktatásnál, vagy milyen mértékben használnak segédletet

a vizsgálati személyek kezdők és haladók tanításához. Mindehhez a közvetett

megfigyelés módszerét használtuk.

Az úszásórák foglalkozási formáinak és az úszó oktató pedagógusok

elhelyezkedésének értékelése

A foglalkoztatási formák kapcsán a következő kérdésekre kerestük a választ:

• Melyek a leggyakrabban használt foglalkoztatási formák úszásoktatásnál?

• Megegyeznek –e a megfigyeléssel vizsgált foglalkoztatási formák és a

kérdőívvel elemzett térrajzos vizsgálatok eredményei?

• Egyes változók (úszástudás, oktatás helyszíne) alapján vizsgálva milyen

formákat részesítenek előnyben a megfigyelt személyek?

• A vizsgálati személyek által alkalmazott foglalkoztatási formák megegyeznek,

vagy eltérnek a szakirodalmak által ajánlottól?

• Hol helyezkednek el az úszást oktató személyek (a medence partján vagy a

vízben), egyes változók (úszástudás, oktatás helyszíne) alapján vizsgálva?

107

A foglalkoztatási formák eredményeit elemezve azt állapítottuk meg, hogy a vizsgálati

személyek leginkább osztályfoglalkoztatási formát (50,59%) és kisebb százalékban

csapatfoglalkoztatási formát alkalmaztak (36,83%). (25. táblázat)

25. táblázat az úszófoglalkozásokon megfigyelt foglalkoztatási formák előfordulásának gyakorisága és százalékos értékei

Átlagosan hányszor fordul elő

Foglalkoztatási formák típusai

(n=77)

Foglalkoztatási formák típusai

Foglalkoz-tatási formák gyakoriság %

Összevont eredmények

(%) Osztály frontális 1 Of1 258,86 21,57 Osztály frontális 2 Of2 94,54 7,87 Osztály frontális 1-2 Of1-Of2 353,41 29,44 Osztály csoportos Ocs 135,81 11,31

Osztály-

foglalkoztatási forma

Osztály egyéni Oe 117,89 9,82 50,59

Csapat együttes Cseü 8,77 0,73 Csapat csoportos Cscs 342,90 28,57 Csapat egyéni Cse 34,93 2,91 Cs.egyéni – cs. együttes Cse/Cseü 43,27 3,60

Csapat

foglalkoztatási forma

Cs.csoportos – Cs.együttes Cscs/cseü 12,05 1,01

36,83

egyéb Egyéb e 150,94 12,57 12,57

Az osztályfoglalkoztatási forma mindhárom típusa előfordult a megfigyelt úszásórákon.

Leggyakoribb az együttes, vagy frontális (Of) foglalkoztatási forma (29,44%), majd a

csoportonkénti (Ocs) foglalkozás (11,31%). Legkevésbé alkalmazott az egyénenkénti

(Oe) osztályfoglalkozás (9,82%). (25. táblázat)

Együttes vagy frontális osztályfoglalkozás

Az osztályfoglalkoztatási formák közül osztály együttes foglalkozás volt a

leggyakoribb, azon belül is, az a típus, amelynél minden tanuló egyszerre, egy időben

indulva végzi a feladatot (Of1-21,57%). Az úszófoglalkozásokon általában egyszerre

indulnak a tanulók és csak ritkán (7,87%) egymás után (Of2). Figyelemfelkeltő, hogy

módszertanilag pont az lenne ideális, ha a második forma (Of2) eredményei lennének

magasabbak.

Kezdő (37,11%) és kisvizes (38,82%) oktatásnál gyakrabban alkalmazzák a frontális

osztálymunkát, mint haladó (18,42%) és mélyvizes (17,08%) foglalkozásokon. Kezdő

csoportoknál a frontális forma első típusa a (egyszerre indulás) a gyakoribb (31,24%), a

körbeúszás, vagyis a második forma (7,87%) a ritkább. Ez ismét ellentmond a

szakirodalmak által ajánlottnak. Haladó csoportoknál fordított a helyzet. A második

típust, haladó csoportok úszófoglalkozásain figyeltük meg leginkább. (26. táblázat)

108

Kisvizes, mélyvizes csoportoknál hasonló eredmények születtek. Kisvízben az osztály

frontális első formája (Of1),(33,91%) míg mélyvizes oktatásnál a második forma (Of2)

a gyakoribb (9,5%). Ez azt jelenti, hogy a megfigyelt személyek, kisvízben és kezdők

tanításánál gyakrabban alkalmazzák az együttes osztálymunkának azt a típusát,

amikor a tanulók egy csoportban egyszerre indulnak (egymás mellett úsznak), míg

mélyvízben és haladó csoportoknál az egymás utáni úszás a gyakoribb. (25. táblázat)

Ez alapján viszont azt mondhatjuk, hogy kisvizes és kezdők oktatásánál, továbbá új

mozgások tanításánál, a vizsgálati személyek nem a szakirodalmak által ajánlott

foglalkoztatási formákat választják.

26. táblázat Az úszófoglalkozásokon megfigyelt foglalkoztatási formák előfordulásának százalékos értékei testnevelő tanároknál és oktatóknál

Foglalkoztatási formák típusai

Foglalkoz-tatási

formák jelölése

Összes

kezdő haladó kisvizes mélyvi-es

testne- velő

(n=27)

oktató (n=19)

Of1 21,57 31,24 7,67 33,91 23,08 22,33 7,58 Of2 7,87 5,87 10,75 4,91 6,08 8,5 9,5 Cseü 0,73 0 1,83 0 0 1,08 1,58

Frontális

Összes: 30,18 37,11 20,25 38,82 29,16 31,91 18,66 Ocs 11,31 10,87 12,16 13,33 19,34 4,91 10,25 Cscs 28,57 13,58 51,07 9,33 24,51 31,83 51,25

Csoportos Összes: 39,89 24,45 63,23 22,66 43,85 36,74 61,5

Oe 9,82 13,64 4,41 13,66 7,66 12 4,83 Cse 2,91 3,66 1,75 3,33 1,33 4,01 2,01

Egyéni Összes: 12,73 17,3 6,16 16,99 8,99 16,01 6,84

Ritkábban alkalmazott foglalkoztatási formák a csoportonkénti osztályfoglalkozás

(11,31%) - ahol az osztály több csoportra bontva végzi a feladatot – és az egyénenkénti

osztályfoglalkozás (9,82%) – amelynél az osztály tanulói egyenként, egymás után

végzik ugyan azt a gyakorlatot. (25. táblázat)

A csapatfoglalkoztatási formát a megfigyelt személyek, összességében az úszásórák

36,83%-ban alkalmazták. Ezen a formán belül három típust különböztettünk meg,

amelyek mindegyike előfordult a megfigyelt úszásórákon. A három közül a

leggyakoribb a csapat csoportos (Cscs), (28,57%), míg a másik kettő a csapat egyéni

(Cse) (2,91%) és a csapat együttes (Cseü) foglalkoztatatási forma (0,73%) ritkán

fordult elő. Közös jellemzőjük, hogy a tanulók több csapatra bontva, más-más feladatot

végeznek. A csoportonkénti csapatfoglalkoztatás – amelynél az osztályt csapatokra

bontjuk, a csapaton belül pedig nem egyszerre gyakorolnak, hanem külön csoportokban

109

- a leggyakoribb csapatfoglalkoztatási forma volt (28,57%). (25. táblázat) Előnye,

hogy még nagy létszámú, különböző tudású tanulóknál is hatékonyan alkalmazható, a

differenciálás szempontjából. A megfigyelt személyek, a csapat csoportos (Cscs)

formát, leginkább haladó (51,07%) és mélyvizes oktatás (51,25%) során alkalmazták.

Kezdőknél (13,58%) és kisvizes órákon (9,33%) ritkábban fordult elő. (26. táblázat)

A megfigyeléseink során, az órák 4,61%-ban az oktató pedagógusok kevert formákat

alkalmaztak. (25. táblázat) A csapat együttes (Cseü) foglalkoztatatási forma nagyon

ritkán fordult elő önállóan – a megfigyelt foglalkozásokon - de a másik két

csapatfoglalkoztatási formával együtt (Cse/Cseü), (Cscs/Cseü) kevert formában

(4,61%) már gyakrabban jelent meg.

Az oktató pedagógusok leggyakrabban csoportokra bontva dolgoztatják az osztályt. A

megfigyelt személyek az úszófoglalkozások 39,89%-ban csoportos foglalkoztatási

formákat használtak. Közülük is a testnevelők (43,85%) gyakrabban alkalmazták ezeket

(Ocs, Cscs) a formákat, míg az oktatók valamivel ritkábban (36,74%). (26. táblázat) A

csoportos foglalkoztatást az osztály vagy a csapatok együttes foglalkoztatása követi.

Ehhez a frontális (OF1, Of2) és a csapat együttes (Cseü) foglalkoztatási formák

tartoznak. A legritkábban alkalmazott forma, amikor a tanulók egyénileg dolgoznak,

vagy osztály egyéni (Oe) vagy csapat egyéni (Cse) foglalkoztatási forma keretein belül.

(26. táblázat) Az egyéni munkát az úszófoglalkozások mindössze 12,73%-ban

figyelhettünk meg. Az egyéni foglalkoztatást az oktatók alkalmazzák gyakrabban,

(16,01%), míg a testnevelők ritkábban (8,99%). Ez abból is következik, hogy az

oktatók kisebb létszámú csoportokat tanítanak, míg a testnevelők magas

osztálylétszámmal dolgoznak egy időben. Nagy létszámú csoportoknál, egyenkénti

foglalkozás mellett sok a várakozás, kevés a gyakorlásra fordított idő, ezért kevésbé

hatékony. Valószínű, ez is indokolhatja, hogy a testnevelő tanárok ritkábban

alkalmazzák. Vannak olyan oktatási helyzetek, amiknél viszont gyakrabban

alkalmazzuk, ilyen példaként a mélyvizes vízhez szoktatásnál, vagy új mozgás

tanításakor, ezért megvizsgáltuk, hogyan változnak az eredmények úszástudás és az

oktatás helyszíne alapján. Kezdő (17,13%) és kisvizes (16,99%) csoportoknál

gyakrabban fordultak elő ezek a formák, mint mélyvizes (6,84%) és haladó (6,16%)

csoportoknál. (26. táblázat)

110

27. táblázat az úszófoglalkozásokon megfigyelt foglalkoztatási formák előfordulásának százalékos értékeinek csoportosítása úszástudás és az oktatás helyszíne alapján

Kezdők

Haladók

Kezdő 1

Kezdő 2

Haladó 1

Haladó 2

Oktatás helyszíne (százalék)

Foglalkoztatási

formák típusai

A formák jelölése

K1-K2 H1-H2 K1 K2 H1 H2 kisviz mélyviz Of1 31,24 7,67 43,34 21,58 7,46 6,95 33,91 7,58 Of2 5,87 10,75 1,44 9,374 18,72 1,89 4,91 9,5 Ocs 10,87 12,16 8,28 12,89 8,85 16,24 13,33 10,25 Oe 13,64 4,41 13,52 13,70 3,80 4,26 13,66 4,83

Osztály

foglalkoztatási forma

Összes: 61,63 35,01 66,60 57,55 38,85 29,35 65,81 32,16 Cseü 0 1,83 0 0 2,348 0 0 1,58 Cscs 13,58 51,07 9,02 17,16 43,90 61,19 9,33 51,25 Cse 3,66 1,75 3,09 4,10 2,08 0,25 3,33 2,01 Cse/Cseü 5,84 0 8,88 3,38 0 0 7 1,57 cscs/cseü 1,33 0 0 2,73 0 0 1,38 0

Csapat

foglalkoztatási forma

Összes: 24,42 54,65 21,00 27,38 48,33 61,44 21,04 56,41 egyéb egyéb 13,94 10,33 12,43 15,08 12,79 9,252 13,12 11,41

Mivel a tanulók tudása jelentősen befolyásolja, hogy milyen foglalkoztatási formát

célszerű megválasztani, ezért megvizsgáltuk, hogy a megfigyelésben részvett

személyek milyen foglalkoztatási formát használnak a különböző tudású tanulóknál.

Azt a következtetést vonhatjuk le, hogy kezdő tanulóknál (K1,K2) inkább az osztály

foglalkoztatási formák (61,63%) dominálnak, míg haladóknál (H1, H2) a csapat

foglalkoztatási formák (54,65%). A csoportokat részletesebben elemezve, azt is

megfigyelhetjük, hogy minél kezdőbb egy tanulócsoport, annál inkább az

osztályfoglalkoztatási formát alkalmazzák, illetve minél haladóbb, annál gyakoribb a

csapatfoglalkoztatás. (27. táblázat) Fordított a sorrend a csapatfoglalkoztatási

formáknál. A haladóknál alkalmazzák leginkább, míg kezdő csoportnál ritkábban.

Mind a vízhez szoktatás, mind pedig az egyes úszásnemek tanítása történhet kisvízben,

illetve mélyvízben. Az oktatás helyszíne sajátos foglalkoztatási formák használatát

igényli, sőt az sem mindegy, hogy az oktató pedagógus hol helyezkedik el. Ez mind

balesetvédelmi, mind pedig módszertani szempontból igen jelentős. Megfigyeltük,

hogy a vizsgálati személyek milyen foglalkoztatási formákat részesítenek előnyben,

egyik illetve másik helyszínen. Kisvizes oktatásnál gyakrabban alkalmaznak

osztályfoglalkoztatási formákat (65,81%), míg mélyvízben a csapatfoglalkoztatási

formák jutnak nagyobb szerephez (56,41%). (27. táblázat)

A közvetett megfigyelés módszerével kapott eredményeket összevetettük a

kérdőíves - térrajzokkal vizsgált - foglalkozási formák eredményeivel. A kérdőíves

vizsgálatnál már részletesen elemeztük, hogy a megkérdezettek milyen foglalkoztatási

111

formákat alkalmaznak, - de mint ahogy azt már a korábban leírtuk és indokoltuk - ennél

a módszernél kizárólag a foglalkoztatási formák fő típusait sikerült meghatároznunk. A

kapott eredményeket összevethetjük a megfigyelések eredményeivel, sőt az oktató

vízben, vagy a medenceparton történő elhelyezkedésére is választ kaptunk. A

vizsgálatok kiegészítették egymást, hiszen amire a kérdőíves vizsgálatnál nem kaptunk

kielégítő választ, azt a megfigyelés eredményei pótolták, a megfigyelés eredményei

pedig a kérdőíves eredményeket pontosították és igazolták. A megfigyelésnél nem

tudtuk vizsgálni, hogy egyes oktatási szituációkban (kisvizes vízhez szoktatás,

mélyvizes vízhez szoktatás, úszásnemek tanítása kisvízbe, úszásnemek tanítása

mélyvízben) és a konkrét didaktikai feladatoknál milyen foglalkoztatási formákat

alkalmaznak az oktató pedagógusok, így, a kérdőíves vizsgálat eredményeiből tudtunk

következtetéseket levonni. A jelen kutatásban, a megfigyelés során minden oktatónál

egy kisvizes, egy mélyvizes órát elemeztünk. Célszerű lett volna az

úszófoglalkozásokat, az óra didaktikai feladata szerint is elemezni, de ehhez sokkal

több úszófoglalkozást kellett volna célzottan választanunk és megfigyelnünk. Ha a

vizsgálatunk nem ilyen összetett és nem tér ki a foglalkoztatási formákon kívül egyébre

(interakciók, oktatási eszközök, oktatási feltételek, stb.) akkor a foglalkoztatási

formákkal kapcsolatban még részletesebben lehetett volna vizsgálódni.

A megfigyelés eredményeinél azt a kaptuk, hogy a vizsgálati személyek kisvizes

oktatásnál gyakrabban alkalmaznak osztályfoglalkoztatási formákat (65,81%), (25.

táblázat), a kérdőíves vizsgálat eredményei is ezt igazolták. Mind kisvizes vízhez

szoktatásnál, mind pedig úszásnem tanításánál, kisvízben főként frontális, vagyis

osztályfoglalkoztatási formákat választottak a megkérdezettek. Kisvizes vízhez

szoktatásnál a leggyakrabban alkalmazott foglalkoztatási forma, a hatos számú,

(89,36%), az osztály frontális volt, ahol a tanár és a tanulók egyaránt a vízben vannak,

a tanulók, pedig egysoros vonalban helyezkednek el oktatójuk előtt. Emellett még

jelentős szavazatot kaptak azok a térrajzok, (hetes-27,6% és a kettes- 27,6%) amelyek

ugyancsak osztály frontális foglalkoztatási formát jelöltek. A tanár tanuló

elhelyezkedése az előzőhöz hasonló, különbség mindössze annyi, hogy az egyiknél a

tanár, a másiknál a tanulók csoportja helyezkedik el a parton. Ugyancsak osztály

frontális foglalkoztatási forma az (ötös-31,9%), amelynél a tanár a parton a tanulók

pedig szétszórt alakzatban helyezkednek el. Mindegyikre az osztály együttes (frontális)

tanítása jellemző. (5. ábra)

112

rrrrrrr n n

5. ábra a kisvizes vízhez szoktatásnál a leggyakrabban alkalmazott foglalkoztatási formái Kisvizes oktatásnál - megfigyeléseink alapján - az oktató pedagógusok az osztály

frontális foglalkoztatási formát alkalmazzák leginkább, (65,81%), (26. táblázat) ez az

úszásnemek tanításnál is érvényes. Kisvizes úszásnem tanításnál hasonló tanár-tanuló

felállási formák emelkedik ki értékeikkel. Legtöbben a hatost (63,8%), a hetest (46,8)

és a kettest (42,5%) jelölték. Mindegyiknél ugyanaz a tanár, tanulók felállási formája, a

tanulók egysoros vonalban állnak a tanár előtt, a medenceparton vagy a vízben.

A mélyvizes oktatás kérdőíves és megfigyelési eredményei nem igazolták, hanem

kiegészítették egymást. A megfigyeléseink során mélyvízben a csapatfoglalkoztatási

formák kaptak nagyobb szerepet (56,41%) (27. táblázat), míg a kikérdezés

eredményei az egyenkénti (osztály egyéni, illetve a csapat egyéni) foglalkoztatási

formák szerepét hangsúlyozták. Mindkét kapott eredmény megfelelő. Azért nem

azonosak az eredmények - mint a kisvizes oktatásnál - mert a kikérdezésnél a mélyvizes

vízhez szoktatásra és úszásnem tanításra kérdeztünk rá (ami új anyag tanításának

számít), mi viszont a mélyvizes megfigyeléseink során leginkább mélyvizes gyakorló

órákat rögzítettünk videóra. Didaktikailag, a gyakorló órák jelentősen különböznek az

új anyag feldolgozó órától. Más foglalkoztatási forma megválasztását igénylik az oktató

pedagógusoktól. Nem véletlen tehát, hogy az egyiknél (gyakorló óráknál) a

csapatfoglalkoztatási formák eredményei emelkedtek ki, a másiknál (az új anyag

oktatásánál) egyenkénti foglalkoztatási formák. Ezért is emeltük ki, hogy itt az

eredmények kiegészítik egymást. Nem véletlen tehát, hogy mélyvizes vízhez

szoktatásnál négy felállási forma dominál (13, 14, 15, 16 számú), mind a négyre az

egyéni (osztály egyéni, vagy a csapat egyéni) foglalkoztatás jellemző. (6. ábra) A

mélyvizes úszástanításnál két oktatási forma (tizenötös és tizenhatos számmal jelölt)

jellemző, amelynél az oktató pedagógusok a parton helyezkednek el. Mindkettőt azonos

százalékban (74,46%) választották. Mindkettő az egyéni (osztály egyéni, vagy a csapat

egyéni) foglalkoztatási formákat jelöli.

n r r r r

rr r

rr r

rrrrrrrrr n

rrrrr

r 6. 7. 2. 5.

113

6. ábra a mélyvizes vízhez szoktatásnál és úszásnem tanításnál leggyakrabban alkalmazott foglalkoztatási formák

Mélyvizes oktatásnál leginkább a didaktikai feladattól függ, a foglalkoztatási forma

megválasztása. Gyakoroltatásnál csoportos, azon belül is a csapat csoportos

foglalkoztatási forma (61,5%) a domináns, míg mélyvizes vízhez szoktatás, illetve az

új mozgás megtanítása, ettől eltérő formák egyéni, egyenkénti (osztály egyéni, illetve

a csapat egyéni) alkalmazását igényelte. 28. táblázat az oktató pedagógusok elhelyezkedése az úszástanítás során egyes változók és attribútum alapján csoportosítva

Változók Attribútum Vízben Parton

Vízben parton felváltva

K1-K2 23,07 46,15 30,76 Tudás szerint H1-H2 0 88,88 11,11

testnevelő 5,51 44,44 50,05 Képesítés szerint oktató 19,96 76,04 4 kisvizes 29,41 35,29 35,29 Az oktatás

helyszíne szerint mélyvizes 0 95 5

Az oktató pedagógusok elhelyezkedését vizsgálva, a megfigyeléseink eredményeiből

többféle következtetést vontunk le. A vizsgálati személyek elhelyezkedését

vizsgálhatjuk aszerint, hogy milyen tudású tanulókat oktatnak, illetve az alapján, hogy

kisvízben vagy mélyvízben tanítják őket. (28. táblázat) Az úszó oktató pedagógusok

parton vagy vízben való helyzetét a megfigyelési lap negyedik ötödik oldalán jelöltük.

A kis téglalapoknál rajzírással ábrázoltuk az alkalmazott foglalkoztatási formát és az

oktatók helyzetét. A megfigyelés eredményeit a kérdőíves vizsgálat eredményeivel

egészítettük ki, amely során külön elemeztük az egyes oktatási szituációkban (kisvizes

– mélyvizes) a didaktikai feladatnak megfelelően (vízhez szoktatás, úszásnemek

tanítása, új anyag oktatása, gyakoroltatás és játék) az oktató pedagógusok térbeli

helyzetét. (részletes kidolgozását lásd a kérdőíves vizsgálat eredményeinél) Az itt

kapott eredményeket a térrajzos vizsgálatok eredményei is kiegészítették.

rrrrrrr rrrrrr n n n

r n

13.

r n

rrr

14

r

rrr r

15 16

114

A megfigyelés eredményeiből, azt állapítottuk meg, hogy a vizsgálati személyek mind

kezdő, mind pedig a haladó csoportok oktatásánál leginkább a parton helyezkednek

el. Haladóknál a megfigyelt személyek 88,88%-a a partról oktat, 11,11%-uk esetenként

bemegy a vízbe. (28. táblázat) Kezdő csoportoknál, a többség a parton (46,15%), majd a

vízben parton felváltva (30,76%) tartózkodik, mindössze 23,07%-uk megy tanítványai

közé. Azt is megfigyeltük, hogy minél kezdőbb egy csoport, annál többet tartózkodtak

vízben a pedagógusok.

Képesítés szerint azt állapíthatjuk meg, hogy mind a testnevelők, mind az oktatók

leginkább a parton helyezkednek el. Az oktatók többet tartózkodnak kizárólag a vízben

(19,96%), mint a testnevelők (5,51%), viszont a testnevelők gyakrabban választják azt a

megoldást, hogy a parton állva akkor mennek be a vízbe, amikor szükséges (50,05%).

(28. táblázat) Alaposabbal vizsgálva viszont azt állapíthatjuk meg, hogy kisvizes

oktatásnál közel azonos mértékben vannak vízben, illetve parton. Az eredményeket úgy

kaptuk, hogy, megvizsgáltuk, hogy amikor a megfigyelt személyek a parton-vízben

felváltva helyezkednek el, akkor ebből mennyi időt töltenek a vízben, illetve mennyit a

szárazföldön. A kisvizes oktatásnál közel azonos mértékben vannak vízben, illetve

parton, mélyvizesnél pedig mindkét csoport leginkább a partról oktat.

A vizsgálati személyek kisvizes oktatásnál gyakrabban vannak a parton (35,29%)

vagy vízben parton felváltva (35,29%), mint vízben (29,41%). Mélyvizes oktatásnál

leginkább a partról (95%) oktatnak és csak kis mértékben a partról-vízből felváltva

(5%). (28. táblázat)

A kérdőíves vizsgálat eredményei a megfigyelési eredményekhez hasonlóak, de az

oktató pedagógusok kisvizes oktatásnál azt vallották, hogy leginkább (54,34%) a

vízben és csak kisebb mértékben (27,39%) a parton helyezkednek el. (Ezt a

megfigyelés eredményei nem támasztották alá.) A különbség abból adódhat, hogy

megfigyeléseinknél nem különítettük el az egyes didaktikai feladatok szerinti

elhelyezkedést, míg a kérdőív ezekre is kitért, így a kérdőíves vizsgálat eredményei a

pontosabbak és ezáltal, jelen esetben ezeket tekintjük mérvadónak. A kikérdezés

eredményeiből megtudtuk, hogy az oktató pedagógusok hol helyezkednek egyes

didaktikai feladatoknál. A kisvizes vízhez szoktatásnál, a válaszolók többsége, vízből

(80,43%) tanít és mindössze 10,86%-uk irányít a partról. A mélyvizes vízhez

szoktatásnál, a vizsgálati személyek ritkábban mennek be a mélyvízbe, mint azt tették a

kisvíznél. (9. diagramm) A megkérdezettek 39,13%-a vízből, 28,26%-a a partról oktat.

115

Az úszásnemek tanítása, kisvízben - módszertanilag igényelné, hogy a pedagógusok

bemenjenek tanítványaik közé a vízbe - ennek ellenére mindössze 28,26%-uk

kizárólagosan a partról oktat. Úszásnemek tanításánál, mélyvízbe, ritkábban

(15,21%)ereszkednek vízbe, inkább a partról (69,56%) oktatnak. Új anyag tanításakor

60,86%-uk tanít vízből, 21,73%-uk partról. Mélyvízben a válaszolók 15,21%-a oktat

vízből, 71,73%-a tanít partról. Gyakoroltatásnál, kisvízben, amikor a tanulók, a már

megtanult mozgásanyagot rögzítik, az úszó oktató pedagógusok 36,95%-a megy be a

kisvízbe, mélyvízben pedig 4,34%-uk. A megkérdezettek leginkább a szárazföldről, a

medence partjáról tanítanak (kisvizes oktatásnál 41,3%-uk, mélyvizes oktatásnál

91,3%-uk). A vizsgálati személyek legritkábban a játék során mennek be a vízbe. (9.

diagramm, 15. táblázat)

0%

20%

40%

60%

80%

100%

9. diagramm az oktató pedagógusok elhelyezkedése, vízbe, parton illetve a vízben – parton egyaránt az egyes oktatási feladatoknál kisvízben és mélyvízben

A testnevelők és az oktatók eredményeit összehasonlítva számos megállapítást

tehetünk. Saját bevallásuk szerint az oktatók közül mindenki, bent van a vízben

kisvizes vízhez szoktatásnál, míg a testnevelőknél csak 66,66%-uk. Úszásnemek

tanításánál és új anyag oktatásakor a testnevelők 40,7%-a megy csak be a vízbe, addig

ezt az oktatók több mint kétszer annyian teszik ugyan ezt. Úszásnemek tanításánál az

oktatók 94,7%-a, míg új anyag oktatásakor 89,47%-a megy be a vízbe.

Gyakoroltatásnál és játéknál is jóval több oktató megy be a tanítványok közé a vízbe,

mint testnevelő. Kisvizes úszófoglalkozásokon az oktatók többet tartózkodnak vízben,

mint a testnevelő kollégáik. Mélyvizes oktatásnál ugyan azt állapíthatjuk meg, mint a

kisvizesnél, minden egyes oktatási fázisban, a vízhez szoktatástól a játékig, az oktatók

többet tartózkodnak vízben, mint a testnevelő tanárok. Míg a mélyvizes vízhez

kisvízben mélyvízben vízhez szoktatás

kisvizesúszánemek

tanításaúj anyag oktatása gyakoroltatás játék vízhez szoktatás

mélyvizesúszánemek

tanításaúj anyag oktatása gyakoroltatás játék

víz part víz - part

116

szoktatásnál a testnevelőknek csak 33,33%-a, addig az oktatóknak 47,36%-a megy be a

gyerekekkel a vízbe. Úszásnemek tanításánál és új anyag oktatásakor a testnevelőknek

csak néhány százaléka (7,4%; 3,7%) megy vízbe, addig az oktatóknak úszásnemek

tanításánál 26,3%-a, új anyag oktatásakor 31,5%-a. Gyakoroltatásnál a saját bevallásuk

szerint a testnevelők közül senki nem megy vízbe, játéknál csak 4%-uk, az oktatók

közül gyakoroltatásnál többen, 10,5%-uk, játéknál 13,3%-uk. (9. diagramm, 15. táblázat)

Ezt a megállapítást a kérdőív másik kérdése – amikor a vizsgálati személyeknek

térrajzokat kellett kiválasztaniuk - is megerősíti. A térrajzos eredmények alapján azt az

általános megállapítást tehetjük, hogy mind a négy vizsgált oktatási szituációban (kis-,

mélyvizes vízhez szoktatás, kis-, mélyvizes úszástanítás) a testnevelők azokat a

formákat részesítették előnyben, ahol a tanár a medence partján helyezkedik el. Ezzel

szemben az oktatók azokat az ábrákat választották ki, a kártyákról, ahol az oktató a

vízben helyezkedik el. Ugyan erre a megállapításra jutottunk, amikor azoknak az

ábráknak az értékeit vetettük össze, amik azonosak ugyan (1-5, 2-6, 3-7, 10-12, 13-15,

14-16), egyedül abban különböznek, hogy az úszást oktató személy a medenceparton

vagy a vízben helyezkedik el.

Az oktató pedagógusok elhelyezkedését vizsgálva, a megfigyeléseinkből hasonló

következtetéseket vonhatunk le, annyi különbséggel, hogy a testnevelők oktatók

értékei közt kisebb különbségeket találtunk.

Az oktatási eszközökkel kapcsolatos eredmények

A kutatás során a didaktikai eszközökkel kapcsolatosan a következőkre kerestük a

választ:

• Melyek a leggyakrabban alkalmazott eszközök az úszásoktatásban, azokat

milyen gyakorisággal használják?

• Megfelelő szerepet kapnak az oktatási eszközök az úszásoktatás folyamán,

illetve annak egyes speciális területein (kis és mélyvizes vízhez szoktatásnál,

úszásnemek tanításánál).

• Egyes változók (úszástudás, oktatás helyszíne) alapján vizsgálva milyen oktatási

eszközöket részesítik előnyben a megfigyelt személyek?

• Megegyeznek –e a megfigyelési eredményeink a kérdőívvel elemzett válaszok

eredményeivel?

117

16,76%

5,36%

0,66% 1,79%0,06% 0,68% 0,74% 0,37% 0,10%

0,00%2,00%4,00%6,00%8,00%

10,00%12,00%14,00%16,00%18,00%

deszka lábbója labda merülő tárgy hullahopp oktatóbot vizipisztoly emelőbólya úszórúd

10. diagramm az oktatási eszközök használatának százalékos értékei a foglalkozásokon

A megfigyelt személyek az úszófoglalkozások (76,62%) (átlagosan) alkalmaztak

valamiféle oktatási segédletet. A megfigyelt hetvenhét órából, tizennyolc (23,37%)

úszófoglalkozáson egyáltalán nem használtak semmilyen oktatási eszközt. Egy hatvan

perces úszásórát alapul véve, átlagosan az óra 26,52%-ban használnak oktatási

segédleteket. Az órákon a leggyakrabban a deszka került elő, az óra 16,52%-ban, a

második leggyakoribb pedig a lábbója (5,36%). A többi oktatási eszközt, csak,

minimális mértékben alkalmazták (merülő tárgyak-1,79%, vízi pisztoly-0,74%,

oktatóbot-0,68%, labda-0,66%). Alig fordult elő a foglalkozásokon a hullahopp karika

(0,06%), az emelő bója (0,37%) és a tornarúd (0,10%). (10. diagramm)

26,52%

16,19%

4,13%0,44%

3,83%

0,00%

5,00%

10,00%

15,00%

20,00%

25,00%

30,00%

össz mindenki fele harmada 1 - 2 gyerek

11. diagramm az oktatási eszközök használatának százalékos értékei a megfigyelt úszófoglalkozásokon aszerint, hogy hány tanuló használja az eszközt

A megfigyeléseink alkalmával azt is elemeztük, hogy a tanulók közül hányan

alkalmazzák ezeket az eszközöket. Azt mondhatjuk, hogy egy hatvan perces

úszófoglalkozáson átlagosan 16,19%-ban minden tanulónak jut eszköz, 4,13%-ban a

tanulók felének, 0,44%-ban a tanulók harmadának és 3,84%-ban csak 1-2 tanulónak.

(11. diagramm)

118

0,31

4,31

2,24

16,3

1,37

1,87

0,12

0

0 2 4 6 8 10 12 14 16 18

ellenőrzés

egyéni játék

csoportos játék

gyakorlás

új anyag

ismétlés

egyéb

szervezés

12. diagramm az úszófoglalkozásokon alkalmazott oktatási eszközök megoszlása, az óra didaktikai feladata szerint csoportosítva

Mivel az eszközhasználatot jelentősen befolyásolja a didaktikai feladat, ezért

elemeztük, az egyes didaktikai feladatokon belül, milyen szerepet kapnak a

segédeszközök. Megállapítottuk, hogy a megfigyelt személyek leginkább a

gyakoroltatás (16,3%) és a játék (6,55%) során alkalmaztak oktatási eszközöket.

Figyelemfelkeltő, hogy új anyag tanításakor (1,37%) és ismétléskor (1,87%)

egyáltalán nem, vagy csak elenyésző mértékben használtak segédleteket. (12.

diagramm) A gyakoroltatás során alkalmazták a deszkát és a lábbóját, míg a többi

eszköz kizárólag a játéktevékenység során került elő, ott is nagyrészt a tanulók egyéni

játékaiban. Az egyéni játékok általában az óra elejére és végére kerültek, ahol a tanulók

választhattak az órán használt eszközök közül és azzal önállóan játszhattak. A

játéktevékenység alatti eszközhasználat 4,31%. Itt kerültek elő azok a speciális

eszközök, amelyeket megfigyeléseink során, a tanulók kizárólag csak a játék

alkalmával használtak (labda, vízipisztoly, szörfdeszka, tornarúd, lebegő tárgyak,

merülő tárgyak). Megfigyeltük, továbbá, hogy a vizsgálati személyek szinte alig

alkalmaztak oktatási eszközt a csoportos játékokban. (2,24%) (12. diagramm) Ebből azt

a következtetést lehet levonni, hogy az olyan oktatási feladatoknál, mint kisvizes vízhez

szoktatás (hiszen ezt az új anyag tanításánál, illetve a közös játékokban rögzítettük),

ami konkrét céllal végzett játékokat igényelne, nem kerülnek elő az oktatási

eszközök. Ezt igazolják a kisvizes - mélyvizes és a kezdő – haladó csoportok

119

eredményei is. (13., 14. diagramm) Az úszásoktatásnak, a vízhez szoktatás olyan fázisa,

ami minél több és minél változatosabb felhasználását igényelné az eszközöknek. Tény

viszont, hogy a közös játéktevékenység (2,24%) során illetve az új anyag tanításkor

(1,37%) alig kerültek elő eszközök. A tanulók inkább az óra végén, egyénileg, önállóan

játszanak, ami azt jelenti, hogy az oktatási eszközöknek a vízhez szoktatás fázisában

nem célirányos a kihasználtsága, nem tudatosan alkalmazzák őket, úgy véljük,

hogy mindössze játékeszköznek tekintik és csak a játékigény kielégítésére alkalmazzák,

pedig ezen kívül számos egyéb funkciót is betöltenek. Az úszásnemek tanításánál a

deszkának van kiemelt szerepe (kérdőíves vizsgálat alapján), habár ezt a megfigyelési

eredményeink nem támasztják alá. Új anyag tanításánál kiemelkedőbb szerepet kéne

hogy kapjon.

28,47%

24,55%

22,0%

24,0%

26,0%

28,0%

30,0%

kisvízmélyvíz

13. diagramm az oktatási eszközök használatának százalékos értékei a kisvizes és mélyvizes úszófoglalkozásokon

14,65%

18,87%

7,59%

3,11%1,32%

0

3,54%

0,04%0,13%0 01,34% 1,04%

0,44% 00,74% 0,20%

00,00%2,00%4,00%6,00%8,00%

10,00%12,00%14,00%16,00%18,00%20,00%

deszka lábbója labda merülő tárgy hullahoppkarika

bot vízipisztoly emelő bója tornarúd

kisvízmélyvíz

14. diagramm az egyes oktatási eszközök használatának százalékos értékei kisvizes és mélyvizes úszófoglalkozásokon

120

Megfigyeléseink eredményeit a kérdőíves vizsgálat eredményei nagyrészt

alátámasztják. A kérdőíves vizsgálat során arra kaptunk választ, hogy az egyes oktatási

eszközöket milyen gyakorisággal és melyik oktatási fázisban (kisvizes-, mélyvizes

vízhez szoktatás, úszásnemek tanítása) alkalmazzák. Azt állapítottuk meg, hogy a

vizsgálati személyek összességében ritkán és kevés oktatási eszközt használnak. A

kérdőíves eredmények a megfigyelés eredményeihez hasonlóan azt mutatták, hogy a

deszkán és a lábbóján kívül a többi oktatási segédlet minimális mértékben kap szerepet

az úszásoktatásban. Az egyes oktatási fázisokban, mint amilyen a kisvizes vízhez

szoktatás - ami kimondottan igényelné a gyakori és sokoldalú eszközhasználatot - (13.

táblázat) a vizsgálati személyek közül a deszkán, a labdán és a merülő tárgyakon kívül

nem használnak segédletet. Összességében kevés oktatási eszközt alkalmaznak. Van

olyan eszköz – úszógumi - amit az oktatás egyes fázisaiban (kis-, mélyvizes vízhez

szoktatás), a merülési feladatoktól, a vízbeugrásokig, szinte a vízhez szoktatás minden

részfeladatánál hatékonyan alkalmazható, ennek ellenére a vizsgálati személyek

82,97%-a egyáltalán nem hasznosítja kisvizes vízhez szoktatásnál, 89,36%-uk pedig

mélyvizes vízhez szoktatásnál sem. Az úszógumihoz hasonlóan a vízhez szoktatásnál

szinte kimaradnak az oktatásból az egyéb labdák (kisvizesnél 72,34%-uk, mélyvizesnél

93, 61%-uk nem használja), a hullahopp karika (kisvizesnél 76,59%-uk, mélyvizesnél

95,741%-uk). A lebegő tárgyak (kishajó, játékok, szivacslapok, stb), amik ugyancsak

leginkább a vízhez szoktatás eszközei lennének, a vizsgálati személyek többsége nem

alkalmazza (kisvizesnél 80,85%-uk, mélyvizesnél 97,87%-uk). Ezek a magas értékek,

azért is figyelemfelkeltők, mert nemhogy ritkán, hanem az oktató pedagógusok nagy

hányada (72-98%-a) soha nem alkalmazza. (13. táblázat)

Vizsgáljunk meg a leggyakrabban említett oktatási eszközt, a deszkát. A vizsgálati

személyek, álltásaik szerint (kérdőív) ezt alkalmazzák leginkább (kisvizes-, mélyvizes

vízhez szoktatásnál egyaránt 74,46%-uk, úszásnem tanításnál 91,48%uk). Ennek

ellenére, mégis úgy véljük, hogy még így sem tölt be megfelelő szerepet az oktatásban.

A vizsgálati személyek 25,53%- a soha nem alkalmazza ezt az eszközt vízhez

szoktatásnál. 8,51% úszásnem tanításnál sem. (13.táblázat) A gyakorisági értékek (ahol

1-5ig kellett osztályozni, hogy milyen gyakran használják) már pontosabb képet adnak

a deszkahasználatról. A vizsgálati személyek közül vannak, akik soha semmilyen

oktatási fázisban nem veszi elő (8,51%), további 10,63%-uk nagyon ritkán, 27,65%uk

pedig csak alkalmanként. A kérdőíves eredmények azt mutatták, hogy általában az

úszásoktatásnál milyen eszköz és milyen gyakorisággal kerülhet elő. A

121

megfigyeléseink pedig azt, hogy egy konkrét 60 perces úszásórán egy bizonyos eszköz

mikor, hányszor fordul elő, illetve hány tanuló használja. Így, még a leggyakrabban

használt eszközről, a deszkáról is azt kell megállapítanunk, hogy egy foglalkozáson

belül, ritkán, mindössze 16,76%-ban kerül elő, ami közel 10 percnek felel meg egy

hatvan perces órán. Továbbmenve, ebben a tíz percben sem mindenkinek jut. (10.

diagramm)

34,49

18,52

0%

5%

10%

15%

20%

25%

30%

35%oktatótestnevelő

13,39%

20,13%

2,03%

8,68%

0,34%0,98%

2,64%0,94%

0,12%0,00%01,35%

01,48%

00,74%

00,19%0%

5%

10%

15%

20%

25%

deszka labda hullahoppkarika

vízipisztoly tornrúd

testnev.oktatók

15. diagramm az oktatási eszközök 16. diagramm az egyes oktatási eszközök használatának százalékos értékei testnevelő tanárok és oktatóknál használatának százalékos értékei

testnevelő tanárok és oktatóknál összesen

A kérdőíves eredményeknek megfelelően, a megfigyeléseink során is igazolódott az,

hogy a vizsgálati személyek közül a testnevelők kevesebb oktatási eszközt használnak

és ritkábban, mint az oktatók (15., 16. diagramm).

Összességében úgy véljük, hogy az oktatási eszközök nem kapnak megfelelő

szerepet a vízhez szoktatásnál sem kisvízben, sem pedig mélyvízben. Úszásnemek

tanításánál, a deszka, az egyetlen, amelynek eredményei a kérdőíves vizsgálat alapján

megfelelőnek mondhatók, de ezt a megfigyelés eredményei nem támasztották alá. A

megfigyeléseinknél inkább azt tapasztaltuk, hogy a vizsgálati személyek ritkán

használják. A taneszközök közül szinte kizárólag az úszódeszka kap főszerepet, míg

számos hasznos tárgy, (hullahopp karika, labda, lebegő és merülő tárgyak, úszógumi)

kimarad az oktatásból. Az eszközök használata bizonyos didaktikai feladat felé tolódik

el. Míg gyakoroltatás során jelentős szerepet játszanak, addig számos fontos esetben,

mint például új anyag feldolgozásánál, ismétlésnél, sőt még a játéknál sem kapnak elég

teret.

122

8. AZ ÉRTEKEZÉS ÖSSZEGZŐ MEGÁLLAPÍTÁSAI

Az úszásoktatás általános iskolai létjogosultságát mi sem bizonyítja jobban, mint a

tanulók személyiségében bekövetkezett pozitív változások, illetve a tanulók

szervezetére, szervrendszereire az úszás által kifejtett, számos jótékony hatás. Emiatt az

úszásnak kiemelt szerepet kellene, kapnia az általános nevelési programban. A

tantervek biztosítják a lehetőséget az úszástanításra, ennek ellenére mégis kevés

testnevelő vállalkozik rá. Hipotézisünk, amely szerint az általános iskolai úszásoktatás

léte leginkább az iskolában dolgozó testnevelő tanárokon múlik, nem igazolódott. Az

eredmények azt mutatták, hogy rajta kívül álló személyi és tárgyi dolgok, azok amelyek

leginkább meghatározóak. Érdekes módon azt a nem várt eredményt kaptuk, hogy

leginkább, az iskola vezetőjén, az önkormányzati támogatás mértékén és a tárgyi

dologi feltételeken múlik, hogy van-e egy adott intézményben úszásoktatás, vagy

nincs. Külső személyi, dologi feltételek megléte esetén a testnevelők tudásukat - az

úszástanításra - elégnek tartva, megszervezik és megtartják a foglalkozásokat.

Úgy véljük, hogy az általános iskolai úszásoktatás megteremtéséhez, hatékonyságának

a növeléséhez a legtöbb feltételt megvizsgáltuk. Az úszásoktatás különböző színterein

(általános iskolai és az egyéb szervezeti) olyan módszertani és a színterek

sajátosságaiból adódó különbségeket találtunk, amik elősegíthetik a probléma

megoldását. Számos olyan különbséget regisztráltunk, amin nem lehet, vagy nagyon

nehéz változtatni, ilyen az oktatott csoport létszáma, ami az általános iskolai

úszófoglalkozásokon gyakran 20 fő feletti, de nem ritka hogy 30 fő feletti csoportnak

tanít úszást a testnevelő. Többsége (62,95%-a) jóval az ideális csoportlétszám felett

tanít. Ezzel szemben az általános iskola színterén kívül dolgozó oktatók kedvezőbb

helyzetben vannak. Nemcsak, hogy alacsony létszámú csoportoknak tanítanak úszást,

(8-10 fő, 12-16 fő), de nagyobb létszám esetén, még segítőjük is van. Mint említettük,

az oktatott csoport létszámán nehéz, vagy nem lehet változtatni. Nehezebb ugyan, de

nagy létszámú csoporttal is lehet hatékonyan dolgozni. Több szervezést, a

foglalkoztatási formák tudatos és megfelelő kiválasztását igényli. (Ezzel kapcsolatosan

javaslatainkat a későbbiekben fogalmazzuk meg.) Természetesen ezeket (a

foglalkoztatási formákat, a csoportbontás lehetőségét, a tanár helyét - helyzetét oktatás

közben) is vizsgáltuk mind a kérdőíves, mind pedig a megfigyelés módszerével.

123

Számos hasonlóságot és számos különbséget találtunk a testnevelők és az oktatók

eredményei között. A vizsgálati személyek közel azonos foglalkozatási formákat

alkalmaztak, különbség leginkább az oktató illetve a testnevelők elhelyezkedésénél

(vízben vagy medenceparton) figyeltünk meg. A két módszer, az erre vonatkozó

kérdőíves vizsgálat (térrajz, oktató elhelyezkedése egyes oktatási fázisokban) és a

megfigyelés eredményei kiegészítették és igazolták egymást. A vizsgálati személyek

leginkább osztályfoglalkoztatási formát alkalmaznak (50,59%) és kisebb százalékban

csapatfoglalkoztatást (36,83%). A legritkábban alkalmazott forma, amikor a tanulók

egyénileg dolgoznak, vagy osztály egyéni (Oe) vagy csapat egyéni (Cse) foglalkoztatási

forma keretein belül. Leggyakrabban csoportokra bontva foglalkoztatják az osztályt. A

megfigyelt személyek az úszófoglalkozások 39,89%ban csoportos foglalkoztatási

formát alkalmaztak. A testnevelők (43,85%), a nagyobb csoportlétszám miatt

gyakrabban alkalmazták ezeket (Ocs, Cscs) a formákat (az oktatók valamivel ritkábban

36,74%). Megfigyeléseink során - kis százalékban ugyan, de - kevert formák

(Cscs/cseü; Cse/cseü) is megjelentek, amik az úszófoglalkozások sajátosságai.

A különbségeket vizsgálva az mondhatjuk, hogy mind kisvizes, mind mélyvizes

oktatásnál – az egyes oktatási fázisokat vizsgálva (vízhez szoktatás, úszásnem tanítása,

gyakoroltatás, játék) - az oktatók többet tartózkodnak vízben, mint a testnevelő

kollégáik. A kérdőív térrajzainak eredményei alapján hasonló megállapítást tehetünk.

Mind a négy vizsgált szituációban (kis-, mélyvizes vízhez szoktatás, kis-, mélyvizes

úszástanítás) a testnevelők azokat a formákat részesítették előnyben, ahol a tanár a

medence partján helyezkedik el, ezzel szemben az oktatók azokat az ábrákat

választották ki a kártyákról, ahol az oktató a vízben helyezkedtek el.

Fontos megemlíteni továbbá, hogy a vizsgálati személyek (testnevelők, oktatók

egyaránt) kisvizes és kezdők oktatásánál, továbbá új mozgások tanításánál, nem a

szakirodalmak által ajánlott, az oktatási feladatnak megfelelő foglalkoztatási

formákat választották. Ezen a téren, lehetőség van, hogy javítsuk az oktatás

minőségét, növelve annak hatékonyságát. (javaslatainkat lásd a későbbiekben)

Nem ez volt az egyetlen vizsgált terület, ahol a kapott eredmények nem egyeztek a

szakirodalmi ajánlással. Mind az oktatók, mind pedig a testnevelők a mellúszás

elsődleges oktatását részesítik előnyben. A testnevelők vagy a mellúszást tanítják első

úszásnemként (85,18%), vagy több úszásnem együttes oktatására (14,81%)

vállalkoznak, de azok közül azokat a variációkat részesítik előnyben, ahol, mellúszás is

szerepel az úszásnemek között. Közülük senki nem kezdi az oktatást gyors vagy

124

hátúszással. Az oktatók többsége (63,15%) ugyancsak mellúszást tanítja első

úszásnemként szívesebben, viszont 15,78%-uk a gyorsúszással kezd. A szakirodalmak

ezzel szemben a gyors – hát – mellúszás sorrendet javasolják. (Természetesen néhány

tényező befolyásolhatja és módosíthatja a választást.) Mivel a gyakorlati munka (az

úszásnemek választása) jelentősen különbözik az elmélettől, ezért több oldalról is

megvizsgáltuk a kérdést. Azt az eredményt kaptuk, hogy az oktatott úszásnemek

megválasztásánál a vizsgálatban résztvevők (n=46) többsége (76,1%) - még akkor

is, ha számukra nehezebb megtanítani - a mellúszással kezdik az úszástanítást.

Vizsgáltuk ennek indítékait is, amelyből arra következtettünk, hogy az úszást oktató

személyek, a tanított úszásnem megválasztásánál leginkább az életvédelmi

szempontokat tartják szem előtt, ez motiválja őket a mellúszás első úszásnemként

való tanítására.

Mivel a gyakorlati munka nem mindenhol találkozik az elmélettel - úszásnemek,

foglalkoztatási formák megválasztása – ezért, a problémás területeken mind a

testnevelők, mind pedig az oktatók szakmai, módszertani képzésében ezekre nagyobb

hangsúlyt kell fektetni. Az ismeretek bővítésének egyik lehetséges módja, a

továbbképzés (úszóoktatói licence). Ezzel kapcsolatosan viszont azt mondhatjuk, hogy

sem az oktatók, sem pedig a testnevelő tanárok nincsenek megfelelő mértékben

informálva a licenccel kapcsolatosan, nincsenek motiválva annak megszerzésére.

A testnevelők nagy hányada még csak nem is halott róla. Talán ez az oka annak is,

hogy magas azoknak a száma, akik nem kívánják megszerezni a képesítést, így nem

vesznek részt szakmai továbbképzéseken.

A további különbségeket számba véve - az általános iskolás korú tanulók több színtéren

megvalósuló úszásoktatásában - azt mondhatjuk, hogy az oktatás személyi, tárgyi,

dologi feltételei a lehetőségek sem azonosak. Az általános iskolai úszásoktatás,

leginkább heti rendszerességgel, egy évben átlag 27,7 órában szerencsére a legtöbb

iskolában több éven keresztül (átlag 3,88) is lehetőség van úszást tanítani, ami kedvező

feltételeket teremt az oktatásra. Ennek ellenére mégis számos problémával és

nehézséggel kell szembenézni azoknak a testnevelőknek, akik úszástanításra

vállalkoznak. A magas osztálylétszám és a differenciálás problémája nehezíti a

tanulókkal való foglalkozást, (főleg, ha minél később kezdik az oktatást). Negyedik,

ötödik, hatodik osztályban kezdett úszástanítás életvédelmi szempontból elkésett, sőt

mozgástanítás szempontjából, sem megfelelő, differenciálás és szervezés

125

szempontjából pedig nehezebb. Általános iskolák első - második évfolyama (ez a

korosztály) lenne a legideálisabb az úszástanítás megkezdésére. Alátámasztja mindezt,

hogy egyfelől ez az úszástanítás szenzibilis időszaka, másodsorban pedig, hogy ebben

az életkorban még a tanulók kevesebb mozgástapasztalattal, így kisebb tudásbeli

eltéréssel rendelkeznek, így könnyebb az oktató pedagógus munkája. Minél kevesebb

ugyanis a tudásbeli különbség a tanulók között (minél homogénebb egy csoport), annál

kevesebb a differenciálási és a szervezési probléma. A felmérésünkből viszont az derült

ki, hogy az úszást oktató tanárok közül - azok, akik csak felső tagozatban tanítják a

gyerekeket - többségüknek (63%) nincs lehetőségük, hogy ötödik, hatodik osztály előtt

elkezdjék az úszás oktatását, szemben azokkal, akik alsó tagozatban is tanítanak. Ők

(93,7%) már, ötödik osztálynál hamarabb is kezdhetik, sőt többségük (75%) az ideális

korcsoportnál (1-2 osztályban) tanít.

A vizsgálati eredmények további problémát is felszínre hoztak. Az úszásnemek

tanításának indokai kapcsán kiderült, hogy a vizsgálati csoportnál (a gyermekeket

tanító pedagógusoknál és úszóoktatóknál) még nem tudatosult az egészség célzatú

úszásoktatás. Abban egyetérthetünk, hogy az egészségügyi szokásrendszer – amelynek

megléte hozzátartozik az egészségfogalom tartalmához - kialakítását fiatal korban, az

óvodai, iskolai évek alatt kell elkezdeni. A felnövekvő nemzedék alakuló identitásából

nem hagyható ki az iskolás évek alatti egészség tudatos életmód kialakítása,

megalapozása. Ennek pedig egyik lehetséges eszköze az úszás, mint mozgásos

cselekvés. Ha a mozgás, jelen esetben az úszás beépül a fiatalok szokásrendszerébe és

ezáltal automatizmussá válik akkor nagy lépést tettünk az egészségtudatos életmód

irányába. Eredményeink viszont azt mutatták, hogy az úszás, - mint egy hosszútávu

befektetés az egészség megőrzésében, megtartásában –nem kap kellő figyelmet az

oktatás során. A gyermekek úszástanításánál nem azok az elvek érvényesülnek,

amelyek a felnőttkori egészségmegőrzés szempontjából fontosak lennének. Úgy

érezzük nagyobb hangsúlyt kell fektetni arra, hogy az úszást oktató személyek,

tudatosan alkalmazzák az úszásnak az egészség megőrzésében, megtartásában betöltött

szerepét, hasznosságát. (Erre az úszásnemek oktatása kapcsán további javaslatokat

fogunk megfogalmazni.)

Az úszásoktatás mozgásanyaga, környezete, az oktatási folyamat jelentős mértékben

különbözik, nemcsak az osztálytermi foglalkozásoktól, de a testnevelési óráétól és más

126

szárazföldi mozgások oktatásáétól is. Megfigyeléseink során, nemcsak a

foglalkozásokra leginkább jellemző tanári – tanulói tevékenységeket határoztuk meg,

de az úszásoktatás egyedi tanár, tanuló interakcióit, interakciós tevékenységtípusait is.

Az úszást oktató személyek tevékenységének nagy részét, hat interakció típus teszi ki.

A tanár megfigyeli a tanuló mozgását (31,11%), instrukciót ad (19,29%), organizál,

szervez, szereket előkészít (13,52%), másként aktív (10,47%), hibát javít (9,79%) és

értékel (4,66%). A tanulók az úszásoktatás nagy részét (77,14%) motoros aktivitással,

kevés verbális (2%) megnyilvánulással, fegyelmezetten, inkább csendben (13,03%),

mint zajongva (2,44%) töltik. A foglalkozásokra leginkább a rend, a fegyelem és a

szervezettség jellemző. Ezek az értékek jelentősen különböznek a testnevelési órán

megfigyeltektől. Úszófoglalkozásokon több időt töltenek a tanulók motoros

aktivitással, és kevesebbet várakozással, mint testnevelési órán (Brunelle és mtsai 1980;

Metzler 1979, Shute és mtsai 1982, Silverman 1985, Costello és Laubach 1978,

Mcleish és mtsai 1981, Piéron és Dohogne 1980, Piéron és Haan 1980, Underwood

1988)

Az úszást oktató pedagógus leggyakrabban a medence partján, a kisvízben állva,

sétálva figyeli a tanulók motoros aktivitását, megfigyeli a tanuló kezdeti, „durva

koordinációs” pontatlan mozdulatait, majd magyarázattal, bemutatással segít kialakítani

a helyes mozgásképzetet. Gyakorlás közben követi a tanuló motoros tevékenységét,

megfigyeli a hibákat, majd javítja azokat. Az úszófoglalkozások leggyakoribb tanári

tevékenysége a megfigyelés (31,11%), gyakoribb az úszófoglalkozásokon, mint a

testnevelési órán. (Anderson és Barette 1978, Biróné 1988, Bironé és Svoboda 1988,

Gusthart 1985, Gusthart és Springs 1989) Ennek egyik oka a közeg és a mozgás

sajátossága. Egy mozdulat végrehajtása vízben tovább tart mint szárazföldön, így a

tanulók motoros aktivitása több időt vesz igénybe, ami a tanár számára hosszabb ideig

biztosítja a megfigyelést.

Az úszófoglalkozás speciális sajátosságainál jelentős szervezőmunkát igényel. Mivel

az úszástanításnál elsődleges szempont a „életvédelem és baleset-megelőzés”41 hisz az

uszoda, a medence környezete fokozottan balesetveszélyes terület, így az úszásoktatás

megszervezésénél legfontosabb, a tanár balesetmegőrző, rendet, fegyelmet biztosító

tevékenysége. Ezt a tanulói eredmények is alátámasztják, hiszen, mint már említettük a 41 Tóth Á. Úszás oktatása, sportági szakmódszertan. Semmelweis Egyetem Testnevelés és

Sporttudományi Kar, Budapest, 2002: 16.

127

tanítványok inkább fegyelmezetten várakoztak, mintsem zajongtak, rendetlenkedtek. A

tanár szervező tevékenységének nagy részét a rend fegyelem biztosítása, a tanulók

sorokba rendezése, medenceparton felállítása, leültetése, illetve a foglalkoztatási

formák kialakítása, csapatok szervezése teszi ki. Jelen vizsgálatunkban a szervezés és a

szerek előkészítése a tanár, tevékenységének 13,52%-át tette ki. Eredményeinket a

testnevelési órán végzett vizsgálatok eredményeivel összevetve azt mondhatjuk, hogy

találunk olyan kutatást, amelynél magasabb értékeket mértünk, (Biróné 1988, 10%-ot

mutatott ki), addig mások ennél jóval magasabb értéket találtak. (Svoboda 1977, Hardy

1993, Spackman 1986, Anderson és Barette 1978) Ez alapján azt mondhatjuk, hogy a

szervezés, gyakori és fontos tanári tevékenysége az úszásoktatásnál - de a legtöbb

ezirányú testnevelési órai vizsgálat alapján - viszont ritkább, mint testnevelési

foglalkozásokon. Ennek magyarázata, ha a tanuló, vízben nem mozog, vagy csak a

parton várakozik, fázhat, így a tanárnak hatékonyabban és gyorsabban kell a szervezési

feladatokat lebonyolítania.

Megállapítottuk, hogy a foglalkozásokon igen kevés a kifejezetten nevelői tevékenység,

ösztönzés, személyes példaadás, szemléltetés. Kevesebb, mint a testnevelési órán

megfigyeltek (Biróné 1988, Svoboda 1977, Anderson és Barette 1978) Az oktatók

ritkán kérdeznek, inkább a tanári magyarázat dominál. Ritkán vesznek részt a mozgásos

cselekvésben, inkább külső szemlélői a játéknak, mintsem résztvevői.

A tanár –tanulói tevékenységtípusok vizsgálatánál továbbá azt az eredményt kaptuk,

hogy a legtöbb tanári tevékenység - magyarázat, magyarázat közbeni imitálás,

ösztönzés, bemutatás, a tanári kérdések, a beszélgetés, a tanuló mondanivalójának

a meghallgatása - egyénre szabott, ami nagymértékben különbözik a testnevelési

órán és az osztályteremben megfigyeltektől. (Bíróné 1988, Svoboda 1977, Anderson

és Barette 1978)

Az úszástanítás a mozgástanításnak olyan sajátos terülte, amely az osztálytermitől

és a testnevelési óraitól is különböző tanár-tanuló interakciók kibontakozását

eredményezi. Az interakciós tevékenységpárok - a tanár tanuló együttes

tevékenységeinek – elemzéséből arra következtethetünk, hogy a közeg, a mozgás

természete és a sportág sajátosságai sokféleképp módosítják az oktatási felek

interakcióit, így az úszófoglalkozásokon sajátos tanári tevékenységek és tanár -

tanuló interakciók jelennek meg.

128

További sajátossága az úszófoglalkozásoknak, hogy az egyes oktatási módszerek

módosulnak. Uszodai környezetben, vízben, ahol az ingerek befogadása nehezített, a

tanulók a számos gátló tényező miatt nem hallják megfelelően a tanár verbális

instrukcióit, jelentősebb szerepet kapnak a szemen keresztül érkező információk, így

változnak az információ átadás módjai. Mivel a tanulók gyakran csak a látás útján

érkező ingerek alapján jutnak információhoz, ezért az úszóoktatók nem verbális

aktivitása magas fokra fejlődik. Megfigyeléseink azt mutatták, hogy az oktatás sajátos

környezete nemcsak módosítja az egyes tanári tevékenységek (szemléltetés)

előfordulását de más sajátos tevékenységfajták kialakulásához is vezet. A tanári

közvetett és közvetlen szemléltetés sokkal ritkábban fordul elő az úszófoglalkozásokon,

mint testnevelési órán (Bironé 1988, Svoboda 1977, Bironé és Svoboda 1988).

Helyette, más módját választják a bemutatásnak. Az imitálás, a magyarázat közbeni

imitált bemutatás olyan speciális szemléltetési forma, amely az úszásoktatásban

jelentős szerepet tölt be, sőt éppen a sajátos közeg miatt alakult ki. A pedagógus

nem tud minden alkalommal bemenni a vízbe és a megfelelő mozgáskörnyezetben

bemutatni a gyakorlatot. Míg a testnevelés tanításban alapkövetelmény, hogy ne

elégedjünk meg imitált bemutatással (Rétsági 2004), addig az úszásoktatásnál, a

mozgás imitált bemutatása nélkülözhetetlen, sőt jelentősebb szerepet játszik az

úszómozgás tanításában, mint a tanári – tanulói közvetett szemléltetés.

A tanári szemléltetés kapcsán továbbá azt is megfigyeltük, hogy az úszást oktató

személyek ez a módszert olyan esetekben is alkalmazzák, ahogy a testnevelési órán

nem. A vizsgálati személyek gyakran a tanulók kisebb csoportja, sőt még egy tanuló

előtt is szemléltetnek. Véleményünk szerint, ezt sajátosan, az úszásoktatás módja és

közege okozza, hiszen időigényes lenne, illetve sok szervezéssel járna, ha a tanárnak

minden tanulót ki kéne hívnia a partra a bemutatás előtt. Ez a megoldás, hogy kisebb

csoportok illetve egyén előtt is szemléltet, gyorsabb, kevesebb szervezést igényel és

kevésbé akadályozza a tanulókat a gyakorlásban. Az egyéneknek szóló tanári

tevékenység nem csak ennél az egy módszernél figyelhető meg. Mint korábban már az

interakcióknál említettük, egyes módszerek, hibajavítás, értékelés, ösztönzés,

magyarázat (mind a verbális, mind a vizuális) individualizált. A tanárnak nem

általános - személytelen az értékelése, ösztönzése, hibajavítása, magyarázata - mint a

testnevelési órán - hanem egyénre szabott. Ez ugyancsak különbözik a testnevelési órán

megfigyeltektől (Biróné és mtsai 1988, 1989, Svoboda 1977, Bironé és Svoboda 1988).

129

A vizsgálat eredményeiből az is kiderült, hogy a segítségadás különféle összetett

formái alakultak ki úszástanításnál. A segítségadás önmagában nem képviselt

jelentős százalékos értéket (1,92%) - ritkán fordult elő. Ez viszont nem jelentette

egyértelműen azt, hogy a foglalkozásokon kevés volt a tanári segítségadás.

Megfigyeléseink során azt tapasztaltuk, hogy az oktatók tevékenysége olyan komplex,

hogy egyszerre, egy időben több mindent is végeznek. Segítségadás közben értékelnek,

hibát javítanak, magyaráznak. Az úszásoktatás sajátossága, az egyes tanári

tevékenységek együttesen előfordulása. A tanár leggyakrabban, hibajavítás közben (H+

2,11%), magyarázat közben (I+ 1,59%) és értékelés közben (É+ 0,23%) nyújt

segítséget. Mint korábban megállapítottuk a segítségadás önmagában (+) (1,92%),

ritkán fordult elő a megfigyelt úszásórákon, viszont a többi kategóriával együttesen

(+,H+, I+, É+) már jelentősebb százalékos értéket képviselt (5,86%). Így a tanári

segítségadás az úszófoglalkozások fontos - sajátosan megjelenő - gyakori eleme volt.

Hipotézisünk igazolódott, amely szerint az úszófoglalkozásokon - az oktatás közegének

és egyéb sajátosságinak köszönhetően - az egyes oktatási módszerek, nemcsak

módosulnak, de sajátosan jelennek meg.

A tanári interakciók változásai tisztán kijelölték az úszófoglalkozások hármas

szerkezeti felépítését, amelynek egyes részei, időtartamukban és az ott megfigyelt

tevékenységtípusok gyakoriságában is különböznek a testnevelési órán

megfigyeltektől (Biróné 1988). Az óra bevezető részében a motoros tevékenység

előkészítése és a tanár egyéb tevékenységei dominálnak, a fő részben a motoros

tevékenység irányításáé és a megfigyelésé a vezető szerep, az óra befejező részében a

tanár egyéb aktivitásai kerülnek előtérbe. Egy hatvanperces úszófoglalkozáson

hozzávetőlegesen tíz percig tart a bevezető rész, harmincöt percig a fő rész és tizenöt

percig a befejező rész. A foglalkozások szerkezeti felépítése nemcsak különbözik a

testnevelési óráétól, az órarészek időtartama - a tevékenységtípusok változásai alapján –

de a fő- és a befejező rész irányába tolódik el. További kérdéseket vet fel annak

kiderítése, hogy mi ennek az oka, illetve hogy az oktató pedagógusok tevékenysége - a

hosszúra nyúlt befejező részben - miért válik passzívvá.

A mozgásos cselekvéstanítás folyamata, sok mindenben eltér az osztálytermi

foglalkozásokétól, ami leginkább a feldolgozásra kerülő ismeret gyakorlati jellegéből

adódik. Az úszásoktatás folyamata az általában véve vett mozgástanulási folyamathoz

képest is igen speciális. E specialitások okai az oktatás egyedülállóan különleges

130

közege, ennek hatása a mozgástanításra, a kommunikációs csatornákra kifejtett

módosító hatások. Ezért az úszás oktatásának folyamatában sajátos interakciók, tanár

tanuló tevékenységek bontakoznak ki. Az eredményeinkből kimutathatóan és

bizonyítottan, módosulnak és sajátosan jelennek meg egyes oktatási módszerek,

foglalkoztatási formák, nem beszélve az úszásoktatás egyedi eszközeiről. Mindezek, az

oktatási stratégiák - hiszen a stratégia nem más, mint az általunk vizsgált, módszerek,

eszközök, foglalkoztatási formák együttese - megválasztását és alkalmazását is

befolyásolják.

Úgy gondoljuk, hogy az úszásoktatásban ezidáig végzett interakcióvizsgálatok

eredményei azért nem szolgáltak pontos adatokkal, mert általánosságban mérték az

úszásoktatást, leginkább akkor, amikor a tanulók mélyvízben gyakorolnak, a tanár

pedig irányítja munkájukat. Úgy véljük - az eredményeink is ezt támasztják alá - hogy

az úszásoktatás folyamatának egyes fázisait csak külön, önmagukban lehet értelmezni.

A kisvizes vízhez szoktatás – mind az alkalmazott módszereiben, mind a tanár-tanuló

interakciók minőségében, az óra szerkezetében, a foglalkoztatási formák

megválasztásában, sőt még az oktatási eszközök alkalmazásában is - jelentősen

különbözik egy mélyvizes gyakorló órától. Ezért úgy véljük, hogy a tanár – tanuló

tevékenységeket, az oktatási módszereket, a foglalkoztatási formákat, az oktatási

eszközöket leginkább az oktatás helyszíne (kisvíz - mélyvíz) és az oktatás tartalma

(vízhez szoktatás, úszásnemek tanítása) alapján lehet leginkább körvonalazni.

Ebből következik, hogy az oktatási stratégiák, a hozzájuk tartozó módszerekkel,

szervezési módokkal és oktatási eszközökkel, leginkább (az oktatás helyszíne és az

oktatás tartalma) alapján határozható meg.

Vizsgálatunk, összetettsége miatt sajátos módszerek alkalmazását és kidolgozását

igényelte. Úgy véljük, hogy az egyes részterületek vizsgálatánál még (foglalkoztatási

formák, oktatási eszközök) részletesebb, alaposabb felmérésre lett volna lehetőségünk,

abban az esetben, ha önmagukban vizsgáltuk volna az egyes területeket. A kérdőíves és

a megfigyelési módszereink, az eredményekből igazoltan és bizonyítottan

kiegészítették illetve alátámasztották egymás eredményeit. Tanulmányunkat nem

tekintjük teljesnek, befejezettnek, hiszen eredményeink számos további kérdést és

problémát vetettek fel. A felmérések során szerzett eredmények alapján úgy véljük,

hogy hasznos információkkal szolgáltunk mind az elmélet számára, mind pedig a

gyakorlatban dolgozó szakemberek munkájához és az úszásoktatás eredményesebbé

tételéhez.

131

9. A KUTATÁS ÚJ ILLETVE ÚJSZERŰ MÓDSZEREI,

EREDMÉNYEI

9. 1. Az értekezés újszerű módszerei

A tanulók úszástudásának meghatározásához kidolgozott megfigyelési rendszer

Az úszásoktatásban, az oktatási csoportokat leginkább életkori szakaszok alapján

sorolják be. Az általános iskolai úszásoktatásnál is az egy osztályba tartozó, azonos

korosztályú gyermekek járnak. Mivel a megfigyelésünknél, az általános iskolai

korosztályhoz tartozó gyerekeket vizsgáltuk, egészen hat éves kortól tizennégy éves

korig, ezért olyan megfigyelési rendszert kellett kidolgoznunk, ahol nem az életkori

sajátosságokat, vagy az életkori szakaszokat vesszük alapul, hanem az adott mozgás

jellemzőit. Megfigyelési rendszerünk lehetővé teszi a különböző életkorú gyerekek,

tudás szerinti besorolását. Előnye, hogy mind homogén, mind pedig heterogén

korosztályú csoportoknál is alkalmazható. Egyaránt alkalmas a - kisvizes és a

mélyvizes- vízhez szoktatás és az úszásnemek tanításának kis- illetve mélyvizes

besorolására. Alkalmazható egy csoport, előzetes tudásának felméréséhez és az

osztályon belüli tudásbeli különbségek feltárásához, ezáltal a csoportbontásoknál

(tudásszint szerint) pontosabban besorolást biztosít. További előnye, hogy a tanulók

tudását önmagukhoz viszonyítva, az osztályhoz viszonyítva is értékelhetővé teszi.

Diagnosztikus és összegző értékelésre is alkalmas. Mind az egyének, mind pedig az

egyes csoportok, sőt az egész osztály fejlődésének menetéről tájékoztatja a tanárt, így a

további munka tervezését is lehetővé teszi. Segítségével maghatározhatjuk a tanítás -

tanulás további irányát, az oktatás további menetét és céljait.

A tanár-tanuló tevékenységének megfigyeléséhez kidolgozott kategóriarendszer az

úszásoktatásban

Kategóriarendszerünk a FIAS, CAFIAS segítségével és Svoboda (1977)

kategóriarendszerének felhasználásával és adaptációjával készült, amelyet olyan

tevékenységformákkal bővítettünk ki, amelyek tipikusan ezt a sajátos mozgástanulási

szituációt jellemeznek. Így a kategoriális megfigyelési rendszerünk a tanár és a tanulók

úszásoktatás során, a tanulási környezetben történő megfigyelését és a köztük lezajló

interakciós helyzetek feltérképezését teszi lehetővé. A tanári tevékenységformák

132

leírásánál olyan mérőeszközt (kategoriális megfigyelési rendszer) dolgoztunk ki, amely

alkalmas az oktató - pedagógus úszásoktatás közbeni sokoldalú megfigyelésére, így

számos egyéb, az interakciók mellett az óra szerkezete, az oktatott anyag tartalma, a

szervezési módok, a tanulók tevékenység, mind megfigyelhető és rögzíthető.

Az úszásórák foglalkozási formáinak és az úszást oktatók elhelyezkedésének a

vizsgálata

Mind a kérdőíves mind pedig a megfigyelési módszerünk alkalmas, nem csak

úszófoglalkozások, de a testnevelési óra, illetve más sporttevékenységek foglalkoztatási

formáinak vizsgálatára is. Mivel jelen kutatásunkban a kérdőíves vizsgálat nem tért ki

pontosan az egyes foglalkoztatási formákra, ezért abban az esetben, ha valaki kizárólag

az óra szervezeti formáinak meghatározására szeretné alkalmazni, akkor célszerű a

kérdőívet átdolgozni, pontosítani. A megfigyelés módszere viszont alkalmas minden

egyes foglalkoztatási forma, meghatározására az óra szerkezetén belüli eloszlásuk

vizsgálatára.

9. 2. Az értekezés újszerű eredményei

Úgy véljük, - a vizsgálatunk nyomán született - az összegző értékelésben

megfogalmazott eredmények ugyancsak kutatásunk újszerűségét jelzik, hiszen ilyen

átfogó vizsgálattal nem találkoztunk a mozgástanításnak ezen a sajátos területén. A

kutatásunk újszerűségét jelzik következők:

1. Úgy véljük, hogy az általános iskolai úszásoktatás léte leginkább nem az

iskolában dolgozó testnevelő tanárokon múlik, rajta kívül álló személyi és tárgyi

dolgok, azok amelyek leginkább meghatározóak.

2. Az általános iskolai úszásoktatás megteremtéséhez, hatékonyságának a

növeléséhez a szükséges feltételek vizsgálatát követően azt állapítottuk meg,

hogy az úszásoktatás különböző színterein (általános iskolai és az egyéb

szervezeti) olyan módszertani és a színterek sajátosságaiból adódó különbségek

vannak, amelyek feltárása hozzájárulhat napjaink úszásoktatásának

hatékonyabbá tételéhez és az általános iskolai úszástanítás problémáinak

megoldásához.

133

3. Újszerűnek véljük azt a megállapításunkat, amely alapján kiderült, hogy a

vizsgálati személyek számos oktatási helyzetben (kisvizes és kezdők

oktatásánál, továbbá új mozgások tanításánál), nem a szakirodalmak által

ajánlott, az oktatási feladatnak megfelelő foglalkoztatási formákat választottak.

4. Újszerű eredmény, hogy az úszást oktató személyek nem a szakirodalmak által

ajánlott úszásnemek tanítási sorrendiséget választják, hanem döntésükben teljes

mértékben az egyéni tényezők játszanak szerepet. Megállapítottuk, hogy a

oktató pedagógusok a tanított úszásnem megválasztásánál leginkább az

életvédelmi szempontokat tartják szem előtt, továbbá, hogy még nem tudatosult

az egészség célzatú úszásnem választás.

5. Újszerűnek véljük azon eredményeinket, amelyek azt igazolják, hogy az

úszástanítás a mozgástanításnak olyan sajátos terülte, amely az osztálytermitől

és a testnevelési óraitól is különböző tanár-tanuló interakciók kibontakozását

eredményezi, továbbá, hogy az oktatás közege, a mozgás természete és a

sportág sajátosságai milyen sokféleképp módosíthatják az oktatási felek

interakcióit és a tanári – tanulói tevékenységeket.

6. Újszerűnek véljük továbbá azt a megállapítást, amely szerint az oktatás

közegének, a mozgás sajátos természetének köszönhetően az oktatás módszerei,

szervezési módjai, eszközeinek alkalmazása, így közvetlenül az oktatási

stratégiák használata módosul, illetve sajátos oktatási módszerek jelennek meg.

7. A tanári interakciók, tevékenységtípusok változásai tisztán kijelölve az

úszófoglalkozások hármas szerkezeti felépítését, megmutatták a különbségeket

a testnevelési óra szerkezetéhez képest, az órarészek időtartamukban, az ott

megjelenő tevékenységtípusokban jelentkeztek, és így az órarészek leginkább a

fő- és a befejező rész irányába tolódtak el.

8. Úgy véljük, hogy további újszerű megállapítás, hogy a tanári – tanulói

tevékenységeket, az oktatási módszereket, a foglalkoztatási formákat, az

oktatási eszközöket leginkább az oktatás helyszíne és az oktatás tartalma alapján

lehet körvonalazni, így következésképpen az oktatási stratégiák, a hozzájuk

tartozó módszerekkel, szervezési módokkal és oktatási eszközökkel, leginkább

ez alapján határozhatók meg.

134

10. JAVASLATOK

10. 1. Az oktatási stratégiák típusainak ismertetése és javaslatok megfogalmazása

a stratégiák kiválasztásához az úszásoktatásban

Az oktatási stratégiák típusai az úszófoglalkozásokon

Mivel az oktatás módszereit, a foglalkoztatási formákat és az oktatási eszközöket

leginkább az oktatás helyszíne (kisvíz - mélyvíz) és az oktatás tartalma (vízhez

szoktatás, úszásnemek tanítása) alapján lehet leginkább körvonalazni, ezért javaslatunk,

hogy az oktatási stratégiákat - a hozzájuk tartozó módszerekkel, szervezési módokkal

és oktatási eszközökkel együtt – ez alapján határozzuk meg.

Szem előtt tartva azt a megállapítást, hogy nincs egyetlen stratégia, amely üdvözítő

lenne minden oktatási helyzetben, inkább azok sokrétű felhasználása, összekapcsolása

más stratégiákkal, ami célravezető, így a vízhez szoktatásnál és az úszásnemek

tanításánál, nem csak az általunk ajánlott stratégiák alkalmazhatók, mi egy lehetséges

felosztását kívánjuk bemutatni. (30. táblázat) 30. táblázat javaslatunk a tanítás - tanulás stratégiáinak alkalmazásához az úszásoktatás különböző fázisaiban

A vízhez szoktatás stratégiái

Az úszásnemek alaptechnikáinak tanítás – tanulási stratégiái

kisvizes mélyvizes kisvizes mélyvizes Indirekt oktatás – nyitott

tanulás Direkt oktatás – strukturált tanulás

Indirekt oktatás – nyitott tanulás Kondicionálás

Instrumentális kondicionálás Programozott oktatás

A játék, mint oktatási stratégia

Résztanulás Egésztanulás Egész – rész - egész Problémamegoldás stratégiája, (kényszerítő helyzetekkel, indirekt tanári irányítással)

Fogalomtanítás – tanulás stratégiája

Az úszásoktatásban alkalmazott stratégiák javaslatát, az oktatási módszerekkel,

szervezési módokkal és az eszközökkel együtt táblázatba foglalva ismertetjük. (31.,

32., 33., 34. táblázat)

135

31. táblázat Javaslatok az oktatási stratégiák, módszerek, foglalkoztatási formák és az oktatási eszközök alkalmazásához kisvizes vízhez szoktatásnál

Stratégia

Módszer Foglalkoztatási forma Oktatási eszköz

Indirekt

vagy induktív oktatás

Szóbeli kifejtés módszerei magyarázat beszélgetés,

Fogalom tanítás

– tanulás

Bemutatás Imitálás Bemutattatás

A játék, mint

oktatási stratégia

Info

rmác

ió fe

ldol

gozá

si

Verbális - vizuális együttes módszer tanári magyarázat - tanári bemutattatással

tanári magyarázat - tanulói bemutattatással

tanári magyarázat – tanári imitálással

Indirekt

vagy induktív oktatás

Eg

yéb

verb

ális

–

non

verb

ális

m

ódsz

erek

Bíztatás Bátorítás Buzdítás Ösztönzés

Ismétlés globális, parciális, izolációs egésztanulás résztanulás

Játék, mint oktatási stratégia

Indirekt vagy

induktív oktatás

Segítségadás

Hibajavítás

Bei

degz

és m

ódsz

erei

A tanulók egyéni ismétlései

Utánzás

Problémamegoldás

kényszerítő helyzetekkel

indirekt tanári

irányítással Játékos eljárás

Előkészítő gyakorlatok

Rávezető gyakorlat

Indirekt vagy

induktív oktatás Kényszerítő helyzetek

Azonos feltételek közötti gyakorlás, gyakoroltatás

Játék mint

stratégia Alk

alm

azás

- fe

ldol

gozá

s mód

szer

ei

Változó feltételek közötti gyakorlás, gyakoroltatás

Kis

vize

s víz

hez

szok

tatá

s

Indirekt vagy

induktív oktatás

Elle

nőrz

és -

érté

kelé

s m

ódsz

erei

Tanári megfigyelés Tanulói ellenőrzés, (önellenőrzés) Tanári értékelés Tanulói értékelés (önértékelés) Verseny

Cél, hogy a tanulók minél többet mozogjanak, minél több legyen az ismétlésszám. Ennek megfelelően célszerű kiválasztani a foglalkoztatási formát. Leginkább az együttes és a csoportos formákat javaslunk.

osztály együttes

csapat együttes

osztály csoportos

csapat csoportos Az oktató pedagógus elhelyezkedése: Az úszásoktatásnak ebben a fázisában célszerű a tanítványok között, a vízben elhelyezkedni.

Az oktatási eszközök, a kisvizes vízhez szoktatás minden gyakorlatánál alkalmazhatók (ismerkedés a vízzel, merülés, levegőkifújás, szemkinyitás, lebegés, siklás)

Célszerű, minél több oktatási eszközt alkalmazni.

Az oktatási eszközöket célszerű minél több variációs gyakorlatban hasznosítani Egy oktatási eszköz, a vízhez szoktatás egy adott gyakorlatcsoportján belüli minél sokrétűbb, szélesebb körű alkalmazása

A vízhez szoktatás egy adott gyakorlat- csoportjánál (pl.: vízbeugrás) minél több oktatási eszköz alkalmazása. (vízbeugrás, labdával, deszkával, úszógumival, bójával, stb.)

Eszközök: Deszka Lábbója Labda Polifoam rúd Hullahopp karika Lebegő tárgyak Merülő tárgyak Egyéb labdák Otthon készített

variációs eszközök

Alternatív eszközök (konzerves doboz, flakon, kavics)

Úszógumi Játékok Egyéb eszközök

rrrrrrr n

r r r r r r n r r r

r

rrrrrrr rrrrrrr

n

rrrrrrr r rrrrrr

n

136

32. táblázat Javaslatok az oktatási stratégiák, módszerek, foglalkoztatási formák és az oktatási eszközök alkalmazásához mélyvizes vízhez szoktatásnál

Stratégia

Módszer Foglalkoztatási forma Oktatási eszköz

Indirekt vagy

induktív oktatás

Szóbeli kifejtés módszerei magyarázat beszélgetés,

Fogalom tanítás

– tanulás Direkt

oktatás vagy strukturált

tanulás

Bemutatás Imitálás Bemutattatás

A játék, mint

oktatási stratégia

Info

rmác

ió fe

ldol

gozá

si

Verbális - vizuális együttes módszer

tanári magyarázat - tanári bemutattatással

tanári magyarázat - tanulói bemutattatással

tanári magyarázat – tanári imitálással

Indirekt

vagy induktív oktatás

Eg

yéb

verb

ális

–

non

verb

ális

m

ódsz

erek

Bíztatás Bátorítás Buzdítás Ösztönzés

Játék, mint oktatási stratégia

Ismétlés globális, parciális, izolációs egésztanulás résztanulás

Direkt oktatás vagy strukturált

tanulás Segítségadás

Indirekt vagy

induktív oktatás

Hibajavítás

Bei

degz

és m

ódsz

erei

A tanulók egyéni ismétlései

Utánzás

Problémam

egoldás kényszerítő helyzetekkel

indirekt tanári

irányítással Játékos eljárás Indirekt

vagy induktív oktatás

Előkészítő gyakorlatok

Rávezető gyakorlat Direkt oktatás vagy strukturált

tanulás Kényszerítő helyzetek Azonos feltételek közötti gyakorlás, gyakoroltatás

Játék mint

stratégia

Alk

alm

azás

- fe

ldol

gozá

s mód

szer

ei

Változó feltételek közötti gyakorlás, gyakoroltatás

Indirekt vagy

induktív oktatás

Mél

yviz

es v

ízhe

z sz

okta

tás

Direkt oktatás vagy strukturált

tanulás

Elle

nőrz

és -

érté

kelé

s m

ódsz

erei

Tanári megfigyelés Tanulói ellenőrzés, (önellenőrzés)

Tanári értékelés Tanulói értékelés (önértékelés)

Verseny

Cél, a tanulók biztonsága és hogy ne szerezzenek negatív élményeket a mélyvízben. Elkerülési kondicionálás elkerülése. Ennek megfelelően célszerű kiválasztani a foglalkoztatási formát, ami a végzett feladattól függően lehet együttes, csoportos és egyéni.

osztály együttes alacsony osztálylétszámnál (tanár vízben

és/vagy parton) közepesen magasabb osztálylétszámnál

(12-16) de hatékony szervezésnél, jól átláthatóvá kell tenni a csoportot (a tanár medenceparton, jobban átlátja az osztályt) a tanulókat célszerű közel egymáshoz, felállítani és foglalkoztatni

osztály csoportos magas osztálylétszám esetén, segítő

nélkül az osztályt kisebb csoportokra bontjuk (a többiek várakoznak) (tanár vízben és/vagy parton)

osztály egyéni alacsony létszámú, csoportnál (tanár

vízben) egy – egy gyakorlatnál alkalmazható, de

sokáig nem célszerű az alkalmazása. Nem hatékony forma, de ha a tanárnak nincs más lehetősége, ritkán alkalmazható. Nagy létszámú csoportnál nem célszerű az alkalmazása

csapat csoportos magas osztálylétszámnál segítő

személlyel alkalmazható (a csapat egyik fele mélyvizes vízhez szoktatás feladatait végzi, a másik a kisvízben gyakorol vagy játszik a segítővel.)

Az oktató pedagógus elhelyezkedése: Az úszásoktatásnak ebben a fázisában a feladattól, a foglalkoztatási formától, az osztály létszámától is függ az oktató helyzete. Nagy létszámú osztálynál frontális osztálymunkát vagy osztály csoportos javaslunk, tanár parton (biztonsági szempontból, illetve jobban átlátja az osztályt) Kisebb létszámú csoportnál, egyenkénti vagy a csoportos foglalkoztatást javasoljuk, ahol a tanár vízben helyezkedik el.

Az oktatási eszközök, a mélyvizes vízhez szoktatás minden gyakorlatá-nál alkalmazha-tók (ismerkedés a vízzel, merülés, levegő-kifújás, szemkinyi-tás, lebegés, siklás)

Célszerű, több oktatási eszközt alkalmazni.

Az oktatási eszközök megválasztása a biztonságérzet, a tanulók félelmeinek a leküzdését segítsék elő. Eszközök:

Deszka Lábbója Labda Polifoam

rúd Hullahopp

karika Lebegő

tárgyak Oktatóbot Úszógumi

n rrrrrrr rrrrrrr

n

rrrrrr rrrrrrr

n

rrrrrr r

n r

r r r

n

137

33. táblázat Javaslatok az oktatási stratégiák, módszerek, foglalkoztatási formák és az oktatási eszközök alkalmazásához úszásnemek tanításánál kisvízben

stratégia módszer Foglalkoztatási forma Oktatási eszköz

Indirekt

vagy induktív oktatás

Szóbeli kifejtés módszerei magyarázat beszélgetés, fogalomtanítás – tanulás

Fogalom tanítás

– tanulás

Bemutatás Imitálás Bemutattatás

Direkt

oktatás vagy strukturált

tanulás

Információ feldolgozási

Verbális - vizuális együttes módszer

tanári magyarázat - tanári bemutattatással tanári magyarázat - tanulói bemutattatással tanári magyarázat – tanári imitálással

Indirekt vagy

induktív oktatás

Egyéb verbális –non

verbális módszerek

Bíztatás Bátorítás Buzdítás Ösztönzés Ismétlés globális, parciális, izolációs egésztanulás résztanulás Segítségadás Hibajavítás

Beidegzés m

ódszerei

A tanulók egyéni ismétlései Utánzás Játékos eljárás Előkészítő gyakorlatok Rávezető gyakorlat Kényszerítő helyzetek Azonos feltételek közötti gyakorlás, gyakoroltatás

Indirekt vagy

induktív oktatás

Direkt

oktatás vagy strukturált

tanulás

Kondicioná-lás

Instrumen-

ális kondicioná-

ás

Problémamegoldás

kényszerítő helyzetekkel

indirekt tanári

irányítással

Programo-zott oktatás

Résztanulás

Alkalm

azás - feldolgozás módszerei

Változó feltételek közötti gyakorlás, gyakoroltatás

Úsz

ásne

mek

okt

atás

a ki

svíz

ben

Indirekt vagy

induktív oktatás

Direkt

oktatás vagy strukturált

tanulás

Ellenőrzés - értékelés m

ódszerei

Tanári megfigyelés Tanulói ellenőrzés, (önellenőrzés) Tanári értékelés Tanulói értékelés (önértékelés) Verseny

Az úszásnemek tanításánál a didaktikai feladattól és az oktatás tartalmától függően javasoljuk a különféle szervezési módokat. Új anyag tanításánál, egész osztálynak szóló információ átadásnál, tanár parton és/vagy vízben:

osztály együttes (Of1)

Individuális információ átadásnál, tanár parton és/vagy vízben:

osztály együttes (Of2)

Gyakorlás – gyakoroltatásnál, ismétlésnél:

osztály együttes (Of2) osztály csoportos osztály egyéni csapat együttes csapat csoportos csapat egyéni

Az oktató pedagógus elhelyezkedése: Az úszásoktatásnak ebben a fázisában célszerű minél többet a tanítványok között, a vízben elhelyezkedni.

Az oktatás ebben a fázisában is célszerű, több eszközt alkalmazni. Leginkább a

Deszka Lábbója Kisebb

darabokra vágott tornarúd

amit ajánlunk. A fokozatos-ság figyelem-bevételével egyre kisebb méretű eszköz alkalmazása. Az eszköz alkalmazkod-jon az úszástudáshoz és a tanulók életkorához. Könnyítse a feladat végrehajtását. További eszköz, variációs, figyelem felkeltő vagy játék céljából alkalmazha-tók:

Víz alatti (a

távolság kijelölésére szolgáló merülő tárgyak)

Gumimatrac Tornaszőnyeg szörfdeszka

r r r n

r r r r

r r r n

r r r r

rrrrrrr n

n n rrrrrrr

rrrrrrr

138

34. táblázat Javaslatok az oktatási stratégiák, módszerek, foglalkoztatási formák és az oktatási eszközök alkalmazásához úszásnem tanításánál mélyvízben

stratégia módszer Foglalkoztatási forma Oktatási eszköz

Indirekt

vagy induktív oktatás

Szóbeli kifejtés módszerei magyarázat beszélgetés, fogalomtanítás – tanulás

Fogalom tanítás

– tanulás

Bemutatás Imitálás Bemutattatás

Direkt

oktatás vagy strukturált

tanulás

Információ feldolgozási

Verbális - vizuális együttes módszer

tanári magyarázat - tanári bemutattatással tanári magyarázat - tanulói bemutattatással tanári magyarázat – tanári imitálással

Indirekt vagy

induktív oktatás

Egyéb verbális –non

verbális módszerek

Bíztatás Bátorítás Buzdítás Ösztönzés Ismétlés globális, parciális, izolációs egésztanulás résztanulás Segítségadás Hibajavítás

Beidegzés m

ódszerei

A tanulók egyéni ismétlései Utánzás Játékos eljárás Előkészítő gyakorlatok Rávezető gyakorlat Kényszerítő helyzetek Azonos feltételek közötti gyakorlás, gyakoroltatás

Indirekt vagy

induktív oktatás

Direkt

oktatás vagy strukturált

tanulás

Kondicioná-lás

Instrumen-

ális kondicioná-

ás

Problémamegoldás

kényszerítő helyzetekkel

indirekt tanári

irányítással

Programo-zott oktatás

Résztanulás

Alkalm

azás - feldolgozás módszerei

Változó feltételek közötti gyakorlás, gyakoroltatás

Úsz

ásne

mek

okt

atás

a m

élyv

ízbe

n

Indirekt vagy

induktív oktatás

Direkt

oktatás vagy strukturált

tanulás

Ellenőrzés - értékelés m

ódszerei

Tanári megfigyelés Tanulói ellenőrzés, (önellenőrzés) Tanári értékelés Tanulói értékelés (önértékelés) Verseny

Az úszásnemek tanításánál a didaktikai feladattól és az oktatás tartalmától függően javasoljuk a különféle szervezési módokat. Egész osztálynak szóló információ átadásnál, hibajavításnál, értékelésnél, stb. tanár parton:

osztály együttes (Of1)

Individuális információ átadásnál, tanár parton és/vagy vízben:

osztály együttes (Of2)

Gyakorlás – gyakoroltatásnál, ismétlésnél a csoport tudásbeli különbségektől függően:

osztály együttes (Of2) osztály csoportos osztály egyéni csapat együttes csapat csoportos csapat egyéni

Mindegyik az a formát tanácsoljuk, amelynél a tanulók egymás után úsznak.

Az oktató pedagógus elhelyezkedése: Az oktató szárazföldi elhelyezkedését javasoljuk (imitált bemutatás, bemutatatás alkalmazásával)

Leggyakrabban alkalmazott eszközök:

Deszka Lábbója

Ajánljuk továbbá:

Kisebb darabokra vágott tornarúd (méreténél fogva könnyű kézben tartani)

Fokozatos-ság figyelem-bevételével az eszközhasz-nálatkor. Könnyítse a feladat végrehajtását Alkalmazha-tók továbbá:

merülő tárgyak (a távolság kijelölésére)

Oktatóbot (az első néhány alkalommal, amikor a tanulók mély vízbe mennek.)

r r r n

r r r r

r r r n

r r r r

n n rrrrrrr rrrrrrr

139

10. 2. Javaslat az oktatási módszerek egyfajta csoportosítására az úszásoktatásban

Előzetes tapasztalataink, a szakirodalmak és a kutatási eredményeink alapján az

oktatási módszerek egyfajta csoportosítását végeztük el. (35. táblázat)

35. táblázat az oktatási módszerek egyfajta csoportosítására az úszásoktatásban

A vízhez szoktatás gyakorlatait és az úszómozgás megismerését, megértését segítő módszerek Szóbeli kifejtés módszerei (magyarázat, beszélgetés, hasonlat) Bemutatás, imitálás, bemutattatás Verbális - vizuális együttes módszer tanári magyarázat - tanulói bemutattatással tanári magyarázat – tanári imitálással tanári magyarázat - egyéb vizuális információval (digitális vagy

videó felvétel elemzése) Egyéb verbális – non verbális módszerek Bíztatás Bátorítás Buzdítás Ösztönzés Beidegzés módszerei Ismétlés (globális, parciális, izolációs) (egésztanulás, résztanulás) Segítségadás Hibajavítás A tanulók egyéni ismétlései Alkalmazás - feldolgozás módszerei

Játékos eljárás Előkészítő gyakorlatok Rávezető gyakorlat

Tanári gyakoroltatás

Kényszerítő helyzetek Utánzás Azonos feltételek közötti gyakorlás, gyakoroltatás

A tanuló önálló

gyakorlása Változó feltételek közötti gyakorlás, gyakoroltatás

Ellenőrzés – értékelés módszerei Tanári megfigyelés Tanulói ellenőrzés, (önellenőrzés) Tanári értékelés Tanulói értékelés (önértékelés) Verseny Digitális vagy videó felvétel

A vízhez szoktatás gyakorlatait és az úszómozgás megismerését, megértését segítő

módszereknél, verbális, vizuális és verbális – vizuális együttes módszereket

különböztettünk meg. A szakirodalmak és a felméréseink tapasztalatai alapján a

következő javaslatokat fogalmazzuk meg:

A verbális módszerek legyenek rövidek, személyre szabottak, oktatási tartalommal

bírók. (Kivételt ez alól egyedül a beszélgetés módszere képezhet, amelyek lehetnek

szakmai irányú, a tanuló érzelmeinek megismerésére irányuló, ok feltáró, ösztönző,

bátorító célzatúak is. A szakmai irányú beszélgetéseknek inkább az úszóversenyzők

képzésénél tulajdonítunk nagyobb szerepet, mint az általános iskolai oktatásban.) Az

140

információ átadásának egyik speciális formája az úszásoktatásban, a hasonlat, amellyel

segítjük a feladat végrehajtását, annak megértését. A vizuális módszerek, fontosságát

az ismeretek elsajátításánál túl, kiemelten hangsúlyoznánk a beidegzés és az alkalmazás

feldolgozás módszereinél is. Mivel uszodai környezetben, a számos gátló tényező miatt

a tanulók nem hallják megfelelően a tanár verbális instrukcióit, ezért, jelentősebb

szerepet kell, hogy kapjanak a vizuális módszerek. Mind a közvetlen, mind a közvetett

szemléltetéshez válasszunk kedvező foglalkoztatási formát, annak kialakítása, váltása

legyen gyors. Számos előnye (kevesebb szervezést igényel, gyorsabb, individualizált,

stb.) miatt a szemléltetés más formáját (imitálás, magyarázat közbeni imitálás), célzott,

személyre szóló alkalmazását javasoljuk. Az imitálás, az úszásoktatásban betöltött

szerepe és jelenléte miatt indokolja, hogy külön metodikaként tárgyaljuk. Imitáláson

értjük a fej, a test illetve egyes végtagok olyan mozdulatait, ami jelentős mértékben

tartalmaz technikai végrehajtásra jellemző jegyeket. Olyan speciális szemléltetési

forma, amely nem a mozgás egészének, bemutatását jelenti, hanem annak egyes részeit,

részmozzanatait, amely gyakran nem is a mozgást végző végtaggal imitáltan

szemléltetését jelenti.

Javasoljuk továbbá a verbális - vizuális együttes módszerek, az oktatás tartalmának és

helyszínének megfelelő mértékű, gyakori alkalmazását. Az együttes módszerek előnye

ugyanis, hogy az információ átadás közben, ha minél több kommunikációs csatornán

érkezik az információ, annál hatékonyabb lesz a befogadás. Így a több csatornán érkező

többféle információ, verbális és vizuális együttese nagyobb hatásfokot érhet el.

Verbális információt, a pedagógus magyarázata, a vizuálist, a tanulói - tanári

bemutatás, az egyéb vizuális bemutatás illetve a tanári imitálás szolgáltathatja.

A számos verbális módszert kiegészítik azok a tanári eljárások, amelyek a

mozgástanítás ezen a speciális területén a pedagógus, verbális nem verbális

megnyilvánulásaiban jelentkeznek. Ezek a módszerek, a bíztatás, bátorítás, buzdítás,

ösztönzés. Gyakori az úszás közbeni módozatuk, amikor a pedagógus, csak egy

karmozdulattal, bólogatással, szemöldökfelhúzással, kacsintással, mosollyal jelez a

tanuló felé. Ezek számos formáját, a tanári kategóriák részletes kidolgozásánál soroltuk

fel. Gyakori használatukat tanácsoljuk.

A beidegzés módszerei közé soroltuk az ismétlés különféle formáinak, a segítségadás

és a hibajavítás módszereit. Verbálisan legyenek rövidek, személyre szabottak,

141

informatívak, rendelkezzenek oktatási tartalommal. Az úszásoktatásban a segítségadás

más módszerekkel való kombinálását és alkalmazását is tanácsoljuk.

A hibajavítás, a mozgáshibák feltárására és kijavítására alkalmazott módszer,

amelynek egyfelől verbális, másfelől vizuális összetevői is vannak. Leginkább

személyre szóló hibajavítást, a verbális magyarázat mellé csatolt vizuális információkat

(imitálás alkalmazását) javasoljuk.

Az alkalmazás – feldolgozás módszereihez a tanári gyakoroltatást és a tanulók önálló

gyakorlásait soroltuk. Mind az alkalmazás, mind pedig a feldolgozásnál módszerei

közt jelentős szerepet játszik a gyakorlás – gyakoroltatás összetett módszere. Ennek az

úszásoktatásban egyfelől feldolgozó szerepe van, hiszen segít kialakítani a helyes

mozgásképet, (alkalmazó gyakorlás), de ugyancsak jelentős a szerepe a

finomkoordináció megszilárdításában, a rögzítésben. Általános alapelvei, természetesen

az úszásoktatásban is érvényesek. A gyakorlás mindhárom formáját (rész-, egész-,

egész - rész - egész gyakorlás) alkalmazzuk az úszásoktatásban. A gyakorlásnak

számtalan formája és variációja lehetséges. Ezek közül, az úszásoktatásban a leginkább

alkalmazottak, a játékos eljárások, az előkészítő, rávezető gyakorlatok, kényszerítő

helyzetek, azonos illetve változó feltételek közti gyakorlás és a problémamegoldás

módszere.

Az ellenőrzés – értékelés módszerének a mozgástanulás minden fázisában lényeges

szerep jut, az ismeretszerzés, a jártasságok, készségek kialakításánál,

megszilárdításánál. Ennek egyik leggyakoribb módszere az úszófoglalkozásokon a

tanári megfigyelés. Gyakran „az oktató részéről eredményesebb, a türelmes, csendes

irányítás, ami elsősorban azt jelenti, hogy figyeli, nézi, javítja a tanítványok

kísérleteit”42. A megfigyelt úszófoglalkozásokon ez a tanári módszer fordult elő

leggyakrabban. Számos módszer egészít ki, ilyenek, a verbális - vizuális

információátadás metódusai, a segítségadás, hibajavítás, értékelés. További fontos

módszerek a tanulói ellenőrzés, önellenőrzés, amely önmegfigyelés segítségével

lehetséges. A rendszeres, tanári értékelés amelynek mindegyik formájával

(helyzetfeltáró – diagnosztikus, formáló – segítő, összegző) találkozhatunk, az

elhangzott kritériumok pedig segítenek a tanulók értékelési eljárásaiban, amellyel

másokat, illetve önmagukat is képesek lesznek értékelni.

42 Tóth Á. Úszás oktatása, sportági szakmódszertan. Semmelweis Egyetem Testnevelés és Sporttudományi Kar, Budapest, 2002: 85.

142

Utoljára, de nem utolsó sorban egy fontos módszert kell még megemlíteni, a versenyt,

amely egyfelől segít a tanulók értékrendjének, önmaguk értékelésének kialakulásában,

de másfelől viszont gátolhatja is azt, téves értékelés kialakulásához, sőt a technika

torzulásához vezethet. Emiatt ezt a módszert mindig óvatosan kell alkalmazni. A

tanulók tanár általi értékelésének és önmaguk kiértékelésének is egyik lehetősége,

amikor a modern technika felhasználásával, digitális vagy videó felvételt készítve a

tanulókról, azt kielemezzük. Az úszásban, mivel vizuálisan a tanulók nem látják a

komplett mozgásukat, csak annak egyes fázisainak megfigyelésére van mód) ezért

gyakran csak saját mozgáselképzelésükre hagyatkoznak, ezért igen hatásos, amikor a

tanulók kívülről szemlélhetik saját úszásukat.

10. 3. További javaslatok az általános iskolai úszásoktatáshoz

a) Célszerű minél korábbi életkorban (1-2 osztály) elkezdeni az úszásoktatást, azért,

hogy minél kisebb legyen a tanulók közti tudásbeli különbség. Minél fiatalabbak a

tanulók, annál nagyobb a valószínűsége, hogy kevesebb mozgástapasztalattal

rendelkeznek, így kisebb lesz köztük a tudásbeli eltérés, ami megkönnyíti az oktató

pedagógus munkáját. Kevesebb lesz a differenciálási és a szervezési probléma.

b) Lehetővé kell tenni, hogy testnevelők 1-4 osztályig is taníthassák a gyermekeket.

c) Célszerű a mozgástanítás megkezdése előtt a tanítványokat hozzászoktatni az

idegen közeghez, megismertetni őket, annak sajátosságaival. Erre a vízhez szoktatás

mozgásanyaga szolgál.

d) A mozgástanítás megkezdése és az elsőként oktatni kívánt úszásnem tanítása előtt

célszerű figyelembe venni az úszásnemek megválasztását befolyásoló tényezőket

(mozgásszerkezet, életkor, előképzettség, óraszám, használhatóság, a képzés financiális

célja, egyéb) (Bíró 2006b) és ez alapján a helyi sajátosságokat figyelembe véve

választani.

e) Úgy érezzük, nagyobb hangsúlyt kell fektetni arra, hogy az úszást oktató

személyek, tudatosan alkalmazzák az úszásnak az egészség megőrzésében,

megtartásában betöltött szerepét, hasznosságát. Véleményünk szerint az úszástanításban

a pedagógiai, életvédelmi és egészségügyi célok a legfontosabbak. Javasoljuk, hogy az

úszást oktató személyek a választásnál elsőként azt vegyék figyelembe, hogy a

gyermekeknek hosszútávon mi a legfontosabb. Célunk, hogy felnőtt korukra széles

mozgásrepertoárral rendelkezzenek, azért, hogy ha mozgásszervi rendellenességek,

143

egyéb betegségek lépnek fel, vagy csak az egészségük megőrzése, megtartása céljából

szeretnének úszni, akkor, több úszásnem közül választhassanak. Ezt úgy biztosíthatjuk

számukra, hogy tanítványainkat több úszásnemmel is megismertetjük.

f) Javaslatunk, hogy az oktatás tartalma alapján, az oktatási módszerekhez válasszuk

meg az ideális foglalkoztatási formákat. A foglalkoztatási formákkal kapcsolatos

javaslatainkat az összegző táblázatban (31. -34. táblázat) foglaltuk egységbe.

g) Mozgástanulás során a versengés korlátozására kell törekedni. Ennek egyik

lehetséges eszköze, a megfelelően kiválasztott foglalkoztatási forma. Célszerű a

foglalkoztatási formát úgy megválasztani, hogy a tanuló technika tanulása közben ne a

társára, hanem saját mozgására figyeljen és ezáltal a helyes technikai végrehajtásra

koncentráljon. Ehhez pedig az egyik ideális forma az osztály frontális azon változata,

ahol a tanulók egymás után indulnak. (Of2)

h) Az eszközök kiválasztását és alkalmazását az oktatási folyamatban megfelelően

átgondolt tervező munkának kell megelőznie. A nem megfelelően kiválasztott eszköz

nemhogy nem segíti, hanem gátolja a mozgás végrehajtását, nehezítheti azt. (A

méreténél fogva túl nagy deszka, amit nem tud megfogni, elterelheti a tanuló

figyelmét.) Az oktatási segédletek számtalan pozitív előnyét korábban már említettük.

Az úszásoktatás két szakasza - a vízhez szoktatás és az úszásnemek tanítása - merőben

különbözik egymástól, így ami az egyiknél előny, a másiknál hátrányként jelentkezhet.

A vízhez szoktatásban például kihasználjuk a segédletek figyelemelterelő szerepét

(hogy a tanuló ne a szemének megtörlésére, a vízalámerülésre koncentráljon) viszont az

úszásnemek tanításánál, ez az előny megfordulhat. Eltereli a tanuló figyelmet, játéknak

tekinti és ezáltal, a mozgástanulást akadályozhatja. Az oktatási eszközök

megválasztásánál, át kell gondolni alkalmazásuk előnyét és mérlegelni kell az esetleges

hátrányait is. Mivel az oktatási eszköz megválasztását az oktatási célok, részcélok

határozzák meg, ezért célszerű, annak megfelelően megválasztani az egyes

segédleteinket. A vízhez szoktatás folyamatában, az oktatási feladatnak megfelelően

válasszuk meg az oktatási eszközöket, lehetőleg minél többet. Úszásnemek tanításánál

már korlátozott számban alkalmazva, de gyakori használatukat tanácsoljuk.

144

függelék

145

Kérdőív testnevelő tanároknak, az általános iskolai úszásoktatás felméréséhez A település neve: _____________________________________

Az iskola neve: _____________________________________ 1. A település jellege:

(Kérem, válassza ki a településre vonatkozó válaszát!) � falu � község � város 2. Az önök településén vagy annak közelében van -e úszásra alkalmas létesítmény?

(Kérem, válassza ki a településre vonatkozó válaszát! Többet is megjelölhet.) Igen van Nincs

� A településen több úszásra alkalmas létesítmény is található � A településen nincs � A településen versenyuszoda van úszásoktatásra alkalmas létesítmény � A településnek fedett uszodája van � 30 km-es körzetben nincs � A településnek van strandja � Csak időszakosan működő létesítményei vannak � egyéb:______ _______

3. A településén van-e úszásoktatás? (Kérem, válassza ki a településre vonatkozó válaszát! Többet is megjelölhet.)

� igen van úszásoktatás � egyáltalán nincs úszásoktatás � iskolai szinten � szabadidős, rekreációs tevékenységként � szakosztályi, egyesületi kereten belül � egyéni vállalkozói, Kft, Bt keretein belül � az uszoda szervezi meg az oktatást � egyéb: _________________________

3.a. Szerveznek-e csoportokat más településre? (Kérem, hogy igennel vagy nemmel válaszoljon!)

� igen � nem 3.b. Melyik ez, vagy melyek ezek a települések? _____________________________________

A válaszadó neme: ffi nő 4. a. Hány testnevelő tanár dolgozik az önök iskolájában?

1 2 3 4 5 6 7 5. a. Hány férfi, testnevelő van? ffi: 0 1 2 3 4 Hány női, testnevelő van? női: 0 1 2 3 4 4. b. Hány tanító dolgozik az önök iskolájában?

1 2 3 4 5 6 7 5. b. Hány férfi, tanító van? ffi: 0 1 2 3 4 Hány női, tanító van? női: 0 1 2 3 4 6. 1-4 osztályosoknak ki tartja a testnevelés órát? � testnevelő (Kérem, válassza ki!) � tanító

A testnevelő tanárra vonatkozó kérdések:

7.a. Hol tanít, alsó tagozatban, felső tagozatban, vagy mindkettőben? (Kérem, válassza ki az önre vonatkozó választ!)

� Alsó � Felső � Mindkettő (Kérem határozza meg, hogy…)

7. b. Hány éve tanít testnevelést? …………….. (éve) 8.1 Jelenleg tanít-e úszást iskolai keretek között ?

(Kérem, hogy igennel vagy nemmel válaszoljon!) � igen � nem 8.2 Ha igen, hány éve tanít úszást? …………….. (éve) 8.3 Ha jelenleg nem is tanít úszást, tanított –e valaha?

(Kérem, hogy igennel vagy nemmel válaszoljon!) � igen � nem

8.4 Ha tanított, hány évig? ………….(év)

függelék

146

9. Az ön végzettsége: (Kérem, válassza ki az önre vonatkozó választ!) � egyetemi testnevelő tanári � főiskolai testnevelő tanári � egyszakos tanár

� kétszakos � főiskolai tanító � szakos tanító

� egyéb:__________________ 10. Úszásoktatással kapcsolatosan van-e bármilyen végzettsége? (Kérem, válassza ki az önre vonatkozó választ!)

� edzői � alapfokú / középfokú edzői � (úszó) szakedzői � egyéb tanfolyamon szerzett képesítés � nincs ilyen végzettsége

(Kérem a következő néhány kérdésnél igen – nemmel válaszoljon!) 11. Hallott-e már az úszóoktatói licencről? � igen � nem (ugrás a 13- as kérdésre) 12. Rendelkezik-e úszóoktatói licenccel? � igen � nem 13. Szándékozik-e a közeljövőben megszerezni a licencet?

� igen � nem � nem tudja 14. Befolyásolta-e, vagy a jövőre nézve bármilyen módon befolyásolja –e az ön munkáját az úszóoktatói licenc?

�igen �nem � nem tudja 15. Honnan származik az úszásoktatással kapcsolatos tudása?

(Kérem, ismét válassza ki az önre vonatkozó választ vagy válaszokat (több választ is megjelölhet!)

� Tanulmányaiból � Szakkönyvekből, szakfolyóiratokból � Gyakorlati tapasztalatból � Továbbképzés, tanfolyam � Egyéb___________________

16. Tudását az úszásoktatással kapcsolatban elegendőnek, megfelelőnek tartja ahhoz, hogy úszást oktasson? �Igen �Nem �Részben

17. Az általános iskolában ahol ön dolgozik (bármely formában vagy szervezésben) van-e úszásoktatás? érem a következő néhány kérdésnél igen – nemmel válaszoljon!) (K

� � Igen, van Nincs

(ugrás a 18. b. kérdésre )

Nincs

18.a Véleménye szerint miért nincs az önök általános iskolájában úszásoktatás? (Kérem, fejtse ki válaszát!)

19. Véleménye szerint az iskolában, ahol tanít mitől ill. kitől függ leginkább, hogy legyen úszásoktatás? Kérem 1–5 - ig osztályozza ennek mértékét.(1- el jelölje, ha egyáltalán nincs összefüggés, 5- el, ha jelentős mértékű!)

Tárgyi, dologi feltételektől függ 1 2 3 4 5 Az iskola anyagi helyzetétől 1 2 3 4 5 Öntől függ 1 2 3 4 5 Pályázatoktól 1 2 3 4 5 Önkormányzati támogatástól 1 2 3 4 5 A gyerekek szüleitől 1 2 3 4 5

Ha van úszásoktatás….. 18.b Véleménye szerint az iskolában, ahol tanít mitől ill. kitől függ leginkább, hogy van –e úszásoktatás? Kérem 1–5 -ig osztályozza ennek mértékét.(1- el jelölje, ha egyáltalán nincs összefüggés, 5- el, ha jelentős mértékű!)

Tárgyi, dologi feltételektől függ 1 2 3 4 5 Az iskola anyagi helyzetétől 1 2 3 4 5 Öntől függ 1 2 3 4 5 Pályázatoktól 1 2 3 4 5 Önkormányzati támogatástól 1 2 3 4 5 A gyerekek szüleitől 1 2 3 4 5 Az iskola igazgatójától 1 2 3 4 5 Egyéb:_______________ 1 2 3 4 5

(Kérem, válassza ki az általános iskolára vonatkozó megfelelő válaszokat, többet is megjelölhet)! 20. Ki tartja az úszásoktatást?

� ön tartja Van-e olyan segítője aki az úszásoktatásban segít?

Alsós tanítótól 1 2 3 4 5 Egyéb:_______________ 1 2 3 4 5

Ugrás a 31 –s kérdésre

függelék

147

� Nincs (az oktatás teljes mértékben rám hárul) � Igen – oktató segít nekem

� Igen – kolléga segít � Igen – egyéb személy__________

21. Milyen keretek között folyik az úszásoktatás? (Kérem, hogy válassza ki a felsoroltak közül az önökre jellemzőt!)

�testnevelési óra keretein belül � tanórán kívüli � sportköri � Szabadidős � Egyéb__________________ (Kérem, a következőkben válassza ki a megfelelőt, többet is megjelölhet!)

22. Mely évfolyamokban folyik az iskolában az úszásoktatás oktatás? � 1 osztály � 5 osztály � 9 osztály � 2 osztály � 6 osztály � 10 osztály � 3 osztály � 7 osztály � 4 osztály � 8 osztály

23. Milyen medence áll rendelkezésükre? � Csak kisvizes medence � Csak mélyvizes medence � Kis-, és mélyvizes medence egyaránt

31. a. Tanít-e úszást iskolai kereten kívül? (Kérem, hogy igennel, vagy nemmel válaszoljon!) � Igen � Nem

(ugrás a 32. kérdésre) (ugrás a 42. kérdésre) 32. Milyen szervezeti keretben tanít-e úszást?

(Kérem, válassza ki az önre vonatkozót, többet is megjelölhet!) � szakosztályi, egyesületi kereten belül � egyéni vállalkozóként, (Kft, Bt keretein belül) � egyéb: _________________________

42. A témával kapcsolatosan van-e olyan véleménye, melyet megosztana velünk? Kérdőív testnevelő tanároknak, tanítóknak

Kérem, hogy a kérdőívet a következő módon töltse ki: Amennyiben a kérdőívben szereplő kérdéseknél négyzetet � lát, kérem, hogy válaszait vagy × -el jelölje! A kérdéseknél, több válasz is megjelölhető. Másfajta kérdéscsoportoknál külön jelöljük a kitöltés módját. Előre is köszönjük, hogy válaszaival segítette munkánkat. 11. Milyen korú gyermekeknek tart úszást?

� óvodások � általános iskola alsós tanulóinak � általános iskola felső tagozatos tanulóinak � középiskolás tanulóknak

12. Milyen időközönként tartja az úszófoglalkozásokat ? �Rendszeres, heti �Rendszeres, havi �Idény jellegű � Egyéb______

13. Hány percesek az úszófoglalkozások? � 30 perces � 45 perces � 60 perces � 90 perces

14. Hány foglalkozásból áll egy úszótanfolyam? Hány órában tanítja az úszást? � 8 óra alatt � 8 – 10 óra � 12 – 16 óra � 16 – 22 óra � 22 – 30 óra � 30 óra felett � Egyéb:_____________________________

15. Általában hány fős létszámmal dolgozik? � 8 fő alatt � 8 – 10 fő � 12 – 16 fő � 20 – 25 fő � 28 –305 fő � 30 fő felett

16. Az oktatás során alkalmaz csoportbontást? � Nem, általában az egész osztály együtt dolgozik � Igen, tudásszint szerint � Igen, nemek szerint � Igen, egyéb szempont szerint bontom a csoportot: __________________

17. Alkalmaz –e csoportbontást a következő esetekben? (A felsoroltak közül, kérem, jelölje azokat, amelyeknél ön csoportbontást alkalmaz!)

� Mélyvizes oktatásnál � Új anyag oktatásánál � Gyakoroltatásnál � Játéknál � Egyéb esetben_____________

18. Van-e önnek olyan segítője aki az úszásoktatásban segít?

függelék

148

(Kérem, jelölje be az önre vonatkozó választ, vagy válaszokat!) � Nincs (az oktatás teljes mértékben rám hárul) � Igen –úszásoktató segít � Igen – kolléga segít � Igen – szülő � Igen – egyéb személy__________

20.a. Melyik úszásnemmel kezdi az oktatást? (Kérem, jelölje be az önre vonatkozó választ!) � Mellúszás � Gyorsúszás � Hátúszás � Több úszásnem együttes oktatásával

� Mell-Hát � Mell-Gyors � Gyors-Hát � Mell-Hát-GYors 20. b. Miért, milyen céllal választja az adott úszásnemet első úszásnemként? (Kérem, rangsorolja 1-7-ig a

következőket, fontossági sorrend alapján!) _____A tanulók életkora

_____A tanulók előképzettsége

_____Óraszám

_____Az úszásnem mozgásszerkezete

_____Egészség

_____Az úszásnem használhatósága (életvédelem)

_____Csoport létszám

21. Az úszásoktatáson belül, önnek mely területeket egyszerű illetve nehéz megtanítani? Kérem 1-5 –ig osztályozza ennek mértékét.(1-sel jelölje, ha egyszerű, míg 5-sel, ha nehéz az oktatása a következőknek: Kisvizes vízhez szoktatás 1 2 3 4 5 A levegővétel, - kifújás tanítása 1 2 3 4 5 A szem kinyitásának oktatása 1 2 3 4 5 A vízalámerülés oktatása 1 2 3 4 5 A siklás – lebegés oktatása 1 2 3 4 5 Mélyvizes vízhez szoktatás 1 2 3 4 5 A mélyvizes oktatás általában 1 2 3 4 5 A mellúszás tanítása 1 2 3 4 5 A gyorsúszás tanítása 1 2 3 4 5 A hátúszás tanítása 1 2 3 4 5 Egyéb________________ 1 2 3 4 5

22. Kérem, sorolja fel azokat az eszközöket, melyeket, az úszásoktatás során használni szokott!

41. Milyen gyakorisággal használja az oktatás során (vízhez szoktatás, mélyvizes vízhez szoktatás, úszásnemek tanítása) a következő eszközöket? Kérem 1-5 –ig osztályozza ennek mértékét. (1-sel jelölje, ha egyáltalán nem használja, míg 5-sel, ha nagyon gyakran):

Úszódeszka 1 2 3 4 5 Úszógumi, úszóöv

1 2 3 4 5

Lábszivacs 1 2 3 4 5 Hullahopp karika

1 2 3 4 5

Gumilabda

1 2 3 4 5 Merülő tárgyak 1 2 3 4 5

Egyéb labdák (vízi, szivacs, stb)

1 2 3 4 5 Lebegő tárgyak

1 2 3 4 5

23. Milyen gyakorisággal használja az oktatás egyes fázisaiban (vízhez szoktatás, mélyvizes vízhez szoktatás,

úszásnemek tanítása) a következő eszközöket? Kérem jelölje (karikázza be) 1-5 –ig ennek mértékét. (1-sel jelölje, ha egyáltalán nem használja, míg 5-sel, ha nagyon gyakran):

Vízhez szoktatás általában Mélyvizes vízhez szoktatásnál általában

Úszásnemek tanítása során

Úszódeszka 1 2 3 4 5 1 2 3 4 5 1 2 3 4 5 Lábszivacs 1 2 3 4 5 1 2 3 4 5 1 2 3 4 5 Gumilabda 1 2 3 4 5 1 2 3 4 5 1 2 3 4 5 Egyéb labdák 1 2 3 4 5 1 2 3 4 5 1 2 3 4 5 Lebegő tárgyak 1 2 3 4 5 1 2 3 4 5 1 2 3 4 5 Merülő tárgyak 1 2 3 4 5 1 2 3 4 5 1 2 3 4 5 Hullahopp karika 1 2 3 4 5 1 2 3 4 5 1 2 3 4 5 Úszógumi, úszóöv 1 2 3 4 5 1 2 3 4 5 1 2 3 4 5 Egyéb: …………… 1 2 3 4 5 1 2 3 4 5 1 2 3 4 5 Egyéb: ………… 1 2 3 4 5 1 2 3 4 5 1 2 3 4 5 42. A témával kapcsolatosan van-e olyan véleménye, amelyet megosztana velünk? ……………………………………………………………………………………………………………………………..

függelék

149

Hol helyezkedik el az oktatás egyes fázisaiban?

Kérem hogy válaszait vagy × -el jelölje a táblázatban! Többet is megjelölhet.

vízben medenceparton Vízhez szoktatásnál általában Úszásnemek tanításánál Új anyag oktatásakor Gyakoroltatásnál

Kisvizes oktatás

Játéknál Vízhez szoktatásnál általában Úszásnemek tanításánál Új anyag oktatásakor Gyakoroltatásnál

Mélyvizes oktatás

Játéknál

------------------------------------------------------------------------------------------------------------------------------------------------ Kérdőív a térrajzokhoz Kérem, hogy válasza ki azt az ábrát, vagy ábrákat, ahol az ön, és a diákok elhelyezkedése leginkább jellemzi az ön óráit! A diákokat ×-el, míg az oktatót pedig -el jelöltük. Általában mely formát alkalmazza kisvizes vízhez szoktatásnál? Kérem, adja meg az ábra számát:

Általában mely formát alkalmazza mélyvizes vízhez szoktatásnál? Kérem, adja meg az ábra számát:

Általában mely formát alkalmazza úszásnemek tanítása során kisvízben? Kérem, adja meg az ábra számát:

Általában mely formát alkalmazza úszásnemek tanítása során mélyvízben? Kérem, adja meg az ábra számát:

Kérdőív úszásoktatóknak, edzőknek, úszómestereknek

(kizárólag a testnevelőkétől különböző kérdéseket tüntetjük fel)

1. Az ön pedagógus végzettségének jellege: (Kérem, jelölje be az önre vonatkozó választ, vagy válaszokat!)

� nincs pedagógus végzettsége � általános iskolai tanári végzettsége van � középiskolai tanári végzettsége van

� óvónői végzettség � egyéb:__________________

függelék

150

150

rrr n rnr n n rrrrrrr rrr

rrrrrrrr r r r r r r r r r

r 1. 2. 3. 4.

rrrrrrr rrr r� r�

rrrrrrr n n r r r r r r n r r r

r

n

5. 6. 7. 8.

n n rrrrrrr

rrrrrrr r n r rrrrrrr rrrrrrr r r rrrrrrr

rrrrrrr n rr

9. 11. 10. 12.

r r r r

rrrrrr r rrrrrr r

r r

n n

r r r r n n

13. 14. 15. 16.

függelék

151

Megfigyelési lap Dátum: 2002 _________ Település:____________________

Oktató neme: férfi � Az oktató körülbelüli � -20 nő � életkora: �20-30 �30-40 �40-50 �50-

Medence: � csak kisvizes

� csak mélyvíz Az oktatás � kisvíz � kis –mélyvíz egyaránt helyszíne: � mélyvíz Csoport létszáma: 8fő alatt 8-10 12-16 20-25 28-30 30 felett ______fő � � � � � � Tudásszint: K1 K2 H1 H2 (utólagos kitöltés) � � � �

Az óra időtartama: 30 perc 45 perc 60 perc 90 perc � � � � Segítő: Nincs� Van: � Az oktatott tananyag: � vízhez szoktatás

� Mellúszás oktatása � Gyorsúszás oktatása � Hátúszás oktatása

� Több úszásnem együttes oktatása � mellúszás – hátúszás � mellúszás – gyorsúszás � gyorsúszás – hátúszás � mellúszás – gyorsúszás – hátúszás Felhasznált eszközök:

� néhány úszódeszka � mindenkinek 1 deszka � lábbója � _________ � 1-2 gumilabda � több gumilabda � egyéb labdák �__________ � merülő tárgyak � lebegő tárgyak � hullahopp karika � nincs

Egyéb megjegyzés:

függelék

151

Megfigyelési lap Dátum: 2002 _________ Település:____________________

Oktató neme: férfi � Az oktató körülbelüli � -20 nő � életkora: �20-30 �30-40 �40-50 �50-

Medence: � csak kisvizes

� csak mélyvíz Az oktatás � kisvíz � kis –mélyvíz egyaránt helyszíne: � mélyvíz Csoport létszáma: 8fő alatt 8-10 12-16 20-25 28-30 30 felett ______fő � � � � � � Tudásszint: K1 K2 H1 H2 (utólagos kitöltés) � � � �

Az óra időtartama: 30 perc 45 perc 60 perc 90 perc � � � � Segítő: Nincs� Van: � Az oktatott tananyag: � vízhez szoktatás

� Mellúszás oktatása � Gyorsúszás oktatása � Hátúszás oktatása

� Több úszásnem együttes oktatása � mellúszás – hátúszás � mellúszás – gyorsúszás � gyorsúszás – hátúszás � mellúszás – gyorsúszás – hátúszás Felhasznált eszközök:

� néhány úszódeszka � mindenkinek 1 deszka � lábbója � _________ � 1-2 gumilabda � több gumilabda � egyéb labdák �__________ � merülő tárgyak � lebegő tárgyak � hullahopp karika � nincs

Egyéb megjegyzés:

függelék

153

1. 2. 3. 4. 5. 6. 7. 8. 9. 10. 1. 2. 3. 4. 5. 6. 7. 8. 9. 10. 11. 12. 13. 14. 15. 16. 17. 18. 19. 20.

11. 12. 13. 14. 15. 16. 17. 18. 19. 20. 1. 2. 3. 4. 5. 6. 7. 8. 9. 10. 11. 12. 13. 14. 15. 16. 17. 18. 19. 20.

21. 22. 23. 24. 25. 26. 27. 28. 29. 30. 1. 2. 3. 4. 5. 6. 7. 8. 9. 10. 11. 12. 13. 14. 15. 16. 17. 18. 19. 20.

Új anyag feldolgozása Óra előtti /közbeni / utáni egyéni játék

Óra előtti /közbeni / utáni csoportos (tn részv.) játék Ismétlés

Gyakorlás

Egyéb

Csapatáthelyezés

függelék

dátum

A tanulók tudása – felmérőlap Kód:

név

azon

osító

Mer

ülés

ki

svíz

ben

Mer

ülés

m

élyv

ízbe

n

Víz

be u

grás

ki

svíz

ben

Mél

yvíz

be

ugrá

s

Sikl

ás h

ason

ki

svíz

ben

Sikl

ás h

ason

m

élyv

ízbe

n

Gyo

rsús

zás

kisv

ízbe

n

Gyo

rsús

zás

mél

yvíz

ben

Hát

úszá

s ki

svíz

ben

Hát

úszá

s m

élyv

ízbe

n

Mel

lúsz

ás

kisv

ízbe

n

Mel

lúsz

ás

mél

yvíz

ben

1.

2.

3.

4.

5.

6.

7.

8.

9.

10.

11.

12.

13.

14.

15.

16.

17.

Átlag:

154

függelék

155

A tanulók úszástudásának felméréséhez használt kategóriák

1. 2. 3. 4. 5.

Merülés

mélyvízben

Egyáltalán nem hajtja be a fejét a vízbe, nem merül

le a víz alá.

Lemerülni még nem tud, de az arcát már rövid

időre (1-2 sec.) behajtja

a vízbe.

3-5 sec-ra is képes behajtani a fejét a

vízbe, és már rövid időre 1-2 sec

lemerül a víz alá.

3-5 sec-ig is képes lemerülni a víz alá.

Hosszabb ideig (5 sec-nál tovább) képes a víz alatt

tartózkodni.

1. 2. 3. 4. 5.

Vízbe ugrás

kisvízben

Egyáltalán nem mer beugrani a

vízbe, még segítséggel sem.

Egyedül még nem ugrik be a vízbe.

Vízbeugrás segítséggel

ülésből guggolásból. Bizonytalan egyensúlyi helyzetben

érkezik a vízbe. Ugrás után magasra kiemeli törzsét a fejét védve a víz alá merüléstől

Vízbeugrás kevés oktatói segítséggel

(az érkezésnél, vagy az indulásnál

segít) Vízbeugrás tárgy (deszka, labda,

stb.) segítségével. Láthatóan még

félve ugrik a vízbe.

Vízbeugrás segítség nélkül. A vízbe érkezés még bizonytalan. Láthatóan kissé

bátortalanul ugrik a vízbe.

Vízbeugrás segítség nélkül.

Vízbeugrás összetett

gyakorlatokkal. (vízbeugrás – merüléssel) Különböző

variációs ugrások. Láthatóan bátran

ugrik a vízbe.

1. 2. 3. 4. 5.

Mélyvízbe ugrás

Egyáltalán nem mer beugrani a

vízbe, még segítséggel sem.

Egyedül még nem ugrik be a vízbe.

Vízbeugrás segítséggel

ülésből és/vagy guggolásból.

Szemmel látható a félelem.

Vízbeugrás kevés oktatói segítséggel. Vízbeugrás tárgy (deszka, labda,

stb.) segítségével. Láthatóan még

félve ugrik a vízbe.

Vízbeugrás segítség nélkül.

A vízbe ugrás még bizonytalan.

Láthatóan kissé

bátortalanul ugrik a vízbe.

Vízbeugrás segítség nélkül.

Vízbeugrás egyéb gyakorlatokkal

összekötve. Különböző

variációs ugrások. Láthatóan bátran

ugrik a vízbe. 1. 2. 3. 4. 5.

Siklás hason kisvízben

Nem tud siklani, sem lebegni

Siklás, lebegés deszkával és/vagy

segítséggel rövidebb távon

Bizonytalan egyensúlyi helyzet,

merev tónus, magasra emelt fej

Bizonytalan leállás

Siklás deszkával vagy kevés segítséggel kevesebb

technikai hibával

Siklás egyedül rövidebb távot (1-

2m) Siklás deszkával segítség nélkül

hosszabb távon

(4-5m)

Segítség nélkül siklik

Hosszabb távon is képes siklani

(4-5m)

1. 2. 3. 4. 5.

Siklás hason mélyvízben

Nem tud siklani, sem lebegni

Siklás, lebegés deszkával és/vagy

segítséggel rövidebb távon

Bizonytalan egyensúlyi helyzet,

merev tónus, magasra emelt fej Látható félelem

Siklás deszkával vagy kevés segítséggel

Siklás kevesebb technikai hibával

Siklás egyedül rövidebb távot (1-

2m) Siklás deszkával segítség nélkül

hosszabb távon

(4-5m)

Segítség nélkül siklik

Hosszabb távon is képes siklani

(4-5m)

1. 2. 3. 4. 5.

Merülés kisvízben

Egyáltalán nem hajtja be a fejét a vízbe, nem merül

le a víz alá.

Lemerülni még nem tud, de az arcát már rövid

időre (1-2 sec.) behajtja

a vízbe.

3-5 sec-ra is képes behajtani a fejét a

vízbe, és már rövid időre 1-2 sec

lemerül a víz alá.

3-5 sec-ig is képes lemerülni a víz alá,

ott egyszerűbb gyakorlatokat (talajérintés)

megold.

Hosszabb ideig (5 sec-nál tovább) képes a víz alatt tartózkodni, ott bonyolultabb feladatokat is megold (tárgy

felhozatal).

függelék

156

1. 2. 3. 4. 5.

Gyorsúszás kisvízben

Gyorsúszás lábtempója

nagyobb technikai hibákkal, sok megállással

Gyors lábtempó deszkával

technikailag kisebb hibával

Gyorsúszás kéztempója még

nagyobb technikai hibákkal

kéz – lábtempó levegővétel nélkül,

egykaros gyorsúszás, csúsztatásos

gyors… deszkával vagy

anélkül, nagyobb technikai hibákkal

levegővétel sok technikai hibával

Gyorsúszás és rávezető

gyakorlatai levegővétellel

kisebb - nagyobb technikai hibákkal

levegővételnél kevesebb technikai

hiba

Folyamatos gyorsúszás,

levegővétellel kisebb, technikai

hibákkal, hosszabb távot is képes

leúszni

1. 2. 3. 4. 5.

Gyorsúszás mélyvízben

Még nem tud gyorsúszásban

úszni Gyorsúszás lábtempója

nagyobb technikai hibákkal

Gyors lábtempó deszkával

technikailag kisebb hibával fal mellett

több megkapaszko-

dással Gyorsúszás

kéztempója még nagyobb technikai

hibákkal

Gyors kéz – lábtempó

levegővétel nélkül, egykaros

gyorsúszás, csúsztatásos gyors

… deszkával vagy

anélkül, nagyobb technikai hibákkal

levegővétel sok technikai hibával

Gyorsúszás és rávezető

gyakorlatai levegővétellel

kisebb - nagyobb technikai hibákkal,

kevesebb megkapaszkodássa

l levegővétel

kevesebb technikai hiba

Folyamatos gyorsúszás,

levegővétellel kisebb, technikai

hibákkal, hosszabb távot is képes

leúszni

1. 2. 3. 4. 5.

Hátúszás kisvízben

Siklás háton deszkával, hát lábtempó sok

technikai hibával, bizonytalan

egyensúlyi helyzet, bizonytalan leállás

Hát lábtempó deszkával

technikailag kisebb hibával többszöri

leállással

Hát lábtempó deszka nélkül

technikailag kisebb hibával többszöri

leállással kivárásos hát

kisebb nagyobb technikai hibával

Hát lábtempó deszkával vagy

anélkül technikailag apró

hibákkal hátúszás kéz –

lábtempó nagyobb technikai hibával

Hátúszás kisebb, technikai

hibákkal, hosszabb távot is képes

leúszni

1. 2. 3. 4. 5.

Hátúszás mélyvízben

Siklás háton deszkával, hát lábtempó sok

technikai hibával, bizonytalan

egyensúlyi helyzet, látható félelem

Hát lábtempó deszkával

technikailag kisebb hibával többszöri

megkapaszkodással a falnál

Hát lábtempó deszka nélkül

technikailag kisebb hibával többszöri

megállással kivárásos hát

kisebb nagyobb technikai hibával

Hát lábtempó deszkával vagy

anélkül technikailag apró

hibával hátúszás kéz –

lábtempó nagyobb technikai hibával

Hátúszás kisebb, technikai

hibákkal, hosszabb távot is képes

leúszni

1. 2. 3. 4. 5.

Mellúszás kisvízben

Mellúszáshoz hasonló

mozdulatokat tesz

Mell kéztempó technikailag

kisebb, nagyobb hibával többszöri

leállással Mell lábtempó sok technikai hibával, segítséggel vagy segédeszközzel

Mell kéztempó technikailag kisebb hibákkal kevesebb

leállással Mell lábtempó

deszkával kisebb nagyobb technikai

hibával

Mell lábtempó deszkával kisebb technikai hibával, Mellúszás kéz –

lábtempó, levegővétellel

kisebb, nagyobb technikai hibával

Mellúszás kisebb technikai

hibákkal, hosszabb távot is képes

leúszni

1. 2. 3. 4. 5.

Mellúszás mélyvízben

Még nem tud mellúszásban úszni

Mell kéztempó technikailag

kisebb, nagyobb hibával többszöri

megkapaszkodással

mell lábtempó deszkával sok

technikai hibával, sok megkapaszko-

dással

Mell lábtempó deszkával kisebb

nagyobb technikai hibával, kevesebb megkapaszkodássa

l

Mell lábtempó deszkával kisebb technikai hibával, mellúszás kéz –

lábtempó, levegővétellel

kisebb, nagyobb technikai hibával

Mellúszás kisebb, technikai

hibákkal, hosszabb távot is képes

leúszni

függelék

157

A tanári kategóriák meghatározása

Kategória Jelölés A kategória általános jellemzői

Organizál (Szervez)

O

• Szervezi a tevékenység megindítását és befejezését • Biztosítja az egyikből a másikba való átmenetet • A gyakorlat megindítása • A gyakorlat megállítása • Sorakoztatás

Szereket, felszerelést előkészít

SZ

• A szerek, felszerelések előkészítése • A terep előkészítése

Magyaráz (Instruál)

I

• Leír, Magyaráz • Instrukciókat ad • Információk átadása • Oksági összefüggéseket, törvényszerűségeket tár fel • A gyakorlat ismertetése

Magyarázat közben a

gyakorlatot is végzi

I/gy

• Instrukcióadás közben végzi a gyakorlatot • Instruálás közben bemutatja, vagy imitálja a mozgást • A gyakorlat szóbeli ismertetése bemutatással

Magyarázat közben Segít

I+

• Instrukcióadás közben segíti a mozdulat végre-hajtását • Magyarázat közben közvetlen segítséget nyújt

Motivál, ösztönöz

Ö

• Ösztönöz • Bíztat • Lelkesít, szóval és egyéb módon serkent • Érdeklődés felkeltése

Motivál gyakorlati mintával

Ö/gy

• Bemutatja a mozgást motiváló szándékkal • Bemutattatja a mozgást motiváló szándékkal • Gyakorlati bemutatás

Hibát javít

H

• Javítja a hibákat • Figyelmeztet rá • Megmondja, hogyan kell kijavítani • A hiba okának közlése

Hibajavítás Közben

Segítséget ad

H+

• Hibajavítás közben aktívan segít • Felhívja a figyelmet a hibára, vagy a hiba kijavítás módjára és közben közvetlenül segítséget

nyújt

Segítséget ad

+ • A segítségadás önállóan figyelhető meg • Segítséget nyújt (csak segítségadás mindenféle szóbeli közlés nélkül) • Közvetett segítségadás (szóbeli) • Közvetlen segítségadás • Az oktató értékeli a tanuló cselekvését, mozgását pozitív módon • Dicsér • elismer • Jutalmaz • Minősít • Az oktató értékeli a tanuló cselekvését, mozgását negatív módon • Bírál • Minősít • Nemtetszését fejezi ki • Az oktató értékeli a tanuló pozitív magatartását

Értékel

É

• Az oktató értékeli, a tanuló negatív magatartását • Nemtetszését fejezi ki • Elítéli a tanuló(k) viselkedését

Értékelés Közben

Segítséget ad

É+

• Értékelés közben aktívan segít

Kérdez

K

• Az oktató kérdést tesz fel • Beszélgetés közben kérdez • Visszakérdez

Fegyelmez

F

• A tanuló magatartásával kapcsolatosan fegyelmez: • Figyelmeztetéssel • Tiltással • Parancsolással • Utasítással

függelék

158

• Büntet • Fenyít (minden további magyarázat nélkül)

Nevel

N

• Formálja a tanuló szemléletét, viselkedését • Elfogadható magatartásmintára ösztönöz • Tudatosítja az erkölcsi követelményeket • Nevelési értékeket fogalmaz meg • Nevelési értékeket teremt • Egészségmegőrző, fenntartó normák kialakítása • Szociális értékek kialakítása

Megfigyel

M

• A tanuló cselekvés közbeni megfigyelése • A tanuló tevékenységének a megfigyelése • A cselekvés eredményének a megfigyelése

Részt vesz a mozgásos

cselekvésben

R

• Részt vesz a tanulókkal a mozgásos cselekvésben, feladatban • Részt vesz a játékban

Aktív Másként

A

• A foglalkozással és oktatással kapcsolatosan másként aktív • Az oktatással nincs összefüggésben cselekvése

Nincs jelen

0

• Az oktató elhagyja a medenceteret • Felügyelet nélkül hagyja tanítványait

Egyéb

e

• Minden egyéb, • Az oktató nem figyelhető meg

A Tanulói kategóriák meghatározása

1.

Egy tanuló mozog, a többi várakozik

- Egy tanuló mozog, a többi pihen. - Egy tanuló mozog, a többi várakozik a falnál, a vízben, vagy a parton. - Egy tanuló bemutatja a feladatot, a többi pedig figyeli.

2.

Két – három tanuló mozog, a többi várakozik

- Két – három tanuló mozog, a többi pihen, vagy várakozik a medence partján. - Két – három tanuló mozog, a többi pedig figyeli mozgásukat. - Két – három tanuló mozog, a többi tanuló indulásra várakozik. - Két – három tanuló mozog, a többi visszasétál a rajthoz.

3.

A tanulók csoportja mozog, a többi várakozik

- A tanulók csoportja mozog, a többi pihen, vagy az indulásra vár. - A tanulók csoportja mozog, a többi visszasétál a gyakorlóhelyhez. - A tanulók csoportja mozog, a többi tanuló kapaszkodik a falnál, vagy a kötélnél. - A tanulók csoportja mozog, a többi tanuló még, vagy már az öltözőben van.

4.

Mindenki mozog - Szervezetten, vagy önállóan mindenki gyakorol. - A gyerekek a vízben önállóan játszanak (mindenki mást) pl.: míg várnak az oktatóra.

5.

A tanulók figyelnek, hallgatnak, várakoznak

- A tanulók várnak az oktatóra. - A tanulók várakoznak, míg a tanár előkészíti a felszereléseket. - A tanulók csendben ülnek a medence szélén. - A tanulók a parton vagy vízben várakoznak fegyelmezetten. - A tanulók sorban állnak, fegyelmezetten, (De rendezik soraikat már 9-es kategória)

hallgatják az utasítást, instrukciókat, vagy megfigyelik a tanár által bemutatott mozgást.

6.

Zaj, megbomlik az óra fegyelme

- A tanulók rendetlenkednek, zajonganak - Zűrzavar jellemzi az órát

7.

A tanuló megszakítja a gyakorlást szóban vagy más módon

- A tanuló kikéredzkedik a mosdóba - A tanuló magától kiül a partra - A tanuló elhagyja a gyakorlóhelyet

8.

A tanuló(k) válaszol(nak) az oktatónak, vagy egymás között beszélik meg a gyakorlás módját

- A tanuló beszélget - A tanuló válaszol az oktatónak - A tanuló válaszol a másik tanulónak

9.

A tanulók átvonulnak egyik gyakorlóhelyről a másikra

- A tanár kirendeli a tanulókat a medence partjára, a tanulók ott sorakoznak - A tanulók beosztása csoportokba, párokba - A tanuló megérkezik az órára - A tanuló, vagy tanulók csoportja aki(k) valamilyen oknál fogva elhagyta(k) a

gyakorlóhelyet, visszatér(nek) a csoportba - A tanuló, vagy tanulók csoportja egyik gyakorlóhelyről, átvonul a másikra, például a

kismedencéből a mélyvízhez.

IRODALOMJEGYZÉK

Ahrendt L. Baby swimming. Meyer and Meyer Sport, 2004a: 5-60

Ahrendt L. Toddler swimming. Meyer and Meyer Sport, 2004b: 5-22

Anderson WG. (1971) Descriptive – analytic research on teaching. Quest, 15: 1-8.

Anderson WG, Barrette GT. Teacher Behaviour. In: Anderson WG, Barrette GT

(Eds.), What’s going on Gym? Motor skills: Theory into practice. Monograph 1.

Newton, CT, A.L. Rothstein, 1978: 11-24.

Anderson WG, Barrette GT. Teacher behaviour in physical education classes. In:

Schillong G, Baur W (eds), Audiovizuelle Medien im Sport. Moyens audiovisuals dans

le sport. Audiovisual means in sports. Basel, Birkhauser Vertag, 1980: 255-276.

Arena Descriptive and experimental studies of augmented feedback in sport setting.

Doctoral Dissertation, Ohio State university. In: Thelma R, Varsatala V, Tianenen J,

Laakso L, Haajanen (eds.), 1983. Research in School Physical Education. Report of

Physical Culture and Health, No. 38. 1979: 7-103.

Arold I. Az úszás oktatása. (2. kiadás) Sport, Budapest, 1989: 9-23.

Arold I. Az úszásoktatás sajátos vonásai. In: Arold I (szerk.), Az úszás oktatása. (2.

kiadás) Sport, Budapest, 1989a: 9-15.

Arold I. Az úszásoktatásban alkalmazandó módszerek. In: Arold I (szerk.), Az úszás

oktatása. (2. kiadás) Sport, Budapest, 1989b: 17-23.

Arrellano R, Brown P, Cappaert J, Nelson RC. (1994) Analysis of 50-, 100, and

200-m freestyle swimmers at the 1992 Olympic Games. Journal of Applied

Biomechanics, 10 (2): 189-99.

Asher KN, Rivara FP, Felix D, Vance L, Dunne R. (1995) Water safety training as a

potential means of reducing risk of young children’s drowning. Inj Prev. 1: 228 –233.

Asim S, Poddar E, Mankad M. (2005) Effectiveness of different methods of health

education. A comparative assessment in a scientific conference BMC Public Health, 5:

88 doi:10.1186/1471-2458-5-88.

Bábosik I. (1996) A nevelés elméletének és gyakorlatának fejlődési tendenciái a XX.

Században. Új Pedagógiai Szemle, 5: 16-24.

Bábosik I. A nevelés elmélete és gyakorlata. Nemzeti Tankönyvkiadó Rt, Budapest,

1999: 39-41.

Bábosik I, M. Nádasi M. Az oktatás nevelő hatásának vizsgálata. Tankönyvkiadó,

Budapest, 1970.

159

Bábosik I, M. Nádasi M. A közvetett ráhatás a csoportmunkában. Tankönyvkiadó,

Budapest, 1975.

Bakó J. Az úszás története. Sport, Budapest, 1986: 266-273.

Bárány I. A gyermekek úszásoktatása. Sport, Budapest, 1964: 10-12.

Barbadillo J, Murphy MM. Teaching the Very Young to Swim. Association Press,

New York, 1972: 16-23.

Barett K. A procedure for systematically describing teacher-student behavior in

primary physical education lessons implementing the concept of movement education,

Unpublished doctoral dissertation, Universyty of Wisconsin. 1969: 10-48

Barett K. (1971) The structure of movement tasks – a means for gaining insight into

the nature of problem – solving techniques. Quest, 15: 22-31.

Barett K. (1979a) Observation for teaching and coaching. Journal of Physical

Education and Recreation, 50, 1: 23-25.

Barett K. (1979b) Observation of movement for teachers – A synthesis and

implications. Motor Skills. Theory into Practice, 3, 2: 67-76.

Barett K. (1983) A hypothetical model of observing as a teaching skill. Journal of

Teaching in Physical Education, 3, 1: 22-31.

Barkóczy I, Putnoky J. A teljesítménymotiváció. In: Kósáné OV, Porkolábné BK,

Zánkai A (szerk.), Neveléslélektan II. szöveggyűjtemény. Tankönyvkiadó, Budapest,

1981: 690-693.

Barkóczy I, Putnoky J. Tanulás és motiváció. (harmadik kiadás), Tankönyvkiadó,

Budapest, 1984: 16, 22-45.

Barter T. (1992) Effective use of Secondary Scool Swimming pools. The Swimming

Times, 1: 14-17

Báthory Z. Tanítás és tanulás. Tankönyvkiadó, Budapest, 1985a: 24.

Báthory Z. (1985b) A pedagógiai értékelés, és annak tantervi alkalmazása. Magyar

Pedagógia, 2.

Báthory Z. Tanulók, iskolák – különbségek, egy differenciális tanításelmélet vázlata.

(második kiadás), Okker Kiadó, Budapest, 1997: 200-201.

Báthory Z. Tanulók, iskolák, különbségek. (3. kiadás), Okker Kiadó, Budapest, 2000:

201-210.

Bátori B. A testnevelés elmélete és módszertana. Budapest, 1991: 208-237.

160

Behets D. Feedback behaviour and skill level of pupils. In: Movement and Sport – A

Challenge for Life-Long Learning (Abstract), World Convention, July 1989, 11,

AIESEP, Jyvaskla. 1989.

Béla J. National Center for Epidemiology (n.d.). Retrieved June 23, 2006, from

http://www.oek.hu/oek.web?to=8&nid=168&pid=1

Bíró M, Hernádi H. (2003) A játékos feladatmegoldás jelentősége az úszásoktatásban.

Iskolai Testnevelés és Sport, 14: 22-25.

Bíró M, Salvara IM. (2005) Student – teacher interaction analysis of teaching of

swimming. Kalokagathia XLIII. 3: 85-91.

Bíró M. Observational System into Interaction and Its Implications for Teaching of

Swimming. The 15th International Congress on Sport Sciences for Students, Budapest,

2002. April 26-27.

Bíró M. Student-Teacher Interaction Analysis for the Teaching of Swimming. Telesná

Vychova A Sport V Tretom TisícrocÍ, Elektronicky Zborník, Presov, 2003: 300-306.

Bíró M. (2006a) Oktatási segédeszközök szerepe az általános iskolások úszás

tanításában. Az Eszterházy Károly Főiskola Tudományos Közleményei, Új Sorozat

XXXIII. Kötet Tanulmányok a sporttudományok köréből, Eger, 1: 11-22.

Bíró M. (2006b) Az úszásnemek megválasztásának és oktatási sorrendjének

vízbiztonság és egészség szempontú megközelítése. Iskolai Testnevelés és Sport. 32:

13-20.

Bíró M. Az oktatási eszközök sokrétű alkalmazása az úszástanításnál, kisvizes vízhez

szoktatás. Líceum Kiadó, Eger, 2006c: 8-33.

Bíró M. (2006d) Tanítási-tanulási stratégiák a mozgásos cselekvéstanítás speciális

területén, az úszásoktatásban. Új Pedagógiai Szemle, 9: 62-71.

Bíró M. (2006e) Az interakció sajátossága az általános iskolai úszásoktatásban. Az

Eszterházy Károly Főiskola Tudományos Közleményei, Új Sorozat XXXIII. Kötet

Tanulmányok a sporttudományok köréből, Eger, 1: 23-34.

Bíró M. (2007) Survey of different types of communication in swimming education.

Physical Education and Sport, 51: 1-4.

Biróné NE, Svoboda B. (1988) Prognostic in PE Teachers training. In: Svoboda (eds.),

A Collection of Studies in the International Scientific Cooperation. Prague, 3: 252-257.

Biróné NE. A mozgásos cselekvés oktatási folyamatának didaktikai sajátosságai az

iskolai testnevelésben MTA. Kandidátusi értekezés. 1975: 25-67.

161

Biróné NE. A testnevelő tanár és szakedző tevékenységrendszere (funkciói,

megbízatásai, szerepkörei); a képzési cél- és eszközrendszer vizsgálata. Kutatási

zárójelentés. 1988 a:81-99.

Biróné NE. Prognostic in P.E. Teachers training. In: A collection of Studies in the

International Scientific Cooperation. Prague, 1988 b: 252-257.

Biróné NE. A mozgásos aktivitás, mint életmódelem. OM kutatási pályázat,

zárójelentés, kézirat, 1990: 126.

Biróné NE. A szelektív motoros stimulusok hatása a tanulók mozgásos aktivitására, az

életstílus befolyásolására. Kutatási zárójelentés. Magyar Testnevelési Egyetem,

Testneveléselméleti és Pedagógiai Tanszék, 1993.

Biróné NE. Sportpedagógia. Magyar Testnevelési Egyetem, Budapest, 1994: 48.

Biróné NE. Sportpedagógia. Kézikönyv a testnevelés és sport pedagógiai kérdéseinek

tanulmányozásához. Dialóg Campus Kiadó, Budapest, 2004: 73, 115.

Biróné NE, Salvara MI. (2005) Újszerű nemzetközi interakciós vizsgálatok

oktatáselméleti háttere a testnevelő tanári reprezentáció értelmezéséhez. Kalokagathia,

1-2: 37-47.

Bironé NE, Elbertné FJ, Jenő K, Nagyné KI. (1989) The PE teacher’s system of

activity. Review of the Hungarian Universsity of Physical Education, 49-64.

Biróné NE, Ferencziné HGy, Vass M. (1988) Az interakció sajátosságai az iskolai

testnevelés tanításában. Testnevelés- és Sporttudomány, 2: 51-58.

Bixler BC, Rieward S. (2002) Analysis of a swimmer ’s hand and arm in stedy flow

conditions using computational fluid dynamics. Journal of Biomechanics, 35: 713-17.

Bloom B. Caractéristique individuelles et apprentissages scolaires. Brexelles, Ed.

Labor. 1979.

Bolhuis S. Towards process-oriented teaching for self-directed lifelong learning: A

multidimensonal perspective. Learning and Instruction. 2002. 68-70.

Bookhount E. An observational study of teaching behaviour in relation to the socio-

emotional climate of physical education classes. Unpublished doctoral dissertation,

New York Universyty. 1966.

Bookhount E. (1967) Teaching behaviour in relation to the socio-emotional climate of

physical education classes. Research Quarterly, 38: 336-347.

Borvendég K. Pedagógiai stratégiák az ataxiás gyermekek mozgásszervi

rehabilitációjában. PhD Doktori Értekezés ELTE. 149. 2001: 1, 4.

162

Böhmer H. Motivation. In: Rheker (eds.), Aquafun first step. Meyer & Meyer Sport.

2004: 74-76.

Brown D, Hughes M. The effectiveness of quantitative and qualitative feedback in

improving performance in squash. In: Reilly T, Hughes MD, Lees A (eds.), Sciense

and Racket Sports. E& FN Spon, London, 1995: 232-37.

Brunelle J, Godbout P, Drouin D, Desharnais R, Lord M, Tousignant M. Rapport

de recherche sur la qualité de l’intervention en education physique. Cited in Telama R,

Varstala V, Tiainen J, Laasko L, Haajanen T. (eds.), 1983. Research in School Physical

Education. Reports of Physical Culture and Health, No. 38, Jyvaskyla, The Fondation

for Promotion of physical Culture and health, 1980: 22.

Bucskó B, Falus I, Petri A. (1973) Az iskolai hospitálások különböző változatainak

összehasonlító vizsgálata. Magyar Pedagógia, 27-39.

Buda B. A közvetlen emberi kommunikáció modern elmélete és ennek pedagógiai

perspektívái. In: Kósáné OV, Porkolábné BK, Zánkai A (szerk.), Neveléslélektan II.

szöveggyűjtemény. Tankönyvkiadó, Budapest, 1981: 766.

Buda B. A közvetlen emberi kommunikáció. Animula, 2001.

Byra M, Sherman M. (1993) Preactive and interactive decision – making tendencies

of less and more experienced preservice teachers. Research Quarterly for Exercise and

Sport, 64: 46-55.

Campanico J, Oliveira C, Anguera MT. Observational Methology in Teaching-

Learning Process Control In Swimming.

http://coachesinfo.com/files/swimming/wssc2002

Caroll J. (1963) A model of school learning. Teachers College Record, 64: 723-733.

Cheffers JFT, Mancini VH. (1978) Teacher-student interaction. In: Anderson W,

Barette G (eds.), What’s going on in gym? Deescriptive studies of Physical Education

classes. Monograph 1, Motor Skills. Theory into practice, 39-50.

Cheffers JTF. The validitation of an instrument designed to expand the Flanders

system of interaction analysis to describe non-verbal interaction, different varieties of

teacher behaviour and pupil responses. Unpublished doctoral dissertation, Temple

University. 1973.

Cheffers JTF. (1977) Observing teaching systematically. Quest, 28: 17-28.

Cheffers JTF. Cheffer’s Adaptation of the Flanders’ Interaction Analysis System

(CAFIAS). In: Darst P, Mancini V, Zakrajsek D (Eds.), Systematic Observation

Instrumentation for Physical Education. Leisure Press, 1983: 76-96.

163

Cockerill SA. The attitude of fourth year girls to physical activity. Unpublished M. phil

thesis, Laugborough University of Technology. 1987: 24.

Colwin CM. (1985) Teaching Freestyle. Swimming Times, Technical Supplement, 1:

2-6.

Connaboy C. Investigating the frequency effect on kinematic properties of the

underwater butetrfly kick. Unpublished Master Thesis, The University of Edinburg.

2002: 12-24.

Cooper C, Cawley M, Bhalla A, Egger P, Ring F, Morton L, Barker D. (1995)

Childhood growth, physical activity, and peak bone mass in women. J Bone Miner Res,

10: 940-947.

Corno L, Randi J. A Design Theory for Classroom Instrustion in Self-Regulated

Learning; In: Reigeluth CM, Mahwah (eds.), Instructional – Design Theories and

Models volume II. A New Paradigm of Instructional Theory, New Jersey, London,

1999: 293-319.

Costello J, Laubach S. Student behaviour. In: Anderson WG, Barette GT (eds.),

What’s going on in gym? Motor Skills: Theory into Practice. Monography 1. Newtown,

CT, 1978: 11-24.

Counsilmann JE. (1967) Motivation of athletes during practice sessions. Swimming

Technique 3-4: 100-103.

Counsilman JE. The Science of Swimming. Prentice-Hall, INC. Englewood Cliffs,

1970: 171-198.

Counsilman JE. Az úszás tudománya. Prentice-Hall, INC. Englewood Cliffs, New

Jersey. 1970:171-198.

Craft A. The teaching of skills for the observation of movement: Inquiry into a model.

Unpublished doctoral dissertation, University of North Carolina at Greensboro. 1977.

Cregeen A, Noble J. Swimming Games and Activities. A&C Black, London, 1988: 4-

7.

Cross R. Considerations for Teaching and Learning in R. Cross (eds.), Swimming

Teaching and Coaching , Loughborough, A.S.A. 1991.

Curtner - Smith DM, Todorovich RJ, McCaughtry NA, Lacon SA. (2001) Urban

teachers’ use of productive and reproductive teaching styles within the connfines of the

national curriculum for physical education. Europian Physical Education Review, 7(2):

177-90.

164

Csaba L. (1988) A segédeszközökkel történő úszásoktatás első tapasztalatai.

Testnevelés és Sporttudomány, 2: 87-91.

Csaba L. (1991) A segédeszközökkel történő úszásoktatás tapasztalatai. Testnevelés és

Sporttudomány, 4: 24-34.

Csaba L. A vízijátékok alkalmasságának lehetőségei úszásban. Országos Úszóedzői

Konferencia szakmai kiadványa. Testnevelési Egyetem, Budapest, 1994: 49-56.

Csaba L, Lengyel Sz. (1999) A vízijátékok alkalmazása az úszófoglalkozásokon II.

rész. Módszertani Lapok, Budapest, VI./1: 8-12.

Csaba L, Kovácshegyi F. Úszás kicsit másképp. Úszóévkönyv 1998-1999. MÚSZ,

Budapest, 1999: 424-432.

Csaba L, Lengyel Sz. A vízijátékok alkalmazása az úszófoglalkozásokon Úszás

Szöveggyűjtemény II. Obender & Co. Sutio Kft., 2000: 61-73.

Csaba L. Úszás. In: Ardai L (szerk.), A testnevelés tanítása tanári kézikönyv felső

tagozatos pedagógusok számára. Korona Kiadó, Budapest, 2001: 433-452.

Cseh I. (1985) Tanítsunk úszni korszerűen, gyorsan és jól. Testnevelés Tanítása 2: 51-

53.

Csepela Y. (2000) örömtestnevelés – Gondolatok a testnevelésről, a sportról a 21.

század küszöbén. Új pedagógiai szemle I./10: 83-89.

Csepeli Gy. A szociálpszichológiai vázlat. (Az interakció világa.) Jószöveg Műhely

Kiadó. 1997:24.

Csíkszentmihályi M. Das Flow-Erlebnis: Jenseits von Angst und Langeweile Im.: Tun

aufgehen. Stuttgart. 1996: 20-42.

Daly RM, Bass SL. (2006) Lifetime sport and leisure activity participation is

associated with greater bone size, Quality and Strenght in older men. Osteoporos Int. 5:

123-128.

Deci EL, Ryan M. Intrinsic Motivation and selfdetermnation in Human Behaviour.

New York. 1985.

Demarteau M, Pieron M. Analyse des communications verbales entre un professeur

d’éducation physique et ses éleves. In: Piéron M (eds.), Towards a science of teaching,

Teaching analysis. Liége, Aiesep, 1978: 98-124.

DePauv KP, Karp GG. (1994) Preparing teachers for inclusion: the role of higher

education. JOPEDRD, the Journal of Physical Education, Recration and Dance, Vol.

(1) 65: 55.

165

Dollman J, Norton K, Norton L. (2005) Evidence for secular trends in children’s

physical activity behaviour. British Journal of Sports Medicine 39: 892-897.

Doran S. (1988) Swimming Pools. Emerging Attitudes. Leisure Management, 8 (6):

54-55.

Dougherty NJ. A comparison of the effect of command, task and individual program

styles of teaching int he developementof physical fitness and motor skilles.

Unpublished doctoral dissertation, Temple University. 1970.

Dougherty NJ. (1971) A plan for the analysis of teacher – pupil interaction in physical

education classes. Quest, 15: 39-49.

Dougherty NJ. Adaptation of the Flanders System of interaction Analysis. In: Darst P,

Mancini V, Zakrajsek D (eds.), Sistematic Observation Instrumentation for Physical

Education. West Point, Leisure Press, 1983: 29-33.

Duffied BS, Best JP, Collins MF. A digest of sport statistics. (1st ed.) Sports Council,

London, 1983.

Egészségügyi Statisztikai Évkönyv 2004 KSH, (Központi Statisztikai Hivatal)

Budapest, 2005.

Erbaugh SJ. (1986) Effects of aquatic training on swimming skill development of

preschool children. Percept Mot Skills, 62: 439 – 446.

Erdős I. Gimnasztika. TF továbbképző központ, Budapest, 1991: 7-22.

European Health for all Database Retrieved June 8, 2006, from

http://www.euro.who.int/hfadb

Evans D. (1983) Methods of gaining feedback from senior girl pupils in school. British

Journal of Physical Education, 14 (1): 20-21.

Falus I. (1988) A strukturált megfigyelésről. Magyar Pedagógia, 187-203.

Falus I. Bevezetés a pedagógiai kutatás módszereibe. Keraban Kiadó, Budapest, 1996:

9-210.

Falus I. A megfigyelés. In: Falus I (szerk.), Bevezetés a pedagógiai kutatás

módszereibe, Keraban Kiadó, Budapest, 1996 a: 125-170

Falus I. A pedagógiai kutatás metodológiai kérdései. In: Falus I (szerk.), Bevezetés a

pedagógiai kutatás módszereibe. Keraban Kiadó, Budapest, 1996 b: 9-67.

Falus I. Az oktatás stratégiái és módszerei. In.: Falus I. (szerk.), Didaktika, Elméleti

alapok a tanítás tanulásához. Nemzeti tankönyvkiadó, Budapest, 1998: 271-322.

166

Falus I. Az oktatási módszerek kiválasztására és alkalmazására vonatkozó nézetek. In:

Falus I, Golnhofer E, Kotshy B, M. Nádasi M, Szokolszky Á (szerk.), A pedagógusok

pedagógiája. Nemzeti tankönyvkiadó, 2001: 232-258.

Falus I, Hunyady Gy, Takács E, Tompa K. Az oktatócsomag. A pedagógia időszerű

kérdései. Tankönyvkiadó, Budapest, 1979: 23-26

Falus I, Golnhofer E, Kotshy B, M. Nádasi M, Szokolszky Á. A pedagógia és a

pedagógusok. Akadémia Kiadó, Budapest, 1988: 13-16.

Farkas Gy. Gimnasztika. Tankönyvkiadó, Budapest, 1992: 7-42.

Firby H. (1985) Fundamentals of Breaststroke for Novice Swimmers. Swimming

Times, 7: 1-7.

Fishman S, Anderson W. (1971) Developing a system for describing teaching. Quest,

15: 9-16.

Fishman S, Tobey C. Augmented feedback. In: Anderson W, Barette G (eds.), What’s

going on in gym? Deescriptive studies of Physical Education classes. Monograph 1,

Motor Skills. Ttheory into practice, 1978: 51-62.

Fitts PM, Posner MI. Human Performance. Belmont CA. Brooks-Cole, 1967.

Flanders NA, Amidon JE. Interaction analysis as a feedback system interaction

analysis theory. Research and Application. Adison Wesley Publishing Company, 1967:

121-140.

Flanders NA. Teacher Influence, Pupil Attitudes, and Achievement. U.S. Department

of Health, Education, and Welfare Office of Education, 1965.

Forgó S. Kommunikációelmélet. EKF Líceum kiadó. 2002: 24.

Fox KR. (1999) The influence of physical activity on mental well-being. Public Health

Nutr; 2(3A): 411-418.

Földesiné SzGy, Hamza I. Helping people learn sport for all: Making the inactive

active. Paper presented at the 7th World Sport For All Congress, Barcelona, 1998.

Földesiné SzGy. (1993) The transformation of sport in Eastern Europe: The Hungarian

case. Journal of Comparative Physical education and sport, 15: 5-21.

Franks IM, Goodman D, Miller G. Analysis of performance: Qualitative or

Quantitative. SPORTS, 1983. March.

Franks IM, Johnson R, Sinclair GD. (1988) The development of a computerised

coatching analysis system for recording behaviour in sporting enviroments. Journal of

Teaching Physical Education, 8: 23-32.

167

Freedman M. Flow-up of Physical Education graduates from a teacher preparation

program: a descriptive analysis. Unpublished doctoral dissertation, Ohio State

University, 1978.

Fülöp M. (2001) A versengés szerepe. Új Pedagógiai Szemle, 11: 45.

Gádorné DB, Harsányi I. A pedagógus értékelő megnyilatkozásai a tanítási óra

keretében. In: Kósáné OV, Porkolábné BK, Zánkai A (szerk.), Neveléslélektan II.

szöveggyűjtemény. Tankönyvkiadó, Budapest, 2006: 716-721.

Gage NL. Handbook of Research on Teaching. Chicago, Rand Mc, Nally a Company.

1967: 86.

García de Pita ML, Fritz HJ. (1986) Learning Swimming in Deep Water.

International journal of Physical Education, 2: 2-8.

Gárdos M, Mónus A. Gyógytestnevelés. Plantin-Print Bt, Budapest, 2006.

General Houshold Survey Office of Population Censuses and Surveys, London,

H.M.S.O. 1980.

Gentile A. (1972) A working model of skill acquisition with application to teaching.

Quest, 17: 3-23.

Gergely Gy. (2005) A testnevelés tantárgy helyzete egy felmérés tükrében. Új

pedagógiai Szemle.

Golnhofer E, Falus I. (1976) A tanári-tanulói tevékenység alakulása a gyakorlóiskolai

televíziós stúdióban. Magyar Pedagógia, 1: 27-39.

Golnhoffer E. A pedagógiai értékelés. In: Falus I. (szerk.), Didaktika, Elméleti alapok

a tanítás tanulásához. Nemzeti tankönyvkiadó, Budapest, 1998: 392-414.

Graham CK. Review and implications of physical education experimental teaching

unit research. In: Templin TJ, Olson JK (eds.), Teaching in Physical Education.

Champaigne, IL, Human Kinetics, 1983: 244-253.

Graham CK, French KE, Woods MA. (1993) Observing and interpreting teaching –

learning processes: Novice PETE students, experienced PETE students, and expert

teacher educathors. Journal of Teaching in Physical Education, 13 (1): 46-61.

Gusthart JL. (1985) Variations in direct, indirect and non-contributing

teacherbehaviour. Journal of Teaching in Physical Education, 4 (2): 111-122.

Gusthart JL, Sprigings EJ. (1989) Student learning as a measure of teacher

effectiveness in physical education. Journal of Teaching in Physical Education, 8 (4):

298-311.

168

Hammerman H, Schoen FJ, Kloner RA. (1983) Short-term exercise has a prolonged

effect on scar formation after experimental acute myocardial infarction; J Am Coll

Cardiol, 2: 979-982.

[http://content.onlinejacc.org/cgi/content/abstract/2/5/979?maxtoshow=&HITS=10&hit

s=10&RESULTFORMAT=&fulltext=swimming&andorexactfulltext=and&searchid=1

&FIRSTINDEX=0&sortspec=relevance&resourcetype=HWCIT]

Hardy CA. Systematic Observation of Physical Education Teachers’ Behaviours: A

Perspective. In: Green K, Hartman K (eds.), Physical Education A Reader. Mayer &

Mayer Publishing, Aachen, (Ger.) 1998: 187-204.

Hardy CA. (1993) Teaching behaviours of physical education specialists. Physical

Education Review, 16 (1): 19-26.

Hardy CA, Howard C. (1995) The realities of coaching swimming: A systematic

observation study. Swimming Times, 11: 25-27.

Hardy CA, Lawton J. (1989) A Study of Children Who Remain in the Shallow end of

the Pool During Swimming Lessons. Swimming Times, 1: 17-19.

Harlamov IF. Pedagogika.Viszsaja Skola, Moszkva. 1990.

Harrington W. A studie of feedback diversity in teaching physical education,

Unpublished doctoral dissertation, University of Wisconsin. 1974.

Hayes W. (2006) Communication in Swimming Teaching-maximising Feedback to the

Learner, http://coachesinfo.com/category/swimming/128

Hebert E, Landin D, Solmon AM. (2000) The impact of task progressions of

students’ practice quality and task-related thoughts. Journal of Teaching in Physical

Education, 19 (3): 338-354.

Hoffman S. Clinical diagnosis as a pedagogical skill. In: Templin T, Olson J (eds.),

Teaching in Physical Education. Champaig, Human Kinetics, 1983: 35-45.

Hogarth L. (1998) Swimming Teaching and Coatching, Swiming Times, 1: 96-100.

Holmer I. (1979) Physiology of swimming man. In: Hutton RS, Miller DI (eds.),

Exercise and Sport Science revievs. The Franklin Institute Press, Philadelphia, 7: 87-

123.

Hopper R. (1983a) Let Your Swimmers do the Talking. Swimming Technique 5-7: 11-

19.

Hopper R. (1983b) Tools and Tricks of Experiential Coaching. Swimming Technique,

8-10: 18-22.

169

Hughes MD, Franks IM, Nagelkerle P. (1989) A video-system for the quantitative

motion analysis of athletes in competitive sport. Journal of Human Movement Studies,

17: 212-227.

Hughes M, Evans S, Wells J. (2001) Establishing normative profiles in performance

analysis. Intrenational Journal of Performance Analysis of Sport 1: 4-27.

Ikulayo PE. (1983) Attitudes of girls towards physical education. Physical Education

review, 6 (1): 24-25.

IMEA, Internetes Magyar Egészségügyi Adattár 2006 www.oek.hu, www.eski.hu

Ingham J. (1992) School Swimming. Swimming Times, 9: 23-24.

Ingham J. (1994) What qualities do we expect from our Swimming Teachers?

Swimming Times, 10: 25-26.

JAMA 1996, Physical activity and cardiovascular health. NIH Consensus Development

Panel on Physical Activity and Cardiovascular Health, 276: 241-246.

Jean A. (2006) Trends in physical activity and inactivity amongst US 14–18 year olds

by gender, school grade and race, 1993–2003: evidence from the youth risk behavior

survey BMC Public Health 2006, 6:57 doi:10.1186/1471-2458-6-57; retrived from

http://www.biomedcentral.com/1471-2458/6/57

Karatousun H, Erdogan A, Yildiz M, Akgun C, Cetin C. (2006) Effect of swimming

training and free mobilazition on bone mineral densities of raats with the

immobilization-induced osteopenia. Saudi Med Journal. 3: 12-6.

Keefe F. (1987) Key Teaching Points in Each Stroke. Swimming Times Technical

Supplement, 11: 2-8.

Kenneddy PK, Brown PL, Chengalur SN, Nelson RC. (1990) Analysis of male and

feemale Olympic swimmers in the 100-mmeter events. International Journal of Sport

Biomechanics, 6: 187-197.

Kilpatrick J, Meaney P, Harmer J, Lowden S, Maclean J, Marks K, Richter K,

Tullberg J, White D. (2001) Teaching Swimming and Water Safety. Austwim. Inc.

Kiricsi J. Főiskolai hallgatók képzésének új módszere a programozott úszásoktatás

felhasználásával. Sporttudományos szimpózium, OTSH Tudományos Tanács, 1990:

167-172.

Kiricsi J. Alkati és motorikus tulajdonságok szerepe 6-9 éves tanulók úszástudásánál.

Doktori disszertáció, M. T. E. Budapest, 1994: 64.

Kiricsi J. Úszásoktatás kisiskolások számára. Semmelweis Egyetem Testnevelési-és

Sporttudományi Kar, Budapest, 2002: 9-33.

170

Kiss Á. A tanulás programozása. Tankönyvkiadó, Budapest, 1973.

Kiss M. A versenyúszás alapjainak oktatása. Jedlik Oktatási Stúdió, Budapest, 2005:

13-18, 20, 54, 60-61.

Kocsis M. (1969) A kötelező úszóoktatás életközelről. A Testnevelés Tanítása 5: 144-

149.

Kovács E, Keresztesi K, Kovács I, Andrásné TJ. (2000) A testnevelő tanárok

véleménye a kibocsátó intézmény képző munkájáról. Magyar Pedagógia, 4: 499-520.

Kozéki B. A motiválás és motiváció összefüggéseinek pedagógiai pszichológiai

vizsgálata. Akadémiai Kiadó, Budapest, 1980: 18-149.

Kugler S. Tömegek úszásoktatása. Stephaneum, Budapest. 1936: 4-10.

Lambert V, Harrison JA. (1985) Learning To Swim Should Be Fun. Swimming

Times, Technical Supplement, 1: 7-8.

Langendorfer S, German E, Kral D. (1988) Aquatic Games and gimmicks for Young

Children. The National Aquatic Journal, Autumn: 11-14.

Lewy A. The International Encyclopedia of Curriculum. Section 12, Physical

Education. Pergamon Press, 1991: 957–977.

Lee AM, Keh NC, Magill RA. (1993) Instructional effects of teacher feedback in

physical education. Journal of Teaching in Physical Education, 12: 228-243.

Lee C. (1991) Acquisition of Skill in: R. Cross (Ed) Swimming Teaching and

Coaching, Loughborough, A.S.A.

Leonard J. Science of Coatching swimming. Leisure Press Champaign Illinois, 1992.

Lewin G. Schwimmen mit kleinen Leuten. Berlin, 1975.

Long E, Irmer L, Burkett L, Glasenapp G, Odenkirk B. (1980) PEOPLE. Journal of

Physical Education, Recreation and sport, 51: 28-29.

M. Nádasdi M. A kikérdezés. In: Falus I (szerk.), Bevezetés a pedagógiai kutatás

módszereibe Keraban Kiadó, Budapest. 1996: 171-211.

M. Nádasi M. Egységesség és differenciáltság a tanítási órán. Tankönyvkiadó

Budapest, 1986.

M. Nádasi M. Az oktatás szervezeti keretei és formái. In: Falus I (szerk.), Didaktika,

Elméleti alapok a tanítás tanulásához. Nemzeti tankönyvkiadó, Budapest, 1998: 345-

367

M. Nádasi M. Az oktatás szervezési módjai és munkaformái. In: Falus I (szerk.),

Didaktika, Elméleti alapok a tanítás tanulásához. Nemzeti tankönyvkiadó, Budapest,

1998: 368-391.

171

Maglischo EW. Swimming fastest. Human kinetics. 2003. 234-241.

Makszin I. Az oktatás és tanulás folyamata. In: Báthori B (szerk.), A testnevelés

elmélete és módszertana. MTE jegyzet, Budapest, 1994: 87-127.

Makszin I. A testnevelés elmélete és módszertana, Dialóg Campus Kiadó, Budapest-

Pécs, 2002: 282.

Mancuso JT. The verbal and non verbal interaction between secondary school physical

education student teachers and their pupils. Unpublished doctoral dissertation,

University of Illinois, 1972: 7-37.

Mancuso JT. The Mancuso adaptation for verbal and nonverbal behaviours. In: Darst

P, Mancini V, Kakrajsek D. (eds.), Systematic Observation Instrumentation for

Physical Education. West Point, Leisure Press, 1983: 58-94.

Mason B. 1998 World Swimming Championships Biomechanical Analysis.

Biomechanics Department, Ausztralian Institute of Sport. 1998.

Mawer M, Brown G. Teacher guadiance bahaviour in educational gymnastics lessons

with elementary age children. In: Piéron M, Cheffers J. (eds.), Studying the teaching in

physical education. AIESEP, 1982: 123-129.

McKirnan MD, Bloor CM. (1994) Clinical significance of coronary vascular

adaptations to exercise training. Med. Science Sport Exercise, 26: 1262-1268.

Mcleish J, Howe B, Jackson J. Effective Teaching in Physical Education, Victoria B.

C., University of Victorria, 1981:24.

Mészáros J, Farmosi I, Frenkl R, Mohácsi I. A gyermeksport biológiai alapjai. Sport,

Budapest, 1990: 29.

Metzler M. The measurement of academic learning time in physical education.

Doctoral dissertation, Ohio State University, 1979. Cited in: Telama R, Varstala V,

Tiainen J, Laasko L, Haajanen T. (eds.), Research in School Physical Education.

Reports of Physical Culture and Health. No. 38, Jyvaskyla, The Fondation for

Promotion of physical Culture and health, 1983: 22.

Miller AC, Cheffers JTF, Whitcomb V. Physical Education Teaching Human

Movement in the Elementary Schools. Prentice-Hall, Inc., Englewood Cliffs, New

Jersey, 1974:46.

Molnár R, Székely É. Feladatok vízben – úszás. in: Ardai L (szerk.), A testnevelés

tanítása tanári kézikönyv alsó tagozatos pedagógusok számára, Korona Kiadó,

Budapest, 2001: 241-260.

Morbiditási adattár 2003 (2004) Központi Statisztikai Hivatal, Budapest.

172

Morin MV, Lafont L. (2005) Learning-Methode Choises and Personal Characteristics

in Solving Physical Education Problem. Journal os Teaching Physical Education 24: 1.

Moston M, Ashworth S. Teaching Physical Education. New York, Macmillan College

Publishing, 1994.

Mosston M, Ashworth S. Teaching physical education. (5th ed.). NY: Benjamin

Cummings, 2002.

Mosston M. (1992) Tug-O-War, no more: Meeting teaching – learning objectives using

the spectrum of teaching styles. Journal of Physical Education, Recreation and Dance,

63: (1). 27-31, 56.

Murray DM, Hannan PJ, Jacobs DR, McGovern PJ, Schmid L, Baker WL, Gray

C. (1994) Assessing intervention effects in the Minnesota Heart Health Program. Am J

Epidemiol, 139 (1): 91-103.

Myers KA, Sanders R. (2006,a) Skill Development in Backstroke Kicking.

Implications for Instructors. From the Coaches' Information Service at

http://coachesinfo.com/.

Myers KA, Sanders R. (2006,b) Skill Development in Freestyle Kicking: Implications

for Instructors. From the Coaches' Information Service at http://coachesinfo.com/

Nádori L. A sportmozgások oktatásának módszertani problémái. In: Nádori L (szerk.),

A sport és testnevelés időszerű kérdései. Sport. Budapest, 1978: 20-190.

Nádori L. Az edzés elmélete és módszertana. Magyar Testnevelési Egyetem, Budapest,

1991. 12-16.

Nádori L, Szigeti L, Vass M. A motoros képességek és a mozgásos cselekvéstanulás.

Tankönyvkiadó. Budapest, 1986. 114-135.

Nagy Gy. Pszichológia a gyakorlatban. Cselekvéstanulás mozgástranszfer. Akadémiai

Kiadó. Budapest, 1978: 9-68.

Nagy J. XXI. Század és nevelés. Osiris Kiadó, Budapest, 2000: 52-53.

Nagy M. (1989) Az eredményesebb úszásoktatás apróbb fortélyai. Testnevelés Tanítása

4: 126-128.

Nagy S, Pádár K. (1987 a) A kötelező úszásoktatás hazánkban. Testnevelés Tanítása

1-2: 8-13.

Nagy S, Pádár K. (1987 b) Az iskolai úszásoktatás. Köznevelés, 5: 14.

Nagy S. (1974 a) Az úszás oktatása. A sport és testnevelés időszerű kérdései, Sport,

Budapest, 113-140.

Nagy S. (1974 b) Közvetett és közvetlen cél. A Testnevelés Tanítása 4: 123-127.

173

Nagy S. Az oktatáselmélet alapkérdései, második kiadás Tankönyvkiadó, Budapest,

1984: 46-48.

Nagy S. (1984 a) Az úszástanulás modellje. Pedagógiai szemle, 5: 417-426.

Nagy S. (1984 b) Ismerkedés a vízzel a vízhez szoktatás tanítása – tanulása. Tanító 5:

22-25.

Nagy S. Az oktatás elmélete. Tankönyvkiadó, Budapest 1986a: 24.

Nagy S. (1986 b) Úszástanítás a középiskolában. Testnevelés Tanítása, 1: 9-22.

Nagy S. Tanulj te is úszni! Calibra Kiadó, 1991.

Nagy S. Az oktatás folyamata és módszerei. Volos Bt, Budapest, 1993: 46-51.

Nagy T. (1968) A Testnevelés Tanítása. 4: 115-121.

National Center for Health Statistics (n.d.). Retrieved July 13, 2006, from

http://www.cdc.gov/nchs/about/major/nhanes/survey_results_and_products.htm

Nelson LM. Collaborative Problem Solving; In: Reigeluth C.M. Mahwah (eds.),

Instructional – Design Theories and Models volume II. A New Paradigm of

Instructional Theory, New Jersey, London, 1999: 241-269.

Nelson RC, Brown PL, Kennedy PW, Changalur SN. (1988) An Analysis of

Olympic Swimmers int the 1988 Summer Games. Biomechanics Laboratory

Pennsylvania State University.

Népegészségügyi Jelentés 2004, (2004) Országos epidemiológiai Központ, Budapest.

Nicaise V, Cogerino G, Bois JE, Amorose JA. (2006). Students’ Perceptions of

Teacher Feetback and Physical Competence in Physical Education Classes: Gender

Effesct. Journal of Teaching Physical Education, 25: 1.

Nielsen B. Physiology of thermoregulation during swimming. In: Eriksson B, Furberg

B (eds.), Swimming Medicine IV Baltimore, University Park Press, 1978: 297-303.

Nygarard GA. (1975) Interaction analysis of physical education classes. Research

Quarterly, 46: 351-357.

OLEF 2003 Országos lakossági egészségfelmérés.

Online Hungarian Health Database (n.d.). Retrieved June 15, 2006, from

http://www.eski.hu/index_en.html

Orme M. Teaching strategies kit. Toronto, Ontario, Ontario Institute for Studies in

Education, 1978: 5-12.

174

Paese PC. Specific teacher feedback’s effect on academic learning time and on a novel

motor skill. In: Barette GT, Feingold RS, Rees CR, Pieron M (eds.), Myths, Models and

Methodes in Sport Pedagogy. Champaign, IL, Human Kinetics, 1987: 207-213.

Parker HE, Blanksby BA. (1997) Starting age and aquatic skill learning in young

children: mastery of prerequisite water confidence and basic aquatic locomotion skills.

Aust J Sci Med Sport, 29: 83 –87.

[Mhttp://aappolicy.aappublications.org/cgi/content/full/pediatrics;117/2/578edline]

Pavlik G, Kemény D, Kneffel Zs, Petrekanits M, Horváth P, Sidó Z. (2005)

Echocardiographic date in Hungarian top-level water polo players. Med. Sci. Sports

Exercise, 37: 323-328.

Pavlik G, Olexo Zs, Osváth P, Sidó Z, Frenkl R. (2001). Echocardiographic

characteristics of male athletes of different age. Br. J. Sport Med., 35: 95-99.

Pedlar JM. (1985) Planning a Beginner’s Lesson. Swimming Times, 10: 46-47.

Persyn U, Daly D. (1982) Developing an evaluation system. Swimming Technique 19

(2): 27-30.

Persyn U, Daly D, Van Tilborgh L. (1984) Specific coathes preparation for the

evaluation of elite swimmwrs. Ludens, 9 (1): 5-8.

Peterdi P. Úszni jó. Sport, Budapest, 1965.

Piéron M, Cheffers J. Research in Sport Pedagogy Empirical Analytical Perspective.

Sport Science Studies, Scgorndorf, Hofmann D-7060. 1984.

Piéron M. Pédagogie rénocée des activités physiques. In: Landry F, Orban WAR

(eds.), International congress of physical activity science, 7. Motor learning, sport

psychology, pedagogy and didactics of physical activity. Miami, Symposis specialists,

1978a: 383-391.

Piéron M. Variation du comportement verbal d’enseignants selon la spécialité sportive

enseignée. In: Landry F, Orban WAR (eds.), International congress of physical activity

science, 7. Motor learning, sport psychology, pedagogy and didactics of physical

activity. Miami, Symposis specialists, 1978b: 443-449.

Piéron M, Delmelle R. Agument feedback in teaching physical education: responses

from the students. In: Piéron M, Cheffers J (Eds.), Studying the teaching physical

education. AIESEP, 1982: 141-150.

Piéron M, Devillers C. Multidimensional analysis of informative feedback in teaching

physical activities. In: Schilling G, Baur (eds.), Audovisuelle Medien im Sport.

175

Moyens audiovisuels dans le sport. Audivisual means in sport, Basel, Birkhauser

Verlag, 1980: 277-284.

Piéron M. & Dohogne A. (1980) Comportements des éléves dans des classes

d’education physique. Conduites par des enseignants en formation. Revue de

L’Education Physique, 20 (4): 11-18.

Piéron M, Haan JM. (1980) Pupils’ activities, time on –task and behaviours in high

school physical education teaching. Bulletin of the Fédération Internationale

d’education Physique, 50 (3/4): 62-68.

Piéron M. Behaviours of low and high achievers in physical education classes. In:

Piéron M, Cheffers J (eds.), Studying the teaching in Physical Education. Liége,

University of Liége, 1982: 53-60.

Quirk TJ, Steen MT, Lipe D, (1971) A Teacher Observation Scale for Individualized

Instruction. Journal of Education of Pcyshology, 62 (3): 188.

Rajki B. Úszástanítás – úszástanulás. Sport, Budapest, 1978: 9-18.

Rátkai I. Testnevelés Tantárgypedagógia. Kézirat, Nemzetközi Tankönyvkiadó,

Budapest, 1994: 25-60, 105-115.

Rate RA. A descriptive Analysis of Academic Learning Time and Coaching

Behaviours in inter-scolastic Athletic Practices. Unpublished Ph.D. dissertation,

Columbus, Ohio State University, 1980.

Réthy E. Teljesítményértékelés és tanulási motiváció. Tankönyvkiadó, Budapest, 1989:

24.

Réthy E. (1998) Az oktatás folyamata. In: Falus I (szerk.), Didaktika, elméleti alapok a

tanítás tanulásához. Nemzeti tankönyvkiadó, Budapest, 223.

Rétsági E, Hamar P. A testnevelés és sport oktatáselméleti alapjai. In: Bironé NE

(szerk.), Sportpedagógia, Kézikönyv a testnevelés és sportpedagógiai kérdéseinak

tanulmányozásához. Dialóg Campus Kiadó, Pécs. 2004: 173-220.

Rétsági E. A testnevelés tantárgy – pedagógiája. Dialóg Campus Kiadó, Pécs 2004: 93-

-157.

Reynolds DH. (2000) What does the teacher do? Constructiveist pedagogies and

prospective teachers’ beliefs about the role of a teacher. Teaching and Teacher

Education, 16: 21-32.

Rheker U. Integrationssport –Sport ahne Aussonderung. Darstellung eines

praxisorientierten Ansatzes einer differenzirten Integrationspadagogik für den Sport

von Menschen mit unterschiedlichen Voraussetzungen. Padernborn, 1996: 42.

176

Rheker U. Aquafun. First Steps, Learning by Playing. Mayer & Mayer Sport, 2004:

11-105.

Rich S. Instructional Styles and Strategies. In: Winnick J (eds.), Adapted Physical

Education and Sport. 2. ed, Human Kinetics. 1999: 59-74.

Rose D. Motor learning and motor control. Thessalonika, University Studio Press,

1998: 323-49.

Rosenshine B. How time is spent in Elementary classroom. In: Dennam C, Liebermann

A (eds.), Time to learn. Washington, National Institute of Educaton, 1980: 107-126.

Rushall BS, Holt LE, Springings EJ, Cappaert JM. (1984) A Re-evaluation of

Forces in Swimming. Journal of Swimming Research, 10: 6-30.

Salvara IM. Elementary School Physical Education Teachers’ Representation on

Instruction. A Cross-National Comparative Perspective Between Greece and Hungary.

Unpublished Doctoral Dissertation (415), Semmelweis University, Faculty of PE and

Sport Sciences, 2003: 35.

Salvara IM. (2004) Greek and Hungarian Teachers Interactions Through Field System

Analysis. The Bulletin of Physical Education, 40 (2): 129-160.

Samph T. Observer effects on teacher behaviour. Unpublished doctoral dissertation,

University Michigan. 1968:12.

Sanders RH, Byatt-Smith J. Improving feedback on swimming turns and starts

exponentially. In: Blavkwell J, Sanders RH (eds.), Proceedings of Swim Session XIX

International Symposium on Biomechanics in Sports, San Francisco, California, June

26, 2001: 91-94.

Schmidt RA. The schema concept. In: Kelso JAS (ed.). Human motor behavior: An

introduction. Hillsadale, NJ, Erlbaum, 1982: 219-235.

Scully D. Skill Acquisition. in: Beasel P, Taylor J (eds.), Advanced Studies in Physical

Education and Sport. Walton on Thames, Nelson, 1996.

Shephard RJ,. Balady G. (1999) Exercise as cardiovascular therapy. Circulation, 99:

963-972.

Sherman CA, Rushall BS. Altering and Improving Swimming Technique using a

Reverse teaching Progresson. Applied Research in Coatching and Athletics Annual

Boston, Ma, American Press, 1993.

(http:// ww-rohan.sdsu.edu/dept/coachsci/csa/vol31/sherman.htm)

177

Shute S, Dodds P, Placek J, Rife F, Silvermann S. (1982) Academic learning time in

elementary school movement education: A descriptive analytic Study. Journal of

teaching Physical education, 5 (1): 13-21.

Silverman S. (1985) Relationship of engagement and practice trials to student

achievement. Journal of Teaching in Physical Education, 5 (1): 13-21.

Silverman S. (1991) Research on teaching in Physical Education. Research Quarterly

for Exercise and Sport, 62 (4): 352-364.

Silverman S, Tyson LA, Krampitz J. (1992) Teacher feedback and achievement in

physical education: Internation with student practice. Teaching and Teacher Education,

8: 333-44.

Sjodin B, Schele R, Karlson J, Linnarson D, Wallensten R. The physiological

backround of onset of blood lactate accumulation (OBLA). In: Komi PV (eds.),

Exercise and sport biology Champaign, Il: Human Kinetics, 1982: 45-56.

Sós Cs. Az úszás fizikai törvényszerűségei. In: Tóth Á (szerk.), Úszás technika. MTE,

Budapest, 1997: 16.

Somogyiné KI. Gyógyúszás, Budapest, Flaccus, 1998: 11-89.

Spackman L. The Systematic Observation of teacher Behaviour in Physical Education.

The Design a fan Instrument. Unpublished Doctoral thesis, Loughborough University

of Technology. 1986.

Stallings J, Kaskowitz D. Follow through classroom evaluation 1972 – 1973. Menlo

Park, CA: Stanford research institute, 1974.

Stewart M. A descriptive analysis of teaching behaviours and its relationships to

presage and contex variables. Unpublished doctoral dissertation, Ohio State University.

1977.

Stroud V. (1985) Teach to Specific Objectives. Swimming Times, 12: 42-43.

Svoboda B. Didactic Studies in Physical Education. Universita Karlova, Praha, 1977:

21-126.

Svoboda B. Physical Education Teachers Personality and Teaching Performance

Didactic Studies. Physical Education Universita, Karlova, Praha, 1978: 12-18.

Szabó, B. Uloga skolskog fizickog vaspitanja is sporta u vaspitanju dece na zdravi

nacin zivota. Prvi Medunarodni Kongresz “Sport i zdravlje” Jahorina, 1997 november

28-30: 3-22.

178

Szabó B, Bíró M. The role of school physical education and sports in the education and

training of the youth. III. Medzinárodná Vedecká Konferencia, Zvbornyik, Nitra:, 2000:

11-13.

Szabó B, Bíró M, Széles-Kovács Gy. Laws, decrees, syllabi and the role of the gym

teacher in the formation and development of physical education and sports at school.

75th Anniversary International Congress on Sport Sciences; Budapest, 10-11

November, 2000.

Szabó B, Bíró M, Széles-Kovács Gy. Tendencies to reform content and structure of

Physical Education. Telesná Vychova A Sport V. Presov, Tretom TisícrocÍ,

Elektronicky Zborník, 2003: 482-486.

Szokolszky Á. Feladatsor a Flanders – féle interakciós analízis kategóriarendszerének

elsajátításához. Kézirat, Budapest, ELTE BTK. 1981: 10-

Testnevelési Utasítás II. rész testnevelési és sportágak (úszás) Stádium Sajtóvállalat

Részvénytársaság, Budapest, 1926: 5-13, 25.

Telama R, Paukku P, Varstala V, Paananen M. Pupils’ physical activity and

learning behaviours in physical education classes. In: Piéron M, Cheffers CJ (eds.)

Studying the teaching in Physical Education, Liége, University of Liége, 1982: 23-35.

Thelen E. (1995) Motor development: A new synthesis. American Psychologist. 50

(2): 79-95.

Tobey C. A descriptive analysis of the occurences of augmented feedback in physical

education casses. Unpublished Doctoral thesis, Teachers Collage, Columbia University.

In.: V. Melograno (Ed.) designing Curriculum and Learning: A Physical Co-education

Approach, 1979. Dubuque, ‘A, Kendall/Hunt Publishing Co, 1974: 344.

Tomanek RT. (1994). Exercise induced coronary angiogenesis: a review. Med. Sci.

Sports Exercise, 26: 1245-1251.

Tompa K. Taneszköz. In: Báthory Z, Falus I. (szerk.), Pedagógiai lexikon. Keraban

kiadó, Budapest, 1997: 450.

Tóth Á. A vízhez szoktatás. In: Arold I. (szerk.), Az úszás oktatása Sport, Budapest.

1979: 27-44.

Tóth Á. A vízhez szoktatás. In: Arold I. (szerk.) Az úszás oktatása, (2. kiadás) Sport,

Budapest, 1989: 27-44.

Tóth Á. A vízhez szoktatás módszertana. In: Hamza I, Fodorné FR, Tóth Á. (szerk.),

Játék, egyensúlyozás, vízhez szoktatás. Nagy – Gáspár KFT. 1995: 97-108.

179

Tóth Á. Úszás oktatása, sportági szakmódszertan. Semmelweis Egyetem Testnevelés

és Sporttudományi Kar, Budapest, 2002: 7-24, 67-96.

Tóth Á. (2003) Mozgás tanítás és mozgás tanulás a vízben. Magyar Edző, 4: 44-48.

Tóth Á. The Methodology of teaching swimming. Budapest, 2006: 7-18.

Twa H. A compraison of male and female physical education teachers verbal and non

verbal interactions at the elementary school level. Unpublished doctoral dissertation,

University Oregon, 1979: 43-45.

Underwood GL. Teaching and learning in Physical Education: A Social Psychological

perspective. London, Falmer Press. 1988: 22-49.

Ungerechts BE, Wilke K, Reischle K. Swimming Science V. Human Kinetics

Publishers Inc, IL,. 1988.

Varstala V, Telama R, Akkanen O. Teacher and student activities during physical

education lessons. In: Haag (eds.) Physical Education and Evaluation. Proceedings of

the XXII. Supper World Congress, Kiel, Schorndorf, July 23-27, 1981: 368-374.

Verhaeghe J, Thomsen JS, Van Bree R, Van Herck E, Bouillon R, Mosekilde L.

(2000) Effect of exercise and disuse on bone remodeling, bone mass, and

biomechanical competence in Spontaneusly diabetic feemale rats. Bone. 27 (2): 249-56.

Yerg BJ. Relationships between teacher behaviours and pupil achievement in the

psychomotor domain. Dissertation Adstracts International, 1977: 38.

Yerg BJ, Twardy B. Relationship of specified instructional teacher behaviours to pupil

given on motor task. In: Piéron M, Cheffers J (eds.), Studying the teaching in Physical

Education. Liege, University of Liége, 1982: 61-68.

180

SAJÁT PUBLIKÁCIÓK JEGYZÉKE

Könyv

1. Bíró M. Az oktatási eszközök sokrétű alkalmazása az úszástanításnál,

kisvizes vízhez szoktatás. Líceum Kiadó, Eger, 2006: 140.

A disszertációhoz kapcsolódó közlemények idegen nyelven

2. Bíró M, Salvara IM. (2005) Student – teacher interaction analysis of

teaching of swimming. Kalokagathia 18 (3): 85-91.

3. Bíró M. (2007) Survey of different types of communication in swimming

education. Physical Education and Sport, 51: 1-4.

4. Bíró M, Biróné NE, Fügedi B, Révész L, Szabó B, Honfi L. (2007)

Examination of teaching - learning process in swimming applying

Chaffers’ system of interaction categories. Educational Research and

Reviews, 2 (4): 064-073.

5. Révész L, Bognár J, Marina IS, Gita Sz, Bíró M. (2007) Curriculum

Development as related to the Teaching of Swimming in Hungary.

International Journal of Aquatic Research and Education, 1(2): 156-165.

A disszertációhoz kapcsolódó közlemények magyarul

6. Bíró M. (2006) Az oktatási segédeszközök szerepe az általános iskolások

úszástanításában. Az Eszterházy Károly Főiskola Tudományos

Közleményei, Új Sorozat, Tanulmányok a sporttudományok köréből,

Eger, 33 (1): 11-22.

7. Bíró M. (2006) Az úszásnemek megválasztásának és oktatási

sorrendjének vízbiztonság és egészség szempontú megközelítése.

Iskolai Testnevelés és Sport, 32: 13-20.

181

8. Bíró M. (2006) Tanítási-tanulási stratégiák a mozgásos cselekvéstanítás

speciális területén, az úszásoktatásban. Új Pedagógiai Szemle, 9: 62-71.

9. Bíró M. (2006) Az interakció sajátossága az általános iskolai

úszásoktatásban. Az Eszterházy Károly Főiskola Tudományos

Közleményei, Új Sorozat, Tanulmányok a sporttudományok köréből,

Eger, 33 (1): 23-34.

10. Bíró M. (2007) A segédeszközök szerepe az általános iskolai

úszásoktatásban. Iskolai Testnevelés és Sport. 38: (Megjelenés alatt)

Egyéb, nem a disszertáció témájában megjelent közlemények

11. Bíró M. (2001) IX. Nemzetközi posztgraduális szeminárium. A Magyar

Olimpiai Akadémia Évkönyve, 1: 139 – 144.

12. Bíró M. (2001) The Possible Scenes for Popularising the Olympic Idea in

Hungary. 9th International Post- Graduate Seminar on Olympic Studies,

Ancient Olympia Greece. Report on the I.O.A.’s special sessions and

seminars, 1: 184-189.

13. Bíró M. (2002) Szeminárium Olümpiában. Iskolai testnevelés és sport, 9: 12

–13.

14. Bíró M. (2003) A Nemzetközi Olimpiai Akadémia története és nevelési

programja. Iskolai testnevelés és sport, 17: 28-29.

15. Bíró M. (2003) Olimpia. Iskolai testnevelés és sport, 14: 28-29.

16. Bíró M, Theodou N, Vásárhelyi T. (2003) Athén 2004. Iskolai testnevelés és

sport 15: 32-33.

17. Hernádi H, Bíró M. (2003) A játékos feladatmegoldás jelentősége az

úszásoktatásban. Iskolai testnevelés és sport, 14: 22-25.

182

KÖSZÖNETNYILVÁNÍTÁS

• A Semmelweis Egyetem Testnevelési és Sporttudományi Kar Doktori

Iskolájának, munkatársainak, tanáraimnak, akik a PhD képzés alatt segítették

szakmai felkészülésemet,

• témavezetőmnek: Biróné Dr. Nagy Edit, ny. egyetemi tanár, professzor

emeritus, aki kitartó és fáradhatatlan gondossággal irányította, felügyelte PhD

tanulmányaimat. Szakmai tanácsaival hozzájárult a publikációs anyagok

szakmai színvonalának emeléséhez, PhD dolgozatom tartalmi és formai

megoldásaihoz,

• az ELTE Neveléstudományi Intézet Doktori Iskola vezetésének és tanárainak

akik lehetőséget adtak, a képzésükben való részvételhez,

• Kollégámnak és mentoromnak, Prof. Dr. Habil. Szabó Bélának, aki szakmai

tapasztalatával, valamint ötleteivel hozzájárult a dolgozat tartalmi és formai

megoldásaihoz továbbá publikációim formai és szakmai előmeneteléhez,

Ezúton szeretném megköszönni az Eszterházy Károly Főiskola munkatársainak:

• Az Intézmény vezetőségnek és Honfi Lászlónak intézetigazgatónak, akik

lehetőséget biztosítottak külföldi konferencián történő részvételhez, lehetővé

tették a konzultációkon való részvételt, valamint anyagi és erkölcsi támogatást

nyújtottak a tanulmányaim elvégzéséhez,

• Fügedi Balázsnak, aki az SPSS rendszer megismerésében és elsajátításában

nyújtott segítséget,

Ezúton szeretném megköszönni továbbá:

• a felmérésben résztvevő testnevelőknek, és oktatóknak önzrtlrn részvételüket a

kutatásban és kollégáimnak Tóth Juditnak és Hernádi Holdának az önzetlenül

segítségét,

• édesanyámnak, tanulmányaim elvégzéséhez nyújtott nélkülözhetetlen és

sokoldalú segítségéért,

• utoljára de nem utolsó sorban férjemnek, Horváth Tamásnak aki a dolgozat

formai megoldásain fáradozott.

183