figura 1 - pró -reitoria acadêmica escola de educação
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Figura 1 -
Pró-Reitoria Acadêmica Escola de Educação
Programa de Pós-Graduação Stricto Sensu em Educação
A ESCOLHA DO MAGISTÉRIO COMO CARREIRA: POR QUÊ (NÃO)?
Brasília - DF 2015
Autora: Janete PalazzoOrientador: Dr. Candido Alberto da Costa Gomes
JANETE PALAZZO
A ESCOLHA DO MAGISTÉRIO COMO CARREIRA: POR QUÊ (NÃO)?
Tese apresentada ao Programa de Pós-graduação Stricto Sensu em Educação da Universidade Católica de Brasília, como requisito parcial à obtenção do título de Doutora em Educação.
Orientador: Dr. Candido Alberto da Costa Gomes
Brasília 2015
7,5cm
Ficha elaborada pela Biblioteca Pós-Graduação da UCB
P155e Palazzo, Janete.
A escolha do magistério como carreira: por quê (não)? / Janete Palazzo
– 2015.
286 f.; il.: 30 cm
Tese (Doutorado) – Universidade Católica de Brasília, 2015.
Orientação: Prof. Dr. Candido Alberto da Costa Gomes
1. Educação superior. 2. Licenciatura. 3. Magistério. 4. Estratificação
social. 5. Democratização educacional. 6. Custos e retornos educacionais. I.
Gomes, Candido Alberto da Costa, orient. II. Título.
CDU 377.8
Ao meu pequeno Isaac, que a cada dia me ensina a desconstruir e reconstruir meu saber. Você foi a força de que eu precisava para concluir esta tese. Ao meu amado esposo, Thiago, merecedor de toda a minha dedicação após o fim desta tese. E aos meus pais, Helio e Virginia, que me ensinaram os valores que a educação formal não é capaz de transmitir.
AGRADECIMENTOS
Agradeço a Deus, acima de todas as coisas, pois a Ele devo a minha
existência. A Seu Filho, Jesus Cristo, Mestre dos mestres, o melhor professor que já
existiu, cujos ensinamentos perduram hoje e para sempre.
Ao Thiago, meu amado esposo, companheiro, cúmplice, amigo fiel, por estar
ao meu lado e compreender meus longos períodos de ausência durante o tempo em
que eu me dedicava aos estudos.
Ao meu lindo filho Isaac, que chegou ao longo desta jornada, tornando-a
muito mais desafiadora. Ele foi a força de que eu precisava para não desistir no
meio do caminho.
Aos meus pais, Hélio Palazzo e Virginia Palazzo, que desde sempre, me
ensinaram o valor da educação e me incentivaram a buscar qualificação,
principalmente à minha mãezinha querida, que abriu mão de sua rotina diária a fim
de cuidar do Isaac para que eu conseguisse escrever esta tese. Além disso, me
cobrava diuturnamente para que cumprisse os prazos. Se não fosse por ela e suas
constantes orações, certamente, eu não teria conseguido concluir o curso. Esta é a
nossa tese!
Ao meu irmão, Leonardo Palazzo, e à minha mais-que-cunhada, a amiga
Kênia Reis Palazzo, pelas palavras de apoio e incentivo, sempre vindas em boa
hora. E à minha linda e apaixonante sobrinha, Isabela, que chegou em nossas vidas
pouco antes do meu Isaac, para, juntos, alegrar os nossos dias.
Ao meu orientador, Prof. Dr. Candido Alberto da Costa Gomes, por quem
tenho grande admiração e carinho, pelos infindáveis ensinamentos, pela prontidão
em sanar minhas dúvidas, pela agilidade em responder aos incontáveis e-mails, por
sua dedicação e, principalmente, pela paciência!
Aos membros da banca examinadora, Prof. Dr. Célio da Cunha, Prof.ª Dra.
Clélia Capanema (in memoriam), Prof. Dr. Luiz Síveres, Prof. Dr. Helder Eterno da
Silveira, Prof. Dr. Ivar César Oliveira de Vasconcelos e Prof. Dr. Álvaro Chrispino,
membros da banca examinadora, que gentilmente aceitaram o convite para avaliar
este trabalho e cujas críticas foram essenciais para a melhoria da tese.
Aos professores do Programa, que tanto contribuíram para meu crescimento
como pesquisadora e educadora.
A todos os colegas que embarcaram comigo nesta jornada. É uma pena
saber que alguns a abandonaram antes de chegar ao destino final.
À amiga Adriana Ápio, pelo auxílio na coleta e tabulação dos dados, e pela
função de “observadora” nos grupos focais conduzidos.
À colega Vânia Alencar, por colaborar na fase de coleta dos dados.
Às queridas Liliane Pereira Furtado e Thaís Sales, pela cooperação na
transcrição das entrevistas e dos grupos focais.
À amiga Gabriela Pimentel, pelas parcerias de produção científica, pela
amizade construída ainda no Mestrado, e por compartilhar as angústias, tristezas e
ansiedades que vieram com a tese, sempre me dando apoio para continuar e
concluir o trabalho.
Às amadas Stefany Langamer e Andreia Palazzo, primas, amigas e
conselheiras, por partilharem comigo todas as angústias (que não foram poucas) no
decorrer desta trajetória.
À querida Michelle Jordão, pelas parcerias de produção científica.
À amiga Taisa Tomazini, que, nesses últimos meses, dedicou tanto amor e
cuidado ao Isaac para que eu concluísse este trabalho.
A todos os participantes do estudo, pela colaboração com a pesquisa.
À instituição pesquisada, pela oportunidade concedida e pela disponibilidade
em fornecer os dados de que eu precisava para realizar a pesquisa.
Enfim, a todos aqueles que, direta ou indiretamente, contribuíram para que eu
terminasse este curso.
Para aprender a sabedoria e o ensino; para entender as palavras de inteligência; para obter o ensino do bom proceder, a justiça, o juízo e a equidade; para dar aos simples prudência e aos jovens, conhecimento e bom siso. Ouça o sábio e cresça em prudência; e o instruído adquira habilidade para entender provérbios e parábolas, as palavras e enigmas dos sábios. O temor do Senhor é o princípio do saber, mas os loucos desprezam a sabedoria e o ensino. (Bíblia Sagrada – Provérbios 1: 2-7)
RESUMO
PALAZZO, Janete. A escolha do magistério como carreira: por quê (não)? 2015. 286f. Tese (Doutorado em Educação) – Universidade Católica de Brasília, Brasília, 2015.
O objetivo desta tese foi identificar os fatores de atratividade e rejeição da carreira do magistério. Para alcançá-lo, buscou-se caracterizar, por meio de estudo de caso, o perfil e os interesses profissionais dos alunos ingressantes, concluintes e egressos de cursos de Licenciatura de uma Instituição de Ensino Superior, comparados com os do curso de Direito, uma das profissões imperiais, detentora de maior prestígio social e maior retorno financeiro. A literatura constata que o crescimento das matrículas tem conduzido a uma democratização “estratificada”, em que carreiras mais seletivas continuam como tal, enquanto as demais se tornam mais acessíveis a estudantes de origens sociais menos favorecidas. Assim, pessoas com status socioeconômico mais alto tendem a ingressar em cursos e instituições de mais elevado prestígio, situação acentuada com a inflação educacional, isto é, a desvalorização progressiva dos diplomas ante o crescimento do número de graduados. A pesquisa, caracterizada como exploratória de perspectiva quanti-qualitativa, utilizou como técnicas de coleta e geração de dados questionários, grupos focais e entrevistas telefônicas e teve como participantes 689 alunos ingressantes, concluintes e egressos dos cursos de Licenciatura em Pedagogia e em Matemática e Bacharelado em Direito em uma instituição privada de educação superior do Distrito Federal. Os dados coletados pelos questionários foram analisados a partir da estatística descritiva e inferencial e as entrevistas, pela análise temática de conteúdo. Os resultados indicaram que os futuros educadores tinham origem em estratos socioeconômicos menos privilegiados e eram detentores de menos capital cultural, ao contrário do grupo de Direito. Além disso, grande parte dos fatores de atratividade do magistério foram aqueles intrínsecos à profissão (gratificação emocional, aprendizagem recíproca), enquanto os fatores de rejeição foram majoritariamente extrínsecos a ela, tais como recompensas, desvalorização social, carga de trabalho, violências escolares e mal-estar, entre outros. Quanto aos principais motivos para ingresso nos cursos de formação de professores, estes vinculam-se, por um lado, a relações interpessoais (gostar de crianças) e razões humanitárias e assistencialistas e, por outro, a fatores econômicos (curso mais barato, empregabilidade, estratégia de trabalho) e credencialistas. Desse modo, o magistério parece ser opção residual para esses estudantes. Ademais, os custos diretos e indiretos dos licenciandos eram menores que a metade dos de Direito, embora a proporção dos custos em relação à renda familiar e ao salário dos pesquisados fosse muito semelhante para ambos os grupos. Em contrapartida, para as estimativas calculadas, os professores recuperariam com mais rapidez os custos investidos, somente caso ingressassem como concursados no magistério público do Distrito Federal, ao contrário dos bacharéis, na carreira de advogado generalista, desconsiderados os honorários contratuais e sucumbenciais. Acrescenta-se ainda
que o magistério é considerado uma carreira plana, isto é, quem ingressa como professor tende a aposentar-se como professor. Já o Direito, aqui considerado no seu nível básico, permite especializações e ingresso no Ministério Público e na Magistratura, entre outros ramos. De qualquer forma, a educação superior valeria a pena para os licenciados, cujos custos da formação e duração do curso são menores para ingresso em uma profissão que, aparentemente, oferece alto grau de empregabilidade.
Palavras-chave: Educação superior. Licenciatura. Magistério. Estratificação social. Democratização educacional. Custos e retornos educacionais.
ABSTRACT
PALAZZO, Janete. Teaching occupation as a career: why (not)? 2015. 286 sheets. Dissertation (Doctorate in Education) – Catholic University of Brasília, Brasília, 2015.
The aim of this thesis was to identify the factors of attraction and rejection of the teaching career. In order to do that, we intended to characterize, through a case study, the profile and the professional interests of incoming students, those about to graduate and graduates from teacher education undergraduate programs in a higher education institution, compared to the Law undergraduate program, one of the imperial occupations, holder of greater social prestige and greater financial return, in order Literature highlights that the growth in enrollment has led to a stratified "democratization", by which more selective careers continue being elitist, whereas the others become more accessible to students from disadvantaged social backgrounds. Therefore, people with higher socioeconomic status tend to apply and to enroll in higher prestige programs and colleges. These differences tend to be magnified by educational inflation, i.e., the devaluation of the diploma due to the increase in the number of graduates. This exploratory project was characterized by its quantitative and qualitative prospective. It used, as data collection instruments, questionnaires, focus groups and telephone interviews, that was attended by 689 incoming students, those about to graduate and graduates of Pedagogy, Mathematics and Law in a private higher education institution in the Federal District. The data generated by the questionnaires were analyzed using descriptive and inferential statistical analysis and the interviews, by thematic content analysis. The results indicated that prospective teachers come from less privileged socioeconomic strata and hold less cultural capital, unlike the group of Law students. The study concluded that future educators come from less privileged socioeconomic strata and hold less cultural capital, unlike the group of Law students. In addition, much of the attractive factors for teaching were those intrinsic to the profession (emotional gratification, mutual learning), while the rejection factors were largely extrinsic to it, such as rewards, social recognition, workload, school violence, evil -being, among others. As the main reasons for enrolling in the teacher training programs, they are linked, on the one hand, to interpersonal relationships (liking children) and humanitarian and welfare reasons, and secondly, to economic factors (cheaper course, employability, work strategy) and credentialism. Nevertheless, teaching seems to be a residual option for these students. Furthermore, the total direct and indirect education costs of the former was about 50% of those of their Law colleagues, although the ratio of costs in relation to family income and the respondents salary was very similar for both groups. In contrast to the estimates calculated, teachers would recover more quickly the invested costs if they entered the public teaching career in the Federal District and the Law graduated students, the general legal career, disregarding the contractual and Defeat fees. In addition, teaching is considered a flat career, that is, who joins it as a teacher tends to retire as
a teacher. In contrast, Law allows specializations and admission to positions as public prosecutor, judge and others. Thus, higher education would be worth for university graduates whose training costs and duration of the course are lower for entry into a profession that seems to offer high degrees of employability.
Keywords: Higher education. Teacher education. Schoolteachers. Social stratification. Educational democratization. Education costs and returns.
LISTA DE QUADROS
Quadro 1 - Indicadores de qualidade dos cursos selecionados para a pesquisa ..... 41
Quadro 2 - Instrumentos de coleta e geração de dados utilizados na pesquisa, em consonância com os objetivos específicos ................................................................ 44
Quadro 3 - Síntese das características predominantes dos ingressantes .............. 104
Quadro 4 - Síntese comparativa das características predominantes dos ingressantes e concluintes do curso de Direito ............................................................................ 137
Quadro 5 - Síntese comparativa das características predominantes dos ingressantes e concluintes dos cursos de Licenciatura ................................................................ 138
Quadro 6 - Síntese comparativa das características predominantes dos ingressantes, concluintes e egressos do curso de Direito ....................................... 160
Quadro 7 - Síntese comparativa das características predominantes dos ingressantes, concluintes e egressos dos cursos de Licenciatura .......................... 161
Quadro 8 - Médias e desvios padrões das avaliações do curso por egressos e concluintes de Licenciatura e de Direito .................................................................. 169
LISTA DE FIGURAS
Figura 1 - Fluxo de ingresso e saída da profissão docente ...................................... 61
Figura 2 - O ciclo de vida profissional dos professores do ensino secundário.......... 69
Figura 3 - Representação esquemática dos principais fatores de atratividade e rejeição da carreira do magistério detectados pela literatura .................................... 72
LISTA DE GRÁFICOS
Gráfico 1 - Evolução das matrículas em cursos presenciais no ensino superior brasileiro (1962-2011) ............................................................................................... 22
Gráfico 2 - Evolução do número de matrículas e de concluintes em cursos presenciais da área de Educação, no Brasil, de 2001 a 2012 .................................. 23
Gráfico 3 - Evolução do número de matrículas e de concluintes em cursos presenciais de Direito, no Brasil, de 2001 a 2012 ..................................................... 25
Gráfico 4 -Distribuição dos ingressantes por estrato econômico, por curso, em 2011 .................................................................................................................................. 92
Gráfico 5 -Distribuição dos concluintes por estrato econômico, por curso, em 2013 ................................................................................................................................ 125
Gráfico 6 - Distribuição dos egressos por estrato econômico, por curso, em 2014155
LISTA DE TABELAS
Tabela 1 - Matrículas totais de cursos de Graduação e da área de Educação nas modalidades presencial e a distância – 2011 ............................................................ 24
Tabela 2 - Quantidade e percentual de funções docentes na Educação Básica, no Brasil, por Região Geográfica e Faixa Etária, em 2014 ............................................ 31
Tabela 3 - Brasil - Percentual de professores dos anos finais do Ensino Fundamental, com licenciatura na área de atuação, em 2013 .................................. 33
Tabela 4 - Brasil - Percentual de professores do Ensino Médio, com licenciatura na área de atuação, em 2013 ........................................................................................ 34
Tabela 5 - Vencimentos/ subsídios iniciais dos docentes para jornada de 40 horas semanais, por Unidade da Federação ...................................................................... 42
Tabela 6 - Quantidade de participantes da pesquisa, por curso e condição ........... 43
Tabela 7 -Quantidade de ingressantes do curso de Direito, com graduação, por curso ......................................................................................................................... 90
Tabela 8 - Situação econômica dos ingressantes ................................................... 94
Tabela 9 - Carga horária da atividade exercida pelos ingressantes ........................ 95
Tabela 10 - Escolaridade dos pais dos estudantes ingressantes, por curso (em %) 96
Tabela 11 - Locais onde os ingressantes utilizavam o computador (em %) ............ 100
Tabela 12 -Finalidades para utilização do computador pelos ingressantes (em %) ................................................................................................................................ 100
Tabela 13 - Tipo de livro que mais liam os ingressantes (em %) ............................ 101
Tabela 14 - Assuntos mais lidos dos jornais pelos ingressantes (em %) ................ 102
Tabela 15 -Meios mais utilizados pelos ingressantes para se manter atualizados (em %) ............................................................................................................................ 102
Tabela 16 - Preferências artístico-culturais dos ingressantes (em %) ..................... 104
Tabela 17 -Quantidade de concluintes de Direito com graduação, por curso concluído ................................................................................................................. 122
Tabela 18 - Salários brutos dos concluintes (em R$) .............................................. 126
Tabela 19 - Situação econômica dos concluintes ................................................... 127
Tabela 20 - Carga horária da atividade exercida pelos concluintes ........................ 128
Tabela 21 - Escolaridade dos pais dos concluintes (em %) .................................... 130
Tabela 22 - Tipo de livro que mais liam os concluintes (em %) ............................... 132
Tabela 23 - Assuntos mais lidos dos jornais pelos concluintes (em %) .................. 132
Tabela 24 -Meios mais utilizados pelos concluintes para se manter atualizados (em %) ............................................................................................................................ 133
Tabela 25 - Preferências artístico-culturais dos concluintes (em %) ....................... 134
Tabela 26 - Locais onde os concluintes utilizavam o computador (em %) .............. 136
Tabela 27 - Finalidades para utilização do computador pelos concluintes (em %) . 137
Tabela 28 - Compensação da profissão, segundo percepção dos egressos .......... 144
Tabela 29 -Quantidade de participantes egressos por período de conclusão de curso ................................................................................................................................ 151
Tabela 30 - Quantidade de participantes egressos por período de conclusão de curso, que responderam ao questionário ................................................................ 152
Tabela 31 - Salários brutos declarados pelos ingressantes, concluintes e egressos de Direito e de Licenciatura (em R$) ....................................................................... 154
Tabela 32 -Escolaridade dos pais dos ingressantes, concluintes e egressos de Direito ...................................................................................................................... 156
Tabela 33 - Escolaridade dos pais dos ingressantes, concluintes e egressos de Licenciatura ............................................................................................................. 156
Tabela 34 - Finalidades para utilização do computador pelos concluintes (em %) . 159
Tabela 35 - Distribuição dos egressos atuantes no magistério, segundo o nível de ensino e o tipo de rede em que atuavam (em %) .................................................... 164
Tabela 36 -Estimativa de custos semestrais diretos e indiretos de formação dos ingressantes de Licenciatura e de Direito (valores nominais e corrigidos), em 2011 ................................................................................................................................ 191
Tabela 37 - Estimativa de custos diretos e indiretos de todo o curso para os ingressantes de Licenciatura (valores nominais e corrigidos), em 2011 ................. 193
Tabela 38 - Estimativa de custos diretos e indiretos de todo o curso para os ingressantes de Direito (valores nominais e corrigidos), em 2011 .......................... 193
Tabela 39 - Estimativa de custos semestrais diretos e indiretos de formação dos concluintes de Licenciatura e de Direito (valores nominais e corrigidos), em 2013 195
Tabela 40 - Frequência de respostas à questão do questionário socioeconômico do ENADE sobre assiduidade à biblioteca ................................................................... 198
Tabela 41 - Estimativa de custos diretos e indiretos de todo o curso para os concluintes de Licenciatura (valores nominais e corrigidos), em 2013 .................... 199
Tabela 42 - Estimativa de custos diretos e indiretos de todo o curso para os concluintes de Direito (valores nominais e corrigidos), em 2013............................. 199
Tabela 43 - Tipos de trabalho que os concluintes de Direito poderiam fazer, caso estudassem em vez de trabalhar ............................................................................ 200
Tabela 44 - Tipos de trabalho que os concluintes de Licenciatura poderiam fazer, caso estudassem em vez de trabalhar .................................................................... 201
Tabela 45 - Proporção dos custos diretos, indiretos e totais em relação à renda média mensal familiar, à renda média mensal domiciliar per capita e ao salário médio bruto dos ingressantes ............................................................................................ 203
Tabela 46 - Proporção dos custos diretos, indiretos e totais em relação à renda média mensal familiar, à renda média mensal domiciliar per capita e ao salário médio bruto dos concluintes .............................................................................................. 204
Tabela 47 - Salário médio e quantidade de contratações por ocupação, no Distrito
Federal, no período de setembro de 2014 a fevereiro de 2015 .............................. 207
Tabela 48 - Salário médio e proporção de contratações por ocupação e gênero, no Distrito Federal, no período de setembro de 2014 a fevereiro de 2015 .................. 209
Tabela 49 - Proporção das contratações por ocupação e cor, no Distrito Federal, no período de setembro de 2014 a fevereiro de 2015 .................................................. 210
Tabela 50 - Salário médio das contratações por ocupação e cor, no Distrito Federal, no período de setembro de 2014 a fevereiro de 2015 ............................................. 211
Tabela 51 - Estimativas de salários mensal e anual e proporção dos custos em relação ao salário anual, por ocupação ................................................................... 213
Tabela 52 - Estimativas do tempo de retorno do investimento da formação, em anos, por ocupação ........................................................................................................... 214
LISTA DE SIGLAS
ABEP - Associação Brasileira de Empresas de Pesquisa
CBO - Classificação Brasileira de Ocupações
CEB – Câmara de Educação Básica
CES – Câmara de Educação Superior
CNE – Conselho Nacional de Educação
CP – Conselho Pleno
DF – Distrito Federal
DIR – Direito
EAD – Educação a Distância
ENADE – Exame Nacional de Desempenho dos Estudantes
ENEM - Exame Nacional do Ensino Médio
FGV – Fundação Getúlio Vargas
FIES – Fundo de Financiamento Estudantil
FIPE - Fundação Instituto de Pesquisas Econômicas
Fundeb - Fundo de Manutenção e Desenvolvimento da Educação Básica e de
Valorização dos Profissionais da Educação
Fundef - Fundo de Manutenção e Desenvolvimento do Ensino Fundamental e de
Valorização do Magistério
Fuvest - Fundação Universitária para o Vestibular
GDF – Governo do Distrito Federal
IBGE – Instituto Brasileiro de Geografia e Estatística
IES – Instituição de Ensino Superior
IGC - Índice Geral de Cursos da Instituição de Educação Superior
IGP-DI - Índice Geral de Preços – Disponibilidade Interna
INEP – Instituto Nacional de Estudos e Pesquisas Anísio Teixeira
LDBEN - Lei de Diretrizes e Bases da Educação Nacional
MAT - Matemática
OAB – Ordem dos Advogados do Brasil
OCDE - Organização para a Cooperação e Desenvolvimento Econômico
PED – Pedagogia
PIB – Produto Interno Bruto
PIBID - Programa Institucional de Bolsa de Iniciação à Docência
PISA – Programa Internacional de Avaliação de Estudantes
PNAD - Pesquisa Nacional por Amostra de Domicílios
PNE – Plano Nacional de Educação
ProUni – Programa Universidade para Todos
PUC/SP – Pontifícia Universidade Católica de São Paulo
SAEB - Sistema de Avaliação da Educação Básica
SEDF - Secretaria de Estado de Educação do Distrito Federal
UFMT – Universidade Federal do Mato Grosso
UNESCO – Organização das Nações Unidas para a Educação, a Ciência e a Cultura
UNICAMP – Universidade Estadual de Campinas
USP - Universidade de São Paulo
SUMÁRIO
INTRODUÇÃO .......................................................................................................... 21
CAPÍTULO 1: NATUREZA DA PESQUISA E MÉTODO ......................................... 28
1.1 PROBLEMA ........................................................................................................ 28
1.2 JUSTIFICATIVA .................................................................................................. 30
1.3 OBJETIVOS ........................................................................................................ 36
1.4 REFERENCIAL METODOLÓGICO ..................................................................... 37
1.4.1 Delineamento .................................................................................................. 37
1.4.2 Participantes ................................................................................................... 40
1.4.3 Instrumentos ................................................................................................... 43 1.4.3.1 Questionários ................................................................................................ 44
1.4.3.2 Grupos focais ................................................................................................ 46
1.4.3.3 Entrevistas telefônicas ................................................................................... 46
1.4.4 Procedimentos ............................................................................................... 47
1.4.5 Análise dos Dados ......................................................................................... 49 1.4.5.1 Estatística descritiva ...................................................................................... 49
1.4.5.2 Análise de conteúdo ...................................................................................... 50
CAPÍTULO 2: FATORES DE ATRATIVIDADE E REJEIÇÃO DA CARREIRA DO MAGISTÉRIO ............................................................................................................ 52
2.1 MOTIVOS PARA ESCOLHA DO MAGISTÉRIO COMO CARREIRA .................. 52
2.2 O MAL ESTAR PROFISSIONAL: ESTRESSE, SOFRIMENTO PSÍQUICO, BURNOUT E ABANDONO DA PROFISSÃO ............................................................ 62
2.3 A BALANÇA DE CUSTOS E RECOMPENSAS .................................................. 72
CAPÍTULO 3: A DEMOCRATIZAÇÃO DESIGUAL DA EDUCAÇÃO SUPERIOR .. 78
3.1 HIERARQUIZAÇÃO DOS CURRÍCULOS E DAS PROFISSÕES ....................... 78
3.2 OS POSSÍVEIS EFEITOS DA INFLAÇÃO EDUCACIONAL ............................... 86
CAPÍTULO 4: ANÁLISE E DISCUSSÃO DOS RESULTADOS ............................... 89
4.1 OS INGRESSANTES EM LICENCIATURA COMPARADOS COM OS DE DIREITO .................................................................................................................... 89
4.2 OS INTERESSES DOS INGRESSANTES PARA ESCOLHA DOS CURSOS .. 107
4.3 OS CONCLUINTES DOS CURSOS DE LICENCIATURA E DE DIREITO........ 120
4.4 OS EGRESSOS DOS CURSOS DE LICENCIATURA E DE DIREITO ............. 151
4.5 OS BENEFÍCIOS COMPENSAM OS CUSTOS? .............................................. 190
4.5.1 Os custos da formação ................................................................................ 190
4.5.2 Os benefícios da formação .......................................................................... 205
CONCLUSÕES E RECOMENDAÇÕES ................................................................. 218
REFERÊNCIAS ....................................................................................................... 230
APÊNDICE A – QUESTIONÁRIO DOS INGRESSANTES EM LICENCIATURA ... 255
APÊNDICE B - QUESTIONÁRIO DOS INGRESSANTES EM DIREITO ................ 259
APÊNDICE C – QUESTIONÁRIOS DOS CONCLUINTES DE LICENCIATURA ... 263
APÊNDICE D – QUESTIONÁRIO DOS CONCLUINTES DE DIREITO .................. 268
APÊNDICE E - ROTEIRO DO GRUPO FOCAL COM INGRESSANTES EM LICENCIATURA ..................................................................................................... 273
APÊNDICE F – QUESTIONÁRIO DOS EGRESSOS DE LICENCIATURA............ 274
APÊNDICE G – QUESTIONÁRIO DOS EGRESSOS DE DIREITO ....................... 279
APÊNDICE H – ROTEIRO DE ENTREVISTA TELEFÔNICA DOS EGRESSOS ... 284
ANEXO A – TERMO DE CONSENTIMENTO LIVRE E ESCLARECIDO ............... 285
ANEXO B – TERMO DE CONSENTIMENTO LIVRE E ESCLARECIDO ............... 286
21
INTRODUÇÃO
A educação superior vem apresentando grande expansão desde os anos
1970, em número de matrículas (BARREYRO, 2008; DIAS SOBRINHO, 2010;
MOEHLECKE; CATANI, 2006). Antes disso, esse nível de educação, em tempos
pretéritos oferecido quase exclusivamente por universidades públicas, era restrito a
uma elite de melhor formação escolar prévia, incluindo a chamada nova classe
média, resultante da mobilidade social ascendente na primeira década do século
passado. A explicação para o aumento da demanda pela educação superior
associa-se ao enriquecimento e ampliação da classe média, decorrentes do período
de desenvolvimento econômico por que passou o Brasil, e às novas oportunidades
ocupacionais para setores mais modernos da economia e da tecnoburocracia estatal
(DURHAM, 2005).
Desde o início do regime militar, observa-se um aumento na demanda pela
educação superior, tanto no setor público quanto no privado. A década de 1970
apresentou uma crescente elevação da procura por um curso superior. Os anos
1980 foram marcados por uma estagnação do crescimento observado no período
anterior, que prosseguiu até ao meio dos anos 1990, tanto no número de Instituições
de Educação Superior (IES) quanto em quantidade de matrículas. Entretanto, foi a
partir de 1995, na primeira presidência do Sr. Fernando Henrique Cardoso, que as
IES privadas retomaram a expansão, superando a ocorrida nos anos 1970
(BARREYRO, 2008). Dados do Censo da Educação Superior de 2013 (INSTITUTO
NACIONAL DE ESTUDOS E PESQUISAS EDUCACIONAIS ANÍSIO TEIXEIRA,
2014a) revelam que as IES privadas representavam 87,4% das IES brasileiras,
demonstrando que o setor vem se consolidando nos últimos anos. Em comparação,
no ano de 1985, as IES privadas correspondiam a 72,9% do total de instituições
brasileiras (INSTITUTO NACIONAL DE ESTUDOS E PESQUISAS EDUCACIONAIS
ANÍSIO TEIXEIRA, 1999?).
O gráfico 1 mostra a evolução do número de matrículas em cursos
presenciais na educação superior brasileira desde 1962. Ressalta-se que os dados
desagregados por categoria administrativa (pública e privada) estavam disponíveis
apenas a partir de 1980. Percebe-se como as matrículas cresceram desde os anos
1970, acelerando-se a partir do meio dos anos 1990, conforme mencionado. Neste
22
último período de expansão, significativamente acelerada, aumentou a diferença
entre o número de matrículas do setor público e o do setor privado, evidenciando
que o incremento do acesso ocorreu principalmente por meio do último. Essa
expansão explica-se inclusive pela tentativa de cumprimento da meta do Plano
Nacional de Educação (BRASIL, 2001) de, até o final de 2010, inserir na educação
superior pelo menos 30,0% dos jovens de 18 a 24 anos. Entretanto, em 2012,
apenas 15,1% desse público frequentava a educação superior (INSTITUTO
BRASILEIRO DE GEOGRAFIA E ESTATÍSTICA, 2013). Ainda é preciso muito
esforço do Estado e da sociedade para alcançar a meta estabelecida.
Gráfico 1 - Evolução das matrículas em cursos presenciais no ensino superior brasileiro (1962-
2011)
Fonte: Instituto Nacional de Estudos e Pesquisas Educacionais Anísio Teixeira (1999?, 2008?, 2009b, 2009c, 2010, 2011, 2012).
Essa expansão da educação superior, sobretudo nas instituições privadas,
pode ser relacionada, ainda, ao incremento de matrículas em cursos de baixo custo
e prestígio social relativamente menor, nas áreas de ciências humanas e sociais, em
especial nas Licenciaturas. Durante muito tempo, a ampliação do acesso à
educação superior, independente da qualidade e equidade, tem alimentado a
procura pelas Licenciaturas. No entanto, os ônus do magistério – financeiros ou não
– tendem a afastar parte dos potenciais alunos. Há evidências de que o magistério
se torna uma ocupação de relegação social, tendo havido uma inflexão da curva de
0
1.000.000
2.000.000
3.000.000
4.000.000
5.000.000
6.000.000
1962
1964
1966
1968
1970
1972
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1976
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1980
1982
1984
1986
1988
1990
1992
1994
1996
1998
2000
2002
2004
2006
2008
2010
Total Públicas Privadas
23
crescimento das matrículas, conforme o gráfico 2, que apresenta a quantidade de
matrículas e de concluintes em cursos presenciais da área de Educação, no período
de 2001 a 2012. Ressalta-se que os dados apresentados não são exclusivamente
de cursos de Licenciatura, mas todos os cursos incluídos na área de Educação
também de outras modalidades, como Bacharelado, por exemplo.
Gráfico 2 - Evolução do número de matrículas e de concluintes em cursos presenciais da área de Educação, no Brasil, de 2001 a 2012
Fonte: Instituto Nacional de Estudos e Pesquisas Educacionais Anísio Teixeira (2002, 2003, 2004, 2005, 2006, 2007, 2008, 2009b, 2011, 2012, 2013a).
Por outro lado, verifica-se que, no ano 2000, as matrículas em cursos
presenciais da área de Educação representavam 21,7% do total de matrículas em
cursos presenciais. No ano de 2011, essa proporção caiu para 16,1%. Mas, quando
somadas as matrículas dos cursos presenciais e a distância na área da educação, o
seu percentual volta a elevar-se, conforme indicam os números da tabela 1. Em
2011, 20,1% das matrículas totais eram em cursos da área de Educação.
Salienta-se, ainda, que, entre as matrículas dos cursos a distância no mesmo
ano, 43,1% eram da área de Educação, não correspondendo necessariamente a
cursos de formação de professores. Nota-se, assim, uma possível migração de parte
desse público para a Educação a Distância (EAD), que está servindo, antes de mais
nada, à formação de professores. Dois entre cada três estudantes de educação
estão em curso presencial, mas quase um para cada dois estudantes de EAD fazia
0
100.000
200.000
300.000
400.000
500.000
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700.000
800.000
900.000
1.000.000
2001 2002 2003 2004 2005 2006 2007 2008 2009 2010 2011 2012
Matrículas
Concluintes
24
curso na área de Educação e cerca de um em cada cinco estudantes de graduação
era da área de Educação, como pode ser verificado na tabela 1.
Tabela 1 - Matrículas totais de cursos de Graduação e da área de Educação nas modalidades
presencial e a distância – 2011 Área de Educação (A) Matrículas totais (B)
A/B (%) N % N % Cursos a distância 428.277 31,6 992.927 14,7 43,1 Cursos presenciais 926.641 68,4 5.746.762 85,3 16,1 Total 1.354.918 100,0 6.739.689 100,0 20,1
Fonte: Elaborado pela autora com base em Instituto Nacional de Estudos e Pesquisas Educacionais Anísio Teixeira (2012).
Quanto à demanda dos cursos, os dados do Censo da Educação Superior de
2012 (INSTITUTO NACIONAL DE ESTUDOS E PESQUISAS EDUCACIONAIS
ANÍSIO TEIXEIRA, 2013a) mostram uma concorrência de 3,0 candidatos por vaga
para os cursos presenciais de licenciatura, sendo preenchidas em proporções
semelhantes entre as instituições públicas (54,0%) e privadas (46,0%), sugerindo
atratividade similar, apesar de as primeiras serem gratuitas. Em comparação, o
curso de Medicina foi um dos mais procurados: 48,2 candidatos para cada vaga
ofertada, de forma que 107,6% das vagas foram preenchidas. No curso de Direito,
87,7% das vagas foram ocupadas, mas a concorrência bem inferior: 4,0 candidatos
para cada vaga. De todo modo, são cursos mais prestigiados socialmente e, por
isso, mais procurados.
Acrescenta-se, ainda, que, no ano 2000, apenas quatro cursos presenciais
(Direito, Administração, Pedagogia e Ciências Contábeis, nesta ordem) reuniam
36,7% do total de matrículas. Após mais de uma década, constata-se inegável
desconcentração, porém, cinco cursos também presenciais (Direito, Administração,
Pedagogia, Ciências Contábeis e Enfermagem) perfaziam 37,1% do total.
Diferentemente do que ocorreu com o número de matrículas e de concluintes
em cursos da área de Educação entre 2001 e 2012, que alternou entre crescimento,
queda e novo crescimento, o número de matrículas, bem como a quantidade de
concluintes em cursos de Direito no país vem apresentando crescimento contínuo no
mesmo período, como mostra o gráfico 3.
25
Gráfico 3 - Evolução do número de matrículas e de concluintes em cursos presenciais de Direito, no
Brasil, de 2001 a 2012
Fonte: Instituto Nacional de Estudos e Pesquisas Educacionais Anísio Teixeira (2002, 2003, 2004, 2005, 2006, 2007, 2008, 2009b, 2011, 2012, 2013a).
Mesmo com o crescente acesso à educação superior, demonstrando que o
país tem ampliado o acesso à escolarização em geral, continua a haver amplas
desigualdades referentes à qualidade da educação e ao grau de democratização
(GOMES, 2010a). Dados do Censo da Educação Superior de 2011 (INSTITUTO
NACIONAL DE ESTUDOS E PESQUISAS EDUCACIONAIS ANÍSIO TEIXEIRA,
2012) indicam que a média de candidatos por vaga nos cursos presenciais nas
instituições públicas foi 10,60, enquanto para as IES privadas foi 1,47, sugerindo
maior seletividade das públicas.
Assim, a tendência é de os mais aquinhoados se classificarem para os cursos
mais prestigiados das IES mais requisitadas. Os menos favorecidos, por sua vez,
ocupam as vagas dos cursos mais acessíveis das IES menos concorridas. Nesse
sentido, a democratização se faz paulatinamente, preenchendo ao mesmo tempo
duas hierarquias conjugadas de escaninhos: a de cursos e a de IES. Esta lenta
mudança pode ser relacionada à consciência conservadora no Brasil
(MERCADANTE, 1965), que guia as mudanças no sentido da lentidão e, se
possível, da continuidade.
0
100.000
200.000
300.000
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600.000
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2001 2002 2003 2004 2005 2006 2007 2008 2009 2010 2011 2012
MATRÍCULAS
CONCLUINTES
26
Estabelecida uma hierarquia de IES e de cursos, os candidatos de nível
socioeconômico mais favorável tendem a ingressar nos cursos mais “promissores”.
Com os demais, a tendência é o contrário, sugerindo uma autolimitação, a partir da
avaliação das suas possibilidades. Resultados de pesquisas indicam que os cursos
de baixo prestígio social, entre estes os cursos de formação de professor, são mais
procurados por concorrentes de baixo poder aquisitivo (BORGES; CARNIELLI,
2005; BRAGA; PEIXOTO; BOGUTCHI, 2001; VARGAS, 2010).
Enfim, é nesta lacuna do conhecimento, isto é, a relegação do magistério aos
status mais baixos, com seus fatores de atração e rejeição, que a presente pesquisa
está situada, de forma a contribuir com mais reflexões sobre os aspectos
levantados. Uma vez que há dados que apontam para a insuficiência da quantidade
de alunos concluintes de cursos de Licenciatura, em especial nas áreas de Química,
Física, Matemática e Biologia, para atender às demandas dos sistemas de ensino
(MOTTER, 2007; RUIZ; RAMOS; HINGEL, 2007), é urgente a necessidade de
reverter a situação da atratividade da carreira do magistério, sob o risco de, daqui a
alguns anos, ocorrer um “apagão” da profissão docente.
Este trabalho é composto por quatro capítulos, além desta introdução e das
conclusões e recomendações. No primeiro capítulo, apresenta-se e discute-se a
literatura sobre as escolhas profissionais, os motivos para a escolha do magistério
como carreira, o mal estar profissional, envolvendo estresse, sofrimento psíquico,
burnout e o abandono da profissão, além de uma análise sobre os custos e
recompensas da escolha da profissão de professor. O segundo capítulo enfoca a
natureza da pesquisa e o método, apresentando o problema, a justificativa, os
objetivos, e o referencial metodológico para a realização da pesquisa, a saber:
delineamento, descrição dos participantes, dos instrumentos utilizados,
procedimentos adotados e aspectos sobre a análise dos dados.
O terceiro capítulo se propôs a discutir sobre a democratização desigual da
educação superior, abrangendo o tema da hierarquização dos currículos e das
profissões, bem como a discussão sobre os possíveis efeitos da inflação
educacional.
No quarto capítulo, os resultados da pesquisa são apresentados e analisados.
Inicialmente, são expostas as características socioeconômicas e culturais, bem
27
como os interesses de alunos iniciantes dos cursos de Licenciatura em Pedagogia e
em Matemática para escolha desses cursos. Depois, comparam-se as
características socioeconômicas e socioculturais desses licenciandos com as do
grupo de estudantes ingressantes no curso de Direito. Em seguida, caracterizou-se
o perfil socioeconômico e cultural de um grupo de concluintes dos mesmos cursos,
bem como as suas avaliações dos cursos em que se formarão. Após isso,
caracterizou-se o perfil socioeconômico de um grupo de egressos dos mesmos
cursos, a sua situação e satisfação profissionais, bem como as percepções sobre os
cursos em que se graduaram. Por fim, foram estimados os custos diretos e indiretos
dos alunos com o seu curso de graduação e comparados com os seus rendimentos
presentes e prospectivo, caso ingressem nas respectivas carreiras.
Por último, nas considerações finais, sintetiza-se a reflexão de todo o
trabalho, apresentando as conclusões, de modo a responder as questões e objetivos
propostos. Também indicam-se as limitações do estudo e as recomendações para
futuras pesquisas.
28
CAPÍTULO 1: NATUREZA DA PESQUISA E MÉTODO
1.1 PROBLEMA
A docência se constitui em um dos mais importantes e numerosos grupos
ocupacionais, essencial para o crescimento da economia das sociedades modernas
(CUNHA, 2009; GATTI; BARRETO, 2009; TARDIF; LESSARD, 2009). É inegável
que, para formar médicos, engenheiros, dentistas, fisioterapeutas, contadores,
operários e qualquer outro profissional, é necessário instrução e,
consequentemente, o professor. Além disso, é possível afirmar que grande parte da
população brasileira que aprendeu a ler, escrever e contar no último século passou
pela escola e foi assistida por esses profissionais, cujo ofício é ensinar (SOUSA
NETO, 2005).
Reconhecendo a importância desses profissionais, vários países do mundo
têm manifestado suas dificuldades com o recrutamento e a seleção de professores
eficazes, descritas no relatório desenvolvido pela Organização para a Cooperação e
Desenvolvimento Econômico (ORGANIZAÇÃO PARA A COOPERAÇÃO E
DESENVOLVIMENTO ECONÔMICO, 2006). A primeira dificuldade refere-se à baixa
atratividade da carreira docente, pois os salários dos professores estão diminuindo e
o trabalho desenvolvido pelos profissionais não é valorizado. A segunda inclui a
dimensão qualitativa dos professores, visto que não se sabe se a quantidade de
professores com conhecimentos e habilidades é suficiente para atender à demanda
das escolas. A terceira está relacionada ao recrutamento e seleção de docentes,
especialmente porque as escolas públicas têm pouca ou nenhuma interferência na
indicação de professores. A última aborda a retenção de professores eficazes nas
escolas, pois alguns países apresentam redução no número de docentes,
especialmente na quantidade de novos ingressantes na profissão, falta de incentivos
e de reconhecimento do trabalho e baixa satisfação. Acrescenta-se a todas essas
dificuldades o envelhecimento da força de trabalho de docente.
Se as remunerações de uma profissão são extremamente baixas, não se
pode esperar que as pessoas invistam anos de formação (RAMA; NAVARRO,
2004). Desse modo, justifica-se verificar a relação custo-benefício em face dos
29
resultados econômicos da formação educacional, com fundamentação em obra
pioneira de estimativa de custos e benefícios na realidade brasileira (CASTRO,
1972). Ou seja, cabe verificar a diferença entre os benefícios recebidos pela
formação e os custos diretos (mensalidades escolares), indiretos (taxas, livros,
apostilas, transporte, alimentação e qualquer outra despesa relacionada ao estudo)
e de oportunidade, isto é, as estimativas dos salários que os alunos deixam de
receber por estarem frequentando o curso, com base em obra clássica fundadora da
economia da educação (SCHULTZ, 1973a, 1973b).
Infelizmente, a sociedade brasileira parece não valorizar a educação. Ioschpe
(2004), ao escrever sobre o impacto da educação no desenvolvimento do Brasil,
verificou, numa visão microeconômica da educação, a existência de uma relação
linear entre educação e salário, de forma que um ano a mais de educação gera para
o indivíduo um aumento médio de cerca de 10,0% em seu salário. De modo geral, a
educação primária promove maiores retornos em comparação à educação superior,
a qual envolve altos custos sociais e grandes benefícios privados. Na visão
macroeconômica, o mesmo autor afirma que o aumento de um ano na média da
escolaridade da população tende a gerar um crescimento econômico de cerca de
8,0%.
Cabe lembrar que, além do aumento de renda como retorno da educação,
devem-se acrescentar outros resultados, menos facilmente mensuráveis. Na visão
de Ioschpe (2004), existem outros aspectos positivos e indiretamente associados à
educação, conhecidos na Economia como “externalidades”, que vão além dos
aumentos salariais. Entre estes, citam-se: “maior tolerância, consciência social,
melhores cuidados com a saúde, tendências democráticas, controle de impulsos
violentos, pesquisas que levam ao desenvolvimento tecnológico e uma série de
outros benefícios” (p. 67).
Esta pesquisa tem como tema os fatores de atratividade e rejeição da carreira
do magistério, por parte de alunos de cursos de Licenciatura. Pretende-se, assim,
caracterizar o perfil e os interesses profissionais dos alunos ingressantes,
concluintes e egressos de cursos de Licenciatura de uma Instituição de Ensino
Superior, comparados com os do curso de Direito, ramo historicamente mais seletivo
e, portanto, detentor de maior valorização social, de modo a identificar os fatores de
atratividade e rejeição da carreira do magistério. Desse modo, o problema proposto
30
para a pesquisa, ou seja, os fatores de atratividade e rejeição do magistério, num
conjunto estratificado de cursos superiores, fundamentou-se nas seguintes
questões: Qual é o perfil de alunos ingressantes, concluintes e egressos de cursos
de Licenciatura? Como se comparam suas características às de estudantes de
Direito? Quais são os fatores de atratividade e rejeição à carreira do magistério?
Quais são os custos diretos e indiretos para a formação desses discentes? Quais
são os benefícios, quando comparados os custos com os rendimentos atuais e
futuros destes alunos?
1.2 JUSTIFICATIVA
A carência de professores no Brasil é emergencial há mais de meio século
(ARAÚJO; VIANNA, 2010). Araújo e Vianna (2010) afirmam que, a partir da década
de 1960, houve um grande aumento do número de matrículas na educação básica e,
paralelamente, uma queda contínua do percentual orçamentário da União destinado
à educação. Para Mello (2003), essa expansão quantitativa gerou danos à qualidade
do ensino, visto que os recursos materiais e humanos, bem como os investimentos
na educação não cresceram proporcionalmente à expansão do sistema. Gatti e
Barreto (2009) informam que a formação de professores no Brasil ainda sofre as
consequências do rápido crescimento e expansão da educação a partir da década
de 1970.
Relatório desenvolvido por comissão especial do Conselho Nacional de
Educação (RUIZ; RAMOS; HINGEL, 2007) alerta para o fato que, caso não sejam
tomadas medidas emergenciais e estruturais, na próxima década, poderá ocorrer o
“Apagão do Ensino Médio”, especialmente devido aos seguintes fatores: a) a
possibilidade de ampliação do acesso ao Ensino Médio, com o advento do Fundo de
Desenvolvimento da Educação Básica e Valorização do Magistério (Fundeb); b) a
grande quantidade de docentes aproximando-se da aposentadoria; c) a redução da
quantidade de concluintes de cursos de Licenciatura; d) a constatação atual da falta
de professores nas disciplinas da área de ciências exatas. Sem ações estratégicas,
por meio de implementação de políticas públicas para reverter a situação atual, há
grandes riscos de a profissão docente entrar em decadência a longo prazo
31
(ORGANIZAÇÃO PARA A COOPERAÇÃO E DESENVOLVIMENTO ECONÔMICO,
2006).
A tabela 2 apresenta dados do Censo Escolar no Brasil em relação ao
número de funções docentes na Educação Básica por Região Geográfica e faixa
etária, no ano de 2014. Dela depreende-se que apenas 26,1% dos professores têm
até 32 anos. Na Região Nordeste, esse percentual sobe para 28,5%; no Norte e no
Sul, o percentual é de 27,5%; no Centro-Oeste, de 27,1%, enquanto no Sudeste,
23,5% dos docentes encontram-se nessa faixa etária, ou seja, a Região Sudeste é a
que, proporcionalmente, parece atrair menos jovens para a docência.
Tabela 2 - Quantidade e percentual de funções docentes na Educação Básica, no Brasil, por Região Geográfica e Faixa Etária, em 2014
Região Geográfica
Faixa etária
Até 24 anos De 25 a 32 De 33 a 40 De 41 a 50 Mais de 50 TOTAL
Norte 8.333 44.143 63.437 53.387 21.703 191.003
4,4% 23,1% 33,2% 28,0% 11,4% 100,0%
Nordeste 35.944 142.600 184.914 178.344 84.841 626.643
5,7% 22,8% 29,5% 28,5% 13,5% 100,0%
Sudeste 27.806 180.769 245.494 270.240 164.079 888.388
3,1% 20,3% 27,6% 30,4% 18,5% 100,0%
Sul 18.855 71.358 88.809 96.220 53.629 328.871
5,7% 21,7% 27,0% 29,3% 16,3% 100,0%
Centro-Oeste 6.756 35.475 48.061 46.158 19.388 155.838
4,3% 22,8% 30,8% 29,6% 12,4% 100,0%
BRASIL 97.694 474.345 630.715 644.349 343.640 2.190.743
4,5% 21,7% 28,8% 29,4% 15,7% 100,0%
Fonte: Instituto Nacional de Estudos e Pesquisas Educacionais Anísio Teixeira (2015).
A tabela 2 também mostra que quase a metade (45,1%) dos professores
brasileiros tinha mais de 41 anos, de modo que esse percentual é maior nas
Regiões Sudeste (48,9%) e Sul (45,6%), onde o desenvolvimento econômico é
maior. Ora, a aposentadoria especial para os professores foi estatuída já pela
Emenda Constitucional nº 1, de 1969, por meio de alteração efetuada pelo
Congresso Nacional em 1982, e confirmada pela Carta Magna vigente. Desde então,
o tempo para aposentadoria dos professores se fixou em 25 anos de serviço e, para
32
as professoras, em 20 anos. Caso não sejam considerados o fator previdenciário e
outros aspectos, como 45,1% dos docentes tinha 41 anos ou mais e 80,1% deles
era constituído por mulheres, se o início das atividades ocorreu aos 20 anos de
idade, em princípio as professoras teriam direito à aposentadoria especial prevista
na Lei Maior. Embora esta seja uma superestimativa, é notório que a reposição dos
docentes pode representar um problema, mesmo com a redução das matrículas, em
decorrência da contínua queda da fertilidade e da natalidade. Conforme pesquisas
aqui resenhadas, poucos jovens estão sendo atraídos pelo magistério, o que pode
dificultar a sua renovação e conduzir a uma escassez de profissionais no país em
um futuro não muito distante.
O Relatório da Organização para a Cooperação e Desenvolvimento
Econômico (2006) sobre o recrutamento e a seleção de professores em diversos
países apresenta diversas medidas adotadas pelos sistemas escolares de todo o
mundo para solucionar, a curto prazo e de forma paliativa, o problema da escassez
de professores, entre as quais: empobrecimento dos critérios de qualificação para
ingresso na profissão; aumento do número de alunos por turma; aumento da carga
horária de regência por professor; indicação de docentes para ministrar disciplinas
para as quais não estão devidamente qualificados. Acrescenta-se a essas medidas:
“cursos rápidos de suprimento formativo de docentes, complementação de
formações de origens diversas, autorizações especiais para exercício do magistério
a não licenciados, admissão de professores leigos etc.” (GATTI; BARRETO, 2009, p.
11).
Estas últimas medidas, caracterizadas como soluções emergenciais, são
confirmadas no Brasil pelos dados do Censo Escolar de 2007 (INSTITUTO
NACIONAL DE ESTUDOS E PESQUISAS EDUCACIONAIS ANÍSIO TEIXEIRA,
2009a). As disciplinas Biologia, Matemática, Química e Física estavam sendo
ministradas por professores de áreas diferentes daquelas da sua formação
específica. No caso da Física, o mais crítico deles, apenas 39,4% tinham formação
na área. Para a disciplina Química, a proporção era de 55,6%. Para os anos finais
do Ensino Fundamental, a situação era semelhante. Havia 38,3% de professores de
Matemática graduados em áreas diversas desta. É preciso notar que a adequação
da formação do professor à disciplina em que atuava foi considerada
33
a partir de um critério de equivalência do conteúdo temático da área específica do curso de graduação, estabelecido com base na tabela de classificações de cursos utilizada pelo INEP na geração das estatísticas da educação superior (INSTITUTO NACIONAL DE ESTUDOS E PESQUISAS EDUCACIONAIS ANÍSIO TEIXEIRA, 2009a, p. 38).
A tabela em questão classifica os cursos ou programas em áreas detalhadas
(subáreas), áreas específicas e grandes áreas, conforme a afinidade de conteúdo
temático. Nesse sentido, os dados supramencionados não indicam a realização ou
não de curso de licenciatura, e a adequação da formação é considerada pela
proximidade com a área de atuação.
No entanto, dados mais recentes produzidos pelo Movimento Todos pela
Educação (OBSERVATÓRIO DO PNE, 2015), com base no Censo Escolar de 2013
mostram que, dos professores brasileiros dos anos finais do ensino fundamental,
78,5% tinham curso superior, 64,4% concluíram curso de licenciatura e apenas
32,8% do total de docentes tinham licenciatura na área de atuação. Nesse caso, a
adequação da formação refere-se à graduação no mesmo curso da disciplina
lecionada. A tabela 3 disponibiliza o percentual desses professores, por disciplina,
no ano de 2013.
Tabela 3 - Brasil - Percentual de professores dos anos finais do Ensino Fundamental, com licenciatura na área de atuação, em 2013
Disciplina Percentual Língua Portuguesa 46,7 Matemática 35,9 História 31,6 Geografia 28,1 Ciências 34,2 Filosofia 10,0 Educação Física 37,7 Artes 7,7 Língua Estrangeira 37,6
Fonte: Observatório do PNE (2015)
No Ensino Médio, o percentual de docentes com licenciatura na área de
atuação era superior: 48,3%. A tabela 4 mostra o percentual desses professores, por
disciplina.
34
Tabela 4 - Brasil - Percentual de professores do Ensino Médio, com licenciatura na área de atuação, em 2013
Disciplina Percentual Língua Portuguesa 73,2 Matemática 63,4 História 58,1 Geografia 56,8 Química 33,7 Física 19,2 Biologia 51,6 Filosofia 21,2 Educação Física 64,7 Artes 14,9 Língua Estrangeira 44,2
Fonte: Observatório do PNE (2015)
Em pesquisa mais recente sobre a inclusão da disciplina Língua Espanhola
no currículo do Ensino Médio, utilizando dados do Censo da Educação Básica de
2012, Palazzo, Pimentel e Gomes (2014) alertaram sobre a probabilidade de que
menos da metade do total de professores lecionando essa disciplina teria formação
específica.
Registra-se também que, diferentemente da habilitação que recebem para
atuar na educação infantil e nos anos iniciais do ensino fundamental, havia, no
Brasil, pedagogos responsáveis por lecionar nos anos finais do Ensino Fundamental
na proporção de 17% para a disciplina Língua Portuguesa; 16,9% para Matemática;
18,9% para Ciências; 18,7% para História; 18,9%, Geografia e 24,1% para Artes
(INSTITUTO NACIONAL DE ESTUDOS E PESQUISAS EDUCACIONAIS ANÍSIO
TEIXEIRA, 2009a). Ou seja, apesar de não terem formação para ministrar essas
disciplinas, ainda assim estavam em sala de aula, demonstrando os improvisos
“necessários” para a continuidade do funcionamento das escolas.
Ora, não se faz educação sem professores qualificados. Além disso, entre as
variáveis intraescolares, a qualidade da docência é a mais influente sobre o
desempenho dos alunos (CUSSET, 2011; NAVARRO, 2002; ORGANIZAÇÃO PARA
COOPERAÇÃO E DESENVOLVIMENTO ECONÔMICOS, 2006; SCHACTER;
THUM, 2004; WRIGHT; HORN; SANDERS, 1997). Sendo assim, é essencial que
sejam contratados os melhores professores para atuar na educação. Para que isso
aconteça, no entanto, a carreira precisa ser atraente. Na Irlanda, por exemplo, os
candidatos à docência das séries iniciais do Ensino Fundamental são estudantes
que, nos exames escolares finais, se classificaram no quartil superior
35
(ORGANIZAÇÃO PARA COOPERAÇÃO E DESENVOLVIMENTO ECONÔMICOS,
2006).
Nos países que têm educação de qualidade, como Finlândia, Coreia, Taiwan
e Hong Kong, o magistério não é profissão de relegação social, como diversas
pesquisas aqui apresentadas mostram que ocorre no Brasil. Ao contrário, os mais
promissores jovens vão para o magistério e a profissão é altamente competitiva e
prestigiada na sociedade. A Coreia é um clássico exemplo de país que conseguiu
reverter a valorização do magistério em meio século (YUN-KYUNG-CHA, 2004). No
ranking de status social global da profissão docente, entre 21 países, o Brasil foi
classificado na posição 20, atrás apenas de Israel. Enquanto a média dos países
estudados foi 37, o índice do Brasil foi 2,4 (DOLTON; MARCENARO-GUTIERREZ,
2013). Na China, Coreia do Sul, Turquia e Egito, grande parte dos pais pesquisados
encorajariam seus filhos a seguir a carreira docente, pois é uma profissão altamente
valorizada. Já em Portugal, Israel, Brasil e Japão, os genitores tenderam a não
incentivar que os filhos ingressassem no magistério (DOLTON; MARCENARO-
GUTIERREZ, 2013).
Como solucionar os grandes problemas da educação brasileira, em especial
de qualidade e democratização, se os candidatos ao magistério parecem ser os que
têm menos capital cultural e acadêmico? Pode haver magistério sem educadores?
Se está havendo uma mudança no recrutamento de professores para estratos
sociais de menor renda e menos educação formal, como identificado em diversas
pesquisas consultadas, e caso não haja uma mudança para atrair melhores
profissionais para o magistério, o que será da educação brasileira (em todos os
níveis) nas próximas décadas?
A baixa qualidade da educação corresponde a um círculo vicioso, em que mal
formados se tornam maus formadores, que geram outros mal formados e maus
formadores (GATTI, 1997; GOMES, 2010a). Para Carrolo (1997), a tendência no
processo de formação é que o professor reproduza os vícios e virtudes do sistema
que o formou. Ademais, como afirmou Gatti (1997, p. 4), “reverter um processo de
má formação ou de formação inadequada não é processo para um dia ou alguns
meses, mas para décadas”.
36
Na literatura nacional, foram identificados diversos estudos sobre a questão
da atratividade da carreira docente. A maioria deles com pequenos grupos de
estudantes de ensino médio, ou estudantes de Licenciatura, ou até mesmo com
professores já atuantes na educação básica. Embora a generalização estatística
clássica seja limitada, a reiteração dos resultados em diferentes locais e períodos
indica que estas evidências devem ser devidamente consideradas. Além disso,
outros estudos tiveram por objeto caracterizar o perfil socioacadêmico e cultural dos
estudantes dos cursos de formação de professores. Entretanto, esses são em menor
número. As investigações que compararam os cursos de Licenciatura a outros
cursos também são reduzidas, mais antigas (PAUL; SILVA, 1998; RIBEIRO; KLEIN,
1982; SETTON, 1999) e, assim como pretende esta pesquisa, também são
circunscritas a determinada instituição de ensino.
Ressalta-se, ainda, a importância de estudar os licenciandos enquanto estão
vivenciando a academia. Supõe-se que grande parte dos estudantes ainda não teve
experiência no magistério nessa etapa, portanto, é relevante verificar as diversas
fases das expectativas ocupacionais desse público, isto é, os ingressantes,
concluintes e os egressos, que, por sua vez, talvez já tenham tido contato com a
realidade escolar.
Nesse contexto, o trabalho contribuiu para aprofundar os fatores de
atratividade e rejeição da carreira, além de fazer estimativas dos custos diretos,
indiretos e de oportunidade da formação para os estudantes de Licenciaturas e de
Direito, bem como o tempo necessário para recuperar o investimento realizado,
sendo esta uma das dimensões dos benefícios para a formação do professor.
Evidentemente, o processo é bem demorado, apesar de apresentar custos menores,
em comparação aos alunos de Direito.
1.3 OBJETIVOS
O objetivo geral desta pesquisa foi caracterizar o perfil e os interesses
profissionais dos alunos ingressantes, concluintes e egressos de cursos de
Licenciatura de uma Instituição de Ensino Superior, comparados com os do curso de
37
Direito, de modo a identificar os fatores de atratividade e rejeição da carreira do
magistério.
Para alcançá-lo, partiu-se dos seguintes objetivos específicos:
1) Caracterizar o perfil socioeconômico e cultural de ingressantes dos cursos
de Licenciatura em Pedagogia e em Matemática, comparado com o dos
ingressantes de Bacharelado em Direito.
2) Verificar os interesses dos ingressantes dos cursos de Licenciatura em
Pedagogia e em Matemática para escolha desses cursos.
3) Caracterizar o perfil socioeconômico e cultural de concluintes dos cursos
de Licenciatura em Pedagogia e em Matemática, comparado com o dos
ingressantes de Bacharelado em Direito, bem como as suas percepções dos cursos
em que se formariam.
4) Caracterizar o perfil socioeconômico e cultural de egressos dos cursos de
Licenciatura em Pedagogia e em Matemática, bem como as percepções sobre os
cursos em que se graduaram, comparado com o dos egressos de Bacharelado em
Direito, além da situação e satisfação profissionais dos licenciados.
5) Estimar os custos diretos e indiretos dos cursos de graduação para os
ingressantes e concluintes dos cursos de Licenciatura em Pedagogia e em
Matemática e Bacharelado em Direito e compará-los com os seus rendimentos
prospectivos, caso ingressassem nas respectivas carreiras.
1.4 REFERENCIAL METODOLÓGICO
1.4.1 Delineamento
Para alcançar os objetivos da presente pesquisa, foi utilizada a abordagem
quanti-qualitativa, no modelo de duas etapas (HERNÁNDEZ SAMPIERI;
FERNÁNDEZ COLLADO; BAPTISTA LUCIO, 2006), de maneira relativamente
independente, mas dentro da mesma proposta de estudo. Aparentemente
excludentes para observar uma única realidade, as abordagens quantitativa e
qualitativa não podem ser tomadas como opostas. Pelo contrário, a combinação das
38
duas abordagens, mantidas as características de cada uma, possibilitou resultados
mais completos e abrangentes. Günther (2006, p. 207) explica que
enquanto participante do processo de construção de conhecimento o pesquisador não deveria escolher entre um método ou outro, mas utilizar as várias abordagens, qualitativas e quantitativas que se adequam à sua questão de pesquisa.
Há alguns pressupostos que fundamentam a integração entre as duas
abordagens. O primeiro deles é que não há análise estatística sem interpretação. Ou
seja, a subjetividade do pesquisador está presente na análise dos dados
quantitativos, uma vez que os números não falam por si mesmos. Outra
característica é que não há quantificação sem qualificação. Isto significa dizer que
para medir fatos na realidade social é necessário categorizá-los primeiro (BAUER;
GASKELL; ALLUM, 2002; GATTI, 2006).
Para Vidich e Lyman (2006, p. 51), “o emprego de dados quantitativos ou de
procedimentos matemáticos não elimina o elemento intersubjetivo que representa a
base da pesquisa social”. Gatti (2004) também defende a complementaridade das
duas abordagens. Enfim, acredita-se que uma boa abordagem é aquela que permite,
a partir de uma correta construção de dados, uma reflexão da teoria com base nas
constatações da pesquisa. Daí a escolha pela combinação das abordagens, a qual
certamente foi capaz de trazer clareza aos resultados da presente pesquisa, já que o
estudo exigiu tanto a descrição quanto a compreensão do fenômeno.
Esta pesquisa pode ser caracterizada como exploratória, pois pretende-se
elucidar o problema e aprimorar ideias (GIL, 2002). Segundo Santos (2002, p. 26), o
objetivo da pesquisa exploratória é “criar maior familiaridade em relação a um fato
ou fenômeno”. Dessa forma, o pesquisador verificará a real importância do
problema, o estágio das informações existentes e novas fontes de informação
poderão ser reveladas.
Em relação aos procedimentos metodológicos, a presente pesquisa é um
estudo de caso. Lüdke e André (1986) afirmam que esse método é utilizado quando
o pesquisador tem um interesse especial no objeto de estudo que, mesmo sendo
particular e único, pode possibilitar o surgimento de resultados semelhantes em
outros casos. Desta forma, sendo cada caso singular, opta-se pelo aprofundamento
dos dados, tornando a generalização um aspecto de menor relevância. De todo
39
modo, é preciso registrar que os casos não foram tomados como “unidades de
amostragem”, no sentido de uma miniaturização da realidade para realizar
generalizações estatísticas (YIN, 2010). Portanto, diversas fontes de evidência foram
utilizadas para coletar e gerar dados.
Apesar disso, o estudo de caso permite a generalização naturalística, ou seja,
quando o leitor interpreta os resultados encontrados na pesquisa à luz de suas
experiências pessoais ou quando associa os conhecimentos obtidos na pesquisa a
contextos semelhantes, a partir dos quais novos conhecimentos e novos significados
poderão surgir (LÜDKE; ANDRÉ, 1986; STAKE, 2007). Na perspectiva de Yin
(2010), assim como os experimentos, os estudos de caso são generalizáveis às
proposições teóricas e não aos universos e populações. Ou seja, em termos de
generalização, a proposta do estudo de caso é ampliar teorias (generalização
analítica) e não acrescentar frequências (generalização estatística). Para fazer a
generalização analítica, “uma teoria previamente desenvolvida é usada como um
padrão, com o qual são comparados os resultados empíricos do estudo de caso. Se
dois ou mais casos demonstram apoiar a mesma teoria, a replicação pode ser
afirmada” (YIN, 2010, p. 61).
A opção pelo método de estudo de caso é indicada quando se deseja
compreender profundamente um fenômeno da vida real, que engloba aspectos
contextuais pertinentes ao fenômeno em questão (YIN, 2010). Uma característica do
estudo de caso é a necessidade da interpretação contextualizada, ou seja, para ter
uma compreensão mais acurada do objeto de estudo, é necessário interpretá-lo,
considerando o contexto em que se insere. Segundo Yin (2010), o estudo de caso é
conduzido com o objetivo de se entender profundamente fenômenos sociais
complexos contemporâneos, em que não há uma definição clara sobre os limites
entre o fenômeno e o contexto. Alves-Mazzotti (2006) afirma que o caso acontece
dentro de vários contextos: político, econômico, ético, físico, estético, social,
histórico e outros. Dessa forma, para compreendê-lo de forma holística, é preciso
examinar questões situadas o melhor possível nestes contextos.
Uma das vantagens do estudo de caso é a possibilidade de utilização de
várias fontes de evidências, tais como questionários, entrevistas, observação,
análise documental, entre outras. Sendo assim, é possível ao pesquisador o
40
cruzamento de dados, a confirmação ou refutação de hipóteses, a descoberta de
novos dados, assim como o levantamento ou afastamento de hipóteses alternativas.
A presente pesquisa caracteriza-se como estudo de casos múltiplos,
composto por dois casos únicos (YIN, 2010): o curso de Licenciatura em Pedagogia
e o curso de Licenciatura em Matemática, no contexto da instituição escolhida, de
modo que cada caso envolveu três subgrupos de unidades de análise: ingressantes,
concluintes e egressos.
Nesta pesquisa, a coleta e a geração de dados foram realizadas por meio de
estudo longitudinal de tendências, ou seja, foram estudadas amostras de pessoas
diferentes da mesma população, em diferentes períodos do tempo. Assim, os
resultados puderam ser comparados, de modo a identificar mudanças entre as
amostras (VIEIRA, 2009). Cabe registrar que a intenção original era acompanhar do
início ao fim as coortes dos três cursos pesquisados, isto é, de efetuar uma pesquisa
longitudinal com duração de cinco anos, capaz, inclusive, de detectar e analisar os
casos de desistência e transferência. Entretanto, a mudança de propriedade e
gestão da IES onde ocorreu a pesquisa, e a consequente inacessibilidade à IES,
impediram a execução do plano original. Em face destes obstáculos, decidiu-se pelo
cotejo destes ingressantes com um grupo de concluintes dos mesmos cursos e da
mesma IES que, todavia, ingressaram alguns anos antes.
1.4.2 Participantes
O grupo de participantes da pesquisa foi composto por ingressantes,
concluintes e egressos dos cursos de Licenciatura em Pedagogia (PED),
Licenciatura em Matemática (MAT) e Bacharelado em Direito (DIR) de uma IES do
Distrito Federal. A escolha da Instituição se deu, inicialmente, devido ao cargo de
gestão exercido pela pesquisadora, o qual lhe permitia ter fácil acesso às
informações e ao corpo discente. No entanto, devido à venda da IES e à
consequente mudança de gestão, o acesso da pesquisadora tornou-se inviável.
Em se tratando de um estudo de caso, a amostra intencional foi norteada pelo
critério de ser uma instituição particular, portanto, menos seletiva do que as públicas,
localizada em uma região administrativa do Distrito Federal, cuja renda média
41
familiar era a mais próxima da renda média das famílias do Distrito Federal
(DISTRITO FEDERAL, 2012). No ano de 2013, o Índice Geral de Cursos da
Instituição de Educação Superior (IGC)1 da instituição pesquisada, bem como o
Conceito Institucional (CI)2 em 2012, era 4, em escala que variava de 1 a 5
(INSTITUTO NACIONAL DE ESTUDOS E PESQUISAS EDUCACIONAIS ANÍSIO
TEIXEIRA, 2014b). Portanto, a partir desses indicadores, conclui-se se trata de uma
instituição bem avaliada, com um grau de seletividade que não se situava entre os
mais altos nem os mais baixos.
Todos os cursos de Licenciatura da IES foram selecionados para o estudo. O
curso de Direito foi escolhido como referencial de comparação aos cursos de
formação de professores por ser um ramo historicamente mais seletivo e, por isso,
detentor de maior valorização social. Além disso, era o curso presencial de
graduação com maior número de matrículas no país (INSTITUTO NACIONAL DE
ESTUDOS E PESQUISAS EDUCACIONAIS ANÍSIO TEIXEIRA, 2013a). Os
indicadores oficiais de qualidade desses cursos, isto é, Conceito Enade3, Conceito
Preliminar de Curso4 (CPC) e Conceito de Curso5 (CC), mostram que os cursos
selecionados para o estudo eram bem avaliados. O quadro 1 detalha os conceitos
obtidos pelos cursos da IES.
Quadro 1 - Indicadores de qualidade dos cursos selecionados para a pesquisa Direito Matemática Pedagogia Conceito Enade 3 (2012) 3 (2011) 3 (2011) Conceito Preliminar de Curso 3 (2012) 4 (2011) 4 (2011) Conceito de Curso 3 (2011) 5 (2011) 5 (2008)
Fonte: e-MEC (2015).
Para compreensão dos dados obtidos, é importante contextualizar a realidade
da carreira docente do Distrito Federal, que tem um dos mais privilegiados sistemas
1 O IGC é calculado com base na média ponderada dos Conceitos Preliminares de Cursos
(CPC) e das notas dos programas de pós-graduação stricto sensu da instituição de ensino, de modo que a ponderação é realizada a partir do número de matrículas dos cursos ou programas correspondentes (BRASIL, 2008).
2 O CI é atribuído às instituições de ensino a partir de avaliação realizada in loco por comissão constituída pelo INEP, com base em instrumento específico (BRASIL, 2006).
3 O Conceito Enade é calculado com base no desempenho dos estudantes no ENADE de cada área.
4 O CPC é calculado no ano posterior ao de realização do ENADE de cada área e considera a avaliação de desempenho dos estudantes e outros insumos, como corpo docente, infraestrutura e recursos didático-pedagógicos
5 O CC é atribuído aos cursos de graduação a partir de avaliação realizada in loco por comissão constituída pelo INEP, com base em instrumento específico (BRASIL, 2006).
42
de ensino do país, visto que conta com o Fundo de Participação do Distrito Federal.
A tabela 5 exibe os vencimentos/ subsídios iniciais dos professores por Unidade da
Federação, cujos dados mostram que o vencimento inicial dos professores da
carreira pública do Distrito Federal era o terceiro maior do país, atrás apenas dos
Estados do Amazonas e de Tocantins. Desse modo, aparentemente, é uma das
melhores carreiras de magistério do país, sendo, portanto, um dos casos extremos
(PATTON, 2000).
Tabela 5 - Vencimentos/ subsídios iniciais dos docentes para jornada de 40 horas semanais, por Unidade da Federação
Unidade da Federação Data da Informação Inicial (em R$)
Acre jul/11 1.187,97 Alagoas mai/11 1.187,08 Amapá fev/12 2.171,00 Amazonas jun/11 2.537,76 Bahia dez/11 1.489,22 Ceará nov/11 1.428,30 Distrito Federal mar/12 2.314,78 Espírito Santo fev/12 963,12 Goiás jan/12 1.395,00 Maranhão mar/12 1.085,33 Mato Grosso mai/12 1.664,91 Mato Grosso do Sul jan/12 1.489,67 Minas Gerais jan/12 1.187,00 Pará ago/11 1.240,96 Paraíba set/11 1.234,89 Paraná out/11 1.155,32 Pernambuco jun/11 1.999,85 Piauí mar/11 1.187,08 Rio de Janeiro set/11 1.749,68 Rio Grande do Norte set/11 1.187,49 Rondônia nov/09 851,52 Roraima jun/11 2.239,42 Rio Grande do Sul jan/12 791,08 Santa Catarina jul/11 1.187,00 São Paulo mar/12 1.718,02 Sergipe jan/11 1.187,00 Tocantins dez/11 3.062,60
Fonte: Consed; Fundação Lemann (2012).
43
A amostra da pesquisa foi composta por seis grupos constituídos por
diferentes sujeitos: a) ingressantes dos cursos de Licenciatura do 2º semestre de
2010 e 1º semestre de 2011; b) ingressantes do curso de Direito do 2º semestre de
2010 e 1º semestre de 2011; c) concluintes dos cursos de Licenciatura do 1º
semestre de 2013; d) concluintes do curso de Direito do 1º semestre de 2013; e)
egressos dos cursos de Licenciatura do 2º semestre de 2010 até o 2º semestre de
2012, isto é, de cinco períodos; f) egressos do curso de Direito do 2º semestre de
2010 até o 2º semestre de 2012, isto é, de cinco períodos. A participação foi
voluntária e a amostra abrangeu todos os turnos em que os cursos eram oferecidos
pela instituição pesquisada.
A tabela 6 mostra a quantidade de participantes da pesquisa, por curso e por
condição em relação ao curso (ingressante, concluinte ou egresso):
Tabela 6 - Quantidade de participantes da pesquisa, por curso e condição Condição Pedagogia Matemática Direito Total Ingressantes 145 42 176 363 Concluintes 62 13 42 117 Egressos 155 25 29 209 Total 362 80 247 689
Fonte: Pesquisa de campo (2011; 2013; 2014).
Para identificar cada participante, foi atribuído um código com três letras,
representando, nesta ordem, a condição no curso (I, para ingressante; C, para
concluinte; E, para egresso), o curso (P, para pedagogia; M, para Matemática; D,
para Direito) e o gênero (F, para feminino; M, para masculino) e, em seguida, uma
numeração sequencial (de 1 a 689). Dessa forma, o código “EPM-610”, por exemplo,
identifica o participante número 610, que é egresso (E) do curso de Pedagogia (P),
do gênero masculino (M).
1.4.3 Instrumentos
Yin (2010) aponta seis diferentes fontes de evidência para os estudos de
caso. São elas: documentação, registros em arquivo, entrevistas, observação direta,
observação participante e artefatos físicos. Cada uma delas apresenta suas
vantagens e desvantagens e todas são complementares, por isso, a sugestão do
44
autor de utilização de várias fontes de evidência para fortalecer as conclusões do
estudo. Para a presente pesquisa, foram utilizados questionários, grupos focais e
entrevistas telefônicas. Segundo este autor, é importante que se utilizem múltiplas
fontes de evidência para permitir o desenvolvimento de linhas convergentes de
investigação, isto é, a possibilidade de triangulação e corroboração.
O quadro 2 sintetiza os instrumentos utilizados para a realização desta
pesquisa, em consonância com os objetivos propostos:
Quadro 2 - Instrumentos de coleta e geração de dados utilizados na pesquisa, em consonância com os objetivos específicos
Objetivos Específicos Instrumentos de coleta e geração de dados Caracterizar o perfil socioeconômico e cultural de ingressantes dos cursos de Licenciatura em Pedagogia e em Matemática, comparado com o dos ingressantes de Bacharelado em Direito.
1) Questionário para ingressantes de Licenciatura (Apêndice A); 2) Questionário para ingressantes de Direito (Apêndice B).
Verificar os interesses dos ingressantes dos cursos de Licenciatura em Pedagogia e em Matemática para escolha desses cursos.
1) Roteiro para condução de grupo focal com ingressantes de Licenciatura (Apêndice E).
Caracterizar o perfil socioeconômico e cultural de concluintes dos cursos de Licenciatura em Pedagogia e em Matemática, comparado com o dos ingressantes de Bacharelado em Direito, bem como as suas percepções dos cursos em que se formariam.
1) Questionário para concluintes de Licenciatura (Apêndice C); 2) Questionário para concluintes de Direito (Apêndice D).
Caracterizar o perfil socioeconômico e cultural de egressos dos cursos de Licenciatura em Pedagogia e em Matemática, bem como as percepções sobre os cursos em que se graduaram, comparado com o dos egressos de Bacharelado em Direito, além da situação e satisfação profissionais dos licenciados.
1) Questionário para egressos de Licenciatura (Apêndice F); 2) Questionário para egressos de Direito (Apêndice G); 3) Roteiro de entrevista telefônica dos egressos (Apêndice H).
Estimar os custos diretos e indiretos dos cursos de graduação para os ingressantes e concluintes dos cursos de Licenciatura em Pedagogia e em Matemática e Bacharelado em Direito e compará-los com os seus rendimentos prospectivos, caso ingressassem nas respectivas carreiras.
1) Questionário para egressos de Licenciatura (Apêndice F); 2) Questionário para egressos de Direito (Apêndice G);
1.4.3.1 Questionários
O questionário pode ser definido como “um conjunto de questões com relação
a uma ou mais variáveis a serem medidas” (HERNÁNDEZ SAMPIERI; FERNÁNDEZ
45
COLLADO; BAPTISTA LUCIO, 2006, p. 325). Os questionários propostos para este
estudo foram adaptados do questionário socioeconômico aplicado a estudantes
participantes do Exame Nacional de Desempenho dos Estudantes (ENADE),
disponível na página do INEP, a partir das orientações de Vieira (2009) e Günther
(2003) para a elaboração de um instrumento de qualidade.
Foram aplicados questionários aos alunos ingressantes dos cursos de
Licenciatura em Pedagogia, Licenciatura em Matemática (Apêndice A) e
Bacharelado em Direito (Apêndice B) do 2º semestre de 2010 e do 1º de 2011 da
instituição pesquisada, para caracterizar seu perfil socioeconômico e cultural. A
partir deste instrumento, também foi possível estimar os custos diretos e indiretos
dos cursos de graduação para os alunos e compará-los com os seus rendimentos
presentes e futuros. O retorno dos questionários aplicados aos ingressantes foi de
90,7% entre os alunos de Direito; 65,6% entre os de Pedagogia e 78,3% entre os
licenciandos de Matemática.
Na intenção de caracterizar o perfil socioeconômico e cultural de um grupo de
concluintes dos mesmos cursos, bem como as suas avaliações dos cursos em que
se formariam, foram administrados outros questionários aos concluintes desses
mesmos cursos (Apêndices C e D). O percentual de retorno dos questionários
aplicados aos concluintes foi de 75,0% entre os de Direito, 67,4% entre os de
Pedagogia e 100,0% entre os alunos de Matemática.
Também foi elaborado outro questionário a um grupo de egressos dos
mesmos cursos (Apêndices F e G), a fim de caracterizar seu perfil socioeconômico,
a sua situação e satisfação profissionais, bem como as percepções sobre os cursos
em que se graduaram. Tendo em vista a dificuldade de localizar esses sujeitos,
optou-se por construir um questionário de autoaplicação (VIEIRA, 2009) por meio da
plataforma Google Drive, cujo link foi enviado aos egressos por e-mail, conhecidas
as vantagens e desvantagens desse método.
Segundo Vieira (2009), algumas desvantagens são: 1) o baixo retorno de
respostas; 2) a possibilidade de o questionário não ser respondido por quem
deveria; 3) restrição dos participantes aos usuários de internet. Entre as vantagens,
cita: 1) a padronização na coleta das respostas; 2) a agilidade e rapidez para
46
distribuição, coleta e processamento dos dados; 3) o participante pode responder o
questionário no tempo e durante o tempo que quiser.
1.4.3.2 Grupos focais
Para Bogdan e Biklen (1994, p. 134), a entrevista “é utilizada para recolher
dados descritivos na linguagem do próprio sujeito, permitindo ao investigador
desenvolver intuitivamente uma ideia sobre a maneira como os sujeitos interpretam
aspectos do mundo”. A utilização do grupo focal como forma de coleta de dados
possibilita a captação de uma diversidade de pontos de vista, sentimentos, atitudes,
crenças e conceitos dos participantes do grupo (GATTI, 2005).
Barbour (2009) defende que os grupos focais podem ser eficazes como parte
de pesquisa com abordagem mista, pois eles seriam úteis para aprofundar e
esclarecer questões após a etapa quantitativa da pesquisa. Segundo a autora, a
composição do grupo focal deve variar de três a oito pessoas, a fim de facilitar a
moderação e a análise das transcrições. Gaskell (2002, p. 65) afirma que o objetivo
da entrevista qualitativa é compreender detalhadamente “crenças, atitudes, valores e
motivações, em relação aos comportamentos das pessoas em contextos sociais
específicos”.
Os grupos focais foram conduzidos para verificar as motivações que levaram
os licenciandos ingressantes a escolher estes cursos e a carreira do magistério. O
roteiro (Apêndice E) foi elaborado considerando os objetivos específicos propostos
para a pesquisa.
1.4.3.3 Entrevistas telefônicas
Segundo Vieira (2009), as desvantagens do questionário de autoaplicação
têm levado pesquisadores a recorrer às entrevistas por telefone. Foi o que ocorreu
nesta pesquisa: devido ao baixo retorno dos questionários enviados aos egressos
por e-mail (16,8% de Pedagogia; 23,4% de Matemática; 11,0% de Direito), optou-se
por fazer entrevistas por telefone com os licenciados, a fim de alcançar pelo menos
33,3% do universo, respeitada a representatividade de egressos por período letivo
de conclusão do curso.
47
Gil (2008) aponta, entre outras, as seguintes vantagens das entrevistas
realizadas por telefone: 1) baixos custos; 2) possibilidade de agendamento da
realização da entrevista; 3) rapidez. Entre as desvantagens, cita: 1) possibilidade de
interrupção da entrevista; 2) menor quantidade de informações; 3) impossibilidade
de descrever as características do participante ou das circunstâncias de realização
da entrevista.
Vieira (2009) e Gil (2008) sugerem que o pesquisador esteja em frente ao
computador, no momento da entrevista, a fim de facilitar o registro das respostas e
evitar esquecimentos. No entanto, preferiu-se gravar as entrevistas, com a utilização
de um aparato específico para este fim acoplado ao aparelho gravador. Com
exceção de uma participante, os demais entrevistados consentiram com a gravação.
A respondente que não permitiu gravar a entrevista teve as respostas registradas
em arquivo separado.
1.4.4 Procedimentos
Os questionários para levantamento do perfil socioeconômico e cultural dos
ingressantes foram aplicados, em abril de 2011, às turmas de 1º e 2º períodos dos
cursos pela própria pesquisadora, sempre atendendo ao critério de participação
voluntária e assinatura do Termo de Consentimento Livre e Esclarecido (Anexo A).
Os questionários dos alunos concluintes foram aplicados no mês de abril de 2013
às turmas de último período dos cursos pesquisados, também mediante a
participação voluntária e assinatura do Termo (Anexo B). Tanto os questionários dos
ingressantes quanto os dos concluintes foram impressos e aplicados em horário de
aula pela pesquisadora ou pelo coordenador do curso.
Já os questionários dos egressos foram aplicados com auxílio da plataforma
Google Drive. Desse modo, foram enviados e-mails, semanalmente, durante um
mês, a todos os egressos do banco de dados, com o link de acesso ao instrumento,
solicitando a participação voluntária dos graduados.
Para a realização dos grupos focais, a pesquisadora entrou em contato com
diversos alunos que já haviam respondido ao questionário aplicado aos ingressantes
dos cursos de Licenciatura, convidando-os para a participação no grupo focal e
48
agendando para um horário após a aula (no turno matutino) ou antes da aula (no
turno noturno), na sala de reuniões da própria instituição. Inicialmente, a escolha dos
participantes foi aleatória, entretanto, no caso dos participantes do turno matutino de
Pedagogia, vários confirmados não compareceram e uma das alunas sugeriu
convidar as colegas de sua turma, o que foi prontamente aceito pela pesquisadora.
Houve a participação de uma convidada para exercer a “função” de observadora dos
grupos.
Assim, em 26 de abril de 2012, foi conduzido um grupo focal com
ingressantes de Matemática, curso oferecido apenas no turno noturno. Em 27 de
abril de 2012, foram conduzidos outros dois grupos focais, com alunos ingressantes
de Pedagogia, um no período matutino e outro no noturno. Na época em que foram
realizados os grupos focais, os estudantes já haviam tido contato inicial com o curso
e poderiam manifestar suas motivações e expectativas em relação ao curso e à
carreira docente. A maior dificuldade encontrada pela pesquisadora foi que os
alunos confirmavam presença, mas não compareciam ao evento. Houve duas
tentativas anteriores que não deram certo por falta de quórum e por não haver aula
na data agendada para os grupos focais.
Consideradas as possíveis dificuldades em identificar as falas de cada
participante do grupo focal, utilizando-se apenas o gravador (BOGDAN; BIKLEN,
1994), optou-se por gravar as entrevistas também em vídeo, com autorização
expressa dos envolvidos. As entrevistas foram, posteriormente, transcritas para
interpretação e análise, em consonância com os objetivos estabelecidos.
Houve intenção de fazer grupos focais também com os egressos. A
pesquisadora entrou em contato por telefone e confirmou com dezoito egressos de
Pedagogia. Reservada previamente a sala de reuniões da instituição para o dia 11
de janeiro de 2014, às 9h30, a pesquisadora, juntamente com uma observadora
convidada, compareceu ao local com todos os equipamentos necessários à
gravação das entrevistas. No entanto, nenhum dos confirmados esteve presente.
Associadas a frustração de um acordo descumprido à sapiência da dificuldade em
fazer pesquisas com egressos, bem como o baixo retorno de respondentes do
questionário on-line (16,8% de Pedagogia; 23,4% de Matemática; 11,0% de Direito),
optou-se, então, por fazer as entrevistas individualmente por telefone.
49
A quantidade de egressos que deveria ser entrevistada foi calculada, de modo
a completar pelo menos um terço daqueles que já haviam respondido ao
questionário on line, respeitada a representatividade por período de conclusão do
curso. As entrevistas foram orientadas pelo roteiro constante do Apêndice H e
seguiram o seguinte protocolo:
1) Apresentação da pesquisadora;
2) Apresentação dos objetivos da pesquisa;
3) Solicitação de participação voluntária na pesquisa;
4) Aviso e solicitação de permissão para gravação da entrevista;
5) Perguntas, conforme roteiro;
6) Agradecimento pela participação na pesquisa.
A seleção dos entrevistados foi aleatória. Quando o contato era realizado sem
sucesso, seguia-se para o próximo da lista, até que se esgotasse a quantidade
necessária de entrevistas para aquele grupo, a fim de atingir o mínimo necessário
para representar cada turma de formandos.
1.4.5 Análise dos Dados
1.4.5.1 Estatística descritiva
Os dados obtidos pela aplicação dos questionários foram tabulados e
analisados a partir de estatística descritiva. Vendramini (2007, p. 166) explica que a
estatística descritiva ou dedutiva é “um conjunto de métodos destinados à
observação e coleta de fenômenos de igual natureza, à organização e classificação
dos dados observados”, que permitam descrever resumidamente esses fenômenos.
Dancey e Reidy (2006) acrescentam que a estatística descritiva deve ser utilizada
para descrever as amostras, enquanto a estatística inferencial serve para
generalizar os resultados da amostra para a população.
Para estimar os custos diretos e indiretos dos cursos de graduação para os
alunos, foram utilizados os dados obtidos nas respostas aos questionários aplicados
aos ingressantes e concluintes, inclusive a renda não recebida por frequentar a
50
faculdade, isto é, o custo de oportunidade (CASTRO, 1972; SCHULTZ, 1973a,
1973b).
Segundo Ioschpe (2004), o cálculo mais básico da taxa de retorno do
investimento em um ano de educação é a que considera apenas os custos e
benefícios. Para ele “os benefícios são medidos pelo ganho salarial recebido por
uma pessoa em relação a outra com um ano de escolaridade a menos, ao longo de
sua vida laboral” (p. 31), geralmente calculada a partir do fim da vida escolar até os
65 anos de idade.
Já os custos precisam ser calculados considerando os custos diretos e os
custos de oportunidade. Os primeiros seriam os valores desembolsados por alunos,
pais ou governos na educação, cujos componentes incluem as mensalidades
escolares, livros, utensílios escolares, entre outros. O custo de oportunidade é o
valor que o aluno deixa de receber ao ir para a escola, cujo cálculo se resume a
verificar o salário que ele receberia caso abandonasse a escola e ingressasse no
mundo do trabalho. Nos questionários aplicados aos concluintes, eles indicaram o
salário que poderiam receber, caso trabalhassem em vez de estudar, no horário do
curso. Portanto, este foi o valor considerado para o cálculo do custo de
oportunidade.
1.4.5.2 Análise de conteúdo
Conforme Bardin (2009), qualquer comunicação pode ter seu conteúdo
analisado. Quando se faz uma análise desta natureza, a intenção é de estabelecer
uma relação entre as estruturas semânticas ou linguísticas e as estruturas
psicológicas ou sociológicas. Os dados resultantes dos grupos focais, das
entrevistas telefônicas e das questões abertas foram transcritos e sistematizados
para que fosse possível a interpretação, identificação e classificação das categorias
mais significativas, segundo padrões e repetições, a partir da análise de conteúdo,
que consiste em
Um conjunto de técnicas de análise das comunicações visando obter por procedimentos sistemáticos e objectivos de descrição do conteúdo das mensagens indicadores (quantitativos ou não) que permitam a inferência de conhecimentos relativos às condições de produção/recepção (variáveis inferidas) destas mensagens (BARDIN, 2009, p. 44).
51
Para tanto, realizou-se uma identificação objetiva e sistemática de regras de
categorização das unidades de texto, por temas (BAUER, 2002), de forma a garantir
a confiabilidade das medidas e a validade dos resultados, ou seja, em caso de as
análises serem realizadas por outro pesquisador com a utilização do mesmo
método, os resultados deverão ser os mesmos (SILVERMAN, 2009). Foram
seguidas, ainda, as instruções de Barbour (2009), segundo a qual uma abordagem
analítica exige comparação constante dos comentários dos participantes, a fim de
verificar e explicar as semelhanças e as diferenças entre os indivíduos e entre os
grupos, e de analisar os padrões identificados, bem como a ausência deles.
Barbour (2009) sugere que, após identificar os temas gerais, sejam alocados
outros temas em subcategorias relacionadas aos temas mais amplos. Obviamente,
deve haver uma conexão entre os temas gerais. Há duas formas de fazer isso após
a leitura das transcrições: atribuir codificações bem detalhadas e agrupá-las
posteriormente ou fazer o caminho inverso, partindo dos temas gerais, fragmentar os
códigos. Bardin (2009) corrobora esta opinião. Para ela, as classificações podem
ocorrer: 1) do geral para o particular, ou seja, a partir da nomeação de cada
categoria, classifica-se cada elemento; 2) do particular ao geral, isto é, a partir da
análise de cada elemento, nomeiam-se as categorias.
No caso desta pesquisa, optou-se por não criar as categorias previamente, de
modo que elas foram definidas à medida que apareciam nos discursos, partindo do
particular ao geral. Depois, foram analisadas e interpretadas à luz das teorias que as
explicassem.
52
CAPÍTULO 2: FATORES DE ATRATIVIDADE E REJEIÇÃO DA CARREIRA DO
MAGISTÉRIO
2.1 MOTIVOS PARA ESCOLHA DO MAGISTÉRIO COMO CARREIRA
A escolha de uma carreira profissional é um momento determinante na vida
de todo e qualquer jovem. Esse processo de definição da profissão e a própria
inserção no mundo de trabalho dependem de uma série de fatores intrínsecos e
extrínsecos que se relacionam de diferentes formas. Vários autores destacam que o
destino profissional de uma pessoa depende, além de suas características pessoais,
dos diferentes contextos nos quais está inserida: histórico, social, político,
educacional, econômico, familiar, entre outros (GATTI, 2009; RAMOS; LIMA, 1996;
SOARES, 2002; VALLE, 2006).
Para Nogueira (2012), a partir de uma perspectiva macrossociológica, pode-
se enumerar alguns fatores que interferem na escolha de um curso superior:
1) a posição social objetiva dos sujeitos que escolhem (volume e peso relativo dos seus capitais cultural, econômico e social); 2) a estrutura de oportunidades do sistema universitário (cursos e faculdades definidos em termos do grau de prestígio acadêmico, localização, custos financeiros envolvidos, horário das aulas, natureza e grau de dificuldade dos cursos e de seu processo seletivo); 3) as características do mercado de trabalho (natureza das profissões, grau de prestígio e retorno financeiro médio) (n.p.).
Segundo o mesmo autor, os fatores condicionantes da escolha, a partir da
ótica individual do sujeito, dependeriam:
1) de determinados gostos ou preferências relativos às áreas do conhecimento e aos campos profissionais a elas associados; 2) de um conjunto de aspirações, expectativas e projetos de vida (de curto, médio e longo prazos) que o faz priorizar, conforme o caso, a estabilidade, o retorno financeiro, o prestígio ou o tipo de sociabilidade supostamente associados a cada curso ou profissão; 3) de um conjunto de representações sobre si mesmo, relativas não apenas à sua capacidade intelectual, mas às suas habilidades em geral; 4) de um conjunto mais ou menos amplo, preciso e confiável de informações sobre o sistema universitário, os diversos cursos e as futuras profissões (n.p.).
Verona, Mori e Arruda (2008), em seu estudo para identificar os elementos
determinantes para escolha do curso de Ciências Biológicas por alguns estudantes e
53
egressos, com base nas relações com o saber, de Charlot (2000), verificaram que as
escolhas decorrem: 1) da relação com o outro, isto é, a influência exercida por
familiares, amigos e professores; 2) da relação consigo mesmo, a partir da
identificação com temas e disciplinas da área; 3) da relação com o mundo, por meio
da busca e curiosidade pelo conhecimento da área, das vivências do cotidiano e das
perspectivas profissionais futuras. Essa perspectiva é corroborada por Ferreira,
Nascimento e Fontaine (2009), segundo as quais a construção do desenvolvimento
vocacional é um processo social que acontece na interação do indivíduo consigo
mesmo, com os outros e com o mundo, além de depender das oportunidades que
aparecem na vida do sujeito. Para Rabelo (2010a), a escolha profissional é
influenciada por condições externas e pelas representações sociais de cada um.
A família também pode representar uma grande influência na formação da
identidade ocupacional do indivíduo (ANDRADE, 1997; LEVENFUS, 1997; RAMOS;
LIMA, 1996; SANTOS, 2005), tanto no sentido de ajudar quanto de dificultar o
processo de escolha da futura profissão. Segundo Andrade (1997), esta ação pode
ocorrer em duas dimensões: 1) contextual, que depende dos recursos oferecidos e
das limitações expostas e; 2) estrutural, quando “o nível de determinação se dá pela
influência, muitas vezes indireta e não explícita, da ideologia familiar sobre os
valores e conceitos ocupacionais” (p. 124).
Em sua pesquisa com docentes do ensino médio, Giesta (2008) verificou que
a maioria dos pesquisados, ao decidir pela carreira do magistério, teve influência dos
pais ou de professores. A pesquisa de Fernandes (2011) com estudantes de
Licenciatura em Letras de um campus da Universidade Federal do Amazonas, no
Município de Humaitá, também revelou influência para escolha do curso,
especialmente de pais, professores e amigos. Gomes e colaboradores (2012), em
pesquisa sobre os motivos da escolha profissional de estudantes dos cursos de
Licenciatura, inclusive Pedagogia, identificaram que os principais motivos foram:
vocação, influência de professores e de familiares, gosto por lidar com crianças
(principalmente as de Pedagogia) ou gosto pela disciplina específica (no caso dos
outros cursos de Licenciatura).
Já a pesquisa de Moreira e colaboradores (2012) revelou que mais de 54,0%
escolheram o curso de Licenciatura em Matemática devido ao gosto ou facilidade
pela disciplina e 20,0% por fatores relacionados à docência, tais como gostar de
54
lecionar, ter interesse pela educação escolar, entre outros. Fatores como influência
de pais e professores, falta de opções ou preparação para outros cursos
representaram 17% da amostra. Por outro lado, 56% do público pesquisado já
haviam prestado vestibular para outro curso e cerca de metade sofreu reprovação,
tendo escolhido o curso de Matemática como segunda opção, visto que a primeira
não foi alcançada.
De fato, os fatores intrínsecos, tais como “trabalhar com crianças, satisfação
intelectual e contribuição para a sociedade”, são motivações importantes entre os
que optam pelo magistério em vários países, como França, Austrália, Bélgica,
Canadá, Eslováquia, Holanda e Reino Unido (ORGANIZAÇÃO PARA
COOPERAÇÃO E DESENVOLVIMENTO ECONÔMICOS, 2006, p. 70).
A clássica investigação sociológica conduzida por Lortie (2002), em cinco
cidades da área metropolitana de Boston, publicada pela primeira vez em 1975,
aponta os principais fatores de atratividade do magistério naquele contexto espacial
e temporal. O autor categorizou os resultados em cinco temas: 1) Relações
interpessoais; 2) Magistério como sacerdócio, doação; 3) Continuidade; 4)
Benefícios materiais; 5) Compatibilidade de tempo.
O primeiro tema foi o fator mais citado pelos entrevistados. Trata-se do “gosto
por trabalhar com pessoas”, que foi um fator de atratividade da carreira. De fato, a
docência é uma das poucas profissões que possibilita o contato constante com
pessoas mais jovens. Segundo o autor, apesar de outras profissões, como pediatras
e assistentes sociais, também trabalharem com crianças, na docência esse contato
não se restringe a crianças doentes ou com desvantagens sociais.
O segundo fator trata do magistério como sacerdócio, doação. Muitos
pesquisados citaram esse aspecto humanitário e assistencialista da profissão como
um de seus atrativos. No terceiro tema, incluem-se aqueles docentes que
simplesmente gostam da escola e gostariam de trabalhar no ramo da educação,
bem como os que gostam das atividades relacionadas à escola, mas teriam
dificuldade de se engajar nelas fora do ambiente escolar.
O quarto aspecto aborda os benefícios materiais (remuneração, prestígio e
segurança no emprego). É interessante destacar que o salário foi diferentemente
abordado por homens e mulheres. Enquanto 54,0% das mulheres mencionaram este
55
como um fator de atratividade da carreira, apenas 39,0% dos homens o fizeram. Por
fim, o tema da compatibilidade de tempo também foi considerado um estímulo para
ingresso na profissão, já que a docência possibilita o exercício de outras atividades e
obrigações. As mulheres ressaltaram poder dedicar-se aos afazeres domésticos e à
maternidade, além de o horário exercido no magistério combinar com o horário
escolar dos filhos. Os homens, por sua vez, destacaram a possibilidade de
aprofundar os estudos e desenvolver outros tipos de trabalhos. Cabe reiterar, no
entanto, que a primeira edição da obra é de 1975, quando a diversificação das
estruturas familiares e a participação da mulher no trabalho eram diferentes dos
Estados Unidos de hoje.
Rabelo (2010a; 2010b) investigou a motivação para escolha da docência
como profissão entre professores homens nas séries iniciais, em Aveiro, Portugal, e
no Rio de Janeiro, verificando que os fatores intrínsecos (gosto pela profissão e
gosto por crianças) foram os mais relevantes. As motivações extrínsecas, como
empregabilidade, rentabilidade, necessidade de emprego e falta de oportunidades,
também foram citadas. Souza (2010) verificou, em seu estudo, que a maioria dos
estudantes de Licenciatura pesquisados optou pelo curso devido ao desejo de se
tornar professor. O gosto pela profissão também é motivo para os docentes
permanecerem nela (GIESTA, 2008). Por sua vez, o estudo de Garduño e Sandoval
(2006), com amostras de três gerações de estudantes normalistas de primeiro e
segundo semestres, de uma escola normal pública da Cidade do México,
demonstrou que quase a metade dos pesquisados escolheu a carreira por motivos
extrínsecos.
Em pesquisa com ingressantes dos cursos de Medicina e de Licenciatura em
Física, Matemática e Pedagogia, a fim de identificar os fatores de atratividade e
rejeição da carreira do magistério, Leme (2012) concluiu que os aspectos que mais
interferem na predisposição dos ingressantes em seguir a carreira são: sexo
(mulheres), curso (Pedagogia), idade (de 17 a 19 anos), salário e alguns elementos
de caráter subjetivo, tais como experiências escolares positivas, gosto por crianças e
pela educação, altruísmo e engajamento social. Por outro lado, os principais fatores
de rejeição à carreira foram aqueles relacionados à imagem atual da profissão e da
escola, como a falta de prestígio social e a baixa remuneração. Ademais, a autora
constatou que o grupo de Pedagogia manifestou mais interesse pela carreira
56
docente do que os demais licenciandos. Quanto aos estudantes de Medicina, apesar
de considerarem a profissão docente importante e de grande relevância social,
afirmaram que não seriam professores da educação básica e apontaram ser uma
profissão difícil, desvalorizada na sociedade e que recebe baixos salários.
Nogueira e Pereira (2010) conduziram estudo para compreender como se
constroem as “escolhas improváveis”, isto é, alunos com perfil social e escolar mais
elevado que decidiram cursar Pedagogia e que, em princípio, poderiam ter optado
por cursos mais seletivos e vistos como de maior retorno financeiro e simbólico. Os
autores entrevistaram oito alunas de Pedagogia da Universidade Federal de Minas
Gerais e concluíram que em todas as participantes, sobretudo em seis delas,
parecia haver um gosto autêntico anterior ao momento da decisão pelo curso
superior.
A pesquisa de Paul e Silva (1998) sobre escolha de carreiras por candidatos
de quatro instituições públicas do Rio de Janeiro, utilizando dados dos processos
seletivos de 1990, verificou que estudantes de status socioeconômico mais baixo,
apesar de terem escolhido carreiras de menor prestígio (entre elas, as licenciaturas),
apresentaram desempenho suficiente nas provas de acesso para ingressar em
curso de maior prestígio, reforçando, dessa forma, a hipótese de autosseleção e
auto-censura acadêmica.
Ao verificar as motivações para escolha da carreira do magistério, Nogueira,
Almeida e Queiroz (2011) constataram que quase dois terços dos participantes
apontou o gosto pela área ou pela profissão docente como um fator muito importante
para a decisão pelo curso de Licenciatura. Os professores homens pesquisados por
Miranda (2011) escolheram a docência como profissão por gostarem, por vocação,
por terem tido alguma identificação com um professor na sua vida acadêmica ou
mesmo por motivos religiosos, maiores oportunidades de emprego (é uma área que
não fica “saturada”) ou como forma para ingressar na educação superior. O autor
também concluiu que homens e mulheres se diferenciam quanto aos motivos para
escolha da carreira apenas porque elas manifestaram terem sido influenciadas ou
solicitado ajuda para escolha.
Bueno e Enge (2004) estudaram os anos iniciais da profissionalização de
alunos egressos de cursos de Licenciatura da Universidade de São Paulo (USP)
57
formados em 1994 e 1995. Entre os pesquisados que se encaminharam ao
magistério, a maioria demonstrou satisfação profissional pelos seguintes motivos:
gosto por lecionar, relações interpessoais com os alunos, acompanhamento da
aprendizagem e reconhecimento do trabalho. Entre as razões de insatisfação
profissional, foram apontadas: baixos salários, indisciplina dos alunos, inadequação
das condições de trabalho, tais como lotação das salas de aula, falta de recursos
escolares, ritmo acelerado de trabalho e realização das atividades extraclasse.
Pesquisa mais recente (SILVA, 2012) com o objetivo de identificar o perfil dos
egressos do curso de Licenciatura em Matemática da PUC/SP, suas trajetórias
acadêmica e profissional, os motivos para escolha do curso e a opção ou não pela
carreira do magistério obteve conclusões semelhantes. A maioria dos pesquisados
não estava atuando na profissão nem seguiu a carreira docente. Segundo a autora,
“aspectos como a falta de valorização social representada pelos baixos salários, a
imagem da profissão e o prestígio social, a condição dos alunos e das escolas, a
segurança no trabalho, dentre outros, parece assustar os egressos” (p. 95).
Vasconcelos e Lima (2010) examinaram as motivações de alunos de
Licenciatura Ciências Biológicas da Universidade Federal de Pernambuco para a
escolha de um curso de formação de educadores. Os autores identificaram que, dos
pesquisados que ingressaram na instituição por processo seletivo, 69,4% optaram
pela Licenciatura como segunda opção, visto que não conseguiram acesso ao curso
que realmente queriam fazer. Por outro lado, 45,4% escolheram o curso porque
pretendiam exercer a docência ou por motivos vocacionais.
Segundo Valle (2006), a escolha da docência como carreira profissional pode
ocorrer por duas hipóteses: a) ela resulta de uma decisão consciente ou não
realizada durante o ensino médio ou antes dele, devido à atratividade que a carreira
docente efetivamente exerce sobre o estudante; b) ela resulta da impossibilidade de
o jovem concretizar seus desejos de atuar em outra carreira para a qual realmente
teria vocação.
A partir de dados empíricos, Martins (2009) confirma essas hipóteses. Por um
lado, os resultados da pesquisa desenvolvida no curso de Pedagogia de uma
universidade comunitária e confessional revelaram que o curso foi escolhido devido
a exclusões ocorridas no decorrer das vidas dos estudantes ou a circunstâncias
58
específicas (ex.: casamento, maternidade, opção por curso mais barato,
possibilidade de emprego mais rápido, fracasso na aprovação de outro curso). Por
outro, a opção pelo magistério revelou uma autorrealização pessoal, muitas vezes
influenciada por professores que passaram pela escolarização dos licenciandos e
tornaram-se referências em suas vidas.
Esses dados são corroborados pela pesquisa de Brasil e Galvão (2012). Um
grupo de participantes ingressou na carreira do magistério da educação infantil por
escolha consciente. Os demais entrevistados entraram na profissão por
circunstâncias diversas da vida. O estudo de Silva e Speller (2008) também
converge para essas conclusões. Foram pesquisados recém-graduados de um
curso de Licenciatura em Pedagogia da UFMT, criado para qualificar professores
efetivos que tinham apenas o magistério. Verificou-se que os principais motivos para
ingresso no curso foram a falta de opção, a facilidade para conseguir emprego, a
influência do convívio social e a realização de um sonho.
Segundo Miranda (2011, p. 75), a atividade docente, muitas vezes, é
percebida como “um campo profissional que tem espaço para absorver os seus
profissionais, campo que estaria de ‘portas abertas’, mesmo em época de crise
econômica, com altas taxas de desemprego, constituindo em ‘reduto de empregos”.
Ao mesmo tempo, o magistério é visto como “bico” ou como “compasso de espera”,
escolhido até que surjam melhores oportunidades (BUENO; ENGE, 2004). A
pesquisa de Souto e Paiva (2013), sobre a trajetória profissional de egressos de um
curso de Licenciatura em Matemática em Minas Gerais, revelou que quase a metade
do grupo pesquisado demonstrou interesse em abandonar a docência ou de fazer
dela uma segunda atividade profissional.
Conforme Valle (2006), a baixa atratividade da carreira do magistério está
ligada aos seguintes fatores: a) incerteza do futuro da profissão; b) baixos salários;
c) possibilidades limitadas de ascensão pessoal; d) precariedade das condições de
trabalho. Para Diniz-Pereira (2011), as crises enfrentadas pelos cursos de
Licenciatura estão relacionadas à dificuldade de os alunos se manterem durante o
curso, à expectativa de baixa renda oferecida pela profissão e ao declínio do
prestígio social da docência. Barbosa (2011, 2012), em pesquisa bibliográfica-
documental, concluiu que o salário é um dos principais responsáveis pela
precarização do trabalho docente.
59
Em investigação conduzida com o objetivo de verificar as possíveis causas de
rejeição à carreira do magistério em Física junto a estudantes de ensino médio,
Lunkes e Rocha Filho (2011) sinalizaram que os baixos salários e a desvalorização
social da profissão docente estão entre os principais motivos para que os alunos não
ingressem na carreira. Os cursos que demonstraram maior interesse para o grupo
pesquisado foram Medicina, Direito e Administração. Estudo semelhante, realizado
por Oliveira e colaboradores (2011) em duas escolas de Belo Horizonte, chegou a
resultados idênticos. O principal motivo para que os estudantes de ensino médio
pesquisados rejeitassem a carreira do magistério estava na baixa remuneração.
Brandão (2012), Ens, Eyng e Gisi (2009) e Lima, Sicca e David (2012)
verificaram as representações sociais de alunos de Licenciatura sobre o trabalho
docente e chegaram a conclusões parecidas. Os licenciandos apresentaram como
limitações da futura profissão a baixa remuneração, as condições de trabalho, a falta
de reconhecimento social e o descaso com a profissão.
Ao pesquisar os fatores de atratividade da profissão do magistério junto a
alunos de ensino médio, Lima (2010) e Tartuce, Nunes e Almeida (2010) concluíram
que os principais aspectos desmotivadores da profissão estão ligados a questões
sociais e econômicas, como má remuneração e condições de trabalho e à falta de
reconhecimento social da profissão. Ademais, apenas 2,0% dos estudantes de
ensino médio tinham intenção de se tornar professores (TARTUCE; NUNES;
ALMEIDA, 2010).
Gatti e Barreto (2009) argumentam que salários pouco atraentes e planos de
carreira estruturados para não recompensar, estimular e motivar os professores no
exercício da docência interferem nas escolhas profissionais dos jovens e na
valorização social da profissão de professor. A pesquisa de Fröhlich (2013)
comprovou que, se houvesse um aumento de 1,0% na média salarial de professores
em comparação aos outros profissionais nos municípios brasileiros, as
probabilidades de escolha de um curso de formação de professores seriam
aumentadas de 8,0 a 20,0%. Ressalta-se, no entanto, que a valorização do
educador e de sua profissão não está relacionada apenas ao seu salário, mas a
diversos outros fatores, como o prestígio e o reconhecimento de seu papel mediador
de conflitos frente às dificuldades da sociedade em seus aspectos sociais, culturais
e econômicos (PIMENTEL, PALAZZO, OLIVEIRA, 2009).
60
Aliás, as questões relacionadas ao ingresso e à permanência na profissão
docente abrangem uma série de decisões por parte do indivíduo, apresentadas na
figura 1, tais como: 1) decidir-se ou não por um curso de formação docente; 2) após
a conclusão do curso, assumir ou não a profissão do magistério; 3) mudar ou não o
local de trabalho; 4) por quanto tempo ficar na profissão; 5) após uma interrupção na
carreira, retornar ou não à profissão (ORGANIZAÇÃO PARA A COOPERAÇÃO E
DESENVOLVIMENTO ECONÔMICO, 2006).
A figura 1 apresenta os fluxos típicos de ingresso e saída na profissão
docente. Dela, depreende-se que o grupo atual de professores é composto por: a)
novos ingressantes recém-formados; b) professores que já atuavam na docência e
nela permanecem; c) professores que deixaram a profissão, mas a ela retornaram.
Na outra ponta do fluxo, os professores que abandonam a carreira devido a: a)
aposentadoria; b) motivos diversos. Segundo o Relatório desenvolvido pela
Organização para a Cooperação e Desenvolvimento Econômico (2006), envolvendo
vários países, a forma mais eficaz para o suprimento dos profissionais da docência é
a retenção dos professores do ano anterior.
61
Figura 1 - Fluxo de ingresso e saída da profissão docente
Fonte: Organização para a Cooperação e Desenvolvimento Econômico (2006, p. 36)
62
2.2 O MAL ESTAR PROFISSIONAL: ESTRESSE, SOFRIMENTO PSÍQUICO,
BURNOUT E ABANDONO DA PROFISSÃO
Codo e Vasques-Menezes (2006, p. 238) definem burnout como uma
“síndrome através da qual o trabalhador perde o sentido da sua relação com o
trabalho, de forma que as coisas já não o importam mais e qualquer esforço lhe
parece ser inútil”. Os autores alertam que a síndrome não pode ser confundida com
estresse e esclarecem a principal diferença entre eles. O primeiro envolve atitudes e
condutas negativas do trabalhador com o usuário, a organização, isto é, atinge suas
relações com o trabalho, gerando problemas práticos e emocionais à organização e
a ele próprio. O estresse, por sua vez, trata-se de um esgotamento pessoal que
interfere apenas na vida do próprio indivíduo. Nas palavras de Castro (2012, p. 18),
“reduzir o conjunto das verificações empíricas realizadas à única dimensão de
exaustão emocional implica observar que nada foi descoberto além das experiências
de exaustão e fadiga já conhecidas pelas investigações sobre estresse no trabalho”.
Pereira (2010) explica que os estudos sobre burnout se difundiram no meio
acadêmico na década de 1970, especialmente a partir dos trabalhos de
Freudenberges, Christina Maslach e Susan Jackson. Essa autora afirma que são
quatro as principais concepções teóricas sobre a síndrome de burnout: 1) concepção
clínica, segundo a qual o burnout ocorre devido às atividades laborais, porém por
características individuais. Tem como principal representante o psicanalista
Freudenberger; 2) concepção sócio-psicológica, que inclui no processo de burnout
as variáveis socioambientais. É a perspectiva mais adotada e tem como precursoras
as psicólogas Christina Maslach e Susan Jackson; 3) concepção organizacional, que
vê a síndrome como resultado da inadequação entre o que o indivíduo necessita e o
que interessa à instituição. O principal autor dessa teoria é Cherniss; 4) concepção
sócio-histórica, que prioriza o papel da sociedade, em detrimento dos individuais ou
organizacionais. Sarandon seria a principal representante desta vertente.
Os principais representantes da concepção sócio-psicológica do burnout,
Maslach e Jackson (1981), consideram o burnout em uma perspectiva
multidimensional, e o conceituam como uma experiência individual de estresse,
inserida em um contexto de relações sociais que, por isso, envolve a concepção do
“eu” e do “outro”. Segundo essas autoras, a síndrome é formada por três dimensões
63
relacionadas, porém independentes: a) exaustão emocional (experiência do
estresse), vinculada ao desgaste emocional e exaustão com o trabalho; b)
despersonalização (avaliação do outro), referente a uma desumanização em relação
aos clientes e colegas de trabalho; c) diminuição da realização pessoal no trabalho
(avaliação de si), caracterizada pelo sentimento de incompetência e insucesso
profissional. Maslach (2006) explana, ainda, que alguns desses componentes
podem se desenvolver em paralelo, em vez de sequencialmente, pois eles são
reações a diferentes fatores no ambiente laboral. Na síntese de Castro (2012, p. 20),
o “burnout é a síndrome do profissional que perdeu a realização de si mesmo,
descomprometido com os outros e exaurido emocionalmente”.
Codo e Vasques-Menezes (2006) explicam cada uma destas dimensões em
sua aplicação à profissão docente. A exaustão emocional ocorre quando o professor
se vê na encruzilhada entre a necessidade de estabelecer um vínculo afetivo com os
alunos e a impossibilidade de conseguir devido ao desgaste diário do
relacionamento. A despersonalização acontece quando a relação afetiva é
substituída pela racional. O professor se endurece afetivamente e passa a cometer
atos inapropriados de cinismo, critica tudo, todos e também o ambiente social, trata
o aluno de forma fria e distante, “coisificando” a relação. Já a falta de envolvimento
pessoal no trabalho ou de realização pessoal é caracterizada pela “evolução
negativa” no trabalho, ou seja, o professor não consegue atingir os objetivos a que
se propõe e passa a se avaliar de forma negativa, pois as suas habilidades e
competências para desenvolvimento do trabalho são afetadas.
Carlotto (2002, p. 23) esclarece essa síndrome como “um tipo de estresse
ocupacional que acomete profissionais envolvidos com qualquer tipo de cuidado em
uma relação de atenção direta, contínua e altamente emocional”. Geralmente, as
profissões mais vulneráveis à síndrome de burnout são aquelas relacionadas a
serviços, tratamento ou educação, tais como médicos, enfermeiros, professores,
psicólogos, bombeiros, assistentes sociais etc. Para Maslach (2006), a síndrome de
burnout é mais preocupante para ocupações em que: a) a relação entre o
trabalhador e o usuário é essencial para o trabalho e b) a oferta de educação,
serviço ou tratamento pode ser uma experiência altamente emocional.
Na visão de Rudow (2006), o estresse e a síndrome de burnout podem
interferir nos seguintes aspectos: 1) grau de doença, determinado por desordens
64
neuróticas e psicossomáticas (para estresse) e, para burnout, fadiga, distúrbios de
sono, depressão e abuso de álcool ou drogas; 2) absentismo – que pode ser
temporário, em caso de estresse, ou permanente, em caso de burnout; 3)
aposentadoria precoce; 4) desempenho docente, que pode ser afetado pelas
condições de estresse; 5) estado de humor – estresse e burnout são facilmente
perceptíveis de acordo com a mudança de humor do docente, pois sentimentos
negativos contínuos tendem a aparecer nos estágios posteriores, quais sejam:
insatisfação com o trabalho, estado depressivo e falta de esforço; 6) comportamento
social – as relações sociais do professor com seus colegas, alunos, pais e gestores
são afetadas. Faltam envolvimento, carisma e emoções quando lidam com seus
alunos.
Pereira (2010) sintetiza os principais sintomas do burnout e os divide em
quatro categorias:
1) Sintomas físicos: fadiga constante e progressiva; dores musculares ou
osteomusculares; distúrbios do sono; cefaleias e enxaquecas; perturbações
gastrointestinais; imunodeficiência; transtornos cardiovasculares; distúrbios do
sistema respiratório; disfunções sexuais; alterações menstruais nas mulheres.
2) Sintomas psíquicos: falta de atenção e concentração; alterações de
memória; lentificação do pensamento; sentimento de alienação; sentimento de
solidão; impaciência; sentimento de impotência; labilidade emocional; dificuldade de
autoaceitação; baixa autoestima; astenia, desânimo, disforia, depressão;
desconfiança, paranoia.
3) Sintomas comportamentais: negligência ou escrúpulo excessivo;
irritabilidade; incremento da agressividade; incapacidade para relaxar; dificuldade na
aceitação de mudanças; perda de iniciativa; aumento do consumo de substâncias;
comportamento de alto risco; suicídio.
4) Sintomas defensivos: tendência ao isolamento; sentimento de onipotência;
perda do interesse pelo trabalho ou pelo lazer; absenteísmo; ímpetos de abandonar
o trabalho; ironia e cinismo.
A autora ressalta que os indivíduos acometidos pela síndrome não
necessariamente manifestarão todos estes sintomas. A intensidade, o tipo e a
quantidade de sintomas apresentados podem depender de: 1) fatores individuais,
65
tais como predisposição genética ou experiências socioeducacionais; 2) fatores
ambientais, como local de trabalho ou cidades com alto nível de poluição; 3) etapa
em que a pessoa se encontra no processo de desenvolvimento da síndrome.
Pereira (2010, p. 45) afirma que as consequências do burnout interferem de
forma negativa tanto
em nível individual (físico, mental, profissional, social), como profissional (atendimento negligente, lentidão, contato impessoal, cinismo), organizacional (conflito com os demais membros da equipe, rotatividade, absenteísmo, diminuição da qualidade dos serviços).
No caso da docência, o burnout é identificado a partir de sintomas individuais
e profissionais. Os individuais manifestam-se pela exaustão física e emocional
(raiva, ansiedade, irritação, tristeza). Os profissionais, pela perda de entusiasmo e
criatividade em relação ao processo educacional, bem como pela auto-depreciação
da profissão e arrependimento de nela ter ingressado, planejando, inclusive,
abandoná-la (CARLOTTO, 2002, 2010).
Segundo Carlotto (2011), a atividade docente vem sofrendo grandes
mudanças ao longo do tempo. De uma “profissão vocacional de grande satisfação
pessoal e profissional” para um “profissional de ensino excessivamente atrelado a
questões tecnoburocráticas” (p. 403). Hoje, percebe-se uma diminuição da amplitude
de atuação do trabalho do professor, os trabalhos complexos são transformados em
rotina, além da escassez de tempo para se atualizar profissionalmente, exercer
atividades de lazer e menores oportunidades para exercer um trabalho mais criativo.
A pesquisa de Carlotto (2010) conclui que as dimensões de burnout podem
alcançar diferentes graus de intensidade conforme o nível de ensino. Os resultados
da pesquisa com professores de educação infantil, ensino fundamental, médio e
superior de Porto Alegre e Região Metropolitana indicaram que os professores de
educação infantil apresentaram menores índices de exaustão emocional e
despersonalização quando comparados aos professores dos demais níveis de
ensino. Por sua vez, os professores de ensino médio revelaram maior índice de
despersonalização que os docentes da educação infantil e de nível superior. Quanto
à realização profissional, o índice mais elevado foi encontrado entre os professores
de educação infantil, seguido dos de ensino fundamental e superior e, por fim, os de
ensino médio.
66
Carlotto e Câmara (2007) buscaram verificar se variáveis demográficas,
laborais e dimensões de Características de Cargo, Estados Psicológicos Críticos,
Resultados do Trabalho e Satisfação no Trabalho influenciavam a Síndrome de
Burnout em professores universitários e não universitários. A pesquisa foi realizada
em oito escolas e uma universidade, na Região Metropolitana de Porto Alegre, no
Estado do Rio Grande do Sul, com 563 professores. A partir da aplicação de quatro
instrumentos e análises estatísticas, as autoras concluíram, em relação ao grupo de
professores não universitários, que a satisfação com o crescimento foi a variável
com maior poder de explicação para as três dimensões de burnout (exaustão
emocional, despersonalização e baixa realização profissional), isto é, quando o
professor está satisfeito com as perspectivas de sua carreira, as possibilidades de
burnout são reduzidas.
Pesquisa mais recente de Carlotto (2011), também em cidades localizadas na
região de Porto Alegre, com uma amostra de 881 professores de escolas públicas e
privadas de médio porte, constatou que a dimensão prevalente é a de baixa
realização profissional, enquanto a de despersonalização foi a que apresentou
menor percentual. Os resultados do estudo indicaram que: 1) quanto maior a idade
dos professores, maior é o sentimento de distanciamento e menor o de realização
no trabalho; 2) quanto maior a carga horária, maior o sentimento de desgaste
emocional e menor o de realização profissional; 3) quanto maior a quantidade de
alunos atendidos por dia, maiores o desgaste emocional e o sentimento de
distanciamento e menor a realização no trabalho; 4) mulheres apresentaram maior
exaustão emocional e mais alto grau de realização no trabalho, enquanto os homens
revelaram maior despersonalização; 5) os sujeitos sem companheiro fixo
apresentaram maior realização no trabalho; 6) docentes sem filhos tiveram maior
exaustão emocional e os que tinham filhos apresentaram menor despersonalização
e realização no trabalho; 7) os atuantes nas escolas públicas tinham maior desgaste
emocional e despersonalização e menor realização profissional.
Vasques-Menezes e Ramos (2006) fizeram uma interessante constatação ao
verificar a relação entre a média do Produto Interno Bruto (PIB) dos Estados
brasileiros com as três dimensões do burnout. A análise dos dados revelou que,
para as dimensões de envolvimento pessoal no trabalho e exaustão emocional, o
PIB do Estado apresentou-se como uma variável constante e significante, o que não
67
aconteceu com o PIB da cidade e a renda per capita da cidade. As autoras
concluíram que, quanto maior a média do PIB dos Estados e a do PIB per capita das
cidades, menor o envolvimento pessoal no trabalho. O mesmo aconteceu com a
dimensão de exaustão emocional, visto que, quanto maior o PIB per capita das
cidades e dos Estados, maior a exaustão emocional.
Para explicar estes resultados, de certo modo paradoxais, as autoras
abordam a relatividade do conceito de salário e argumentam que em um Estado
mais pobre, “os salários em média são menores, as possibilidades de emprego
também são menores, portanto, dentro do espectro de condições de vida gerais do
Estado, o professor acaba assumindo, relativamente, uma posição melhor” (p. 360).
Assim, teria mais acesso a bens do que a maior parte da população local e também
mais estabilidade econômica, diminuindo, dessa forma, os índices do burnout.
No caso dos professores que atuavam em Estados mais desenvolvidos,
explanam as autoras, seus salários nominais são baixos quando comparados ao
mercado, reduzindo o prestígio e o reconhecimento sociais. Consequentemente, o
docente passa a se sentir desvalorizado pela sociedade, tendo em vista também o
salário que recebe. Nas palavras das autoras, “professor que ganha mais sofre
menos com burnout, em Estados pobres ganha relativamente mais, portanto sofre
menos” (p. 360).
O estudo de Batista e colaboradores (2010) sobre a prevalência da síndrome
de burnout e a influência de fatores sociodemográficos e laborais em professores da
primeira fase do ensino fundamental de escolas municipais de João Pessoa, na
Paraíba, chegou a conclusões semelhantes. Foi aplicado questionário a 265
professores de 18 escolas representativas dos nove polos da região. Verificou-se
que 33,6% dos pesquisados manifestaram alto nível de exaustão emocional, 43,4%
apresentaram baixa realização profissional e 8,3% revelaram altos índices de
despersonalização.
A pesquisa de Codo e Vasques-Menezes (2006) incluiu uma amostra nacional
de quase 39 mil trabalhadores em educação no Brasil (não apenas professores). Os
resultados indicaram que 31,9% dos pesquisados apresentavam baixo envolvimento
emocional com a tarefa, 25,1% com exaustão emocional e 10,7% com
68
despersonalização. Esses índices demonstraram um nível moderado de sofrimento
em burnout, em todos os cargos e em todas as Unidades da Federação.
Em estudo sobre o abandono da profissão docente, em especial da rede
pública do Estado de São Paulo, Lapo e Bueno (2003) concluíram que a questão
salarial, embora preponderante, não foi a única causa da evasão dos professores.
Também contribuíram para o abandono da profissão a falta de perspectivas de
crescimento profissional e as péssimas condições de trabalho. Ressaltam ainda que
o abandono do magistério é o ápice de uma longa trajetória de expectativas e
experiências pessoais não satisfeitas de cada um (LAPO; BUENO, 2002, 2003).
Para Cortesão (2006), o mal-estar presente nas escolas decorre do hiato
existente entre os interesses, as características e saberes dos alunos que chegam à
escola e aquilo que os docentes e as escolas oferecem e exigem. A autora alerta,
ainda, que, se a situação não mudar nos processos de organização
socioeducacional, esse mal-estar tende a piorar. Os alunos de hoje não são
“submissos” como antigamente. Eles não gostam de estar na escola especialmente
porque, fora dela, têm acesso a outras fontes de informação e diversão que os
professores não conseguem oferecer.
Na pesquisa de Jesus e colaboradores (1992), no contexto português, em
uma amostra com 151 professores do 2º. e 3º. ciclos do ensino básico e do ensino
secundário, os fatores que mais contribuíram para o mal-estar docente foram
aqueles relacionados à sobrecarga e à falta de controle das tarefas, seguidos da
relação com os pares.
Segundo Zaragoza (1999), os fatores que caracterizam o mal-estar docente
são classificados em: 1) primários, que são aqueles relacionados às emoções e
sentimentos negativos no contexto da sala de aula, tais como falta de recursos
materiais e inadequadas condições de trabalho, violências nas escolas,
esgotamento docente e sobrecarga de trabalho, e 2) secundários, ou contextuais,
referem-se às condições ambientais em que se exerce a docência, por exemplo, a
modificação do papel do professor, do apoio do contexto social, a depreciação da
imagem do professor, entre outros.
A carreira docente é constituída por várias fases, transições e “crises”, que
afetam a maioria dos seus profissionais. Huberman (2007) propôs uma sequência do
69
ciclo de vida profissional dos professores do ensino secundário, com base nos
diferentes estágios da carreira. A figura 2 representa esquematicamente o ciclo de
vida profissional dos professores criado por Huberman (2007).
Figura 2 - O ciclo de vida profissional dos professores do ensino secundário Anos de Carreira Fases/ Temas da Carreira
1-3 Entrada, Tacteamento
4-6 Estabilização, Consolidação de um reportório pedagógico
7-25 Diversificação, “Activismo” Questionamento
25-35 Serenidade, Distanciamento afectivo Conservantismo
35-40 Desinvestimento (sereno ou amargo)
Fonte: Huberman (2007, p. 47)
. O autor ressalta que não necessariamente todas as fases serão vividas na
ordem sugerida e que nem todo profissional passará por todas essas etapas, afinal,
a carreira é considerada um processo e não uma série de acontecimentos e fatos.
Para alguns, o processo pode ocorrer de forma linear; para outros, pode haver idas
e vindas, regressões, progressões, rupturas, descontinuidades.
A primeira fase é a entrada na carreira, caracterizada pela exploração
identificada sob dois ângulos: o da sobrevivência e o da descoberta. A sobrevivência
trata do choque com a realidade, é o momento de confronto com as dificuldades e
complexidades da profissão. Já a descoberta abrange o entusiasmo inicial e a
experimentação. A segunda fase é de estabilização, ou seja, aquela em que
predominam o comprometimento definitivo com a profissão, a segurança e a
maturidade. Em seguida, vem o estágio de diversificação, no qual o professor, com
base em suas experiências pessoais, tem mais liberdade de diversificar a gestão
pedagógica em sala de aula, em termos de material didático, avaliação, sequências
do programa etc. A quarta fase geralmente ocorre no “meio” da carreira. É a etapa
70
do questionamento, durante a qual as pessoas refletem sobre o que fizeram da vida,
comparando-a com as expectativas e ideais do início da carreira, analisando a
possibilidade de continuar na carreira ou de mudar o percurso. Depois, vem a fase
da serenidade e do distanciamento afetivo. A serenidade caracteriza-se pelas
atitudes mais tolerantes, reflexivas e espontâneas do professor em sala de aula. O
distanciamento afetivo refere-se especialmente à distância cronológica e geracional
que separa os professores mais velhos dos estudantes mais jovens. Posteriormente,
apresenta-se a fase do conservantismo e das lamentações, em que há maior rigidez
e dogmatismo, maior resistência a inovações, nostalgia do passado etc. Por fim,
chegam à fase do desinvestimento, em que os profissionais libertam-se do
investimento no trabalho e passam a dedicar mais tempo a si próprios e a uma vida
social mais reflexiva.
Para este mesmo autor, a fase inicial e a de estabilização seriam comuns a
todos os docentes. Para os demais estágios, o percurso mais harmonioso do ciclo
de vida profissional dos professores seria: Diversificação → Serenidade →
Desinvestimento sereno. Os mais problemáticos seriam: a) Questionamento →
Desinvestimento amargo e b) Questionamento → Conservantismo →
Desinvestimento amargo.
Em todas as fases ou ciclos da vida profissional dos docentes, podem surgir
aspectos de satisfação ou de insatisfação com a carreira. Segundo a Teoria dos
Dois Fatores de Herzberg (TRIGO-SANTOS, 1996; MELLO, 2003), os fatores de
satisfação profissional são intrínsecos ao trabalho, tais como eficiência no
desenvolvimento do trabalho, reconhecimento, realização, responsabilidade,
progressão na carreira. Já os fatores de insatisfação são extrínsecos ao trabalho e
incluem salário, estatuto social, medidas políticas, condições técnicas de trabalho,
relações interpessoais (com colegas, superiores ou pessoal subordinado),
segurança, supervisão e vida pessoal.
A partir de pesquisa bibliográfica sobre os fatores de satisfação e insatisfação
profissional dos professores e, consequentemente, de abandono do magistério,
Alves (1997) identificou como mais relevantes os econômicos, os institucionais, os
pedagógicos, os relacionais e os sociais. Os fatores econômicos referem-se
basicamente a questões salariais; os institucionais abrangem especialmente as
pressões das perspectivas centralizadoras e conservadoras da instituição; os
71
pedagógicos tratam do êxito ou fracasso dos alunos, bem como das condições de
trabalho docente, sejam elas organizacionais ou materiais; os fatores relacionais são
aqueles próprios das interpessoalidades professor-aluno e professor-colegas; os
aspectos sociais têm duas vertentes: o baixo status social conferido à profissão e
uma imagem ou representação social diminutiva e até preconceituosa.
O mesmo autor argumenta que todos esses fatores de satisfação ou
insatisfação profissional manifestam-se de diferentes formas. Algumas delas são: a
fadiga-exaustão ou desgaste docente (burnout), o mal-estar, o estresse, o
absentismo e o desejo de abandono. O burnout leva a atividade profissional a um
desgaste físico (esgotamento e fadiga) e psicológico-emocional (sentimento de
debilidade, de perda de auto-controle, de frustração, de atitudes negativas). Podem
ser consideradas causas do burnout o baixo salário, o alto número de alunos nas
classes e a crescente burocratização da profissão.
Para Zaragoza (1999), o absentismo trabalhista pode ser um mecanismo de
defesa contra as tensões por que passa o professor. De acordo com os resultados
encontrados em sua pesquisa realizada em Málaga, na Espanha, no início da
década de 1980, os períodos de maior incidência de absentismo eram ao final dos
trimestres e ao final do curso, tanto pelo acúmulo de trabalho quanto pelas
avaliações.
Odelius e Ramos (2006) constataram que a remuneração recebida pelo
professor tem relação direta com a síndrome de burnout. O envolvimento pessoal do
professor com seu trabalho é maior quanto maior for a remuneração por ele
recebida. Na dimensão de despersonalização, houve associação inversa com a
remuneração líquida do sujeito e a quantidade de bens que ele possui, isto é, se a
renda do professor aumenta, menor o sofrimento de despersonalização. Na
dimensão de exaustão emocional não foi verificada significância.
Para Campos (2007), capacitação, aumento salarial e avaliação de
desempenho não são capazes de, sozinhos, promover motivação e satisfação
profissionais, sendo necessário investir no fortalecimento da profissão docente em
uma perspectiva integral, de forma a reconhecer os diversos fatores que interferem
no desenvolvimento profissional dos docentes, tais como: “formação inicial,
72
formação continuada em serviço, avaliação de desempenho, condições de trabalho,
salários, cultural organizacional, reconhecimento social, saúde etc.” (p. 17).
A figura 3 representa, de forma esquemática, os principais fatores de
atratividade e rejeição da carreira do magistério detectados pela literatura.
Observou-se que, independente da metodologia, abordagem, técnica de coleta de
dados utilizadas pelos pesquisadores ou do tamanho da amostra dos grupos
pesquisados, os resultados são muito semelhantes. Desse modo, constatou-se que
os principais fatores de atratividade (e de permanência) da docência são o gosto ou
a identificação (muitas vezes chamada “vocação”) com a profissão, com a disciplina
ou com crianças e jovens. Por outro lado, os principais aspectos que afastam da
profissão os potenciais candidatos são a baixa remuneração, a falta de
reconhecimento social, as faltas de perspectivas de crescimento profissional e as
inadequadas condições de trabalho.
Figura 3 - Representação esquemática dos principais fatores de atratividade e rejeição da carreira do magistério detectados pela literatura
Nota: Elaborado pela autora, a partir da pesquisa da literatura. 2.3 A BALANÇA DE CUSTOS E RECOMPENSAS
Segundo a teoria do capital humano, conforme décadas de literatura, um
diploma ou certificado constitui um indicador de competências concretas para o
trabalho (SCHULTZ, 1973a, 1973b). Nessa perspectiva, quanto maior a
escolaridade do indivíduo, maior a sua qualificação e capacitação para o trabalho, o
que aumenta o seu rendimento salarial (PIMENTEL; PALAZZO; OLIVEIRA, 2009).
Atratividade Rejeição
73
Dessa forma, a educação é considerada um investimento e possui uma taxa de
retorno.
Já para o credencialismo (COLLINS, 1979), o diploma tem outro significado,
com base em Weber. O diploma seria uma credencial que indica se o seu portador
pode ou não integrar um determinado grupo sócio-cultural, por compartilhar das
suas características, não levando necessariamente a um aumento da produtividade
de seu portador. Nesse sentido, a credencial faz parte de um processo de poder,
pelo qual a seleção se faz menos pela competência que por uma espécie de
“sangue azul” para o pertencimento à burocracia. Mais ainda, o diploma seria exigido
em função de grupos de interesse que, sendo deles portadores, os exigiriam para
quaisquer novos ingressantes.
Historicamente, quando comparado ao número de salários mínimos e ao
poder de compra deste, verifica-se que o salário do professor decresceu (ARAÚJO;
VIANNA, 2010; BARBOSA, 2011). Pinto (2009) explica que a primeira lei geral de
educação no Brasil, aprovada em 1827, dedicava vários de seus artigos aos
professores, inclusive definindo o valor de seus vencimentos (mínimo e máximo).
Segundo o autor, os valores mínimo e máximo estabelecidos na lei, atualizados para
o ano de 2009, equivaliam a R$1.138 e R$2.846 mensais, considerando 13 salários
anuais. O autor argumenta que o piso salarial para os professores, aprovado em
2008, é praticamente o mesmo valor definido há quase 200 anos! Para Almeida
(1998, 2006), o magistério primário sempre foi uma profissão desvalorizada em
termos salariais e sociais no Brasil, apesar de ainda permanecer no imaginário da
sociedade os tempos em que a profissão estava vinculada a prestígio e poder.
Barbosa (2011, 2012) cita algumas possíveis implicações dos baixos salários
para a profissão docente e para o profissional como sujeito. No âmbito da profissão,
algumas consequências seriam: baixa atratividade da carreira, dificuldade de
retenção dos bons professores, abandono do magistério. As implicações para o
professor como sujeito seriam: redução do poder aquisitivo, desânimo por exercer
uma profissão socialmente desvalorizada, insatisfação com o trabalho. Alguns
impactos simultaneamente sobre o sujeito e a profissão: intensa jornada de trabalho
(multijornada e multiemprego), sobrecarga de trabalho, aumento da rotatividade e
itinerância do professor pelas escolas, problemas de saúde, mal-estar e burnout,
absenteísmo (faltas e licenças), dificuldade financeira, falta de tempo para investir na
74
atualização profissional, comprometimento das atividades desenvolvidas em horário
extraclasse, como planejamento e correção de atividades dos alunos.
O relatório da Organização para a Cooperação e Desenvolvimento
Econômico (2006) sobre recrutamento e seleção de professores em diversos países
aponta que a questão dos salários dos professores, especialmente quando
comparados aos de outras profissões, atinge: a) a decisão de atuar na docência
após a graduação; b) a decisão de retornar à carreira docente após uma interrupção;
e c) a decisão de permanecer na profissão.
Alves e Pinto (2011) compararam a remuneração dos professores à de 35
ocupações dos profissionais das ciências e das artes e à de 39 ocupações dos
técnicos de nível médio, utilizando dados da Pesquisa Nacional por Amostra de
Domicílios (PNAD) e do Censo Escolar de 2009. Os autores concluíram que os
rendimentos dos professores eram bem menores do que os de profissionais com
nível de formação equivalente e identificaram uma tendência de os salários dos
professores com nível superior serem equivalentes (ou até mesmo inferiores) aos
salários de ocupações de nível médio. Outrossim, havia uma tendência de
professores com nível médio terem rendimento equiparado ao de ocupações que
exigiam apenas o nível fundamental.
Barbosa (2011) argumenta que as comparações dos salários de docentes aos
de outros profissionais devem considerar duas premissas: 1) a comparação deve ser
feita com profissionais que também exerçam funções que exijam nível superior; 2) a
profissão docente exige muitas horas de trabalho (o que é diferente de horas de
ensino - estas exclusivas ao âmbito da sala de aula), pois não se limita à sala de
aula, mas envolve também o espaço privado para tarefas como preparação de aula,
planejamento, correção de trabalhos, elaboração de provas etc. Pinto (2009)
complementa esta abordagem com o argumento de que, nas outras profissões, o dia
de trabalho começa na primeira hora de atividade, seguida por pausas e atividades
até a conclusão da jornada. Já na profissão docente, cada aula (geralmente de 45
ou de 50 minutos) significa um ciclo de início, meio e fim de jornada, representando
o que, para os demais trabalhadores, acontece em uma jornada diária.
Moriconi (2008) examinou a atratividade dos salários recebidos pelos
professores de escolas públicas, comparados aos recebidos por demais ocupações
75
do setor público, professores de escolas privadas e outras ocupações do setor
privado, a partir de dados da PNAD de 1995 a 2006. Os resultados sugeriram que,
quando comparados aos salários dos servidores públicos de outras áreas, os
salários dos professores eram menores. A autora concluiu, ainda, que os
professores com nível médio tinham salário superior ao dos profissionais de outras
áreas que têm a mesma qualificação. Isso não foi constatado entre os docentes que
têm nível superior, pois as outras ocupações que exigiam esta escolaridade
ofereciam remuneração bem mais atrativa. Ademais, verificou-se que os
rendimentos no início da carreira do magistério eram equivalentes aos salários
iniciais de outras profissões. No entanto, nos anos finais da carreira, a remuneração
recebida pelos professores era bem inferior à dos demais profissionais.
Araújo e Vianna (2010) constataram que os rendimentos de algumas
ocupações que exigiam apenas o ensino fundamental e médio eram de duas a três
vezes maiores que os dos professores, que exige o ensino superior. Mesmo quando
os salários dos professores são comparados uns com os outros, verifica-se que
docentes com o mesmo nível de escolaridade, com o mesmo tempo de atuação,
ministrando aulas para a mesma série, em um mesmo Estado, apresentam salários
com diferenças que podem chegar a 900%, demonstrando uma situação de
iniquidade da remuneração dos professores nos diversos Estados brasileiros, o que,
segundo os autores, é um mal tão grave para a educação e para os professores
quanto a baixa remuneração (ODELIUS; CODO, 2006a).
Odelius e Codo (2006a) calcularam o poder de compra dos professores,
comparando o salário que a amostra declarou receber com o custo de vida na região
onde residiam. Para identificar o custo de vida em cada Estado brasileiro, foram
incluídos na “cesta” itens referentes à alimentação, vestuário, lazer, saúde, higiene
pessoal, transporte e moradia, com exceção de aluguel, com base em uma família
composta por dois adultos e duas crianças. O cálculo do poder de compra foi feito
dividindo-se a faixa de remuneração dos professores pelo valor do custo de vida. Os
resultados evidenciaram que o poder de compra dos docentes era bastante baixo,
visto que 57,6% dos professores de pré-escola e das séries iniciais do ensino
fundamental, 44,5% dos docentes das séries finais do ensino fundamental e 40,5%
dos professores do ensino médio não conseguiam adquirir uma cesta em seu
Estado. Além disso, 34,6%, 42,1% e 42,0%, respectivamente, poderiam comprar
76
entre uma e duas cestas. Para chegar a essas conclusões, os autores consideraram
apenas a renda do professor. Em 25,0% dos casos, eles, de fato, eram responsáveis
por toda a renda familiar. Todavia, ao calcular o poder de compra considerando a
renda da família, o valor melhorava, mas ainda continuava baixo.
Quando analisado o poder de compra por Unidade da Federação,
demonstrou-se que uma mesma faixa de remuneração leva a diferentes poderes de
compra, devido aos diferentes níveis de custo de vida. A pesquisa de Odelius e
Codo (2006a) concluiu, acerca da remuneração dos professores no país, que: 1) é
arbitrária, ou seja, não há uma relação entre o esforço do trabalhador e o salário que
ele recebe; 2) é iníqua, pois há docentes por todo o país desempenhando a mesma
função e recebendo salários diferentes; 3) é incapaz de compor um perfil
característico de uma categoria profissional, já que os professores situam-se em
estratos sociais completamente diversos por todo o Brasil; 4) considerando os
diferentes níveis de custo de vida no país, não seria adequado estabelecer um nível
salarial único para todos os professores brasileiros.
Pinto (2009), com base em dados da PNAD, apresentou informações sobre o
rendimento médio mensal para diferentes profissões, no ano de 2006, em diferentes
regiões brasileiras. O autor mostra que, tomando por base a remuneração mensal
média de um professor de 5ª a 8ª série (R$1.088,00 – 3,1 vezes o salário mínimo),
um policial civil (cuja exigência de formação era nível médio) recebia duas vezes
mais; um economista, 3,3 vezes; um advogado, 2,6 vezes; um delegado, 5,4 vezes;
um médico, 4,4 vezes, e um juiz, o primeiro no ranking, 11,8 vezes mais.
Neri (2013), a partir de microdados do Censo Demográfico brasileiro de 2010,
elaborou um ranking das carreiras universitárias e sua situação no mundo do
trabalho. Das 48 carreiras ranqueadas, as de Educação e formação de professores
ficaram em 46º. lugar em relação ao salário mensal recebido (R$2.420,73 - 4,74
vezes o salário mínimo), na frente apenas de Filosofia e ética e Religião. Por sua
vez, a taxa de ocupação foi de 94,1% (8º. lugar no ranking), demonstrando a alta
demanda para esses profissionais. O primeiro lugar do ranking dos salários mensais
foi destinado à carreira da Medicina (R$8.459,45 - 16,58 vezes o salário mínimo),
seguida do setor militar e de defesa (R$7.695,84 - 15,08 vezes o salário mínimo),
serviços de transportes (R$6.052,56 - 11,86 vezes o salário mínimo), Engenharias
(química, civil, mecânica e metalúrgica) e Odontologia. A carreira do Direito ficou em
77
12º. lugar, com salário de R$4.675,19, equivalente a 9,16 vezes o salário mínimo.
Em referência à taxa de ocupação, Medicina também ficou em 1º lugar (97,1%),
seguida de Odontologia (96,2%) e Engenharia civil (95,7%).
Por outro lado, ao verificar a taxa de ocupação das profissões pesquisadas,
um dos grupos profissionais de nível técnico que mais geraram emprego entre 2009
e 2012 foi o de professores com nível médio que atuavam na educação infantil, no
ensino fundamental e no ensino profissionalizante. Consideradas as devidas
proporções, este crescimento foi maior na Região Norte do país, especialmente no
Acre, Amazonas e Rondônia (NASCIMENTO; MACIENTE; ASSIS, 2013a). Já no
ranking de carreiras de nível superior que mais geraram empregos entre 2009 e
2012, o grupo de professores de ensino médio ficou em 21º. lugar. Em 10º. lugar,
ficou posicionado o grupo de professores das séries iniciais do ensino fundamental
(NASCIMENTO; MACIENTE; ASSIS, 2013b).
O prestígio do curso de Direito pode também ser atribuído à relação do
mercado com a formação de seus profissionais. Atualmente, a Ordem dos
Advogados do Brasil (OAB) tem papel importante na autorização e reconhecimento
de cursos de Direito no país e na inserção dos profissionais no mundo do trabalho,
de modo que, sem a validação do órgão, o graduado tem suas atividades limitadas.
Em comparação, os cursos de formação de professores não têm validação de
qualquer entidade e qualquer licenciado pode atuar nas escolas.
78
CAPÍTULO 3: A DEMOCRATIZAÇÃO DESIGUAL DA EDUCAÇÃO SUPERIOR
3.1 HIERARQUIZAÇÃO DOS CURRÍCULOS E DAS PROFISSÕES
Ainda no ensino médio, observa-se que as diferenças nas opções oferecidas
aos estudantes apresentam uma hierarquia de status ou de prestígio, de modo que
os cursos mais compensadores tendem a ser frequentados por alunos de nível
socioeconômico mais elevado (GOMES, 1988, 2005, 2010a; GOUVEIA, 1981;
RIBEIRO; KLEIN, 1982;). Outrossim, no momento de escolha de um curso superior,
percebe-se prévio grau de seletividade, visto que, para cursos de maior prestígio
social e, potencialmente, de maiores recompensas financeiras, há uma grande
concentração de candidatos de mais alto nível socioeconômico. Por outro lado,
verifica-se que os cursos de menor prestígio social tendem a ser mais procurados
por concorrentes de origens sociais mais modestas (BORGES; CARNIELLI, 2005;
BRAGA; PEIXOTO; BOGUTCHI, 2001; BUENO; ENGE, 2004; DINIZ-PEREIRA,
2011; VARGAS, 2010), sugerindo, assim, que a seletividade escolar está
relacionada à seletividade social (BORGES; CARNIELLI, 2005; ZAGO, 2006).
Há, ainda, um complexo processo de autosseleção na escolha do curso
superior, em que as pessoas se antecipam à seleção formal e escolhem cursos
compatíveis com suas características socioeconômicas e acadêmicas (NOGUEIRA,
2012; NOGUEIRA; ALMEIDA; QUEIROZ, 2011; NOGUEIRA; PEREIRA, 2010;
PAUL; SILVA, 1998). Segundo Paul e Silva (1998) e Zago (2006), os indivíduos
escolhem as carreiras em que sua probabilidade de êxito é maior. Essa seleção
ocorre a partir de uma estimativa a priori de sua capacidade comparada à dos
demais candidatos e do nível de competitividade no acesso a cada uma das
carreiras (autosseleção acadêmica), além de fazerem uma autosseleção com base
em suas características socioeconômicas e também de gênero dos candidatos.
Zago (2006) inclusive questiona a utilização da terminologia “escolha” quando se
refere à decisão pelo curso superior, visto que,
para a grande maioria não existe verdadeiramente uma escolha, mas uma adaptação, um ajuste às condições que o candidato julga condizentes com sua realidade e que representam menor risco de exclusão (p. 232).
79
Bueno e Enge (2004) afirmam que os estudantes de origem social mais
simples geralmente optam por cursos de menor concorrência, mesmo que não
sejam os cursos que inicialmente gostariam de fazer, já que não haveria grandes
possibilidades de ingresso em cursos mais concorridos, como Medicina e Direito. As
conclusões do estudo recente de Mello e Souza (2012) corroboram esta perspectiva.
O autor analisou empiricamente os resultados da segunda etapa do vestibular da
Universidade Estadual do Rio de Janeiro em 2009, a fim de verificar os fatores que
influenciavam o resultado dos candidatos cotistas e não cotistas e concluiu que os
cotistas tendiam a escolher carreiras de menor prestígio. Apesar de terem garantia
de vaga, respeitada sua classificação no processo seletivo, muitos cotistas podiam
desistir de tentar uma vaga em carreira mais prestigiosa devido às suas exigências e
competitividade.
A pesquisa de Vasconcelos e Lima (2010) converge para essas conclusões.
Dos alunos que ingressaram no curso de Licenciatura em Ciências Biológicas por
processo seletivo, 69,4% escolheram o curso como segunda opção, por não terem
conseguido ingressar no curso que inicialmente desejavam: Medicina (38,8%),
Odontologia (14,1%), Farmácia (8,5%) e Biomedicina (8,5%).
Para Bourdieu (2007a), os resultados das seleções diretas ou indiretas para
acesso à educação superior gerarão, durante todo o percurso acadêmico, rigores
desiguais para os indivíduos das diferentes classes sociais. Ademais, para este
autor (2007b), o capital cultural e também o social, transmitidos hereditariamente,
além de serem determinantes para o desempenho escolar, também explicam grande
parte das desigualdades sociais e escolares. Na presente pesquisa, utilizou-se o
conceito de capital cultural adotado por Bourdieu e Passeron, nas clássicas obras
Os Herdeiros (1964) e A reprodução (2008). O capital cultural se divide em três
estados: 1) estado incorporado, ou seja, “está ligado ao corpo e pressupõe sua
incorporação” (BOURDIEU, 2007b, p. 74); 2) estado objetivado, na forma de bens
culturais materializados, tais como livros, quadros, pinturas, monumentos; 3) estado
institucionalizado, que é “a objetivação do capital cultural sob a forma do diploma
(idem, p. 78).
Na mesma direção, Dubet, Bellat e Veretout (2012) afirmam que, do ponto de
vista sociológico, a desigualdade entre as famílias se reflete também na
desigualdade do desempenho acadêmico dos estudantes. As instituições
80
educativas, nesse contexto, exercem um “papel específico, já que podem acentuar
ou, ao contrário, atenuar a amplitude dos efeitos das desigualdades sociais sobre as
desigualdades escolares” (p. 31).
A elevada demanda por cursos de alto prestígio social, nomeadamente
Direito, Engenharia e Medicina, pode ser explicada historicamente. Fernando de
Azevedo (1996) afirmou que a escolha das profissões tinha como objetivo elevar o
indivíduo a cargos nobres, de preferência com o exercício de atividades intelectuais,
de modo a suprir a propriedade da terra e os privilégios de nascimento. As
profissões liberais serviam como um elevador social, enquanto as atividades
manuais e mecânicas eram reservadas a camadas sociais inferiores da população.
A atratividade dessas ocupações explicava-se mais por sua influência social do que
pela vocação ou por tendências individuais.
Anísio Teixeira (2001, p. 204), em um texto publicado originalmente em 1966,
ao discutir acerca da falta de consciência política sobre a importância da formação
de professores, considerando a expansão educacional da época, afirmou:
“Dominava, entretanto, na universidade brasileira, a tradição arraigada de pura e
simples formação do profissional liberal. O médico, o advogado e, por último, o
engenheiro eram suas preocupações maiores e quase exclusivas”. Ainda hoje, as
profissões de médico, engenheiro e advogado são chamadas “tradicionais” (DINIZ,
2001) ou “imperiais”, pelo fato de terem sido constituídas durante o Império
(COELHO, 1999), numa época em que a preocupação do país era formar
profissionais necessários ao Estado e à elite local (DURHAM, 2005).
Em uma tentativa de classificação dos cursos superiores, segundo critérios
sociais e acadêmicos dos estudantes dos cursos de Humanidades da Universidade
de São Paulo e conforme os conceitos de capital econômico, social e cultural de
Bourdieu, Setton (1999) classificou os cursos em três categorias: os seletos, os
intermediários e os populares. Os cursos seletos incluíam, entre outros: Direito,
Administração, Arquitetura, Rádio/TV, Editoração e Relações Públicas. Os cursos
intermediários eram os de Turismo, Contabilidade, Jornalismo, Psicologia,
Publicidade e outros. Entre os populares estavam: Biblioteconomia, Pedagogia,
Geografia, Letras, História e Ciências Sociais, sobre o que se pode concluir que as
Licenciaturas em geral estavam enquadradas nessa classificação. A autora explicou
que o critério para classificar os cursos como populares foi a baixa concentração nos
81
três indicadores estudados: capital econômico, social e cultural. Algumas
características identificadas entre os cursos populares foram: a baixa concorrência
no processo seletivo, pouca valorização das carreiras, expectativas de baixos
salários e carência de oportunidades de emprego em postos de alto prestígio social.
A pesquisa de Paul e Silva (1998) também investigou uma hierarquia de
carreiras. Com base em indicadores socioeconômicos e nos resultados dos
processos seletivos de quatro instituições de ensino superior no Rio de Janeiro, no
ano de 1990, o curso de Medicina foi o mais seletivo, seguido de Engenharia
(Arquitetura também estava neste grupo) e Economia (incluindo o curso de
Administração). A última categoria de cursos incluía os de Arte e Educação, que
abrangia os cursos de Pedagogia, Artes, Letras, Música e as demais Licenciaturas.
Silva (1996) classificou os cursos superiores da Fundação Universitária para o
Vestibular (Fuvest) em baixo, médio e alto prestígio, segundo a nota de corte dos
candidatos. Entre outros, incluíam-se entre os cursos de baixo prestígio os de
Biblioteconomia, Enfermagem, Letras, Pedagogia, Matemática, Educação Física,
Ciências Humanas, Física, Química, Ciências Contábeis. Na faixa de médio
prestígio, encontravam-se, entre outros, os cursos de Nutrição, Psicologia, Artes
Cênicas, Artes Plásticas, Música, Turismo, Ciências Biológicas, Fisioterapia e
Direito. Os cursos mais seletivos eram os de: Arquitetura, Administração, Economia,
Odontologia, Veterinária, Medicina, entre outros.
Por sua vez, Beltrão e Mandarino (2014) estudaram a escolha de carreiras em
função do nível socioeconômico a partir dos microdados das edições de 2004 a
2012 do Enade e chegaram às seguintes conclusões: 1) As carreiras com mais
afluência socioeconômica, e ao mesmo tempo, maior autonomia financeira eram as
áreas de Engenharias, Biomédicas, Comunicação Social, Design, Relações
Internacionais e Arquitetura e Urbanismo; 2) As carreiras de Medicina, Odontologia e
Medicina também eram constituída por estudantes com alta afluência financeira,
porém eram mais dependentes financeiramente; 3) As carreiras com os mais baixos
índices de afluência socioeconômica e com autonomia financeira pouco acima da
média eram as de Normal Superior e de Pedagogia, além de Matemática, Letras e
Artes e alguns cursos da área de Tecnologia; 4) Outras carreiras que também
formam professores, como Química, Física, Educação Física, Geografia, História,
82
Biologia e Filosofia, tiveram os índices de afluência socioeconômica e autonomia
financeira um pouco abaixo da média.
Segundo Gatti e Barreto (2009), os cursos de Licenciatura ocupam um lugar
secundário no modelo universitário brasileiro, em que as atividades de ensino e
formação de professores têm menor prestígio acadêmico do que as de pesquisa e
pós-graduação. Nesse sentido, os currículos necessitam ser melhor equacionados
nos diferentes níveis de ensino, de modo a integrar conteúdos e pedagogia, bem
como orientar-se pela realidade da educação básica, visto que a formação de
professores não pode ser concebida como adendo das diversas áreas científicas.
Conforme Tartuce, Nunes e Almeida (2010), além da diminuição da demanda
pelos cursos de Licenciatura e da quantidade de concluintes, observa-se mudança
no perfil do público que procura esses cursos. Segundo Navarro (2002) e Rama e
Navarro (2004), nos últimos anos tem havido mudança do recrutamento de
professores para estratos sociais de menor renda e menos educação formal na
família. De fato, esse deslocamento vem ocorrendo, no Brasil, há alguns anos. A
pesquisa de Gouveia (1970), nos anos 1960, com um grupo de mulheres
normalistas em São Paulo e em Minas Gerais, já havia constatado que o desejo em
se tornar professoras era mais frequente em mulheres cujos pais eram operários,
quando comparadas a moças oriundas de famílias de profissionais liberais e
equivalentes.
Em investigação para identificar o perfil socioeconômico dos professores da
América Latina, esses autores identificaram que estudantes das carreiras da
educação tendiam a apresentar antecedentes socioeconômicos inferiores aos de
outras carreiras superiores. Ribeiro e Klein (1982), em pesquisa no início da década
de 1980, concluíram que os candidatos para cursos de formação de professores
eram os de mais baixo desempenho escolar.
Paul e Silva (1998) mostraram que os estudantes com desempenho
acadêmico mais elevado nos vestibulares de quatro instituições no Rio de Janeiro
tinham forte preferência para os cursos das áreas de Física, Química, Medicina e
Engenharia. Por sua vez, os cursos de Licenciatura, Artes e Música, demonstraram
pequena probabilidade de serem escolhidos pelos indivíduos com melhor
desempenho. O estudo de Gramani e Scrich (2012) utilizou dados do Sistema
83
Nacional de Avaliação da Educação Básica (SAEB) e do Exame Nacional do Ensino
Médio (ENEM) e calculou uma eficiência relativa em Matemática para cada Unidade
da Federação, a fim de verificar a influência do desempenho em Matemática na
educação básica na escolha de um curso superior. As autoras concluíram que: 1)
nos Estados onde o desempenho em Matemática era maior, havia uma tendência de
os estudantes escolherem carreiras mais vinculadas a essa área, em especial as
Engenharias; 2) as carreiras vinculadas à formação de professores na área de
ciências exatas, como Física e Matemática, eram mais procuradas em Estados que
apresentaram menor desempenho em Matemática.
Esta tendência foi confirmada por Gatti e Barreto (2009) na análise dos dados
do Exame Nacional de Desempenho dos Estudantes (ENADE) de 2005. As
pesquisadoras verificaram que a maioria dos alunos (50,4%) dos cursos de
formação de professores estava concentrada nas faixas de renda familiar média,
com intervalo de três a dez salários mínimos, situação confirmada por Diniz-Pereira
(2011). Observou-se que 39,2% dos alunos tinham renda familiar de até três salários
mínimos e era inexpressiva a frequência de estudantes em faixas mais elevadas de
renda. Concluíram, ainda, que a origem dos docentes estava em setores e famílias
com menos capital cultural e econômico (VAILLANT, 2004). Louzano e
colaboradores (2010) corroboraram estes resultados, ao constatarem que o Brasil
atrai para os programas de formação de professores pessoas com baixo rendimento
acadêmico e perfil socioeconômico mais baixo.
O estudo de Souza (2010) também converge para esses resultados. Com o
objetivo de verificar o perfil dos alunos de Licenciatura em Matemática e em
Pedagogia em duas universidades, a fim de verificar os principais fatores de
atratividade da carreira do magistério, ele concluiu que o perfil geral dos alunos
situava-se nas “classes C ou D”, as famílias eram compostas por mais de cinco
membros, a conclusão do ensino médio regular foi em escola pública, tiveram pouco
acesso a atividades culturais e de lazer, a maioria apresentava renda familiar de até
três salários mínimos e os pais tinham baixa escolaridade.
Leme (2012) também obteve conclusões semelhantes, ao identificar o perfil
de ingressantes nos cursos de Licenciatura em Pedagogia, Física e Matemática da
Universidade de São Paulo. Quando comparado o perfil socioeconômico desses
estudantes com o de estudantes de Medicina da mesma Universidade, verificou-se
84
que os primeiros situavam-se nas faixas mais baixas. A autora também constatou
que as notas desse grupo no processo seletivo foram inferiores aos ingressantes
dos demais cursos da Universidade, demonstrando que, para esses alunos, a
Licenciatura parecia ser uma das poucas alternativas de ingresso na instituição
pesquisada.
Rabelo (2010a; 2010c), em pesquisa sobre homens brasileiros e portugueses
que escolheram atuar nas séries iniciais, concluiu que, entre as camadas mais
desfavorecidas da população, a educação ainda é percebida como uma forma de
ascensão social e a profissão docente como uma das melhores profissões a que têm
acesso, conclusão corroborada por Moreira e colaboradores (2012). Ademais, a
questão salarial depende dos referenciais adotados (ODELIUS; CODO, 2006b;
RABELO, 2010c), já que um salário baixo pode ser desejável para aqueles que
veem no magistério uma possibilidade de ter um emprego estável e importante
(RABELO, 2010c). Assim, cada indivíduo possui diferentes necessidades e
expectativas em relação ao seu nível de vida e de consumo e de perspectivas
futuras e, ainda, essas necessidades e expectativas sofrem alterações ao longo da
vida (ODELIUS; CODO, 2006b).
No Brasil, pesquisa da UNESCO (2004) revelou as características sociais,
econômicas e profissionais dos docentes de ensino fundamental e médio. Um dos
resultados foi que a maioria dos professores declarou renda familiar entre dois e dez
salários mínimos. Não obstante, verificou diferença entre a renda familiar dos
professores titulados com ensino médio e a dos que tinham nível superior, bem
como diferenças evidentes entre os professores atuantes nas regiões Norte-
Nordeste e Sudeste, de modo que os primeiros apresentavam renda bem inferior.
Ainda sobre o perfil socioeconômico dos estudantes de magistério, Brito
(2007), ao analisar dados do ENADE 2005, pesquisou as características
predominantes dos estudantes de Licenciaturas. No perfil traçado, verificou que
39,8% das famílias deles ganhavam até três salários mínimos. Os pais, na
proporção de 59,2%, haviam concluído o ensino fundamental e as mães, 56,0%.
Quase metade dos estudantes tinha conhecimento praticamente nulo das línguas
inglesa (46,4%) e espanhola (42,8%). Quanto aos jornais, 72,1% liam apenas
ocasionalmente. Estes dados parecem indicar menos capital cultural por parte dos
estudantes de cursos para formação de professores.
85
Historicamente, no contexto brasileiro, a profissão docente gozava de certo
status social, mas perdeu esse prestígio ao longo do tempo, pois se alterou o papel
tradicional dos docentes. Juntamente com os párocos, os professores do ensino
primário eram os únicos agentes propagadores das culturas nas aldeias e vilas da
província (NÓVOA, 1999; JESUS, 2004). Os professores do ensino secundário eram
o espelho literário e científico em que se fundamentava a cultura de várias cidades
(ESTEVE, 1999) e o professor era fonte quase exclusiva de informação. Entretanto,
os professores não conseguiram substituir essas imagens por novas representações
profissionais (NÓVOA, 2009). Atualmente, qualquer informação dada por ele pode
ser examinada e contestada (ZARAGOZA, 1999) e os valores predominantes são
individualistas e economicistas, inclusive fomentados pelos meios de comunicação
(JESUS, 2004).
Segundo Bueno e Enge (2004), devido à instabilidade do mundo do trabalho e
às pressões sociais, o sucesso na profissão é associado à remuneração recebida e
à posição ocupada pelo profissional. Ou seja, as profissões mais valorizadas
socialmente tendem a ser aquelas associadas ao recebimento de altos salários,
conduzindo à perda de prestígio social do magistério. Para Zaragoza (1999), nos
dias atuais, a valorização social é medida de acordo com a renda salarial.
É imprescindível ressaltar a importância social e econômica do professor, pois
a profissão docente é a base para o desenvolvimento de qualquer outra profissão.
Além disso, eles formam cidadãos, tanto no contexto político, social, cultural, quanto
no âmbito produtivo (GATTI, 2012). Tardif e Lessard (2009, p. 7) argumentam que o
ensino escolar “possui uma espécie de proeminência sobre outras esferas de ação”,
já que quase todos os profissionais precisaram ser instruídos antes de ser o que são
e para fazer o que fazem. Vasconcelos (2012, p. 29) corrobora esse entendimento
ao afirmar que “a educação deveria ter a precedência sobre todos os aspectos da
vida social, pois constitui a base a partir da qual os outros se alicerçam”.
É nas escolas que está concentrado grande parte do potencial cultural e até
mesmo técnico e científico das sociedades contemporâneas (NÓVOA, 1999). Dessa
forma, é inquestionável a importância da função que os professores exercem na
sociedade. Nesse sentido, deve estar presente nas agendas governamentais dos
diversos países a melhoria das condições de trabalho e a valorização desses
profissionais, além de sua constante qualificação (PIMENTEL; PALAZZO;
86
OLIVEIRA, 2009; PALAZZO; GOMES, 2009). Também é preciso promover os
professores em termos salariais e melhorar sua imagem social, sob pena de serem
em vão as reformas dos sistemas de ensino do mundo ocidental (ESTEVE, 1999).
Aliás, a própria qualidade do processo ensino-aprendizagem pode ser melhorada
com a criação de estímulos diversos para atrair e manter os professores qualificados
e motivados (PALAZZO; GOMES, 2009).
Não se pode deixar de mencionar algumas evidências de que a profissão está
sendo valorizada no Brasil. O estabelecimento por Lei do piso salarial para os
professores, o Fundo de Manutenção e Desenvolvimento do Ensino Fundamental e
de Valorização do Magistério (Fundef), que vigorou de 1998 a 2006, posteriormente
substituído pelo Fundo de Manutenção e Desenvolvimento da Educação Básica e de
Valorização dos Profissionais da Educação (Fundeb), a concessão de bolsas para
formação de professores em exercício por meio do Programa Universidade para
Todos (ProUni), o Programa Institucional de Bolsa de Iniciação à Docência (PIBID)
indicam que a valorização do magistério tem estado presente nas agendas
governamentais. As metas do Plano Nacional de Educação (PNE), aprovado pela
Lei nº 13.005, de 25 de junho de 2014 (BRASIL, 2014), também demonstram
intenções de valorização do professor. Quatro das vinte metas são relacionadas ao
profissional do magistério, cujos temas são: formação de professores (meta n.º 15),
formação continuada e pós-graduação de professores (meta n.º 16), valorização do
professor (meta n.º 17) e plano de carreira docente (meta n.º 18). Ainda longe de
corresponder às expectativas, mas trata-se de um panorama mais promissor.
3.2 OS POSSÍVEIS EFEITOS DA INFLAÇÃO EDUCACIONAL
Ao mesmo tempo em que se verifica a elevação da média de escolaridade da
população nas últimas décadas, crescem também as exigências de escolaridade
para o trabalho (DURU-BELLAT, 2006; GOMES et al., 2006; SINGER, 1986). Trata-
se da inflação educacional, ou sobre certificação (BARROS, 2011), ou “crise da
escola” (SINGER; 1986), ou seja, quando “a abundância relativa de credenciais leva
à sua própria desvalorização” (GOMES, 2010b, p. 338), contrariando, dessa forma, a
versão tradicional da teoria do capital humano. Ioschpe (2004) explica que o
87
“mercado de educação é como qualquer outro: quando a demanda iguala a oferta,
está em equilíbrio; quando a demanda supera a oferta, o retorno sobe; quando a
oferta supera a demanda, o retorno cai” (p. 58).
Dado o incremento dos trabalhadores com credenciais escolares mais
elevadas, a graduação deixa de ser um diferencial competitivo, levando a um
aumento do grau de exigência do mundo do trabalho, por exemplo, quando “pessoas
superqualificadas recebem salários menores, por se situarem em cargos de níveis
mais modestos” (GOMES, 2010a, p. 66), ou quando as titulações não correspondem
aos cargos ocupados (CORADINI, 2010).
Estudo sobre a adequação da escolaridade dos empregados aos requisitos
educacionais dos empregos revelou que, no Brasil, “53% dos indivíduos nas famílias
ocupacionais selecionadas são subeducados. A adequação não chega a 30% e a
sobreeducação é de 17,3%” (DIAZ; MACHADO, 2008, p. 447). Os autores
esclarecem que a sobreeducação ocorre quando o indivíduo ocupa cargos que não
exigem a escolaridade possuída e a subeducação quando o cargo exige uma
escolaridade que o indivíduo não tem. Observou-se, ainda, que as regiões mais
desenvolvidas do Brasil demonstraram mais adequação, maior sobreeducação e
menor subeducação.
Grubb (1985) enumera algumas consequências negativas da inflação
educacional: 1) a taxa de retorno da educação tende a cair à medida em que os
níveis educacionais aumentam; 2) aumento do credencialismo, isto é, o uso da
educação como mecanismo de inserção no mundo de trabalho, independente de as
credenciais estarem relacionadas ao teor do trabalho; 3) “sobre-educação”, ou seja,
a superqualificação dos trabalhadores para o trabalho que desenvolvem. Assim, os
estudantes compreendem a necessidade da educação para o mundo do trabalho,
mas passam a considerá-la irrelevante, pois percebem a distância entre o ensino
que recebem e o que exige o mundo do trabalho.
Como afirmou Bourdieu (2007c), um diploma é desvalorizado sempre que o
crescimento da quantidade de seus portadores é mais rápido que o crescimento da
quantidade de cargos a que esses diplomas conduziam no início do período, de
forma que as principais vítimas desse processo são os que não dispõem das
credenciais. Essa inflação educacional pode ser traduzida como uma espécie de
88
freio à mobilidade social ascendente. Aliás, à medida que as credenciais aumentam,
há um risco futuro de mobilidade descendente (PEUGNY, 2009).
Por outro lado, há uma tendência de os antigos portadores desses diplomas
elevarem suas credenciais a níveis cada vez mais altos, raros e seletivos (inclusive
buscando a internacionalização de suas experiências educacionais), a fim de
manterem e/ou melhorarem suas posições no mundo do trabalho (NOGUEIRA;
AGUIAR; RAMOS, 2008). Desse modo, as desigualdades sociais, culturais e
escolares permaneceriam e se reconstruiriam, porém em níveis cada vez mais
elevados. Segundo Schwartzman (2004, p. 154), cria-se, então, “um círculo de
autoperpetuação da estratificação e da discriminação social”.
Ainda de acordo com Bourdieu (2007c), a inflação educacional gera uma
defasagem entre as aspirações produzidas pelo sistema educacional e as
oportunidades efetivamente oferecidas. Dessa forma, grandes serão as frustrações
dos jovens que buscam no diploma um impulsor para ascender socialmente e não
alcançam tal objetivo. Segundo Tavares Júnior (2011, p. 543), “a inflação
educacional seria economicamente dispendiosa e socialmente contraproducente por
gerar frustrações decorrentes das expectativas e crenças socialmente partilhadas”.
Trata-se do processo de desintegração da promessa integradora da escola
(GENTILI, 2008).
As desigualdades na democratização da educação superior, em que as
pessoas de nível socioeconômico mais elevado tendem a ingressar em cursos e
instituições de mais alto prestígio e vice-versa, são acentuadas no período da crise
da inflação educacional. Certamente, terão maiores oportunidades de trabalho
compatível com os portadores de credenciais educacionais mais valorizadas, ou
seja, aquelas originárias de cursos e IES de mais alto prestígio social, tornando-se
um microcosmo parcial das diferenças sociais.
89
CAPÍTULO 4: ANÁLISE E DISCUSSÃO DOS RESULTADOS
4.1 OS INGRESSANTES EM LICENCIATURA COMPARADOS COM OS DE
DIREITO
Focalizando inicialmente as raízes e a situação atual dos alunos ingressantes,
foram verificadas suas características socioeconômicas e culturais, tanto dos
matriculados nos cursos de Licenciatura em Pedagogia e em Matemática, bem como
comparadas às do grupo de estudantes ingressantes no curso de Direito.
Os questionários para levantamento do perfil socioeconômico e cultural dos
alunos foram aplicados no mês de abril de 2011. Foram respondentes 176 (90,7%
do universo) alunos do curso de Direito, 42 (65,6% do universo) de Matemática e
145 (78,3% do universo) de Pedagogia, totalizando 36 questionários. Os dados dos
cursos de Matemática e de Pedagogia foram tratados em conjunto, por serem
cursos de Licenciatura. No curso de Direito, os respondentes concentravam-se no
período noturno (55,7%). Já nas licenciaturas, essa proporção era maior: 64,0% dos
pesquisados estudavam à noite. À época da pesquisa, o curso de Matemática
funcionava apenas nesse turno.
Quanto ao gênero, foi elevada a proporção de mulheres no curso de
Pedagogia, conforme a expectativa de uma profissão amplamente feminina
(GOUVEIA, 1970): 95,7% eram mulheres e apenas 4,3% eram homens. Já no curso
de Matemática, ocorreu o contrário: o curso era majoritariamente composto por
homens (65,8% de homens e 34,2% de mulheres). Ao agrupar os dois cursos,
82,7% eram mulheres. Quanto ao curso de Direito, 55,7% eram mulheres e 44,3%,
homens, uma distribuição relativamente equilibrada. No total, 69,3% respondentes
eram do gênero feminino e 30,7%, do gênero masculino.
Em relação à faixa etária dos participantes da pesquisa, a diferença entre os
cursos foi de quase um ano. A média dos alunos de Licenciatura era de 26,0 anos
(DP=7,4), enquanto para Direito, a média era de 27,0 anos (DP=8,9). No total, a
média de idade foi de 26,4 anos (DP=8,2), variando de 16 a 57 anos, situada abaixo
da média nacional para ingressantes, a qual foi de 25 anos para os cursos
presenciais, de acordo com o Censo da Educação Superior de 2011, ano da
90
pesquisa (INSTITUTO NACIONAL DE ESTUDOS E PESQUISAS EDUCACIONAIS
ANÍSIO TEIXEIRA, 2013b). Houve duas modas: 19 e 20 anos completos, com 35
respondentes para cada idade. A mediana foi 24, o que nos permite inferir que cerca
de 50,0% estavam na faixa etária adequada para a educação superior.
Uma possível explicação para a mais alta média de idade dos estudantes de
Direito e o correspondente desvio padrão é o fato de 19,9% dos respondentes desse
curso já terem formação de nível superior. A tabela 7 apresenta os cursos superiores
concluídos desses respondentes do curso de Direito.
Tabela 7 - Quantidade de ingressantes do curso de Direito, com graduação, por curso Curso N
Administração 4
Biologia 1
Comunicação Social 1
Educação Física 2
Gestão de Negócios 1
Letras 5
Pedagogia 4
Psicologia 3
Secretariado Executivo 1
Tecnologia em Segurança e Ordem Pública 1
TOTAL 23 Fonte: Pesquisa de campo (2011).
É interessante observar que quase a metade dos cursos listados na tabela 7
são de Licenciatura. Poderiam esses dados indicar o anseio dessas pessoas de
abandonar a profissão docente? Estariam esses estudantes em busca de profissão
mais rentável e mais prestigiosa? Entrevistas com oito desses ingressantes de
Direito graduados em cursos de Licenciatura (um licenciado em Biologia; dois, em
Educação Física; três, em Letras e dois, em Pedagogia, sendo três eram homens e
cinco, mulheres) conduzem a respostas afirmativas a essas questões. A maioria já
havia abandonado o magistério e ingressado em outras carreiras e o principal motivo
era a remuneração. Apenas um ainda permanecia na profissão e estava cursando
Direito como estratégia profissional, na intenção de exercer outra atividade ao se
aposentar.
No que tange ao estado civil dos respondentes, os resultados foram
semelhantes nos dois grupos. Eram solteiros 66,1% dos estudantes de Direito e
65,1% dos licenciandos, o que explica o fato de pouco mais de 30,0% dos alunos
em ambos os cursos não trabalharem ou terem seus gastos financiados pela família.
91
Os casados representavam 29,2% dos alunos de Direito e 28,5% dos estudantes de
Pedagogia e Matemática. Quanto à cor, a maioria dos estudantes de licenciatura se
declarou parda/mulata (46,2%) ou branca (37,1%). Os negros constituíam 11,8% do
público pesquisado. No curso de Direito, os brancos prevaleciam (45,5%) e havia
40,3% de pardos/mulatos e 9,7% de negros.
Moravam com cônjuge e/ou filhos, respectivamente, 37,3% dos licenciandos e
36,0% dos respondentes de Direito. Residiam com os pais e(ou) outros parentes
56,2% dos ingressantes de Licenciatura e 56,6% dos futuros bacharéis. Em
complemento a essa questão, verificou-se que 41,4% dos licenciandos e 38,5% dos
alunos de Direito habitavam com três ou quatro membros da família, enquanto
28,2% do primeiro grupo e 29,0% do segundo moravam com um ou dois. Mais de
15,0% nos dois grupos domiciliavam-se com mais de cinco pessoas da família. Não
tinham filhos 65,7% dos alunos de Direito e 67,2 dos de licenciatura.
Para classificar em faixas econômicas as famílias dos respondentes, foi
utilizado o Critério de Classificação Econômica Brasil, da Associação Brasileira de
Empresas de Pesquisa (ABEP), que atribui pontos à posse e quantidade de
determinados itens (televisão em cores, rádio, banheiro, automóvel, empregada
mensalista, máquina de lavar, videocassete e/ou DVD, geladeira, freezer), bem
como ao grau de instrução do chefe da família. Ao final, somam-se os pontos e
classifica-se em oito estratos: A1, A2, B1, B2, C1, C2, D e E. O gráfico 4 apresenta a
distribuição dos estudantes conforme a faixa econômica da família.
Observa-se que, tanto nos cursos de Licenciatura quanto no de Direito, a
maioria dos alunos concentrava-se na faixa B2 (33,5% dos alunos de Direito e
32,8% dos de Licenciatura. Entretanto, a distribuição demonstra que as faixas B2 ou
superiores eram ocupadas, em maior parte, por alunos do curso de Direito (74,9%),
enquanto nas faixas inferiores a B2 se situavam os estudantes de Licenciaturas
(50,0%).
92
Gráfico 4 - Distribuição dos ingressantes por estrato econômico, por curso, em 2011
Fonte: Pesquisa de campo (2011).
A análise de variância indicou diferença significativa entre os grupos quanto à
classificação econômica (F[1,362]=36,652; p<0,0001), em favor dos alunos do curso
de Direito (M=26,89; DP=7,068), quando comparados aos estudantes de licenciatura
(M=22,63; DP=6,363). A média de pontuação dos alunos de Direito os classificou no
estrato B2, que varia de 23 a 28 pontos. Os alunos de licenciatura, em média,
estavam no estrato C1, que varia de 18 a 22 pontos.
No que concerne à renda bruta mensal do grupo familiar, 46,2% dos
estudantes dos cursos de Licenciatura declararam renda familiar mensal de até 3
salários mínimos; 43,5% tinham renda acima de 3 até 10 salários mínimos, isto é,
89,7% dos estudantes desses cursos tinham grupos familiares cuja renda não
ultrapassava R$5.300,00 (valor referente ao ano de 2010). Quanto aos alunos de
Direito, 18,8% tinham renda familiar mensal de até 3 salários mínimos e 39,2%, mais
de 3 até 10 salários mínimos. Os estudantes cuja família atingia renda mensal acima
de 10 até 20 salários mínimos representavam 29,0% no curso de Direito e 7,0% nas
licenciaturas, demonstrando uma grande desigualdade de renda entre os grupos
pesquisados. A análise de variância revelou diferença significativa entre os grupos
(F[1,356]=61,731; p<0,0001), de forma que os licenciandos se concentraram na
faixa de até 3 salários mínimos (46,2%) e os estudantes de Direito na faixa de mais
de 3 a 10 salários mínimos (39,2%).
1,1%
12,5%
27,8%
33,5%
17,0%
4,0%2,8%
1,1%0,0%
3,8%
13,4%
32,8%
29,6%
14,0%
5,9%
0,5%0,0%
5,0%
10,0%
15,0%
20,0%
25,0%
30,0%
35,0%
40,0%
A1 A2 B1 B2 C1 C2 D E
DIREITO
LICENCIATURAS
93
Estes dados foram similares ao salário bruto mensal declarado pelos
respondentes, diferenciando-se por considerar apenas a sua própria renda, em vez
da renda familiar. As análises indicaram diferença significativa entre os grupos
comparados (F[1, 224]=39,265; p<0,0001), de modo que o salário médio dos
estudantes de Direito foi R$3.208,80 (DP=R$3.389,31) e o dos alunos de
Licenciatura foi R$1.073,21 (DP=R$1.301,49), mais de três vezes inferior àquele
grupo. De qualquer modo, é preciso analisar estes dados com cautela, pois, como o
questionário era identificado a fim de possibilitar o acompanhamento dos estudantes
ao longo da sua trajetória, é possível que nem todos tenham respondido conforme a
realidade.
De qualquer forma, esses resultados são corroborados pelos estudos de Gatti
e Barreto (2009) e Diniz-Pereira (2011). Os autores constataram que a maioria dos
alunos de cursos de formação de professores estava concentrada nas faixas de
renda familiar média, com intervalo de três a dez salários mínimos. Ademais,
concluíram que é inexpressiva a frequência de estudantes em faixas mais elevadas
de renda. O estudo da UNESCO (2004) no Brasil também inferiu que a maioria dos
professores pesquisados apresentava renda familiar entre dois e dez salários
mínimos. A investigação de Brito (2007) mostrou que 39,8% das famílias dos
docentes pesquisados ganhavam até três salários mínimos.
Esse retrato da renda média dos estudantes do curso de Direito
provavelmente os seguirá durante toda a sua vida profissional, o que sugere, neste
caso, a possibilidade de baixo ou nulo retorno dos cursos em tela. Com efeito, Neri
(2008), com base na Pesquisa Nacional por Amostra de Domicílios (PNAD) de 2007,
calculou os salários médios de 289 ocupações. O primeiro lugar era ocupado por
juízes e desembargadores (R$13.956,00 – equivalente a 36,73 vezes o salário
mínimo), seguido por diretores gerais (R$7.371,40 – 19,4 vezes o salário mínimo),
médicos (R$7.029,00 – 18,5 vezes o salário mínimo) e engenheiros (R$4.266,70 –
11,23 vezes o salário mínimo). Os professores de ensino médio com formação de
nível superior ocupavam a posição 55 no ranking (R$1.639,20 – 4,31 vezes o salário
mínimo). Entretanto, docentes da educação infantil estavam em 101o lugar
(R$1.145,20 – 3,01 vezes o salário mínimo).
Esses dados confirmam a supremacia das "profissões imperiais" (Direito,
Engenharia e Medicina) no Brasil, associadas ao recebimento dos mais altos
94
salários, sendo, também por isso, as profissões mais valorizadas socialmente. Por
sua vez, a profissão docente, cujo salário médio, se comparado ao dos juízes e
desembargadores, representa apenas 8,1% destes, figura entre as profissões de
nível superior com os menores salários no país.
Acerca da situação econômica dos ingressantes (tabela 8), a maior
concentração de respostas para os dois grupos foi de pessoas que não trabalhavam
e tinham os gastos financiados pela família (31,9% do Direito e 32,6% dos
licenciandos). Também era expressivo o percentual de estudantes que trabalhavam
e recebiam ajuda da família (21,1% dos alunos de Direito e 24,0% dos de
Licenciatura). Proporcionalmente, a quantidade de alunos que trabalhava e
contribuía com o sustento da família ou era o principal responsável foi muito
semelhante: 28,3% dos ingressantes de Direito e 28,6% dos licenciandos.
Tabela 8 - Situação econômica dos ingressantes
Situação econômica Direito Licenciaturas
Frequência Percentual válido Frequência Percentual
válido Não trabalha e tem os gastos financiados pela família 53 31,9 57 32,6
Trabalha e recebe ajuda da família 35 21,1 42 24,0 Trabalha e se sustenta 31 18,7 26 14,9 Trabalha e contribui com o sustento da família 30 18,1 43 24,6
Trabalha e é o principal responsável pelo sustento da família 17 10,2 7 4,0
Total 166 100,0 175 100,0 Fonte: Pesquisa de campo (2011).
No que tange à carga horária das atividades exercidas pelos participantes da
pesquisa (tabela 9), a maior frequência de respostas foi para o trabalho em tempo
integral, isto é, acima de 40 horas, alternativa marcada por 57,5% dos ingressantes
de Direito e 35,0% dos licenciandos, caracterizando-os como trabalhadores-
estudantes, cujas dificuldades de conciliação entre as atividades laborais e
acadêmicas devem ser consideradas. Na visão de Vargas e Paula (2013), o sistema
brasileiro de educação superior está estruturado de modo a privilegiar os estudantes
de tempo integral e não a condição de trabalhadores de grande parte dos
estudantes, embora os documentos legais promulguem a democratização e a
igualdade. A perspectiva das autoras, no entanto, refere-se apenas à educação
95
presencial, visto que as características da Educação a Distância possibilitam que os
alunos estudem nos dias e horários que mais lhes forem convenientes. Inclusive,
quase metade dos cursos a distância eram da área de Educação (INSTITUTO
NACIONAL DE ESTUDOS E PESQUISAS EDUCACIONAIS ANÍSIO TEIXEIRA,
2012).
Tabela 9 - Carga horária da atividade exercida pelos ingressantes
Carga horária da atividade exercida Direito Licenciaturas
Frequência Percentual válido Frequência Percentual
válido Não trabalha 10 7,9 58 32,8 Trabalha eventualmente 3 2,4 3 1,7 Trabalha até 20 horas semanais 6 4,7 11 6,2 Trabalha mais de 20 e menos de 40 horas semanais 35 27,6 43 24,3
Trabalha em tempo integral – 40 horas ou mais 73 57,5 62 35,0
Total 127 100,0 100,0 Fonte: Pesquisa de campo (2011).
Esses resultados são semelhantes aos encontrados por Ristoff (2013), que,
com base nas respostas ao questionário socioeconômico do ENADE, comparou os
cursos de graduação, segundo determinadas variáveis, durante dois ciclos do
Exame. O autor constatou que, dos 47 cursos analisados, em 18 deles, quase todos
de licenciatura, pelo menos dois terços dos alunos eram trabalhadores. Em
contraposição, nos cursos de Medicina e Odontologia, havia, respectivamente, 8% e
15% de estudantes que trabalhavam, ressaltando, assim, a hierarquização e a
seletividade dos cursos superiores.
Outra diferença verificada entre os grupos pesquisados estava na
escolaridade dos genitores. Os dados da tabela 10 permitem inferir que, em uma
proporção média (pai e mãe) de 76,0%, os alunos de Direito superaram a
escolaridade dos pais. Já entre os estudantes dos cursos de formação de
professores, esse percentual foi de 90,0%, caracterizando, dessa forma, a
mobilidade educacional intergeracional e confirmando dados brasileiros, segundo os
quais havia um alto percentual de estudantes que eram a primeira geração
universitária da família (RISTOFF, 2013). Este fato pode também estar associado à
grande expansão da educação superior nos últimos anos, isto é, a geração anterior
96
não tinha as mesmas oportunidades (e, por que, não dizer exigências
ocupacionais?) de fazer um curso superior como a geração atual.
Tabela 10 - Escolaridade dos pais dos estudantes ingressantes, por curso (em %)
Escolaridade Direito Licenciaturas Pais Mães Pais Mães
Nenhuma escolaridade 6,9 5,7 9,9 7,0 Ensino Fundamental (1a a 4a série) 18,4 19,0 38,5 30,8 Ensino Fundamental (5a a 8a série) 19,0 13,8 15,9 18,9 Ensino Médio 33,3 41,4 25,8 34,6 Ensino Superior 16,1 10,3 7,7 7,6 Pós-graduação 6,3 9,8 2,2 1,1 Total 100,0 100,0 100,0 100,0
Fonte: Pesquisa de campo (2011).
Quanto ao financiamento, 45,7% dos estudantes de licenciatura e 72,2% dos
de Direito não contavam com bolsa ou ajuda. Coerente com o seu perfil
socioeconômico, 36,0% dos primeiros contavam com bolsa externa, exceto o Fies
(Fundo de Financiamento Estudantil) e o Prouni (Programa Universidade para
Todos), e 11,8% recebiam bolsa integral ou parcial da própria IES, apesar de as
mensalidades serem bem menores. No caso de Direito, apenas 4,5% recebiam
bolsa externa e 15,3%, bolsa da IES. A proporção de beneficiados pelo Fies e
Prouni foi pequena e semelhante entre os dois grupos: 3,3% dos estudantes de
licenciaturas e 4,5% dos discentes de Direito.
Cabe explicar que o Prouni é um programa do Governo Federal que concede
bolsas parciais e integrais de cursos de graduação em instituições privadas de
ensino superior a estudantes que atendam a determinados critérios. Para receber a
bolsa, o estudante precisa realizar o Exame Nacional de Ensino Médio (ENEM) e, ao
se inscrever, deve indicar até cinco alternativas de instituição, curso, habilitação e
turno. Depois, o sistema do Prouni classifica os candidatos conforme as médias
obtidas e suas escolhas. Para concorrer à bolsa, é preciso comprovar renda familiar
per capita mensal de até três salários mínimos, visto que o objetivo do Programa é
incluir as pessoas de baixa renda na educação superior. Assim, na presente
pesquisa, por terem menor renda, os futuros licenciados, devido às dificuldades de
arcar com custos bem menores, fizeram jus a um volume maior de ajuda financeira
que os seus colegas.
97
A partir da segunda metade do século XX, na “era de ouro”, referente ao
grande crescimento econômico experimentado pelo país e a ampliação das classes
médias urbanas, começava a ser difundida a "promessa da escola como entidade
integradora" (GENTILI, 2008). Assim, os pais acreditavam que a educação seria um
poderoso instrumento para a ascensão social e, por isso, incentivavam seus
descendentes a obter mais credenciais. Desse modo, a igualdade de acesso e a
igualdade de oportunidades foram transformadas em expressões sinônimas
(OLIVEIRA, 2005). A tradição de associar diploma de educação superior a uma
profissão regulamentada e a posições ocupacionais privilegiadas é uma tradição
antiga na sociedade brasileira (DURHAM, 2005). Como afirma Carvalho (2004), para
aquela geração, a educação era uma espécie de “passaporte” para cargos mais
valorizados e melhor remunerados.
Outra característica relevante para a composição do perfil dos pesquisados foi
referente à conclusão do ensino médio. Representavam 86,0% dos licenciandos e
73,3% dos estudantes de Direito aqueles que cursaram todo o ensino médio (ou a
maior parte) em escola pública. Em escola privada, também completamente ou em
sua maior parte, 22,2% dos alunos de Direito e 9,7% dos estudantes de
Licenciatura. Esta informação demonstra que a seletividade escolar tem início antes
mesmo do ingresso na educação superior. A proporção de estudantes de Direito que
haviam concluído o ensino médio em escolas particulares era superior ao dobro da
dos estudantes de Licenciaturas. Não se considera a qualidade de uma em
detrimento da outra, mas as avaliações da educação básica no país demonstram
que a média de desempenho discente é mais alta nas instituições particulares,
enquanto o grupo familiar do aluno oriundo de escola particular tende a possuir
renda superior à do aluno da escola pública (GOMES, 2005).
Em relação à modalidade, cursaram o ensino médio regular 74,7% dos alunos
de Licenciatura e 62,5% dos de Direito. Concluíram o ensino médio em educação de
jovens e adultos ou ensino supletivo 16,1% dos estudantes de Licenciatura e 19,3%
dos alunos do curso de Direito. Apenas 5,9% dos licenciandos fez o Curso Normal.
No que concerne à época em que concluíram os estudos de ensino médio, apenas
16,7% dos alunos de Licenciatura e 20,5% dos de Direito terminaram no ano anterior
ao ano de ingresso na IES. Quase metade dos pesquisados de Direito (49,4%)
concluiu o ensino médio mais de cinco anos antes do ingresso na educação
98
superior. Entre os licenciandos, esta representação foi de 39,2%. É possível supor
que esses alunos pararam seus estudos em virtude de trabalho, ou, no caso do
Direito, devido à grande quantidade de pesquisados que declararam já ter curso
superior.
Quanto ao conhecimento de línguas, em uma escala de um a cinco, em que
um significava conhecimento nulo e cinco, o domínio das habilidades de leitura,
escrita e fala da língua, os estudantes de Direito obtiveram média superior (M=2,30;
DP=1,34) aos licenciandos (M=1,92; DP=1,24) para o conhecimento de inglês. O
teste t de Student revelou diferença significativa (t[355]=2,762; p=0,006) entre os
grupos. Para o conhecimento de língua espanhola (t[360]=3,475; p=0,001), a média
dos alunos de Direito (M=1,95; DP=1,177) também foi superior à dos estudantes de
Pedagogia e Matemática (M=1,56; DP=0,935), com diferença significativa entre os
grupos. Ainda que tenha havido diferença significativa em favor dos estudantes de
Direito, os dois grupos apresentaram médias muito baixas para conhecimento de
línguas.
Estes resultados vão ao encontro daqueles encontrados por Brito (2007), que
concluiu, a partir da análise dos dados dos estudantes de Licenciatura que
realizaram o Exame Nacional de Desempenho dos Estudantes (ENADE) no ano de
2005, que os estudantes tinham conhecimento praticamente nulo de língua inglesa
(46,4%) e de língua espanhola (42,8%). Estes dados podem indicar um baixo capital
cultural por parte dos estudantes de cursos de formação de professores. Como os
cursos de línguas tendem a ser pagos fora da escola (GOMES et al., 2010), a
seletividade socioeconômica e cultural está provavelmente relacionada ao
conhecimento de idiomas estrangeiros.
Em relação ao conhecimento de informática (t[359]=3,409; p=0,001), também
houve diferença significativa entre os grupos em favor dos estudantes de Direito
(M=3,17; DP=0,529) em relação aos licenciandos (M=2,97; DP=0,598), na escala de
um a quatro. Quando as variáveis de conhecimento de informática e de línguas
foram agrupadas, o nível de significância foi ainda maior (t[354]=4,413; p<0,0001),
também em favor dos alunos de Direito (M=2,47; DP=0,74).
Quanto à frequência do uso do computador, os resultados revelaram
diferenças significativas entre os grupos (F[1, 358]=6,331; p=0,012), em favor dos
99
estudantes de Direito (M=4,53; DP=0,650). A média dos licenciandos foi de 4,33
(DP=0,807). Os baixos desvios-padrões indicam homogeneidade entre ambos os
grupos. Este dado merece destaque, visto que, em uma escala de um a cinco, pode-
se inferir que ambos os grupos utilizam bastante o computador. Declararam utilizar
sempre o computador 60,8% dos alunos de Direito e 49,7% dos de Licenciatura.
Afirmaram ter acesso à internet 95,2% dos licenciandos e 97,2% dos alunos
de Direito, de modo que utilizavam conexão por banda larga 81,2% daqueles e
86,9% destes. Nesse contexto, Castells (2003) aborda o conceito de “divisão digital”,
isto é, as desigualdades de acesso à internet, separando e excluindo socialmente
aqueles que têm dos que não têm acesso a ela. O autor acrescenta que, à medida
que se democratiza o acesso, surgem as desigualdades da utilização da banda
larga. Desse modo, “é possível que, quando as grandes massas tiverem finalmente
acesso à Internet por linha telefônica, as elites globais já tenham fugido para uma
esfera mais elevada do ciberespaço” (p. 210). Os dados deste estudo confirmam
essa tendência, já que quase 20,0% dos alunos de Licenciatura e quase 15,0% dos
estudantes de Direito afirmaram não utilizar esse serviço.
Ademais, estes percentuais confirmam as constatações do estudo de Olinto
(2007). Com base nos dados da PNAD de 2005, a autora pesquisou sobre as
desigualdades no acesso e uso da internet pelos brasileiros e concluiu que apenas
os indivíduos que já possuíam curso superior ou de pós-graduação, bem como os
estudantes desses níveis, alcançaram níveis de pelo menos 50,0% de uso e acesso.
A pesquisadora ressalta, ainda, que as diferenças regionais contribuem para as
desigualdades, de forma que o Distrito Federal era a Unidade da Federação com
maior índice de uso e acesso.
A tabela 11 exibe os locais onde os computadores eram utilizados pelos
ingressantes. A residência foi a opção mais frequente, tanto entre os alunos de
Direito (94,9%) quanto entre os de Licenciatura (89,8%). Estudo desenvolvido por
Spiezia (2010), com base em dados do PISA, verificou que o uso de computadores,
especialmente em casa, teve efeito positivo e significativo nos resultados de
Ciências. O autor constatou, ainda, que os resultados são maiores quando os
computadores são usados com mais frequência em casa do que na escola. Apesar
de o Brasil não ter sido incluído na pesquisa e de os dados serem referentes a
estudantes de ensino médio, as conclusões são dignas de nota. Utilizar novas
100
tecnologias é uma das dez competências profissionais propostas por Philippe
Perrenoud (2000) para o professor atualmente.
Tabela 11 - Locais onde os ingressantes utilizavam o computador (em %) Local Direito Licenciaturas Em casa 94,9 89,8 No trabalho 51,1 36,6 Na instituição de ensino 34,7 34,4 Na lan house 10,2 15,6 Outros locais 0,6 0,5
Fonte: Pesquisa de campo (2011). Nota: Os totais não foram calculados por ser uma questão de respostas múltiplas.
No que tange à finalidade para utilização do computador, em ambos os
grupos, observou-se como resposta predominante seu uso para fazer trabalhos
acadêmicos, como pode ser verificado na tabela 12. A comunicação por e-mail e o
entretenimento também foram fins bastante indicados entre todos os pesquisados. A
máquina era mais utilizada pelos estudantes de Direito do que pelos licenciandos
para outros propósitos, como realizar operações bancárias, fazer compras
eletrônicas e trabalhos profissionais.
Tabela 12 - Finalidades para utilização do computador pelos ingressantes (em %) Finalidade Direito Licenciaturas Para entretenimento 71,0 66,7 Para fazer trabalhos escolares 89,8 94,6 Para fazer trabalhos profissionais 54,0 39,2 Para comunicação por e-mail 74,4 78,0 Para operações bancárias 33,5 17,7 Para compras eletrônicas 34,7 16,7 Outras finalidades 0,0 0,5
Fonte: Pesquisa de campo (2011). Nota: Os totais não foram calculados por ser uma questão de respostas múltiplas.
O levantamento suplementar à PNAD 2005 (INSTITUTO BRASILEIRO DE
GEOGRAFIA E ESTATÍSTICA, 2007), sobre acesso à internet e posse de telefone
móvel, revelou as principais finalidades para uso da internet pela população com
idade acima de 10 anos, na condição de estudante, que havia utilizado a rede nos
três meses anteriores à pesquisa: educação e aprendizado (90,2%), comunicação
com outras pessoas (69,7%), atividades de lazer (65,5%), leitura de jornais e
revistas (40,7%). Os menores percentuais eram de estudantes que utilizavam a
101
internet para comprar ou encomendar bens ou serviços (7,7%) e para realizar
transações bancárias ou financeiras (8,6%). Com as devidas diferenças
metodológicas, os resultados são semelhantes aos encontrados por esta pesquisa.
Sobre a quantidade de livros lidos no ano anterior à pesquisa, com exceção
dos acadêmicos, os resultados não demonstraram diferença significativa entre os
dois grupos (F[3, 281]=3,179; p=0,076), apesar de a concentração de respostas dos
alunos de Direito (42,4%) ter sido a opção “entre dois e cinco” livros e, no caso das
Licenciaturas, 44,4% terem marcado “no máximo dois” livros. Para Britto (2003), a
capacidade de leitura e escrita de estudantes universitários está mais associada às
formas de acesso e interação com objetos da cultura letrada do que a métodos de
ensino da educação regular.
No que tange ao tipo de livro mais lido, mais de um terço dos pesquisados
nos dois grupos declararam ler obras literárias de ficção. Os livros religiosos,
incluindo a Bíblia e comentários, eram lidos por 32,8% dos licenciandos e 23,3% dos
estudantes de Direito. Pela análise da tabela 13, nota-se um perfil literário bem
diverso entre os alunos dos dois grupos. Afirmou Freire (1989, p. 13) que “o
movimento do mundo à palavra e da palavra ao mundo está sempre presente”.
Assim, cabe mencionar a possível interferência que as leituras de livros de
autoajuda e de livros religiosos pelos licenciandos podem causar na formação de
seus futuros alunos.
Tabela 13 - Tipo de livro que mais liam os ingressantes (em %) Tipo de livro Direito Licenciaturas Obras literárias de ficção 33,0 39,2 Obras literárias de não-ficção 14,2 15,6 Livros técnicos 26,1 11,8 Livros de autoajuda 17,0 11,8 Livros religiosos (incluindo a Bíblia e comentários) 23,3 32,8 Outros tipos de livros 6,3 3,2
Fonte: Pesquisa de campo (2011). Nota: Os totais não foram calculados por ser uma questão de respostas múltiplas.
A frequência de leitura dos jornais foi outro aspecto levantado na pesquisa.
Responderam nunca ler jornal 4,0% dos alunos de Direito e 4,9% dos licenciandos.
Raramente o liam 18,8% do grupo de Direito e 23,9% dos futuros professores.
Diariamente, apenas 15,8% dos licenciandos e 34,1% dos futuros bacharéis.
102
Algumas vezes por semana foi a alternativa mais marcada por ambos os grupos,
sendo 36,4% dos estudantes de Direito e 40,8% dos estudantes de Licenciatura. Os
resultados do teste t de Student (t[358]=3,144; p=0,002) mostraram diferenças
significativas entre os grupos, em favor dos alunos de Direito. Quanto aos assuntos
mais lidos do jornal, mais uma vez, os resultados mostram grande diferença no perfil
cultural dos pesquisados. A tabela 14 sintetiza os resultados.
Tabela 14 - Assuntos mais lidos dos jornais pelos ingressantes (em %) Direito Licenciaturas Política e(ou) economia 42,6 30,6 Ciência, saúde e(ou) tecnologia 29,5 35,5 Cultura e(ou) arte 16,5 39,8 Diversão e(ou) turismo 9,1 21,5 Esportes 18,8 19,4 Automóveis 15,9 4,8 Televisão 6,3 22,0 Todos os assuntos 25,0 18,3 Outros assuntos 4,0 3,2
Fonte: Pesquisa de campo (2011). Nota: Os totais não foram calculados por ser uma questão de respostas múltiplas.
No tocante ao meio que mais utilizavam para se manter atualizados, a tabela
15 destaca a internet como principal fonte de atualização, seguido da televisão, nos
dois grupos pesquisados. É preciso salientar que o questionário não fez
diferenciação entre a televisão aberta ou por assinatura.
Tabela 15 - Meios mais utilizados pelos ingressantes para se manter atualizados (em %) Direito Licenciaturas Nenhum meio 0,0 0,0 Jornais 35,2 41,9 Revistas 11,9 14,0 TV 41,5 59,1 Rádio 11,4 14,5 Internet 79,5 80,6 Outros 0,0 0,0
Fonte: Pesquisa de campo (2011). Nota: Os totais não foram calculados por ser uma questão de respostas múltiplas.
Estes resultados diferem dos encontrados por Guareschi, Wendt e Huning
(2011), os quais verificaram o perfil cultural de ingressantes e concluintes de cursos
de Psicologia no país, com base no Exame Nacional de Desempenho dos
103
Estudantes (ENADE) de 2006. O meio mais utilizado pelos dois grupos para manter-
se atualizados era a televisão, seguido da internet. A TV também foi a principal
forma utilizada por licenciandos em Matemática para atualização e informação,
segundo Brito (2008).
O uso da internet por quatro em cada cinco alunos de licenciatura nos leva a
refletir sob duas perspectivas. Inicialmente, questionando se os formadores desses
futuros educadores estariam preparados para ensinar nesse novo contexto.
Segundo Setton,
Se, nas sociedades orais, o saber prático, mítico e ritual era encarnado pela comunidade viva, com o surgimento da escrita, o saber passou a ser transmitido pelo livro e pelo intérprete que dominava o conhecimento. Na atualidade, todavia, o saber é estruturado por uma rede de re-emissões, assombradas pelo hipertexto (2010b, p. 100).
Em segundo lugar, esses dados poderiam sugerir mais aproximação desses
futuros educadores com seus futuros alunos, tendo em vista que “o aprendizado das
gerações atuais se realiza pela articulação dos ensinamentos das instituições
tradicionais de educação – família e escola (entre outras) – com os ensinamentos
das mensagens, recursos e linguagens midiáticos” (SETTON, 2010b, p. 24)?
Cortesão (2006) alerta que os alunos de hoje não são “submissos” como
antigamente, pois não gostam de estar na escola especialmente porque, fora dela,
têm acesso a outras fontes de informação e diversão que os professores não
conseguem oferecer. Para esta autora, existe um hiato entre os interesses, as
características e os saberes dos alunos que chegam à escola e aquilo que os
docentes e as escolas oferecem e exigem. Neste sentido, os professores precisam
produzir conhecimento sobre os alunos e, a partir deste conhecimento, eleger os
conteúdos mais adequados e importantes e recriar metodologias, de forma a
valorizar os saberes, sem desrespeitar os valores e aproveitando as competências
que os alunos já possuem (CORTESÃO, 2006).
Em referência às preferências artístico-culturais, a tabela 16 mostra que o
cinema é predominante nos dois grupos, seguido dos shows musicais e(ou)
concertos, confirmando os resultados de outros estudos (BRITO, 2008;
GUARESCHI; WENDT; HUNING, 2011).
104
Tabela 16 - Preferências artístico-culturais dos ingressantes (em %) Direito Licenciaturas Nenhuma 5,7 7,5 Cinema 59,1 68,8 Espetáculos teatrais 21,6 18,8 Shows musicais e(ou) concertos 30,7 29,6 Dança 20,5 17,2 Outra(s) 0,0 0,0
Fonte: Pesquisa de campo (2011). Nota: Os totais não foram calculados por ser uma questão de respostas múltiplas.
Paglioto e Machado (2012), ao estudar o perfil dos frequentadores de
atividades culturais nas metrópoles brasileiras, inferiram que, entre aqueles que
gastam com cultura fora do ambiente domiciliar, são predominantes as atividades de
cinema, shows e teatro, corroborando as constatações desta pesquisa. Segundo as
autoras, esses resultados demonstram um perfil cultural “unívoro” desses
consumidores (em especial, entre os mais pobres), isto é, uma tímida presença em
atividades culturais, geralmente restritas aos mesmos gêneros (cinema).
O quadro 3 apresenta uma síntese das características predominantes
observada entre os ingressantes de Direito e de Licenciaturas.
Quadro 3 - Síntese das características predominantes dos ingressantes Característica predominante Direito Licenciaturas
Gênero Mulheres (55,7%) Mulheres (87,2%) Idade M= 27,0 anos M=26,0 anos Estado civil Solteiros (66,1%) Solteiros (65,1%) Cor da pele Brancos (45,5%) Pardos/mulatos (46,2%) Corresidência Pais e/ou outros parentes (56,6%) Pais e/ou outros parentes (56,2%) Quantidade de corresidentes Três ou quatro (38,5%) Três ou quatro (41,4%)
Quantidade de filhos Nenhum (65,7%) Nenhum (67,2%) Classificação econômica B2 (33,5) B2 (32,8%)
Renda mensal familiar De 3 a 10 salários mínimos (39,2%) Até 3 salários mínimos (46,2%)
Situação econômica Não trabalha e tem os gastos financiados pela família (31,9%)
Não trabalha e tem os gastos financiados pela família (32,6%)
Carga horária das atividades exercidas
Tempo integral – 40 horas ou mais (57,5%)
Tempo integral – 40 horas ou mais (35,0%)
Escolaridade dos pais Ensino médio (33,0%) Ensino fundamental – 1ª a 4ª série (37,6%)
Escolaridade das mães Ensino médio (39,8%) Ensino médio (34,4%) Bolsa ou Financiamento dos estudos Nenhum (72,2%) Nenhum (45,7%)
Tipo de escola onde concluiu o ensino médio Pública (73,3%) Pública (86,0%)
Modalidade do ensino médio Regular (62,5%) Regular (74,7%)
Conhecimento de M=2,30 M=1,92
105
língua inglesa (escala de 1 a 5) Conhecimento de língua espanhola (escala de 1 a 5)
M=1,95 M=1,56
Conhecimento de informática (escala de 1 a 4)
M=3,17 M=2,97
Frequência de utilização do computador
Sempre (60,8%) Sempre (49,7%)
Acesso à internet Sim (97,2%) Sim (95,2%) Utilização de serviço de banda larga Sim (86,9%) Sim (81,2%)
Local de utilização do computador Em casa (94,9%) Em casa (89,8%)
Finalidade para utilização do computador
Realização de trabalhos escolares (89,8%)
Realização de trabalhos escolares (94,6%)
Quantidade de livros lidos no ano anterior (com exceção dos acadêmicos)
Entre dois e cinco (42,4%) No máximo dois (44,4%)
Tipo de livro mais lido Obras literárias de ficção (33,0%) Obras literárias de ficção (39,2%) Frequência de leitura de jornais
Algumas vezes por semana (36,4%)
Algumas vezes por semana (40,8%)
Assuntos mais lidos do jornal Política e/ou economia (42,6%) Cultura e/ou arte (39,8%)
Meio de atualização Internet (79,5%) Internet (80,6%) Preferência artístico-cultural Cinema (59,1%) Cinema (68,8%)
Consideradas todas as variáveis propostas para este estudo, os ingressantes
de Direito detêm um capital cultural significativamente maior do que os licenciandos.
Todavia, mesmo os estudantes de Direito apresentavam um modesto capital
cultural, considerados especialmente o pouco conhecimento de línguas estrangeiras
e a baixa frequência de leitura de livros e de presença em atividades culturais.
Talvez este fato se explique pela característica da própria instituição, que, sendo
instituição privada de ensino superior, não está entre as mais seletivas, obedecendo
a uma hierarquização e estratificação de instituições, embora não esteja entre as
menos seletivas.
Segundo Dubet, Bellat e Veretout (2012, p. 31), as instituições educativas
exercem um “papel específico, já que podem acentuar ou, ao contrário, atenuar a
amplitude dos efeitos das desigualdades sociais sobre as desigualdades escolares”.
Diante deste quadro, as instituições formadoras de professores enfrentam um
grande desafio, a fim de modificar os seus currículos (não as grades curriculares),
106
aproveitando as raízes socioculturais desses alunos, aprendendo mais sobre as
camadas menos privilegiadas e preparando professores mais sensíveis para elas.
Sabendo que as origens dos futuros educadores são menos aquinhoadas
socialmente, não seria necessário exigir uma formação mais cuidadosa por parte
das instituições?
Mas, afinal, isto é uma desvantagem sob todos os aspectos? Pode
representar alguma vantagem do ponto de vista da aproximação com a maior parte
dos alunos matriculados na escola pública, que é socialmente menos privilegiada?
Ora, se as escolas, inclusive as de educação superior, não conseguem reduzir as
desigualdades sociais e culturais dos educandos, podemos estar diante de um
círculo vicioso, em que, mal formados se tornam mal formadores, que geram outros
mal formados e formadores (GOMES, 2010a). Como tornar o círculo virtuoso? Quais
seriam as consequências dessas desvantagens socioculturais para a formação
inicial e continuada de educadores?
107
4.2 OS INTERESSES DOS INGRESSANTES PARA ESCOLHA DOS CURSOS
Foram investigados os interesses de alunos iniciantes dos cursos de
Licenciatura em Pedagogia e em Matemática para escolha desses cursos. Para
tanto, os dados foram coletados a partir de algumas questões do questionário,
também respondido pelos ingressantes de Direito, e dos grupos focais conduzidos
com os licenciandos.
Inicialmente, salienta-se que 74,2% dos respondentes de licenciatura queriam
ser professores, 18,8% ainda não haviam se decidido e 5,4% não gostariam de
seguir a carreira docente. Em relação ao principal motivo para escolha do curso,
48,5% optaram pela Licenciatura pelo desejo de se tornar professor; alguns (12,1%),
por acreditar na possibilidade de ingressarem mais rapidamente no mundo do
trabalho; 11,6% porque não conseguiram fazer o curso que realmente queriam;
outros (13,7%), por influência de amigos ou professores que serviram de modelo
durante a vida escolar. A família pode representar uma grande influência na
formação da identidade ocupacional do indivíduo (ANDRADE, 1997; LEVENFUS,
1997; RAMOS; LIMA, 1996; SANTOS, 2005), tanto no sentido de ajudar quanto de
dificultar o processo de escolha da futura profissão. Diversas pesquisas já
constataram a influência de pais, amigos ou professores na opção pelo curso de
formação de professores (BRASIL; GALVÃO, 2012; FERNANDES, 2011; GIESTA,
2008; GOMES et al., 2012).
Já entre os respondentes do curso de Direito, 27,4% escolheram o curso pois
associam-no à possibilidade de aprovação em concurso público e 26,9% devido ao
prestígio social proporcionado pelo curso ou porque os salários da área são mais
altos. Por influência da família, apenas 7,9% optaram pelo curso. De fato, as
profissões exercidas pelos bacharéis em Direito estão associadas ao recebimento
dos mais altos salários no Brasil, enquanto os salários dos professores figuram entre
as profissões de nível superior com os menores salários no país (PALAZZO;
GOMES, 2012; VARGAS, 2010). Segundo Fernando de Azevedo (1996), a
atratividade histórica dos cursos de Direito, Engenharia e Medicina (“as profissões
imperiais”) se explicava mais por sua influência social do que pela vocação ou por
tendências individuais.
108
A partir da categorização das alternativas em motivação intrínseca e
extrínseca para escolha do curso, foram realizadas análises estatísticas para
verificar discrepâncias entre os cursos. Os resultados apontaram diferenças
significativas entre os dois grupos (F[1, 287]=81,263; p<0,0001), de modo que a
motivação intrínseca para escolha do curso predominou entre os licenciandos e a
motivação extrínseca entre os alunos de Direito.
Verificou-se que a maioria dos alunos dos cursos de Licenciatura foi motivada
por fatores intrínsecos à profissão, especialmente pelo desejo de ser docente.
Segundo Jesus (2002), a escolha profissional de professores está mais vinculada a
fatores intrínsecos à docência do que a fatores extrínsecos. Esses dados divergem
dos encontrados por Martins (2009), cuja pesquisa, desenvolvida no curso de
Pedagogia de uma Universidade comunitária e confessional, revelou que o curso foi
escolhido devido a exclusões ocorridas no decorrer das vidas dos estudantes ou a
circunstâncias específicas (ex.: casamento, maternidade, opção por curso mais
barato, possibilidade de emprego mais rápido, fracasso na aprovação de outro
curso).
Ao discutir os motivos para escolha do curso de Licenciatura, emergiram dos
grupos focais e dos comentários aos questionários razões humanitárias e
assistencialistas, vinculadas ao “prazer em transmitir o conhecimento” e em “ver a
criança aprender”, além do “desejo de transformar a sociedade”:
Quero ser professora porque é uma área que eu gosto e que eu admiro, é uma maneira de contribuir com a educação do país (IPF-62).
Por enquanto prefiro fazer pedagogia porque eu acredito que o País está com uma grande carência de professores e por isso que optei por essa área (IPM-147).
A pesquisa de Gomes e colaboradores (2012), que analisou as
representações sociais de estudantes de cursos de Licenciatura e de Pedagogia
sobre o trabalho e identidade docentes, concluiu que os alunos apresentavam uma
visão idealizada e romântica do exercício do magistério e um distanciamento da
futura atuação profissional. Fernandes (2011) verificou as representações sociais de
estudantes de Letras sobre a carreira docente e concluiu que o professor era visto
como “um agente de transformação, capaz de influenciar pessoas, gerar opiniões,
109
mudar uma sociedade, além de participar ativamente do desenvolvimento de
crianças e jovens” (p. 254).
Com efeito, Mello (2003) afirmou que o magistério era visto, antes de tudo,
como sacerdócio, doação, um projeto assistencialista e humanitário “motivado por
razões subjetivas do tipo ‘realizar-se como pessoa, servir ao próximo, estar em paz
consigo mesmo” (p. 75). Segundo Lelis (2009, p. 59), “o imaginário social atual ainda
está fundado na retórica da missão, do sacerdócio e da vocação, arquétipo que
impregna fortemente a história desse grupo profissional”. De fato, os fatores
intrínsecos, tais como “trabalhar com crianças, satisfação intelectual e contribuição
para a sociedade”, são motivações importantes entre os que optam pelo magistério
em vários países, como França, Austrália, Bélgica, Canadá, Eslováquia, Holanda e
Reino Unido (ORGANIZAÇÃO PARA COOPERAÇÃO E DESENVOLVIMENTO
ECONÔMICOS, 2006, p. 70).
Outros alunos manifestaram como principais motivos para ingresso no curso
de formação de professores o gosto (paixão, amor), a identificação com a profissão
docente, o sonho e a idealização em ser professor, como expôs uma estudante do
curso de Matemática:
No meu caso, assim, era um sonho desde pequena, acho que por ter sido criada no interior, então tem as pessoas que chamam mais, que você idealiza, né? Idealiza no caso o professor. Eu tinha mais contato, foi criando, alimentando aquele sonho, né? Aí, no caso adulto, tive a opção assim de escolher entre o curso que queria na licenciatura e por ter mais facilidade, por me adaptar melhor, por gostar também da, da disciplina. Eu tanto gosto da licenciatura quanto da Matemática, uniu os dois e realmente foi uma escolha que até o momento não tem (sic) de que me reclamar (IMF-84).
Em convergência a estes resultados, diversas pesquisas conduzidas para
identificar os motivos pela escolha da carreira docente concluíram que o gosto pela
profissão ou pela área da educação é um dos aspectos mais relevantes para o
ingresso na carreira (BRASIL; GALVÃO, 2012; GOMES et al., 2012; LEME, 2012;
MOREIRA et al., 2012; NOGUEIRA; PEREIRA, 2010; NOGUEIRA; ALMEIDA;
QUEIROZ, 2011; RABELO, 2010a; 2010b).
Os resultados encontrados nesta pesquisa são também corroborados por
estudos conduzidos no Brasil nos anos 1960 (PEREIRA, 1967; GOUVEIA, 1970) e
1980 (MELLO, 2003). Apesar de terem sido realizados em outro contexto temporal,
110
suas conclusões permanecem atuais e relevantes. Neste estudo, foram encontrados
resultados similares, isto é, o magistério como sacerdócio e doação, entre outras
motivações, em meio a valores patrimonialistas. Ressalte-se, porém, que a
atratividade do magistério no Brasil era muito maior à época que hoje.
Motivos de cunho econômico também surgiram nos grupos. Alguns
escolheram fazer a Licenciatura por ser o curso mais barato:
Meu primeiro critério foi o preço. Aí, depois sim, que aí veio como a Pedagogia trabalho e... tá que a maioria das vezes é com criança, mas, mas não só essa área, isso também me chamou muito a atenção. (IPF-118)
Estou fazendo pedagogia (...) porque é o curso mais em conta, e que cabe no meu orçamento. (IPF-125)
Segundo Tartuce, Nunes e Almeida (2010, p. 475), geralmente, a escolha do
curso de licenciatura ocorre “por descarte, por se tratar de cursos gratuitos ou
baratos, aligeirados, de fácil acesso e, portanto, viáveis não só do ponto de vista
econômico, mas também das exigências de natureza acadêmica”.
Outros escolheram o curso de formação de professores por acreditar que a
área docente oferece mais oportunidades de trabalho:
Então eu sei, eu, eu, tipo, tenho uma garantia desse curso, de que, quando eu terminar, eu vou ter meu emprego garantido (IMM-184).
Por enquanto, prefiro fazer pedagogia porque eu acredito que o País está com uma grande carência de professores (IPM-147).
A carência, quanto a profissionais na área de matemática, é enorme, sendo assim, as chances de obter emprego é maior (IMF-182).
Um entrevistado afirmou que o curso, para ele, seria uma estratégia de
trabalho, uma espécie de “estepe”, pois, como atuava em área diversa de sua
formação, teria duas possibilidades ocupacionais:
Trabalho com vendas, então depende de mim. Só que, ao mesmo tempo, eu não queria deixar de ter o curso superior. O meu emprego pode não dar certo amanhã. Às vezes, eu falo que tem muita gente formada que não tem emprego garantido, então procurei fazer um escape entre um e outro, e Matemática, que é uma facilidade que tenho e por ser três anos que é mais rápido, mais prático (IMM-175).
Possuo cargo público e o curso de matemática seria uma opção de emprego no tempo extra ao meu atual emprego (IMM-181).
111
Rabelo (2010a) encontrou resultado semelhante em sua pesquisa, cujo
objetivo era compreender os motivos da escolha da docência em séries iniciais entre
professores do sexo masculino. Alguns professores pesquisados viam a profissão
como um “trampolim” para outras atividades ou como um segundo emprego. De fato,
a docência, muitas vezes, é percebida como “um campo profissional que tem espaço
para absorver os seus profissionais, campo que estaria de ‘portas abertas’, mesmo
em época de crise econômica, com altas taxas de desemprego, constituindo-se em
‘reduto de empregos” (MIRANDA, 2011, p. 75). Ao mesmo tempo, a profissão é vista
como “bico” ou “compasso de espera”, escolhida até que surjam melhores
oportunidades (BUENO; ENGE, 2004), o que dificulta a profissionalização.
Assim, os dados e a literatura sugerem que a profissão é escolhida não por
altas recompensas financeiras, mas pelo baixo custo do curso e pelas expectativas
de facilidade de ingresso no emprego e de relativa estabilidade. Tais atrativos
tendem a interessar menos as pessoas que almejam a excelência e altas posições e
mais as que buscam alternativas secundárias para a sua vida profissional, por
considerarem outras dificilmente atingíveis, pelas limitações inerentes ao seu status,
incluindo as possibilidades financeiras. Verifica-se, assim, o avesso da política de
outros países, que é, mediante incentivos, atrair para o magistério os jovens mais
promissores. Eles têm consciência do valor seminal da educação básica para formar
cidadãos e trabalhadores. Em outras palavras, concentram sua atenção nos
alicerces e não no telhado das casas.
Outro fator relevante para a escolha do curso foi a influência de alguém da
família ou de um professor que serviu de exemplo durante a vida escolar. O
magistério é uma ocupação com alto grau de exposição, desde a infância, o que
constitui uma vantagem no recrutamento de potenciais candidatos (GOUVEIA,
1970). Para Ferreira, Nascimento e Fontaine (2009), os professores desempenham
um papel de extrema importância no desenvolvimento vocacional de seus alunos.
Nas palavras das autoras:
O professor poderá ser uma das figuras cruciais na configuração de determinadas representações acerca da viabilidade/ desejabilidade de certos projetos para os alunos, podendo contribuir para que os alunos questionem os seus juízos acerca das opções que estão ao seu alcance no mundo das formações/ profissões ou façam da acessibilidade das alternativas formativas/ profissionais um critério primário na avaliação das oportunidades (p. 46).
112
A família também pode representar uma grande influência na formação da
identidade ocupacional do indivíduo (ANDRADE, 1997; LEVENFUS, 1997; RAMOS;
LIMA, 1996; SANTOS, 2005), tanto no sentido de ajudar quanto de dificultar o
processo de escolha da futura profissão. Segundo Andrade (1997, p. 124), esta ação
pode ocorrer em duas dimensões: 1) contextual, que depende dos recursos
oferecidos e das limitações expostas; e 2) estrutural, quando “o nível de
determinação se dá pela influência, muitas vezes indireta e não explícita, da
ideologia familiar sobre os valores e conceitos ocupacionais”.
Em sua pesquisa com docentes do ensino médio, Giesta (2008) constatou
que a maioria dos pesquisados, ao decidir pela carreira do magistério, teve
influência dos pais ou de professores. Os estudantes de Licenciatura em Letras de
um campus da Universidade Federal do Amazonas, no Município de Humaitá,
pesquisados por Fernandes (2011), também revelaram influência para escolha do
curso, especialmente de pais, professores e amigos.
Os pesquisados do curso de Pedagogia observaram, ainda, que o curso
mudou seu senso crítico e até mesmo sua visão acerca do próprio curso. Muitos
deles revelaram ter preconceito e discriminação em relação à formação, mas, após o
ingresso no curso, perceberam que sua visão acerca dele era reducionista e, ainda,
mudaram sua forma de pensar, como nas falas dessas três participantes:
Eu não sei se é porque o professor, ele é desvalorizado, as pessoas acham que é curso simplezinho de fazer, que não tem nada de complicado, que você faz do jeito que der... Você entrou, você passou. E assim, depois que você tá ali dentro, você acaba percebendo que não é dessa forma, você tem que lutar pra poder conseguir. (...) Superou mesmo as expectativas que eu tinha com relação a esse curso e... a minha visão, né? Pelo dito senso comum e a minha visão hoje é completamente outra (IPF-29).
Eu, eu tinha discriminação desse curso também, entendeu? Como todo mundo tem e eu entrei no curso só pra poder fazer/ montar a minha escolinha mesmo. E entrei com uma cabeça e vou sair totalmente com outra por causa que eu tô adorando o curso (IPF-3).
Quando eu entrei no curso, eu achei que não era tanta matéria assim, tanta coisa assim, coisa assim da área da Pedagogia. Eu achei que era mais... ah, vamos aprender só a lidar com criancinha, mas assim as matérias, as aulas vão além do que a gente esperava (IPF-24).
Ademais, especialmente entre os estudantes de Pedagogia, verificou-se que
esta não foi a primeira opção de curso. Uma começou Administração, mas não
gostou; outra começou o curso de Direito e não se identificou; outra decidiu fazer o
113
curso de Pedagogia em detrimento do curso de Enfermagem; outra queria fazer
História, entre vários estudantes:
Na verdade, queria ser engenheiro civil, mas, como somente eu trabalho em casa e tenho que bancar meu curso, optei por fazer matemática, acho que terá no futuro salários melhores para esta classe sofrida (IMM-159).
Pretendo concluir o curso de pedagogia, trabalhar com EJA e, assim que tiver mais condições, pretendo fazer psicologia (IPF-42).
Pois tive a possibilidade da bolsa, eu queria fazer biologia, mas estou adorando (IPF-55).
A perspectiva desses licenciandos parece confirmar a hipótese da
autosseleção na escolha do curso superior, isto é, os estudantes se antecipam à
seleção formal e escolhem cursos compatíveis com suas características
socioeconômicas e acadêmicas (NOGUEIRA, 2012; NOGUEIRA; ALMEIDA;
QUEIROZ, 2011; NOGUEIRA; PEREIRA, 2010; PAUL; SILVA, 1998). Essa seleção
ocorre a partir de uma estimativa a priori de sua capacidade comparada à dos
demais candidatos e do nível de competição no acesso a cada uma das carreiras
(autosseleção acadêmica), além da autosseleção com base em suas características
socioeconômicas e também de gênero dos candidatos. Para Bueno e Enge (2004),
os alunos, especialmente aqueles de origem social inferior, buscam cursos menos
concorridos, mesmo que não se constituam sua principal escolha.
Na pesquisa realizada por Vasconcelos e Lima (2010) com licenciandos em
Biologia, 69,4% dos pesquisados que ingressaram na instituição por processo
seletivo optaram pela licenciatura como segunda opção, pois não conseguiram
ingressar no curso que queriam: Medicina (38,8%), Odontologia (14,1%), Farmácia
(8,5%) e Biomedicina (8,5%). No estudo de Moreira (2012), 56,0% da amostra de
ingressantes no curso de Licenciatura em Matemática já haviam prestado vestibular
para outro curso, sendo que aproximadamente a metade deles foi reprovada, tendo
mudado o rumo em direção à licenciatura em matemática. Isto sugere que este
curso foi uma segunda opção, pois a primeira não foi alcançada. Estes resultados
confirmam a perspectiva de Valle (2006), segundo a qual a escolha da docência
como carreira profissional pode resultar da impossibilidade de o jovem concretizar
seus desejos de atuar em outra carreira para a qual realmente teria vocação.
Também emergiram dos grupos pesquisados os motivos credencialistas.
Segundo a teoria do credencialismo, com base na perspectiva weberiana, ao
114
contrário das versões mais ortodoxas da teoria do capital humano, o diploma seria
uma distinção sociocultural para selecionar pessoas para o trabalho, independente
de preparo específico, não levando necessariamente a um aumento da
produtividade do seu portador (COLLINS, 1979). Neste sentido, a credencial faz
parte de um processo de poder, pelo qual a seleção se faz menos pela competência
que por uma espécie de “sangue azul” para o pertencimento à burocracia. Mais
ainda, o diploma seria exigido em função de grupos de interesse que, sendo deles
portadores, os exigiriam para quaisquer novos ingressantes, no sentido weberiano,
apenas para contar com um diploma de educação superior:
Essa não é minha carreira, mas a carreira que eu quero seguir precisa de um nível superior... Eu quero ser polícia. Que aí precisa de um nível superior, né? Ai eu tô aqui (IPF-130).
Escolhi o curso não por querer ser professora, mas por querer conseguir uma atividade no serviço público (IPF-38).
No que tange aos fatores de atratividade e rejeição da profissão de professor,
o primeiro aspecto que chama a atenção é a dicotomia presente no discurso dos
participantes sobre a valorização social da docência: ora mencionam como aspecto
positivo, ora criticam a falta da mesma. Por um lado, reconhecem a importância do
professor na sociedade e o enaltecem por isso, como na fala desta licencianda:
O professor, ele forma médico, ele forma advogado, ele forma tudo, entendeu? (IPF-2)
Por outro, questionam a desvalorização social da profissão, frequentemente
associada a baixos salários e condições precárias de trabalho. O próprio ingresso no
curso modificou a visão de alguns estudantes em relação à profissão:
Eu comecei a valorizar mais, uma visão de valorizar mais o docente... todo mundo aqui sabe, o professor é muito desvalorizado (IPF-15).
Outro aspecto positivo da profissão identificado pelos grupos foi a
aprendizagem recíproca, ou o que Pimenta e Anastasiou (2005, p. 205) chamaram
de “ensinagem”, processo no qual a “ação de ensinar é definida na relação com a
ação de aprender, pois, para além da meta que revela a intencionalidade, o ensino
desencadeia necessariamente a ação de aprender”. Para os participantes, o
magistério é uma profissão que permite e exige um aprendizado contínuo. Além
disso, há também a gratificação emocional, como na fala desta participante:
115
Eu acho que atraente é ... você... tipo assim, meio que você estar transmitindo pra criança, ela estar conseguindo aprender (IPF-35).
Outra participante manifesta seus estímulos para permanecer na profissão:
Quando você chega lá e vê a carinha deles, eles te abraçando, falam um monte de coisa, por mais assim que você tá sentindo assim um lixo, vixi, eles te colocam lá em cima (IMF-155).
Também ficou evidente na fala dos participantes, especialmente do curso de
Pedagogia, a representação do magistério como “extensão da maternidade”, a
identificação da docência com a relação mãe-filho, caracterizada pela troca afetiva.
Os depoimentos a seguir ilustram esta perspectiva:
(...) Vamos dizer como futuramente mãe, porque Pedagogia pode-se dizer que é uma aula pra ser mãe, com certeza, né? (IPF-118)
É, por mais que a gente tem filho, a gente acha que aquilo lá às vezes é birra, tudo é normal, entendeu? E você estudando realmente, né? Você vê que não é. Cada fase tem sua fase, né? Como você tem que ensinar. A gente aprende muita coisa, até como lidar em casa mesmo (IPF-3).
Eu tiro muito ponto positivo da faculdade hoje, justamente por isso, porque tinha coisas que eu não sabia que uma criança passava, coisas que ela passava ali e que hoje eu vivo, eu já vivi isso com meu filho mais velho e hoje estou vivendo, e é uma visão completamente ao contrário... porque ele passou de uma fase que eu achava que aquilo ali era uma outra coisa e hoje eu vejo que não é isso, não é dessa forma (IPF-29).
Para Almeida (1998) e Vidal e Carvalho (2001), a história da feminização dos
cursos de formação de professores e da própria profissão tem início na época em
que a única forma de a mulher transitar entre o espaço público e o doméstico era por
meio do papel de educadora, afinal, a tarefa de ensinar a humanidade e formar
cidadãos cabia tanto à mãe como à professora. Pelos depoimentos dos
ingressantes, nota-se que esta visão permanece arraigada nos dias de hoje. No
entanto, essas representações “acabam por desvalorizar a profissão docente, já que
essa parece uma prolongação do lar e da função de ser mãe” (COSTA; RIBEIRO,
2011, p. 482). Para Arce (2001), a atribuição de características maternas ao
magistério gera consequências que associam a educação infantil ao amadorismo, ao
vale-tudo e à improvisação.
Por sua vez, os aspectos negativos da profissão aparecem com mais
frequência, além de serem mais numerosos. Como em várias pesquisas anteriores
116
(BRANDÃO, 2012; ENS; EYNG; GISI, 2009; LEME, 2012; LIMA; SICCA; DAVID,
2012; LUNKES; ROCHA FILHO, 2011; OLIVEIRA et al., 2011; TARTUCE; NUNES;
ALMEIDA, 2010; VALLE, 2006), que revelaram os baixos salários e a desvalorização
social como os principais motivos de insatisfação com a carreira docente, estes
também foram os fatores de rejeição predominantes citados pelos participantes da
pesquisa.
A questão da desvalorização social, de certa forma relacionada aos salários
recebidos pelos docentes, também foi um dos fatores associados de forma negativa
à profissão e ao próprio curso de formação de professores, como evidenciado na
fala desta participante:
(...) A desvalorização do professor faz com que ela não, não seja uma carreira atrativa; e a gente vê isso, né? Na rua que é um curso mesmo que não é tão valorizado. Quando você vê outras profissões, parece que todo mundo tem seu determinado valor. Quando fala que ‘ah, tá fazendo um curso de pedagogia’, eles simplesmente olham pra você com desprezo... (IPF-689).
Uma das licenciandas manifestou sua indignação com a desvalorização do
curso e com o preconceito dos estudantes, ao contar o que havia ouvido nos
corredores da instituição:
Um dia desses a gente pegou um moço falando no telefone com a esposa dele e ele falava o seguinte horrorizado, porque ela queria fazer um curso de pedagogia, e ele falou: “se você quer fazer isso, é melhor você pegar as roupas e ir lavar” (IPF-29).
Por outro lado, muitas vezes sem perceber, eles mesmos manifestam seus
preconceitos e menosprezo ao curso que estão fazendo. Por exemplo, a estudante
que declarou não ter condições de fazer um “curso melhor”, como se o curso de
formação de professores fosse ruim:
Eu tô fazendo o curso de licenciatura porque gosto, mas também porque eu não tenho condições ainda de um curso melhor, mas acredito que tô indo bem, pois quero ser professor e me dedicar aos estudos de Direito (IPF-13).
Os participantes, em unanimidade, mencionaram as recompensas, financeiras
ou não (como plano de saúde e vale alimentação), como pontos negativos da
profissão. Devido aos baixos salários, há necessidade de complementar a renda,
seja em outra atividade profissional ou com o aumento da carga horária.
117
Diretamente ligadas à questão de remuneração, foram mencionadas as condições
de trabalho, especificamente o alto número de alunos por turma, o acúmulo de
cargos e a grande quantidade de horas de trabalho. Barbosa (2011) explica que a
profissão docente exige muitas horas de trabalho (o que é diferente de horas de
ensino - estas exclusivas ao âmbito da sala de aula), pois não se limita à sala de
aula, mas envolve também o espaço privado para tarefas como preparação de aula,
planejamento, correção de trabalhos, elaboração de provas etc.
O mal-estar docente, especialmente o estresse e os problemas de saúde
decorrentes do trabalho do professor, foi mais um fator de rejeição à carreira do
magistério. Na pesquisa de Jesus e colaboradores (1992), no contexto português,
em uma amostra com 151 professores do 2º. e 3º. ciclos do ensino básico e do
ensino secundário, os fatores que mais contribuíram para o mal-estar docente foram
aqueles relacionados à sobrecarga e à falta de controle das tarefas, seguidos da
relação com os pares. A declaração desta estudante, participante da pesquisa,
demonstra sua inquietação com os desgastes causados pela profissão:
Pra poder seguir a carreira mesmo, que é muito desgaste, né? Pra quem começa ainda muito cedo, quando vai chegando/ a idade vem chegando, já não aguenta mais. Por isso que o GDF já tem um pessoal aposentado, tá tudo parado (IPF-130).
Também emergiu como ponto negativo da profissão em um dos grupos a
questão da violência escolar, tanto entre os alunos, quanto contra os professores:
A violência hoje em dia entre os alunos e contra os professores, isso acaba desmotivando muito assim os que realmente quer crescer nessa área, quer dar aula, porque a gente vê hoje em dia os noticiários que uma criança de dez anos atacou uma professora, entendeu? Acho que isso acaba desmotivando muito a gente (IPF-2).
Os licenciandos pesquisados por Gomes e Pereira (2009) também
manifestaram preocupação com a violência escolar, bem como com a falta de
preparo para lidar com ela.
A ausência dos pais na formação dos filhos e a culpabilização do professor e
da escola pelos problemas da educação também tiveram espaço na discussão sobre
os fatores que afastam os estudantes da perspectiva de ingresso na carreira, “pois a
educação é vista cada vez mais como um remédio para os problemas da sociedade
118
assalariada e as transformações da economia” (TARDIF; LESSARD, 2009, p. 282).
Os participantes demonstraram preocupação com a responsabilidade de cuidar das
crianças:
Os pais hoje em dia, eles acham que a escola tem que fazer o papel deles: é educar, corrigir e tudo. Só que não é bem assim, porque eles não dão o direito de corrigir a criança em si. Então, é por isso que acho que acontece muito essa violência, porque os pais não participam da educação na escola. (IPF-3).
Em suma, os dados sobre os motivos que levaram os ingressantes a escolher
o curso de licenciatura foram, então, categorizados nos seguintes fatores:
1) Credencialistas, ou seja, o ingresso no curso está vinculado à obtenção do
diploma de nível superior.
2) Humanitários/ assistencialistas, tanto pelo prazer em transmitir o
conhecimento, ver a criança aprender (gratificação emocional), quanto
pelo desejo de transformar a sociedade.
3) Econômicos, por ser o curso mais barato, por oferecer mais oportunidades
de trabalho ou mesmo como estratégia de trabalho, para ter uma outra
profissão.
4) Influência, seja de amigos, familiares ou professores durante a vida
escolar.
5) Idealização, no caso daqueles que sempre quiseram ser professores.
6) Identificação/ gosto, seja por crianças, pelo ato de lecionar ou pela
disciplina.
Os fatores de atratividade do magistério identificados no cerne dos
ingressantes foram os seguintes:
1) Gratificação emocional.
2) Aprendizagem recíproca (“ensinagem”).
3) Demanda profissional.
4) Valorização profissional.
Os fatores de rejeição da profissão, bem mais numerosos, foram os
elencados a seguir:
119
1) Recompensas (financeiras e não-financeiras), que leva à necessidade de
complementação de renda.
2) Desvalorização social.
3) Mal-estar docente, relacionado ao estresse e à saúde do professor.
4) Violência nas escolas, tanto entre alunos quanto contra o professor.
5) Divergência entre o “ideal” e o “real”.
6) Trabalho, a saber: turmas numerosas, grande quantidade de horas de
trabalho e acúmulo de cargos.
7) Ausência dos pais na formação dos filhos.
Categoricamente, verificou-se que grande parte dos fatores de atratividade
do magistério foram aqueles intrínsecos à profissão (gratificação emocional,
aprendizagem recíproca), enquanto os fatores de rejeição foram majoritariamente
extrínsecos a ela, tais como recompensas, valorização social, carga de trabalho,
violências escolares, mal-estar, entre outros. Desse modo, os resultados
encontrados corroboram a Teoria dos Dois Fatores de Herzberg (TRIGO-SANTOS,
1996; MELLO, 2003), segundo a qual os fatores de satisfação profissional são
intrínsecos ao trabalho (eficiência no desenvolvimento do trabalho, reconhecimento,
realização, responsabilidade, progressão na carreira). Já os fatores de insatisfação
são extrínsecos ao trabalho e incluem salário, estatuto social, medidas políticas,
condições técnicas de trabalho, relações interpessoais (com colegas, superiores ou
pessoal subordinado), segurança, supervisão e vida pessoal.
Os participantes da pesquisa têm amplo conhecimento dos fatores negativos
do magistério logo no início do curso. Portanto, escolheram de forma consciente e,
ainda assim, se matricularam. Os dados sugerem que o magistério é uma opção
residual para estes estudantes. Podem ser os que ainda têm motivações
alternativas, como o relacionamento humano, especialmente com crianças,
enquanto outros, inspirados por motivações das carreiras mais competitivas e
recompensadas, buscam outros caminhos. Ora, como poderá um país aspirar à
educação de qualidade se os seus futuros educadores são os que optaram por não
considerarem acessível outro caminho?
120
4.3 OS CONCLUINTES DOS CURSOS DE LICENCIATURA E DE DIREITO
Assim como no caso dos ingressantes, também foram traçados os perfis
socioeconômicos e culturais de um grupo de concluintes dos cursos de Licenciatura
e de Direito, além de verificadas suas percepções dos cursos em que se formariam.
Foram 117 respondentes, dos quais 62 (53,0%) eram de Pedagogia; 13
(11,1%), de Matemática e 42 (35,9%), de Direito. Os dados serão apresentados por
modalidade, de forma que 75 (64,1%) eram concluintes de Licenciatura e 42 (35,9%)
de Bacharelado. Quanto ao turno, 70,7% dos respondentes de Direito e 62,7% dos
licenciandos declararam ter feito a maior parte do curso no período noturno,
proporção superior à encontrada no grupo dos ingressantes, em que 55,7% dos
alunos de Direito e 64,0% dos licenciandos estudavam à noite. Esses dados são
congruentes com os dados brasileiros de matrículas (INSTITUTO NACIONAL DE
ESTUDOS E PESQUISAS EDUCACIONAIS ANÍSIO TEIXEIRA, 2013a). No ano de
2013, quase dois em cada três estudantes estavam matriculados em curso noturno.
Na categoria administrativa de faculdades, essa proporção era ainda maior: 78,6%
dos estudantes faziam curso no período da noite, isto é, quase quatro para cada
cinco.
São amplamente conhecidos os problemas e dificuldades encontrados pelos
estudantes do turno noturno em sua formação. As condições inadequadas de
trânsito, transporte, segurança e também as questões trabalhistas comprometem a
pontualidade dos estudantes à instituição de ensino, inclusive com perdas de aulas e
de provas (TERRIBILI FILHO, 2007; TERRIBILI FILHO; RAPHAEL, 2009). Na visão
dos estudantes pesquisados por Terribili Filho (2007), esses aspectos afetam as
atividades de ensino, aprendizagem, pesquisa e socialização na instituição.
Conforme Spósito e colaboradores (1989, p. 115), a educação superior é, para o
estudante-trabalhador, uma importante oportunidade de “reapropriação de um saber
gradativamente expropriado ao longo da escolaridade e lhe permite uma relação
diferente com o processo de conhecimento e com a sua prática no mundo do
trabalho”. Nas palavras de Zago (2006, p. 235), “o tempo investido no trabalho como
forma de sobrevivência impõe, em vários casos, limites acadêmicos”.
121
Quanto ao gênero, o curso de Direito demonstrou uma distribuição
equilibrada, com 47,6% de mulheres e 52,4% de homens, diferente dos
ingressantes, em que a maioria era do gênero feminino. Já nos cursos de
Licenciatura, a proporção de mulheres, conforme a expectativa de uma profissão
amplamente feminina, foi elevada: 89,3% eram mulheres, enquanto 10,7% eram
homens. Segundo Almeida (1998), a feminização da profissão do magistério desde o
final do século XIX trouxe também a feminização dos cursos de formação de
professores, de modo que não é possível afirmar qual deles teve início
primeiramente. Para Louro (2011), esse processo pode ser atribuído à urbanização
e industrialização, que aumentaram as oportunidades de trabalho para os homens.
Ao mesmo tempo, a docência passava a ser associada a características femininas,
isto é, uma atividade de amor, entrega, paciência, doação e esse discurso justificava
o abandono da profissão pelos homens.
Em relação à idade, a média dos concluintes de Licenciatura foi de 29,68
anos (DP=8,13), variando de 20 a 62 anos, não muito diferente da média etária dos
respondentes de Direito, que foi de 30,27 anos (DP=7,159), com idade mínima de 22
anos e máxima de 48. A proporção dos estudantes pesquisados em idade adequada
para a educação superior foi maior entre os estudantes de Licenciatura (35,2%) do
que de Direito (29,7%). Quando esses dados são comparados aos nacionais,
verifica-se uma grande vantagem dos alunos da IES pesquisada, explicadas talvez
pelas características diferenciadas do Distrito Federal. No ano de 2012, apenas
15,1% dos jovens brasileiros com idade entre 18 e 24 anos frequentavam a
educação superior (INSTITUTO BRASILEIRO DE GEOGRAFIA E ESTATÍSTICA,
2013).
Assim como verificado no grupo de respondentes ingressantes, também foi
observada grande quantidade de respondentes do curso de Direito com outra
graduação: 20,0%. Diferentemente dos ingressantes, observa-se uma quantidade
bem menor de estudantes com Licenciatura cursando Direito, conforme apresentado
na tabela 17. Nas licenciaturas, somente 2,9% declararam já ter outro curso de nível
superior.
122
Tabela 17 - Quantidade de concluintes de Direito com graduação, por curso concluído Curso Quantidade
Administração 1
Filosofia 1
Economia 1
Teologia 1
Tecnologia em Segurança 1
Ciências Contábeis 1
Letras: Espanhol 1
TOTAL 7 Fonte: Pesquisa de campo (2013).
O estudo de Setton (2003) diverge desses resultados, visto que a quantidade
de estudantes que já possuíam diploma de curso superior era bem maior entre os
cursos populares (em especial Filosofia) do que nos cursos seletos. Entre as razões
levantadas pela pesquisadora, estavam “a necessidade de se destacarem no
mercado com um conhecimento diferenciado, a necessidade de abertura intelectual
e o puro diletantismo” (p. 105). Caberia uma nova pesquisa para averiguar por que
motivos tantos estudantes buscaram uma segunda graduação, ingressando no curso
de Direito, visto que já eram portadores de diplomas de curso superior. Algumas
suposições podem ser levantadas: 1) Desejo de redirecionamento de carreira; 2)
Complementação da primeira formação; 3) Curso como base para a realização de
concurso público.
Em ambos os grupos, verificou-se maior concentração de nascidos no Distrito
Federal que em outras Unidades da Federação: 68,6% dos respondentes de Direito
e 68,1% dos licenciandos. Os estudantes naturais de Estados da Região Nordeste
também foram bastante expressivos: 20,1% no grupo de Direito e 18,2% entre os
futuros professores, indicando uma característica do Distrito Federal, que, desde sua
fundação, recebe migrantes de todo o país.
Com respeito ao estado civil dos participantes, verificou-se a predominância
de solteiros em ambos os grupos, embora em proporção bem maior entre os futuros
bacharéis. No caso de Direito, 61,9% eram solteiros, 23,8% casados, 7,1%
separados, desquitados ou divorciados e 7,1%, outros. Nas licenciaturas, 46,6% se
declararam solteiros, 45,2% casados, 5,5% separados, desquitados ou divorciados e
2,7%, outros.
123
Em referência à quantidade de irmãos, 45,3% dos licenciandos declararam ter
quatro ou mais. No grupo de Direito, a maior quantidade de respostas concentrou-se
em dois (31,0%) e em quatro ou mais irmãos (31,0%). Curiosamente, 61,9% dos
respondentes de Direito e 49,3% de Licenciatura não tinham filhos, demonstrando o
adiamento da maternidade/ paternidade, considerada ainda a idade média dos
pesquisados. Um percentual menor (4,8% em Direito e 9,3% em Licenciatura)
declarou ter acima de três filhos, evidenciando a tendência nacional de redução da
taxa de natalidade. De acordo com Castells (1999), esta situação pode estar
relacionada às transformações na ordem global que abalam a privacidade e a
sociabilidade e fazem surgir novos movimentos de ordem familiar.
Quanto à cor, a representação foi muito semelhante entre os grupos
pesquisados. Declararam-se brancos 50,0% dos concluintes de Direito e 50,7% dos
de Pedagogia e Matemática. Esses resultados são semelhantes aos encontrados
por Ristoff (2014). A partir dos dados oriundos do questionário socioeconômico
aplicado aos estudantes participantes do Exame Nacional de Desempenho dos
Estudantes (ENADE), o autor analisou, entre outras, a variável “cor dos estudantes”
e concluiu que o campus não reflete a sociedade brasileira, visto que a proporção de
brancos na educação superior é cerca de 20,0% superior à proporção de brancos na
sociedade, representados por 48,0% da população. Na pesquisa com os
concluintes, a representação dos brancos era ligeiramente superior à da sociedade.
Já os pretos, representados por 8,0% da população brasileira, tiveram
proporção superior à da sociedade em 16 cursos, geralmente de licenciatura e de
baixa demanda. Os cursos mais concorridos, por sua vez, tiveram menores
percentuais de pretos. Na presente pesquisa, não foi observada diferença na
proporção de negros entre os grupos pesquisados, visto que se declararam negros
17,3% dos estudantes dos cursos de formação de professores e 16,7% dos
graduandos em Direito. No grupo de ingressantes, a representação de negros era
um pouco inferior: 11,8% dos licenciandos e 9,7% dos alunos de Direito.
Segundo Ristoff (2014), as maiores divergências entre o campus e a
sociedade estão entre os pardos, pois este grupo, que representa 43,0% da
população do país, estava sub-representado em todos os cursos de graduação.
Assim também ocorreu no contexto da pesquisa com os concluintes. Consideraram-
se pardos ou mulatos 33,3% dos de Direito e 30,7% dos licenciandos. Por sua vez,
124
46,2% dos ingressantes de Licenciatura e 40,3% dos de Direito se declararam
pardos/mulatos, superando os primeiros a proporção de pessoas desta cor na
sociedade brasileira.
No momento da aplicação do questionário (março de 2013), 50,7% dos
licenciandos e 42,5% dos respondentes de Direito moravam com cônjuge e(ou)
filhos. Residiam com os pais e(ou) outros parentes 41,3% dos concluintes de
Licenciatura e 47,5% dos futuros bacharéis. Diferente dos concluintes, a maioria dos
ingressantes de ambos os cursos morava com os pais e(ou) outros parentes. Em
complemento a essa questão, verificou-se que 36,0% dos licenciandos e 40,0% dos
concluintes de Direito habitavam com três ou quatro membros da família, enquanto
29,3% do primeiro grupo e 37,5% do segundo moravam com um ou dois. Mais de
15,0% nos dois grupos domiciliavam-se com mais de cinco pessoas da família.
O estudo de Ristoff (2014), mencionado anteriormente, também verificou a
questão sobre renda familiar dos estudantes de graduação, comparando com o fato
de que apenas 7,0% das famílias no Brasil têm renda mensal superior a 10 salários
mínimos, segundo dados do Censo do Instituto Brasileiro de Geografia e Estatística
(IBGE) de 2010. A maioria dos cursos estudados apresentava uma proporção bem
maior de estudantes cujas famílias recebiam mensalmente mais de 10 salários
mínimos. Esse grupo, no entanto, representava 5,0% entre os estudantes de
Pedagogia e 24,0% entre os de Direito. O autor concluiu, assim, que os estudantes
dos cursos de Medicina, Odontologia, Direito e Psicologia tinham maior renda que a
população do país e que o curso de Pedagogia recebia um percentual de estudantes
com alta renda inferior à quantidade de membros da sociedade brasileira que recebe
mensalmente acima de 10 salários mínimos.
Os resultados encontrados por esta pesquisa são semelhantes. Tinham renda
familiar mensal de mais de 10 até 20 salários mínimos 26,2% dos respondentes de
Direito e 8,5% dos de Licenciatura. Nenhum estudante de Licenciatura declarou
estar na faixa de mais de 20 até 30 salários mínimos, enquanto 2,4% dos alunos de
Direito marcaram esta alternativa. No outro extremo, 14,3% dos estudantes de
Direito e 47,9% dos licenciandos, ou seja, quase a metade dos futuros educadores,
estavam na faixa de até três salários mínimos. Situavam-se na faixa de mais de três
até dez salários mínimos 57,1% dos concluintes de Direito e 43,7% dos concluintes
de Licenciatura.
125
Em relação à faixa econômica, assim como na pesquisa com ingressantes, foi
empregado o Critério de Classificação Econômica Brasil da Associação Brasileira de
Empresas de Pesquisa. São atribuídos pontos para a existência e quantidade de
determinados itens domiciliares (televisão em cores, rádio, banheiro, automóvel,
empregada mensalista, máquina de lavar, videocassete e/ou DVD, geladeira e
freezer) e para o grau de escolaridade do chefe de família. A pontuação total gera,
então, os seguintes estratos de classificação econômica: A1, A2, B1, B2, C1, C2, D
e E. No caso dos participantes que não responderam à questão sobre o grau de
escolaridade do pai, foi utilizada a escolaridade da mãe para o cálculo. O gráfico 5
apresenta a distribuição dos estudantes de cada grupo por faixa econômica.
Gráfico 5 - Distribuição dos concluintes por estrato econômico, por curso, em 2013
Fonte: Pesquisa de campo (2013).
A partir da análise do gráfico 5, nota-se que os estudantes de Direito estavam
predominantemente classificados em estratos superiores aos alunos dos cursos de
formação de professores, o que também ocorreu entre os ingressantes. Enquanto a
maioria dos concluintes de Direito concentrou-se nos estratos B1 (25,6%) e B2
(48,7%), os estudantes de Licenciatura estavam majoritariamente agrupados entre
as faixas B2 (36,5%) e C1 (28,4%). Mesmo comparando grupos compostos por
diferentes pessoas, verifica-se uma tendência de o curso de Direito atrair pessoas
com status socioeconômico mais alto, confirmando a hipótese de que os cursos de
formação de professores atraem estudantes menos favorecidos, corroborando assim
2,6%
25,6%
48,7%
17,9%
5,1% 0,0% 0,0%0,0%
6,8% 12,2%
36,5% 28,4%
6,8% 9,5%
0,0%
10,0%
20,0%
30,0%
40,0%
50,0%
60,0%
A1 A2 B1 B2 C1 C2 D E
DIREITO
LICENCIATURAS
126
pesquisas anteriores (DINIZ-PEREIRA, 2011; GATTI; BARRETO, 2009; LEME,
2012; LOUZANO et al, 2010; SOUZA, 2010; VAILLANT, 2004).
Também foi perguntado aos participantes qual era seu salário bruto mensal
no momento da pesquisa. Os dados devem ser analisados com cuidado, visto que o
questionário era identificado. Apesar da grande quantidade de ausência de
respostas (41,3% de licenciandos e 19,0% dos respondentes de Direito),
apresentam-se os resultados, a título de ilustração, na tabela 18.
Tabela 18 - Salários brutos dos concluintes (em R$) Direito Licenciaturas Média 3.429,85 1.448,55 Desvio padrão 2.981,75 1.161,51 Mediana 2.400,00 1.045,00 Moda 1.000,00 800,00 Mínimo 500,00 415,00 Máximo 15.000,00 6.000,00
Fonte: Pesquisa de campo (2013). Em valores nominais.
Todas as medidas de tendência central apontam uma vantagem superior para
os estudantes de Direito no que tange à variável analisada, com diferença
significativa apontada pelo teste t de Student (t[76]=3,666; p=0,001). A média de
salário mensal do primeiro grupo era mais de duas vezes superior à do segundo.
Ressalta-se que o fato de o desvio padrão das respostas dos licenciandos ser menor
que o desvio padrão do outro grupo indica que as respostas foram mais
homogêneas entre os futuros professores. Esses dados são muito semelhantes aos
dados dos ingressantes pesquisados dois anos antes. Na ocasião, constatou-se que
os estudantes de Direito recebiam cerca de 200,0% mais que os futuros educadores.
O teste t de Student não revelou diferença significativa para a variável salário
bruto entre ingressantes (M=R$3.208,80; DP=R$3.389,31) e concluintes
(M=R$3.429,85; DP=R$2.981,74) do curso de Direito. Comparadas as médias dos
dois grupos e considerada a diferença de dois anos entre a aplicação dos
questionários aos ingressantes e concluintes, pode-se afirmar que a diferença
salarial não foi expressiva. Quanto aos estudantes dos cursos de formação de
professores, a média dos concluintes (M=R$1.448,55; DP=R$1.161,51) foi
levemente superior à dos ingressantes (M= R$1.073,21; DP=R$1.301,49) e também
não houve diferença significativa. Mais uma vez, reforça-se a necessidade de
127
cuidado ao analisar os dados, uma vez que o questionário era identificado, além de
os grupos serem compostos por diferentes membros nas duas ocasiões.
Estudo anterior (SETTON, 2003) concluiu que, apesar de a maior parte dos
pesquisados que exerciam atividade remunerada serem alunos de cursos populares,
as maiores rendas estavam concentradas entre alunos de cursos seletos.
Em relação à situação econômica (tabela 19), observou-se grande dispersão
nos resultados dos dois grupos. Todavia, os resultados indicaram que os estudantes
de Direito tinham mais obrigações com o sustento da família e os de Licenciatura
recebiam mais ajuda familiar. Enquanto 25,4% dos licenciandos não trabalhavam e
tinham os gastos financiados pela família, apenas 7,3% dos respondentes de Direito
se encontravam nessa situação. Por outro lado, 22,0% do grupo de Direito declarou
trabalhar e ser o principal responsável pelo sustento da família, comparados a
apenas 9,0% dos licenciandos.
Tabela 19 - Situação econômica dos concluintes
Situação econômica Direito Licenciaturas
Frequência Percentual válido Frequência Percentual
válido Não trabalha e tem os gastos financiados pela família 3 7,3 17 25,4
Trabalha e recebe ajuda da família 12 29,3 15 22,4 Trabalha e se sustenta 8 19,5 11 16,4 Trabalha e contribui com o sustento da família 9 22,0 18 26,9
Trabalha e é o principal responsável pelo sustento da família 9 22,0 6 9,0
Total 41 100,0 67 100,0 Fonte: Pesquisa de campo (2013).
No entanto, quando questionados sobre a carga horária da atividade exercida,
a quantidade de respostas da alternativa “não trabalha” diminuiu consideravelmente,
demonstrando divergência nas respostas. A tabela 20 apresenta essas informações
e mostra que grande parte dos estudantes eram também trabalhadores, devendo
conciliar o tempo dos estudos com o trabalho, dado coerente com a grande
proporção de estudantes que fez a maior parte do curso no período noturno (70,7%
dos respondentes de Direito e 62,7% dos licenciandos). Segundo Paul e Silva
(1998), uma das condições para a escolha da carreira é a necessidade de o
estudante trabalhar durante os estudos, excluindo de suas possibilidades cursos que
exijam muitas horas de dedicação, em especial parte dos da área de Saúde.
128
Tabela 20 - Carga horária da atividade exercida pelos concluintes
Carga horária da atividade exercida Direito Licenciaturas
Frequência Percentual válido Frequência Percentual
válido Não trabalha - 0,0 9 15,5 Trabalha eventualmente 1 2,7 1 1,7 Trabalha até 20 horas semanais 7 18,9 12 20,7 Trabalha mais de 20 e menos de 40 horas semanais 16 43,2 20 34,5
Trabalha em tempo integral – 40 horas ou mais 13 35,1 16 27,6
Total 37 100,0 58 100,0 Fonte: Pesquisa de campo (2013).
Quanto ao tipo de financiamento ou bolsa que recebeu durante a formação, a
alternativa com maior número de respostas foi “nenhum” (41,0% em Direito e 47,2%
nas Licenciaturas), ou seja, quase a metade dos concluintes financiou o curso com
os próprios meios. Apenas 6,9% dos licenciandos e 10,3% dos futuros bacharéis
declararam ter contratado o FIES. Segundo Pinto (2004), o FIES tem atendido,
proporcionalmente, mais os estudantes de cursos elitizados, como medicina e
odontologia, do que alunos de cursos mais populares, como pedagogia e
matemática. Sem o FIES, certamente vários estudantes não conseguiriam concluir
seus cursos (OLIVEIRA; CARNIELLI, 2010).
O Programa Universidade para Todos (ProUni), que concede bolsas a
estudantes de graduação oriundos de escolas públicas de ensino médio ou privadas
na condição de bolsistas integrais, beneficiou 5,1% dos respondentes de Direito e
2,8% dos licenciandos com bolsas integrais e 25,6% do grupo de Direito e 5,6% de
Licenciaturas com bolsas parciais. Nota-se, assim, que há muito mais beneficiários
do Prouni entre os concluintes de Direito, o que nos leva a questionar se os
estudantes mais carentes escolhem o curso com mais alto prestígio social na
esperança de mudar sua situação. Salienta-se que, no grupo dos ingressantes, não
havia bolsista integral do Programa e os bolsistas parciais representavam apenas
1,2% dos alunos de Direito e 2,2% dos de Licenciatura. Nenhum concluinte de
Direito declarou ser beneficiário do Programa Bolsa Universitária, do Governo do
Distrito Federal. Por sua vez, 6,9% dos concluintes de Licenciatura receberam este
apoio. Assim, os dados sugerem que programas oficiais de bolsa ou de crédito
contemplam apenas uma minoria de estudantes, apesar de o status socioeconômico
de muitos deles ser modesto. Questiona-se, então, se estes programas de fato e em
129
que medida têm contribuído para a expansão e democratização dos cursos de
graduação.
Ao discutir sobre equidade e democratização da educação superior, Dias
Sobrinho (2013, p. 117) afirma que “a crescente demanda por educação superior
tem resultado num grande incremento de matrículas e, obviamente, de tipos
diversificados de instituições”. O autor destaca que esse fenômeno da expansão dos
sistemas superiores corresponde a um projeto que busca diminuir as desigualdades
sociais. Este processo favorece tanto o indivíduo, que se beneficia da educação,
quanto a sociedade, que incorpora pessoas com maior capacidade de participação
na vida social, politica e econômica do país.
No que tange à escolaridade dos genitores, os dados revelam que 90,4% dos
estudantes de Direito e 89,6% dos de Licenciatura superaram a escolaridade dos
pais, caracterizando, assim, a mobilidade intergeracional. Este resultado é
confirmado pelo estudo de Ferreira e Lins e Silva (2015), em que quase a totalidade
dos licenciandos em Pedagogia da Universidade Federal do Pernambuco,
constituía-se na primeira geração a ingressar na educação superior. O depoimento
de uma concluinte do curso de Pedagogia demonstra a satisfação por ser a primeira
da família a alcançar a escolaridade superior:
(...) Estou feliz em estar realizando também um sonho de poder ser a primeira em toda minha família a entrar em um faculdade e me formar (CPF-236).
Esse fato pode também estar associado à grande expansão da educação
superior nos últimos anos, isto é, a geração anterior não tinha as mesmas
oportunidades (e por que não dizer exigências ocupacionais?) de fazer um curso
superior como a geração atual. A tabela 21 apresenta os dados da escolaridade dos
pais e das mães dos pesquisados. Mais uma vez, os resultados são análogos
àqueles encontrados na pesquisa com os ingressantes, o que pode apontar para
certa homogeneidade de alunado recebido pela instituição.
130
Tabela 21 - Escolaridade dos pais dos concluintes (em %)
Escolaridade Direito Licenciaturas
Pais Mães Pais Mães Nenhuma escolaridade 9,5 7,1 13,2 8,0 Ensino Fundamental (1ª a 4ª série) 19,0 26,2 38,2 34,7 Ensino Fundamental (5ª a 8ª série) 21,4 11,9 10,3 17,3 Ensino Médio 40,5 38,1 27,9 33,3 Ensino Superior 4,8 11,9 8,8 2,7 Pós-graduação 4,8 4,8 1,5 4,0 Total 100,0 100,0 100,0 100,0
Fonte: Pesquisa de campo (2013).
Em relação aos dados sobre a conclusão do ensino médio, verificou-se que a
maioria (85,7% dos licenciandos e 84,2% dos concluintes de Direito) concluiu o
curso no Distrito Federal, todo em escola pública (81,3% dos licenciandos e 73,8%
dos concluintes de Direito), do tipo comum ou de educação geral, no ensino regular
(69,4% dos licenciandos e 85,4% dos concluintes de Direito) mais de sete anos
(41,9% dos licenciandos e 46,3% dos concluintes de Direito) ou entre três e sete
anos (40,5% dos licenciandos e 29,3% dos concluintes de Direito) antes do ingresso
no curso superior. A proporção de estudantes que concluiu o ensino médio e logo
iniciou os estudos superiores foi pequena (17,6% dos licenciandos e 24,4% dos
concluintes de Direito), podendo sugerir pausa nos estudos em virtude do trabalho.
A título de comparação, o estudo de Ristoff (2014) indicou que 89,0% dos
estudantes de Medicina e 75,0% dos estudantes de Odontologia no Brasil afirmaram
ter cursado todo o ensino médio ou a maior parte dele em escola privada. Em
contrapartida, os estudantes dos cursos de licenciatura e aqueles de baixa demanda
tinham sua origem majoritária em escolas da rede pública. Chamou a atenção o fato
de 16,7% dos concluintes de Licenciatura terem obtido o certificado de ensino médio
em curso de educação de jovens e adultos ou supletivo. No grupo de Direito, este
percentual foi de apenas 4,9%. Com base no estudo de Gomes, Carnielli e
Assunção (2004), questiona-se: esses estudantes, atendidos pela educação de
jovens e adultos, são alunos que abandonaram os estudos e, posteriormente, os
retomaram? Ou são alunos que se atrasaram em virtude de sucessivas reprovações
e/ou afastamentos por abandono e ultrapassaram os limites etários para conclusão
do ensino médio pelo ensino regular? Devido à falta de evidências empíricas
suficientes, estas são questões para outras pesquisas.
131
Em primeiro lugar, foi questionado que quantidade de livros, excetuando-se
os escolares, foram lidos no ano anterior à pesquisa. No grupo de Direito, 35,7%
declararam ter lido no máximo dois e o mesmo percentual respondeu entre três e
cinco livros. No grupo dos licenciandos, 44,4% responderam ter lido no máximo dois
e 29,2% entre três e cinco.
Na perspectiva de Severino (2001, p. 77),
no ensino superior, ler e escrever são processos fundamentais e imprescindíveis. Ler para se dar conta dos sentidos acumulados da cultura humana, bem como para extrair ferramentas específicas para a produção de novos significados. Escrever para consolidar a apreensão dos significados já disponíveis, interagindo com eles, bem como para disponibilizar os novos significados aos demais sujeitos, viabilizando o diálogo comunicativo, e para registrá-los no acervo cultural a ser legado à humanidade futura.
As dificuldades com a leitura e a escrita, bem como a falta de domínio de
conhecimentos e habilidades básicos que serão objeto de ensino pelos futuros
professores, foram mencionadas por docentes de cursos de licenciatura,
especialmente de instituições privadas, na pesquisa realizada por André e
colaboradoras (2010). Marin e Giovanni (2007, p. 19) defendem que “a questão do
saber é central na escola, a define e deve, necessariamente, incluir o prazer de
estudar, o prazer de aprender, o prazer de ensinar, o prazer de ler, o prazer de
escrever”. De fato, com que autoridade um professor ensinará a seus futuros alunos
o prazer da leitura se eles mesmos não têm o hábito de ler? Kleiman (1999), ao
discutir sobre a formação de professores alfabetizadores, aborda a necessidade de
ampliação e diversificação das práticas de leitura e escrita por parte dos docentes, a
fim de que estes elaborem e desenvolvam projetos produtivos e contextualizados de
alfabetização.
Quanto ao tipo de livro que mais liam, observou-se grande diferença entre os
dois grupos. Os livros religiosos, incluindo a Bíblia e comentários, eram os mais lidos
pelos licenciandos (40,0%), enquanto os concluintes de Direito liam mais os livros
técnicos. É provável que a alta frequência de leitura de livros religiosos leve a
influenciar a atuação dos professores em sala de aula, no que se refere a valores,
atitudes e comportamentos. Aumentaria a tolerância, a compreensão das diferenças
e/ou o contrário? Seria devidamente compreendido e aplicado o conceito de Estado
laico, tal como constitucionalmente definido? Essa é mais uma questão para outras
132
pesquisas. A tabela 22 disponibiliza a proporção de respostas para cada tipo de livro
mais lido pelos respondentes.
Tabela 22 - Tipo de livro que mais liam os concluintes (em %) Tipo de livro Direito Licenciaturas Obras literárias de ficção 23,8 33,8 Obras literárias de não-ficção 2,4 20,3 Livros técnicos 38,1 17,3 Livros de autoajuda 7,1 18,7 Livros religiosos (incluindo a Bíblia e comentários) 23,8 40,0 Outros tipos de livros 7,1 8,0
Fonte: Pesquisa de campo (2013). Nota: Os totais não foram calculados por ser uma questão de respostas múltiplas.
No que se refere à frequência de leitura de jornais, 36,4% do grupo de Direito
declararam ler apenas algumas vezes por semana, 34,1% liam diariamente; 18,8%,
raramente; 6,8% somente aos domingos e 4,0% nunca liam. Entre os licenciandos,
40,8% liam algumas vezes por semana; 23,9%, raramente; 15,8%, diariamente;
14,7%, somente aos domingos e 4,9% nunca liam.
A tabela 23 mostra que os assuntos mais lidos dos jornais pelos estudantes
de Direito eram política e(ou) economia, seguido de ciência, saúde e(ou) tecnologia.
Entre os licenciandos, os mais lidos eram ciência, saúde e(ou) tecnologia e cultura
e(ou)arte. Quando comparados os grupos, verifica-se que os estudantes dos cursos
de formação de professores declararam, em maior proporção que os de Direito,
lerem todos os assuntos dos jornais.
Tabela 23 - Assuntos mais lidos dos jornais pelos concluintes (em %) Direito Licenciaturas Política e(ou) economia 59,5 23,0 Ciência, saúde e(ou) tecnologia 31,7 41,9 Cultura e(ou) arte 22,0 40,5 Diversão e(ou) turismo 14,3 13,5 Esportes 19,0 6,8 Automóveis 14,3 2,7 Televisão 4,8 18,9 Todos os assuntos 11,9 25,7 Outros assuntos 2,4 1,3
Fonte: Pesquisa de campo (2013). Nota: Os totais não foram calculados por ser uma questão de respostas múltiplas.
133
No tocante ao meio que mais utilizavam para se manterem atualizados, a
tabela 24 apresenta os resultados por grupo de respondentes. Em ambos os grupos,
foi identificada a predominância da internet como meio de atualização, da mesma
forma que entre os ingressantes. Com exceção dos jornais, todos os outros meios
eram mais utilizados pelos licenciandos do que pelos futuros bacharéis.
Tabela 24 - Meios mais utilizados pelos concluintes para se manter atualizados (em %) Direito Licenciaturas Nenhum meio 0,0 1,3 Jornais 42,9 41,3 Revistas 14,3 24,0 TV 23,8 59,5 Rádio 16,7 18,7 Internet 73,8 78,4 Outros 2,4 0,0
Fonte: Pesquisa de campo (2013). Nota: Os totais não foram calculados por ser uma questão de respostas múltiplas.
É digna de nota a grande influência da televisão como meio de atualização
entre os licenciandos. Mais da metade dos futuros professores marcaram essa
alternativa. Setton (2004) afirma que, a despeito de a televisão ser uma das mídias
mais criticadas pelos analistas, as camadas mais desfavorecidas da sociedade têm
se apropriado desse meio como uma complementação à cultura e aos saberes
escolares. Nesse sentido, “as mídias e as empresas produtoras dos bens da cultura
seriam agentes preferenciais na constituição de referências culturais para a
construção das identidades grupais e individuais” (SETTON, 2010a, p. 33).
Em relação ao conhecimento da língua inglesa, em uma escala de um a
cinco, apesar de a média dos estudantes de Direito (M=2,17; DP=1,464) ter sido
superior à dos estudantes de Licenciatura (M=1,82; DP=1,254), não houve diferença
estatisticamente significativa entre os grupos, avaliada pelo teste t de Student. As
médias obtidas pelos ingressantes para este aspecto foi superior para ambos os
grupos. Para o conhecimento de língua espanhola, os resultados foram
semelhantes. O teste t de Student não revelou diferenças significativas entre os
grupos de Direito (M=1,81; DP=1,087) e de Licenciatura (M=1,63; DP=1,161).
Comparados aos ingressantes, a média dos concluintes de Direito foi inferior e dos
de Licenciatura, superior. Observa-se, no entanto, que as médias para
conhecimento de língua estrangeira foram muito baixas para os dois grupos. Estes
134
resultados são semelhantes aos encontrados por Brito (2007), que analisou os
dados dos estudantes de Licenciatura que realizaram o Exame Nacional de
Desempenho do Estudante (ENADE) em 2005 e verificou que quase a metade dos
estudantes tinha conhecimento praticamente nulo de língua inglesa e de língua
espanhola.
Sobre as preferências artístico-culturais, a tabela 25 apresenta os resultados.
O cinema apareceu como o principal programa artístico-cultural nos dois grupos. E a
maioria das alternativas foi mais marcada pelos futuros professores do que pelos
concluintes de Direito. Em comparação aos ingressantes, todas as opções foram
mais marcadas pelos concluintes tanto de Licenciatura quanto de Direito, até mesmo
o cinema, a maior preferência, foi alternativa mais marcada pelos concluintes em
cerca de 10 pontos percentuais a mais que os ingressantes.
Tabela 25 - Preferências artístico-culturais dos concluintes (em %) Direito Licenciaturas Nenhuma 9,5 5,4 Cinema 69,0 80,0 Espetáculos teatrais 23,8 38,7 Shows musicais e/ou concertos 45,2 32,0 Dança 16,7 28,0 Outras 0,0 6,7
Fonte: Pesquisa de campo (2013). Nota: Os totais não foram calculados por ser uma questão de respostas múltiplas.
Nas palavras de Britto e colaboradores (2008), trata-se do “novo aluno”,
aquele matriculado em instituições “periféricas”, cujas origens sociais são modestas,
que geralmente faz parte da primeira geração a ingressar em um curso de nível
superior, tem limitadas condições de estudo, acesso reduzido a bens intelectuais,
culturais e artísticos, busca majoritariamente qualificação para o mundo do trabalho.
Britto (2005, p. 107) supõe que parte desses estudantes “não desenvolveu
habilidades de estudo nem o domínio das formas prestigiosas de cultura”.
Setton (2004, 2005), por sua vez, propõe a desconstrução ou reconstrução do
conceito de capital cultural de Bourdieu. Para a autora, os meios de comunicação de
massa disseminam informações junto aos segmentos mais desfavorecidos da
sociedade, de modo informal e não-escolar, mas que produzem um conhecimento
135
que, apesar de não legitimado, diferencia-se no sentido de possibilitar o acesso a
uma cultura e saber populares. Lahire (2006, p. 56) afirma que
De fato, existem, em nossas sociedades, duas maneiras de dominar culturalmente: dominar pelo nome e pela popularidade (por exemplo, canções, séries de TV, programas de diversões no rádio ou na TV, literatura ‘grande público’, etc.) e dominar pela raridade e pela nobreza (por exemplo, obras musicais, pictóricas, literárias, teatrais, etc.). A primeira cultura domina pela extensão de seu público e geralmente atravessa as classes e as condições; a segunda, que domina pela oficialidade e pelo prestígio que soube conquistar historicamente, é mais reservada àqueles que, por uma intensa educação familiar e por uma instigação escolar de longa duração, constituíram gostos mais raros e exigem uma boa dose de ascetismo e de pré-requisitos em termos de aquisição de conhecimentos para se distinguir da grande maioria dos indivíduos que vivem no mesmo espaço social.
Nessa direção, e com base nos resultados da pesquisa, é possível afirmar
que, aparentemente, a maioria dos estudantes pesquisados pratica uma cultura
dominada pelo nome e pela popularidade, consideradas as diferentes formas de
socialização desses indivíduos. Para Lahire (2006), as variações intra-individuais de
práticas e preferências culturais relativizam a teoria de legitimidade cultural.
Os docentes dessas instituições também têm o desafio de atuar nesse meio
mais desfavorável, visto que a transformação do perfil do aluno, em consequência
da democratização do acesso à educação superior, exige novas demandas do
trabalho docente. Nas palavras de André e colaboradoras (2010, p. 140), “os
formadores se encontram diante do dilema de formar esse ‘aluno possível’ para uma
‘docência possível’, nas situações concretas do trabalho nas escolas”. Por sua vez,
os professores da Educação Superior, em expansão, provavelmente não têm as
origens sociais e o capital cultural dos que os antecederam.
Quanto à frequência de utilização do computador, 59,5% dos estudantes de
Direito e 52,0% dos concluintes de licenciatura sempre utilizam, 38,1% do Direito e
41,3% dos licenciandos utilizam frequentemente e 2,4% do grupo de Direito e 6,7%
dos alunos de Licenciatura utilizam às vezes. Ressalta-se que 100,0% dos alunos de
Direito e 98,6% dos licenciandos declararam ter acesso à internet. Ademais, 89,0%
dos licenciandos e 87,8% dos alunos de Direito utilizavam banda larga. Esses
percentuais são maiores do que entre os alunos ingressantes dos mesmos cursos.
Na era da informação, o novo perfil dos futuros alunos desses futuros
professores deve ser considerado. Para Freitas (2010), o professor não é mais um
136
mero transmissor de conhecimento, e o aluno também não é passivo como
antigamente. Hoje, ele leva para a escola suas descobertas feitas no mundo da
informação e cabe ao docente mediar e transformar essa informação em
conhecimento. Nas palavras da autora,
É importante que educadores (e eu me coloco nesse lugar) comecem a reconhecer que o aluno nativo digital tem um conhecimento específico que nós não temos: ele tem um letramento digital no sentido amplo, e não apenas um domínio técnico. Como falta ao professor o letramento digital e ele não reconhece esse letramento digital do aluno como conhecimento, mas como técnica, o professor também não se reconhece como um não-letrado digital (FREITAS, 2010, p. 348).
Quanto ao local de utilização do computador, a tabela 26 sintetiza os
resultados, mostrando que quase todos os respondentes utilizava o computador em
casa, mas, no trabalho, os alunos de Direito utilizavam mais que os licenciandos, e
na instituição de ensino e na lan house, os licenciandos usavam mais que os
estudantes de Direito. Cabe registrar que os concluintes utilizavam os computadores
na instituição de ensino bem mais que os ingressantes (34,7% dos respondentes de
Direito e 34,4% dos licenciandos), em especial os futuros educadores.
Tabela 26 - Locais onde os concluintes utilizavam o computador (em %) Local Direito Licenciaturas Em casa 97,6 94,7 No trabalho 78,6 41,3 Na instituição de ensino 47,6 70,7 Na lan house 2,4 6,7 Outros locais 4,8 4,0
Fonte: Pesquisa de campo (2013). Nota: Os totais não foram calculados por ser uma questão de respostas múltiplas.
Acerca da finalidade do computador (tabela 27), em ambos os grupos,
observou-se como resposta predominante seu uso para fazer trabalhos escolares. A
máquina era mais utilizada pelos estudantes de Direito do que pelos licenciandos
para outros fins, como realizar operações bancárias, fazer compras eletrônicas e
fazer trabalhos profissionais, assim como identificado entre os ingressantes.
137
Tabela 27 - Finalidades para utilização do computador pelos concluintes (em %) Finalidade Direito Licenciaturas Para entretenimento 81,0 70,7 Para fazer trabalhos escolares 95,2 96,0 Para fazer trabalhos profissionais 76,2 53,3 Para comunicação por e-mail 81,0 82,7 Para operações bancárias 54,8 20,0 Para compras eletrônicas 64,3 34,7 Outras finalidades 0,0 0,0
Fonte: Pesquisa de campo (2013). Nota: Os totais não foram calculados por ser uma questão de respostas múltiplas.
Há uma grande quantidade de estudantes que usam a máquina para se
comunicar. Castells ratifica a ideia de
um novo sistema de redes de comunicação global e horizontal que, pela primeira vez na história, permite que as pessoas comuniquem umas com as outras sem utilizar os canais criados pelas instituições da sociedade para a comunicação socializante (1999, p. 24).
Quanto ao conhecimento de informática, o teste t de Student não revelou
diferença significativa entre os grupos, apesar de a média dos licenciandos (M=3,17;
DP=0,623) ter sido superior à dos estudantes de Direito (M=2,98; DP=0,474), na
escala de um a quatro. Entre os ingressantes, ocorreu o contrário: as médias dos
alunos de Direito foram maiores que as dos de Licenciatura.
Os quadros 4 e 5 apresentam uma síntese comparativa das características
predominantes observadas entre os concluintes e os ingressantes dos cursos de
Direito e os de Licenciatura.
Quadro 4 - Síntese comparativa das características predominantes dos ingressantes e concluintes do curso de Direito
Característica predominante Ingressantes Concluintes
Gênero Mulheres (55,7%) Homens (52,4%) Idade M= 27,0 anos M=30,27 anos Estado civil Solteiros (66,1%) Solteiros (61,9%) Cor da pele Brancos (45,5%) Brancos (50,0%) Corresidência Pais e/ou outros parentes (56,6%) Pais e/ou outros parentes (47,5%) Quantidade de corresidentes Três ou quatro (38,5%) Três ou quatro (40,0%)
Quantidade de filhos Nenhum (65,7%) Nenhum (61,9%) Classificação econômica B2 (33,5) B2 (48,7%)
Renda mensal familiar De 3 a 10 salários mínimos (39,2%) De 3 a 10 salários mínimos (57,1%)
Situação econômica Não trabalha e tem os gastos financiados pela família (31,9%)
Trabalha e recebe ajuda da família (29,3%)
Carga horária das atividades exercidas
Tempo integral – 40 horas ou mais (57,5%)
Entre 20 e 40 horas semanais (43,2%)
138
Escolaridade dos pais Ensino médio (33,0%) Ensino médio (40,5%) Escolaridade das mães Ensino médio (39,8%) Ensino médio (38,1%) Bolsa ou Financiamento dos estudos Nenhum (72,2%) Nenhum (41,0%)
Tipo de escola onde concluiu o ensino médio Pública (73,3%) Pública (73,8%)
Modalidade do ensino médio Regular (62,5%) Regular (85,4%)
Conhecimento de língua inglesa (escala de 1 a 5)
M=2,30 M=2,17
Conhecimento de língua espanhola (escala de 1 a 5)
M=1,95 M=1,81
Conhecimento de informática (escala de 1 a 4)
M=3,17 M=2,98
Frequência de utilização do computador
Sempre (60,8%) Sempre (59,5%)
Acesso à internet Sim (97,2%) Sim (100,0%) Utilização de serviço de banda larga Sim (86,9%) Sim (87,8%)
Local de utilização do computador Em casa (94,9%) Em casa (97,6%)
Finalidade para utilização do computador
Realização de trabalhos escolares (89,8%)
Realização de trabalhos escolares (95,2%)
Quantidade de livros lidos no ano anterior (com exceção dos acadêmicos)
Entre dois e cinco (42,4%) No máximo dois (35,7%) Entre três e cinco (35,7%)
Tipo de livro mais lido Obras literárias de ficção (33,0%) Livros técnicos (38,1%) Frequência de leitura de jornais
Algumas vezes por semana (36,4%)
Algumas vezes por semana (36,4%)
Assuntos mais lidos do jornal Política e/ou economia (42,6%) Política e/ou economia (59,5%)
Meio de atualização Internet (79,5%) Internet (73,8%) Preferência artístico-cultural Cinema (59,1%) Cinema (69,0%)
Quadro 5 - Síntese comparativa das características predominantes dos ingressantes e concluintes dos cursos de Licenciatura
Característica predominante Ingressantes Concluintes
Gênero Mulheres (87,2%) Mulheres (89,3%) Idade M=26,0 anos M=29,68 anos Estado civil Solteiros (65,1%) Solteiros (46,6%) Cor da pele Pardos/mulatos (46,2%) Brancos (50,7%) Corresidência Pais e/ou outros parentes (56,2%) Cônjuge e/ou filhos (50,7%) Quantidade de corresidentes Três ou quatro (41,4%) Três ou quatro (36,0%)
Quantidade de filhos Nenhum (67,2%) Nenhum (49,3%) Classificação econômica B2 (32,8%) B2 (36,5%)
139
Renda mensal familiar Até 3 salários mínimos (46,2%) Até 3 salários mínimos (47,9%)
Situação econômica Não trabalha e tem os gastos financiados pela família (32,6%)
Trabalha e contribui com o sustento da família (26,9%)
Carga horária das atividades exercidas
Tempo integral – 40 horas ou mais (35,0%)
Entre 20 e 40 horas semanais (34,5%)
Escolaridade dos pais Ensino fundamental – 1ª a 4ª série (37,6%)
Ensino fundamental – 1ª a 4ª série (38,2%)
Escolaridade das mães Ensino médio (34,4%) Ensino fundamental – 1ª a 4ª série (34,7%)
Bolsa ou Financiamento dos estudos Nenhum (45,7%) Nenhum (47,2%)
Tipo de escola onde concluiu o ensino médio Pública (86,0%) Pública (81,3%)
Modalidade do ensino médio Regular (74,7%) Regular (69,4%)
Conhecimento de língua inglesa (escala de 1 a 5)
M=1,92 M=1,82
Conhecimento de língua espanhola (escala de 1 a 5)
M=1,56 M=1,63
Conhecimento de informática (escala de 1 a 4)
M=2,97 M=3,17
Frequência de utilização do computador
Sempre (49,7%) Sempre (52,0%)
Acesso à internet Sim (95,2%) Sim (98,6%) Utilização de serviço de banda larga Sim (81,2%) Sim (89,0%)
Locais de utilização do computador Em casa (89,8%) Em casa (94,7%)
Finalidade para utilização do computador
Realização de trabalhos escolares (94,6%)
Realização de trabalhos escolares (96,0%)
Quantidade de livros lidos no ano anterior (com exceção dos acadêmicos)
No máximo dois (44,4%) No máximo dois (44,4%)
Tipo de livro mais lido Obras literárias de ficção (39,2%) Livros religiosos (40,0%) Frequência de leitura de jornais
Algumas vezes por semana (40,8%)
Algumas vezes por semana (40,8%)
Assuntos mais lidos do jornal Cultura e/ou arte (39,8%) Ciência, saúde e/ou tecnologia
(41,9%) Meio de atualização Internet (80,6%) Internet (78,4%) Preferência artístico-cultural Cinema (68,8%) Cinema (80,0%)
Quando questionados sobre o desejo de serem docentes, 90,5% dos
licenciandos manifestaram essa vontade, 2,7% declararam não querer ser
professores e 6,8% responderam que ainda não se decidiram. No grupo de
ingressantes, um percentual bem maior estava indeciso (18,8%) e uma proporção
140
inferior manifestou a vontade de ser professores (74,2%). É interessante que,
estando próximos de concluir o curso e provavelmente já tendo realizado os estágios
curriculares, proporção tão alta tenha confirmado suas expectativas de se tornarem
professores. Pouco mais da metade dos concluintes (54,8%) já teve experiência no
magistério, excetuando-se o estágio curricular. Entre os ingressantes, esse
percentual era de apenas 17,9%. Apesar de serem diferentes coortes, pode-se
supor que muitos estudantes tenham conseguido emprego como professores
durante a realização do curso.
O principal motivo que os levou a escolher a licenciatura foi por quererem ser
professores (56,2%). Entretanto, 13,7% optaram pelo curso por acreditar que há
possibilidade de obter emprego mais rapidamente, 11,0% porque não conseguiram
fazer o curso que realmente queriam e 11,0% porque tiveram um bom professor que
serviu de modelo. Apenas 2,7% responderam ter escolhido o curso para ter outra
opção se não conseguissem exercer outro tipo de atividade, 1,4% por influência da
família e 4,1% por outros motivos. Estes resultados reiteram pesquisas anteriores,
as quais também concluíram que o gosto ou a identificação com a profissão são os
principais motivos para ingresso no curso de formação de professores ou na própria
profissão (BUENO; ENGE, 2004; NOGUEIRA; ALMEIDA; QUEIROZ, 2011; GOMES
et al., 2012; LEME, 2012; MOREIRA et al., 2012; RABELO, 2010a; 2010b).
Quanto às expectativas profissionais, a maioria (63,4%) intencionava prestar
concurso para exercer atividade no serviço público, uma forte característica do
Distrito Federal, 18,3% já tinham trabalho na área e almejavam continuar nele,
14,1% trabalhavam em outra área, mas pretendiam buscar uma atividade na área do
curso que estavam fazendo. Apenas 1,4% aspiravam a trabalhar em empresa
privada e 2,8% ainda não haviam se decidido.
Sobre as expectativas profissionais dos alunos de Direito, 35,1% pretendiam
ser delegados de polícia; 18,9%, promotores; 16,2%, advogados forenses; 10,8%,
magistrados; 8,1%, procuradores. Alguns (2,7%) não haviam se decidido e os
demais (8,1%) queriam exercer outra ocupação. Quanto às expectativas
profissionais, 50,0% dos respondentes gostariam de prestar concurso para atividade
no serviço público, 25,0% trabalhavam em área diferente da formação, mas
pretendiam buscar atividade na área do curso, 20,0% já tinham trabalho na área e
pretendiam continuar nele. Apenas 2,5% tencionavam trabalhar em empresa privada
141
e 2,5% não haviam se decidido. Então, as percepções sugerem que, para eles, a
educação superior valeu a pena, motivo porque esta continua a expandir-se.
Em relação ao principal motivo que os levou a escolher o curso de Direito,
40,5% revelaram ter identificação com a área, 21,4% pela possibilidade de
aprovação em concurso público, 16,7% por influência da família ou de amigos, 9,5%
porque os salários da área são mais altos. Somente 7,2% responderam ter escolhido
o curso pelo prestígio social oferecido, devido à maior quantidade de vagas para a
área no mundo do trabalho e para conhecer mais sobre seus próprios direitos. Por
fim, 4,8% declararam outros motivos.
Além de caracterizar o perfil socioeconômico e cultural dos concluintes, os
participantes da pesquisa fizeram uma avaliação dos cursos em que se formariam.
As médias dos dois grupos foram comparadas a partir do teste t de Student. Em
uma escala de zero a dez, foi questionado aos concluintes em que medida o curso
alterou as possibilidades de obter um emprego na área. Os alunos de Licenciatura
atribuíram notas ligeiramente superiores (M=8,08; DP=2,161) aos alunos de Direito
(M=8,02; DP=2,225). A moda das respostas dos licenciandos foi 10, enquanto a das
respostas dos estudantes de Direito foi 8. O teste t de Student não demonstrou
diferença entre os grupos. Atuar na área de formação remete à possibilidade de
aplicar e desenvolver as competências construídas durante o percurso acadêmico; significa realizar com maior segurança e autonomia as funções que competem à formação específica, logo, obtendo melhores resultados no trabalho, e, por extensão, a satisfação com o conquistado. (FELICETTI, 2012, p. 296).
A pesquisa de Setton (2003) com alunos de 12 cursos de graduação de uma
universidade pública, sendo seis classificados como seletos e seis como populares,
revelou que 44,4% dos veteranos pesquisados exerciam atividade relacionada com
o curso de formação.
Verificou-se, ainda, em que medida o curso alterou as possibilidades de obter
um emprego fora da área de formação. A média atribuída pelos estudantes de
Direito (M=6,69; DP=2,464) foi superior à média dos licenciandos (M=6,23;
DP=3,143) e não houve diferença significativa entre os grupos. Então, as
percepções sugerem que os cursos são profissionais, e não gerais, e tendem a
cumprir seu papel, afastando-se da tese do credencialismo (COLLINS, 1979).
142
Interessante lembrar mais uma vez o estudo de Setton (2003), cujas
conclusões assinalaram que um em cada cinco veteranos pretendia se especializar
fora da área de formação, de forma a adquirir um auxílio profissional extra. Explica a
autora que, entre os possíveis motivos que possam explicar essa tendência estariam
“a abertura de horizontes de investigação, ou mesmo a capacidade de adaptação
destes a uma expansão das oportunidades de trabalho (...), além das incertezas e
reformulações constantes do mercado de trabalho” (p. 101).
Avaliou-se, ainda, o quanto o curso aumentou as possibilidades de o aluno se
comunicar oralmente. Os resultados demonstraram diferenças entre os grupos
(t[113]=3,250; p=0,002), em favor dos licenciandos (M=8,85; DP=1,163) quando
comparados aos concluintes de Direito (M=8,02; DP=1,538). A nota mínima dada
pelos alunos de Licenciatura foi 6, enquanto a mínima atribuída pelos concluintes de
Direito foi 5. Ambos os cursos têm em comum a comunicação oral como
necessidade para a formação do profissional. Tanto o professor quanto o advogado
precisam desta habilidade.
Quanto à relevância do curso para melhorar a competência de comunicação
escrita, o teste t de Student não revelou diferença entre os grupos, apesar de a
média atribuída pelos licenciandos (M=8,51; DP=1,473) ter sido ligeiramente
superior à dos estudantes de Direito (M=8,36; DP=1,462). Esta também é uma
habilidade necessária para os profissionais formados por esses dois cursos.
Pesquisas anteriores revelaram a dificuldade dos estudantes de educação superior
com a escrita (ANDRÉ et al., 2010; MARIN; GIOVANNI, 2007). Os concluintes
participantes deste estudo acreditaram que a formação foi capaz de melhorar sua
capacidade de comunicação escrita. Caberia pesquisar esta questão pela ótica dos
professores desses estudantes.
Em relação à capacidade de identificar problemas com clareza (dentro ou fora
de sua área), não houve diferenças estatísticas entre os estudantes de Licenciatura
(M=8,61; DP=1,226) e os de Direito (M=8,44; DP=1,534). No que tange à
capacidade de resolver problemas (dentro ou fora de sua área), o teste não
apresentou diferenças entre os grupos de Direito (M=8,26; DP=1,499) e de
Licenciatura (M=8,74; DP=1,135). A autoavaliação mostra que os dois grupos se
sentem capazes de resolver problemas (M>8). Então, em princípio os cursos de
graduação selecionados parecem ter conseguido desenvolver um conjunto de
143
competências para a vida profissional, a resolução de problemas, em vez da
memorização de muitos conhecimentos. Detectar e resolver problemas são
características do analista simbólico, o profissional mais bem preparado para as
dificuldades do século, segundo Reich (1991).
Em referência à capacidade de trabalhar em equipe (dentro da área ou fora
dela), os resultados do teste t de Student indicaram diferença entre os grupos
(t[114]=2,601; p=0,011) em favor dos estudantes de Licenciatura (M=8,92;
DP=1,653), comparados aos de Direito (M=8,07; DP=1,745). Saber trabalhar em
equipe é um dos pressupostos básicos do mundo contemporâneo. De modo mais
amplo, trata-se de um dos pilares da educação: o aprender a conviver, proposto por
Delors e colaboradores (2012). Na percepção dos participantes da pesquisa,
verifica-se que os cursos de Licenciatura focaram mais no desenvolvimento dessa
habilidade do que os estudantes de Direito.
Ao analisar as Diretrizes Curriculares para os cursos de formação de
professores da educação básica, instituídas pela Resolução CNE/CP nº 1, de 18 de
fevereiro de 2002 (BRASIL, 2002), as Diretrizes Curriculares para o curso de
Licenciatura em Pedagogia, baixadas pela Resolução CNE/CP nº 1, de 15 de maio
de 2006 (BRASIL, 2006a), nota-se que ambas estabelecem para o perfil do egresso,
entre outras competências e habilidades, o desenvolvimento do trabalho em equipe.
Por sua vez, as Diretrizes Curriculares do curso de Direito, estatuídas pela
Resolução CNE/CES n° 9, de 29 de setembro de 2004 (BRASIL, 2004), não
preveem esta habilidade para os profissionais formados nesse curso. Trabalhar em
equipe é, todavia, uma das dez novas competências para ensinar propostas por
Perrenoud (2000), pois o ofício e a escola evoluíram de tal forma que o trabalho em
conjunto se tornou uma necessidade.
Por fim, verificou-se em que medida o curso afetou a capacidade de tomar
decisões dentro da área ou fora dela. Houve diferença entre os grupos
(t[113]=2,029; p=0,047), de forma que a média atribuída pelos licenciandos (M=8,82;
DP=1,15) foi superior à atribuída pelos estudantes de Direito (M=8,24; DP=1,65).
De modo geral, os cursos foram bem avaliados e, sob vários aspectos, as
Licenciaturas mais que o curso de Direito. Quando as variáveis de avaliação do
curso foram agrupadas em um único fator, a média atribuída pelos concluintes de
144
Licenciatura foi superior (M=8,33; DP=1,04) à de Direito (M=8,03; DP=1,38), embora
não tenham sido constatadas diferenças significativas (p>0,05) entre eles.
Quanto ao acerto na decisão de ter escolhido o curso, em uma escala de um
a quatro, em que um significava que a decisão havia sido errada e que o curso não
deveria ter sido escolhido, e quatro, que significava decisão muito acertada, o teste t
de Student revelou diferença significativa entre os grupos (t[112]=3,355; p=0,001),
em favor dos estudantes de Direito (M=3,90; DP=0,370), comparados aos de
Licenciatura (M=3,63; DP=0,516), indicando que os futuros bacharéis estão mais
satisfeitos com a escolha do curso do que os futuros educadores.
Também foi perguntado aos concluintes se a experiência no estágio indicou
que o curso foi uma boa escolha. Os resultados do teste t mostraram diferenças
significativas (t[112]=3,355; p=0,001) entre os grupos, em favor dos alunos de Direito
(M=3,90; DP=0,370), comparados aos licenciandos (M=3,63; DP=0,516). Chama a
atenção o baixo valor do desvio padrão, o que indica homogeneidade das respostas.
Foi questionado aos concluintes de licenciatura se o contato com a realidade,
por meio do estágio curricular supervisionado, indicava que a profissão para a qual
eles se preparavam no curso seria compensadora. Em escala de um a quatro, a
média foi 3,24 (DP=0,637). A tabela 28 apresenta a frequência das respostas. A
maioria dos respondentes acreditava que a profissão seria compensadora sob
alguns aspectos, mas não outros. Ficou claro que o desencorajamento e o mal-estar
dos professores os afeta.
Tabela 28 - Compensação da profissão, segundo percepção dos egressos Frequência (%) 4 - Muito compensadora sob todos os aspectos 35,1 3 - Compensadora sob alguns aspectos, mas não outros 54,1 2 - Pouco compensadora em geral 10,8 1 - Nada compensadora 0,0 Total 100,0
Fonte: Pesquisa de campo (2013).
As justificativas para as respostas a essas duas questões indicaram que os
estudantes que vivenciaram a realidade por meio do estágio e consideraram a
profissão muito compensadora geralmente atribuíram mais importância para o
estágio, pois, segundo eles, trata-se do momento de colocar a teoria em prática,
presenciar as possíveis dificuldades da profissão, além de ser uma oportunidade de
aprendizagem e aperfeiçoamento.
145
Ademais, foi bastante frequente a associação do momento da prática do
estágio com a confirmação da escolha pelo curso, isto é, o estágio serviu para que
os estudantes tivessem a certeza (ou não) de que realmente queriam atuar como
docentes. Em outras palavras, espera-se que o estágio, “numa perspectiva de ritual
de passagem (...) se constitua em possibilidade de reafirmação da escolha por essa
profissão e de crescimento (...)” (PIMENTA; LIMA, 2012a, p. 100):
Já estou vivenciando a profissão na prática (CMF-193).
Porque você, vendo a realidade/ prática, terá a chance de decidir se realmente quer seguir a profissão (CPF-204).
Conheci um pouco da realidade, das dificuldades do dia-a-dia da escola e tenho a certeza de que quero ser educadora (CPF-205).
(...) A prática só me deu a certeza de que é o que eu quero para a vida (CPF-210).
(...) É com o estágio que se tem toda a ideia de como será futuramente, e isso só me encantou ainda mais (CPF-219).
Mariano (2006) compara a docência ao teatro. O aluno (plateia) se torna
professor (artista) e sobe ao palco. Para o espetáculo, necessita de preparação
constante, ensaios, improvisos e atuação, pois uma cena nunca é igual a outra.
Pimenta e Lima (2012a; 2012b) defendem que o estágio nos cursos de formação de
professores deve permitir que os futuros docentes compreendam as práticas
institucionais e as ações praticadas por seus profissionais, como forma de preparo
para sua inserção no mundo escolar. Nesse sentido, cabe ao estágio propiciar
momentos que permitam a compreensão, o conhecimento, a análise e a reflexão
acerca do trabalho do professor e de suas ações, de forma a identificar as
dificuldades encontradas na profissão e refletir sobre sua prática. Nas palavras de
Roldão (2007, p. 101), “o saber profissional tem de ser construído – e refiro-me à
formação – assente no princípio da teorização, prévia e posterior, tutorizada e
discutida, da acção profissional docente, sua e observada noutros”.
Alguns estudantes, especialmente do curso de Pedagogia, apontaram para a
divergência entre a teoria aprendida no curso e a prática vivenciada na escola. Um
dos problemas dos cursos de licenciatura é que eles “são concebidos considerando
que uma formação teórica sólida garante uma prática consequente”
(ROMANOWSKI; MARTINS; 2011, p. 119). Esta falta de integração entre teoria e
prática nos cursos de formação de professores já tem sido denunciada por diversos
146
autores (GATTI, 2010, 2014; GOMES; PEREIRA, 2009; LIMA; SICCA, DAVID, 2012;
SILVA; SPELLER, 2008):
Porque no estágio, pode-se perceber que a prática muitas vezes é contraditória à teoria, mas, por outro lado, podemos entender o universo escolar (CPF-243).
(...) A realidade nas escolas é totalmente diferente do que aprendemos na faculdade (CPF-239).
Infelizmente, não somos bem preparados para atuar na prática, ficamos muito presos à teoria (CPF-249).
Apesar de o conceito de “choque com a realidade” ser cunhado para
professores em início de carreira, ele pode facilmente ser aplicado também aos
estudantes que têm seu primeiro contato com a sala de aula por meio do estágio do
curso. A expressão “traduz todo o impacto por eles sofrido quando iniciam a
profissão e que poderá perdurar por um período de tempo mais ou menos longo”
(SILVA, 1997, p. 54). Pimenta e Lima (2012a, p. 103) explicam que “um dos
primeiros impactos é o susto diante da real condição das escolas e as contradições
entre o escrito e o vivido, o dito pelos discursos oficiais e o que realmente acontece”.
Ao contar sua própria experiência no início da carreira do magistério, Silveira (2006)
afirmou que a formação de professores prepara os futuros docentes para lidar com o
aluno “ideal”, mas que, ao chegarem à sala de aula, se deparam com situações para
as quais não foram devidamente preparados.
Outros assinalaram as dificuldades que tiveram na realização do estágio,
especialmente nas escolas onde deveriam efetuá-lo:
Pois não obtive muita observação no sentido de estagiário. Apesar de não ter observação, minha regência foi ótima (CMM-192).
(...) Nem sempre conseguimos ter uma boa experiência, falta a compreensão por parte de professores, os alunos não cooperam, mas, mesmo assim, dá para ter uma “base” da profissão (CPF-219).
(...) Mas o estagiário é muito visto como quebra galho e muitas vezes não é respeitado (CPF-224).
O gosto por crianças, no caso dos futuros pedagogos e o gosto pela
Matemática, entre os licenciandos desse curso, além da identificação com a
profissão, foram fatores relevantes para explicar a escolha pelo curso. Esses
resultados convergem com os motivos identificados pelos ingressantes e confirmam
conclusões semelhantes de outros autores (BRASIL; GALVÃO, 2012; MOREIRA et
147
al., 2012; NOGUEIRA; PEREIRA, 2010; NOGUEIRA; ALMEIDA; QUEIROZ, 2011;
RABELO, 2010a; 2010b; SOUSA; RITTNER, 2010; SOUZA, 2010):
Gosto de Matemática e pretendo ajudar os alunos a aprenderem e gostarem da mesma (CMF-189)
Há divergências em toda profissão e eu optei por esta porque eu gosto de crianças e no momento estou satisfeita (CPF-211).
Escolhi o curso por vontade e desejo de ensinar (CPF-206).
Porque gosto muito dessa área. É extremamente gratificante (CPF-262).
Por outro lado, alguns concluintes refletiam sobre a escolha do curso de
Licenciatura. Em um caso, não constituiu a primeira opção. Em outros, os alunos
comparavam os benefícios da profissão docente a outras carreiras, atribuindo-lhe
um menor retorno. O discurso desses alunos aparenta certo arrependimento pela
escolha do curso:
Referente à escolha do meu curso, eu realmente não queria que fosse esse, mas como o curso que eu almejava é mais caro e está um pouco longe da minha atual situação financeira, eu optei por esse. Até que eu gosto, mas não pretendo focar nele, quero alcançar novos horizontes e valorizar o meu sonho (CPF-213).
Hoje penso: se tivesse escolhido outro curso, como por exemplo: publicidade, turismo ou até mesmo direito, são cursos que, em minha opinião, também teria uma grande afinidade e sucesso em concluí-los e até mesmo profissionalmente (CPF-236).
Penso que a educação é realizada mais por uma identificação na área, o desejo de ensinar, caso contrário, do ponto de vista financeiro, outro curso seria mais promissor, pois vejo que nesta questão somente o concurso público é compensador (CPF-254).
Aspectos como a gratificação emocional, isto é, a recompensa por contribuir
na formação dos alunos, vinculadas a razões humanitárias, altruístas e
assistencialistas, também surgiram nas respostas dos participantes. Alguns
depoimentos comprovam esta perspectiva:
(...) Além da satisfação pessoal em colaborar com a conquista dos alunos (CMM-195).
Ser professor significa ser agente de mudanças. Tais mudanças iniciam na sala de aula e ocorrem para toda a vida dos sujeitos. O professor contribui muito para moldar mentalidades, esse é um ofício de grande relevância. E acredito que a sociedade precisa de mudanças estruturais (CPF-261).
(...) Ver os resultados é notório e transmite a sensação do dever cumprido (CPF-209).
Compensadora, porque ser professor é uma missão, é uma oportunidade de fazer parte de vários indivíduos que estão em formação (CPF-217).
148
Por poder vivenciar a realidade social e saber que posso fazer a diferença (CPF-248).
A visão do magistério como sacerdócio, missão e doação já foi identificada
por diversas pesquisas (LELIS, 2009; LORTIE, 2002; MELLO, 2003; MIRANDA,
2011). Assim como os estudantes de licenciatura estudados por Gomes e
colaboradores (2012), os concluintes desta pesquisa também tinham representação
sobre a docência “ancorada nas ideias de paixão, vocação, amor pela profissão e
pela criança, historicamente construídas no seio da sociedade” (p. 239).
Ademais, alguns estudantes, especialmente do curso de Pedagogia,
atribuíram grande relevância ao aspecto da empregabilidade, assim como os
ingressantes. Na visão deles, o curso tem uma formação generalista, que lhes
possibilitará ter oportunidades diversas no mundo do trabalho.
Pois abrirá portas tanto profissional quanto na área para concurso público, pois este curso de Pedagogia abre um leque de oportunidade profissional (CPF-236).
É um curso muito amplo e que abre diversas áreas para se trabalhar (CPF-241).
Penso que será compensadora pela quantidade de ofertas de trabalho (CPF-216).
Esses dados confirmam os resultados encontrados por Sousa e Rittner
(2010). Segundo Miranda (2011, p. 75), a docência, muitas vezes, é percebida como
“um campo profissional que tem espaço para absorver os seus profissionais, campo
que estaria de ‘portas abertas’, mesmo em época de crise econômica, com altas
taxas de desemprego, constituindo-se em ‘reduto de empregos”. Assim, os dados e
a literatura sugerem que a profissão é escolhida não por altas recompensas
financeiras, mas pelas expectativas de facilidade de ingresso no mundo do trabalho
e relativa estabilidade, apesar de as taxas de fecundidade e natalidade diminuírem
há várias décadas no Brasil e, com isso, o número de futuros alunos. Esses atrativos
tendem a interessar menos as pessoas que anseiam por excelência e altas posições
e mais os que buscam alternativas para a sua vida profissional, por considerarem
outras dificilmente atingíveis, pelas limitações inerentes ao seu status, incluindo as
possibilidades financeiras.
Ao mesmo tempo, os futuros professores mencionam os fatores negativos da
profissão. Os baixos salários dos professores e a desvalorização social da profissão
149
foram os aspectos mais mencionados como justificativa para que os concluintes não
considerassem a profissão totalmente compensadora. Estes resultados confirmam
os encontrados por outras pesquisas (BARBOSA, 2011, 2012; BRANDÃO, 2012;
ENS; EYNG; GISI, 2009; LIMA, 2010; LUNKES; ROCHA FILHO, 2011; OLIVEIRA et
al., 2011; SOUSA; RITTNER, 2010; VALLE, 2006). Atrelada à questão salarial,
surgiu também o tema do trabalho extraclasse, visto que o trabalho do professor não
se limita à sala de aula, mas envolve também o espaço privado para tarefas como
preparação de aula, planejamento, correção de trabalhos, elaboração de provas etc
(BARBOSA, 2011):
Muito trabalho e pouco retorno financeiro (CMM-191).
Salário não compensa, mas o resto é gratificante (CMF-193).
É compensadora para quem ama a profissão e a desenvolve pelo mesmo motivo, pois o baixo salário, condições muitas vezes desfavoráveis, entre outros contribuem para a desmotivação profissional (CPF-206).
É compensadora sob alguns aspectos, mas não outros, pois infelizmente o professor não é bem visto pela sociedade, trabalhamos muito para salários tão baixos (CPF-249).
Alguns tópicos mencionados com menor frequência foram: o descaso do
governo e do Estado com a educação e seus profissionais; o mal-estar causado pelo
exercício da docência; as difíceis condições de trabalho e as responsabilidades da
profissão.
Em síntese, os perfis socioeconômico e cultural dos concluintes de Direito e
de Licenciatura se mostraram, em diversos aspectos, semelhantes aos dos
ingressantes. As origens sociais, econômicas e culturais dos concluintes de
licenciatura caracterizaram-se como menos prestigiosas, conforme os critérios da
sociedade atual. No entanto, os status dos concluintes de licenciatura, comparados
aos dos ingressantes, pareceram ligeiramente superiores. Os cursos, de modo geral,
foram bem avaliados pelos concluintes e, aparentemente, conseguiram desenvolver
nos alunos um conjunto de competências para a vida profissional.
Os concluintes de licenciatura manifestaram mais desejo de ingressar no
magistério do que os ingressantes. Uma possível explicação seria o fato de uma
parte dos alunos, durante o curso, ficar cativada pela área. Outra possibilidade é a
evasão dos menos interessados no magistério. O estágio curricular, para muitos
150
concluintes, foi o momento de confirmar (ou não) a escolha pela carreira, ao mesmo
tempo em que vivenciaram o “choque com a realidade” e descobriram divergências
entre as teorias e as práticas. A questão da desvalorização social, associada ao
recebimento de baixos salários, surgiu de forma mais intensa do que entre os
ingressantes.
151
4.4 OS EGRESSOS DOS CURSOS DE LICENCIATURA E DE DIREITO
Esta pesquisa se propôs a caracterizar o perfil socioeconômico de um grupo
de egressos dos cursos de Direito e de Licenciatura, a sua situação e satisfação
profissionais, bem como as percepções sobre os cursos em que se graduaram.
Pesquisas com egressos apresentam grandes desafios, especialmente relacionadas
à localização dos sujeitos devido à desatualização dos bancos de dados (telefones
fixos e celulares), além da ausência de tradição por parte das instituições em manter
relacionamento com os estudantes formados (LOUSADA; MARTINS, 2005;
SILVEIRA; CARVALHO, 2012). Segundo Silveira e Carvalho (2012), as poucas
referências de estudos realizados com egressos demonstram as dificuldades para a
realização desse tipo de pesquisa.
A primeira fonte para coleta de dados foi o questionário on-line. Foram
respondentes 78 de Pedagogia, 15 de Matemática (totalizando 93 de Licenciatura) e
29 de Direito, correspondendo, respectivamente, a 16,8%, 23,4% e 11,0% dos
egressos do 2º período de 2010 ao 2º de 2012 (no caso de Pedagogia, a coleta foi
feita também junto aos egressos do 1º período de 2010). A fim de alcançar uma
amostra de pelo menos 33,3% dos egressos de Licenciatura, foram feitas 87
entrevistas por telefone, respeitada a representatividade dos formados por período.
Dessa forma, considerado o baixo retorno dos questionários, os dados referentes ao
curso de Direito são apenas ilustrativos.
Inicialmente, cabe relatar a distribuição da quantidade de participantes da
pesquisa (incluídos os entrevistados e os que responderam ao questionário) por
período de conclusão do curso. É o que mostra a tabela 29.
Tabela 29 - Quantidade de participantes egressos por período de conclusão de curso Curso 2010-1 2010-2 2011-1 2011-2 2012-1 2012-2 Total
Pedagogia 22 23 35 20 29 26 155
Matemática 0 1 4 10 6 4 25
Direito 0 8 1 10 2 8 29
Total 22 32 40 40 37 38 209 Fonte: Pesquisa de campo (2014).
152
A maior parte dos egressos que responderam ao questionário concentrava-se
nos períodos mais recentes de formatura, o que poderia ser previsto, já que, quanto
mais próxima a coleta de dados da conclusão do curso, maior a chance de que as
informações dos egressos disponíveis no banco de dados da instituição estejam
atualizadas. A tabela 30 disponibiliza a quantidade de respondentes por período de
conclusão do curso.
Tabela 30 - Quantidade de participantes egressos por período de conclusão de curso, que responderam ao questionário
Curso 2010-1 2010-2 2011-1 2011-2 2012-1 2012-2 Total
Pedagogia 11 4 15 12 19 17 78
Matemática 0 0 1 6 6 2 15
Direito 0 8 1 10 2 8 29
Total 11 12 17 28 27 27 122 Fonte: Pesquisa de campo (2014).
A proporção de mulheres e homens respondentes do curso de Direito foi
bastante equilibrada: 51,7% eram do sexo masculino e 48,3%, do feminino. Já nas
licenciaturas, a predominância era de mulheres (88,2%), como também verificado
entre os ingressantes e concluintes. Em relação à faixa etária dos pesquisados, a
média dos licenciados era de 32,38 anos (DP=8,251), variando de 21 a 58 anos,
enquanto a média dos bacharéis era de 36,93 anos (DP=10,232), sendo a mínima
24 e a máxima 68 anos. Mais da metade dos licenciados (53,8%) e dos bacharéis
(62,1%) fez a maior parte ou todo o curso no período noturno.
A maioria dos egressos pesquisados nasceu no Distrito Federal (70,3% dos
licenciados e 58,6% dos bacharéis), era casada (55,6% dos licenciados e 44,8% dos
bacharéis), tinha quatro ou mais irmãos (38,5% dos licenciados e 48,3% dos
bacharéis) e não tinha filhos (49,4% dos licenciados e 48,3% dos bacharéis).
Aqueles que tinham filhos, em sua maioria, já os tinham ao concluir a faculdade
(89,4% dos licenciados e 93,3% dos bacharéis).
No que se refere à cor, 51,6% dos licenciados e 65,5% dos bacharéis se
declararam pardos ou mulatos. Consideraram-se brancos 33,0% dos licenciados e
13,8% dos bacharéis e negros 14,3% dos licenciados e 20,7% dos bacharéis. Entre
os egressos de Licenciatura, 63,7% moravam com cônjuge e(ou) filhos e 30,8% com
153
os pais e(ou) outros parentes, de modo que a quantidade de corresidentes era um
ou dois (34,1%) ou três ou quatro (39,6%). Entre os formados em Direito, 55,2%
residiam com cônjuge e(ou) filhos e 34,5% com os pais e(ou) outros parentes, o que
é coerente com o estado civil. A maioria dos egressos de Direito (51,7%) residia com
mais um ou dois membros da família.
Acerca do perfil econômico, a renda mensal familiar dos licenciados
concentrava-se na faixa de mais de três até dez salários mínimos (56,0%). Assim
também ocorreu com os bacharéis (41,4%), embora em menor proporção. Foi
bastante expressiva a proporção de licenciados cuja renda familiar era de até 3
salários mínimos (22,0%), embora esse percentual tenha se reduzido pela metade,
quando comparado aos ingressantes (46,2%) e concluintes (47,9%). Entre os
graduados em Direito, esse percentual era de 17,2%. Na faixa de mais de 10 até 20
salários mínimos, estavam 34,5% dos bacharéis e 19,8% dos licenciados. Esse
percentual se elevou, em relação aos ingressantes (7,0%) e aos concluintes (8,5%)
de licenciatura, indicando aumento de renda após a formatura. Esses resultados são
divergentes dos encontrados por Felicetti (2012), segundo a qual mais da metade
dos egressos de cursos de licenciatura recebia menos de dois salários mínimos,
enquanto cerca de 40,0% dos graduados de outras áreas recebiam essa faixa
salarial.
Os dados sobre o salário bruto vão ao encontro desses resultados. A média
de salário bruto declarada pelos bacharéis foi de R$5.555,73 (DP=R$3.515,34),
variando de R$849,00 a R$13.0000,00. A mediana e a moda foram R$5.000,00.
Entre os licenciados, a média de salário mensal foi muito mais baixa, de R$2.495,62
(DP=R$1.565,05), com variação de R$720,00 a R$9.000,00. A mediana foi
R$2.000,00 e a moda, R$3.000,00. Novamente, os resultados obtidos na pesquisa
com ingressantes e concluintes se repetem. Ressalta-se, no entanto, que os dados
são apenas ilustrativos, já que a quantidade de respondentes não pode ser
considerada representativa do universo. De qualquer modo, patenteiam-se os
menores salários dos licenciados. A pesquisa de Vargas (2011) com egressos da
Universidade Federal de Minas Gerais também constatou salários maiores para os
graduados em Direito em detrimento das outras áreas.
No entanto, comparados aos ingressantes e concluintes, cujos valores
declarados foram devidamente atualizados para abril de 2015 pelo Índice Geral de
154
Preços – Disponibilidade Interna, da Fundação Getúlio Vargas, a média salarial dos
egressos cresceu (tabela 31), de modo que, proporcionalmente os salários dos
licenciados aumentaram mais que os dos bacharéis, o que parece confirmar a teoria
do capital humano, segundo a qual um diploma ou certificado constitui um indicador
de competências concretas para o trabalho (SCHULTZ, 1973a, 1973b). Nessa
perspectiva, quanto maior a escolaridade do indivíduo, maior a sua qualificação e
capacitação para o trabalho, o que aumenta o seu rendimento salarial (PIMENTEL;
PALAZZO; OLIVEIRA, 2009), tornando a educação um investimento que possui taxa
de retorno.
Tabela 31 - Salários brutos declarados pelos ingressantes, concluintes e egressos de Direito e de Licenciatura (em R$)
Ingressantes Concluintes Egressos Direito Licenciaturas Direito Licenciaturas Direito Licenciaturas
Média 4.020,77 1.344,78 3.851,20 1.626,5 5.960,07 2.633,24 Desvio padrão 4.246,95 1.630,82 3.348,04 1.304,19 3.771,18 1.667,60
Fonte: Pesquisa de campo (2011; 2013; 2014). Nota: Valores atualizados para 2015 pelo IGP-DI, da FGV.
Os egressos foram classificados em estratos econômicos, da mesma forma
que os ingressantes e concluintes, segundo o Critério de Classificação Econômica
Brasil, da Associação Brasileira de Empresas de Pesquisa (ABEP), o qual atribui
pontos à posse e à quantidade de determinados itens domiciliares, bem como ao
grau de instrução do chefe da família. Os pontos são, então, somados para gerar a
classificação em oito estratos: A1, A2, B1, B2, C1, C2, D e E. O gráfico 6 apresenta
a distribuição dos egressos conforme a faixa econômica da família.
Diferente dos ingressantes e dos concluintes, a distribuição dos egressos não
parece mostrar diferenças favoráveis aos bacharéis. As curvas são muito
semelhantes para os dois grupos. A concentração dos egressos de Licenciatura
deu-se nas faixas B2 (37,4%) e C1 (28,6%), assim como a dos bacharéis (37,9% na
faixa B2 e 34,5% na C1), de modo que a proporção de bacharéis na faixa C1 foi
superior à dos licenciados. Por outro lado, a concentração de egressos em faixas
superiores a B1 foi semelhante nos dois grupos. Eles correspondiam a 20,7% dos
bacharéis e 19,8% dos licenciados.
155
Gráfico 6 - Distribuição dos egressos por estrato econômico, por curso, em 2014
Fonte: Pesquisa de campo (2014).
Em relação à situação econômica, a maioria dos licenciados (58,2%)
trabalhava e contribuía com o sustento da família. Entre os bacharéis, essa situação
correspondia a 34,5%, enquanto 27,6% trabalhavam e eram o principal responsável
pelo sustento da família. Quanto à carga horária da atividade exercida, nota-se uma
grande diferença entre os grupos. A maioria dos bacharéis (58,6%) trabalhava mais
de 20 e menos de 40 horas por semana. Entre os licenciados, a maioria (54,9%)
trabalhava em tempo integral, isto é, 40 horas semanais ou mais, podendo sugerir
acúmulo de cargos, muitas vezes característico da profissão, na perspectiva de
complementação de renda. Ressalta-se, ainda, que as horas de trabalho docente
não se restringem à sala de aula. Pelo contrário, elas também envolvem o espaço
privado para atividades como preparação de aulas, correção de provas e trabalhos,
planejamento etc. (BARBOSA, 2011).
No que tange ao recebimento de bolsa ou financiamento para a conclusão do
curso, 51,7% dos bacharéis e 35,6% dos licenciados não receberam nenhum tipo
durante sua formação. Foram bolsistas do Prouni 14,1% dos egressos de Direito e
18,9% dos egressos dos cursos de Licenciatura. Declararam ter sido beneficiários
do Bolsa Universitária (programa do Governo do Distrito Federal) 15,6% dos
licenciados e nenhum bacharel.
0,0% 0,0%
20,7%
37,9%
34,5%
3,4%3,4%
2,2% 2,2%
15,4%
37,4%
28,6%
12,1%
2,2% 0,0%0,0%
5,0%
10,0%
15,0%
20,0%
25,0%
30,0%
35,0%
40,0%
A1 A2 B1 B2 C1 C2 D E
DIREITO
LICENCIATURAS
156
A escolaridade dos genitores foi outra variável pesquisada. Os resultados são
apresentados nas tabelas 32 e 33. Assim como verificado entre os ingressantes e
concluintes, mais de 90,0% dos egressos de ambos os grupos superaram a
escolaridade de seus ascendentes. Entre os pesquisados de Direito, os pais e mães
com maior escolaridade eram os dos ingressantes e aqueles com menor
escolaridade, os dos egressos. A mesma situação foi observada para os
pesquisados de Licenciatura. Em todos os casos, a escolaridade das mães era
maior que a dos pais.
Tabela 32 - Escolaridade dos pais dos ingressantes, concluintes e egressos de Direito
Escolaridade Ingressantes Concluintes Egressos
Pais Mães Pais Mães Pais Mães Nenhuma escolaridade 6,9 5,7 9,5 7,1 10,3 6,9 Ensino Fundamental (1a a 4a série) 18,4 19,0 19,0 26,2 48,3 44,8 Ensino Fundamental (5a a 8a série) 19,0 13,8 21,4 11,9 17,2 24,1 Ensino Médio 33,3 41,4 40,5 38,1 20,7 20,7 Ensino Superior 16,1 10,3 4,8 11,9 3,4 3,4 Pós-graduação 6,3 9,8 4,8 4,8 0,0 0,0 Total 100,0 100,0 100,0 100,0 100,0 100,0 Fonte: Pesquisa de campo (2011; 2013; 2014).
Tabela 33 - Escolaridade dos pais dos ingressantes, concluintes e egressos de Licenciatura
Escolaridade Ingressantes Concluintes Egressos
Pais Mães Pais Mães Pais Mães Nenhuma escolaridade 9,9 7,0 13,2 8,0 12,1 7,7 Ensino Fundamental (1a a 4a série) 38,5 30,8 38,2 34,7 42,9 39,6 Ensino Fundamental (5a a 8a série) 15,9 18,9 10,3 17,3 12,1 15,4 Ensino Médio 25,8 34,6 27,9 33,3 22,0 30,8 Ensino Superior 7,7 7,6 8,8 2,7 8,8 3,3 Pós-graduação 2,2 1,1 1,5 4,0 2,2 3,3 Total 100,0 100,0 100,0 100,0 100,0 100,0 Fonte: Pesquisa de campo (2011; 2013; 2014).
Em relação aos dados do ensino médio, 86,2% dos bacharéis e 86,8% dos
licenciados concluiu no Distrito Federal, todo ou a maior parte em escola pública
(75,9% dos bacharéis e 87,5% dos licenciados), do tipo comum ou de educação
geral, no ensino regular (62,1% dos bacharéis e 61,5% dos licenciados). Apenas
4,4% dos egressos dos cursos de Licenciatura haviam cursado o ensino médio do
tipo profissionalizante magistério. A proporção de egressos que fez o ensino médio
em curso de educação de jovens e adultos ou supletivo foi superior entre os
egressos de licenciatura (19,8%) em relação aos egressos de Direito (3,4%).
157
No que tange ao conhecimento de línguas, 62,1% dos egressos de Direito e
60,4% dos de Licenciatura declararam conhecimento praticamente nulo de língua
inglesa. Em escala de um a cinco, a média dos bacharéis (M=1,79; DP=1,264) foi
ligeiramente superior à dos licenciados (M=1,78; DP=1,133). As médias dos
ingressantes, tanto de licenciatura (M=1,92; DP=1,24), quanto de Direito (M=2,30;
DP=1,34), bem como as dos concluintes (M=1,82; DP=1,254 para os de licenciatura
e M=2,17; DP=1,464 para os de Direito) foram superiores às dos egressos.
Quanto à língua espanhola, os resultados foram semelhantes: 75,9% dos
bacharéis e 68,1% dos licenciados declararam ter conhecimento praticamente nulo
da língua. Em escala de um a cinco, a média dos licenciados foi superior (M=1,52;
DP=0,886) à dos bacharéis (M=1,45; DP=0,948). As médias dos ingressantes foram
superiores (M=1,56; DP=0,935 para os de licenciatura e M=1,95; DP=1,177 para os
de Direito) e também as dos concluintes (M=1,63; DP=1,161 para os de licenciatura
e M=1,81; DP=1,087 para os de Direito).
Sobre a quantidade de livros lidos, com exceção dos acadêmicos, no ano
anterior à pesquisa, a concentração de respostas dos bacharéis foi a alternativa “no
máximo 2”, com 34,5% e “entre três e cinco”, com 24,1% dos respondentes. Entre os
licenciados, 34,1% admitiram ter lido entre três e cinco e 29,7%, no máximo dois.
Sobre o tipo de livro mais lido, os técnicos predominaram entre os egressos de
Direito (76,9%), seguidos dos religiosos, inclusive Bíblia e comentários (42,3%), das
obras literárias de não-ficção (23,1%), das obras literárias de ficção (19,2%) e dos
livros de autoajuda (11,5%). Entre os licenciados, as obras religiosas, incluindo a
Bíblia e comentários eram as mais lidas (52,5%), seguidas das literárias de ficção
(46,3%), dos técnicos (36,3%), das literárias de não-ficção (32,5%) e dos livros de
autoajuda (22,5%).
Na perspectiva de Teixeira Júnior e Silva (2007, p. 1365),
a leitura como objeto do conhecimento necessita ser assumida, principalmente, nos cursos de formação de professores, tendo em vista o desenvolvimento do professor leitor, bem como a constituição de mediadores do ato de ler, que engendram e constroem sentidos e práticas de leitura.
Cabe lembrar que algumas perguntas do questionário admitiam múltiplas
respostas, motivo pelo qual podem totalizar mais que 100,0%.
158
Acerca da frequência com que liam jornal, 17,3% dos licenciados e 24,4% dos
bacharéis faziam-no diariamente, enquanto 38,7% dos licenciados e 48,8% dos
bacharéis liam algumas vezes por semana. Nunca ou raramente os mesmos eram
lidos por 31,0% dos bacharéis e 27,5% dos licenciados. Os assuntos mais lidos dos
jornais pelos bacharéis eram: política e/ou economia (67,9%), ciência, saúde e/ou
tecnologia (53,6%), cultura e/ou arte (35,7%). Pelos licenciados, as alternativas com
mais respostas foram: ciência, saúde e/ou tecnologia e cultura e/ou arte (ambos com
47,1%) e política e/ou economia (42,4%). A alternativa “todos os assuntos são lidos”
foi marcada por 30,6% dos licenciados e 21,4% dos bacharéis.
A internet destacou-se como meio mais utilizado para atualização entre 93,1%
dos egressos de Direito e 92,3% dos das Licenciaturas, da mesma forma que no
grupo dos ingressantes e dos concluintes. Os jornais (34,5% dos bacharéis e 38,5%
dos licenciados) e a televisão (51,6% dos licenciados e 31,0% dos bacharéis)
também tiveram seus espaços. É importante ressaltar que nenhum egresso de
Direito marcou o rádio como alternativa para manter-se atualizado.
Entre as preferências artístico-culturais, assim como diagnosticado entre os
grupos dos ingressantes e concluintes, o cinema foi predominante (69,0% dos
bacharéis e 81,3% dos licenciados), seguido dos espetáculos de teatro (31,0% dos
bacharéis e 50,5% dos licenciados), dos shows musicais e/ou concertos (27,6% dos
bacharéis e 42,9% dos licenciados) e da dança (10,3% dos bacharéis e 17,6% dos
licenciados). Todas as alternativas foram mais assinaladas pelos egressos de
Licenciatura do que pelos egressos de Direito. Cabe registrar que o Distrito Federal
assegurou desconto de 50% na aquisição de ingressos para eventos culturais,
artísticos e desportivos a professores do sistema de ensino, por meio da Lei Distrital
n. 3.516/2004 (DISTRITO FEDERAL, 2004). Nesse sentido, os egressos dos cursos
de Licenciatura apresentavam vantagem em relação aos bacharéis.
No que concerne à frequência de utilização do computador, observou-se que
mais respondentes do grupo do Direito marcaram a alternativa “sempre”. Foram
75,9% em comparação a 58,2% do grupo de Licenciatura. A opção “frequentemente”
foi marcada por 24,1% dos bacharéis e 37,4% dos licenciados. Afirmaram ter acesso
à internet 100,0% dos egressos de Direito e 97,8% dos de Licenciatura; com
utilização de serviço de banda larga, 96,4% dos primeiros e 95,6% dos últimos.
159
Sobre os locais de utilização dos computadores, a maioria os usava em casa
(96,6% do grupo de Direito e 95,6% do de Licenciatura). As máquinas também eram
bastante utilizadas no trabalho, entretanto, até mesmo pelas características das
atividades profissionais, os bacharéis faziam mais uso dos computadores no
trabalho (72,4%) do que os licenciados (48,4%). O uso em lan houses era feito por
3,4% dos bacharéis e 4,4% dos licenciados.
Acerca da finalidade para utilização do computador (tabela 34), em ambos os
grupos observou-se como resposta predominante a comunicação por e-mail, o que
indica a falta de exploração para tantos outros fins. Diferente dos resultados
verificados com os ingressantes e concluintes, em que os estudantes de Direito
utilizavam mais o computador para outras finalidades do que os licenciandos, entre
os egressos, os resultados foram bem semelhantes nos dois grupos.
Tabela 34 - Finalidades para utilização do computador pelos concluintes (em %) Finalidade Direito Licenciaturas Para entretenimento 69,0 81,5 Para fazer trabalhos profissionais 96,6 82,6 Para comunicação por e-mail 65,5 85,9 Para operações bancárias 48,3 41,3 Para compras eletrônicas 48,3 50,0 Outras finalidades 0,0 0,0
Fonte: Pesquisa de campo (2014). Nota: Os totais não foram calculados por ser uma questão de respostas múltiplas.
Percebe-se, desse modo, que, pelos indicadores utilizados, os egressos de
Licenciatura detêm um capital cultural maior que os de Direito, situação diversa
daquela observada entre os ingressantes e concluintes. Segundo Diniz e
colaboradores (2011), os bens culturais a que os professores tiveram acesso, assim
como os ambientes socioculturais que frequentavam influenciam as atividades
docentes e, por isso, são aspectos que devem ser considerados na formação dos
professores. Os autores explicam que o
processo de empobrecimento dos docentes acaba por incidir nos conhecimentos que transmitem aos seus alunos, visto que interfere na qualidade, na variedade e na intensidade dos consumos culturais e nas oportunidades de aperfeiçoamento profissional (DINIZ et al., 2011, p. 21).
160
Os quadros 6 e 7 apresentam uma síntese comparativa das características
predominantes dos ingressantes, concluintes e egressos dos cursos de Direito e dos
de Licenciatura.
Quadro 6 - Síntese comparativa das características predominantes dos ingressantes, concluintes e egressos do curso de Direito
Característica predominante Ingressantes Concluintes Egressos
Gênero Mulheres (55,7%) Homens (52,4%) Homens (51,7%) Idade M= 27,0 anos M=30,27 anos M=36,93 Estado civil Solteiros (66,1%) Solteiros (61,9%) Casados (44,8%)
Cor da pele Brancos (45,5%) Brancos (50,0%) Pardos/ mulatos (65,5%)
Corresidência Pais e/ou outros parentes (56,6%)
Pais e/ou outros parentes (47,5%)
Cônjuge e/ou filhos (55,2%)
Quantidade de corresidentes
Três ou quatro (38,5%)
Três ou quatro (40,0%) Um ou dois (51,7%)
Quantidade de filhos Nenhum (65,7%) Nenhum (61,9%) Nenhum (48,3%) Classificação econômica B2 (33,5) B2 (48,7%) B2 (37,9%%)
Renda mensal familiar
De 3 a 10 salários mínimos (39,2%)
De 3 a 10 salários mínimos (57,1%)
De 3 a 10 salários mínimos (41,4%)
Situação econômica Não trabalha e tem os gastos financiados pela família (31,9%)
Trabalha e recebe ajuda da família (29,3%)
Trabalha e contribui com o sustento da família (34,5%)
Carga horária das atividades exercidas
Tempo integral – 40 horas ou mais (57,5%)
Entre 20 e 40 horas semanais (43,2%)
Entre 20 e 40 horas semanais (58,6%)
Escolaridade dos pais Ensino médio (33,0%) Ensino médio (40,5%) Ensino fundamental –
1ª a 4ª série (48,3%) Escolaridade das mães Ensino médio (39,8%) Ensino médio (38,1%) Ensino fundamental –
1ª a 4ª série (44,8%) Bolsa ou Financiamento dos estudos
Nenhum (72,2%) Nenhum (41,0%) Nenhum (51,7%)
Tipo de escola onde concluiu o ensino médio
Pública (73,3%) Pública (73,8%) Pública (75,9%)
Modalidade do ensino médio Regular (62,5%) Regular (85,4%) Regular (62,1%)
Conhecimento de língua inglesa (escala de 1 a 5)
M=2,30 M=2,17 M=1,79
Conhecimento de língua espanhola (escala de 1 a 5)
M=1,95 M=1,81 M=1,45
Conhecimento de informática (escala de 1 a 4)
M=3,17 M=2,98 M=3,03
Frequência de utilização do computador
Sempre (60,8%) Sempre (59,5%) Sempre (75,9%)
Acesso à internet Sim (97,2%) Sim (100,0%) Sim (100,0%) Utilização de serviço de banda larga Sim (86,9%) Sim (87,8%) Sim (96,4%)
Local de utilização do computador Em casa (94,9%) Em casa (97,6%) Em casa (96,6%)
Finalidade para Realização de Realização de Realização de
161
utilização do computador
trabalhos escolares (89,8%)
trabalhos escolares (95,2%)
trabalhos profissionais (96,6%)
Quantidade de livros lidos no ano anterior (com exceção dos acadêmicos)
Entre dois e cinco (42,4%)
No máximo dois (35,7%) Entre três e cinco (35,7%)
No máximo dois (34,5%)
Tipo de livro mais lido
Obras literárias de ficção (33,0%)
Livros técnicos (38,1%)
Livros técnicos (76,9%)
Frequência de leitura de jornais
Algumas vezes por semana (36,4%)
Algumas vezes por semana (36,4%)
Algumas vezes por semana (48,8%)
Assuntos mais lidos do jornal
Política e/ou economia (42,6%)
Política e/ou economia (59,5%)
Política e/ou economia (67,9%)
Meio de atualização Internet (79,5%) Internet (73,8%) Internet (93,1%) Preferência artístico-cultural Cinema (59,1%) Cinema (69,0%) Cinema (69,0%)
Quadro 7 - Síntese comparativa das características predominantes dos ingressantes, concluintes e egressos dos cursos de Licenciatura
Característica predominante Ingressantes Concluintes Egressos
Gênero Mulheres (87,2%) Mulheres (89,3%) Mulheres (88,2%) Idade M=26,0 anos M=29,68 anos M=32,38 Estado civil Solteiros (65,1%) Solteiros (46,6%) Casados (55,6%)
Cor da pele Pardos/mulatos (46,2%) Brancos (50,7%) Pardos/ mulatos
(51,6%)
Corresidência Pais e/ou outros parentes (56,2%)
Cônjuge e/ou filhos (50,7%)
Cônjuge e/ou filhos (63,7%)
Quantidade de corresidentes
Três ou quatro (41,4%)
Três ou quatro (36,0%)
Três ou quatro (39,6%)
Quantidade de filhos Nenhum (67,2%) Nenhum (49,3%) Nenhum (49,4%) Classificação econômica B2 (32,8%) B2 (36,5%) B2 (37,4%)
Renda mensal familiar
Até 3 salários mínimos (46,2%)
Até 3 salários mínimos (47,9%)
De 3 a 10 salários mínimos (56,0%)
Situação econômica Não trabalha e tem os gastos financiados pela família (32,6%)
Trabalha e contribui com o sustento da família (26,9%)
Trabalha e contribui com o sustento da família (58,2%)
Carga horária das atividades exercidas
Tempo integral – 40 horas ou mais (35,0%)
Entre 20 e 40 horas semanais (34,5%)
Tempo integral – 40 horas ou mais (54,9%)
Escolaridade dos pais
Ensino fundamental – 1ª a 4ª série (37,6%)
Ensino fundamental – 1ª a 4ª série (38,2%)
Ensino fundamental – 1ª a 4ª série (42,9%)
Escolaridade das mães Ensino médio (34,4%) Ensino fundamental –
1ª a 4ª série (34,7%) Ensino fundamental – 1ª a 4ª série (39,6%)
Bolsa ou Financiamento dos estudos
Nenhum (45,7%) Nenhum (47,2%) Nenhum (35,6%)
Tipo de escola onde concluiu o ensino médio
Pública (86,0%) Pública (81,3%) Pública (87,5%)
Modalidade do ensino médio Regular (74,7%) Regular (69,4%) Regular (61,5%)
Conhecimento de língua inglesa (escala de 1 a 5)
M=1,92 M=1,82 M=1,78
Conhecimento de M=1,56 M=1,63 M=1,52
162
língua espanhola (escala de 1 a 5) Conhecimento de informática (escala de 1 a 4)
M=2,97 M=3,17 M=3,14
Frequência de utilização do computador
Sempre (49,7%) Sempre (52,0%) Sempre (58,2%)
Acesso à internet Sim (95,2%) Sim (98,6%) Sim (97,8%) Utilização de serviço de banda larga Sim (81,2%) Sim (89,0%) Sim (95,6%)
Locais de utilização do computador Em casa (89,8%) Em casa (94,7%) Em casa (95,6%)
Finalidade para utilização do computador
Realização de trabalhos escolares (94,6%)
Realização de trabalhos escolares (96,0%)
Comunicação por e-mail (85,9%)
Quantidade de livros lidos no ano anterior (com exceção dos acadêmicos)
No máximo dois (44,4%)
No máximo dois (44,4%)
Entre três e cinco (34,1%)
Tipo de livro mais lido
Obras literárias de ficção (39,2%)
Livros religiosos (40,0%)
Livros religiosos (52,5%)
Frequência de leitura de jornais
Algumas vezes por semana (40,8%)
Algumas vezes por semana (40,8%)
Algumas vezes por semana (38,7%)
Assuntos mais lidos do jornal
Cultura e/ou arte (39,8%)
Ciência, saúde e/ou tecnologia (41,9%)
Ciência, saúde e/ou tecnologia (47,1%) Cultura e/ou arte (47,1%)
Meio de atualização Internet (80,6%) Internet (78,4%) Internet (92,3%) Preferência artístico-cultural Cinema (68,8%) Cinema (80,0%) Cinema (81,3%)
Os egressos fizeram, ainda, uma autoavaliação do seu conhecimento de
informática. Em escala de um a quatro, a média dos licenciados foi ligeiramente
superior (M=3,14; DP=0,529) à dos bacharéis (M=3,03; DP=0,626). Torna-se
desnecessário comentar sobre a importância do conhecimento de informática na
sociedade globalizada em que vivemos e, particularmente no magistério, para
trabalhar com alunos incluídos nas tecnologias da informação e comunicação.
As expectativas profissionais futuras dos egressos também foram verificadas
nesta pesquisa. Entre os licenciados, 45,1% conseguiram trabalho na área do curso
após a formatura e pretendiam permanecer nele. Esse percentual foi de 24,1% entre
os bacharéis. Esses dados podem sugerir a possibilidade de inflação educacional,
ou seja, é possível que haja grande oferta de diplomados em Direito no mundo do
trabalho. Quanto aos licenciados, quase a metade conseguiu trabalho na área do
curso após a formatura, o que indica certo grau de empregabilidade da profissão.
163
Continuavam no mesmo trabalho da época dos estudos 37,9% dos bacharéis
em Direito e 25,3% dos licenciados. Por sua vez, trabalhavam em outra área, desde
a formatura, mas pretendiam buscar atividade na área do curso concluído 14,3% dos
licenciados e 20,7% dos bacharéis. Quanto aos licenciados entrevistados por
telefone, 9,3% disseram estar sem trabalho, 37,2% não atuavam na área de
formação e 53,5% trabalhavam na área, de modo que, desses, 43,5% atuavam em
escolas particulares, 23,9% já efetivos na Secretaria de Educação (do Distrito
Federal e Entorno) e 32,6% em contrato temporário da Secretaria de Educação.
Assim, parte dos licenciados parece não se dedicar ao magistério após a conclusão
do curso, caracterizando possíveis desvios ocupacionais. Nas palavras de Palazzo e
Gomes (2014, p. 20): “se todos os licenciados se dedicassem ao magistério, haveria
falta ou excesso de professores?”.
A maioria dos entrevistados pretendia ser aprovada em concurso público. Os
trechos selecionados das entrevistas mostram as pretensões de carreira futura dos
formados:
Concurso. Continuo estudando para concurso. Não desisto. Assim... Eu tô chutando em todas as áreas. Se pintar o concurso na área, eu faço também. Se eu passar, amém. Se não passar, eu opto por outra área. O que eu quero agora é passar num concurso público, se Deus quiser (EPF-661).
Eu quero ser funcionária pública e quero alcançar meus objetivos, pode ser na minha área, em outra área administrativa também. Eu quero ser, quero ter um emprego, quero ter segurança (EPF-653).
A minha formação de pedagoga é para continuar... Eu quero que perpetue pro resto da minha vida. Eu não quero chegar com 10, 20 anos de profissão e ver que foi ruim, que devia ter escolhido até, sei lá, técnico administrativo no TJ que ganha muito mais que eu, né? (EPF-643)
Em meio aos que não atuavam na área de educação, foram observadas
ocupações diversas, como frentistas de postos de combustíveis, operadora de caixa
em supermercado, vendedora em loja de utilidades domésticas, esteticista,
empresários proprietários de seus próprios negócios etc., além de profissionais de
órgãos governamentais, como Polícia Civil, Polícia Militar e Corpo de Bombeiros.
Alguns manifestaram desejo de ingressar na área da Educação. O uso dos
advérbios “ainda”, “infelizmente” e “por enquanto”, acompanhando a negativa da
resposta a esta questão, confirmava esse interesse. Outros, por sua vez, estudavam
para prestar concurso público, para atuar em qualquer área, certamente em busca
da estabilidade oferecida pelo serviço público.
164
A pesquisa de Amorim (2014) com egressos do curso de História da UFMG
revelou que grande parte dos graduados estava atuando fora da sua área de
formação, pois acreditava ser mais vantajoso ter um cargo público, ainda que não
houvesse exigência de formação de nível superior. Caberia investigar com mais
profundidade os motivos pelos quais os egressos não estariam atuando na área em
que se graduaram. Pesquisa realizada com licenciados e não licenciados bolsistas
do Prouni revelou que mais de 43,8% dos egressos de cursos de licenciatura
estavam atuando fora da área de formação, enquanto 28,0% de egressos de outros
cursos estavam nessa condição (FELICETTI, 2012), divergindo, assim, dos
resultados encontrados neste estudo. Em outras palavras, os egressos aqui
focalizados tinham menor desvio ocupacional.
No que tange à situação profissional dos egressos dos cursos de Matemática
e de Pedagogia, constatou-se que 27,5% tornaram-se professores após a conclusão
do curso; 26,4%, durante o curso; 11,0% já eram professores antes de ingressar no
curso, o que totaliza 64,9% de egressos que trabalhavam como docentes,
apontando para uma pequena discrepância com os 59,3% que afirmaram já ter tido
experiência no magistério. Por outro lado, 16,5% nunca foram professores, mas
pretendiam ser e 3,3% nunca foram nem gostariam de ser. Ressalta-se, ainda, que
15,4% dos pesquisados estavam trabalhando na área educacional, mas não como
docentes. A atuação desses docentes, segundo os níveis de ensino e o tipo de rede
distribui-se segundo a tabela 35. Observa-se que, entre os egressos pesquisados
atuantes no magistério, a maioria lecionava nas séries iniciais do ensino
fundamental. Quanto à rede, os professores distribuíam-se quase igualmente entre a
pública e a privada. Foram identificados sete casos de docentes que atuavam
simultaneamente na rede pública e na rede privada, dos quais apenas dois no
mesmo nível de ensino.
Tabela 35 - Distribuição dos egressos atuantes no magistério, segundo o nível de ensino e o tipo de rede em que atuavam (em %)
Nível de ensino Tipo de rede
Pública Particular Creche 6,5 6,5 Pré-escola 8,1 12,9 Ensino fundamental – séries iniciais 37,1 31,7 Ensino fundamental – séries finais 6,5 4,8 Ensino médio 1,6 4,8 Total 59,8 60,7
Fonte: Pesquisa de campo (2014). Nota: Os respondentes podiam atuar em mais de um nível de ensino/ tipo de rede.
165
Em uma escala de zero a dez, os egressos avaliaram seu grau de satisfação
com a ocupação exercida à época da pesquisa. Os licenciados atribuíram média
ligeiramente superior (M=6,88; DP=3,116) aos bacharéis (M=6,66; DP=2,991),
embora com ampla variação em torno das médias. A moda foi 10 para ambos os
grupos, mas a mediana foi 8 para os licenciados e 7 para os bacharéis. Enquanto
68,1% dos licenciados atribuíram grau 7 ou superior à satisfação ocupacional, esse
percentual foi de 55,2% para os bacharéis. Na outra ponta, 15,4% dos licenciados e
13,8% dos bacharéis concederam grau de 0 a 3. Aparentemente, os licenciados
avaliaram suas ocupações com os extremos da escala, enquanto os bacharéis se
mantiveram no meio dela. Mas, em termos gerais, os egressos de licenciatura
pareceram mais satisfeitos do ponto de vista profissional que os de Direito. Para
Vargas (2011), a satisfação profissional não é determinada apenas pela variável da
remuneração, já que os egressos pesquisados pela autora, em todas as faixas de
renda, se consideraram tanto satisfeitos quanto insatisfeitos com a carreira.
O teste t não encontrou diferenças significativas entre os grupos
(t[118]=0,340; p=0,734). O estudo de Felicetti (2012) constatou relação significativa
entre a satisfação com o trabalho e o fato de estar atuando na área de formação,
apenas para os egressos de cursos diferentes de licenciatura. Ademais, a autora
constatou ainda que “a proporção de graduados com maior remuneração está entre
os egressos que atuam na área de formação tanto para licenciados quanto para não
licenciados” (p. 293). Na pesquisa de Gonçalves e Pereira (2015), 77,8% dos
egressos de pedagogia entre 2006 e 2010 da Unicamp declararam estar satisfeitos
com sua ocupação, enquanto esse percentual foi de 93,7% entre os graduados em
medicina do mesmo período.
No que concerne à avaliação sobre a escolha do curso já concluído, em
escala de um a quatro, houve diferença significativa entre os grupos (t[118]=0,170;
p=0,013), de modo que os bacharéis atribuíram notas superiores (M=3,69;
DP=0,660) aos licenciados (M=3,30; DP=0,753), demonstrando mais satisfação
deste grupo com a decisão outrora tomada. Questionou-se, ainda, se o estágio
curricular indicou que o curso foi uma boa escolha. Novamente, repetindo os
resultados encontrados com os concluintes, os bacharéis manifestaram mais
satisfação com a escolha do curso do que os licenciados, visto que 65,5% deles
166
afirmaram que a escolha foi totalmente satisfatória; 27,6% declararam que sim, mas
só em parte e apenas 6,9% não acham que fizeram uma boa opção. Entre os
licenciados, 44,0% acreditavam que o estágio indicou que a escolha do curso foi
totalmente boa; 48,4%, que sim, mas apenas em parte e 7,7%, que não.
O teste t indicou diferenças significativas entre os grupos (t[118]=2,518;
p=0,013), em favor dos bacharéis (M=3,69; DP=0,660), comparados aos licenciados
(M=3,30; DP=0,753). Por outro lado, 83,7% dos egressos entrevistados por telefone
declararam ter feito uma boa escolha. Inclusive, o uso de qualificadores como “com
certeza”, “ótima escolha” foi frequente em quase 20,0% das respostas afirmativas.
Foi averiguado também se o contato com a realidade, por meio do estágio,
indicou se a profissão para a qual o curso preparou foi compensadora ou não.
Apesar de o teste t não ter apontado diferenças significativas, a média atribuída
pelos egressos de Direito (M=3,38;DP=0,775) foi superior à dos de Licenciatura
(M=3,18; DP=0,625).
No que tange à formação continuada, verificou-se que 58,6% dos bacharéis e
53,8% dos licenciados já haviam realizado ou estavam realizando, no momento da
pesquisa, algum curso de atualização profissional dentro da área do curso, enquanto
24,2% desses e 17,2% daqueles já haviam realizado ou estavam realizando curso
de atualização profissional fora da área do curso. Por outro lado, estavam se
preparando para concursos públicos 86,2% dos egressos de Direito e 79,1% dos
graduados em Matemática e Pedagogia. Esses dados parecem indicar a
preocupação dos egressos com a estabilidade e a qualificação profissionais.
Entre os licenciados entrevistados por telefone, 42,5% já haviam feito curso
de pós-graduação, de modo que os mais realizados foram os de Gestão e
Orientação Educacional (feito por 75,7% dos que já concluíram algum curso de pós-
graduação), Psicopedagogia (feito por 35,1% dos que já tinham concluído algum
curso de pós-graduação) e Docência do Ensino Superior (feito por 16,2% dos que já
concluíram algum curso de pós-graduação). Outros cursos também foram
mencionados: Educação Especial, Educação de Surdos, Libras, Políticas Públicas,
Educação Matemática, Gestão de processos acadêmicos, Educação infantil,
Metodologia do Ensino de História, Estatística, cada um realizado por 2,7% dos que
167
fizeram cursos lato sensu. É importante ressaltar que os cursos de pós-graduação
realizados pelos egressos mantêm afinidade com a área de formação.
Diversos egressos que não fizeram nenhum curso de atualização profissional
após a formatura disseram que ainda pretendem fazê-lo. Nenhum dos entrevistados
afirmou ter realizado ou estar realizando, no momento da pesquisa, curso de pós-
graduação stricto sensu, embora vários tenham manifestado desejo de ingressar em
curso desse nível:
Na verdade, eu tenho vontade de aumentar meus títulos. Ir para um mestrado, um doutorado... quem sabe? (EMF-679).
Eu quero fazer um mestrado na área da Educação e, no momento, isso não está sendo possível devido às condições financeiras (EPF-623).
Eu tinha muita vontade de fazer mestrado, né? Acredito que agora, eu tomando posse nesse novo cargo [Pedagoga do Ministério Público da União], até dê pra pagar o mestrado, né?. Porque aí vai ser mais tranquilo pra mim tá fazendo. Eu quero fazer mestrado na área de Educação (EPF-616).
Esses últimos depoimentos sugerem intenções das pedagogas em ingressar
no mestrado em instituição privada, pois, no caso da segunda, como assumiria um
cargo no serviço público e, consequentemente, teria a estabilidade por ele oferecida,
conseguiria pagar o curso. Ora, o processo de autosseleção parece novamente se
reproduzir. As duas egressas sequer cogitam a possibilidade de ingressar no
programa de pós-graduação stricto sensu em instituição pública, supostamente mais
seletivas.
Assim como os concluintes, os egressos também avaliaram os cursos em que
se formaram, a partir de várias capacidades gerais desenvolvidas pela educação
superior, que valem para o trabalho, a cidadania e a vida em geral.
Em escala de um a dez, perguntou-se em que medida o curso alterou as
possibilidades de obter emprego na área de formação. A média atribuída pelos
licenciados (M=8,23; DP=2,191) foi superior à atribuída pelos bacharéis (M=7,59;
DP=2,745). Quanto às possibilidades de obter emprego fora da área de formação, a
média das respostas dos licenciados (M=5,78; DP=2,969) também foi superior à dos
graduados em Direito (M=5,62; DP=3,289). Em nenhum dos casos, houve
diferenças significativas entre os grupos (p>0,05). Então, os cursos asseguraram
empregabilidade, na visão dos egressos.
168
Em relação ao efeito dos cursos na capacidade de comunicação oral, a média
dos licenciados (M=8,48; DP=1,662) foi maior que a dos bacharéis (M=8,14;
DP=1,726). Já em relação ao efeito dos cursos sobre a capacidade de comunicação
escrita, a média dos licenciados (M=8,23; DP=1,814) foi pouco menor que a dos
bacharéis (M=8,52; DP=1,639). Nenhuma dessas variáveis apresentou diferença
significativa entre os grupos (p>0,05).
No que tange às possibilidades de o curso ter afetado a capacidade de
identificar problemas com clareza dentro ou fora da área de formação, o grupo de
Direito alcançou média pouco superior (M=8,45; DP=1,804) à do grupo de
licenciados (M=8,37; DP=1,488), não tendo havido diferenças significativas.
Sobre a capacidade de resolver problemas dentro ou fora da área do curso,
as notas concedidas pelos bacharéis (M=8,28; DP=1,962) também foram maiores
que as atribuídas pelos licenciados (M=8,16; DP=1,695). No entanto, não foram
constatadas diferenças significativas entre os grupos.
A propósito do efeito do curso sobre a capacidade de trabalhar em equipe, os
cursos de licenciatura foram mais bem avaliados (M=8,52; DP=1,649) do que o
curso de Direito (M=7,55; DP=2,414), mas não houve diferenças significativas entre
os grupos. Especificamente no início da docência, o trabalho colaborativo é de
extrema importância, pois, assim, o “choque com a realidade” poderia ser
amenizado com o apoio dos pares, bem como a partir de trocas de experiências
com professores veteranos. Para Nóvoa (2009), o trabalho em equipe constitui-se
em uma das cinco “disposições” essenciais para a construção da identidade docente
no mundo atual:
Os novos modos de profissionalidade docente implicam um reforço das dimensões colectivas e colaborativas, do trabalho em equipa, da intervenção conjunta nos projectos educativos de escola. O exercício profissional organiza-se, cada vez mais, em torno de “comunidades de prática”, no interior de cada escola (NÓVOA, 2009, p. 31).
Por fim, em referência à relevância do curso para modificar a capacidade de
tomar decisões dentro ou fora da área de formação, as licenciaturas receberam
médias maiores (M=8,44; DP=1,470) do que o curso de Direito (M=8,31; DP=1,854).
O teste t também não apresentou diferenças significativas.
169
Essas variáveis de avaliação do curso em que se formaram foram agrupadas
para a formação de um fator, isto é, uma média com base em todas as notas
atribuídas a cada uma dessas competências. A média dos licenciados (M=8,03; DP=
1,16) foi pouco superior à dos bacharéis (M=7,80; DP=1,62), embora o teste t não
tenha revelado diferenças significativas entre os grupos. Desse modo, pode-se
considerar que os egressos pesquisados avaliaram de forma positiva os cursos que
realizaram. Alguns graduados que participaram de entrevista por telefone ratificam
esses resultados, tecendo comentários positivos acerca da instituição, dos cursos e
dos professores:
É uma ótima faculdade, né? Tem muitos professores bem competentes, exigentes (...) É uma faculdade boa, né? Todo mundo fala bem e tal. Não é como as outra faculdades aí que eu não vou falar o nome, que a média é a mixaria e tal. Então assim... Nossa! Às vezes eu ficava doida, porque não tava dando conta e tal, mas no final foi bom para mim (EPF-687).
A escola é muito boa, né? Na época que eu fiz, eu não sei hoje, mas na época que eu fiz a escola era muito boa. Os professores muito bons, muito atenciosos, as matérias muito bem escolhidas e muito bem aplicadas, entendeu? O método de avaliação era um método bom de qualquer faculdade (EPF-645).
Eu gostei muito da metodologia, gostei também demais dos professores e... achei também a formação muito boa (EPF-648).
Pela faculdade, eu fiz uma boa escolha, mas não pela profissão (EPF-625).
O quadro 3 apresenta as diferenças entre concluintes e egressos na
avaliação que fizeram do curso e mostra que, de modo geral, os concluintes fizeram
avaliações mais positivas que os egressos, em ambos os cursos.
Quadro 8 - Médias e desvios padrões das avaliações do curso por egressos e concluintes de Licenciatura e de Direito
EGRESSOS CONCLUINTES
Licenciatura Direito Licenciatura Direito Em que medida o curso alterou as possibilidades de obter emprego na área de formação
M=8,23 DP=2,191
M=7,59 DP=2,745
M=8,08 DP=2,161
M=8,02 DP=2,225
Em que medida o curso alterou as possibilidades de obter emprego fora da área de formação
M=5,78 DP=2,969
M=5,62 DP=3,289
M=6,23 DP=3,143
M=6,69 DP=2,464
Efeito do curso na capacidade de comunicação oral
M=8,48 DP=1,662
M=8,14 DP=1,726
M=8,85 DP=1,163
M=8,02 DP=1,538
Efeito do curso sobre a capacidade de comunicação escrita
M=8,23 DP=1,814
M=8,52 DP=1,639
M=8,51 DP=1,473
M=8,36 DP=1,462
Capacidade de identificar problemas com clareza dentro ou fora da área de formação
M=8,37 DP=1,488
M=8,45 DP=1,804
M=8,61 DP=1,226
M=8,44 DP=1,534
Capacidade de resolver problemas M=8,16 M=8,28 M=8,74 M=8,26
170
dentro ou fora da área do curso DP=1,695 DP=1,962 DP=1,135 DP=1,499
Capacidade de trabalhar em equipe M=8,52 DP=1,649
M=7,55 DP=2,414
M=8,92 DP=1,653
M=8,07 DP=1,745
Relevância do curso para modificar a capacidade de tomar decisões dentro ou fora da área de formação
M=8,44 DP=1,470
M=8,31 DP=1,854
M=8,82 DP=1,147
M=8,24 DP=1,650
Fator M=8,03 DP= 1,16
M=7,80 DP=1,62
M=8,33 DP=1,04
M=8,03 DP=1,38
Fonte: Pesquisa de campo (2013; 2014).
Perguntados sobre o principal motivo que os levou a escolher o curso de
licenciatura, 40,9% associaram a opção do curso ao desejo de se tornarem
professores. Por outro lado, 20,4% não conseguiram fazer o curso que realmente
queriam, isto é, mais de um em cada cinco egressos participantes da pesquisa.
Esses resultados confirmam os encontrados por pesquisas anteriores (VALLE, 2006;
VASCONCELOS; LIMA, 2010). Como questionaram Amaral e Oliveira (2011, p.
886), “a escolha pela licenciatura foi efetivamente uma escolha ou seria uma ‘nova
vocação’ a partir da realidade tangível do curso possível de ingressar e concluir?”.
Esses egressos concluíram o curso de Licenciatura porque era a única possibilidade
de fazer um curso superior, tendo em vista serem cursos geralmente mais baratos e
de mais curta duração?
Vários egressos entrevistados por telefone mencionaram o curso que
realmente queriam fazer, mas não tiveram condições, principalmente financeiras.
Psicologia foi o mais citado, mas também se referiram a Administração, História,
Ciências Contábeis, Letras, Fisioterapia, entre outros. Novamente, fica evidente a
opção residual pela Licenciatura, justificada muitas vezes pela proximidade com a
área de interesse inicial:
A princípio, porque eu queria fazer psicologia e parecia muito, assim, caminhava por esse caminho também (EPF-677).
Primeiro, eu queria fazer ciências contábeis, mas aí as minhas condições não davam por causa da mensalidade. Então, a minha segunda opção era matemática porque era a disciplina que eu mais me identificava (EMF-658).
Eu tinha muita vontade de fazer, meu sonho era fazer fisioterapia, só que era muito caro na época, né, eu não consegui passar na UnB, eu resolvi fazer pedagogia. Mas aí, com o decorrer do curso, eu passei a gostar. Quando eu comecei a fazer estágio, eu gostei muito, aí até hoje eu tô na profissão mesmo (EPF-604).
A questão da empregabilidade também surgiu nas respostas: 8,6%
escolheram a licenciatura porque acreditavam que havia possibilidade de obter
171
emprego de forma mais rápida; 6,5%, para ter outra opção caso não conseguissem
exercer outro tipo de atividade, confirmando os resultados encontrados por Silva e
Speller (2008). Os autores pesquisaram egressos de Licenciatura em Pedagogia da
Universidade Federal do Mato Grosso (UFMT) e verificaram que um dos motivos
pelos quais ingressaram no curso foi a facilidade para conseguir emprego. Alguns
dos entrevistados por telefone também escolheram o curso por suporem que os
licenciados têm mais oportunidades de trabalho.
Na época, [escolhi o curso] porque era um curso que eu conseguia ver que ia me trazer benefício no futuro. Mercado de trabalho amplo, uma área de trabalho em que eu conseguia não atuar somente em sala de aula, ia ter outros campos. Mais pela questão do mercado de trabalho (EPF-652).
É uma profissão que não nos deixa sem um emprego (EPF-597).
Bem, inicialmente foi por conta do mercado de trabalho. Meu pai que me convenceu a fazer. Não foi porque eu quis, não. É... eu tô sendo sincera (...). Realmente o mercado de trabalho é bom. Você termina a faculdade e você não fica desempregado, né. Hoje eu tô dando aula de contrato temporário do GDF (EPF-624).
Eu acho que, em relação ao leque em termos de trabalho, é muito amplo, sabe? E, assim, você não fica desempregada, então você tem a escolha de ser pedagoga, você tem a escolha de ser professora. Concursos públicos, a maioria tem aberto pra pedagogo. Então assim, você tem várias escolhas, então, eu gostei bastante em relação a isso (EPF-612).
Olha, eu fiquei em dúvida entre três, na época. Eu escolhi pedagogia pela área, assim, por ter mais vaga no mercado de trabalho (EPF-639).
Essas falas parecem mostrar que a escolha do curso se deu por motivos de
ordem prática de pessoas de menor renda, com premência em empregar-se e de
promover a sua ascensão ocupacional e, até certo ponto, salarial.
Outro fator para escolha do curso foi a influência, seja da família ou de algum
professor que tiveram durante a vida escolar e somou 14,0%. De fato, a influência
da família, de amigos ou de professores para exercer o magistério é um dos
aspectos relevantes levantados pela literatura (ANDRADE, 1997; BRASIL; GALVÃO,
2012; FERNANDES, 2011; GIESTA, 2008; GOMES et al., 2012; LEVENFUS, 1997;
RAMOS; LIMA, 1996; SANTOS, 2005) e também foi bastante mencionado entre os
ingressantes e concluintes. Os depoimentos dos egressos confirmam esse fato:
Eu decidi por esse curso porque eu tive uma professora que eu nunca me esqueci dela (na 4ª série), então eu achei... eu gostei da profissão (EPF-614).
Porque eu já nasci numa família de professores, minha mãe é professora, meu pai é professor. E eu tô apaixonada pelo que eu faço, que é cuidar de criança, lidar com criança (EPF-668).
172
Bom, a princípio, foi por conta dos meus pais. Tem muitos professores na família. E, desde pequena, eu gostei muito da área (EPF-674).
Olha, a gente tinha uma bolsa, né, no meu trabalho. E aí a minha cunhada tava fazendo e tava gostando bastante e falou que era bastante interessante o curso, que já tava aparecendo oportunidade de estágio e aí eu resolvi fazer (EPF-606).
As perguntas abertas do questionário dos egressos revelaram categorias
muito semelhantes às encontradas entre os concluintes. Inicialmente, cabe registrar
a importância que os egressos atribuíam ao estágio como confirmação da escolha
do curso. De fato, para Santos e colaboradores (2014), o estágio pode influenciar de
forma positiva ou negativa a decisão sobre ingressar ou não na carreira docente.
(...) De um modo geral, temos como tomar decisões sobre concluir ou não o curso pela experiência do estágio (EPF-545).
Com o estágio, pude ter certeza que, de fato, era o que eu queria fazer o resto da vida, gosto de sala de aula e o ambiente escolar é onde quero ficar o máximo de tempo que eu puder (EMF-510).
Tive a certeza de que estava no curso certo e que realmente era o curso que queria, abracei minha profissão de coração e amo o que faço (EPF-542).
Eu consegui me identificar e ter certeza que era o magistério que iria me trazer a satisfação que me faltava profissionalmente (EMF-533).
Independente de como está a realidade educacional, ser professora sempre foi meu objetivo e o estágio me fez ficar ainda mais firme neste propósito (EMF-553).
No caso de alguns, o estágio foi o momento que tiveram para perceber que
não deveriam ter escolhido o curso de Licenciatura. Outros se arrependeram da
escolha após a formatura:
A escolha foi errada. Eu me equivoquei. Ser professor não é pra qualquer um, tem que gostar e eu não gostei (EPF-586).
Assim tive a certeza que não tinha a menor vocação para dar aulas (EPF-551).
Por meio do estágio, pude perceber que o curso no qual optei não era o que eu queria, pois não tinha nada a ver comigo. Não nasci para lecionar, me sinto frustrada, me formei, tenho diploma, porém, não me identifiquei com a profissão (EPF-586).
Pude ver que realmente não tinha vocação para sala de aula, me abrindo assim novos leques para as outras áreas que a pedagogia me oferece (EPF-531).
Assim, não é muito a ... depois que eu terminei, eu acho que não era muito o que eu queria (EPF-671).
Ah! Parando bem pra pensar, pra analisar, eu não teria feito esse curso hoje. Por que quando eu era criança eu gostava mais, mas quando eu
173
cresci, eu já fui gostando de outras coisas. Mas, como era minha vontade desde criança, aí eu falei: “não, eu vou fazer isso!”, mas hoje eu não teria feito. Se começasse hoje, eu teria optado por outra área. Eu acho que eu gostaria de fazer jornalismo ou direito. Direito ou psicologia, uma dessas três áreas (EPF-667).
Esse último comentário, além de mostrar o arrependimento pela escolha do
curso de licenciatura, revela, ainda, que as opções são completamente distantes
entre si. A autora dessa fala havia sido nomeada recentemente no concurso da
Secretaria de Educação, mas vivia momentos de dúvidas sobre a carreira. Para
Vasconcelos e Lima (2010, p. 330), “a falta de identificação com o curso pode ainda
resultar na formação de profissionais insatisfeitos e de menor competência na
docência no nível básico”, de forma que as maiores consequências serão sofridas
pelos futuros alunos.
Ao contrário de alguns concluintes, que manifestavam, em suas falas,
preconceito em relação ao curso de licenciatura, vários egressos, especialmente do
curso de Pedagogia, o enalteciam, atribuindo-lhe uma visão de formação ampla:
Eu penso que, se todos cursassem Pedagogia para depois fazer outro curso, o mundo seria melhor. As pessoas estão precisando aprender para depois ensinar, seja em que área for (EPF-566).
O meu curso foi a melhor escolha, me deu uma visão mais ampla do mundo. Passei a ter uma visão de águia (EPF-560).
Ele é um curso que acaba abrangendo várias áreas do conhecimento, ele te dá um monte de conhecimento, né? Não foca somente numa coisa só, né? Você acaba estudando várias áreas bem interessantes do ser humano (EPF-648).
Percebe-se, em alguns comentários, a representação do magistério como
“extensão da maternidade” e como profissão que só deveria ser exercida por
mulheres, perspectiva também observada entre alguns ingressantes do curso de
Pedagogia. Costa e Ribeiro (2011), em pesquisa com alunas de Pedagogia que já
atuavam como professoras, constataram que, entre as pesquisadas, as concepções
sobre ser mulher e ser professora estavam intimamente relacionadas, o que parece
ser confirmado pelos resultados do presente estudo.
Segundo Louro (2011), a história da educação das mulheres tem início sob a
justificativa de que tinham a função social de educar os filhos, de formar os futuros
cidadãos, tendo em vista que seu destino era a maternidade. Desse modo, ela era
educada para além dos seus anseios ou vontades. A partir do final do século XIX,
174
quando a infância e a psicologia infantil passaram a fazer parte dos discursos
científicos, o afeto começa a ser visto como essencial e facilitador da aprendizagem.
Assim, esses novos ensinamentos seriam fundamentais tanto para as mães quanto
para as professoras. Incorporando ao currículo essas disciplinas e incentivando a
presença das mulheres nos cursos de magistério, a intenção seria de formar boas
professoras e, mais ainda, de preparar as mulheres para o casamento e a
maternidade. Alguns depoimentos sugerem que a visão da educação feminina como
auxílio para o lar e para a maternidade permanecem ainda impregnados no
imaginário social da atualidade:
É um curso que todos deveriam fazer, principalmente as mães. Aprendi muito, principalmente a respeitar os limites das crianças (cada um tem seu tempo de aprender) (EPF-593).
Como eu disse, eu já estava com 54 anos [quando fez o curso], eu aprendi muito. Quisera eu ter feito antes de ter meus filhos, teria me ajudado muito. (...) Eu penso que todas as mães deveriam fazer pedagogia (EPF-660).
Porque eu posso, né? Usar no meu próprio dia-a-dia como mãe, por exemplo, né? Usei muito com minha filha, assim, o que eu aprendi no curso, né? (EPF-642).
Na verdade, eu acho que o curso de Pedagogia devia ser para todas as mulheres. Todas. Tipo assim, pega o ensino fundamental e faz uma matéria lá que... Não que ela vá ser professora... pra ela ter o conhecimento da pedagogia mesmo (EPF-685).
Assim, gostei do curso, me abriu muito leque pra o conhecimento, abriu muito leque pra várias... Até mesmo pra gente nos valorizar em termos de profissionais, em termos de esposa, dona de casa, né? (EPF-609).
Na visão de Arce (2001, p. 170), “a constituição histórica da imagem da
profissional de educação infantil tem estado fortemente impregnada do mito da
maternidade, da mulher como rainha do lar, educadora nata”. Para a autora, essa
imagem do profissional que não consegue dissociar a mãe e a criança trouxe sérias
consequências para o professor da educação infantil, tais como a desvalorização
social, a inferioridade em relação aos docentes dos demais níveis, entre outros. Para
Costa e Ribeiro (2011), quando as professoras atribuem à profissão docente
características maternas e domésticas, acabam desvalorizando a profissão.
Não obstante a representação do magistério como a extensão do lar, ficaram
evidentes em pelo menos dois casos de mães que, após a maternidade, deixaram
de trabalhar e optaram por cuidar dos filhos. Segundo Lassance (1997, p. 53), para
a mulher, “o trabalho passa a ser possível ou justificado e analisado em função das
175
possibilidades de gerenciamento eficiente da esfera doméstica”, pois, ainda que elas
não realizem os trabalhos domésticos, são responsáveis por ele. Bruschini, Ricoldi e
Mercado (2008, p. 19) acrescentam que, entre todos os fatores relacionados ao
espaço familiar, “a presença de filhos pequenos é o que mais dificulta a atividade
produtiva feminina, na medida em que o cuidado com os filhos é uma das atividades
que mais consome o tempo de trabalho doméstico das mulheres.“ Desse modo,
caso verifiquem incompatibilidade entre o trabalho e o gerenciamento doméstico,
geralmente tendem a diminuir ou interromper o trabalho:
No momento, eu tô em casa, que eu tenho um menino pequenininho aqui e aí eu optei por cuidar dele. Ao invés de trabalhar fora, cuidar dele (...)Tô esperando mesmo só o pequenininho crescer mais um pouquinho pra poder voltar a trabalhar (EPF-627).
Eu me formei, mas no momento eu estou sem trabalho. Estou com uma neném de um ano e estou em casa cuidando dela. (...) Agora pretendo ficar, minha filha ficar um pouquinho mais velha pra eu poder voltar (EPF-622).
Acerca da contribuição da formação universitária no desenvolvimento pessoal
dos estudantes, Pachane (1998) afirmou que a vivência universitária ocasiona, no
estudante, diversas rupturas, simultaneamente, nos âmbitos pessoal, social,
educacional, moral etc. Entre outras, pode-se destacar as seguintes rupturas:
“ruptura consigo mesmo (autoconhecimento, novos valores, processo natural de
amadurecimento); ruptura em relação à visão de mundo (mais ampliada, mais
diversificada) e modos de relacionamento (de modo geral, mais abertos)” (p. 126).
Alguns licenciados assinalaram o efeito do curso em suas vidas pessoais:
O curso me proporcionou melhorias em todos os aspectos, seja profissionalmente e pessoalmente. Antes de entrar no curso, tinha muitas dificuldades de me expressar, era tímida, não tomava a frente de nenhuma decisão. Ao longo do curso, observei que houveram muitas mudanças (EPF-548).
Compensadora no sentido em que aprendi muitas coisas para a vida, independentemente de atuar ou não na área (EPF-587).
Eu aprendi muita coisa, apesar de eu não tá pondo em prática, mas teve coisas que eu aprendi não só pra área profissional, mas pra área pessoal também eu aprendi no curso. O curso de Pedagogia, eu penso que ele não é só algo técnico, ele é mais, uma coisa mais humana. Então, eu acho que foi algo que fez com que eu aprofundasse em várias coisas na vida, não só em questão profissional, mas pessoal também. Por isso que eu acho que foi uma escolha boa (EPF-627).
Quem tá de fora, tem uma visão. Quando você começa a fazer o curso, você tem uma outra, você muda de opinião (EPF-626).
176
Os graduados reconheceram a importância do estágio como experiência
prévia do que vivenciariam ao se formarem. Realmente, o estágio possibilita aos
estudantes refletir sobre vários aspectos relacionados ao magistério, tais como: “o
sentido da profissão, o que é ser professor na sociedade em que vivemos, como ser
professor, a escola concreta, a realidade dos alunos nas escolas de ensino
fundamental e médio, a realidade dos professores nessas escolas, entre outras”
(PIMENTA; LIMA, 2012a, p. 100). Essa perspectiva pode ser constatada nos
seguintes depoimentos:
O estágio é muito importante para obtermos contato com a realidade do trabalho que irei desempenhar (EMM-523).
Porque por meio do estágio temos mais contatos com a realidade da profissão, com todas suas particularidades, desafios, dificuldades e alegrias em ser professor (EPF-550).
Pude ver a realidade dos alunos e suas dificuldades dentro e fora da sala de aula (EPF-560).
É o momento que percebemos as dificuldades pelas quais iremos passar ou enfrentar. Salas cheias, alunos com históricos familiares complicados, diferença de faixa etária, reprovação (EPF-576).
No estágio, obtive uma visão geral do que é ser professor tanto nos aspectos positivos como nos negativos. Obtive noções concretas da realidade da educação pública no DF e do meu papel social enquanto professor (EPF-594).
Porque lá pude observar o que me esperava em relação aos alunos, escola, pois não tinha nenhuma noção de sala de aula. O estágio obrigatório realmente é de grande valia, embora na prática exige muito mais, mas já é um grande começo (EPF-559).
O estágio foi importante, ainda, para mudar os caminhos de alguns alunos e
modificar sua visão acerca da docência. Pessoas que não viam no magistério uma
possibilidade profissional foram capazes de repensar e alterar seu rumo a partir da
prática vivenciada no estágio:
Fui para a área de pedagogia como segunda opção e, com o decorrer do estágio, percebi que tinha vocação na área (EPF-589).
Apesar de a princípio não ser a profissão desejada, no estágio descobri que sei e gosto de ser professor (EPF-594).
Porque até então eu achava que não, mas aí, quando eu entrei, comecei o curso, fiz estágio, daí eu vi que realmente era o que eu queria mesmo (EPF-608).
Os depoimentos ressaltam o grande valor da associação entre teorias e
práticas na formação do educador, conforme a Lei de Diretrizes e Bases da
177
Educação Nacional (LDBEN) (BRASIL, 1996). Na visão de Vazques (1968), as
atividades teóricas e práticas são responsáveis pela transformação da natureza e da
sociedade. Na perspectiva da prática, há certa orientação teórica, pois esta
fundamenta a própria prática humana. Na perspectiva teórica, o autor considera a
existência de uma ação consciente, refletida e resultante da ação humana que, por
sua vez, se diferencia dos demais animais. Para Rocha (2006, p. 68), “a teoria não é
norteadora da prática, mas seu papel está em possibilitar a análise da prática e a
tomada de decisões a partir dessa análise”.
Assim, a ação docente deve ser o resultado de uma prática objetivada, como
resultado da ação humana, que passou pelo crivo do estudo e análise teórica do
conteúdo. Esta práxis, enquanto aspecto imprescindível à formação de qualquer
graduando, pressupõe o envolvimento de todos os sujeitos, bem como a
compreensão de que é necessário o aprofundamento da prática por meio dos
estudos teóricos, de tal forma até que eles se tornem conhecimentos concretos e
significativos em suas formações. Nesse sentido, Pereira (1982, p. 77) completa,
considerando que a “práxis, enfim, é ação com sentido humano. É a ação projetada,
refletida, consciente, transformadora do natural, do humano e do social”. Há ainda o
fator da improvisação, no plano individual, subjetivo e singular, a depender das
situações cotidianas vivenciadas pelo professor. Ademais,
Nessa singularidade de cada situação o profissional tem de saber mobilizar todo o tipo de saber prévio que possui, transformando-o em fundamento do agir informado, que é o acto de ensinar enquanto construção de um processo de aprendizagem de outros e por outros – e, nesse sentido, arte e técnica, mas fundada em ciência (ROLDÃO, 2007, p. 101).
Assim como entre os concluintes, e confirmando a literatura, a distância entre
as teorias aprendidas durante a formação e as práticas observadas no estágio
curricular supervisionado foi um aspecto bastante evidente nos relatos dos egressos.
Então, os currículos precisam ser mais realistas.
Há um choque entre prática e teoria. O que víamos na teoria era muito lindo e convidativo, mas, ao nos depararmos com o estágio obrigatório, vemos que a teoria não é tão linda assim e nem sempre funciona. Exigindo do professor mecanismos não vistos no curso para resolver conflitos que aparecem, como, por exemplo, um aluno que não quer estudar, preparamos uma aula ótima, mas nada chama sua atenção, o que fazer? Com indisciplina? Falta de educação? Meios adequados para trabalhar? E outros quesitos (EPF-527).
178
Aprendi muito durante a minha formação, porém, durante o estágio percebi que ainda existe uma distância muito grande entre prática e teoria, a impressão que tive é que muitos dos autores e até os professores que tive na faculdade nunca entraram em sala de aula (EPF-528).
Várias situações abordadas na teoria não são executadas na prática e a gestão da escola nem sempre aceita a atitude correta aprendida na teoria (EPF-563).
Confesso que nem tudo que aprendi na faculdade foi relevante em sala de aula, uma vez que as adversidades enfrentadas na prática fogem a todas aquelas teorias vistas (EPF-528).
Trata-se do “choque com a realidade”, termo comumente utilizado para referir-
se aos professores em início de carreira, que sofrem o impacto entre os ideais
fantasiados durante a formação e a realidade vivida nas salas de aula. Alguns
egressos utilizaram também os termos “susto”, “impacto” e “decepção”:
Vi algumas coisas que me fizeram decepcionar com a profissão (EPF-555).
No estágio, porém, a gente se decepciona um pouco, deparando-se com a realidade principalmente do ensino público do DF... péssima situação da escola... a falta de recursos para efetuar um bom trabalho... e, por último, o descaso do professor perante o aluno... parece que estão lidando com coisas e não com gente... (há exceções, claro!) (EPF-566).
(...) mas por outro lado, assustou um pouco, visto que a nossa visão como profissional é muito diferente da visão de estudante. Na minha prática de estágio pude ver o outro lado de uma situação que sempre tive contato, mas porém com um outro ângulo (EPF-576).
(...) ao se deparar com as dificuldades dos profissionais da área, como baixos salários, reconhecimento e condições de trabalho, leva-se um choque e nos faz refletir sobre a respeito de nossa escolha profissional (EPM-592).
Realizei meu estágio em escola pública (municipal) e foi bem impactante. (EPF-528).
Silveira (2006, p. 44), ao relatar a experiência de seu início da carreira
docente, afirmou que “somos formados para lidar com um ‘aluno ideal’, que tudo
aprende sem o menor problema. Assim, chegamos à sala de aula e nos deparamos
com situações das mais diversas para as quais não fomos preparados”. Para Lima
(2006), os maiores problemas e dificuldades identificados nos anos iniciais do
magistério são: 1) solidão, ou seja, a falta de apoio institucional e dos pares; 2) trato
com os pais dos alunos; 3) aprendizagem dos estudantes; 4) manutenção da
disciplina. Por outro lado, afirma que o sentimento de “descoberta” ajuda os
professores iniciantes a manter-se na carreira. Algumas fontes dessas descobertas
seriam: 1) aprendizagem com os alunos; 2) aprendizagem com os pares; 3)
179
valorização da formação acadêmica; 4) afeto e acolhimento dos alunos; 5) relação
com sua trajetória pessoal; 6) possibilidade de fazer escolhas e intervir nas
situações.
Segundo Silva (1997), as dificuldades sentidas pelos professores
pesquisados no primeiro ano da docência situavam-se no âmbito da escola e da
aula. Da escola, nos seguintes aspectos: funcionamento institucional (burocracia),
relação com os colegas (rejeição e isolamento) e falta de trabalho colaborativo,
atribuição de cargos para os quais não estão preparados ou sobrecarga de trabalho.
No cerne da aula enumeraram-se as seguintes dificuldades: relação pedagógica
(indisciplina dos alunos), avaliação (dificuldade em desenvolver avaliação formativa
devido ao grande número de alunos na turma) e planejamento.
Desta forma, a atividade docente implica em mobilizar um conjunto de
saberes construído por meio da formação acadêmica e das experiências construídas
ao longo do exercício da profissão. Em se tratando da formação acadêmica, é mister
considerar que os saberes construídos perpassam tanto pela identidade do sujeito
quanto pelo desenvolvimento de estudos e práticas que são construídas e
consolidadas durante o percurso formativo. Por outro lado, as experiências
construídas no decorrer da docência trazem à tona toda uma trajetória que implica
um fazer e refazer, um planejar, executar e avaliar permanentes. Alguns egressos
tiveram a oportunidade de observar a atuação dos professores nas escolas, criticá-la
e refletir sobre ela:
Fiz estágio com professoras tão medianas que eu pensava: acho que posso ser melhor. E fiz estágio com uma professora tão boa que, por sinal, foi minha alfabetizadora, que eu pensava: quero ser igual a ela (EPF-584).
Porque eu percebi que, durante o estágio, o professor não dava aos alunos o apoio necessário para que ocorresse uma aprendizagem significativa (EMF-533).
(...) alguns professores não têm interesse em ensinar, pois, ao invés de explicar o conteúdo, apenas o trata como cópia, fazer com que os alunos copiem matérias do livro didático sem ao menos explicar porque ele está fazendo aquilo (EPF-539).
Segundo Cunha (2006), os professores são influenciados pelas práticas de
seus ex-professores, sejam elas positivas para serem repetidas, ou negativas para
serem ignoradas. Nesse sentido, a prática é vista como imitação de modelos, isto é,
o aluno aprende a profissão “a partir da observação, imitação, reprodução e, às
180
vezes, reelaboração dos modelos existentes”, com base nas experiências e saberes
adquiridos (PIMENTA; LIMA, 2012a, p. 35).
Ainda acerca dos problemas com os estágios oferecidos nos cursos de
Licenciatura, Gatti (2014) assevera que geralmente os professores não têm apoio
institucional nem a supervisão e orientação necessárias para um desenvolvimento
adequado da atividade. Para a autora, um dos problemas identificados é que as
instituições formadoras atribuem muitos alunos ao professor responsável pelo
estágio, o qual não tem condições de visitar a escola, conhecer seus professores e
efetivamente acompanhar os alunos. Os relatos a seguir evidenciam a ausência da
atividade prática durante o estágio, podendo sugerir essa distância entre a
instituição formadora e a escola:
Porque no estágio não fiquei diretamente na sala de aula. Era direcionada para outros setores (EPF-513).
A atuação não acontecia de fato, nós só observávamos (EPF-596).
Faltou a prática (EPF-519).
Meu estágio não foi na área (EPF-538).
Na visão de Lüdke e Boing (2012, p. 449), é urgente que se estabeleçam
parcerias efetivas entre a escola e a universidade para que os futuros docentes,
durante a sua formação, convivam com o trabalho real do professor, de modo a
“conhecer de perto possibilidades e limites e ainda caminhos já traçados pela prática
de professores experientes”. Para Leone e Leite (2011, p. 255), cabe às instituições
formadoras de professores repensar a forma como os estágios supervisionados e as
práticas de ensino são organizados, desenvolvidos e avaliados, a fim de garantir aos
futuros docentes “um contato mais próximo e efetivo com a realidade escolar, o qual
lhes possibilite o conhecimento dos sujeitos e das situações reais que serão
enfrentadas na prática docente.” As autoras acrescentam ainda a necessidade de
que as instituições assegurem “o compromisso e a responsabilidade em
proporcionar apoio sustentável aos egressos em seus primeiros anos de exercício
do magistério”.
Outros egressos criticaram a duração do estágio, afirmando ser muito curta
para que eles de fato aprendessem sobre o exercício da profissão, mesmo problema
181
identificado pelos professores no seu primeiro ano de docência, pesquisados por
Silva (1997).
O período de estágio é curto para preparar alguém para o mercado de trabalho (EPF-558).
Não temos tempo suficiente durante o estágio para identificar todos os aspectos (EPF-545).
O estágio contribuiu satisfatoriamente. Mas deveria ter um prazo maior e rigidez no acompanhamento de cada estágio na rede pública ou particular (EPF-599).
O estágio não é suficiente para nos mostrar a realidade de uma sala de aula (EMM-536).
Mesmo não trabalhando como professor, aprendi muito com meu estágio, embora muito curta sua duração (EMM-536).
No estágio, temos apenas uma noção do que é ser professor, não conseguimos visualizar o todo (EPF-550).
Por outro lado, sobre o estágio nos cursos de formação de professores, Lima
(2008, p. 198) afirma que “seu caráter passageiro faz com que ele seja sempre
incompleto, porque é no efetivo exercício do magistério que a profissão docente é
aprendida de maneira sempre renovada”. Tardif e Lessard (2009, p. 285) enfatizam
que “ensinar se aprende, em boa dose, ensinando”. Para esses autores, a
“experiência se põe a serviço da ação e traz as marcas da interatividade, isto é,
volta-se não para a posse da apropriação cognitiva de objetos, mas para a
realização das práticas pelo viés da interação com os alunos” (p. 286).
A gratificação emocional, categoria identificada entre os ingressantes e
concluintes, também emergiu entre os egressos. O prazer em transmitir o
conhecimento, em constatar a aprendizagem dos alunos, também foram aspectos
citados pelos licenciados:
(...) É compensador estar com crianças e poder passar o que você sabe é mágico (EPF-574).
Porque eu trabalho com o que eu gosto. Não é um trabalho que você acorda e fala: "Meu Deus do céu! Tenho que ir!" Não! É uma coisa que você fala: "Gente... Fulano vai tá lá, que gracinha! Ele já aprendeu a escrever o nome. Ele sabe contar." Qualquer coisa que eles façam, por mais pequenas que sejam, eu tô lá, sabe, participando disso com eles. Eu ajudei eles a construírem. Então, acho que é uma realização, tanto pra eles, quanto pra mim (EPF-680).
Porque, assim, é uma satisfação, né, de tá ensinando outras crianças a aprender a ler, a escrever, aí, pra mim, é uma satisfação enorme mesmo (EPF-666).
182
Hoje a função de professor é, é ... eu acho que nós estamos numa condição muito mais difícil, né, mas assim, é gratificante. Então, a partir do momento que você vê um sorriso de uma criança, que você vê um desenvolvimento, um aprendizado, você pode ver naquele pequenino rosto que ele pode avançar, ser um bom cidadão, ter um bom emprego, porque eu acredito, eu acredito que a educação ainda é a salvação do nosso país (EPF-643).
Diversos egressos, da mesma forma que os ingressantes e concluintes, viam
a docência como um projeto assistencialista, altruísta e humanitário, vinculando-a ao
desejo de ajudar o próximo, de contribuir com a melhoria da educação no país e da
sociedade brasileira, confirmando, mais uma vez, a literatura sobre o tema (LELIS,
2009; LORTIE, 2002; MELLO, 2003). Segundo Tardif e Lessard (2009, p. 283), “a
felicidade no trabalho vem da alegria de trabalhar com crianças, jovens, de ajudá-
los, de vê-los progredir, mudar, aprender, instruir-se, fazer descobertas...”. Para o
autor, o amor das crianças é um fator decisivo na escolha da profissão e em sua
permanência, definindo, assim, a relação do professor com o trabalho, fato
confirmado por esta pesquisa. Os relatos a seguir ilustram essa visão de doação,
sacerdócio e vocação, ainda tão presentes no imaginário da sociedade:
É a minha forma de contribuir com a sociedade (EMF-510).
Compensadora [a profissão] no aspecto de realizar um trabalho que influenciará a construção de uma sociedade melhor, crítica e autônoma (EPF-521).
Compensa ver pessoas transformadas por meio do conhecimento que eu intermediei (EPF-591).
Pelo fato de se saber da relevância de uma educação e sua colaboração na vida e na formação de um cidadão (EPF-517).
Pelo amor à educação. Pela necessidade de melhorar cada vez mais a educação no nosso país (EPF-628).
[Pretendo] mudar, assim, um pouco a visão, né, de que muitos têm com a educação na área pública, né? Porque muitos estão insatisfeitos com a educação. Então queria mudar um pouco a visão deles, né? Que não é isso que eles pensam que é (EPF-666).
Acho que todo professor espera melhorar a educação, né? A gente trabalha pra isso (EPF-641).
Para Estrela (1997, p. 9), a persistência em vincular a docência a uma missão
sacerdotal alimenta “estereótipos idealizantes que constituem autênticos obstáculos
epistemológicos a uma análise objectiva e sistemática da profissão”.
183
Outro aspecto bastante mencionado nos depoimentos, corroborando a visão
dos ingressantes e dos concluintes, foi a desvalorização social, geralmente
associada por eles aos baixos salários e às condições de trabalho:
O aspecto que não compensa é a desvalorização salarial de uma profissão que, se colocada em uma escala de importância, ocupa o primeiro lugar (EPF-521).
Infelizmente, o salário do professor ainda continua muito ruim e o desgaste é grande. Não há investimento por parte do governo nos profissionais, o que acaba nos desmotivando, além da não valorização por parte da sociedade em geral (EPF-568).
A desvalorização salarial deixa a desejar, faz com que o educador busque outros meios de suprir carência financeira fora da área de sua formação (EPF-521).
(...) Não sei se estou certa de que é isso que realmente quero para mim, pois a falta de valorização do professor e a falta de respeito com o mesmo me desanima (EPF-587).
Infelizmente, quando se pensa na remuneração de professor, a carreira pode ser desanimadora (EPF-524).
O estágio contribuiu de maneira significante, destacando os pontos positivos e negativos desta carreira. Mas atualmente estou me descobrindo em qual área da educação devo prosseguir, deixando de fora dos meus planos a sala de aula. Trabalhar com crianças não é o problema, mas a desvalorização escolar e social (EPF-599).
Eu não estou satisfeita, para te ser bem sincera. Porque é uma coisa que não te dá retorno. Assim, só poucas pessoas que estudam, que param pra ver a importância da pedagogia, que vê a importância. Aqui fora a gente não é reconhecido. A educação não é reconhecida e não é valorizada. Então... é algo que realmente não te dá retorno e você precisa ser feliz naquilo que faz, tanto emocionalmente quanto profissionalmente. E, no caso da pedagogia, é muito bom, é muito gratificante, mas para mim não tem o retorno financeiro (EPF-625).
Como visto anteriormente, a literatura confirma que os baixos salários e a
desvalorização social da profissão docente são fatores de rejeição à carreira do
magistério e motivos para o abandono da profissão (BARBOSA, 2011; 2012;
BRANDÃO, 2012; BUENO; ENGE, 2004; ENS; EYNG; GISI, 2009; LIMA, 2010;
LIMA; SICCA; DAVID, 2012; LUNKES; ROCHA FILHO, 2011; OLIVEIRA et al., 2011;
SILVA, 2012; TARTUCE; NUNES; ALMEIDA, 2010; VALLE, 2006). Alguns casos de
abandono do magistério, inclusive, foram identificados:
Não pretendo (retornar à área da Educação), não quero de jeito nenhum. Eu saí super frustrada. Eu já trabalhei na área. Então, assim, não quero. Eu tenho todos os traumas. Não quero (EPF-649).
No momento, eu tô num trabalho que é fora da minha área. E esse trabalho é melhor, tem uma remuneração melhor pra tá fazendo o estudo atual que eu tô tendo. (Trabalhei na área) sim, por um curto período de 6 meses, parei por questões de remuneração (EPF-605).
184
E aí, eu trabalhei quatro anos na área. Eu gostava muito. Eu era assistente, mas eu gostava bastante de tá lá na escola, né. Mas agora eu saí, eu tô no comércio, eu sou comerciante. (...) Acho que pedagogia não tem muito a ver comigo mais não. Não sei se eu voltaria a dar aula, entendeu? (EPF-611).
Ao lado da desvalorização social e dos baixos salários, situa-se o mal-estar
docente, associado ao estresse causado pela sobrecarga, acúmulo de tarefas e
condições de trabalho:
Emprego, para você ganhar melhor, tem que ter dois, e se torna mais cansativo (EPF-590).
A área paga pouco, a rotina é muito cansativa e desgastante (EPF-529).
Pois é muito cansativo e, dependendo do município em que você leciona, há uma diferença enorme de condições de trabalho (EPF-520).
(...) Por outro lado, já foi observado também as dificuldades enfrentadas pelos professores, como doenças, falta de ânimo e estresse (EPF-568).
Eu aprendi muito com o curso de pedagogia, só que eu me senti um pouco frustrada quando eu vim pro mercado de trabalho, entendeu? Porque eu percebi assim que é um trabalho que exige muito da gente, muito. Não é só um trabalho de formação e de alfabetização, ou algo semelhante. Você forma um ser, em diversas formas, então, assim, é muita cobrança, é muito trabalho, que a gente tem que se dedicar mesmo. E acaba que o reconhecimento é muito pouco pelo trabalho que a gente faz, sabe? A gente tem um trabalho muito desgastante (EPF-664).
As diferenças entre as redes escolares pública e privada, tanto no âmbito das
condições de trabalho quanto da remuneração, foram referidas somente pelo grupo
de egressos que respondeu ao questionário on-line. Talvez essas questões tenham
sido declaradas apenas por este grupo, tendo em vista as próprias experiências para
ingressar no mundo do trabalho, na condição de diplomados:
Infelizmente encontramos uma grande diferença entre trabalhar na rede privada e na rede pública. Na rede privada costumamos encontrar professores desmotivados esperando por uma oportunidade de encontrar uma nova profissão, devido à baixa remuneração e à cobrança exagerada, ou seja, trabalha-se muito e recebe-se pouco. Na rede pública, considero que os professores recebem uma boa remuneração, porém o apoio do corpo diretivo da escola, em determinadas situações, ainda deixa muito a desejar (EPF-570).
A profissão é compensadora, pois oferece a possibilidade de boa remuneração caso esteja trabalhando para a rede pública. Por outro lado, trabalhar para a rede privada nem sempre traz a mesma compensação (EPF-583).
Percebi que, embora o trabalho de ensinar seja maravilhoso, muitas vezes a remuneração não paga o que se passa na profissão, especialmente em escolas privadas (EPF-512).
Gosto de matemática, mas o salário não convence. Já recebi proposta de instituições que só pagam o salário base (EMM-569).
185
Outra situação com que se depararam os egressos no estágio foi o encontro
“com muitos professores insatisfeitos, desgastados pela vida que levam, pelo
trabalho que desenvolvem e pela perda dos direitos historicamente conquistados,
além dos problemas do contexto econômico-social que os afeta”, como previsto por
Pimenta e Lima (2012a, p. 104). Dessa forma, os estagiários perceberam que, até
mesmo entre os profissionais, a profissão é desvalorizada:
O reconhecimento da importância na atuação do pedagogo é mínimo até mesmo por outros atuantes na área da educação (EPF-557).
Os professores sempre nos alertavam da remuneração baixa e falta de respeito (EPF-561).
Os profissionais que estão atuando falam que é melhor desistir, que a profissão não é legal (EPF-590).
Entre ingressantes e concluintes, ficou clara a ideia do magistério como
“bico”, como segundo emprego ou como “trampolim” para outras oportunidades não
relacionadas à docência. Essa visão foi recorrente também entre os egressos.
Alguns, entre eles, já prestes a se aposentar em outra carreira, agora veem na
docência uma nova possibilidade de trabalho:
Eu saí da faculdade, vi que o salário não seria tão alto quanto eu esperava. Então eu comecei a estudar pra concurso. Eu passei em um concurso [escrivão da Polícia Civil do Distrito Federal] e agora eu pretendo voltar a dar aula como hobby (EMM-678).
Como a minha carreira [é] de concursado [Corpo de Bombeiros Militar], a gente se aposenta novo, né? Eu, se eu permanecer nessa carreira, com 48, eu já posso aposentar. Aí, sim, eu pretendo dar aula (EMM-659).
Aposentar não é nem certeza, é fato, né? [Corpo de Bombeiros Militar] E talvez eu vá dar aula, né? Mas sem muita carga horária, uma coisa mais assim, só pra não ficar parado (EMM-656).
Por outro lado, alguns licenciados levantaram a dicotomia trazida pelo
aspecto da experiência, isto é, as escolas exigem experiência como critério de
seleção para contratação e, ao mesmo tempo, não oferecem espaço para os recém-
formados adquiri-la:
(...) Por outro lado, não encontramos muitas oportunidades de trabalho, as escolas sempre querem alguém com uma bagagem e isso desanima qualquer profissional, seja em qualquer área (EPF-574).
(...) Porém, muitas escolas, quando vão contratar professores, exigem experiência, didática, facilidade para trabalhar em equipe, coisas que só adquirimos com a prática (EPF-528).
(...) Além disso, o fato de ter o curso com pouca experiência de trabalho é mal visto pelos empregadores. Isso torna mais difícil a aquisição de uma vaga no mercado de trabalho (EPF-563).
186
Pela falta de experiência, porque o estágio não conta muito quando você vai iniciar a carreira. Eles querem que você tenha já uma experiência anterior. Não sei como, porque você acabou de formar, mas é exigido no mercado e, por isso, eu estou ainda como professora auxiliar em uma escola particular (EPF-677).
Já teve muitos dias, assim, de eu me arrepender, porque eu já tentei tanto serviço na área e a maioria das escolas, quando eu deixei o meu currículo, infelizmente, tá pedindo experiência, né. É por isso que até hoje eu ainda não consegui. Eu tô até... Tem hora que eu fico até um pouco frustrada, decepcionada, triste por isso, né. Mas eu acredito que, se for da vontade de Deus, um dia eu vou atuar, né. Ainda que demore, né? (EPF-661).
Quanto aos motivos para escolha do curso de Licenciatura, diversas
categorias foram comuns às encontradas entre os ingressantes e concluintes. O
fator mais citado está relacionado ao gosto e à identificação, isto é, o gostar de
crianças, a identificação com o curso, com as disciplinas e com a profissão, ou seja,
são pessoas que escolheram a Licenciatura pelo desejo de se tornarem professores,
às vezes também justificado pelo sonho em ser professor:
Porque eu acho que eu tenho o dom para o que eu faço. Então eu gosto muito dessa área. Foi justamente por isso (EPF-603).
Por gostar de matemática mesmo e querer ser professora, no caso (EMF-679).
Porque é um curso que eu me identifiquei na área de magistério e eu gosto de trabalhar com criança (EPF-653).
A princípio é por vocação e depois é pelo prazer, é... de praticar o que eu sempre quis, que foi dar aula. Eu sempre quis ser professor (EPM-646).
Porque era uma área que eu tinha muito interesse, em relação ao desenvolvimento da criança, à vida da criança, como a criança se desenvolvia e eu gosto muito de criança e eu achei que era um caminho que eu poderia seguir e me dar bem (EPF-670).
Porque desde pequena é o meu sonho, né? Ser professora. É seguir a carreira de magistério. (...) Eu trabalho na área já, então, quanto mais eu tô trabalhando na área, eu tô me apaixonando mais pelo meu serviço (EPF-628).
Eu não fiz por um motivo de uma mensalidade mais barata ou qualquer coisa assim. Sempre foi um sonho, sempre admirei os professores e foi por isso que eu fiz pedagogia (EPF-643).
Mais uma vez, os resultados corroboram a perspectiva dos ingressantes e
concluintes e confirmam conclusões de pesquisas anteriores, isto é, o gosto ou
identificação com a profissão são os principais motivos para ingresso no curso de
formação de professores ou na própria profissão (BUENO; ENGE, 2004;
NOGUEIRA; ALMEIDA; QUEIROZ, 2011; GOMES et al., 2012; LEME, 2012;
MOREIRA et al., 2012; RABELO, 2010a; 2010b).
187
A visão da conclusão do curso superior como a realização de um sonho foi
recorrente entre as pessoas com mais idade. A falta de oportunidades no decorrer
da vida, aliada à ampliação do acesso à educação superior nos últimos anos
certamente contribuíram para que essas pessoas conseguissem terminar um curso
superior:
Embora eu tenha cursado já depois dos 50 anos, sempre foi meu sonho. Aí, como eu não pude fazer antes, então... mas eu não deixei de fazer porque já estava com essa idade (EPF-660).
Na verdade... minha filha que... Eu já sou de idade, tenho 55 anos. minha filha parou de, de, de.... Já estavam adultas, todas duas formadas. Aí, eu resolvi estudar novamente. Fazer alguma coisa por mim, né? (EPF-685).
Ora, a motivação extrínseca para escolha do curso não atrai os melhores
candidatos intelectualmente. A fala e a escrita descuidadas, com erros gramaticais,
já reflete isso.
Mais do que nos outros grupos, ficou evidente a “escolha” do curso, por parte
de vários licenciados, por ser o curso mais barato, que cabia no orçamento familiar:
Na época que eu fiz o curso, essa foi, questão da parte acessível financeira, sabe? Mas não foi uma escolha assim que eu já tinha resolvido, não. Foi mais a parte financeira mesmo. Era o curso mais barato na época que eu fiz (EPF-612).
Inicialmente mesmo, sendo bem sincera, o que me atraiu foi o valor, né, porque eu tinha vontade de fazer uma faculdade (EPF-604).
Olha, na época, era o que, assim, eu poderia pagar, entendeu? Eu fiquei entre dois cursos. Um curso que era de serviço social e pedagogia, mas aí eu optei pela pedagogia (EPF-602).
Porque na época era o que cabia no meu orçamento. E um curso assim que eu achei que era mais tranquilo pra mim tá fazendo na época, e pra mim também ter um nível superior (EPF-638).
Um aspecto interessante revelado apenas no grupo dos egressos
entrevistados foi a realização do curso em virtude do recebimento da bolsa do
ProUni.
Vários egressos entrevistados escolheram outros cursos para primeira opção,
diversos de Pedagogia ou Matemática, mas decidiram fazer o curso porque haviam
sido beneficiados com a bolsa. Para a maioria dos estudantes pesquisados por
Almeida (2015), a concessão de bolsas do Prouni constituiu-se na única forma de
ingresso em um curso superior, ou seja, trata-se de uma alternativa para indivíduos
de baixa renda. Os depoimentos a seguir ilustram essa situação, a qual não foi
observada nos demais grupos:
188
Olha, na realidade, não foi bem [o] que eu decidi fazer né? Quando eu prestei vestibular, eu tinha acabado de sair do meu ensino médio. Então, eu não tinha uma ideia muito definida do que eu queria. E aí eu prestei o ENEM, fiz o Prouni e no Prouni eu tinha que escolher cinco opções e acabei escolhendo pedagogia né? [O curso de Pedagogia foi a terceira opção, atrás de Administração e Letras]. E foi na bolsa que eu fui contemplada. Como eu não sabia muito bem o que eu queria ainda, eu fui pro curso de Pedagogia (EPF-664).
Porque eu adoro a área de exatas. Na verdade, no começo eu queria fazer engenharia, aí saiu a bolsa pra matemática e eu gostei da área (EMF-633).
Eu queria fazer história, mas aí como eu ganhei a bolsa em Pedagogia, eu acabei optando em fazer pedagogia pra aproveitar o semestre. Acontece que eu descobri que a pedagogia tava mais próximo do que eu queria do que história (EPM-650).
Ah primeiro foi porque eu fiz a prova do ENEM, aí na realidade eu queria fazer psicologia, mas a minha nota não dava pro curso. A única que dava era pra pedagogia, aí eu me inscrevi pra pedagogia e consegui a bolsa pelo Prouni (EPF-688).
Esses comentários mostram que, a nível do Programa, nem sempre as
primeiras opções dos candidatos são atendidas. Os pesquisados concluíram o curso
de Licenciatura porque tiveram a oportunidade por meio da bolsa, mesmo sem ter a
certeza de que queriam realmente cursá-lo e de que seria uma boa alternativa
profissional. Esses dados parecem confirmar a hipótese da autosseleção na escolha
do curso de Licenciatura, ou seja, as pessoas se antecipam à seleção formal e
escolhem cursos compatíveis com suas características socioeconômicas e
acadêmicas (NOGUEIRA, 2012; NOGUEIRA; ALMEIDA; QUEIROZ, 2011;
NOGUEIRA; PEREIRA, 2010; PAUL; SILVA, 1998; ZAGO, 2006).
Em síntese, concluiu-se que, assim como percebido pelos ingressantes e
concluintes, o status econômico dos bacharéis em Direito foi superior ao dos
licenciados, principalmente na variável salário bruto mensal. Por outro lado, não foi
notada muita diferença entre os grupos quanto à classificação econômica e a renda
familiar. Em ambos os casos, o capital cultural era mais modesto, principalmente
quando consideradas as variáveis conhecimento de línguas estrangeiras, a baixa
frequência de leitura de livros e de presença em atividades culturais diversificadas,
além do cinema.
Constatou-se, ainda, que pouco mais da metade dos licenciados pesquisados
tornaram-se professores durante o curso ou após a conclusão. Um em cada seis
egressos de licenciatura atuavam na área educacional, mas não como docentes. E
um em cada cinco nunca atuou no magistério, de forma que a maioria desses ainda
189
pretendia ser professor. Quase 20,0% dos licenciados atuavam fora da área de
formação, caracterizando desvio ocupacional. Entre os que estavam atuando no
magistério, a maior proporção era nas séries iniciais do ensino fundamental, em uma
distribuição similar entre as redes pública e privada de ensino. Ademais,
aparentemente os egressos de licenciatura pareciam mais satisfeitos com as
ocupações atuais dos que os de Direito, embora, em termos de insatisfação, eles
também se destacaram em comparação ao outro grupo.
190
4.5 OS BENEFÍCIOS COMPENSAM OS CUSTOS?
A presente pesquisa estimou os custos médios dos cursos para os
ingressantes e concluintes, compreendendo os custos diretos, isto é, as
mensalidades escolares; custos indiretos, como livros, cópias, transporte, material
escolar e alimentação. São abordados apenas os custos privados da educação, os
quais “incluem as despesas feitas por estudantes ou suas famílias com taxas, livros,
uniforme, transporte entre a casa e a escola, assim como o que quer que o aluno
tenha sacrificado em termos de remuneração, a fim de poder estudar” (VERHINE;
MAGALHÃES, 2006, p. 232). Ademais, foram estimados os rendimentos presentes e
prospectivos e comparados aos custos com a formação.
4.5.1 Os custos da formação
Para chegar aos custos totais, o valor individual de cada item foi multiplicado
pela duração de cada curso (sete semestres o de Pedagogia, seis, o de Matemática
e dez, o de Direito), atribuindo a cada semestre 20 semanas letivas ou cinco meses.
Desse modo, nas estimativas hipotéticas apresentadas, não se consideram
reprovações ou desistências no decorrer do curso, o que, certamente, implicaria em
mais altos custos.
São apresentados os valores nominais e também os corrigidos para abril de
2015, a partir do Índice Geral de Preços – Disponibilidade Interna (IGP-DI),
divulgado pela Fundação Getúlio Vargas (FGV), desde 1947. O índice é uma medida
síntese da inflação no Brasil e serve como referência para correção de preços e
valores (FUNDAÇÃO GETÚLIO VARGAS, 2015). Como data inicial para a correção
dos valores, foi considerado o último mês de coleta de dados, isto é, abril de 2011
para os ingressantes e abril de 2013 para os concluintes.
A tabela 36 mostra que, proporcionalmente, os custos com as mensalidades
em relação aos custos médios semestrais foram muito próximos para ambos os
grupos (63,4% para os licenciandos e 63,8% para os alunos de Direito), embora as
mensalidades do curso de Direito fossem superiores às das Licenciaturas em quase
duas vezes. Os custos totais no semestre foram, para os licenciandos, quase a
191
metade dos de Direito, com pequenas variações percentuais nos indiretos. Em
conformidade com a sua capacidade financeira, as mensalidades eram menores e
os custos indiretos as acompanhavam. Em todos os itens, com exceção das cópias,
os gastos dos estudantes de Direito eram superiores aos do outro grupo, em valores
absolutos.
Tabela 36 - Estimativa de custos semestrais diretos e indiretos de formação dos ingressantes de
Licenciatura e de Direito (valores nominais e corrigidos), em 2011 Licenciaturas Direito
Média semestral
(Valor nominal)
(R$)
Média semestral
(Valor corrigido)
(R$)
% sobre o total
Média semestral
(Valor nominal)
(R$)
Média semestral
(Valor corrigido)
(R$)
% sobre o total
Mensalidade escolar 2.086,81 2.614,86 63,4% 3.914,79 4.873,12 63,8%
Material escolar 61,09 76,55 1,9% 76,99 96,47 1,3%
Livros 98,26 123,12 3,0% 212,33 266,06 3,5%
Cópias 171,13 214,43 5,2% 156,55 196,16 2,6%
Lanches 256,49 321,39 7,8% 402,47 504,31 6,6%
Transporte 618,15 774,57 18,8% 1.342,65 1.702,31 22,3%
Total 3.291,93 4.124,93 100,0% 6.105,78 7.638,44 100,0%
Fonte: Pesquisa de campo (2011). Nota: Valores corrigidos para 2015 pelo IGP-DI, da Fundação Getúlio Vargas (2015).
Os custos com material escolar alcançaram as menores proporções do total
nos dois cursos. Em contraposição, no ensino médio, esse item foi o mais
expressivo dos custos indiretos em pesquisa desenvolvida em uma escola pública
do Distrito Federal, com alunos desse nível de ensino, no turno noturno, portanto,
estudantes trabalhadores (DANTAS; DIAS; JESUS, 2015). Os gastos com lanches
foram o terceiro mais relevante, depois das mensalidades e transportes, para os dois
grupos.
Os custos com livros foram mais que o dobro em termos absolutos e um
pouco mais altos percentualmente para os respondentes de Direito. O valor mais
frequente (moda) igual a zero para livros (tabelas 37 e 38) entre todos os
ingressantes chama a atenção. Coincidentemente, os custos de cópias dos
192
estudantes de licenciatura, em percentuais, foram o dobro dos de Direito,
apresentando os primeiros uma dispersão muito menor, quer dizer, os custos
parecem menos sujeitos à redução imposta pela renda limitada para atender às
necessidades.
Esses dados vão ao encontro dos resultados encontrados na pesquisa de
Britto (2005), que buscou compreender as estratégias de aprendizagem de
estudantes de Pedagogia de uma instituição periférica e concluiu que os principais
materiais de estudo eram cópias e anotações de sala de aula, além de ter
diagnosticado um baixo nível de aquisição frequente de livros, o que sugere
deficiências qualitativas da sua formação. A pesquisa de Gatti e Barreto (2009)
também chegou a conclusões semelhantes. Os materiais mais utilizados pelos
alunos (67,0% das respostas) dos cursos de licenciatura no Brasil eram apostilas e
resumos, e cópias de trechos ou capítulos de livros. No caso destes últimos, é
provável que, em muitos casos, os conhecimentos deixem de ser contextualizados
pelos alunos.
Aos estudantes que utilizavam transporte público e recebiam o passe livre
estudantil, não foi atribuído nenhum valor, visto que o deslocamento de casa até a
instituição se fazia gratuitamente. Como a instituição pesquisada não dispunha de
estacionamento privativo, os custos com transporte referem-se basicamente a
combustível, o que presume a posse de veículos. Neste caso, estes custos não
incluem a depreciação dos veículos pelo uso e outras variáveis. Os ingressantes de
Direito gastavam duas vezes mais com transporte que os licenciandos, conquanto,
em termos percentuais, os valores fossem próximos. De fato, os futuros bacharéis
tinham uma média de 1,56 (DP=1,080) automóveis, enquanto a média de veículos
dos licenciandos era de 1,00 (DP=0,805). O índice de ingressantes que não
possuíam veículo era de 27,4% entre os alunos de Licenciatura e de 12,0% entre os
alunos de Direito.
As tabelas 37 e 38 mostram que os custos totais da formação para os
licenciandos eram quase um terço dos de Direito, ou seja, com o valor que se
formava um bacharel em Direito, seria possível formar três professores.
193
Tabela 37 - Estimativa de custos diretos e indiretos de todo o curso para os ingressantes de Licenciatura (valores nominais e corrigidos), em 2011
Valores nominais Valores corrigidos
Média total
Desvio padrão Moda Mediana Média
total Desvio padrão Moda Mediana
Mens. escolar 14.127,13 3.757,00 15.120,00 15.078,00 17.701,91 4.707,69 18.946,02 18.893,39
Material escolar 409,34 309,42 350,00 350,00 512,92 387,72 438,57 438,57
Livros 648,42 807,47 0,00 350,00 812,50 1.011,80 0,00 438,57
Cópias 1.160,40 946,91 1.400,00 980,00 1.454,03 1.186,52 1.754,26 1.227,98
Lanches 1.699,29 1.279,29 1.400,00 1.400,00 2.129,28 1.603,01 1.754,26 1.754,26
Transp. 4.081,48 5.906,20 0,00 2.800,00 5.114,27 7.400,73 0,00 3.508,52
Total 22.126,06 27.724,92
Fonte: Pesquisa de campo (2011). Nota: Valores corrigidos para 2015, pelo IGP-DI, da Fundação Getúlio Vargas (2015).
Tabela 38 - Estimativa de custos diretos e indiretos de todo o curso para os ingressantes de Direito (valores nominais e corrigidos), em 2011
Valores nominais Valores corrigidos
Média total
Desvio padrão Moda Mediana Média
total Desvio padrão Moda Mediana
Mens. escolar 39.147,86 10.759,44 43.740,00 42.720,00 49.053,98 13.482,05 54.808,14 53.530,03
Material escolar 769,94 893,18 500,00 500,00 964,77 1.119,19 626,52 626,52
Livros 2.123,29 1.806,08 0,00 2.000,00 2.660,58 2.263,10 0,00 2.506,09
Cópias 1.565,45 3.342,20 1.000,00 1.000,00 1.961,58 4.187,92 1.253,04 1.253,04
Lanches 4.024,71 4.200,66 2.000,00 3.000,00 5.043,14 5.263,61 2.506,09 3.759,13
Transp. 13.426,55 16.863,59 10.000,00 10.000,00 16.824,06 21.130,82 12.530,44 12.530,44
Total 61.057,80 76.508,10
Fonte: Pesquisa de campo (2011). Nota: Valores corrigidos para 2015, pelo IGP-DI, da Fundação Getúlio Vargas (2015).
Verifica-se que os resultados de renda, custos e financiamento, coerentes
entre si, evidenciam que é muito mais “barato” formar um educador que um bacharel
em Direito. Custos baixos e retornos modestos significariam que o “barato” sai caro?
194
Que esperam a sociedade e a economia dos seus futuros educadores? Se as
expectativas de ganhos futuros e o capital cultural deles são modestos, não seria
lícito esperar um preparo mais cuidadoso? Sendo o preparo mais profundo, isto
suscitaria provavelmente as expectativas de recompensas, remetendo, assim, a
questões estruturais, que parecem constituir hoje um círculo de ferro da educação e
sociedade brasileiras.
Os custos diretos com o curso para os ingressantes de Direito equivaliam a
quase três vezes os custos dos licenciandos com as mensalidades escolares. Além
do valor da mensalidade do curso de bacharelado ser superior, é um curso com
maior tempo de duração. Os altos valores de desvio padrão para este item,
especialmente entre os futuros bacharéis, sugerem que os estudantes pagavam
valores diferenciados entre si. Uma possível explicação era a política da instituição
para concessão de descontos (por pontualidade no pagamento, por exemplo) e
bolsas, com base, entre outros critérios, no mérito dos alunos. De fato, 11,8% dos
alunos de licenciatura e 15,3% dos de Direito declararam receber bolsa integral ou
parcial da própria IES. Outra possibilidade é a diferença na quantidade de disciplinas
cursadas pelos alunos, que pode ter contribuído para a variação nos valores de
mensalidades. Observa-se, ainda, que, nos dois grupos, a moda e a mediana para
as mensalidades escolares situavam-se acima da média, o que significa que a
maioria dos respondentes pagava pelo curso um valor superior ao médio.
Questionados sobre o que estariam fazendo, caso não estudassem no horário
do curso realizado, as respostas dos ingressantes em Direito foram: 46,4%,
preparando-se para concurso público; 22,5%, trabalhando; 11,9%, descansando;
6,6%, cuidando dos filhos; 6,0%, fazendo outro curso (não superior); 4,0%, em
diversão; 2,6%, fazendo serviços em casa. As atividades exercidas pelos
licenciandos seriam: 35,3%, trabalhando; 33,1%, se preparando-se para concurso
público; 14,7%, descansando; 6,6%, fazendo outro curso (não superior); 4,4%,
fazendo serviços em casa; 2,9% em diversão e esse mesmo percentual cuidando
dos filhos. Nesse cenário, existe ainda o custo de oportunidade, visto que 22,5% dos
ingressantes de Direito e 33,1% dos licenciandos estariam trabalhando, no horário
da faculdade, caso não estudassem, deixando, portanto, de receber um salário em
detrimento dos estudos.
195
Quanto aos concluintes, a tabela 39 expõe as estimativas de custos diretos e
indiretos no semestre. O percentual de custos relativos à mensalidade escolar foi
superior para os concluintes de Direito, diferente do observado com os ingressantes,
para quem os custos diretos, proporcionalmente aos totais, eram equivalentes entre
os dois grupos. Por outro lado, comparados aos ingressantes, a proporção de custos
com mensalidade escolar se reduziu e os custos referentes aos transportes se
elevaram em cerca de 10 pontos percentuais, tanto para o grupo de Licenciatura
quanto para o de Direito. É interessante salientar que os valores das mensalidades
não acompanharam o IGP-DI. Nem poderiam, pois eram pagas por assalariados e
trabalhadores do setor informal.
Tabela 39 - Estimativa de custos semestrais diretos e indiretos de formação dos concluintes de Licenciatura e de Direito (valores nominais e corrigidos), em 2013
Licenciatura Direito
Média semestral
(Valor nominal)
(R$)
Média semestral
(Valor corrigido)
(R$)
% sobre o
total
% sobre o subtotal
Média semestral
(Valor nominal)
(R$)
Média semestral
(Valor corrigido)
(R$)
% sobre o total
% sobre o subtotal
Mensalidade escolar 2.418,26 2.715,34 19,6% 51,8% 3.905,68 4.385,48 23,4% 55,5%
Material escolar 60,31 67,71 0,5% 1,3% 58,94 66,18 0,4% 0,8%
Livros 101,88 114,40 0,8% 2,2% 495,68 556,57 3,0% 7,0%
Cópias 219,32 246,26 1,8% 4,7% 163,87 184,00 1,0% 2,3%
Lanches 391,79 439,92 3,2% 8,4% 481,25 540,37 2,9% 6,8%
Transporte 1.479,64 1.661,41 12,0% 31,7% 1.932,57 2.169,98 11,6% 27,5%
Subtotal 4.671,20 5.245,04 37,8% 100,0% 7.037,99 7.902,58 42,2% 100,0%
Custos de oportunidade 7.695,78 8.641,18 62,2% 9.647,76 10.832,96 57,8%
Total 12.366,98 13.886,22 100,0% 16.685,75 18.735,54 100,0%
Fonte: Pesquisa de campo (2013). Nota: Valores corrigidos para 2015 pelo IGP-DI, da Fundação Getúlio Vargas (2015).
A proporção de custos com transporte para os concluintes, em ambos os
cursos, foi superior à dos ingressantes. Assim como os ingressantes de Direito, os
concluintes desses cursos também gastavam mais que os licenciandos com
196
transporte. Mas, proporcionalmente aos custos totais, os concluintes de licenciatura
gastavam ligeiramente mais (31,7%) que os de Direito (27,5%). Em comparação aos
ingressantes, a média de veículos dos licenciandos subiu 0,3 pontos (M=1,03;
DP=0,83) e a dos concluintes de Direito desceu 0,16 pontos (M=1,40; DP=0,90). A
mediana para este item foi quase o dobro para os concluintes dos dois grupos, em
comparação aos ingressantes, comprovando o crescimento dos custos com
mobilidade. Os altos valores de desvios padrão neste item indicam que proporção
elevada do grupo não tinha veículo e utilizava outras formas de transporte.
Ao comparar os custos semestrais dos ingressantes com os dos concluintes,
constata-se, entre os licenciandos, um custo maior, em valores absolutos, para
todos os itens, com exceção dos materiais escolares e livros, para os concluintes.
Os gastos dos concluintes com transporte eram duas vezes mais elevados que os
dos ingressantes. Quanto aos estudantes de Direito, os custos com livros dos
concluintes foram mais que o dobro dos ingressantes, as mensalidades bem
inferiores e os custos com transporte mais altos.
Quando os custos de oportunidade são somados aos custos diretos e
indiretos da formação desses concluintes, verifica-se que o componente mais
expressivo dos custos passa a ser justamente os de oportunidade. Nota-se que,
proporcionalmente, os custos de oportunidade representaram pouco mais de quatro
pontos percentuais a mais para os licenciandos (62,2%) do que para os concluintes
de Direito (57,8%), o que não nos permite concluir que os futuros educadores se
sacrificavam mais que seus colegas para concluir o curso superior. Segundo
Peñaloza (1999, p. 4),
como a decisão de estudar é tomada com base em uma avaliação de longo prazo, o estudante releva esses custos de renda não percebida, pressupondo que eles serão compensados com o aumento da renda pecuniária futura que lhe proporcionará a educação superior.
Os gastos com cópias para os concluintes de licenciatura equivaliam a duas
vezes mais que para os de Direito. Chama a atenção o fato de os livros
representarem apenas 2,2% dos custos dos licenciandos, enquanto esse percentual
era três vezes maior para os alunos de Direito. Mais ainda, no semestre, em
números absolutos, os custos com livros eram 4,8 vezes mais para os estudantes de
Direito do que para os de Licenciatura. Assim como verificado entre os ingressantes,
197
a moda para os gastos com livros também foi zero entre os concluintes dos cursos
de formação de professores.
A média dos custos com livros para os concluintes de licenciatura
(M=R$782,04; DP=R$553,88), considerando todo o curso, foi mais de sete vezes
inferior aos custos dos alunos de Direito (M=R$5.565,71; DP=R$14.148,84). O alto
desvio padrão deste último mostra a grande variação dentro do grupo para este
item. No entanto, para os concluintes de Direito, a moda foi R$2.245,69, igual à
mediana e abaixo da média, demonstrando que pelo menos a metade deste grupo
teve um custo considerável com livros durante a sua formação.
Em se tratando de custos durante todo o curso, esse dado revela que grande
parte dos estudantes dos outros grupos não compraram livros durante a sua
formação ou gastaram ínfimos valores, tanto no curso de Direito como nos de
formação de professores. Para estes, inclusive, os gastos médios com livros e
material escolar foram muito próximos. A mesma moda foi observada para os dois
itens (R$393,00). A partir desse cenário, questiona-se: os futuros docentes não
gastam com livros porque não têm condições financeiras ou eles teriam mais hábito
de frequentar a biblioteca da instituição do que os estudantes de Direito?
Os relatórios do Exame Nacional de Desempenho do Estudante (ENADE)
sobre os concluintes de 2011 de Pedagogia e de Matemática e os de Direito de
2012, apesar de não abrangerem as coortes investigadas nesta pesquisa, podem
dar pistas sobre esta questão.
A tabela 40 expõe o percentual de respostas dos concluintes participantes da
prova à pergunta do questionário socioeconômico sobre a frequência de utilização
da biblioteca da Instituição e revela que os estudantes de Direito iam à biblioteca da
instituição com uma frequência bem menor que os licenciandos. Ao passo que
94,2% dos concluintes de Pedagogia e 95,3% dos concluintes de Matemática
afirmaram ir ao local pelo menos uma vez por semana, esse percentual foi de 69,0%
entre os alunos de Direito. Apesar de não ser possível defender uma relação entre a
utilização da biblioteca e a compra de livros, esses dados podem ser ilustrativos.
198
Tabela 40 - Frequência de respostas à questão do questionário socioeconômico do ENADE sobre assiduidade à biblioteca
Frequência Pedagogia 2011
Matemática 2011
Direito 2012
Diariamente 40,6% 37,2% 15,6%
Entre duas e quatro vezes por semana 37,7% 48,8% 35,6%
Uma vez por semana 15,9% 9,3% 17,8%
Uma vez a cada 15 dias 1,4% 2,3% 11,9%
Somente em época de provas e/ou trabalhos 4,3% 2,3% 16,3%
Nunca utilizo 0,0% 0,0% 3,0%
Total 100,0% 100,0% 100,0% Fonte: Instituto Nacional de Estudos e Pesquisas Educacionais Anísio Teixeira (2009d; 2009e; 2013c). Nota: Elaborada pela autora.
Entre os estudantes de Direito, a média de custos com livros para os
concluintes dobrou em relação aos ingressantes. Por outro lado, no grupo de
licenciandos, a média foi ligeiramente menor para os concluintes (M=R$782,04;
DP=R$553,88) comparados aos ingressantes (M=R$812,50; DP=R$1.011,80), mas
o desvio padrão bem menor, demonstrando mais homogeneidade entre os
primeiros. O alto custo de livros, associado à menor renda desses estudantes,
poderia ser uma explicação para o baixo custo com livros. No entanto, o pouco
hábito de leitura pode ser explicado pela existência de outras variáveis, além do
custo dos livros, tais como: “a falta de estímulo à leitura no ambiente familiar e a
crescente dependência da televisão – e, nos últimos anos, de sites na internet –
como fontes de informação e lazer” (VASCONCELOS; LIMA, 2010, p. 333).
Os custos médios totais dos concluintes foram superiores aos dos
ingressantes (tabelas 41 e 42). Os custos totais dos ingressantes de Direito eram
2,76 vezes maiores que os dos licenciandos. Entre os concluintes, esse valor foi
2,21 vezes superior para os futuros bacharéis. Em comparação aos futuros
professores, a diferença observada foi um pouco menor, mas, ainda assim, os
custos dos futuros bacharéis representavam mais que o dobro dos custos dos
licenciandos, em ambos os grupos. É possível que os futuros educadores “apostem”
menos numa carreira financeiramente menos promissora, ao passo que os futuros
bacharéis decidem “investir” mais em carreira mais rendosa.
199
Tabela 41 - Estimativa de custos diretos e indiretos de todo o curso para os concluintes de Licenciatura (valores nominais e corrigidos), em 2013
Valores nominais Valores corrigidos
Média total
Desvio padrão Moda Mediana Média total Desvio
padrão Moda Mediana
Mensalid. Escolar
16.508,19 15.132,34 16.800,00 16.247,28 18.536,17 16.991,30 18.863,83 18.243,21
Material escolar
412,21 731,56 350,00 300,00 462,85 821,43 393,00 336,85
Livros 696,48 493,28 350,00 700,00 782,04 553,88 393,00 785,99
Cópias 1.523,26 1.207,50 1.400,00 1.400,00 1.710,39 1.355,84 1.571,99 1.571,99
Lanches 2.678,21 2.445,04 2.800,00 2.100,00 3.007,22 2.745,41 3.143,97 2.357,98
Transp. 10.021,09 9.803,99 2.800,00 5.600,00 11.252,15 11.008,38 3.143,97 6.287,94
Subtotal 31.839,44 35.750,82
Custos de oport.
57.780,45 35.199,84 47.448,14 47.448,14 64.878,60 39.524,03 53.277,00 53.277,00
Total 89.619,89 100.629,42
Fonte: Pesquisa de campo (2013). Nota: Valores corrigidos para 2015, pelo IGP-DI, da Fundação Getúlio Vargas (2015). Tabela 42 - Estimativa de custos diretos e indiretos de todo o curso para os concluintes de Direito
(valores nominais e corrigidos), em 2013
Valores nominais Valores corrigidos
Média total Desvio padrão
Moda Mediana Média total Desvio padrão
Moda Mediana
Mens. escolar
39.056,84 12.826,90 42.000,00 42.000,00 43.854,86 14.402,65 47.159,57 47.159,57
Mat. escolar
589,39 528,08 500,00 500,00 661,79 592,95 561,42 561,42
Livros 4.956,78 12.600,86 2.000,00 2.000,00 5.565,71 14.148,84 2.245,69 2.245,69
Cópias 1.638,67 1.355,25 1.000,00 1.000,00 1.839,98 1.521,74 1.122,85 1.122,85
Lanches 4.812,50 3.232,07 2.000,00 4.000,00 5.403,70 3.629,12 2.245,69 4.491,39
Transp. 19.325,71 12.542,27 20.000,00 20.000,00 21.699,82 14.083,05 22.456,94 22.456,94
Subtotal 70.379,89 79.025,85
Custos de oport.
105.860,54 65.235,15 67.783,05 67.783,05 118.865,19 73.249,09 76.109,99 76.109,99
Total 176.240,43 197.891,04
Fonte: Pesquisa de campo (2013). Nota: Valores corrigidos para 2015 pelo IGP-DI, da Fundação Getúlio Vargas (2015).
200
Comparados os custos totais (com exceção dos custos de oportunidade) para
os concluintes e os ingressantes, nota-se que os concluintes de Licenciatura
declararam custos quase 30,0% superiores ao dos ingressantes. No caso de Direito,
esse valor foi apenas 3,2% superior.
Perguntados sobre o que estariam fazendo no horário do curso, caso não
estivessem estudando, as respostas dos concluintes de Direito foram: 23,8%,
trabalhando; 14,3%, descansando; 2,4%, fazendo serviço em casa; 2,4%, fazendo
outro curso (não superior); 50,0% estariam se preparando para concurso público e
7,1% deram outras respostas. Nenhum dos pesquisados respondeu que estaria
cuidando dos filhos, ou em diversão. Sobre o tipo de trabalho que poderiam fazer se
trabalhassem, em vez de estudar, a tabela 43 exibe a lista com as respostas dos
concluintes de Direito. A maior concentração de respostas (25,0%) foi em atividades
do ramo administrativo e do comércio, seguida por atividades docentes.
Tabela 43 - Tipos de trabalho que os concluintes de Direito poderiam fazer, caso estudassem em vez de trabalhar
Tipo de trabalho Frequência de respostas
Percentual (%)
Administrativo/ Comércio 6 25,0 Carreiras policiais 2 8,3 Consultoria 2 8,3 Docência 4 16,7 Serviço técnico 2 8,3 Escritor de livros e poesias 1 4,2 Estágio 1 4,2
Free lancer em eventos 1 4,2
Atividades rurais 1 4,2
Vigilante/ Lixeiro 1 4,2
Não sabe 1 4,2
Mesmo trabalho atual 1 4,2
Trabalho em empresa de parentes 1 4,2
Total 24 100,0
Fonte: Pesquisa de campo (2013)
Já os licenciandos, caso não estudassem no horário do curso superior,
estariam exercendo as seguintes atividades: 37,8%, trabalhando; 1,4%,
descansando; 6,8%, fazendo serviços em casa; 6,8%, cuidando dos filhos; 8,1%,
fazendo outro curso (não superior); 35,1%, se preparando para concurso público;
1,4% em diversão; 2,7% deram outras respostas. Entre os que estariam trabalhando
201
caso não estudassem, constata-se uma diferença percentual de quase 15,0% a mais
dos licenciandos em relação aos estudantes de Direito, sugerindo, novamente, maior
sacrifício por parte dos futuros educadores.
A tabela 44 detalha que tipos de trabalhos esses licenciandos poderiam fazer
caso trabalhassem, em vez de estudar, no horário da faculdade. A maioria (51,0%)
estaria atuando no ramo administrativo ou do comércio, com vendas, atendimento
ao público, recepção, gerência, entre outros, ou seja, atividades completamente
distantes da área de formação. Em segundo lugar (21,6%), aparecem as atividades
docentes, citadas algumas vezes como “aulas de reforço”. Mesmo sem o curso
concluído, essas pessoas atuariam no magistério, o que parece confirmar a opção
pelo curso de Licenciatura, bem como a intenção de atuar como professor.
Tabela 44 - Tipos de trabalho que os concluintes de Licenciatura poderiam fazer, caso estudassem em vez de trabalhar
Tipo de trabalho Frequência de respostas
Percentual (%)
Administrativo/ Comércio 26 51,0 Docência 11 21,6 Serviço técnico 4 7,8 Free lancer em eventos 2 3,9 Não sabe 1 2,0 Mesmo trabalho atual 2 3,9 Trabalho em empresa de parentes 1 2,0 Diversos 4 7,8 Total 51 100,0
Fonte: Pesquisa de campo (2013).
Quando estimaram o valor que poderiam ganhar mensalmente, caso
estivessem trabalhando, nesse horário, em vez de estudar, a maior concentração de
respostas dos concluintes foi na faixa entre um e dois salários mínimos (45,9% de
Direito e 58,2% de Licenciatura); 21,6% dos alunos de Direito e 10,4% dos de
Licenciatura assinalaram a alternativa “acima de quatro salários mínimos”; 18,9%
dos respondentes de Direito e 13,4% de Licenciatura afirmaram que poderiam
ganhar entre dois e quatro salários mínimos; 10,8% de Direito e 14,9% de
Licenciatura, entre meio e um salário mínimo. Por fim, 2,7% de Direito e 3,0% de
Licenciatura estimaram que receberiam menos de meio salário mínimo por mês. No
202
conjunto, as estimativas dos respondentes eram de renda menor para os futuros
educadores que para os futuros bacharéis.
Em média, em valores corrigidos para 2015, os concluintes de Direito
estimaram receber R$1.805,49 mensais (DP=R$1.105,78), valor equivalente a 2,29
salários mínimos, e os de Licenciatura, R$1.440,20 (DP=R$901,99), isto é, 1,82
salários mínimos. A moda e a mediana foram a mesma para os dois grupos
(R$1.141,94). Considerado o custo de oportunidade para toda a duração do curso,
os alunos de Licenciatura deixaram de receber, em média, R$64.878,60
(DP=R$39.524,03) e os de Direito, R$118.865,19 (DP=R$73.249,09). Ou seja, esses
foram os valores sacrificados pelos concluintes para fazer o curso superior. É
interessante assinalar que, de qualquer forma, os licenciandos esperavam ganhar
baixa renda. Essa situação resultaria do seu mais baixo nível socioeconômico? Ou
também derivariam da sua avaliação de que o curso lhes oferece menores
perspectivas de remuneração?
Comparados esses valores à média de salário bruto declarado por esses
estudantes corrigidos para 2015, isto é, R$3.851,20 (4,88 salários mínimos) para os
de Direito e R$1.626,50 para os de Licenciatura (2,06 salários mínimos), o custo de
oportunidade era equivalente a 0,47 vezes o salário bruto recebido pelos concluintes
de Direito e 0,88 vezes o salário bruto dos de licenciatura. Novamente, nota-se
maior sacrifício dos futuros educadores para sua formação.
Mesmo na situação hipotética de um eventual trabalho no lugar dos estudos,
os concluintes de Direito teriam salários maiores que os licenciandos em cerca de
25,0%. Por que esta diferença, se, no mundo do trabalho, sem o curso superior, eles
estariam todos praticamente no mesmo nível educacional? A literatura responde a
esta questão, já que os cursos superiores são estratificados, isto é, as raízes dessa
hierarquia espelham também a estratificação dos currículos segundo as áreas
consideradas mais ou menos “nobres” dos currículos e a valorização das diferentes
trajetórias educacionais, como acadêmicas e profissionalizantes (YOUNG, 1988).
Foram feitas estimativas também sobre a proporção dos custos diretos,
indiretos e totais em relação à renda familiar e ao salário bruto declarado pelos
respondentes. Em todos os itens e para ambos os grupos, é notório um maior
percentual quando o denominador é o salário em vez da renda familiar, sugerindo
203
que o salário do estudante não era a única renda da família, isto é, com frequência,
os ingressantes e concluintes provavelmente não conseguiriam arcar com os cursos
sem a ajuda da família. Realmente, uma pequena parcela dos ingressantes
constituía o principal responsável pelo sustento da família (10,2% de Direito e 4,0%
de Licenciatura). Entre os concluintes, essa proporção mais que dobrava: 22,0% dos
de Direito e 9,0% dos licenciandos.
A tabela 45 revela que, em média, os custos totais representavam 41,9%
(DP=32,8%) no orçamento das famílias dos ingressantes de licenciatura e 42,8%
(DP=56,2%) dos ingressantes de Direito. Apesar da média muito próxima, o desvio
padrão foi bem mais alto para os últimos. Esses dados parecem sugerir que os
custos com a formação, tanto em um caso quanto no outro, representam, para o
orçamento familiar, valores semelhantes, ainda que os rendimentos pessoais e
familiares dos estudantes de Direito tenham sido bem superiores. No entanto, ao
verificar a fatia dos custos em relação à renda domiciliar per capita, nota-se que, em
média, o sacrifício dos licenciandos é maior (M=163,1%; DP=171,6%) do que o dos
ingressantes de Direito (M=156,8%; DP=277,7%). Os altos valores de desvio padrão
indicam a grande variação das médias.
Tabela 45 - Proporção dos custos diretos, indiretos e totais em relação à renda média mensal familiar, à renda média mensal domiciliar per capita e ao salário médio bruto dos ingressantes
Item
Licenciaturas Direito
Média Desvio padrão Média Desvio
padrão
Custos diretos/ renda familiar 25,5% 19,4% 25,6% 28,4%
Custos indiretos/ renda familiar 15,8% 17,1% 17,4% 35,9%
Custos totais/ renda familiar 41,9% 32,8% 42,8% 56,2%
Custos diretos/ renda domiciliar per capita 99,1% 102,4% 90,7% 114,3%
Custos indiretos/ renda domiciliar per capita 60,8% 81,0% 65,9% 189,0%
Custos totais/ renda domiciliar per capita 163,1% 171,6% 156,8% 277,7%
Custos diretos/ salário 44,3% 20,5% 44,0% 37,5%
Custos indiretos/ salário 29,1% 27,5% 26,6% 29,7%
Custos totais/ salário 74,8% 39,6% 70,2% 56,2% Fonte: Pesquisa de campo (2011).
Para todas as estimativas calculadas, o comprometimento da renda dos
ingressantes para cobrir os custos com a educação foi superior em relação aos
204
concluintes (tabela 46). Enquanto a renda dos ingressantes era mais comprometida
para os licenciandos, ocorreu o inverso entre os concluintes. De fato, a renda dos
concluintes era ligeiramente superior à dos ingressantes, comparados por curso. Por
outro lado, em todos os casos, os desvios padrões foram maiores para as médias
correspondentes do grupo de Direito.
Tabela 46 - Proporção dos custos diretos, indiretos e totais em relação à renda média mensal familiar, à renda média mensal domiciliar per capita e ao salário médio bruto dos concluintes
Item Licenciaturas Direito
Média Desvio padrão Média Desvio
padrão
Custos diretos/ renda familiar 18,2% 14,6% 18,5% 18,4%
Custos indiretos/ renda familiar 14,2% 11,6% 13,0% 17,5%
Custos totais/ renda familiar 30,5% 24,5% 32,3% 30,4%
Custos diretos/ renda domiciliar per capita 68,0% 69,0% 71,9% 87,7%
Custos indiretos/ renda domiciliar per capita 41,5% 38,7% 50,6% 75,4%
Custos totais/ renda domiciliar per capita 96,1% 100,0% 124,9% 141,2%
Custos diretos/ salário 33,1% 19,0% 34,4% 30,5%
Custos indiretos/ salário 25,8% 11,1% 23,5% 32,0%
Custos totais/ salário 55,3% 27,1% 59,5% 56,6% Fonte: Pesquisa de campo (2013).
Nos dois casos, mais da metade do salário era comprometida com os custos
totais. Além disso, a soma dos custos indiretos representa pouco menos que as dos
custos diretos. Isso sugere que bolsas e descontos, como os dos programas oficiais,
ou o financiamento da mensalidade pelo FIES, ao terem como objetivo a
democratização da educação superior, cobrem a maior parte dos custos, porém, se
não houver renda familiar e/ou individual suficiente para cobrir os custos indiretos,
logo, os programas não podem atingir as faixas de renda mais baixa, embora com a
conclusão do ensino médio. Igualmente, o ingresso por cotas em instituições
públicas e gratuitas é limitado, de modo que assumem grande importância os
programas de assistência estudantil como instrumento de democratização das
condições de acesso e de permanência na educação superior, em busca da
diminuição das desigualdades sociais, como concluído por Vargas (2011).
Para efeitos comparativos, os gastos médios das famílias com educação, no
Distrito Federal, representavam 3,5% do orçamento, segundo dados da Pesquisa de
205
Orçamentos Familiares (INSTITUTO BRASILEIRO DE GEOGRAFIA E
ESTATÍSTICA, 2010), Nesta Unidade da Federação, as despesas com habitação,
transporte e alimentação eram as que mais comprometiam os orçamentos familiares.
Para efeito da pesquisa, consideraram-se gastos com educação, entre outras, as
despesas com mensalidades escolares e outras despesas com cursos regulares
(pré-escola, ensino fundamental e médio), curso superior, outros cursos e
atividades, livros didáticos, material escolar etc.
Os custos diretos para a formação de bacharéis em Direito foram superiores
aos custos para a formação de professores, justificados tanto pelos valores mais
altos de mensalidade, como pela duração mais longa do curso. Os custos indiretos
(cópias, lanches, transporte, material escolar e livros) também foram maiores para
os alunos de Direito. Os baixos valores gastos com livros e altos custos com cópias,
principalmente pelos licenciandos, denotam uma formação com base principalmente
em trechos de livros ou de capítulos de livros, apostilas e anotações em sala de
aula, o que pode caracterizar falta de contextualização dos conhecimentos por esses
alunos e, consequentemente, uma formação fragmentada.
Quando calculados os custos de oportunidade e a relação entre os custos e a
renda dos estudantes, o sacrifício econômico-financeiro dos alunos foi muito
semelhante, exceto quando relacionado à renda domiciliar per capita, que
demonstrou maior esforço por parte dos licenciandos ingressantes. No presente
estudo, é possível que a renda tenha sido subestimada e os custos superestimados,
mas o sacrifício em favor dos estudos superiores é ponderável. Se os custos com a
formação fossem compostos apenas pela mensalidade escolar, não representaria
tanto dos orçamentos, mas, os custos indiretos avultam a parcelas representativas
dessas famílias, apontando para grandes esforços em busca da mobilidade
ocupacional e social.
4.5.2 Os benefícios da formação
É notório que existem diversos benefícios advindos de uma formação em
nível superior, não apenas para o indivíduo, mas também para a sociedade. Existem
outros aspectos positivos e indiretamente associados à educação, conhecidos na
206
Economia como “externalidades”. Entre estes, citam-se: “maior tolerância,
consciência social, melhores cuidados com a saúde, tendências democráticas,
controle de impulsos violentos, pesquisas que levam ao desenvolvimento
tecnológico e uma série de outros benefícios” (IOSCHPE, 2004, p. 67). Para o
indivíduo, os benefícios vão além da expectativa de aumentos salariais, por
exemplo, o prestígio social da graduação, as realizações e gratificações pessoais,
entre outros. Essas vantagens sociais e pessoais são dignas de registro, mas não
serão objeto deste estudo.
Pretendeu-se, de modo simples e modesto, estimar os rendimentos dos
estudantes aqui pesquisados, comparando com os custos que tiveram durante a sua
formação. Trata-se de dados ilustrativos que não podem ser generalizados para
outros contextos. A fim de estimar os rendimentos presentes desses estudantes,
recorreu-se a duas fontes: 1) a tabela de remuneração dos professores da
Secretaria de Estado de Educação do Distrito Federal (DISTRITO FEDERAL, 2015),
para estimar os vencimentos de professores efetivos; 2) O Salariômetro, da
Fundação Instituto de Pesquisas Econômicas (FIPE), que
calcula o salário médio dos admitidos nos últimos 6 meses para cada uma das ocupações existentes na CBO – Classificação Brasileira de Ocupações. A consulta pode definir o perfil dos admitidos segundo o gênero, a cor, a escolaridade e a faixa etária. A base de dados utilizada é o CAGED – Cadastro de Empregados e Desempregados, disponibilizada mensalmente pelo Ministério do Trabalho e Emprego (FUNDAÇÃO INSTITUTO DE PESQUISAS ECONÔMICAS, 2015).
O Salariômetro foi consultado para estimar os salários dos advogados e
professores vinculados à iniciativa privada. A média calculada considerou as
contratações realizadas no período de setembro de 2014 a fevereiro de 2015. Os
critérios utilizados foram: para a variável Unidade da Federação, o Distrito Federal;
para a variável escolaridade, nível superior, e, para a faixa etária, entre 30 e 39
anos, já que a idade média para os concluintes de licenciatura foi de 29,68 anos
(DP=8,13), e de Direito, 30,27 (DP=7,159), considerando, na melhor hipótese, que
os concluintes se empregariam um ano após a formatura. A pesquisa resultou em
203 casos, cujos salários e quantidade de contratações por ocupação no período
estão disponíveis na tabela 47.
207
Tabela 47 - Salário médio e quantidade de contratações por ocupação, no Distrito Federal, no período de setembro de 2014 a fevereiro de 2015
CBO - Ocupação Salário médio (em R$)
Quantidade de contratações
231110 – Professor de nível superior na educação infantil (zero a três anos) 231110 - Professor de creche 231110 - Professor de jardim de infância (nível superior) 231110 - Professor de maternal (nível superior) 231110 - Professor de minimaternal
1.091,00 14
231105 – Professor de nível superior na educação infantil (quatro a seis anos) 231105 - Professor de ensino pré-escolar 231105 - Professor de ensino pré-primário
1.343,00 55
239415 – Pedagogo 239415 - Auxiliar de orientação pedagógica 239415 - Auxiliar de orientação pedagógica em educação fundamental de primeira a quarta séries 239415 - Coordenador de orientação pedagógica 239415 - Coordenador de serviço de orientação pedagógica
2.385,00 16
331205 – Professor de ensino fundamental – séries iniciais 331205 - Professor de ensino fundamental de primeira a quarta séries 331205 - Professor de ensino fundamental nas quatro primeiras séries 331205 - Professor I - ensino fundamental 331205 - Professor de nível médio no ensino fundamental
2.174,00 32
231340 – Professor de matemática no ensino fundamental 231340 - Professor de matemática na educação de jovens e adultos do ensino fundamental de 5ª a 8ª série
1.343,00 27
232155 – Professor de matemática no ensino médio 2.424,00 10 241005 – Advogado generalista 241005 - Assistente jurídico 241005 – Advogado
4.496,00 49
Fonte: Fundação Instituto de Pesquisas Econômicas (2015).
Obviamente, há diversas ocupações possíveis no mundo do trabalho tanto
para os bacharéis em Direito quanto para os licenciados em Pedagogia e em
Matemática. No entanto, como estas estimativas são apenas ilustrativas, optou-se
por considerar as ocupações mais comuns. Outra observação importante é que o
Salariômetro agrupa as ocupações segundo o código da Classificação Brasileira de
Ocupações (CBO). Desse modo, funções semelhantes, com diferentes
nomenclaturas, mas com o mesmo código, são reunidas.
Ademais, pressupõe-se que, para exercer a função de advogado, o bacharel
seja aprovado no exame da Ordem dos Advogados do Brasil (OAB), o que pode
implicar em custos com cursinhos preparatórios, além do tempo dispendido entre a
formatura e a aprovação no exame. Além disso, o Salariômetro não considera
eventuais honorários contratuais (parte que contrata para entrar com ação) nem os
208
honorários sucumbenciais (valor que o juiz fixa como remuneração pela atuação no
processo). Desse modo, esses valores serão subestimados para os cálculos aqui
propostos.
Na Secretaria de Estado de Educação do Distrito Federal (SEDF), a tabela de
vencimentos é dividida em classes e padrões. O professor Classe A é o que tem
licenciatura, o Classe B trabalha com os anos iniciais e o Classe C possui apenas o
Normal (ou seja, é considerado como ensino médio). Desta forma, o vencimento
bruto de um professor inicial em regime de tempo integral de 40 horas semanais
seria (valores referentes a março de 2015):
a) Classe A; Padrão 01 (progressão vertical); sem progressão horizontal
(especialização, mestrado, doutorado); com ou sem dedicação exclusiva:
R$5.016,53, sendo R$3.857,87 referente ao vencimento básico mais
R$1.157,66 de gratificações.
b) Classe B; Padrão 01 (progressão vertical); sem progressão horizontal
(especialização, mestrado ou doutorado); com ou sem dedicação exclusiva:
R$4.514,87, sendo R$3.472,98 referente ao vencimento básico mais
R$1.041,89 de gratificações.
Evidentemente, existem outras vantagens como vale alimentação, transporte,
auxílio saúde, complementação salarial temporária, auxílio creche, gratificações
exclusivas (como, por exemplo, a vantagem nominal salarial), adicional noturno,
além do próprio plano de carreira, que permite progressões verticais e horizontais,
de modo a alcançar até quase o dobro do salário inicial. Entretanto, para os efeitos
ilustrativos das estimativas sugeridas para esta pesquisa, serão considerados
apenas os salários brutos iniciais.
Uma vez que o Salariômetro disponibiliza filtros segundo “raça” e gênero,
foram verificados os salários das mesmas ocupações a partir desses critérios, de
modo que as variáveis anteriores (Unidade da Federação, escolaridade, faixa etária)
fossem mantidas. Em relação à proporção de contratações por gênero, os
resultados (tabela 48) mostram o que a literatura confirma: os cargos de professor
da educação infantil e dos anos iniciais do ensino fundamental são ocupados
majoritariamente por mulheres. Mais de um terço das contratações e, no caso de
professores de creche, 100,0%, foram de mulheres. Por outro lado, em se tratando
209
de docentes de Matemática, a maioria das contratações foram do gênero masculino,
tanto nos anos finais do ensino fundamental quanto no ensino médio. Quanto aos
advogados, a cada quase duas mulheres, um homem foi contratado no período,
demonstrando, assim a consolidação da presença feminina entre as profissões
imperiais, como advogados, médicos e engenheiros (BRUSCHINI; RICOLDI;
MERCADO, 2008). No total, para todas as contratações pesquisadas, 70,0% eram
do gênero feminino e 30,0%, do masculino, confirmando que, de fato, as mulheres
estão alcançando espaço no mundo do trabalho.
Tabela 48 - Salário médio e proporção de contratações por ocupação e gênero, no Distrito Federal, no período de setembro de 2014 a fevereiro de 2015
CBO – Ocupação Média salarial (R$) Percentual de
contratações (%) Homens Mulheres Homens Mulheres
231110 – Professor de nível superior na educação infantil (zero a três anos) 231110 - Professor de creche 231110 - Professor de jardim de infância (nível superior) 231110 - Professor de maternal (nível superior) 231110 - Professor de minimaternal
- 1.091,00 0,0 100,0
231105 – Professor de nível superior na educação infantil (quatro a seis anos) 231105 - Professor de ensino pré-escolar 231105 - Professor de ensino pré-primário
1.458,00 1.327,00 12,7 87,3
239415 – Pedagogo 239415 - Auxiliar de orientação pedagógica 239415 - Auxiliar de orientação pedagógica em educação fundamental de primeira a quarta séries 239415 - Coordenador de orientação pedagógica 239415 - Coordenador de serviço de orientação pedagógica
1.515,00 2.510,00 12,5 87,5
331205 – Professor de ensino fundamental – séries iniciais 331205 - Professor de ensino fundamental de primeira a quarta séries 331205 - Professor de ensino fundamental nas quatro primeiras séries 331205 - Professor I - ensino fundamental 331205 - Professor de nível médio no ensino fundamental
1.543,00 2.460,00 31,3 68,8
231340 – Professor de matemática no ensino fundamental 231340 - Professor de matemática na educação de jovens e adultos do ensino fundamental de 5ª a 8ª série
1.239,00 1.519,00 63,0 37,0
232155 – Professor de matemática no ensino médio 2.366,00 2.653,00 80,0 20,0 241005 – Advogado generalista 241005 - Assistente jurídico 241005 – Advogado
4.820,00 4.323,00 34,7 65,3
Fonte: Fundação Instituto de Pesquisas Econômicas (2015).
210
No que tange aos salários, aqueles recebidos por homens eram maiores
apenas para as ocupações de professor de educação pré-escolar e de advogado.
Para os advogados, os homens eram contratados com salário cerca de 10,0%
superiores aos das mulheres.
A tabela 49 exibe a proporção de contratações por cor. Nenhum indígena foi
contratado no período verificado para as ocupações selecionadas e, por isso, essa
cor não foi incluída na tabela.
Tabela 49 - Proporção das contratações por ocupação e cor, no Distrito Federal, no período de setembro de 2014 a fevereiro de 2015
CBO – Ocupação Proporção (%) por cor
Branca Preta Amarela Parda Não-identificada
231110 – Professor de nível superior na educação infantil (zero a três anos) 231110 - Professor de creche 231110 - Professor de jardim de infância (nível superior) 231110 - Professor de maternal (nível superior) 231110 - Professor de minimaternal
28,6 0,0 14,3 7,1 50,0
231105 – Professor de nível superior na educação infantil (quatro a seis anos) 231105 - Professor de ensino pré-escolar 231105 - Professor de ensino pré-primário
76,4 3,6 0,0 20,0 0,0
239415 – Pedagogo 239415 - Auxiliar de orientação pedagógica 239415 - Auxiliar de orientação pedagógica em educação fundamental de primeira a quarta séries 239415 - Coordenador de orientação pedagógica 239415 - Coordenador de serviço de orientação pedagógica
50,0 6,3 0,0 37,5 6,3
331205 – Professor de ensino fundamental – séries iniciais 331205 - Professor de ensino fundamental de primeira a quarta séries 331205 - Professor de ensino fundamental nas quatro primeiras séries 331205 - Professor I - ensino fundamental 331205 - Professor de nível médio no ensino fundamental
18,8 3,1 0,0 62,5 15,6
231340 – Professor de matemática no ensino fundamental 231340 - Professor de matemática na educação de jovens e adultos do ensino fundamental de 5ª a 8ª série
63,0 0,0 0,0 25,9 7,4
232155 – Professor de matemática no ensino médio 40,0 0,0 0,0 50,0 10,0
241005 – Advogado generalista 241005 - Assistente jurídico 241005 – Advogado
53,1 0,0 2,0 20,4 24,5
Fonte: Fundação Instituto de Pesquisas Econômicas (2015)
211
Entre todas as contratações analisadas (N=203), consideradas todas as
ocupações, segundo os critérios supramencionados, os pretos representavam
apenas 2,0% do total, os amarelos, 1,5%; os pardos, 29,6%; os brancos, 52,7% e os
não identificados, 13,8%. Por ocupação, da cor preta, não houve contratação de
nenhum advogado, professor de matemática (ensinos fundamental e médio) nem
professor de creche. Por outro lado, a proporção de brancos para todos as
ocupações era considerável. Assim, aparentemente, ainda há discriminação no
mundo do trabalho, isto é, quando “indivíduos igualmente produtivos são
diferentemente avaliados com base em atributos não produtivos” (CAVALIERI;
FERNANDES, 1998, p. 158). Desse modo, os profissionais são contratados com
base em critérios diversos de seu próprio mérito.
Na tabela 50, constam os salários médios das contratações por ocupação e
cor. Os dados apontam que não há uma homogeneidade em termos salariais. Para
cada ocupação, há diferentes padrões. Por exemplo, o salário de brancos era menor
para diversas ocupações listadas. Por outro lado, a quantidade de brancos
contratados era bem superior. Entretanto, em relação aos salários, não se verifica
um padrão discriminatório em favor dos que se declararam não brancos.
Tabela 50 - Salário médio das contratações por ocupação e cor, no Distrito Federal, no período de setembro de 2014 a fevereiro de 2015
(continua)
CBO – Ocupação Média salarial (R$) por cor
Branca Preta Amarela Parda Não-identificada
231110 – Professor de nível superior na educação infantil (zero a três anos) 231110 - Professor de creche 231110 - Professor de jardim de infância (nível superior) 231110 - Professor de maternal (nível superior) 231110 - Professor de minimaternal
1.069,00 - 878,00 1.032,00 1.172,00
231105 – Professor de nível superior na educação infantil (quatro a seis anos) 231105 - Professor de ensino pré-escolar 231105 - Professor de ensino pré-primário
1.211,00 1.874,00 - 1.754,00 -
212
Tabela 50 - Salário médio das contratações por ocupação e cor, no Distrito Federal, no período de setembro de 2014 a fevereiro de 2015
(conclusão)
CBO – Ocupação Média salarial (R$) por cor
Branca Preta Amarela Parda Não-identificada
239415 – Pedagogo 239415 - Auxiliar de orientação pedagógica 239415 - Auxiliar de orientação pedagógica em educação fundamental de primeira a quarta séries 239415 - Coordenador de orientação pedagógica 239415 - Coordenador de serviço de orientação pedagógica
1.944,00 2.889,00 - 2.988,00 1.800,00
331205 – Professor de ensino fundamental – séries iniciais 331205 - Professor de ensino fundamental de primeira a quarta séries 331205 - Professor de ensino fundamental nas quatro primeiras séries 331205 - Professor I - ensino fundamental 331205 - Professor de nível médio no ensino fundamental
1.500,00 1.750,00 - 2.203,00 2.949,00
231340 – Professor de matemática no ensino fundamental 231340 - Professor de matemática na educação de jovens e adultos do ensino fundamental de 5ª a 8ª série
1.106,00 - - 2.156,00 1.178,00
232155 – Professor de matemática no ensino médio 3.084,00 - - 2.240,00 702,00
241005 – Advogado generalista 241005 - Assistente jurídico 241005 – Advogado
4.410,00 - 5.003,00 4.297,00 4.804,00
Fonte: Fundação Instituto de Pesquisas Econômicas (2015).
A tabela 51 disponibiliza os salários mensal e anual por ocupação. Observa-
se que o professor efetivo, vinculado à Secretaria de Educação do Distrito Federal
não ganha relativamente tão mal. Não é possível afirmar o mesmo em relação aos
docentes da rede privada, especialmente dos primeiros níveis da educação, ou seja,
os salários aumentam à medida que os níveis para os quais o docente leciona
também se eleva, de modo que, no âmbito privado, o professor de ensino médio é o
que tem salários mais altos e o professor de creche, os mais baixos. Considerando
os impactos dos anos escolares iniciais sobre a vida das crianças, seria necessário
atrair os professores mais bem preparados. Então, seria desejável que os salários
213
acompanhassem o nível de qualificação do professor, inclusive a escolaridade, em
vez do nível de ensino em que está lotado.
Tabela 51 - Estimativas de salários mensal e anual e proporção dos custos em relação ao salário anual, por ocupação
Ocupação Salário mensal (em R$)
Salário anual (em R$)
Custos diretos+ indiretos/
salário anual (em anos)
Custos diretos+ indiretos + de oportunidade / salário anual
(em anos) Professor de creche (iniciativa privada) 1.091,00 14.543,03 2,46 6,92
Professor de ensino pré-escolar (iniciativa privada) 1.343,00 17.902,19 2,00 5,62
Pedagogo (iniciativa privada) 2.385,00 31.792,05 1,12 3,17
Professor classe B – SEDF 4.514,87 60.183,22 0,59 1,67 Professor de ensino fundamental – séries iniciais (iniciativa privada) 2.174,00 28.979,42 1,23 3,47
Professor de matemática no ensino fundamental (iniciativa privada) 1.343,00 17.902,19 2,00 5,62
Professor de matemática no ensino médio (iniciativa privada) 2.424,00 32.311,92 1,11 3,11
Professor classe A – SEDF 5.016,53 66.870,34 0,53 1,50 Advogado generalista (iniciativa privada) 4.496,00 59.931,68 1,32 3,30
Fonte: Pesquisa de campo (2015).
A tabela 51 mostra, ainda, a proporção dos custos em relação ao salário
anual, de modo a verificar quanto tempo, em anos, o concluinte recuperaria os
custos dispendidos com sua formação. Para tanto, pondera-se que os salários
recebidos não teriam nenhuma outra destinação a não ser a recuperação dos
custos. Os dados revelam que, entre todas as ocupações consideradas, o professor
classe A da Secretaria de Educação é o que tem o maior salário, contrariando,
assim, grande parte da literatura sobre o tema. No cenário proposto, os professores
vinculados à Secretaria de Educação do Distrito Federal, em especial os licenciados,
reaveriam o valor investido mais rapidamente, isto é, em pouco mais de um
semestre. Isso graças à menor duração do curso, aos baixos custos e aos mais altos
salários. Assim, o professor consegue cursos baratos e, embora fazendo grandes
sacrifícios, paga-o e recupera os custos com rapidez.
No outro extremo, os professores de creches privadas demorariam quase dois
anos e meio para readquirir o valor gasto durante o curso. Os docentes da educação
pré-escolar e os de matemática nas séries finais do ensino fundamental, todos da
iniciativa privada, levariam dois anos para readquirir os custos da formação e, por
fim, os advogados precisariam de pouco mais de um ano para recuperar o
214
investimento realizado, desde que começassem a trabalhar na profissão como
generalistas.
Ao comparar esses rendimentos com o valor médio de salário bruto declarado
pelos concluintes, em valores corrigidos pelo IGP-DI, da FGV (M=R$3.851,20;
DP=R$3.348,05 para os de Direito e M=R$1.626,50; DP=R$1.304,20 para os de
licenciatura), é possível afirmar que os salários dos futuros bacharéis aumentariam
em 16,0%, considerada apenas a renda fixa. Já os licenciados aumentariam suas
rendas em mais de 300,0%, caso ingressassem para o magistério da rede pública
do Distrito Federal como efetivos. Nesse contexto, parece que a educação superior
é mais compensatória para os estudantes de licenciatura.
Conforme visto anteriormente, os licenciandos comprometiam, em média,
55,3% (DP=27,1%) de seus salários com os custos totais da formação, enquanto os
concluintes de Direito sacrificavam, em média, 59,5% (DP=56,6%). A partir desse
ponto de vista, isto é, ponderando que, mensalmente, apenas uma parte do salário
(e não ele todo) seria utilizada para recuperar os custos com a formação,
novamente, os professores Classe A da Secretaria de Educação teriam de volta todo
o dinheiro investido em menor tempo (menos de um ano) que os demais
profissionais (tabela 52). Por sua vez, os professores de creches privadas levariam
mais de quatro anos para conseguir reaver os valores gastos com sua formação. Os
advogados recuperariam o investimento em pouco mais de dois anos.
Tabela 52 - Estimativas do tempo de retorno do investimento da formação, em anos, por ocupação
Ocupação
Parte do salário anual
correspondente aos custos
totais (em R$)
Custos diretos+ indiretos/
salário anual (em anos)
Custos diretos+ indiretos + de oportunidade / salário anual
(em anos) Professor de creche (iniciativa privada) 8.042,30 4,45 12,51 Professor de ensino pré-escolar (iniciativa privada) 9.899,91 3,61 10,16
Pedagogo (iniciativa privada) 17.581,00 2,03 5,72
Professor classe B - SEDF 33.281,32 1,07 3,02 Professor de ensino fundamental – séries iniciais (iniciativa privada) 16.025,62 2,23 6,28
Professor de matemática no ensino fundamental (iniciativa privada) 9.899,91 3,61 10,16
Professor de matemática no ensino médio (iniciativa privada) 17.868,49 2,00 5,63
Professor classe A - SEDF 36.979,30 0,97 2,72
Advogado generalista (iniciativa privada) 35.659,35 2,22 5,55 Fonte: Pesquisa de campo (2015).
215
Assim, esses resultados coincidem com as conclusões de Rabelo (2010a;
2010c) e de Moreira e colaboradores (2012), segundo os quais, entre as camadas
mais desfavorecidas da população, a educação ainda é percebida como uma forma
de ascensão social e a profissão docente como uma das melhores profissões não
manuais a que têm acesso. De fato, a pesquisa de Mello (2003) revelou maior
satisfação com o salário recebido entre aqueles professores que tinham situação
mais modesta de carreira e de renda familiar. Assim, para esse grupo, a carreira do
magistério, bem como sua remuneração, eram relativamente privilegiados. Ademais,
a questão salarial depende dos referenciais adotados (ODELIUS; CODO, 2006b;
RABELO, 2010c), já que
um salário baixo pode ser considerado bom para aqueles que vêm de famílias que recebem ainda menos do que eles e desejável para aqueles que veem na docência (que ainda tem carência de profissionais) a melhor chance de ter um emprego considerado importante e estável, frente à escassez das oportunidades de emprego (RABELO, 2010c, p. 74)
Nesse contexto, os estudantes de licenciatura abrangidos por este estudo
recebiam salários relativamente baixos e a formação em nível superior poderá, de
fato, lhes trazer grandes benefícios e um retorno financeiro relativamente alto. Por
outro lado, caso ingressem na rede privada ou como professores temporariamente
contratados pela rede escolar distrital, os retornos também poderão existir, porém
serão mais baixos. Assim, o magistério continua a ser interessante, mas para
pessoas de status socioeconômico mais modesto, para quem os respectivos
rendimentos representam ascensão social e, portanto, satisfação.
No cotejo entre o magistério e o Direito, cabe ainda uma observação quanto
às suas prospectivas de ascensão ocupacional e renda. Como se reconhece, o
magistério é uma carreira plana (LORTIE, 2002): quem ingressa como professor
tende a aposentar-se como professor. Modificações podem advir de cargos
temporários de coordenação, direção e outros, em número mais reduzido, na gestão
da rede escolar. Em qualquer caso, seus ocupantes continuam no magistério e
dependem de escolhas por outrem, sempre temporárias. Já o Direito, aqui
considerado no seu nível básico, permite especializações e ingresso no Ministério
Público e na Magistratura, entre outros ramos; permite o exercício de cargos e
216
empregos diversos em organizações e instituições, além do exercício da profissão
como autônomo e, ainda, o acesso ao magistério especializado. É claro que isto se
dá a partir de um passo inicial e, em grande parte, requisito indispensável: a
aprovação no exame da OAB e a obtenção do respectivo registro.
A situação atual do magistério, com tais características, é muito cômoda para
governos e particulares, pois obtêm um número elevado de docentes de baixo custo,
que financiam os próprios estudos, considerando que a maioria estuda em
instituições particulares, apesar de terem aumentado sensivelmente as vagas nas
dependências administrativas públicas, em especial na educação a distância. Com a
abundância de professores cuja formação não é raro aligeirada e que têm modestas
expectativas de ascensão social, mais fácil é pagar-lhes pouco. Em outras palavras,
este parece ser o paraíso do mercado. Quanto mais baixos os salários dos
professores, menores são os custos educacionais. Do mesmo modo, quanto mais
“baratos” os cursos de formação de professores, maiores as oportunidades de
vendê-los em massa a uma faixa socioeconômica que, pela primeira vez, tem
acesso à educação superior. Ou seja, a sensação é de que “a vida melhora” para
eles, o que pode traduzir-se em votos, tanto por serem da primeira geração familiar
a ingressar na educação superior quanto por obterem, em seguida, uma ocupação
de nível superior.
Para pessoas de status socioeconômico mais alto, conforme as evidências, o
magistério deixa de ser atrativo. A prospectiva, acrescente-se, pode continuar sendo
favorável para governos e gestores dos estabelecimentos particulares: com o
envelhecimento populacional do Brasil, a queda da natalidade e da fecundidade, o
número de alunos já se reduz nos anos iniciais do ensino fundamental. A
perspectiva é a de ter cada vez menos alunos, ou seja, a procura de professores
tenderá a diminuir, facilitando a tendência de salários baixos diante da abundância
de profissionais (PALAZZO; GOMES, 2014).
No entanto, essa redução de custos tem uma grande desvantagem: a
educação recruta seus professores em níveis socioeconômicos mais baixos, cursos
predominantemente particulares e de modesto nível de qualidade. Ou seja, como
atrai sobretudo alunos com baixo capital cultural e reduzido poder aquisitivo, os
professores são em grande parte pessoas que têm escasso acesso a oportunidades
culturais e pouco tempo para estudar, quando trabalham. Esta situação em parte se
217
parece como os “médicos descalços” da China: baixo custo, preparo simplório, mas
a vantagem de atingir áreas para onde ninguém quer ir. Esta seria uma útil
estratégia para um país que precisasse expandir o acesso em massa, com poucos
recursos. No entanto, o Brasil tem o problema fundamental da qualidade, que não
pode ser alcançada nem democratizada neste círculo de ferro.
218
CONCLUSÕES E RECOMENDAÇÕES
Esta pesquisa teve o objetivo de caracterizar o perfil e os interesses
profissionais dos alunos ingressantes, concluintes e egressos de cursos de
Licenciatura de uma Instituição de Ensino Superior, comparados com os do curso de
Direito, uma das profissões imperiais, detentora de maior prestígio social e maior
retorno financeiro, de modo a identificar os fatores de atratividade e rejeição da
carreira do magistério. Em se tratando de um estudo de caso, os resultados, ainda
que sugestivos, não podem ser generalizados, mesmo reiterando a literatura.
Esta pesquisa trouxe de novo à literatura, além do aprofundamento dos
fatores de atratividade e rejeição à carreira do magistério, com abordagem quanti-
quali, as estimativas dos custos e benefícios de cada curso, mostrando, claramente,
as menores recompensas do magistério, a não ser no caso daqueles que
ingressaram na Secretaria de Educação do Distrito Federal em cargo efetivo
(embora, por economia, haja um contingente apreciável de contratos temporários,
instáveis e com menor remuneração).
Para tanto, partiu-se dos seguintes objetivos específicos: a) Verificar as
características socioeconômicas e culturais, bem como os interesses de alunos
iniciantes dos cursos de Licenciatura em Pedagogia e em Matemática para escolha
desses cursos; b) Comparar as características socioeconômicas e socioculturais
desses licenciandos com as do grupo de estudantes ingressantes no curso de
Direito; c) Caracterizar o perfil socioeconômico e cultural de um grupo de concluintes
dos mesmos cursos, bem como as suas avaliações dos cursos em que se formarão;
d) Caracterizar o perfil socioeconômico de um grupo de egressos dos mesmos
cursos, a sua situação e satisfação profissionais, bem como as percepções sobre os
cursos em que se graduaram; e) Estimar os custos diretos e indiretos dos alunos
com o seu curso de graduação e compará-los com os seus rendimentos presentes e
prospectivos, caso ingressem nas respectivas carreiras.
O cumprimento dos objetivos propostos deu-se no capítulo 4. No item 4.1,
intitulado “Os ingressantes em Licenciatura comparados com os de Direito”,
verificaram-se as características socioeconômicas e culturais dos ingressantes de
Licenciatura em Pedagogia e em Matemática, cotejando-as com as dos ingressantes
219
de Direito. Os resultados mostraram que os ingressantes em licenciatura eram
estudantes com famílias de baixa renda, pouco conhecimento de língua estrangeira,
baixa frequência de leitura de livros e jornais e tímidas presenças em atividades
culturais. Grande parte superou a escolaridade dos seus ascendentes. Por outro
lado, afirmaram ter bom conhecimento de informática e acesso à internet, em sua
maioria, com serviço de banda larga. Ademais, a internet constitui-se a principal
fonte de informação e atualização. Os ingressantes de Direito, por sua vez, tinham
renda familiar superior à dos licenciandos, mais conhecimento de língua estrangeira
(porém, ainda pouco), mas também liam pouco e tinham limitadas preferências
artístico-culturais. Em geral, tendiam a alcançar status socioeconômico mais elevado
e maior capital cultural que os licenciandos.
No subcapítulo 4.2, “Os interesses dos ingressantes para escolha dos
cursos”, verificou-se o interesse de alunos ingressantes dos cursos de Pedagogia e
de Matemática para a escolha desses cursos. Os resultados mostraram que os
principais motivos para ingresso no curso estavam relacionados, por um lado, a
relações interpessoais (gostar de crianças) e razões humanitárias e assistencialistas
e, por outro, a fatores econômicos (curso mais barato, empregabilidade, estratégia
de trabalho) e credencialistas. Enquanto os interesses para ingresso nos cursos de
licenciatura estavam, em sua maioria, ligados a fatores intrínsecos à docência, os
interesses dos alunos de Direito se vinculavam, majoritariamente, a fatores externos
à profissão.
O subcapítulo seguinte, “Os concluintes dos cursos de Licenciatura e de
Direito”, caracterizou o perfil socioeconômico e cultural de um grupo de concluintes
de Licenciatura em Pedagogia e em Matemática e de Bacharelado em Direito, bem
como as avaliações dos cursos em que se formariam. As origens sociais e
econômicas, bem como o capital cultural dos concluintes de licenciatura
caracterizaram-se como menos prestigiosas, comparadas às dos alunos de Direito,
de acordo com os critérios da sociedade atual. No entanto, a situação econômica,
social e cultural dos concluintes de licenciatura, comparada à dos ingressantes,
pareceu melhor. Os cursos, de modo geral, foram bem avaliados pelos concluintes
e, aparentemente, conseguiram desenvolver nos alunos um conjunto de
competências básicas para a vida profissional.
220
“Os egressos dos cursos de Licenciatura e de Direito” é o título do subcapítulo
posterior, que caracterizou o perfil socioeconômico de um grupo de egressos dos
cursos de Licenciatura em Pedagogia e em Matemática e de Direito e examinou sua
situação e satisfação profissionais, bem como as percepções sobre os cursos em
que se graduaram. O status econômico dos bacharéis em Direito foi superior ao dos
licenciados, especialmente no que se refere ao salário bruto mensal. Por sua vez, a
classificação econômica e a renda familiar não eram tão diferentes, ao contrário do
observado nos grupos de ingressantes e concluintes. Porém, em todos os casos, o
capital cultural era mais baixo, principalmente quando considerados o conhecimento
de línguas estrangeiras, a baixa frequência de leitura de livros e de presença em
atividades culturais diversificadas, além do cinema.
Constatou-se, ainda, que mais da metade dos licenciados pesquisados
tornaram-se professores durante o curso ou após sua conclusão, levando à hipótese
de desvio ocupacional de pelo menos um em cada cinco egressos. Entre os que
estavam atuando no magistério, a maior proporção era nas séries iniciais do ensino
fundamental, em uma distribuição similar entre as redes pública e privada de ensino.
Ademais, aparentemente os egressos de licenciatura pareciam mais satisfeitos com
as ocupações atuais dos que os de Direito, embora em termos de insatisfação, eles
também se destacaram em comparação ao outro grupo. Por último, os egressos
avaliaram os cursos concluídos, com muita frequência, positivamente, conquanto em
nível mais baixo que as avaliações realizadas pelos concluintes, nos dois grupos.
Por fim, o subcapítulo “Os benefícios compensam os custos?” estimou os
custos diretos e indiretos dos alunos com o seu curso de graduação e os comparou
com os seus rendimentos presentes e prospectivos, caso ingressassem nas
respectivas carreiras. Os custos diretos para a formação de bacharéis em Direito
foram superiores aos custos para a formação de professores, justificados tanto pelos
valores mais altos de mensalidade, como pela duração mais longa do curso, ainda
que o valor da hora-aula de todos os professores da Instituição fossem iguais, a
depender, claro, dos critérios para progressão no plano de carreira, os quais
incluíam titulação, produção científica, tempo de experiência e tempo de
contratação. Os custos indiretos (cópias, lanches, transporte, material escolar e
livros) também foram mais elevados para os alunos de Direito. Os baixos valores
gastos com livros e altos custos com cópias, principalmente entre os licenciandos,
221
refletem uma formação fundamentada em trechos de livros ou de capítulos de livros,
apostilas e anotações em sala de aula, o que pode denotar falta de contextualização
dos conhecimentos.
Quando calculados os custos de oportunidade e a relação entre os custos e a
renda dos estudantes, o sacrifício dos ingressantes foi muito semelhante, exceto
quando comparado à renda domiciliar per capita, que demonstrou maior sacrifício
por parte dos licenciandos. Por outro lado, entre os concluintes, o orçamento familiar
foi mais comprometido com a formação para os estudantes de Direito. Ademais,
comparados os custos com os salários prospectivos desses profissionais, os
licenciados recuperariam mais rapidamente os valores investidos na formação. Esta
hipótese se confirmaria no cenário em que os professores ingressariam
imediatamente como efetivos na rede pública de ensino do Distrito Federal (mas não
em outras situações profissionais) e os bacharéis em Direito fossem logo aprovados
no Exame da OAB e atuassem como advogados generalistas, desconsiderados os
honorários contratuais e sucumbenciais. Mais uma vez, é preciso enfatizar que a
carreira do magistério público no Distrito Federal é uma das melhores do país,
portanto, é preciso cautela ao interpretar esses dados. Provavelmente, se
considerássemos nas análises os salários iniciais para a profissão em outros
Estados, os resultados seriam diferentes dos obtidos nesta pesquisa.
É interessante registrar que o magistério é uma carreira plana (LORTIE,
2002), isto é, geralmente quem inicia a carreira como professor tende a se aposentar
como tal, apesar das possibilidades, geralmente temporárias, de atuação em cargos
de gestão escolar, como coordenação e direção. Por outro lado, o bacharel em
Direito pode ingressar no Ministério Público e na Magistratura, entre outros ramos,
bem como ocupar cargos diversos em empresas, e exercer a profissão como
autônomo.
Nesse sentido, a formação em nível superior valeria a pena para os futuros
educadores, tendo em vista serem cursos mais baratos, de duração mais curta, além
de o mundo do trabalho incorporar de modo relativamente rápido esses
profissionais. Para candidatos de status socioeconômico mais desfavorecido, esta
parece ser uma oportunidade para ascender social e economicamente. Por outro
lado, os ingressantes que participaram da pesquisa tinham amplo conhecimento dos
fatores negativos da profissão logo no início do curso. Portanto, escolheram de
222
forma consciente e, mesmo assim, se matricularam. Os dados sugerem que, para
grande parte desses estudantes, o magistério é uma opção residual, “escolhida” em
conformidade com suas capacidades acadêmicas e, principalmente, financeiras.
Em termos gerais, o curso de Direito se caracterizou como mais seletivo e
socialmente mais prestigioso, em todos os grupos investigados: de ingressantes,
concluintes e egressos, confirmando, assim, a literatura sobre a estratificação social
de currículos e carreiras. Seus estudantes apresentaram origens econômicas,
sociais e culturais mais vantajosas para os critérios vigentes na sociedade que os
futuros educadores. Todavia, mesmo os estudantes de Direito apresentavam um
baixo capital cultural, considerados especialmente o pouco conhecimento de línguas
estrangeiras e a baixa frequência de leitura de livros. Em todos os casos, tanto entre
os alunos de Direito quanto entre os de Licenciatura, observou-se uma prática
cultural dominada pelo nome e pela popularidade, ao invés de uma cultura dominada
pela raridade e pela nobreza. Talvez esse fato se explique pela característica da
própria instituição que, sendo instituição privada de ensino superior, não se situava
entre as mais seletivas, obedecendo a uma hierarquização e estratificação de
instituições, embora não estivesse no período entre as menos seletivas.
Ora, certas linhas da estratificação social são reforçadas assim como os rios
continuam a correr para o mar: estabelecida uma hierarquia de IES e de cursos, os
candidatos de nível socioeconômico mais favorável tendem a ingressar nos mais
“promissores”. Com os demais, a tendência é oposta, sugerindo uma autolimitação,
a partir da avaliação das suas possibilidades sociais, econômicas e acadêmicas.
Entretanto, cabe o princípio do contraditório. Se os futuros educadores ficam
em posição menos favorável no que se refere a estas condições, inclusive e
especialmente o capital cultural, é lícito supor que a sua atuação tenderá a ficar
comprometida, gerando efeitos multiplicativos desfavoráveis. Ou, questionando o
que é “baixo” e “alto” na ordem social, tais futuros educadores teriam mais
possibilidades de comunicar-se com alunos que se situam em posições também
menos privilegiadas?
Ora, enquanto metade das vagas oferecidas em cursos de licenciatura no
Brasil era preenchida, esse percentual chegava a quase 90,0% para os de Direito.
Este é um curso cujas matrículas aumentaram expressivamente no tempo, inclusive
223
levando ao estabelecimento do Exame da OAB. Apesar de formar para uma das
“profissões imperiais”, o curso é de baixo custo relativo, por ser de ciências sociais,
sem exigir altos investimentos em laboratórios e equipamentos, a não ser em
biblioteca e Núcleo de Práticas Jurídicas, dependendo da qualidade dos
professores.
Desse modo, cabe indagar se o Brasil implicitamente (inclusive por pouco
fazer) deixou o magistério às leis do mercado, relegando-o à simplicidade da
formação e consequentemente ao baixo nível de rendimentos. Seria o
comportamento de um país que simplesmente deseja aumentar as matrículas e
baixar os custos por aluno e por professor, a fim de que o cobertor (ralo) chegue
para todos os que têm acesso. Eficiência, qualidade e democratização seriam
secundarizados. Conquanto infraestrutura e equipamentos sejam importantes, a
educação de qualidade se faz antes de tudo por meio de redes de relações
interpessoais, em que as pessoas se sintam bem, estimuladas, exigidas e
recompensadas por se superarem.
Esse quadro da educação no país, com o sentido de deformação e
desprestígio, somado aos reduzidos salários, gera insegurança, desmotivação e,
consequentemente, traz graves consequências para a qualidade do ensino nas
escolas e, principalmente, para a atratividade da profissão. Se as escolas, inclusive
as de educação superior, não conseguem reduzir as desigualdades sociais e
culturais dos educandos, podemos estar diante de um círculo vicioso, em que mal
formados se tornam maus formadores, que geram outros mal formados e
formadores (GATTI, 1997; GOMES, 2010a). Considere-se que a escola
democratizante é aquela que diminui o impacto dos fatores socioeconômicos sobre o
desempenho dos alunos. Entretanto, estas possibilidades da escola são
relativamente modestas quando comparadas com o poder democratizante ou
concentrador de políticas de emprego e trabalho, fiscais, agrárias e outras, que
podem contribuir pesadamente para ampliar ou reduzir as diferenças sociais.
É relevante lembrar que mais de 70,0% das matrículas de educação superior
estavam concentradas no setor privado, o que exige dos candidatos o custeio de
despesas diretas e indiretas, para se manterem no curso de nível superior, mesmo
com os programas oficiais de bolsas e financiamento, hoje muito mais restritos que à
época da pesquisa, os quais pretendem democratizar a educação superior. Os
224
estudantes abrangidos por este estudo, além de arcar com as mensalidades
escolares, sacrificavam grande parte de sua renda com os custos indiretos. Nesse
contexto, cabe questionar se os programas governamentais de financiamento e de
concessão de bolsas estão de fato contribuindo com a democratização da educação,
visto que uma minoria dos alunos pesquisados teve a cobertura desses programas.
Ao mesmo tempo, aponta-se para a importância de programas de assistência
estudantil, a fim de possibilitar a permanência de estudantes menos favorecidos na
educação superior e, consequentemente, contribuir para a redução das
desigualdades sociais.
Os dados produzidos por esta pesquisa mostram que o magistério é uma
profissão com relativo potencial de empregabilidade e, aparentemente, com um
saldo positivo na balança de custos e benefícios. Comparada a outras profissões de
nível superior, tem salários mais baixos, no entanto, para candidatos menos
aquinhoados social, econômica e culturalmente, a docência passa a ser uma
possibilidade profissional atrativa. O próprio Plano Nacional de Educação (PNE)
prevê, na meta 17, equiparar os rendimentos médios dos professores aos dos
profissionais de nível equivalente, até o fim do sexto ano de vigência do Plano. Em
2013, o rendimento médio dos docentes correspondia a 57,3% dos salários dos
demais profissionais com escolaridade de nível superior.
O presente estudo constatou, ainda, que o “choque com a realidade” tem
início antes mesmo do ingresso na profissão. Diversos estudantes, quando
realizaram o estágio curricular, usaram termos como “susto”, “impacto” e “decepção”
para caracterizar o impacto sofrido pela relação entre os ideais fantasiados durante
a formação e a realidade vivida nas salas de aula. Ora, o “choque com a realidade” é
um tema bastante conhecido na literatura. Portanto, faz-se necessário criar políticas
de inserção e socialização do professor na profissão, de modo a amenizar o impacto
sofrido e evitar o abandono profissional.
Além disso, foi identificada certa distância entre a instituição formadora e as
escolas onde os estágios eram realizados. Alguns depoimentos revelaram, inclusive,
a falta de atividade prática, no momento do curso em que ela mais deveria
acontecer. A supervisão e a orientação dos futuros educadores por parte de
docentes dos cursos de formação de professores torna-se essencial, na medida em
225
que o estágio constitui-se momento ímpar no curso que propicia a vivência
profissional.
Também seria importante que os professores em início de carreira fossem
acompanhados tanto pela instituição formadora, como pela escola onde atuará, de
modo a facilitar o processo de socialização profissional, hoje caracterizado pela
solidão e pelo isolamento. No entanto, as políticas vigentes no Brasil correm para o
lado contrário, pois resta aos professores iniciantes as turmas mais “difíceis”,
aumentando ainda mais as dificuldades sofridas logo no começo da carreira. Em
países preocupados com a qualidade educacional, tais como Inglaterra e Holanda, a
duração dos estágios nos cursos de formação de professores é cada vez maior,
entrelaçando teorias e práticas (GOMES; PEREIRA, 2009). Ademais, os
professores, já formados, são acompanhados nos anos iniciais.
Situações como as vividas pelo Brasil dependem de um projeto nacional
viável, capaz de integrar a renovação da formação dos educadores; a reestruturação
da carreira docente, inclusive a seleção, avaliação, progressão e remuneração.
Outros países deixam o seu exemplo de maior ou menor alcance, mostrando que é
possível (WERTHEIN; CUNHA, 2004). Claro que nas arenas políticas a importância
da educação e os custos e sacrifícios avultaram sobre interesses menores que
envolviam a mudança, quando se deixava na inércia para ver como “ficava”. Nas
experiências mais e menos recente é preciso considerar que a avaliação escolar
exerce pressão sobre professores, gestores e alunos no sentido de indicadores
mensuráveis. Conforme Ventura (2014), entre outros, destaca, nos processos
avaliativos, longe de serem límpidos, padecem de variáveis intervenientes. Assim,
cumpre lembrar, sem populismo, demagogia e pietismo, que a educação envolve
interações entre seres humanos, no espaço e no tempo.
Como todo trabalho científico, esta tese apresentou limitações e dificuldades.
A primeira delas refere-se à impossibilidade de concretização do projeto inicial da
pesquisa, que pretendia ser longitudinal e acompanhar os estudantes dos cursos em
tela do ingresso à formatura, que detectaria e analisaria, inclusive, casos de
desistência e transferência. Em virtude de venda inesperada da instituição no
decorrer da pesquisa, a mudança de gestão e a consequente inacessibilidade à IES
antes da conclusão do estudo, a proposta inicial teve que ser modificada.
226
No rol das limitações, destaca-se ainda a falta de anonimato dos
questionários. O instrumento precisava ser identificado, tendo em vista o plano inicial
de acompanhar os alunos até a conclusão do curso. Desse modo, deve-se
considerar a possibilidade de que os participantes não tenham sido totalmente
verdadeiros em suas respostas, mesmo porque algumas perguntas, especialmente
as vinculadas a aspectos financeiros, podem causar constrangimento no
respondente.
Outro obstáculo relevante é a dificuldade de realizar pesquisa com egressos,
considerada a inexistência de cultura de atualização de dados cadastrais após a
“desvinculação” com a IES (entre aspas porque uma vez formado pela IES, o vínculo
com ela permanece). O primeiro contratempo na etapa da pesquisa com os
formados foi a falta de comprometimento deles com a pesquisa. Embora dezoito
egressos houvessem confirmado presença, nenhum deles compareceu ao local e
horário determinados para a realização de grupos focais. Paralelamente, na fase de
aplicação do questionário pela internet, numerosos e-mails não chegaram ao
destinatário. Por fim, nas entrevistas telefônicas observou-se grande número de
egressos que haviam mudado o número de telefone, sendo impossibilitado o
contato. Nesse contexto, caberia à instituição cultivar uma cultura de contato com os
egressos.
No que tange às questões em que se fundamentaram o problema de
pesquisa, cabe tecer as seguintes considerações:
1) Qual é o perfil de alunos ingressantes, concluintes e egressos de
cursos de Licenciatura? Os ingressantes, concluintes e egressos dos cursos de
Licenciatura apresentaram perfis semelhantes, caracterizados predominantemente
por serem mulheres, solteiras, autodeclaradas pardas/ mulatas, residindo com o
cônjuge e/ou filhos, com mais três ou quatro membros da família, recebiam até três
salários mínimos, situavam-se na faixa econômica B2, trabalhava em tempo integral
e contribuía com o sustento da família e não contavam com bolsa ou financiamento
para a realização do curso superior. Concluíram o ensino médio na rede pública, do
tipo regular. Seus pais tinham apenas as séries iniciais do ensino fundamental.
Tinham pouco conhecimento de línguas estrangeiras e baixa frequência de leitura de
livros e jornais, mas apresentavam razoável conhecimento de informática, utilizavam
o computador com bastante frequência, especialmente em casa e para realizar
227
trabalhos escolares. Tinham acesso à internet com utilização de banda larga. A
internet era a principal fonte de atualização e o cinema, a preferência artístico-
cultural.
2) Como se comparam suas características às de estudantes de Direito?
Consideradas as variáveis propostas para o estudo, os alunos do curso de Direito
apresentaram origens econômicas, sociais e culturais mais vantajosas para os
critérios vigentes na sociedade do que os alunos dos cursos de Licenciatura,
confirmando, assim, a literatura quanto à estratificação social de currículos e
carreiras. No entanto, mesmo os alunos de Direito apresentavam baixo capital
cultural, especialmente no que tange à leitura de livros, ao conhecimento de línguas
estrangeiras.
3) Quais são os fatores de atratividade e rejeição da carreira do
magistério? Grande parte dos fatores de atratividade foram intrínsecos à profissão
(gratificação emocional, aprendizagem recíproca, valorização social), enquanto os
fatores de rejeição foram majoritariamente extrínsecos a ela, tais como
recompensas, desvalorização social, carga de trabalho, violências escolares, mal-
estar, entre outros, reiterando, desse modo, a Teoria dos Dois Fatores de Herzberg
(TRIGO-SANTOS, 1996; MELLO, 2003) para o contexto da profissão do magistério.
Quanto aos principais motivos para ingresso nos cursos de formação de
professores, estes vinculam-se, por um lado, a relações interpessoais (gostar de
crianças) e razões humanitárias e assistencialistas e, por outro, a fatores
econômicos (curso mais barato, empregabilidade, estratégia de trabalho) e
credencialistas.
4) Quais são os custos diretos e indiretos para a formação desses
discentes? Os custos diretos e indiretos para a formação dos licenciandos eram
menores que a metade dos de Direito, embora o comprometimento da renda familiar
e do salário mensal dos pesquisados com a educação superior tenha sido
semelhante para ambos os grupos, assim como as estimativas dos custos de
oportunidade.
5) Quais são os benefícios, quando comparados os custos com os
rendimentos atuais e futuros destes alunos? A partir das estimativas realizadas,
observou-se que o retorno do investimento seria mais rápido para os professores,
228
considerando os seguintes cenários: a) que os licenciados ingressassem
imediatamente na rede pública de educação do Distrito Federal, na condição de
efetivos, alternativa pouco provável, e b) que os bacharéis logo fossem aprovados
no Exame da OAB e atuassem na função de advogados generalistas (sem
contabilizar os honorários contratuais e sucumbenciais). Assim, a carreira do
magistério passa a ser atrativa, especialmente para aqueles que possuem origens
sociais e econômicas mais modestas, caso dos alunos abrangidos por este estudo.
Com base nos resultados obtidos nesta pesquisa e em suas respectivas
limitações, sugere-se ampliar o campo da temática sobre a atratividade da carreira
docente, a partir das seguintes recomendações:
1) Identificação dos motivos pelos quais alunos da coorte pesquisada
evadiram dos cursos de Licenciatura em Pedagogia e em Matemática.
2) Replicação desta pesquisa em outros contextos institucionais e estaduais,
já que o Distrito Federal configura-se como caso extremo, caracterizado como um
dos melhores sistemas de ensino do país, com remuneração relativamente elevada
para os educadores.
3) Acompanhamento do professor em início de carreira a fim de verificar se
os fatores de atratividade e rejeição do magistério são os mesmos dos estudantes
em formação.
4) Realização de pesquisa longitudinal com estudantes de cursos de
licenciatura, a fim de acompanhar o percurso acadêmico destes alunos, desde seu
ingresso no curso até sua conclusão, observando se suas motivações e aspirações
profissionais sofrerão mudanças ao longo do curso.
Por fim, torna-se essencial mencionar a importância de novos e contínuos
estudos sobre esta temática para a ciência, a partir de diferentes focos e
abordagens. Na situação vivenciada pelo Brasil, torna-se imprescindível conhecer os
fatores de atratividade e rejeição da carreira do magistério, de modo a reverter a
situação da atratividade da profissão no país e, consequentemente, melhorar a
qualidade da educação brasileira.
229
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VIDAL, Diana Gonçalves; CARVALHO, Marília Pinto. Mulheres e magistério primário: tensões, ambiguidades e deslocamentos. In: VIDAL, Diana Gonçalves; HILSDORF, Maria Lúcia Spedo (Org.). Brasil 500 anos: tópicos em História da Educação. São Paulo: Editora da Universidade de São Paulo, 2001. p. 205-224. VIDICH, Arthur J.; LYMAN, Stanford M. Métodos qualitativos: sua história na Sociologia e na Antropologia. In: DENZIN, Norman K.; LINCOLN, Yvonna S. et al. O planejamento da pesquisa qualitativa: teorias e abordagens. 2. ed. Porto Alegre: Artmed, 2006. p. 49-90. VIEIRA, Sonia. Como elaborar questionários. São Paulo: Atlas, 2009. WERTHEIN, Jorge; CUNHA, Célio da (Orgs.). Educação e conhecimento: a experiência dos que avançaram. Brasília: UNESCO, MEC, 2004. WRIGHT, S. Paul; HORN, Sandra P.; SANDERS, William L. Teacher and classroom context effects on student achievement: implications for teacher evaluation. Journal of Personnel Evaluation in Education, Boston, v. 11, n. 1, p. 57-67, 1997. YIN, Robert K. Estudo de caso: planejamento e métodos. 4. ed. Porto Alegre: Bookman, 2010. YOUNG, Michael F. D. Curriculum and democracy: lessons from a critique of the “new sociology of education”. Londres: Centre for Vocational Studies, Institute of Education, University of London, 1988. YUN-KYUNG-CHA. Coréia do Sul: persiste o dilema humanismo x utilitarismo. In: WERTHEIN, Jorge; CUNHA, Célio da (Orgs.). Educação e conhecimento: a experiência dos que avançaram. Brasília: Unesco, 2004. p. 49-98. ZAGO, Nadir. Do acesso à permanência no ensino superior: percursos de estudantes universitários de camadas populares. Revista Brasileira de Educação, Rio de Janeiro, v. 11, n. 32, p. 226-237, maio/ago. 2006. ZARAGOZA, José Manuel Esteve. O mal-estar docente: a sala de aula e a saúde dos professores. Bauru, SP: EDUSC, 1999.
255
APÊNDICE A – QUESTIONÁRIO DOS INGRESSANTES EM LICENCIATURA
Este questionário é parte da pesquisa da doutoranda Janete Palazzo, vinculada ao Programa de Doutorado em
Educação da Universidade Católica de Brasília. O objetivo desta etapa do estudo é caracterizar, em seus aspectos
sociais e econômicos, os ingressantes em cursos de Licenciatura, para estudar a formação de educadores. Todos os
dados informados neste instrumento são confidenciais e apenas a pesquisadora terá acesso às suas respostas.
Ressalta-se que esta pesquisa não tem vínculo algum com a gestão desta Instituição, mas certamente seus
resultados servirão como subsídio para as políticas públicas destinadas à formação de educadores e aos seus
incentivos e obstáculos enfrentados na situação presente, em que se admite uma crise, incluindo a falta de
professores adequados às diferentes funções. Será necessário informar seu nome porque sua trajetória será
acompanhada pela pesquisadora ao longo de todo o curso. É importante que você seja sincero(a) e criterioso(a)
para que os resultados da pesquisa sejam válidos e fidedignos.
NOME: ___________________________________________________________ IDADE (EM ANOS COMPLETOS): __________
CURSO: Matemática �1 Pedagogia �2 TURNO: Matutino �1 Noturno �2 SEXO: Feminino �1 Masculino �2
TELEFONE: ________________________________ BAIRRO ONDE MORA: ___________________________________________
1. Em que Unidade da Federação (UF) você nasceu?
_____________________________________________
2. Qual o seu estado civil?
a) Solteira(o) �
b) Casada(o) �
c) Separada(o)/desquitada(o)/divorciada(o) �
d) Viúva(o) �
e) Outro ___________________________________
3. Quantos irmãos você tem?
a) Nenhum �
b) Um �
c) Dois �
d) Três �
e) Quatro ou mais �
4. Quantos filhos você tem?
a) Nenhum �
b) Um �
c) Dois �
d) Três �
e) Quatro ou mais �
5. Como você se considera?
a) Branca(o) �
b) Negra(o) �
c) Parda(o)/Mulata(o) �
d) Amarela(o) (de origem oriental) �
e) Indígena ou de origem indígena �
6. Com quem você mora atualmente?
a) Com os pais e(ou) com outros parentes �
b) Com o(a) esposo(a) e(ou) com o(s)
filho(s) �
c) Com amigos (compartilhando despesas ou de
favor) �
d) Sozinho(a) �
7. Quantos membros da sua família moram com você?
a) Nenhum �
b) Um ou dois �
c) Três ou quatro �
d) Cinco ou seis �
e) Mais de seis �
8. Qual a faixa de renda mensal total da sua família?
a) Até 3 salários mínimos (até R$1.530,00) �
b) Mais de 3 até 10 salários mínimos (R$1.530,01
até R$5.100,00) �
c) Mais de 10 até 20 salários mínimos (R$5.100,01
até R$10.200,00) �
d) Mais de 20 até 30 salários mínimos (R$10.200,01
até R$15.300,00) �
e) Mais de 30 salários mínimos (mais de
R$15.300,00) �
9. Quais e quantos itens da relação abaixo você possui
em sua casa?
a) Televisão em cores Sim � Não �
Quantas? ________________________________
b) Rádio Sim � Não �
Quantos? ________________________________
c) Banheiro Sim � Não �
Quantos? ________________________________
256
d) Automóvel Sim � Não �
Quantos? ________________________________
e) Empregada(o) mensalista Sim � Não �
Quantas? ________________________________
f) Máquina de lavar Sim � Não �
Quantas? ________________________________
g) Videocassete e/ou DVD Sim � Não �
Quantos? ________________________________
h) Geladeira Sim � Não �
Quantas? ________________________________
i) Freezer (aparelho independente ou parte da
geladeira duplex) Sim � Não �
Quantos? ________________________________
10. Assinale a situação abaixo que melhor descreve seu
caso:
a) Não trabalho e meus gastos são financiados pela
família (Neste caso, passe para a questão 13) �
b) Trabalho e recebo ajuda da família �
c) Trabalho e me sustento �
d) Trabalho e contribuo com o sustento da
família �
e) Trabalho e sou o principal responsável pelo
sustento da família �
11. Se você trabalha, qual é a carga horária aproximada de
sua atividade remunerada?
a) Não trabalho �
b) Trabalho eventualmente �
c) Trabalho até 20 horas semanais �
d) Trabalho mais de 20 horas semanais e menos de
40 horas semanais �
e) Trabalho em tempo integral – 40 horas semanais
ou mais �
12. Qual é o valor bruto do seu salário?
_____________________________________________
13. Que tipo de bolsa de estudos ou financiamento você
recebe ou recebeu para auxiliar a sua formação
universitária e/ou custear as despesas do curso?
a) Nenhum �
b) Financiamento Estudantil (FIES) �
c) Prouni integral �
d) Prouni parcial �
e) Bolsa Universidade (GDF) �
f) Bolsa integral ou parcial (inclusive descontos em
mensalidades) oferecida pela própria
instituição �
g) Bolsa integral ou parcial oferecida por entidades
externas (inclusive a empresa onde você
trabalha) �
h) Outro(s) _________________________________
14. Qual o valor mensal que você paga pelo seu curso?
_____________________________________________
15. Quanto você gasta por semana com lanches na
faculdade?
_____________________________________________
16. Quanto você gasta por semana com transporte
(combustível ou passe estudantil ou passagens)?
_____________________________________________
17. Quanto você gasta com cópias semanalmente?
_____________________________________________
18. Quanto você gasta ou estima que gastará com livros
por semestre?
_____________________________________________
19. Quanto você gasta ou estima que gastará com material
escolar por semestre (cadernos, canetas, lápis etc.)?
_____________________________________________
20. Qual o grau de escolaridade do seu pai?
a) Nenhuma escolaridade �
b) Ensino fundamental: de 1ª a 4ª série �
c) Ensino fundamental: de 5ª a 8ª série �
d) Ensino médio �
e) Ensino superior (graduação) �
f) Pós-graduação �
21. Qual o grau de escolaridade de sua mãe?
a) Nenhuma escolaridade �
b) Ensino fundamental: de 1ª a 4ª série �
c) Ensino fundamental: de 5ª a 8ª série �
d) Ensino médio �
e) Ensino superior (graduação) �
f) Pós-graduação �
22. Em qual Unidade da Federação (UF) você concluiu o
ensino médio?
_____________________________________________
23. Em que tipo de escola você cursou o ensino médio?
a) Todo em escola pública �
b) Todo em escola privada (particular) �
c) A maior parte em escola pública �
d) A maior parte em escola privada
(particular) �
e) Metade em escola pública e metade em escola
privada (particular) �
257
24. Que tipo de ensino médio você concluiu?
a) Comum ou de educação geral, no
ensino regular �
b) Profissionalizante técnico (eletrônica,
contabilidade, agrícola etc.), no ensino regular �
c) Profissionalizante magistério de 1ª a 4ª série
(Curso Normal), no ensino regular �
d) Educação de Jovens e Adultos ou
Supletivo �
e) Outro: __________________________________
25. Há quanto tempo você concluiu o ensino médio?
a) No ano passado �
b) Dois anos �
c) Mais de dois anos a cinco anos �
d) Mais de cinco anos �
26. Como é seu conhecimento de língua inglesa?
a) Leio, escrevo e falo bem � 1
b) Leio, escrevo e falo razoavelmente � 2
c) Leio e escrevo, mas não falo � 3
d) Leio, mas não escrevo nem falo � 4
e) Praticamente nulo � 5
27. Como é seu conhecimento de língua espanhola?
a) Leio, escrevo e falo bem � 1
b) Leio, escrevo e falo razoavelmente � 2
c) Leio e escrevo, mas não falo � 3
d) Leio, mas não escrevo nem falo � 4
e) Praticamente nulo � 5
28. Excetuando-se os livros escolares, quantos livros você
leu no ano passado?
a) Nenhum (Neste caso, passe para a
questão 30) �
b) No máximo dois �
c) Entre três e cinco �
d) Entre seis e oito �
e) Mais de oito �
29. Quais os tipos de livros que você mais lê?
a) Obras literárias de ficção �
b) Obras literárias de não-ficção �
c) Livros técnicos �
d) Livros de auto-ajuda �
e) Livros religiosos (inclusive a Bíblia e
comentários) �
f) Outro(s): ________________________________
30. Com que frequência você lê jornal?
a) Nunca (Neste caso, passe para a
questão 32) �
b) Diariamente �
c) Algumas vezes por semana �
d) Somente aos domingos �
e) Raramente �
31. Quais os assuntos dos jornais que você mais lê?
a) Política e(ou) economia �
b) Ciência, saúde e(ou) tecnologia �
c) Cultura e(ou) arte �
d) Diversão e(ou) turismo �
e) Esportes �
f) Automóveis �
g) Televisão �
h) Todos os assuntos acima �
i) Outro(s): ____________________________
____________________________________
32. Que meio você mais utiliza para se manter atualizado
acerca dos acontecimentos do mundo de hoje?
a) Nenhum �
b) Jornais �
c) Revistas �
d) TV �
e) Rádio �
f) Internet �
g) Outro(s): ____________________________
33. Entre as atividades artístico-culturais listadas, qual
consiste sua preferência para o lazer?
a) Nenhuma �
b) Cinema �
c) Espetáculos teatrais �
d) Shows musicais e(ou) concertos �
e) Dança �
f) Outra(s): ____________________________
____________________________________
34. Com que frequência você utiliza o computador?
a) Nunca (Neste caso, passe para a
questão 39) �
b) Raramente �
c) Às vezes �
d) Frequentemente �
e) Sempre �
35. Você tem acesso à Internet?
a) Sim �
b) Não (Neste caso, passe para a questão 37) �
36. Utiliza banda larga?
a) Sim �
b) Não �
37. Onde você utiliza o computador? (Marque quantos
itens forem necessários).
a) Em casa �
b) No trabalho �
c) Na instituição de ensino do seu curso �
d) Na Lan House �
e) Em outro(s) local(is): ______________________
________________________________________
258
38. Para que finalidade você utiliza o computador?
(Marque quantos itens forem necessários).
a) Para entretenimento �
b) Para trabalhos escolares �
c) Para trabalhos profissionais �
d) Para comunicação via e-mail �
e) Para operações bancárias �
f) Para compras eletrônicas �
g) Outra(s):_____________________________
____________________________________
39. Como você classifica o seu conhecimento de
Informática?
a) Muito bom �
b) Bom �
c) Ruim �
d) Muito ruim �
40. Você quer ser professor?
a) Sim �
b) Não �
c) Ainda não me decidi �
41. Você já teve experiência no magistério?
a) Sim �
b) Não �
42. Entre as alternativas a seguir, assinale a que melhor
expressa sua perspectiva profissional futura.
a) Já tenho trabalho na área e pretendo continuar
nele �
b) Trabalho em outra área, mas pretendo buscar
uma atividade na área do curso que estou
fazendo �
c) Vou prestar concurso para atividade no serviço
público �
d) Pretendo trabalhar em empresa privada �
e) Ainda não me decidi �
f) Outra resposta ___________________________
_______________________________________
43. Qual foi o principal motivo que levou você a escolher a
Licenciatura? Escolha apenas o motivo principal.
a) Porque quero ser professor �
b) Para ter outra opção se não conseguir exercer
outro tipo de atividade �
c) Por influência da família �
d) Porque tive um bom professor que me serviu de
modelo �
e) Eu não quero ser professor �
f) É o único curso próximo da minha residência �
g) Porque não consegui fazer o curso que
realmente queria �
h) Porque há possibilidade de obter emprego mais
rapidamente �
i) Outro motivo:____________________________
_______________________________________
44. Se você não estivesse cursando a faculdade, o que
estaria fazendo durante este tempo?
a) Trabalhando �
b) Descansando �
c) Fazendo serviços em casa �
d) Cuidando dos(as) filhos(as) �
e) Fazendo outro curso (não superior) �
f) Preparando para concurso público �
g) Em diversão �
h) Outra resposta:___________________________
________________________________________
Utilize as linhas abaixo para esclarecer alguma resposta ou fazer algum comentário.
________________________________________________________________________________________________________
________________________________________________________________________________________________________
________________________________________________________________________________________________________
________________________________________________________________________________________________________
________________________________________________________________________________________________________
________________________________________________________________________________________________________
________________________________________________________________________________________________________
Obrigada pela sua valiosa contribuição!
259
APÊNDICE B - QUESTIONÁRIO DOS INGRESSANTES EM DIREITO
Este questionário é parte da pesquisa da doutoranda Janete Palazzo, vinculada ao Programa de Doutorado em Educação da
Universidade Católica de Brasília. O objetivo desta etapa do estudo é caracterizar, em seus aspectos sociais e econômicos, os
ingressantes em cursos de Direito. Todos os dados informados neste instrumento são confidenciais e apenas a pesquisadora
terá acesso às suas respostas. Ressalta-se que esta pesquisa não tem vínculo algum com a gestão desta Instituição. Será
necessário informar seu nome porque sua trajetória será acompanhada pela pesquisadora ao longo de todo o curso. É
importante que você seja sincero(a) e criterioso(a) para que os resultados da pesquisa sejam válidos e fidedignos.
NOME: ___________________________________________________________ TURNO: Matutino �1 Noturno �2 JÁ POSSUI OUTRA GRADUAÇÃO? Sim �1 Não �2
IDADE (EM ANOS COMPLETOS): __________ SEXO: Feminino �1 Masculino �2
TELEFONE: __________________________ BAIRRO ONDE MORA: ____________________________
1. Em que Unidade da Federação (UF) você nasceu?
_____________________________________________
2. Qual o seu estado civil?
a) Solteira(o) �
b) Casada(o) �
c) Separada(o)/desquitada(o)/divorciada(o) �
d) Viúva(o) �
e) Outro ___________________________________
3. Quantos irmãos você tem?
a) Nenhum �
b) Um �
c) Dois �
d) Três �
e) Quatro ou mais �
4. Quantos filhos você tem?
a) Nenhum �
b) Um �
c) Dois �
d) Três �
e) Quatro ou mais �
5. Como você se considera?
a) Branca(o) �
b) Negra(o) �
c) Parda(o)/Mulata(o) �
d) Amarela(o) (de origem oriental) �
e) Indígena ou de origem indígena �
6. Com quem você mora atualmente?
a) Com os pais e(ou) com outros parentes �
b) Com o(a) esposo(a) e(ou) com o(s)
filho(s) �
c) Com amigos (compartilhando despesas ou de
favor) �
d) Sozinho(a) �
7. Quantos membros da sua família moram com você?
a) Nenhum �
b) Um ou dois �
c) Três ou quatro �
d) Cinco ou seis �
e) Mais de seis �
8. Qual a faixa de renda mensal total da sua família?
a) Até 3 salários mínimos (até R$1.530,00) �
b) Mais de 3 até 10 salários mínimos (R$1.530,01
até R$5.100,00) �
c) Mais de 10 até 20 salários mínimos (R$5.100,01
até R$10.200,00) �
d) Mais de 20 até 30 salários mínimos (R$10.200,01
até R$15.300,00) �
e) Mais de 30 salários mínimos (mais de
R$15.300,00) �
9. Quais e quantos itens da relação abaixo você possui
em sua casa?
a) Televisão em cores Sim � Não �
Quantas? ________________________________
b) Rádio Sim � Não �
Quantos? ________________________________
c) Banheiro Sim � Não �
Quantos? ________________________________
d) Automóvel Sim � Não �
Quantos? ________________________________
e) Empregada(o) mensalista Sim � Não �
Quantas? ________________________________
f) Máquina de lavar Sim � Não �
Quantas? ________________________________
g) Videocassete e/ou DVD Sim � Não �
Quantos? ________________________________
h) Geladeira Sim � Não �
Quantas? ________________________________
i) Freezer (aparelho independente ou parte da
geladeira duplex) Sim � Não �
Quantos? ________________________________
260
10. Assinale a situação abaixo que melhor descreve seu
caso:
a) Não trabalho e meus gastos são financiados pela
família (Neste caso, passe para a questão 13) �
b) Trabalho e recebo ajuda da família �
c) Trabalho e me sustento �
d) Trabalho e contribuo com o sustento da
família �
e) Trabalho e sou o principal responsável pelo
sustento da família �
11. Se você trabalha, qual é a carga horária aproximada de
sua atividade remunerada?
a) Não trabalho �
b) Trabalho eventualmente �
c) Trabalho até 20 horas semanais �
d) Trabalho mais de 20 horas semanais e menos de
40 horas semanais �
e) Trabalho em tempo integral – 40 horas semanais
ou mais �
12. Qual é o valor bruto do seu salário?
_____________________________________________
13. Que tipo de bolsa de estudos ou financiamento você
recebe ou recebeu para auxiliar a sua formação
universitária e/ou custear as despesas do curso?
a) Nenhum �
b) Financiamento Estudantil (FIES) �
c) Prouni integral �
d) Prouni parcial �
e) Bolsa Universidade (GDF) �
f) Bolsa integral ou parcial (inclusive descontos em
mensalidades) oferecida pela própria
instituição �
g) Bolsa integral ou parcial oferecida por entidades
externas (inclusive a empresa onde você
trabalha) �
h) Outro(s) _________________________________
14. Qual o valor mensal que você paga pelo seu curso?
____________________________________________
15. Quanto você gasta por semana com lanches na
faculdade? ___________________________________
16. Quanto você gasta por semana com transporte
(combustível ou passe estudantil ou passagens)?
_____________________________________________
17. Quanto você gasta com cópias semanalmente?
_____________________________________________
18. Quanto você gasta ou estima que gastará com livros
por semestre? ________________________________
19. Quanto você gasta ou estima que gastará com material
escolar por semestre (cadernos, canetas, lápis etc.)?
____________________________________________
20. Qual o grau de escolaridade do seu pai?
a) Nenhuma escolaridade �
b) Ensino fundamental: de 1ª a 4ª série �
c) Ensino fundamental: de 5ª a 8ª série �
d) Ensino médio �
e) Ensino superior (graduação) �
f) Pós-graduação �
21. Qual o grau de escolaridade de sua mãe?
a) Nenhuma escolaridade �
b) Ensino fundamental: de 1ª a 4ª série �
c) Ensino fundamental: de 5ª a 8ª série �
d) Ensino médio �
e) Ensino superior (graduação) �
f) Pós-graduação �
22. Em qual Unidade da Federação (UF) você concluiu o
ensino médio? ________________________________
23. Em que tipo de escola você cursou o ensino médio?
a) Todo em escola pública �
b) Todo em escola privada (particular) �
c) A maior parte em escola pública �
d) A maior parte em escola privada
(particular) �
e) Metade em escola pública e metade em escola
privada (particular) �
24. Que tipo de ensino médio você concluiu?
a) Comum ou de educação geral, no
ensino regular �
b) Profissionalizante técnico (eletrônica,
contabilidade, agrícola etc.), no ensino regular �
c) Profissionalizante magistério de 1ª a 4ª série
(Curso Normal), no ensino regular �
d) Educação de Jovens e Adultos ou
Supletivo �
e) Outro: __________________________________
25. Há quanto tempo você concluiu o ensino médio?
a) No ano passado �
b) Dois anos �
c) Mais de dois anos a cinco anos �
d) Mais de cinco anos �
26. Como é seu conhecimento de língua inglesa?
a) Leio, escrevo e falo bem � 1
b) Leio, escrevo e falo razoavelmente � 2
c) Leio e escrevo, mas não falo � 3
d) Leio, mas não escrevo nem falo � 4
e) Praticamente nulo � 5
261
27. Como é seu conhecimento de língua espanhola?
a) Leio, escrevo e falo bem � 1
b) Leio, escrevo e falo razoavelmente � 2
c) Leio e escrevo, mas não falo � 3
d) Leio, mas não escrevo nem falo � 4
e) Praticamente nulo � 5
28. Excetuando-se os livros escolares, quantos livros você
leu no ano passado?
a) Nenhum (Neste caso, passe para a
questão 30) �
b) No máximo dois �
c) Entre três e cinco �
d) Entre seis e oito �
e) Mais de oito �
29. Quais os tipos de livros que você mais lê?
a) Obras literárias de ficção �
b) Obras literárias de não-ficção �
c) Livros técnicos �
d) Livros de auto-ajuda �
e) Livros religiosos (inclusive a Bíblia e
comentários) �
f) Outro(s): ________________________________
________________________________________
30. Com que frequência você lê jornal?
a) Nunca (Neste caso, passe para a
questão 32) �
b) Diariamente �
c) Algumas vezes por semana �
d) Somente aos domingos �
e) Raramente �
31. Quais os assuntos dos jornais que você mais lê?
a) Política e(ou) economia �
b) Ciência, saúde e(ou) tecnologia �
c) Cultura e(ou) arte �
d) Diversão e(ou) turismo �
e) Esportes �
f) Automóveis �
g) Televisão �
h) Todos os assuntos acima �
i) Outro(s) _________________________________
32. Que meio você mais utiliza para se manter atualizado
acerca dos acontecimentos do mundo de hoje?
a) Nenhum �
b) Jornais �
c) Revistas �
d) TV �
e) Rádio �
f) Internet �
g) Outro(s): ________________________________
33. Entre as atividades artístico-culturais listadas, qual
consiste sua preferência para o lazer?
a) Nenhuma �
b) Cinema �
c) Espetáculos teatrais �
d) Shows musicais e(ou) concertos �
e) Dança �
f) Outra(s): ________________________________
________________________________________
34. Com que frequência você utiliza o computador?
a) Nunca (Neste caso, passe para a
questão 39) �
b) Raramente �
c) Às vezes �
d) Frequentemente �
e) Sempre �
35. Você tem acesso à Internet?
a) Sim �
b) Não (Neste caso, passe para a questão 37) �
36. Utiliza banda larga?
a) Sim �
b) Não �
37. Onde você utiliza o computador? (Marque quantos
itens forem necessários).
a) Em casa �
b) No trabalho �
c) Na instituição de ensino do seu curso �
d) Na Lan House �
e) Em outro(s) local(is) _______________________
________________________________________
38. Para que finalidade você utiliza o computador?
(Marque quantos itens forem necessários).
a) Para entretenimento �
b) Para trabalhos escolares �
c) Para trabalhos profissionais �
d) Para comunicação via e-mail �
e) Para operações bancárias �
f) Para compras eletrônicas �
g) Outra(s):_________________________________
________________________________________
39. Como você classifica o seu conhecimento de
Informática?
a) Muito bom �
b) Bom �
c) Ruim �
d) Muito ruim �
262
40. Das profissões listadas a seguir, qual delas caracteriza
a profissão que você pretende exercer? Marque
apenas uma opção.
a) Advogado forense �
b) Magistrado �
c) Promotor �
d) Procurador �
e) Gestor de empresa privada �
f) Outra ocupação: __________________________
________________________________________
g) Ainda não me decidi �
41. Entre as alternativas a seguir, assinale a que melhor
expressa sua perspectiva profissional futura.
a) Já tenho trabalho na área e pretendo continuar
nele �
b) Trabalho em outra área, mas pretendo buscar
uma atividade na área do curso que estou
fazendo �
c) Vou prestar concurso para atividade no serviço
público �
d) Pretendo trabalhar em empresa privada �
e) Pretendo trabalhar em empresa da família, que
já atua na área �
f) Ainda não me decidi �
g) Outra resposta ______________________
__________________________________
42. Qual foi o principal motivo que levou você a escolher
este curso? Escolha apenas o motivo principal.
a) Por influência da família �
b) Porque os salários da área são mais altos �
c) Pelo prestígio social que o curso proporciona �
d) Para conhecer mais sobre os meus direitos �
e) Porque há mais vagas para essa área no mercado
de trabalho �
f) Porque há possibilidade de ser aprovado em
concurso público �
g) Outro motivo:____________________________
________________________________________
43. Se você não estivesse fazendo a faculdade, o que
estaria fazendo durante este tempo?
a) Trabalhando �
b) Descansando �
c) Fazendo serviços em casa �
d) Cuidando dos(as) filhos(as) �
e) Fazendo outro curso (não superior) �
f) Preparando para concurso público �
g) Em diversão �
h) Outra resposta:___________________________
________________________________________
Utilize as linhas abaixo para esclarecer alguma resposta ou fazer algum comentário.
________________________________________________________________________________________________________
________________________________________________________________________________________________________
________________________________________________________________________________________________________
________________________________________________________________________________________________________
________________________________________________________________________________________________________
________________________________________________________________________________________________________
________________________________________________________________________________________________________
________________________________________________________________________________________________________
________________________________________________________________________________________________________
________________________________________________________________________________________________________
Obrigada pela sua valiosa contribuição!
263
APÊNDICE C – QUESTIONÁRIOS DOS CONCLUINTES DE LICENCIATURA
Este questionário é parte da pesquisa da doutoranda Janete Palazzo, vinculada ao Programa de Doutorado em
Educação da Universidade Católica de Brasília. O objetivo desta etapa do estudo é caracterizar, em seus aspectos
sociais e econômicos, os concluintes de cursos de Licenciatura, para estudar a formação de educadores. Todos os
dados informados neste instrumento são confidenciais e apenas a pesquisadora terá acesso às suas respostas.
Ressalta-se que esta pesquisa não tem vínculo algum com a gestão desta Instituição, mas certamente seus
resultados servirão como subsídio para as políticas públicas destinadas à formação de educadores e aos seus
incentivos e obstáculos enfrentados na situação presente, em que se admite uma crise, incluindo a falta de
professores adequados às diferentes funções. É importante que você seja sincero(a) e criterioso(a) para que os
resultados da pesquisa sejam válidos e fidedignos.
NOME: _________________________________________________________________ SEXO: Feminino �1 Masculino �2
IDADE (EM ANOS COMPLETOS): ______ CURSO: Matemática �1 Pedagogia �2 TURNO: Matutino �1 Noturno �2
JÁ CONCLUIU OUTRO CURSO SUPERIOR? Sim �1 Não �2 QUAL? __________________________________
TELEFONE: ________________________________ BAIRRO ONDE MORA: __________________________________________
1. Em que Unidade da Federação (UF) você nasceu?
_____________________________________________
2. Qual o seu estado civil?
a) Solteira(o) �
b) Casada(o) �
c) Separada(o)/desquitada(o)/divorciada(o) �
d) Viúva(o) �
e) Outro ___________________________________
3. Quantos irmãos você tem?
a) Nenhum �
b) Um �
c) Dois �
d) Três �
e) Quatro ou mais �
4. Quantos filhos você tem?
a) Nenhum �
b) Um �
c) Dois �
d) Três �
e) Quatro ou mais �
5. Como você se considera?
a) Branca(o) �
b) Negra(o) �
c) Parda(o)/Mulata(o) �
d) Amarela(o) (de origem oriental) �
e) Indígena ou de origem indígena �
6. Com quem você mora atualmente?
a) Com os pais e(ou) com outros parentes �
b) Com o(a) esposo(a) e(ou) com o(s)
filho(s) �
c) Com amigos (compartilhando despesas ou de
favor) �
d) Sozinho(a) �
7. Quantos membros da sua família moram com você?
a) Nenhum �
b) Um ou dois �
c) Três ou quatro �
d) Cinco ou seis �
e) Mais de seis �
8. Qual a faixa de renda mensal total da sua família?
a) Até 3 salários mínimos (até R$2.034,00) �
b) Mais de 3 até 10 salários mínimos (R$2.034,01
até R$6.780,00) �
c) Mais de 10 até 20 salários mínimos (R$6.780,01
até R$13.560,00) �
d) Mais de 20 até 30 salários mínimos (R$13.560,01
até R$20.340,00) �
e) Mais de 30 salários mínimos (mais de
R$20.340,00) �
9. Quais e quantos itens da relação abaixo você possui
em sua casa?
a) Televisão em cores Sim � Não �
Quantas? ________________________________
b) Rádio Sim � Não �
Quantos? ________________________________
c) Banheiro Sim � Não �
Quantos? ________________________________
d) Automóvel Sim � Não �
Quantos? ________________________________
264
e) Empregada(o) mensalista Sim � Não �
Quantas? ________________________________
f) Máquina de lavar Sim � Não �
Quantas? ________________________________
g) Videocassete e/ou DVD Sim � Não �
Quantos? ________________________________
h) Geladeira Sim � Não �
Quantas? ________________________________
i) Freezer (aparelho independente ou parte da
geladeira duplex) Sim � Não �
Quantos? ________________________________
10. Assinale a situação abaixo que melhor descreve seu
caso:
a) Não trabalho e meus gastos são financiados pela
família (Neste caso, passe para a questão 13) �
b) Trabalho e recebo ajuda da família �
c) Trabalho e me sustento �
d) Trabalho e contribuo com o sustento da
família �
e) Trabalho e sou o principal responsável pelo
sustento da família �
11. Se você trabalha, qual é a carga horária aproximada de
sua atividade remunerada?
a) Não trabalho �
b) Trabalho eventualmente �
c) Trabalho até 20 horas semanais �
d) Trabalho mais de 20 horas semanais e menos de
40 horas semanais �
e) Trabalho em tempo integral – 40 horas semanais
ou mais �
12. Qual é o valor bruto do seu salário por mês?
R$__________________________________________
13. Que tipo de bolsa de estudos ou financiamento você
recebe ou recebeu para auxiliar a sua formação
universitária e/ou custear as despesas do curso?
a) Nenhum �
b) Financiamento Estudantil (FIES) �
c) Prouni integral �
d) Prouni parcial �
e) Bolsa Universidade (GDF) �
f) Bolsa integral ou parcial (inclusive descontos em
mensalidades) oferecida pela própria
instituição �
g) Bolsa integral ou parcial oferecida por entidades
externas (inclusive a empresa onde você
trabalha) �
h) Outro(s) _________________________________
14. Qual o valor mensal que você paga pelo seu curso?
R$__________________________________________
15. Quanto você gasta por semana com lanches na
faculdade?
R$__________________________________________
16. Quanto você gasta por semana com transporte
(combustível ou passe estudantil ou passagens)?
R$__________________________________________
17. Quanto você gastou com cópias semanalmente?
R$__________________________________________
18. Quanto você gastou com livros por semestre?
R$__________________________________________
19. Quanto você gastou com material escolar por
semestre (cadernos, canetas, lápis etc.)?
R$__________________________________________
20. Qual o grau de escolaridade do seu pai?
a) Nenhuma escolaridade �
b) Ensino fundamental: de 1ª a 4ª série �
c) Ensino fundamental: de 5ª a 8ª série �
d) Ensino médio �
e) Ensino superior (graduação) �
f) Pós-graduação �
21. Qual o grau de escolaridade de sua mãe?
a) Nenhuma escolaridade �
b) Ensino fundamental: de 1ª a 4ª série �
c) Ensino fundamental: de 5ª a 8ª série �
d) Ensino médio �
e) Ensino superior (graduação) �
f) Pós-graduação �
22. Em qual Unidade da Federação (UF) você concluiu o
ensino médio?
_____________________________________________
23. Em que tipo de escola você cursou o ensino médio?
a) Todo em escola pública �
b) Todo em escola privada (particular) �
c) A maior parte em escola pública �
d) A maior parte em escola privada
(particular) �
e) Metade em escola pública e metade em escola
privada (particular) �
24. Que tipo de ensino médio você concluiu?
a) Comum ou de educação geral, no
ensino regular �
b) Profissionalizante técnico (eletrônica,
contabilidade, agrícola etc.), no ensino regular �
c) Profissionalizante magistério de 1ª a 4ª série
(Curso Normal), no ensino regular �
d) Educação de Jovens e Adultos ou
Supletivo �
e) Outro: __________________________________
25. Em que ano você concluiu o ensino médio?
a) 2010 �
b) 2009 �
c) Entre 2003 e 2008 �
265
d) Antes de 2003 �
26. Como é seu conhecimento de língua inglesa?
a) Leio, escrevo e falo bem � 1
b) Leio, escrevo e falo razoavelmente � 2
c) Leio e escrevo, mas não falo � 3
d) Leio, mas não escrevo nem falo � 4
e) Praticamente nulo � 5
27. Como é seu conhecimento de língua espanhola?
a) Leio, escrevo e falo bem � 1
b) Leio, escrevo e falo razoavelmente � 2
c) Leio e escrevo, mas não falo � 3
d) Leio, mas não escrevo nem falo � 4
e) Praticamente nulo � 5
28. Excetuando-se os livros escolares, quantos livros você
leu no ano passado?
a) Nenhum (Neste caso, passe para a
questão 30) �
b) No máximo dois �
c) Entre três e cinco �
d) Entre seis e oito �
e) Mais de oito �
29. Quais os tipos de livros que você mais lê?
a) Obras literárias de ficção �
b) Obras literárias de não-ficção �
c) Livros técnicos �
d) Livros de autoajuda �
e) Livros religiosos (inclusive a Bíblia e
comentários) �
f) Outro(s): ________________________________
30. Com que frequência você lê jornal?
a) Nunca (Neste caso, passe para a
questão 32) �
b) Diariamente �
c) Algumas vezes por semana �
d) Somente aos domingos �
e) Raramente �
31. Quais os assuntos dos jornais que você mais lê?
a) Política e(ou) economia �
b) Ciência, saúde e(ou) tecnologia �
c) Cultura e(ou) arte �
d) Diversão e(ou) turismo �
e) Esportes �
f) Automóveis �
g) Televisão �
h) Todos os assuntos acima �
i) Outro(s): ____________________________
____________________________________
32. Que meio você mais utiliza para se manter atualizado
acerca dos acontecimentos do mundo de hoje?
a) Nenhum �
b) Jornais �
c) Revistas �
d) TV �
e) Rádio �
f) Internet �
g) Outro(s): ____________________________
33. Entre as atividades artístico-culturais listadas, qual
consiste sua preferência para o lazer? (Marque
quantos itens forem necessários)
a) Cinema �
b) Espetáculos teatrais �
c) Shows musicais e(ou) concertos �
d) Dança �
e) Outra(s): ____________________________
f) Nenhuma �
34. Com que frequência você utiliza o computador?
a) Nunca (Neste caso, passe para a
questão 39) �
b) Raramente �
c) Às vezes �
d) Frequentemente �
e) Sempre �
35. Você tem acesso à Internet?
a) Sim �
b) Não (Neste caso, passe para a questão 37) �
36. Utiliza banda larga?
a) Sim �
b) Não �
37. Onde você utiliza o computador? (Marque quantos
itens forem necessários).
a) Em casa �
b) No trabalho �
c) Na instituição de ensino do seu curso �
d) Na Lan House �
e) Em outro(s) local(is): ______________________
________________________________________
38. Para que finalidades você utiliza o computador?
(Marque quantos itens forem necessários).
a) Para entretenimento �
b) Para trabalhos escolares �
c) Para trabalhos profissionais �
d) Para comunicação via e-mail �
e) Para operações bancárias �
f) Para compras eletrônicas �
g) Outra(s):_____________________________
____________________________________
39. Como você classifica o seu conhecimento de
Informática?
a) Muito bom �
b) Bom �
c) Ruim �
266
d) Muito ruim �
40. Você quer ser professor?
a) Sim �
b) Não �
c) Ainda não me decidi �
41. Excetuando-se o estágio curricular obrigatório, você já
teve experiência no magistério?
a) Sim �
b) Não �
42. O seu contato com a realidade, por meio do estágio, indica que a profissão para a qual você se prepara neste curso será:
a) Muito compensadora sob todos os aspectos �
b) Compensadora sob alguns aspectos, mas não
outros �
c) Pouco compensadora em geral �
d) Nada compensadora �
Por quê? (É muito importante você responder qualquer que seja a opção assinalada):
________________________________________________
________________________________________________
________________________________________________
________________________________________________
________________________________________________
________________________________________________
________________________________________________
43. A sua experiência no estágio indica que este curso foi uma boa escolha que você fez?
a) Sim, totalmente �
b) Sim, mas só em parte �
c) Não �
Por quê? (É muito importante você responder qualquer que seja a opção assinalada):
________________________________________________
________________________________________________
________________________________________________
________________________________________________
________________________________________________
________________________________________________
________________________________________________
44. Entre as alternativas a seguir, assinale a que melhor
expressa sua perspectiva profissional futura.
a) Já tenho trabalho na área e pretendo continuar
nele �
b) Trabalho em outra área, mas pretendo buscar
uma atividade na área do curso que estou
fazendo �
c) Vou prestar concurso para atividade no serviço
público �
d) Pretendo trabalhar em empresa privada �
e) Ainda não me decidi �
f) Outra resposta ___________________________
________________________________________
45. Qual foi o principal motivo que levou você a escolher a
Licenciatura? Escolha apenas o motivo principal.
a) Porque quero ser professor �
b) Para ter outra opção se não conseguir exercer
outro tipo de atividade �
c) Por influência da família �
d) Porque tive um bom professor que me serviu de
modelo �
e) Eu não quero ser professor �
f) É o único curso próximo da minha residência �
g) Porque não consegui fazer o curso que
realmente queria �
h) Porque há possibilidade de obter emprego mais
rapidamente �
i) Outro motivo:____________________________
_______________________________________
46. Se você não estivesse cursando a faculdade, o que
estaria fazendo durante este tempo?
a) Trabalhando �
b) Descansando �
c) Fazendo serviços em casa �
d) Cuidando dos(as) filhos(as) �
e) Fazendo outro curso (não superior) �
f) Preparando para concurso público �
g) Em diversão �
h) Outra resposta:___________________________
________________________________________
47. Se, em vez de estudar, você trabalhasse nesse horário,
que tipo de trabalho você poderia fazer?
______________________________________________
48. Se, em vez de estudar, você trabalhasse nesse horário,
quanto estima que ganharia por mês?
a) Menos de R$339,00 �
b) De R$339,01 a R$678,00 �
c) De R$678,01 a R$1.356,00 �
d) De R$1.356,01 a R$2.712,00 �
e) Acima de R$2.712,00 �
49. Você está perto de concluir o seu curso. Em que
medida ele alterou as suas possibilidades de obter um
emprego na área? Indique uma resposta de zero a dez,
em que zero significa que o curso não aumentou nada
as suas possibilidades e dez significa que aumentou
muito.
267
0� 1� 2� 3� 4� 5� 6� 7� 8� 9� 10�
50. Considerando o curso que você está perto de terminar,
como ele alterou as suas possibilidades de obter um
emprego FORA da área a que ele se destina? Indique
uma resposta de zero a dez, em que zero significa que
o curso não aumentou nada as suas possibilidades e
dez significa que aumentou muito.
0� 1� 2� 3� 4� 5� 6� 7� 8� 9� 10�
51. Ainda em relação ao curso, como você acha que ele
afetou as suas capacidades abaixo. Indique uma
resposta de zero a dez, em que zero significa que o
curso não aumentou nada as suas possibilidades e dez
significa que aumentou muito.
a) Capacidade de se comunicar oralmente:
0� 1� 2� 3� 4� 5� 6� 7� 8� 9� 10�
b) Capacidade de se comunicar por escrito:
0� 1� 2� 3� 4� 5� 6� 7� 8� 9� 10�
c) Capacidade de identificar problemas com clareza
(dentro ou fora da sua área):
0� 1� 2� 3� 4� 5� 6� 7� 8� 9� 10�
d) Capacidade de resolver problemas (dentro ou fora
da sua área):
0� 1� 2� 3� 4� 5� 6� 7� 8� 9� 10�
e) Capacidade de trabalhar em equipe (dentro ou fora
da sua área):
0� 1� 2� 3� 4� 5� 6� 7� 8� 9� 10�
f) Capacidade de tomar decisões (também dentro ou
fora da sua área):
0� 1� 2� 3� 4� 5� 6� 7� 8� 9� 10�
52. Pensando agora no curso realizado, você acha
acertada a decisão de escolhê-lo?
a) Muito acertada �
b) Razoavelmente acertada �
c) Pouco acertada �
d) Errada, não devia ter escolhido �
Utilize as linhas abaixo para esclarecer alguma resposta ou
fazer algum comentário.
________________________________________________
________________________________________________
________________________________________________
________________________________________________
________________________________________________
________________________________________________
________________________________________________
________________________________________________
________________________________________________
________________________________________________
________________________________________________
________________________________________________
________________________________________________
________________________________________________
________________________________________________
Obrigada pela sua valiosa
contribuição!
268
APÊNDICE D – QUESTIONÁRIO DOS CONCLUINTES DE DIREITO
Este questionário é parte da pesquisa da doutoranda Janete Palazzo, vinculada ao Programa de Doutorado em Educação da
Universidade Católica de Brasília. O objetivo desta etapa do estudo é caracterizar, em seus aspectos sociais e econômicos, os
ingressantes em cursos de Direito. Todos os dados informados neste instrumento são confidenciais e apenas a pesquisadora
terá acesso às suas respostas. Ressalta-se que esta pesquisa não tem vínculo algum com a gestão desta Instituição. É
importante que você seja sincero(a) e criterioso(a) para que os resultados da pesquisa sejam válidos e fidedignos.
NOME: ______________________________________________________________ SEXO: Feminino �1 Masculino �2
TURNO: Matutino �1 Noturno �2 IDADE (EM ANOS COMPLETOS): ____________
JÁ CONCLUIU OUTRO CURSO SUPERIOR? Sim �1 Não �2 QUAL? _________________________________
TELEFONE: __________________________ BAIRRO ONDE MORA: _______________________________
1. Em que Unidade da Federação (UF) você nasceu?
_____________________________________________
2. Qual o seu estado civil?
a) Solteira(o) �
b) Casada(o) �
c) Separada(o)/desquitada(o)/divorciada(o) �
d) Viúva(o) �
e) Outro ___________________________________
3. Quantos irmãos você tem?
a) Nenhum �
b) Um �
c) Dois �
d) Três �
e) Quatro ou mais �
4. Quantos filhos você tem?
a) Nenhum �
b) Um �
c) Dois �
d) Três �
e) Quatro ou mais �
5. Como você se considera?
a) Branca(o) �
b) Negra(o) �
c) Parda(o)/Mulata(o) �
d) Amarela(o) (de origem oriental) �
e) Indígena ou de origem indígena �
6. Com quem você mora atualmente?
a) Com os pais e(ou) com outros parentes �
b) Com o(a) esposo(a) e(ou) com o(s)
filho(s) �
c) Com amigos (compartilhando despesas ou de
favor) �
d) Sozinho(a) �
7. Quantos membros da sua família moram com você?
a) Nenhum �
b) Um ou dois �
c) Três ou quatro �
d) Cinco ou seis �
e) Mais de seis �
8. Qual a faixa de renda mensal total da sua família?
a) Até 3 salários mínimos (até R$2.034,00) �
b) Mais de 3 até 10 salários mínimos (R$2.034,01 até
R$6.780,00) �
c) Mais de 10 até 20 salários mínimos (R$6.780,01
até R$13.560,00) �
d) Mais de 20 até 30 salários mínimos (R$13.560,01
até R$20.340,00) �
e) Mais de 30 salários mínimos (mais de
R$20.340,00) �
9. Quais e quantos itens da relação abaixo você possui
em sua casa?
a) Televisão em cores Sim � Não �
Quantas? ________________________________
b) Rádio Sim � Não �
Quantos? ________________________________
c) Banheiro Sim � Não �
Quantos? ________________________________
d) Automóvel Sim � Não �
Quantos? ________________________________
e) Empregada(o) mensalista Sim � Não �
Quantas? ________________________________
f) Máquina de lavar Sim � Não �
Quantas? ________________________________
g) Videocassete e/ou DVD Sim � Não �
Quantos? ________________________________
h) Geladeira Sim � Não �
Quantas? ________________________________
i) Freezer (aparelho independente ou parte da
geladeira duplex) Sim � Não �
Quantos? ________________________________
269
10. Assinale a situação abaixo que melhor descreve seu
caso:
a) Não trabalho e meus gastos são financiados pela
família (Neste caso, passe para a questão 13) �
b) Trabalho e recebo ajuda da família �
c) Trabalho e me sustento �
d) Trabalho e contribuo com o sustento da
família �
e) Trabalho e sou o principal responsável pelo
sustento da família �
11. Se você trabalha, qual é a carga horária aproximada de
sua atividade remunerada?
a) Não trabalho �
b) Trabalho eventualmente �
c) Trabalho até 20 horas semanais �
d) Trabalho mais de 20 horas semanais e menos de
40 horas semanais �
e) Trabalho em tempo integral – 40 horas semanais
ou mais �
12. Qual é o valor bruto do seu salário por mês?
R$__________________________________________
13. Que tipo de bolsa de estudos ou financiamento você
recebe ou recebeu para auxiliar a sua formação
universitária e/ou custear as despesas do curso?
a) Nenhum �
b) Financiamento Estudantil (FIES) �
c) Prouni integral �
d) Prouni parcial �
e) Bolsa Universidade (GDF) �
f) Bolsa integral ou parcial (inclusive descontos em
mensalidades) oferecida pela própria
instituição �
g) Bolsa integral ou parcial oferecida por entidades
externas (inclusive a empresa onde você
trabalha) �
h) Outro(s) _________________________________
14. Qual o valor mensal que você paga pelo seu curso?
R$__________________________________________
15. Quanto você gasta por semana com lanches na
faculdade?
R$__________________________________________
16. Quanto você gasta por semana com transporte
(combustível ou passe estudantil ou passagens)?
R$__________________________________________
17. Quanto você gastou com cópias semanalmente?
R$__________________________________________
18. Quanto você gastou com livros por semestre?
R$__________________________________________
19. Quanto você gastou com material escolar por
semestre (cadernos, canetas, lápis etc.)?
R$__________________________________________
20. Qual o grau de escolaridade do seu pai?
a) Nenhuma escolaridade �
b) Ensino fundamental: de 1ª a 4ª série �
c) Ensino fundamental: de 5ª a 8ª série �
d) Ensino médio �
e) Ensino superior (graduação) �
f) Pós-graduação �
21. Qual o grau de escolaridade de sua mãe?
a) Nenhuma escolaridade �
b) Ensino fundamental: de 1ª a 4ª série �
c) Ensino fundamental: de 5ª a 8ª série �
d) Ensino médio �
e) Ensino superior (graduação) �
f) Pós-graduação �
22. Em qual Unidade da Federação (UF) você concluiu o
ensino médio? ________________________________
23. Em que tipo de escola você cursou o ensino médio?
a) Todo em escola pública �
b) Todo em escola privada (particular) �
c) A maior parte em escola pública �
d) A maior parte em escola privada
(particular) �
e) Metade em escola pública e metade em escola
privada (particular) �
24. Que tipo de ensino médio você concluiu?
a) Comum ou de educação geral, no
ensino regular �
b) Profissionalizante técnico (eletrônica,
contabilidade, agrícola etc.), no ensino regular �
c) Profissionalizante magistério de 1ª a 4ª série
(Curso Normal), no ensino regular �
d) Educação de Jovens e Adultos ou
Supletivo �
e) Outro: __________________________________
25. Em que ano você concluiu o ensino médio?
a) 2008 �
b) 2007 �
c) Entre 2002 e 2006 �
d) Antes de 2002 �
26. Como é seu conhecimento de língua inglesa?
a) Leio, escrevo e falo bem � 1
b) Leio, escrevo e falo razoavelmente � 2
c) Leio e escrevo, mas não falo � 3
d) Leio, mas não escrevo nem falo � 4
e) Praticamente nulo � 5
270
27. Como é seu conhecimento de língua espanhola?
a) Leio, escrevo e falo bem � 1
b) Leio, escrevo e falo razoavelmente � 2
c) Leio e escrevo, mas não falo � 3
d) Leio, mas não escrevo nem falo � 4
e) Praticamente nulo � 5
28. Excetuando-se os livros escolares, quantos livros você
leu no ano passado?
a) Nenhum (Neste caso, passe para a
questão 30) �
b) No máximo dois �
c) Entre três e cinco �
d) Entre seis e oito �
e) Mais de oito �
29. Quais os tipos de livros que você mais lê?
a) Obras literárias de ficção �
b) Obras literárias de não-ficção �
c) Livros técnicos �
d) Livros de auto-ajuda �
e) Livros religiosos (inclusive a Bíblia e
comentários) �
f) Outro(s): ________________________________
________________________________________
30. Com que frequência você lê jornal?
a) Nunca (Neste caso, passe para a
questão 32) �
b) Diariamente �
c) Algumas vezes por semana �
d) Somente aos domingos �
e) Raramente �
31. Quais os assuntos dos jornais que você mais lê?
a) Política e(ou) economia �
b) Ciência, saúde e(ou) tecnologia �
c) Cultura e(ou) arte �
d) Diversão e(ou) turismo �
e) Esportes �
f) Automóveis �
g) Televisão �
h) Todos os assuntos acima �
i) Outro(s) _________________________________
32. Que meio você mais utiliza para se manter atualizado
acerca dos acontecimentos do mundo de hoje?
a) Nenhum �
b) Jornais �
c) Revistas �
d) TV �
e) Rádio �
f) Internet �
g) Outro(s): ________________________________
33. Entre as atividades artístico-culturais listadas, quais
consistem suas preferências para o lazer?
a) Cinema �
b) Espetáculos teatrais �
c) Shows musicais e(ou) concertos �
d) Dança �
e) Outra(s): ________________________________
f) Nenhuma �
34. Com que frequência você utiliza o computador?
a) Nunca (Neste caso, passe para a
questão 39) �
b) Raramente �
c) Às vezes �
d) Frequentemente �
e) Sempre �
35. Você tem acesso à Internet?
a) Sim �
b) Não (Neste caso, passe para a questão 37) �
36. Utiliza banda larga?
a) Sim �
b) Não �
37. Onde você utiliza o computador? (Marque quantos
itens forem necessários).
a) Em casa �
b) No trabalho �
c) Na instituição de ensino do seu curso �
d) Na Lan House �
e) Em outro(s) local(is) _______________________
________________________________________
38. Para que finalidades você utiliza o computador?
(Marque quantos itens forem necessários)
a) Para entretenimento �
b) Para trabalhos escolares �
c) Para trabalhos profissionais �
d) Para comunicação via e-mail �
e) Para operações bancárias �
f) Para compras eletrônicas �
g) Outra(s):_________________________________
________________________________________
39. Como você classifica o seu conhecimento de
Informática?
a) Muito bom �
b) Bom �
c) Ruim �
d) Muito ruim �
271
40. Das profissões listadas a seguir, qual delas caracteriza
a profissão que você pretende exercer? Marque
apenas uma opção.
a) Advogado forense �
b) Magistrado �
c) Promotor �
d) Procurador �
e) Delegado �
f) Gestor de empresa privada �
g) Outra ocupação: __________________________
________________________________________
h) Ainda não me decidi �
41. Entre as alternativas a seguir, assinale a que melhor
expressa sua perspectiva profissional futura.
a) Já tenho trabalho na área e pretendo continuar
nele �
b) Trabalho em outra área, mas pretendo buscar
uma atividade na área do curso que estou
fazendo �
c) Vou prestar concurso para atividade no serviço
público �
d) Pretendo trabalhar em empresa privada �
e) Pretendo trabalhar em empresa da família, que
já atua na área �
f) Ainda não me decidi �
g) Outra resposta ___________________________
________________________________________
42. Qual foi o principal motivo que levou você a escolher
este curso? Escolha apenas o motivo principal.
a) Por influência da família ou amigos �
b) Porque os salários da área são mais altos �
c) Pelo prestígio social que o curso proporciona �
d) Para conhecer mais sobre os meus direitos �
e) Porque há mais vagas para essa área no mercado
de trabalho �
f) Porque há possibilidade de ser aprovado em
concurso público �
g) Por identificação com a área �
h) Outro motivo:____________________________
________________________________________
43. Se você não estivesse fazendo a faculdade, o que
estaria fazendo durante este tempo?
a) Trabalhando �
b) Descansando �
c) Fazendo serviços em casa �
d) Cuidando dos(as) filhos(as) �
e) Fazendo outro curso (não superior) �
f) Preparando para concurso público �
g) Em diversão �
h) Outra resposta:___________________________
44. Se, em vez de estudar, você trabalhasse nesse horário,
que tipo de trabalho você poderia fazer?
______________________________________________
45. Se, em vez de estudar, você trabalhasse nesse horário,
quanto estima que ganharia por mês?
a) Menos de R$339,00 �
b) De R$339,01 a R$678,00 �
c) De R$678,01 a R$1.356,00 �
d) De R$1.356,01 a R$2.712,00 �
e) Acima de R$2.712,00 �
46. Você está perto de concluir o seu curso. Em que
medida ele alterou as suas possibilidades de obter um
emprego na área? Indique uma resposta de zero a dez, em
que zero significa que o curso não aumentou nada as suas
possibilidades e dez significa que aumentou muito.
0� 1� 2� 3� 4� 5� 6� 7� 8� 9� 10�
47. Considerando o curso que você está perto de terminar,
como ele alterou as suas possibilidades de obter um
emprego FORA da área a que ele se destina? Indique uma
resposta de zero a dez, em que zero significa que o curso
não aumentou nada as suas possibilidades e dez significa
que aumentou muito.
0� 1� 2� 3� 4� 5� 6� 7� 8� 9� 10�
48. Ainda em relação ao curso, como você acha que ele
afetou as suas capacidades abaixo. Indique uma resposta
de zero a dez, em que zero significa que o curso não
aumentou nada as suas possibilidades e dez significa que
aumentou muito.
a) Capacidade de se comunicar oralmente:
0� 1� 2� 3� 4� 5� 6� 7� 8� 9� 10�
b) Capacidade de se comunicar por escrito:
0� 1� 2� 3� 4� 5� 6� 7� 8� 9� 10�
c) Capacidade de identificar problemas com clareza
(dentro ou fora da sua área):
0� 1� 2� 3� 4� 5� 6� 7� 8� 9� 10�
d) Capacidade de resolver problemas (dentro ou fora da
sua área):
0� 1� 2� 3� 4� 5� 6� 7� 8� 9� 10�
e) Capacidade de trabalhar em equipe (dentro ou fora da
sua área):
0� 1� 2� 3� 4� 5� 6� 7� 8� 9� 10�
272
f) Capacidade de tomar decisões (também dentro ou
fora da sua área):
0� 1� 2� 3� 4� 5� 6� 7� 8� 9� 10�
49. Pensando agora no curso realizado, você acha acertada
a decisão de escolhê-lo?
a) Muito acertada �
b) Razoavelmente acertada �
c) Pouco acertada �
d) Errada, não devia ter escolhido �
Utilize as linhas abaixo para esclarecer alguma resposta ou
fazer algum comentário.
________________________________________________
________________________________________________
________________________________________________
________________________________________________
________________________________________________
________________________________________________
________________________________________________
Obrigada pela sua valiosa
contribuição!
273
APÊNDICE E - ROTEIRO DO GRUPO FOCAL COM INGRESSANTES EM
LICENCIATURA
Objetivo: Verificar os interesses de alunos iniciantes dos cursos de Licenciatura em
Pedagogia e em Matemática para escolha desses cursos.
Curso: ( ) Pedagogia ( ) Matemática
Turno: ( ) Noturno ( ) Matutino
Data da entrevista: _____/_____/________
Quantidade de participantes: ______
1. Apresentação da pesquisadora e dos objetivos da pesquisa. Perguntar se concorda
em participar/ gravar.
2. Por que vocês escolheram fazer um curso de Licenciatura?
3. Já estando no terceiro período, consideram que o curso atende às expectativas de
vocês?
4. Quais os dois pontos mais positivos do curso?
5. Quais os dois pontos mais negativos do curso?
6. Vocês pretendem ingressar na carreira do magistério?
7. Vocês consideram atrativa a carreira do magistério? Por quê?
8. Vocês acham que encontrarão alguma dificuldade em conseguir emprego como
docente?
9. Querem acrescentar algum comentário ou observação?
274
APÊNDICE F – QUESTIONÁRIO DOS EGRESSOS DE LICENCIATURA
Este questionário é parte da pesquisa da doutoranda Janete Palazzo, vinculada ao Programa de Doutorado em
Educação da Universidade Católica de Brasília. O objetivo desta etapa do estudo é caracterizar, em seus aspectos
sociais e econômicos, os egressos de cursos de Licenciatura, bem como a sua situação e satisfação profissionais,
além de verificar as percepções sobre os cursos em que se graduaram. Todos os dados informados neste
instrumento são confidenciais e apenas a pesquisadora terá acesso às suas respostas. Ressalta-se que esta
pesquisa não tem vínculo algum com a gestão desta Instituição, mas certamente seus resultados servirão como
subsídio para as políticas públicas destinadas à formação de educadores e aos seus incentivos e obstáculos
enfrentados na situação presente, em que se admite uma crise, incluindo a falta de professores adequados às
diferentes funções. É importante que você seja sincero(a) e criterioso(a) para que os resultados da pesquisa sejam
válidos e fidedignos.
SEXO: Feminino �1 Masculino �2 DATA DE NASCIMENTO: ______/_______/_________
CURSO: Matemática �1 Pedagogia �2 TURNO EM QUE SE FEZ A MAIOR PARTE DO CURSO: Matutino �1 Noturno �2
ANO E SEMESTRE DE CONCLUSÃO DO CURSO? 2º/2012 � 1º/2012 � 2º/2011 � 1º/2011 � 2º/2010
E-MAIL PARA CONTATO: ____________________________________________________________
BAIRRO E CIDADE ONDE MORA ATUALMENTE: __________________________________________
1. Qual foi o principal motivo que levou você a escolher a
Licenciatura? Escolha apenas o motivo principal.
a) Porque queria ser professor �
b) Para ter outra opção se não conseguir exercer outro
tipo de atividade �
c) Por influência da família �
d) Porque tive um bom professor que me serviu de
modelo �
e) Porque era o único curso próximo da minha residência
�
f) Porque não consegui fazer o curso que realmente
queria �
g) Porque haveria possibilidade de obter emprego mais
rapidamente �
h) Outro motivo:____________________________
_______________________________________
2. Sobre sua atuação no magistério, marque a alternativa que
melhor expressa sua situação:
a) Nunca fui professor e não quero ser � (Neste caso,
passe para a questão 4).
b) Nunca fui professor, mas pretendo ser � (Neste caso,
passe para a questão 4).
c) Já era professor antes de entrar no curso �
d) Tornei-me professor durante o curso �
e) Tornei-me professor após a conclusão do curso �
f) Estou atuando na área educacional, mas não como
professor �
3. Caso esteja atuando no magistério, marque em que
nível(is) e ensino e em que tipo de rede(s) (Marque
quantos itens forem necessários):
a) Creche pública �
b) Creche privada �
c) Pré-escola pública �
d) Pré-escola privada �
e) Ensino fundamental – séries iniciais - pública �
f) Ensino fundamental – séries iniciais - privada �
g) Ensino fundamental – séries finais - pública �
h) Ensino fundamental – séries finais - privada �
i) Ensino médio - pública �
j) Ensino médio - privada �
4. Entre as alternativas a seguir, assinale a que melhor
expressa sua perspectiva profissional futura.
a) Continuo no mesmo trabalho da época dos meus
estudos �
b) Após a formatura, consegui trabalho na área do curso
e pretendo continuar nele �
c) Desde a formatura, trabalho em outra área, mas
pretendo buscar uma atividade na área do curso que
concluí �
d) Ainda não me decidi �
e) Outra resposta ___________________________
________________________________________
5. Qual é sua ocupação atual?
____________________________________________
275
6. Você está satisfeito com sua ocupação atual? Avalie sua
satisfação, em uma escala de zero a dez, em que zero
significa totalmente insatisfeito e dez significa totalmente
satisfeito.
0� 1� 2� 3� 4� 5� 6� 7� 8� 9� 10�
7. Qual é o valor bruto do seu salário por mês?
R$__________________________________________
8. Após a conclusão do seu curso, você já realizou/ está
realizando algum curso de atualização profissional
DENTRO da sua área de formação (incluindo cursos de pós-
graduação)?
a) Sim �
b) Não �
9. Após a conclusão do seu curso, você já realizou/ está
realizando algum curso de atualização profissional FORA
da sua área de formação (incluindo cursos de pós-
graduação)?
a) Sim �
b) Não �
10. Você está se preparando para prestar concurso público?
a) Sim �
b) Não �
11. Pensando agora no curso realizado, o que você acha da
decisão de escolhê-lo?
a) Muito acertada �
b) Razoavelmente acertada �
c) Pouco acertada �
d) Errada, não devia ter escolhido �
12. Em que medida seu curso alterou as suas possibilidades de
obter um emprego na área? Indique uma resposta de zero
a dez, em que zero significa que o curso não aumentou
nada as suas possibilidades e dez significa que aumentou
muito.
0� 1� 2� 3� 4� 5� 6� 7� 8� 9� 10�
13. Considerando o curso que você concluiu, como ele alterou
as suas possibilidades de obter um emprego FORA da área
a que ele se destina? Indique uma resposta de zero a dez,
em que zero significa que o curso não aumentou nada as
suas possibilidades e dez significa que aumentou muito.
0� 1� 2� 3� 4� 5� 6� 7� 8� 9� 10�
14. Ainda em relação ao curso, como você acha que ele afetou as suas capacidades abaixo. Indique uma resposta de zero a dez, em
que zero significa que o curso não aumentou nada as suas possibilidades e dez significa que aumentou muito.
0 1 2 3 4 5 6 7 8 9 10
a) Capacidade de se comunicar oralmente
b) Capacidade de se comunicar por escrito
c) Capacidade de identificar problemas com clareza (dentro ou fora
da sua área)
d) Capacidade de resolver problemas (dentro ou fora da sua área)
e) Capacidade de trabalhar em equipe (dentro ou fora da sua área)
f) Capacidade de tomar decisões (também dentro ou fora da sua
área)
15. Excetuando-se o estágio curricular obrigatório, você já
teve experiência no magistério?
a) Sim �
b) Não �
16. O seu contato com a realidade, por meio do estágio, indicou que a profissão para a qual você se preparou neste curso foi:
a) Muito compensadora sob todos os aspectos �
b) Compensadora sob alguns aspectos, mas não outros �
c) Pouco compensadora em geral �
d) Nada compensadora �
Por quê? (É muito importante você responder qualquer que seja a opção assinalada):
________________________________________________
________________________________________________
________________________________________________
________________________________________________
________________________________________________
________________________________________________
________________________________________________
________________________________________________
________________________________________________
17. A sua experiência no estágio indicou que este curso foi
uma boa escolha que você fez?
276
a) Sim, totalmente �
b) Sim, mas só em parte �
c) Não �
Por quê? (É muito importante você responder qualquer que seja a opção assinalada):
________________________________________________
________________________________________________
________________________________________________
________________________________________________
________________________________________________
________________________________________________
________________________________________________
________________________________________________
________________________________________________
18. Em que Unidade da Federação (UF) você nasceu?
_____________________________________________
19. Qual o seu estado civil?
a) Solteira(o) �
b) Casada(o) �
c) Separada(o)/desquitada(o)/divorciada(o) �
d) Viúva(o) �
e) Outro ___________________________________
20. Quantos irmãos você tem?
a) Nenhum �
b) Um �
c) Dois �
d) Três �
e) Quatro ou mais �
21. Você tem filhos?
a) Sim �
b) Não � (Neste caso, passe para a questão 24)
22. Quantos? _______
23. Já tinha filhos ao concluir a faculdade?
a) Sim �
b) Não �
24. Como você se considera?
a) Branca(o) �
b) Negra(o) �
c) Parda(o)/Mulata(o) �
d) Amarela(o) (de origem oriental) �
e) Indígena ou de origem indígena �
25. Com quem você mora atualmente?
a) Com os pais e(ou) com outros parentes �
b) Com o(a) esposo(a) e(ou) com o(s)
filho(s) �
c) Com amigos (compartilhando despesas ou de favor) �
d) Sozinho(a) �
26. Quantos membros da sua família moram com você?
a) Nenhum �
b) Um ou dois �
c) Três ou quatro �
d) Cinco ou seis �
e) Mais de seis �
27. Qual a faixa de renda mensal total da sua família?
a) Até 3 salários mínimos (até R$2.034,00) �
b) Mais de 3 até 10 salários mínimos (R$2.034,01 até
R$6.780,00) �
c) Mais de 10 até 20 salários mínimos (R$6.780,01 até
R$13.560,00) �
d) Mais de 20 até 30 salários mínimos (R$13.560,01 até
R$20.340,00) �
e) Mais de 30 salários mínimos (mais de R$20.340,00) �
28. Quantos itens da relação abaixo você possui em sua casa?
a) Televisão em cores
0 � 1� 2� 3� 4 ou mais�
b) Rádio
0 � 1� 2� 3� 4 ou mais�
c) Banheiro
0 � 1� 2� 3� 4 ou mais�
d) Automóvel
0 � 1� 2� 3� 4 ou mais�
e) Empregada(o) mensalista
0 � 1� 2� 3� 4 ou mais�
f) Máquina de lavar
0 � 1� 2� 3� 4 ou mais�
g) Videocassete e/ou DVD
0 � 1� 2� 3� 4 ou mais�
h) Geladeira
0 � 1� 2� 3� 4 ou mais�
i) Freezer (aparelho independente ou parte da geladeira
duplex)
0 � 1� 2� 3� 4 ou mais�
29. Assinale a situação abaixo que melhor descreve seu caso:
a) Não trabalho e meus gastos são financiados pela
família (Neste caso, passe para a questão 31) �
b) Trabalho e recebo ajuda da família �
c) Trabalho e me sustento �
d) Trabalho e contribuo com o sustento da família �
e) Trabalho e sou o principal responsável pelo sustento
da família �
30. Se você trabalha, qual é a carga horária aproximada de sua
atividade remunerada?
a) Não trabalho �
b) Trabalho eventualmente �
277
c) Trabalho até 20 horas semanais �
d) Trabalho mais de 20 horas semanais e menos de 40
horas semanais �
e) Trabalho em tempo integral – 40 horas semanais ou
mais �
31. Que tipo de bolsa de estudos ou financiamento você
recebeu para auxiliar a sua formação universitária e/ou
custear as despesas do curso?
a) Nenhum �
b) Financiamento Estudantil (FIES) �
c) Prouni integral �
d) Prouni parcial �
e) Bolsa Universidade (GDF) �
f) Bolsa integral ou parcial (inclusive descontos em
mensalidades) oferecida pela própria instituição �
g) Bolsa integral ou parcial oferecida por entidades
externas (inclusive a empresa onde você trabalhava) �
h) Outro(s) _________________________________
32. Qual o grau de escolaridade do seu pai?
a) Nenhuma escolaridade �
b) Ensino fundamental: de 1ª a 4ª série �
c) Ensino fundamental: de 5ª a 8ª série �
d) Ensino médio �
e) Ensino superior (graduação) �
f) Pós-graduação �
33. Qual o grau de escolaridade de sua mãe?
a) Nenhuma escolaridade �
b) Ensino fundamental: de 1ª a 4ª série �
c) Ensino fundamental: de 5ª a 8ª série �
d) Ensino médio �
e) Ensino superior (graduação) �
f) Pós-graduação �
34. Em qual Unidade da Federação (UF) você concluiu o
ensino médio?
_____________________________________________
35. Em que tipo de escola você cursou o ensino médio?
a) Todo em escola pública �
b) Todo em escola privada (particular) �
c) A maior parte em escola pública �
d) A maior parte em escola privada (particular) �
e) Metade em escola pública e metade em escola privada
(particular) �
36. Que tipo de ensino médio você concluiu?
a) Comum ou de educação geral, no ensino regular �
b) Profissionalizante técnico (eletrônica, contabilidade,
agrícola etc.), no ensino regular �
c) Profissionalizante magistério de 1ª a 4ª série (Curso
Normal), no ensino regular �
d) Educação de Jovens e Adultos ou Supletivo �
e) Outro: __________________________________
37. Em que ano você concluiu o ensino médio?
a) 2010 �
b) 2009 �
c) 2008 �
d) Entre 2002 e 2007 �
e) Antes de 2007 �
38. Como é seu conhecimento de língua inglesa?
a) Leio, escrevo e falo bem � 1
b) Leio, escrevo e falo razoavelmente � 2
c) Leio e escrevo, mas não falo � 3
d) Leio, mas não escrevo nem falo � 4
e) Praticamente nulo � 5
39. Como é seu conhecimento de língua espanhola?
a) Leio, escrevo e falo bem � 1
b) Leio, escrevo e falo razoavelmente � 2
c) Leio e escrevo, mas não falo � 3
d) Leio, mas não escrevo nem falo � 4
e) Praticamente nulo � 5
40. Excetuando-se os livros escolares, quantos livros você leu
em 2013?
a) Nenhum (Neste caso, passe para a questão 42) �
b) No máximo dois �
c) Entre três e cinco �
d) Entre seis e oito �
e) Mais de oito �
41. Quais os tipos de livros que você mais lê?
a) Obras literárias de ficção �
b) Obras literárias de não-ficção �
c) Livros técnicos �
d) Livros de autoajuda �
e) Livros religiosos (inclusive a Bíblia e comentários) �
f) Outro(s): ________________________________
________________________________________
42. Com que frequência você lê jornal?
a) Nunca (Neste caso, passe para a questão 44) �
b) Diariamente �
c) Algumas vezes por semana �
d) Somente aos domingos �
e) Raramente �
43. Quais os assuntos dos jornais que você mais lê?
a) Política e(ou) economia �
b) Ciência, saúde e(ou) tecnologia �
c) Cultura e(ou) arte �
d) Diversão e(ou) turismo �
278
e) Esportes �
f) Automóveis �
g) Televisão �
h) Todos os assuntos acima �
i) Outro(s): ____________________________
____________________________________
44. Que meio você mais utiliza para se manter atualizado
acerca dos acontecimentos do mundo de hoje?
a) Nenhum �
b) Jornais �
c) Revistas �
d) TV �
e) Rádio �
f) Internet �
g) Outro(s): ____________________________
45. Entre as atividades artístico-culturais listadas, qual
consiste sua preferência para o lazer? (Marque quantos
itens forem necessários)
a) Cinema �
b) Espetáculos teatrais �
c) Shows musicais e(ou) concertos �
d) Dança �
e) Outra(s): ____________________________
f) Nenhuma �
46. Com que frequência você utiliza o computador?
a) Nunca (Neste caso, passe para a questão 51) �
b) Raramente �
c) Às vezes �
d) Frequentemente �
e) Sempre �
47. Você tem acesso à Internet?
a) Sim �
b) Não (Neste caso, passe para a questão 49) �
48. Utiliza banda larga?
a) Sim �
b) Não �
49. Onde você utiliza o computador? (Marque quantos itens
forem necessários).
a) Em casa �
b) No trabalho �
c) Na Lan House �
d) Em outro(s) local(is): ______________________
________________________________________
50. Para que finalidades você utiliza o computador? (Marque
quantos itens forem necessários).
a) Para entretenimento �
b) Para trabalhos profissionais �
c) Para comunicação via e-mail �
d) Para operações bancárias �
e) Para compras eletrônicas �
f) Outra(s):_____________________________
____________________________________
51. Como você classifica o seu conhecimento de Informática?
a) Muito bom �
b) Bom �
c) Ruim �
d) Muito ruim �
Utilize as linhas abaixo para esclarecer alguma resposta ou
fazer algum comentário.
________________________________________________
________________________________________________
________________________________________________
________________________________________________
________________________________________________
________________________________________________
_____________________________________________
Obrigada pela sua valiosa
contribuição!
279
APÊNDICE G – QUESTIONÁRIO DOS EGRESSOS DE DIREITO
Este questionário é parte da pesquisa da doutoranda Janete Palazzo, vinculada ao Programa de Doutorado em
Educação da Universidade Católica de Brasília. O objetivo desta etapa do estudo é caracterizar, em seus aspectos
sociais e econômicos, os egressos de cursos de Direito, bem como a sua situação e satisfação profissionais, além de
verificar as percepções sobre os cursos em que se graduaram. Todos os dados informados neste instrumento são
confidenciais e apenas a pesquisadora terá acesso às suas respostas. Ressalta-se que esta pesquisa não tem
vínculo algum com a gestão desta Instituição, mas certamente seus resultados servirão como subsídio para as
políticas públicas destinadas à formação de educadores e aos seus incentivos e obstáculos enfrentados na situação
presente, em que se admite uma crise, incluindo a falta de professores adequados às diferentes funções. É
importante que você seja sincero(a) e criterioso(a) para que os resultados da pesquisa sejam válidos e fidedignos.
SEXO: Feminino �1 Masculino �2 IDADE ATUAL (EM ANOS COMPLETOS): ______
TURNO EM QUE SE FEZ A MAIOR PARTE DO CURSO: Matutino �1 Noturno �2
ANO E SEMESTRE DE CONCLUSÃO DO CURSO? ____/ _________
IDADE COM QUE TERMINOU O CURSO (EM ANOS COMPLETOS) _____________________________
BAIRRO E CIDADE ONDE MORA ATUALMENTE: __________________________________________
1. Qual foi o principal motivo que levou você a escolher este
curso? Escolha apenas o motivo principal.
a) Por influência da família ou amigos �
b) Porque os salários da área são mais altos �
c) Pelo prestígio social que o curso proporciona �
d) Para conhecer mais sobre os meus direitos �
e) Porque há mais vagas para essa área no mercado de
trabalho �
f) Porque há possibilidade de ser aprovado em concurso
público �
g) Por identificação com a área �
h) Outro motivo:____________________________
________________________________________
2. Entre as alternativas a seguir, assinale a que melhor
expressa sua perspectiva profissional futura.
a) Continuo no mesmo trabalho da época dos meus
estudos �
b) Após a formatura, consegui trabalho na área do curso
e pretendo continuar nele �
c) Desde a formatura, trabalho em outra área, mas
pretendo buscar uma atividade na área do curso que
concluí �
d) Ainda não me decidi �
e) Outra resposta ___________________________
3. Qual é sua ocupação atual?
____________________________________________
4. Você está satisfeito com sua ocupação atual? Avalie sua
satisfação, em uma escala de zero a dez, em que zero
significa totalmente insatisfeito e dez significa totalmente
satisfeito.
0� 1� 2� 3� 4� 5� 6� 7� 8� 9� 10�
5. Qual é o valor bruto do seu salário por mês?
R$__________________________________________
6. Após a conclusão do seu curso, você já realizou/ está
realizando algum curso de atualização profissional
DENTRO da sua área de formação (incluindo cursos de pós-
graduação)?
a) Sim �
b) Não �
7. Após a conclusão do seu curso, você já realizou/ está
realizando algum curso de atualização profissional FORA
da sua área de formação (incluindo cursos de pós-
graduação)?
a) Sim �
b) Não �
8. Você está se preparando para prestar concurso público?
a) Sim �
b) Não �
9. Pensando agora no curso realizado, o que você acha da
decisão de escolhê-lo?
a) Muito acertada �
b) Razoavelmente acertada �
c) Pouco acertada �
d) Errada, não devia ter escolhido �
10. Em que medida seu curso alterou as suas possibilidades de
obter um emprego na área? Indique uma resposta de zero
a dez, em que zero significa que o curso não aumentou
nada as suas possibilidades e dez significa que aumentou
muito.
0� 1� 2� 3� 4� 5� 6� 7� 8� 9� 10�
280
11. Considerando o curso que você concluiu, como ele alterou
as suas possibilidades de obter um emprego FORA da área
a que ele se destina? Indique uma resposta de zero a dez,
em que zero significa que o curso não aumentou nada as
suas possibilidades e dez significa que aumentou muito.
0� 1� 2� 3� 4� 5� 6� 7� 8� 9� 10�
12. Ainda em relação ao curso, como você acha que ele afetou
as suas capacidades abaixo. Indique uma resposta de zero
a dez, em que zero significa que o curso não aumentou
nada as suas possibilidades e dez significa que aumentou
muito.
a) Capacidade de se comunicar oralmente:
0� 1� 2� 3� 4� 5� 6� 7� 8� 9� 10�
b) Capacidade de se comunicar por escrito:
0� 1� 2� 3� 4� 5� 6� 7� 8� 9� 10�
c) Capacidade de identificar problemas com clareza
(dentro ou fora da sua área):
0� 1� 2� 3� 4� 5� 6� 7� 8� 9� 10�
d) Capacidade de resolver problemas (dentro ou fora da
sua área):
0� 1� 2� 3� 4� 5� 6� 7� 8� 9� 10�
e) Capacidade de trabalhar em equipe (dentro ou fora da
sua área):
0� 1� 2� 3� 4� 5� 6� 7� 8� 9� 10�
f) Capacidade de tomar decisões (também dentro ou fora
da sua área):
0� 1� 2� 3� 4� 5� 6� 7� 8� 9� 10�
13. O seu contato com a realidade, por meio do estágio, indicou que a profissão para a qual você se preparou neste curso foi:
a) Muito compensadora sob todos os aspectos �
b) Compensadora sob alguns aspectos, mas não outros �
c) Pouco compensadora em geral �
d) Nada compensadora �
Por quê? (É muito importante você responder qualquer que seja a opção assinalada):
________________________________________________
________________________________________________
________________________________________________
________________________________________________
________________________________________________
14. A sua experiência no estágio indicou que este curso foi
uma boa escolha que você fez?
a) Sim, totalmente �
b) Sim, mas só em parte �
c) Não �
Por quê? (É muito importante você responder qualquer que seja a opção assinalada):
________________________________________________
________________________________________________
________________________________________________
________________________________________________
________________________________________________
15. Em que Unidade da Federação (UF) você nasceu?
_____________________________________________
16. Qual o seu estado civil?
a) Solteira(o) �
b) Casada(o) �
c) Separada(o)/desquitada(o)/divorciada(o) �
d) Viúva(o) �
e) Outro ___________________________________
17. Quantos irmãos você tem?
a) Nenhum �
b) Um �
c) Dois �
d) Três �
e) Quatro ou mais �
18. Você tem filhos?
a) Sim �
b) Não � (Neste caso, passe para a questão 21)
19. Quantos? _______
20. Já tinha filhos ao concluir a faculdade?
a) Sim �
b) Não �
21. Como você se considera?
a) Branca(o) �
b) Negra(o) �
c) Parda(o)/Mulata(o) �
d) Amarela(o) (de origem oriental) �
e) Indígena ou de origem indígena �
22. Com quem você mora atualmente?
a) Com os pais e(ou) com outros parentes �
b) Com o(a) esposo(a) e(ou) com o(s) filho(s) �
c) Com amigos (compartilhando despesas ou de favor) �
d) Sozinho(a) �
281
23. Quantos membros da sua família moram com você?
a) Nenhum �
b) Um ou dois �
c) Três ou quatro �
d) Cinco ou seis �
e) Mais de seis �
24. Qual a faixa de renda mensal total da sua família?
a) Até 3 salários mínimos (até R$2.034,00) �
b) Mais de 3 até 10 salários mínimos (R$2.034,01 até
R$6.780,00) �
c) Mais de 10 até 20 salários mínimos (R$6.780,01 até
R$13.560,00) �
d) Mais de 20 até 30 salários mínimos (R$13.560,01 até
R$20.340,00) �
e) Mais de 30 salários mínimos (mais de R$20.340,00) �
25. Quantos itens da relação abaixo você possui em sua casa?
a) Televisão em cores
0 � 1� 2� 3� 4 ou mais�
b) Rádio
0 � 1� 2� 3� 4 ou mais�
c) Banheiro
0 � 1� 2� 3� 4 ou mais�
d) Automóvel
0 � 1� 2� 3� 4 ou mais�
e) Empregada(o) mensalista
0 � 1� 2� 3� 4 ou mais�
f) Máquina de lavar
0 � 1� 2� 3� 4 ou mais�
g) Videocassete e/ou DVD
0 � 1� 2� 3� 4 ou mais�
h) Geladeira
0 � 1� 2� 3� 4 ou mais�
i) Freezer (aparelho independente ou parte da geladeira
duplex)
0 � 1� 2� 3� 4 ou mais�
26. Assinale a situação abaixo que melhor descreve seu caso:
a) Não trabalho e meus gastos são financiados pela
família (Neste caso, passe para a questão 28) �
b) Trabalho e recebo ajuda da família �
c) Trabalho e me sustento �
d) Trabalho e contribuo com o sustento da família �
e) Trabalho e sou o principal responsável pelo sustento
da família �
27. Se você trabalha, qual é a carga horária aproximada de sua
atividade remunerada?
a) Não trabalho �
b) Trabalho eventualmente �
c) Trabalho até 20 horas semanais �
d) Trabalho mais de 20 horas semanais e menos de 40
horas semanais �
e) Trabalho em tempo integral – 40 horas semanais ou
mais �
28. Que tipo de bolsa de estudos ou financiamento você
recebeu para auxiliar a sua formação universitária e/ou
custear as despesas do curso?
a) Nenhum �
b) Financiamento Estudantil (FIES) �
c) Prouni integral �
d) Prouni parcial �
e) Bolsa Universidade (GDF) �
f) Bolsa integral ou parcial (inclusive descontos em
mensalidades) oferecida pela própria
instituição �
g) Bolsa integral ou parcial oferecida por entidades
externas (inclusive a empresa onde você trabalhava) �
h) Outro(s) _________________________________
29. Qual o grau de escolaridade do seu pai?
a) Nenhuma escolaridade �
b) Ensino fundamental: de 1ª a 4ª série �
c) Ensino fundamental: de 5ª a 8ª série �
d) Ensino médio �
e) Ensino superior (graduação) �
f) Pós-graduação �
30. Qual o grau de escolaridade de sua mãe?
a) Nenhuma escolaridade �
b) Ensino fundamental: de 1ª a 4ª série �
c) Ensino fundamental: de 5ª a 8ª série �
d) Ensino médio �
e) Ensino superior (graduação) �
f) Pós-graduação �
31. Em qual Unidade da Federação (UF) você concluiu o
ensino médio?
_____________________________________________
32. Em que tipo de escola você cursou o ensino médio?
a) Todo em escola pública �
b) Todo em escola privada (particular) �
c) A maior parte em escola pública �
d) A maior parte em escola privada (particular) �
e) Metade em escola pública e metade em escola privada
(particular) �
282
33. Que tipo de ensino médio você concluiu?
a) Comum ou de educação geral, no ensino regular �
b) Profissionalizante técnico (eletrônica, contabilidade,
agrícola etc.), no ensino regular �
c) Profissionalizante magistério de 1ª a 4ª série (Curso
Normal), no ensino regular �
d) Educação de Jovens e Adultos ou Supletivo �
e) Outro: __________________________________
34. Em que ano você concluiu o ensino médio?
a) 2008 �
b) 2007 �
c) 2006 �
d) Entre 2001 e 2005 �
e) Antes de 2001 �
35. Como é seu conhecimento de língua inglesa?
a) Leio, escrevo e falo bem � 1
b) Leio, escrevo e falo razoavelmente � 2
c) Leio e escrevo, mas não falo � 3
d) Leio, mas não escrevo nem falo � 4
e) Praticamente nulo � 5
36. Como é seu conhecimento de língua espanhola?
a) Leio, escrevo e falo bem � 1
b) Leio, escrevo e falo razoavelmente � 2
c) Leio e escrevo, mas não falo � 3
d) Leio, mas não escrevo nem falo � 4
e) Praticamente nulo � 5
37. Excetuando-se os livros escolares, quantos livros você leu
em 2013?
a) Nenhum (Neste caso, passe para a questão 39) �
b) No máximo dois �
c) Entre três e cinco �
d) Entre seis e oito �
e) Mais de oito �
38. Quais os tipos de livros que você mais lê?
a) Obras literárias de ficção �
b) Obras literárias de não-ficção �
c) Livros técnicos �
d) Livros de autoajuda �
e) Livros religiosos (inclusive a Bíblia e comentários) �
f) Outro(s): ________________________________
________________________________________
39. Com que frequência você lê jornal?
a) Nunca (Neste caso, passe para a questão 41) �
b) Diariamente �
c) Algumas vezes por semana �
d) Somente aos domingos �
e) Raramente �
40. Quais os assuntos dos jornais que você mais lê?
a) Política e(ou) economia �
b) Ciência, saúde e(ou) tecnologia �
c) Cultura e(ou) arte �
d) Diversão e(ou) turismo �
e) Esportes �
f) Automóveis �
g) Televisão �
h) Todos os assuntos acima �
i) Outro(s): ____________________________
____________________________________
41. Que meio você mais utiliza para se manter atualizado
acerca dos acontecimentos do mundo de hoje?
a) Nenhum �
b) Jornais �
c) Revistas �
d) TV �
e) Rádio �
f) Internet �
g) Outro(s): ____________________________
42. Entre as atividades artístico-culturais listadas, qual
consiste sua preferência para o lazer? (Marque quantos
itens forem necessários)
a) Cinema �
b) Espetáculos teatrais �
c) Shows musicais e(ou) concertos �
d) Dança �
e) Outra(s): ____________________________
f) Nenhuma �
43. Com que frequência você utiliza o computador?
a) Nunca (Neste caso, passe para a questão 51) �
b) Raramente �
c) Às vezes �
d) Frequentemente �
e) Sempre �
44. Você tem acesso à Internet?
a) Sim �
b) Não (Neste caso, passe para a questão 48) �
45. Utiliza banda larga?
a) Sim �
b) Não �
46. Onde você utiliza o computador? (Marque quantos itens
forem necessários).
a) Em casa �
b) No trabalho �
c) Na Lan House �
d) Em outro(s) local(is): _________________________
___________________________________________
283
47. Para que finalidades você utiliza o computador? (Marque
quantos itens forem necessários).
a) Para entretenimento �
b) Para trabalhos profissionais �
c) Para comunicação via e-mail �
d) Para operações bancárias �
e) Para compras eletrônicas �
f) Outra(s):_____________________________
____________________________________
48. Como você classifica o seu conhecimento de Informática?
a) Muito bom �
b) Bom �
c) Ruim �
d) Muito ruim �
Utilize as linhas abaixo para esclarecer alguma resposta ou
fazer algum comentário.
________________________________________________
________________________________________________
________________________________________________
________________________________________________
_______________________________________________
Obrigada pela sua valiosa
contribuição!
284
APÊNDICE H – ROTEIRO DE ENTREVISTA TELEFÔNICA DOS EGRESSOS
Objetivo: Caracterizar o perfil socioeconômico de um grupo de egressos dos mesmos
cursos, a sua situação e satisfação profissionais, bem como as percepções sobre os
cursos em que se graduaram.
Curso: ( ) Pedagogia ( ) Matemática ( ) Direito
Turno: ( ) Noturno ( ) Matutino
Semestre/ ano de conclusão do curso: ____/_______
Data da entrevista: _____/_____/________
1) Por que você decidiu fazer este curso?
2) Você considera ter feito uma boa escolha? Por quê?
3) Está trabalhando na área em que se formou? Qual o cargo atual? Onde você
trabalha?
4) Que você espera fazer no futuro na sua carreira profissional? (ex., prestar
concurso público...)
5) Após a conclusão do curso, já fez algum curso de atualização profissional
(inclusive pós-graduação) dentro ou fora da sua área?
285
ANEXO A – TERMO DE CONSENTIMENTO LIVRE E ESCLARECIDO
Eu, ______________________________________________, identidade
________________, declaro que fui informado e devidamente esclarecido do projeto
de pesquisa intitulado “A escolha do magistério como carreira: por quê (não)?”
desenvolvido por Janete Palazzo, do Programa de Doutorado em Educação da
Universidade Católica de Brasília-UCB, quanto aos itens da resolução 196/96.
Declaro, que após ser esclarecido pelo pesquisador a respeito da pesquisa, consinto voluntariamente em participar desta pesquisa.
Brasília, _____ de __________________ de ______.
Nome:______________________________________________________________
RG:_________________ Data de nascimento:____/____/________Sexo M( ) F( )
Endereço:____________________________________________________________
Bairro:__________________ Cidade:__________________CEP:________________
Tel:___________________________
________________________________
Assinatura do declarante
Declaração do pesquisador
Declaro, para fins da realização da pesquisa, que cumprirei todas as exigências acima,
na qual obtive de forma apropriada e voluntária, o consentimento livre e esclarecido do
declarante acima, qualificado para a realização desta pesquisa.
________________________________
Janete Palazzo
286
ANEXO B – TERMO DE CONSENTIMENTO LIVRE E ESCLARECIDO
O(A) Senhor(a) está sendo convidado(a) a participar do projeto: “Escolha do magistério como carreira: por quê (não)?”, desenvolvido pela aluna do Programa de Doutorado em Educação da Universidade Católica de Brasília, Janete Palazzo, com a orientação do Prof. Candido Alberto Gomes.
O objetivo desta etapa da pesquisa é caracterizar o perfil e os interesses profissionais dos alunos concluintes dos cursos de Licenciatura e de Direito dessa Instituição de Ensino Superior, bem como estimar os custos diretos e indiretos desses discentes, de modo a explorar os fatores de atração e rejeição de diferentes carreiras. A pesquisa se justifica pela importância para a prática da formação de educadores e bacharéis em Direito no Brasil. Este projeto possui como benefício o aperfeiçoamento da formação desses grupos de profissionais e não apresenta riscos pessoais.
O(A) senhor(a) receberá todos os esclarecimentos necessários antes e no decorrer da pesquisa e lhe asseguramos que seu nome não aparecerá sendo mantido o mais rigoroso sigilo através da omissão total de quaisquer informações que permitam identificá-lo(a). O(A) senhor(a) pode se recusar a responder qualquer questão que lhe traga constrangimento, podendo desistir de participar da pesquisa em qualquer momento sem nenhum prejuízo para o(a) senhor(a).
A sua participação será feita a partir das respostas a um questionário, cujo tempo estimado para realização é de no máximo 30 minutos. Os resultados da pesquisa serão divulgados na tese de doutorado da pesquisadora, podendo ser publicados posteriormente. Os dados e materiais utilizados na pesquisa ficarão sob a guarda da pesquisadora.
Se o(a) Senhor(a) tiver qualquer dúvida em relação à pesquisa, por favor, envie um e-mail para [email protected].
Este documento foi elaborado em duas vias, uma ficará com o pesquisador responsável e a outra com o voluntário da pesquisa.
Nome do voluntário: __________________________________________
_____________________________________________ assinatura
____________________________________________
Pesquisador Responsável Janete Palazzo
Brasília, ____ de ______ de _______.