facultad de recursos naturales renovables …
TRANSCRIPT
UNIVERSIDAD NACIONAL AGRARIA DE LA SELVA
FACULTAD DE RECURSOS NATURALES RENOVABLES
DEPARTAMENTO ACADÉMICO DE CIENCIAS AMBIENTALES
INFORME FINAL DE PRÁCTICA PREPROFESIONAL
ACTITUD AL ENFOQUE AMBIENTAL POR LOS DOCENTES DE LAS
INSTITUCIONES EDUCATIVAS PÚBLICAS DE NIVEL PRIMARIO Y
SECUNDARIO DE LA CIUDAD DE PUCALLPA
EJECUTOR : Daniel Morales Rodríguez
ASESOR : Blga. Mariela Morillo Alva
LUGAR : Pucallpa
ENTIDAD : Gerencia de Recursos Naturales y Gestión del Medio
Ambiente
Gobierno Regional de Ucayali
PERIODO : 06 de marzo de 2014 – 05 de junio de 2014
Tingo María – Perú
2015
ÍNDICE
I. INTRODUCCIÓN ............................................................................................ 1
1.1. Justificación ............................................................................................ 2
1.2. Objetivo .................................................................................................. 3
1.2.1. Objetivo general .................................................................................. 3
1.2.2. Objetivos específicos .......................................................................... 3
II. REVISIÓN DE LITERATURA ......................................................................... 4
2.1. Educación ambiental .............................................................................. 4
2.2. Proyecto “Fomento de la Educación ambiental en las
provincias de la región Ucayali” .............................................................. 6
2.3. Normas y orientaciones sectoriales ........................................................ 8
2.3.1. Decreto Supremo 017-2012-ED ....................................................... 8
2.3.2. Decreto Supremo 0517-2011-ED ..................................................... 8
2.3.3. Resolución Ministerial N° 440-2008-ED ........................................... 9
2.3.4. Resolución Directoral N°2346-2009-ED ........................................... 9
2.4. Enfoque ambiental en la educación peruana ......................................... 9
2.4.1. Sistémico ....................................................................................... 10
2.4.2. Interdisciplinario ............................................................................. 11
2.4.3. Comunitario .................................................................................... 11
2.4.4. Permanente, orientada al futuro ..................................................... 11
2.4.5. Activo ........................................................................................ 12
2.4.6. Desarrolla gestión de riesgo .......................................................... 12
2.5. Formación de docentes ........................................................................ 12
2.6. Actitud .................................................................................................. 14
2.7. Medición de Actitudes .......................................................................... 15
2.8. Análisis factorial ................................................................................... 15
2.8.1. Componentes principales ...................................................................... 16
2.9. Antecedentes ....................................................................................... 17
III. MATERIALES Y MÉTODOS ......................................................................... 19
3.1. Ubicación política y geográfica ............................................................. 19
3.2. Materiales y equipos ............................................................................ 20
3.2.1. Materiales ...................................................................................... 20
3.2.2. Equipos ........................................................................................ 20
3.3. Metodología .......................................................................................... 20
3.3.1. Instrumento de medida de actitudes y confiabilidad ...................... 20
3.3.2. Análisis factorial ............................................................................. 24
3.3.3. Tipologías de actitudes .................................................................. 27
3.3.3.1. Relación de las tipologías de actitud en los factores ................... 27
3.3.4. Relación de las tipologías de actitudes con el grado de
información, la actitud de los estudiantes y los años de
experiencia ..................................................................................... 28
3.3.4.1. Grado de información..................................................................... 28
3.3.4.2. Percepción de la mejora de las actitudes de los
estudiantes ..................................................................................... 29
3.3.4.3. Años de experiencia .................................................................... 29
3.3.5. Percepción de los docentes al enfoque ambiental y a la
educación ambiental ...................................................................... 30
3.3.5.1. Objetivo prioritario de la educación ambiental ............................. 30
3.3.5.2. Actores sociales en la generación de cultura ambiental .............. 31
3.3.5.3. Edad y conciencia ambiental ....................................................... 31
3.3.5.4. Carencias en la aplicación del enfoque ambiental ....................... 32
3.3.5.5. Razones de éxito ......................................................................... 32
3.3.5.6. Opinión libre sobre el enfoque ambiental ..................................... 32
3.3.6. Tratamiento estadístico de los datos ............................................. 33
IV. RESULTADOS ............................................................................................. 34
4.1. Medida de actitudes y confiabilidad ...................................................... 34
4.2. Análisis Factorial .................................................................................. 35
4.2.1. Factor 1 ........................................................................................ 37
4.2.2. Factor 2 ........................................................................................ 38
4.2.3. Factor 3 ........................................................................................ 39
4.2.4. Factor 4 ........................................................................................ 40
4.3. Tipologías de actitud al enfoque ambiental .......................................... 41
4.3.1. Tipologías de actitudes en el factor 1............................................. 43
4.3.2. Tipologías de actitudes en el factor 2............................................. 44
4.3.3. Tipologías de actitudes en el factor 3............................................. 45
4.3.4. Tipologías de actitudes en el factor 4............................................. 45
4.4. Relación de las tipologías de actitudes con el grado de
información, la actitud de los estudiantes y los años de
experiencia ........................................................................................... 46
4.4.1. Tipologías de actitud y grado de información ................................. 46
4.4.2. Tipologías de actitud y percepción de la mejora de las
actitudes de los estudiantes ........................................................... 47
4.4.3. Tipologías de actitudes y años de experiencia .............................. 48
4.5. Percepción de los docentes al enfoque ambiental y a la
educación ambiental ............................................................................ 50
4.5.1. Objetivo prioritario de la educación ambiental ............................... 50
4.5.2. Actores sociales para la generación de una cultura
ambiental ....................................................................................... 51
4.5.3. Edad y conciencia ambiental ......................................................... 52
4.5.4. Carencias en la aplicación del enfoque ambiental ......................... 53
4.5.5. Razones de éxito ........................................................................... 55
4.5.6. Opinión libre ................................................................................... 56
V. DISCUSIÓN .................................................................................................. 58
VI. CONCLUSIONES ......................................................................................... 62
VII. RECOMENDACIONES ................................................................................. 64
VIII.REFERENCIA BIBLIOGRÁFICA .................................................................. 65
IX. ANEXOS ....................................................................................................... 68
ÍNDICE DE CUADROS
Cuadro Página
1. Selección de II.EE. por distrito. ................................................................... 22
2. Tipologías de actitudes. .............................................................................. 27
3. Estadísticos total-elemento. ........................................................................ 34
4. Autovalor, varianza, varianza acumulada de los factores. .......................... 35
5. Puntación de los enunciados en los factores obtenidos. ............................. 36
6. Conformación de los factores, media y desviación estándar de los
enunciados ................................................................................................. 37
7. Promedio de las tipologías de actitudes en los enunciados del factor 1. .... 44
8. Promedio de las tipologías de actitudes en los enunciados del factor 2. .... 44
9. Promedio de las tipologías de actitudes en los enunciados del factor 3. .... 45
10. Promedio de las tipologías de actitudes en los enunciados del factor 4 ..... 46
11. Análisis de varianza. ................................................................................... 49
12. Prueba de Tukey. ........................................................................................ 50
13. Tabulación de frecuencias, suma de rangos (ΣR) y V. .............................. 51
14. Categorización de las carencias. ................................................................ 54
15. Categorización de las razones de éxito. ..................................................... 56
ÍNDICE DE FIGURAS
Figura Página
1. Mapa de ubicación de las instituciones educativas participantes. ............. 19
2. Factor 1: Grado de incomodidad de los docentes a adoptar el enfoque
ambiental en sus clases............................................................................. 38
3. Factor 2: Grado de motivación e involucramiento de los docentes al
enfoque ambiental. .................................................................................... 39
4. Factor 3: Grado de percepción de los docentes al enfoque ambiental
transversal. ................................................................................................ 40
5. Factor 4: Grado de desenvolvimiento de los docentes dentro del
enfoque ambiental e interés por las capacitaciones. ................................. 41
6. Histograma de puntajes promedios de la actitud al enfoque ambiental. .... 42
7. Tipos de actitud de los docentes al enfoque ambiental en las
instituciones educativas. ............................................................................ 43
8. Grado de información de los docentes sobre aspectos ambientales. ........ 47
9. Percepción de las actitudes de los estudiantes a favor del ambiente ........ 48
10. Dispersión entre años de experiencia y tipología de actitud. ..................... 49
11. Objetivo prioritario de la educación ambiental en las II.EE. ....................... 51
12. Percepción de la conciencia ambiental según la edad. .............................. 53
1
I. INTRODUCCIÓN
Muchos coinciden en que el actual modelo socioeconómico de la
mayoría de países no es sostenible, porque ocasiona graves problemas
ambientales, poniendo en riesgo la supervivencia de la humanidad, por lo que
es necesario plantear un nuevo modelo de sociedad que posibilite un futuro
más sostenible y para ello, la educación juega un papel protagónico. En el
marco de la investigación acerca de las dificultades que encuentra la educación
para el logro de una conciencia ambiental adecuada a contextos concretos sin
perder de vista la globalidad, interpretamos que el principal obstáculo es la
incapacidad de identificar el rol ambiental que cada humano debe desarrollar
(ARBUTHNOT, 1977).
Desde el año 2005 se inició en las instituciones educativas públicas
del Perú, la implementación de una estrategia nacional cuyo objetivo es
generar y fortalecer la conciencia y cultura ambiental. Esta estrategia se basa
en la inserción del enfoque ambiental en las instituciones educativas, que
busca desarrollar valores, actitudes, capacidades, conocimientos, y prácticas,
que se exprese en una mejor calidad de vida y bienestar social. Además
permite que el currículo sea más relevante para el contexto, de tal manera que
los contenidos escolares estén más próximos de las realidades de los alumnos
2
y de los profesionales de la institución educativa. Dentro de esta estrategia, los
docentes mostraron diferentes actitudes; debido a que la inserción del enfoque
ambiental en el Proyecto Curricular Institucional (PCI) trajo consigo cambios en
el desarrollo de las sesiones de aprendizaje, las unidades didácticas, entre
otros.
1.1. Justificación
Se sabe que el vínculo entre la problemática ambiental y la
educación es fuerte. Los caminos propuestos para construir la educación
ambiental han sido diversos; el Gobierno Regional de Ucayali a través de la
Gerencia de Recursos Naturales y Gestión del Medio Ambiente ha insertado el
enfoque ambiental en las instituciones educativas (II. EE.) como tema
transversal.
La realización de este trabajo tiene un carácter exploratorio, que
intenta conocer las actitudes de los docentes de las instituciones educativas
públicas de la ciudad de Pucallpa frente a la inclusión del enfoque ambiental.
Los resultados orientarán las acciones futuras de las autoridades encargadas
del proyecto: Fomento de la Educación Ambiental en las provincias de la región
Ucayali.
3
1.2. Objetivo
1.2.1. Objetivo general
Evaluar la actitud al enfoque ambiental por los docentes de las
instituciones educativas públicas de nivel primario y secundario de la ciudad de
Pucallpa.
1.2.2. Objetivos específicos
Medir las actitudes de los docentes al enfoque ambiental con la escala
Likert, con un nivel aceptable de confiabilidad.
Realizar el análisis factorial a los enunciados de la escala de Likert.
Identificar las tipologías de actitudes al enfoque ambiental de los docentes
de acuerdo a la puntuación en la escala Likert y su relación con los
factores.
Relacionar las tipologías de actitud de los docentes con los años de
experiencia, el grado de información en aspectos ambientales y la
percepción en la mejora de las actitudes de los estudiantes.
Analizar la percepción de los docentes al enfoque ambiental y a la
educación ambiental.
4
II. REVISIÓN DE LITERATURA
2.1. Educación ambiental
Proceso permanente que tiene como meta que los individuos y las
comunidades adquieran conciencia de su medio y aprendan los conocimientos,
los valores, las destrezas, la experiencia, y también la determinación que les
capacitará para actuar, individual y colectivamente, en la resolución de los
problemas ambientales presentes y futuros. (CARTA DE BELGRADO, 1975).
La educación ambiental formal es la que se da dentro de los
centros escolares y está regulada por las oportunas programaciones y planes
de estudios (educación reglada, desde la Educación Inicial hasta la
Universidad). (DE LA FUENTE, 2010)
Lo que pretende la educación ambiental no es solamente la
adquisición de conocimientos sobre el ambiente, sino lograr niveles más altos
de compromiso y responsabilidad individual y social a partir de la
concientización de la interdependencia que el ser humano tiene con el planeta.
Por lo anterior, se sugiere distinguir en la discusión del proceso educativo entre
información y educación, ya que la primera es una simple provisión de hechos
5
y conceptos que frecuentemente generan conciencia mientras que la segunda
implica una serie gradual de etapas de aprendizaje que resultan en la
comprensión profunda del tema, incluyendo el desarrollo de habilidades y el
aprendizaje de cómo aplicarlo en el mundo real.
COYLE (2005) plantea tres niveles graduales de aprendizaje en la
educación ambiental:
Una simple toma de conciencia, lo que significa conocer
superficialmente sobre el tema, sin profundizar en su complejidad por lo que
hay poca relación con el cambio personal. Caracterizada por la familiaridad
simple con un tema ambiental con poco entendimiento real de sus causas más
profundas e implicaciones. La principal herramienta para la creación de esa
conciencia es, por mucho, los medios de comunicación públicos.
Un conocimiento para la conducta personal. Un poco más
profundo que el anterior; se pretende una comprensión de temas ambientales
relativamente simples y fáciles como los residuos sólidos, ahorro de
electricidad y agua, entre otros. Esta conducta no requiere detallado
conocimiento de las secuencias causales porque la mayoría son bastante
simples, no requiere mucho esfuerzo ni comprensión profunda.
Cultura ambiental. Es el resultado de un buen programa de
educación ambiental, en el que el estudiante muestra un progreso en su
aprendizaje que incluye un conocimiento profundo y la adquisición de
6
habilidades hasta la aplicación en su vida cotidiana. Las investigaciones indican
que muy pocas personas tienen conocimiento suficiente del ambiente y la
habilidad para ser considera con cultura ambiental.
2.2. Proyecto “Fomento de la Educación ambiental en las provincias de
la región Ucayali”
El Gobierno Regional de Ucayali ha considerado pertinente
ejecutar a través de la Gerencia de Recursos Naturales y Gestión del medio
Ambiente el Proyecto de Inversión Pública “Fomento de la Educación
Ambiental en las provincias de la región Ucayali”, cuyos objetivos específicos
son: La capacitación en educación ambiental a profesores y diversificar el
desarrollo de los contenidos curriculares incrementando la posibilidad de
desarrollo de temas ambientales en el avance curricular, la sensibilización e
incremento de los conocimientos de la sociedad en educación ambiental y la
elaboración de material audiovisual con enfoque regional.
El proyecto inició sus actividades en noviembre de 2009; el trabajo
con docentes e instituciones educativas contempla el desarrollo de las
siguientes actividades:
Capacitación en educación ambiental a profesores en temas
ambientales como: Educación en ecoeficiencia, educación en
salud, y educación en gestión de riesgo.
7
Desarrollo de 4 foros regionales sobre educación ambiental, que a
su vez sirvió para la creación del Diseño Curricular Diversificado
Regional con enfoque ambiental de acuerdo a la realidad de
Ucayali.
Elaboración de la Estrategia regional en educación ambiental.
Elaboración de una guía informativa en Educación Ambiental para
ser entregado a cada uno de los docentes capacitados en cada
UGEL de la región.
Además, para la sensibilización e incremento de conocimientos de
la sociedad en educación ambiental se realizaron las siguientes actividades.
Desarrollo de 216 cursos talleres dirigidos a líderes juveniles,
gremiales y de asentamientos humanos desarrollados en los
principales centros poblados.
Emisión de un programa de radio con frecuencia semanal emitido
desde la ciudad de Pucallpa, y emisión de spots televisivos.
Establecimiento de un bosque para niños, por provincia.
Elaboración de videos con temas ambientales regionales.
(GOBIERNO REGIONAL UCAYALI, 2012).
8
2.3. Normas y orientaciones sectoriales
El Proyecto “Fomento de la Educación ambiental en las provincias
de la región Ucayali” está enmarcado dentro de estas principales normas.
2.3.1. Decreto Supremo 017-2012-ED
Sobre la Política Nacional de Educación Ambiental, que promueve
la transversalidad de la educación ambiental, e incorpora el enfoque ambiental
en todos instrumentos de gestión educativa, como el proyecto educativo
institucional (PEI), el proyecto curricular institucional (PCI) y el plan anual de
trabajo (PAT). La Política Nacional de Educación Ambiental busca desarrollar la
educación y la cultura ambiental orientadas a la formación de una ciudadanía
ambientalmente responsable y una sociedad peruana sostenible y competitiva.
2.3.2. Decreto Supremo 0517-2011-ED
En el que se establecen las normas para la planificación,
organización, ejecución y evaluación de la educación ambiental en la
educación básica, como las acciones principales a desarrollar en los
componentes de la aplicación del enfoque ambiental, que son la Gestión
Institucional, Gestión Pedagógica, Educación en Ecoeficiencia, Educación en
Salud y Educación en Gestión del Riesgo.
9
2.3.3. Resolución Ministerial N° 440-2008-ED
Que aprobó el “Diseño Curricular Nacional para la Educación
Básica Regular”, donde se establece el desarrollo de la conciencia ambiental
como uno de los principios educativos básicos, lo incorpora en los propósitos
educativos y en la formulación de los temas transversales. Define como tema
transversal a la "Educación en gestión del riesgo y conciencia ambiental”, de
esa manera promueve el análisis y reflexión de los problemas sociales,
ecológicos y ambientales y de relación personal con la realidad local, regional,
nacional y mundial. Los temas transversales se plasman fundamentalmente en
valores y actitudes (MINISTERIO DE EDUCACION, 2009).
2.3.4. Resolución Directoral N°2346-2009-ED
Que aprueba la directiva para la evaluación de los logros
ambientales, matriz de indicadores y reconocimiento a instituciones educativas
con mayores logros destacados.
2.4. Enfoque ambiental en la educación peruana
El enfoque ambiental es el proceso de orientación, incorporación y
aplicación de las acciones de educación ambiental en las distintas dimensiones
educativas; con una concepción integradora de conocimientos, hábitos,
habilidades, actitudes y valores, adecuados y contextualizados, que atraviese
10
todo el plan de estudio, en los propósitos pedagógicos y con proyección a la
comunidad, que dé como resultado una formación integral y conciencia
ambiental en la comunidad educativa, que se exprese en su actuación hacia el
entorno ambiental y hacia los propósitos del desarrollo sostenible.
La introducción del enfoque ambiental en el sistema educativo,
llevará consigo cambios en la teoría y metodología del plan de estudios, que
potencien la valoración crítica, la modificación de actitudes, valores y el
desarrollo de comportamientos responsables hacia el ambiente; para ello las
prácticas educativas deben incorporar la dimensión socio-ambiental en el
ámbito formal, no formal y comunitario. (MINISTERIO DE EDUCACIÓN, 2009).
El MINISTERIO DE EDUCACIÓN (2009) establece los principios o
características de la educación ambiental en el Perú:
2.4.1. Sistémico
Está dirigida a entender el ambiente como un sistema en el que los
elementos que lo integran se encuentran interrelacionados, estos componentes
de dicho sistema están integrados en el medio físico, biótico, económico,
sociocultural y político, estos elementos se integran entre sí para lograr una
unidad, de tal manera que el cambio que se produzca en alguno de sus
elementos afecta a los demás.
11
2.4.2. Interdisciplinario
Conlleva a la realización de colectivos pedagógicos de niveles,
grados y áreas, con el fin de lograr una organización adecuada de la
enseñanza, que contribuya a que los alumnos comprendan de estricta compleja
del ambiente y la integración de sus aspectos físicos, biológicos, sociales y
culturales, es evidente la interdependencia de las áreas, en sus integración
interdisciplinaria cada una de ellas aportan esquemas conceptuales, métodos
de integración y formas para analizar los problemas mediante una estrecha y
coordinada cooperación.
2.4.3. Comunitario
Los problemas y las causas deben ser estudiados y analizados
desde lo local a lo global, a partir de la solución de los problemas cercanos a la
comunidad, el enfoque comunitario es producto de la necesidad de incidir en
los educandos actitudes y valores ambientales para apaciguar la crisis y lograr
trasformar la actitud depredadora del hombre.
2.4.4. Permanente, orientada al futuro
La educación ambiental debe asimilar el cambio, de tener carácter
permanente y orientarse hacia el futuro, así como proponer soluciones y
alternativas para el diseño de una sociedad sostenible.
12
2.4.5. Activo
La educación ambiental no puede ser pasiva, tiene que transformar
la enseñanza contemplativa en una opción comprometida con el desarrollo
sostenible. Facilita, además, la propuesta de renovaciones en el ámbito
educativo.
2.4.6. Desarrolla gestión de riesgo
La institución educativa como parte de la comunidad, puede
desarrollar capacidades y competencias que puedan reducir los riesgos
existentes y/o responder a los desastres, en un esfuerzo de aplicación concreta
de la educación ambiental, en el marco de los proyectos educativos
ambientales.
2.5. Formación de docentes
La formación de docentes debe ir más allá de los contenidos y
desarrollar las habilidades y competencias para trabajar con tales contenidos,
además de propiciar un espacio para la autorreflexión en relación con los
propios valores. También debe objetivar la formación de compromisos para la
acción, el desarrollo de la cooperación y de la autonomía entre los profesores,
en gran medida mediante el proceso de formarse como profesores-
investigadores (PALMER, 1998).
13
El docente debe estar sensibilizado por el medio ambiente; en
segundo lugar, necesita conocerlo; después precisa concienciarse y, por último
adoptar actitudes en favor del mismo. (PALMER, 1998). Por su parte, los
hábitos y actitudes, si no son los adecuados, se convierten igualmente en
condicionantes negativos cuando se trata de introducir la educación ambiental
en los programas de formación existentes, lo que conlleva a una nula
ejemplaridad con los alumnos; el educador ha de tomar conciencia de su
actuación y educar también y sobre todo con el ejemplo (BRAUS, 1995).
Cuando un nuevo material curricular es impuesto a los maestros,
ellos pueden implícitamente o intuitivamente, o incluso explícitamente,
resistirse a implementar dichos materiales. Los maestros aceptarán un nuevo
currículo más fácilmente cuando está de acuerdo con las metas de aprendizaje
que ellos personalmente evalúan, o cuando es percibido como una posible
solución a problemas que están experimentando actualmente (VAN DRIEL et
al, 2005).
Para BRAUS (1995), es evidente que éste es un proceso complejo
donde los docentes tendrán que ampliar la perspectiva de lo que precisan
dominar para sus disciplinas, así como mantenerse actualizados en un mundo
de rápidos procesos de cambio. En un campo relativamente nuevo para ellos
(lo ambiental), extremadamente confuso, constituido por diferentes intereses y
discursos; disminuir la inseguridad es una de las funciones de la formación de
docentes.
14
2.6. Actitud
Predisposición aprendida, no innata, y estable (aunque puede
cambiar) a reaccionar de una manera valorativa, favorable o desfavorable, ante
un objeto (individuos, grupos, ideas, situaciones, etc.)”. (MORALES, 1990). Las
actitudes tienen diversas propiedades, entre las que destacan: dirección
(positiva o negativa) e intensidad (alta o baja), estas propiedades forman parte
de la medición (HERNÁNDEZ, 1999).
Las actitudes pueden ser buenos predictores de la conducta,
aunque no el único predictor. Existe la necesidad de tener en cuenta otros
factores que influyen en la conducta cuando esta se quiera predecir a partir de
las actitudes, variables como la personalidad, la motivación, las normas
sociales, la intención, etc. (RODRÍGUEZ, 1989). Las actitudes son “aspectos
no directamente observables sino inferidos, compuestos tanto por las creencias
como por los sentimientos y las predisposiciones comportamentales hacia el
objeto al que se dirigen”. (AUZMENDI, 1992).
Las actitudes están vinculadas al razonamiento moral y los factores personales,
pero fundamentalmente por el componente cognitivo, factor más fuertemente
ligado a la Educación Ambiental (ACEBAL, 2006).
15
2.7. Medición de Actitudes
El más utilizado por su sencillez y facilidad es el de rangos
sumarizados de Likert, en éste el investigador redacta un buen número de
enunciados o declaraciones, estos se aplican a una muestra representativa de
la población que se desea estudiar, presentándose cada reactivo junto con una
escala de cinco intervalos en que se pide al individuo que señale el grado en
que concuerda o ésta en desacuerdo con la declaración (MORALES, 2006).
El sujeto recibe una puntuación por cada reactivo, que depende de
la puntuación que haya dado al reactivo, la puntación final es la suma de las
puntuaciones obtenidas en cada reactivo. Con la escala de Likert los resultados
pueden analizarse estadísticamente (EISENBERG, 2000).
2.8. Análisis factorial
Es una técnica de validez de constructo es de gran utilidad cuando
se requiere reducir variables; ya sea porque miden varios factores o
simplemente no miden ninguno. El análisis factorial reduce la multiplicidad de
pruebas y medidas a una mayor simplicidad. Nos dice, en efecto, qué pruebas
o medidas pertenecen conjuntamente: con cuáles podría medirse la misma
cosa, en otras palabras, y en qué medida pueden hacerlo. De este modo,
reduce el número de variables (KERLINGER, 1988).
16
Para KERLINGER (1988) ciertos factores fundamentan la
inteligencia; por ejemplo, habilidad verbal, habilidad numérica, razonamiento
abstracto, razonamiento espacial, memoria y otros. De manera similar, se han
aislado e identificado los factores aptitud, actitud y personalidad.
2.8.1. Componentes principales
La finalidad del método es la de simplificar, reducir y estructurar la
información inicial; para ello se toman como nuevas variables los componentes
hallados, eligiendo un número y pesos de los mismos suficiente para que la
pérdida de varianza total sea conveniente. (LOZARES, 1990). Es apropiado
realizar un análisis de componentes principales cuando las variables que
constituyen el conjunto de datos presentan cierto grado de correlación
(variación compartida o redundante) y deseemos resumir la información a unas
pocas variables (componentes principales) no correlacionadas entre sí.
En el análisis de componentes principales los datos se trabajan en
una matriz de varianzas covarianzas o matriz de correlaciones. La ecuación
| | es la ecuación característica de la matriz R (matriz de
correlaciones) y su expresión es una ecuación polinómica de . Las soluciones
a esta ecuación (los valores ) se conocen como los autovalores de R. El
desarrollo del determinante anterior conduce a la ecuación de la forma:
C1 p + C2
p-1 + …..... +Cp + Cp+1 = 0 (ecuación polinomial en grado p).
17
Los autovalores de R se definen como las raíces de esta ecuación
polinomial. Como R es simétrica, todos sus autovalores serán reales.
Para determinar el número de componentes principales se debe
localizar aquellos autovalores que sean mayores que 1; la razón es que,
cuando se está realizando el análisis sobre datos estandarizados, la varianza
de cada variable estandarizada es igual a 1. Se considera que si una
componente principal no pueden explicar más variación que una variable por sí
misma, entonces es probable que no sea importante, por lo que
frecuentemente se ignoran componentes cuyos autovalores son menores que
uno. (YENGLE, 2012)
2.9. Antecedentes
La investigación de las concepciones y actitudes hacia la ciencia,
hacia el aprendizaje y hacia otros constructos, se ha convertido en una línea de
investigación que poco a poco ha ido teniendo mayor auge, muchos de ellos
utilizando la escala Likert, considerado como uno de los métodos más
adecuados para medir actitudes.
ACEBAL y BRERO (2010) indagaron acerca de la conciencia
ambiental de los futuros formadores; consideraron el diseño y elaboración de
campañas de difusión de problemáticas ambientales como un ejercicio que
ofrece a educadores y educandos, la posibilidad de obtener resultados
18
significativos y estimulantes hacia la aceptación de compromisos en la vida
futura de los estudiantes.
La investigación de REYNOSO (2008) sobre las actitudes docentes
de la Universidad Autónoma de Ciudad Juárez ante la innovación curricular por
competencias, entendiendo competencia como una medida de lo que una
persona puede hacer bien como resultado de la integración de sus
conocimientos, habilidades, actitudes y cualidades personales; concluyendo
que los docentes muestran una actitud neutral ante las innovaciones
curriculares y una actitud positiva ante el currículo por competencias.
El estudio de SUAREZ (2003) sobre la actitud del docente hacia la
evaluación de los aprendizajes en la primera etapa de Educación Básica, aplicó
además el análisis factorial, concluyendo que los docentes manifiestan una
actitud favorable (con una actitud más bajo en el componente conductual) hacia
la evaluación.
19
III. MATERIALES Y MÉTODOS
3.1. Ubicación política y geográfica
La investigación se llevó a cabo en trece instituciones educativas
púbicas en la ciudad de Pucallpa, ubicada políticamente en el departamento de
Ucayali, provincia de Coronel Portillo, a una altitud de 154 m.s.n.m., situada en
la parte central de la zona oriental del Perú.
Figura 1. Mapa de ubicación de las instituciones educativas participantes.
20
3.2. Materiales y equipos
3.2.1. Materiales
Se usaron cuestionarios, material bibliográfico y libreta de apuntes.
El cuestionario estuvo conformado por diez apartados. (ANEXO A). La
información del primer apartado se utilizó como instrumento para medir las
actitudes y conocer las tipologías de actitudes al enfoque ambiental de los
docentes; la información del segundo al cuarto apartado se la relacionó con las
tipologías de actitudes al enfoque ambiental, la información del quinto al
décimo apartado sirvió para conocer las percepciones de los docentes al
enfoque ambiental y a la educación ambiental.
3.2.2. Equipos
Se usaron los softwares SPSS v.20, Microsoft Excel v.2010,
Microsoft Word v.2010 y una cámara digital fotográfica.
3.3. Metodología
3.3.1. Instrumento de medida de actitudes y confiabilidad
La investigación estuvo dirigida a docentes de las instituciones
educativas públicas de Pucallpa, tanto de primaria y de secundaria de la ciudad
21
de Pucallpa. Los docentes participantes se seleccionaron al azar, no se tomó
en consideración el curso que el docente dicta, pudiendo pertenecer el docente
a cualquiera de las diferentes áreas existentes en la II. EE., quienes
respondieron a un cuestionario sobre la actitud de los docentes al enfoque
ambiental. La contestación al cuestionario tuvo lugar dentro del salón de
clases; se les informó además sobre el carácter voluntario y anónimo de
la investigación.
El total de docentes de la zona urbana de Pucallpa de los niveles
primaria y secundaria fue de 2 400, luego de aplicar la fórmula se encontró que
el tamaño de la muestra correspondió a 98 docentes.
Donde:
n = Tamaño de la muestra (98)
N = Población de docentes (2 200)
= Desviación estándar (0.5)
Z = Nivel de confianza al 90% (1.64)
e = Límite de error muestral (0.08)
La selección de instituciones educativas se realizó de forma
aleatoria, mediante la lista proporcionada por la Dirección Regional de
Educación; en la ciudad de Pucallpa existen 67 II. EE. públicas de nivel
22
primario y secundario, la investigación se realizó en 13 de ellas, que
representan el 20 % del total de II. EE. (Anexo B). También se tomó en
consideración la proporción de II. EE. en cada distrito de la ciudad en el Cuadro
1 se aprecia el número de II. EE. seleccionado por cada distrito.
Cuadro 1. Selección de II.EE. por distrito.
Distrito Número total de
II. EE.
Proporción
seleccionada
Número de II. EE. para
esta investigación
Callería 32 20% 6
Yarinacocha 19 20% 4
Manantay 16 20% 3
El primer apartado estuvo enfocado en la medida de actitudes
mediante la escala de Likert; esta escala es un instrumento estructurado de
recolección de datos primarios; constó de 20 enunciados, evaluados por los
encargados de dirigir el proyecto “Fomento de la Educación Ambiental en la
región Ucayali”. Estos enunciados tuvieron cinco opciones de respuesta, que
fueron desde “Muy en Desacuerdo”, valorado con 1, “En Desacuerdo”, valorado
con 2, “Ni de Acuerdo ni en Desacuerdo”, valorado con 3, “De Acuerdo”,
valorado con 4 y “Muy de Acuerdo”, valorado con 5.
Ya que algunos enunciados fueron redactados en sentido positivo y
algunos en sentido negativo, la valoración fue distinta en cada caso. Si el
enunciado es en sentido positivo al enfoque ambiental recibió la máxima
valoración (5 puntos) corresponde a la alternativa totalmente de acuerdo; por el
23
contrario, si el enunciado se expresa en sentido negativo al enfoque ambiental,
la máxima valoración es totalmente en desacuerdo.
La regla de medición de la escala fue la siguiente: A mayor puntaje
más positiva y favorable la actitud al enfoque ambiental, y a menor puntaje la
actitud será más negativa y desfavorable. Los puntajes intermedios expresan
una actitud neutra. Los enunciados no contestados, fueron remplazados por la
media obtenida individual de cada docente.
Una vez obtenida la puntación de cada docente, se calculó la
confiabilidad del instrumento de escala de Likert (primer apartado) mediante el
coeficiente Alfa de Cronbach, sobre la varianza de los enunciados; el
coeficiente Alfa de Cronbach tiene el siguiente desarrollo.
[ ∑
]
Donde:
: Coeficiente alfa de Cronbach
: Número de enunciados del instrumento
: Varianza de cada enunciado (desde 1 hasta )
: Suma de las varianzas de todos los enunciados.
Para comprobar en qué medida cada enunciado aporta
confiabilidad al resto de la escala (en todos los demás enunciados), se calculó
la confiabilidad de toda la escala si se elimina ese enunciado, e identificar qué
24
enunciados se pueden eliminar para que aumente la confiabilidad, para la
eliminación de un enunciado también se tomó en consideración hacia qué
aspecto del enfoque ambiental está enfocado el enunciado (MORALES, 2006).
La confiabilidad final (consistencia interna) fue obtenida solo con
los enunciados que aportaban mayor confiabilidad. No hay normas para
determinar qué coeficiente de confiabilidad resulta aceptable, pero en general
es aceptable un valor mínimo de 0.70. (NUNNALLY y BERNSTEIN, 1994).
3.3.2. Análisis factorial
Una escala factorial mínima supone que los enunciados han sido
escogidos en función de su relación con un factor determinado. Se evaluó si es
pertinente aplicar el análisis factorial al instrumento mediante el índice Káiser-
Meyer-Olkin (KMO). Según VISUATA (1998) el índice KMO compara los
coeficientes de correlación de Pearson obtenidos en la matriz de correlación
con los coeficientes de correlación parcial entre variables.
∑
∑
∑
Donde
: Índice Káiser-Meyer-Olkin
: Coeficiente de correlación simple entre las variables i y j
: Coeficiente de correlación parcial entre las variables i y j,
eliminando el efecto de las restantes m variables
25
Se aconseja que si KMO ≥ 0.75 la idea de realizar un análisis
factorial es buena, si 0.75 >KMO ≥ 0.5 la idea es aceptable y si KMO<0.5 es
inaceptable (KAISER, 1974).
Al ser los resultados favorables, se realizó el análisis factorial, que
permitió sintetizar las interrelaciones de los datos, mediante un análisis
exploratorio con el método “Componentes principales”.
Se trabajó con la matriz de correlaciones entre los enunciados. Al
trabajar con “p” enunciados, la matriz de correlaciones es de orden p, por lo
tanto existieron p autovalores distintos λ1, λ2, λ3, λ4,…… λp, tales que λ1 > λ2
>……> λp., de modo que al j -ésimo componente le correspondería el j -ésimo
autovalor.
Los autovalores (λ) de la matriz de correlaciones (M) se obtuvieron
de las raíces de su polinomio característico, por lo tanto su determinante se
igualó a 0.
| |
Donde
λ : Polinomio característico de la matriz
| | : Determinante
26
La suma total de todos los autovalores (λ) es igual a “p” (número de
enunciados). La cantidad de información o proporción de varianza recogida por
cada componente es:
Donde
Porcentaje de varianza
λ : Autovalor del j-ésimo componente
: Número de enunciados
Para la selección del número de componentes, se consideró
aquellos con autovalores mayores que 1 (YENGLE, 2006). Los coeficientes de
correlación o puntajes de los enunciados en los componentes, se obtuvo así:
√
Donde
: Varianza
: Desviación estándar
λ : Autovalor
Valores altos indicaron mayor correlación con determinado factor,
estos coeficientes permitieron identificar a que factor pertenece cada
enunciado. Además, fueron eliminados aquellos enunciados que presentaron
valores bajos en todos los componentes, ya que no guardaban correlación con
27
ningún componente. Se renombraron los componentes o factores en función
de los enunciados o variables que se incorporaron en cada uno de ellos.
3.3.3. Tipologías de actitudes
Se identificaron las tipologías de actitudes en función al promedio
del puntaje individual obtenido por cada docente de acuerdo al Cuadro 2. A
mayor puntaje más positivas o favorables son las actitudes, a menor puntaje
son negativas o desfavorables. Cuando el puntaje es intermedio se interpreta
como indiferente (ELEJABARRIETA e IÑIGUEZ, 1984; ESCALANTE, 1983). Se
determinó el porcentaje de docentes que pertenecen a cada tipología.
Cuadro 2. Tipologías de actitudes.
Actitud hacia el enfoque ambiental Puntaje promedio
Muy desfavorable 1 – 1.5
Desfavorable 1.5 – 2.5
Indiferente 2.5 – 3.5
Favorable 3.5 – 4.5
Muy favorable 4.5 - 5
Fuente: ESCALANTE (1983).
3.3.3.1. Relación de las tipologías de actitud en los factores
Para cada tipología de actitud se obtuvieron los promedios de los
enunciados en cada factor y de esa manera se identificó que factor presenta
28
los enunciados con los promedios más altos o más bajos y cómo se relacionan
con cada tipología de actitud.
3.3.4. Relación de las tipologías de actitudes con el grado de
información, la actitud de los estudiantes y los años de
experiencia
Busca identificar cómo está relacionado el grado de información, la
percepción de la actitud de los estudiantes y los años de experiencia de
docentes de acuerdo al tipo de actitud.
3.3.4.1. Grado de información
El segundo apartado trata de conocer si la información sobre
aspectos ambientales que poseen los docentes repercute o no sobre la actitud
de éstos al enfoque ambiental.
Al enunciado “El grado de información que recibe sobre aspectos
ambientales lo estima”, las opciones de respuesta fueron: muy bajo, bajo,
regular, alto, muy alto.
29
3.3.4.2. Percepción de la mejora de las actitudes de los
estudiantes
El tercer apartado trata de conocer si la percepción de la mejora de
las actitudes de los estudiantes a favor del ambiente repercute o no sobre la
actitud de los docentes al enfoque ambiental.
Al enunciado “Con el enfoque ambiental en las Instituciones
Educativas, ¿En qué medida cree que han mejorado las actitudes de los
estudiantes a favor del ambiente?”, las opciones de respuesta fueron: poca
mejora, moderada mejora. Se identificaron los porcentajes de respuestas para
cada tipología de actitud hacia el enfoque ambiental.
3.3.4.3. Años de experiencia
El cuarto apartado trata de conocer cómo están caracterizadas las
tipologías de las actitudes al enfoque ambiental de acuerdo a los años que
vienen ejerciendo la docencia.
La pregunta del cuarto apartado fue: “¿Cuántos años de
experiencia lleva en la docencia?”.
De acuerdo a los años de experiencia a las tipologías de actitudes
identificados se realizó la prueba de análisis de varianza, para estudiar sus
medias y la posibilidad de crear subconjuntos de grupos. Si el estadístico de
30
contraste superó cierto valor crítico, las diferencias fueron estadísticamente
significativas. Para saber entre qué grupos se encuentran las diferencias se
realizaron pruebas de Tukey, con un nivel de significancia a nivel 0.05.
3.3.5. Percepción de los docentes al enfoque ambiental y a la
educación ambiental
Trata la percepción de los docentes sobre diversos aspectos como
el objetivo prioritario de la educación ambiental, la generación de una cultura
ambiental, carencias al aplicar el enfoque ambiental, entre otros.
3.3.5.1. Objetivo prioritario de la educación ambiental
El quinto apartado busca encontrar preferencias de los docentes
hacia la educación ambiental en cuanto a los objetivos prioritarios que debería
plantearse dentro de las instituciones educativas.
A la pregunta “¿Cuál es el objetivo prioritario que debería
plantearse la educación ambiental en las instituciones educativas?”, las
alternativas de respuesta fueron: Participación social, individual y colectiva,
desarrollar aptitudes acordes con una concepción integral del ambiente,
adquirir conocimientos, desarrollar actitudes y valores ambientales
congruentes, promover la toma de conciencia, capacidad de evaluación. Se
31
identificaron los porcentajes de respuestas para cada tipología de actitud hacia
el enfoque ambiental.
3.3.5.2. Actores sociales en la generación de cultura ambiental
El sexto apartado busca conocer la importancia que dan los
docentes a los actores sociales como promovedores de la cultura ambiental.
Se incluyó en el cuestionario una escala valorativa, en la que se le
pidió a los docentes que valoren del 1 al 4 en orden de importancia los actores
sociales para la generación de una cultura ambiental. Los actores sociales que
se incluyeron fueron: Medios de comunicación, comunidad y organizaciones de
la sociedad civil, familia, instituciones educativas, centros laborales y
empresas.
De acuerdo a las frecuencias se obtuvo la suma de rango para
cada una de las alternativas y el valor en escala del 1 al 100. La alternativa con
mayor valor indica mayor importancia.
3.3.5.3. Edad y conciencia ambiental
El séptimo apartado trata de conocer los grupos de edades donde
los docentes perciben mayor conciencia ambiental, busca puntos de relación
entre la edad y conciencia ambiental de los individuos y si esta depende a su
32
vez de haber sido educados ambientalmente en edades tempranas. La
pregunta fue: “¿En grupos de qué edades notas mayor conciencia ambiental?”.
3.3.5.4. Carencias en la aplicación del enfoque ambiental
El octavo apartado busca conocer las carencias o los
inconvenientes que tienen los docentes a la hora de aplicar el enfoque
ambiental en clases. Por tal motivo se preguntó: “¿Qué carencias encuentras al
aplicar el enfoque ambiental en clases?”
3.3.5.5. Razones de éxito
El noveno apartado busca conocer cómo los docentes analizan y
valoran argumentos en las campañas o proyectos que promueven en los
individuos actuaciones favorables al ambiente. Por tal motivo se preguntó:
“¿Cuáles crees que son las razones para que una campaña o programa a
favor del ambiente tenga éxito?”
3.3.5.6. Opinión libre sobre el enfoque ambiental
Finalmente el último apartado fue de opción libre: “Si desea puede
expresar libremente alguna opinión o sugerencia de un punto no tratado
relacionado al tema de este cuestionario.”
33
3.3.6. Tratamiento estadístico de los datos
Los análisis se realizaron con el paquete estadístico SPSS (versión
20.0). Se procedió a la codificación, categorización de la información, los datos
fueron sometidos a un análisis descriptivo como la obtención de medida,
desviación estándar y un análisis comparativo (Análisis de Varianza).
34
IV. RESULTADOS
4.1. Medida de actitudes y confiabilidad
El instrumento de medición de actitudes (escala Likert) estuvo
conformado inicialmente por 20 enunciados (Anexo A, primer apartado). Los
enunciados que aportan menos confiabilidad al primer apartado fueron los
enunciados 2, 5 y 9.
Cuadro 3. Estadísticos total-elemento.
Enunciado Alfa de Cronbach si se
elimina el enunciado
Enunciado
Alfa de Cronbach si se
elimina el enunciado
1 0.818 11 0.820
2 0.824 12 0.802
3 0.814 13 0.811
4 0.805 14 0.810
5 0.826 15 0.811
6 0.806 16 0.811
7 0.807 17 0.803
8 0.816 18 0.808
9 0.826 19 0.819
10 0.814 20 0.811
35
El coeficiente Alfa de Cronbach fue calculado solo con los 17
enunciados restantes, resultó confiable con un valor de 0.821.
4.2. Análisis Factorial
El resultado de la adecuación de la muestra de Kaiser-Meyer-Olkin
(KMO) muestra es factible llevar a cabo un análisis factorial, dado que es
mayor a 0.75.
El análisis factorial se realizó mediante el Método de Componentes
Principales, utilizando para el análisis la matriz de correlación entre los 17
enunciados (Anexo C). Los resultados indican que los primeros cuatro
componentes tienen el autovalor mayor que 1, que explican más variación que
una variable en sí misma; por lo tanto serán cuatro los componentes o factores;
éstos obtienen una varianza acumulada del 58.489%.
Cuadro 4. Autovalor, varianza, varianza acumulada de los factores.
Componente Autovalor % de la varianza % acumulado
1 5.154 30.315 30.315
2 2.053 12.079 42.394
3 1.558 9.164 51.558
4 1.178 6.930 58.489
5 1.000 5.882 64.371
36
6 0.893 5.250 69.621
7 0.765 4.500 74.121
8 0.638 3.752 77.873
9 0.617 3.630 81.504
10 0.564 3.320 84.824
11 0.524 3.081 87.905
12 0.495 2.909 90.814
13 0.394 2.317 93.131
14 0.372 2.188 95.319
15 0.305 1.792 97.110
16 0.271 1.596 98.706
17 0.220 1.294 100.000
Los cuatro factores quedaron conformados por los enunciados que
tienen mayor puntación en ellos.
Cuadro 5. Puntación de los enunciados en los factores obtenidos.
Enunciado Componente o factor
1 2 3 4
1 0.016 -0.024 -0.072 0.314
3 0.077 -0.179 0.042 0.304
4 0.331 -0.269 0.017 0.134
6 0.089 0.072 0.160 -0.114
7 -0.066 -0.084 0.370 0.071
8 -0.204 0.363 0.060 -0.008
10 -0.270 0.053 0.276 0.262
11 0.184 0.002 0.099 -0.224
12 0.091 0.006 0.097 0.120
13 -0.127 -0.016 0.437 -0.062
14 -0.024 0.308 -0.118 0.072
15 -0.053 0.393 -0.059 -0.092
16 0.012 0.195 0.116 -0.164
17 0.158 0.136 -0.079 0.034
18 0.336 -0.080 -0.097 -0.027
19 -0.057 0.076 -0.100 0.289
20 0.350 -0.030 -0.165 -0.029
37
Se excluyeron los enunciados 6, 11, 12, 16, 17, porque tenían poca
correlación o baja puntación en los cuatro factores o componentes, indicando
que no medían ningún factor, quedando de esa manera un total de 12
enunciados. La confiabilidad del instrumento con los doce enunciados finales
se mantiene aceptable, con un coeficiente Alfa de Cronbach de 0.762. En el
Cuadro 6. se presentan las medias y desviaciones estándar para cada uno de
los enunciados.
Cuadro 6. Conformación de los factores, media y desviación estándar de los
enunciados.
Enunciado Media Desv. Est.
Factor 1
18 3.79 1.00
20 4.10 0.69
4 3.65 1.00
Factor 2
15 3.91 0.78
14 3.94 0.70
8 3.86 0.88
Factor 3
13 3.73 1.03
7 3.85 0.78
Factor 4
1 4.18 0.64
19 4.21 0.57
3 4.16 0.84
10 4.05 0.68
4.2.1. Factor 1
Que explica el 30.328 % de la varianza, está conformado por
enunciados que hacen referencia a la molestia o la incomodidad de los
docentes a trabajar con el nuevo proyecto curricular con enfoque ambiental en
sus clases o unidades didácticas. El factor 1 está compuesto por enunciados
como: “Es incómodo adecuar el enfoque ambiental para realizar mis clases”
38
(Enunciado 18), “El enfoque ambiental me genera una carga extra” (Enunciado
20), “Prefiero trabajar con el enfoque ambiental en forma pasiva” (Enunciado
4).
Figura 2. Factor 1: Grado de incomodidad de los docentes a adoptar el
enfoque ambiental en sus clases.
4.2.2. Factor 2
Se trata de un factor que explica un 12.079% de la varianza, con
enunciados con saturaciones positivas. Está altamente correlacionado sobre
aspectos referidos a la motivación e involucramiento de los docentes dentro del
enfoque ambiental en las instituciones educativas. El factor 2 está compuesto
por estos enunciados: “Trabajar con el enfoque ambiental mejorará mis
39
perspectivas profesionales” (Enunciado 8), “Es mi responsabilidad que los
estudiantes aprendan sobre ecoeficiencia” (Enunciado 15), “Me agrada trabajar
con los materiales de educación ambiental diversificado” (Enunciado 14).
Figura 3. Factor 2: Grado de motivación e involucramiento de los docentes
al enfoque ambiental.
4.2.3. Factor 3
Que explica 9.163% de la varianza, con enunciados que reflejan la
percepción de los docentes al enfoque ambiental como tema transversal y a
como se ven en comparación con otros docentes. El factor 3 viene definido por
estos enunciados: “Creo que estoy en desventaja en comparación con otros
40
docentes insertando el enfoque ambiental” (Enunciado 7), “No creo que sea
necesaria la transversalidad de los temas ambientales si existe un curso que
trata esos temas” (Enunciado 13).
Figura 4. Factor 3: Grado de percepción de los docentes al enfoque
ambiental transversal.
4.2.4. Factor 4
Que explica el 6.927 % de la varianza, está compuesto por
enunciados que reflejan aspectos tales como el desenvolvimiento de los
docentes dentro del enfoque ambiental y a su interés por las capacitaciones.
Está compuesto por enunciados como: “Confío en que puedo hacer un muy
41
buen trabajo incorporando el enfoque ambiental en mis clases” (Enunciado 1),
“La educación ambiental debería ser un proceso educativo permanente”
(Enunciado 3), “Motivo a mis estudiantes una conducta responsable hacia el
ambiente con mi ejemplo” (Enunciado 19), “Cuando se realiza una capacitación
sobre temas ambientales, hago lo posible por asistir” (Enunciado 10).
Figura 5 Factor 4: Grado de desenvolvimiento de los docentes dentro del
enfoque ambiental e interés por las capacitaciones.
4.3. Tipologías de actitud al enfoque ambiental
En la Figura 6, la curva de Gauss presenta una clara tendencia
hacia la derecha; el promedio de la escala de Likert es de 3.97 y una
desviación típica de 0.43 puntos, el rango intercuartílico se ubica entre 3.75 y
42
4.25. Se puede afirmar entonces que la actitud de los docentes al enfoque
ambiental es generalmente favorable.
Figura 6. Histograma de puntajes promedios de la actitud al enfoque
ambiental.
De acuerdo al promedio obtenido de los 12 enunciados, se
identificaron tres tipos de actitudes. El 12.8% de los docentes muestran una
actitud indiferente; el 75.6% muestran una actitud favorable y el 11.5%
muestran una actitud muy favorable al enfoque ambiental. En la Figura 7. se
muestran en diferentes colores las tres tipologías de acuerdo al puntaje
promedio para cada enunciado. El orden de los enunciados está de acuerdo a
su puntuación dentro de los factores identificados.
43
Figura 7. Tipos de actitud de los docentes al enfoque ambiental en las
instituciones educativas.
4.3.1. Tipologías de actitudes en el factor 1
Este factor sobre la molestia o la incomodidad de los docentes a
trabajar con el nuevo proyecto curricular con enfoque ambiental, los promedios
obtenidos por los docentes con actitud favorable y los docentes con actitud muy
favorable están próximos, a ellos el enfoque ambiental no les genera una carga
extra y prefieren trabajar el enfoque ambiental en forma activa. Los enunciados
“Es incomodo adecuar el enfoque ambiental para realizar mis clases” y
“Prefiero trabajar con el enfoque ambiental en forma pasiva”, obtuvieron una
puntación muy baja por parte de los docentes con actitud indiferente.
44
Cuadro 7. Promedio de las tipologías de actitudes en los enunciados del factor 1.
Tipología de
actitud
Es incómodo adecuar
el enfoque ambiental
para realizar mis
clases.
El enfoque
ambiental me
genera una carga
extra.
Prefiero trabajar
con el enfoque
ambiental en
forma pasiva.
actitud
indiferente 2.80 3.200 2.700
actitud
positiva 3.81 4.186 3.945
actitud muy
positiva 4.78 4.556 4.556
4.3.2. Tipologías de actitudes en el factor 2
En este factor se encuentra la mayor diferencia de promedios entre
la actitud indiferente y la actitud positiva, principalmente en el enunciado 14 que
trata sobre el agrado de los docentes a los materiales de educación
diversificado; en donde el promedio de los docentes con actitud indiferente es
2.8 y el promedio de los docentes con actitud positiva es 4.2.
Cuadro 8. Promedio de las tipologías de actitudes en los enunciados del factor 2.
Tipología de
actitud
Es mi responsabilidad
que los estudiantes
aprendan sobre
ecoeficiencia
Me agrada trabajar
con los materiales
de educación
ambiental
diversificado
Trabajar con el
enfoque ambiental
mejorará mis
perspectivas
profesionales
actitud
indiferente 2.900 2.800 3.000
actitud
positiva 3.949 4.076 3.933
actitud muy
positiva 4.778 4.333 4.333
45
4.3.3. Tipologías de actitudes en el factor 3
Dentro de este factor los docentes con actitud indiferente no
consideran que el enfoque ambiental debería ser un tema transversal, mientras
que los docentes con actitud favorable y actitud muy favorable sí consideran
como tema transversal al enfoque ambiental. Solo los docentes con actitud
positiva y actitud muy positiva no consideran estar en desventaja con otros
docentes al insertar el enfoque ambiental.
Cuadro 9. Promedio de las tipologías de actitudes en los enunciados del factor 3.
Tipología de
actitud
No creo necesaria la
transversalidad de los temas
ambientales si existe un curso
que trata esos temas
Creo que estoy en desventaja
en comparación con otros
docentes insertando el
enfoque ambiental
actitud
indiferente 2.800 3.188
actitud
positiva 3.756 3.854
actitud muy
positiva 4.556 4.580
4.3.4. Tipologías de actitudes en el factor 4
El factor cuatro (sobre el desenvolvimiento de los docentes y las
capacitaciones) obtuvo un mayor puntaje con respecto a los demás factores; en
este factor las medias entre los de actitud indiferente y los de actitud favorable
son muy próximas, incluso los docentes con actitud indiferente obtuvieron en
este factor un promedio mayor a 3.5; esto también puede observarse en la
46
Figura 7, donde los promedios se encuentran muy cercanos entre los
enunciados que conforman en factor 4.
Cuadro 10. Promedio de las tipologías de actitudes en los enunciados del factor 4
Tipología
de actitud
Confío en que
puedo hacer un
muy buen trabajo
incorporando el
enfoque
ambiental en mis
clases
Motivo a mis
estudiantes una
conducta
responsable
hacia el
ambiente con mi
propio ejemplo
La
educación
ambiental
debería ser
un proceso
educativo
permanente
Cuando se
realiza una
capacitación
sobre temas
ambientales,
hago lo
posible por
asistir
actitud
indiferente 3.700 3.800 3.811 3.700
actitud
positiva 4.170 4.220 4.112 3.983
actitud muy
positiva 4.778 4.556 4.837 4.889
4.4. Relación de las tipologías de actitudes con el grado de
información, la actitud de los estudiantes y los años de
experiencia
Abarca diferentes aspectos dentro del enfoque ambiental.
4.4.1. Tipologías de actitud y grado de información
Los docentes de las tres tipologías de actitud respondieron en su
mayoría que poseen “regular” información sobre aspectos ambientales.
47
El 9.1% de los docentes con actitud muy favorable considera que
posee “bajo” grado de información sobre aspectos ambientales, pero ningún
docente con actitud indiferente consideró tener “bajo” el grado de información.
Solo en el grupo con actitud favorable se encontraron docentes que consideran
“muy alto” el grado de información sobre aspectos ambientales.
Figura 8. Grado de información de los docentes sobre aspectos
ambientales.
4.4.2. Tipologías de actitud y percepción de la mejora de las
actitudes de los estudiantes
Los resultados muestran que en general los docentes perciben que
las actitudes de los estudiantes a favor del ambiente han mejorado
moderadamente, el grupo de docentes con actitud muy favorable perciben
48
moderada mejora en un 81.8%, porcentaje mayor que los otros dos tipos de
actitud.
Figura 9. Percepción de las actitudes de los estudiantes a favor del ambiente
4.4.3. Tipologías de actitudes y años de experiencia
El promedio general de años de experiencia en la docencia es 22,
con un rango que va entre 3 y 35 años. Se puede visualizar en la Figura 10 que
los docentes con actitud indiferente en su mayoría tienen muchos años
ejerciendo la docencia (24.9 años en promedio), encontrándose solo un
docente con 5 años de experiencia con actitud indiferente al enfoque ambiental;
en el caso de los docentes con actitud favorable (18.4 años en promedio) y
muy favorable (18,9 años en promedio) los datos son más variados.
49
Figura 10. Dispersión entre años de experiencia y tipología de actitud.
El análisis de varianza mostró diferencias significativas entre las
tipologías de actitud. En la prueba de Tukey se evidencia diferencias de medias
entre los grupos de actitud indiferente y los de actitud favorable a un nivel de
significación de 0.05.
Cuadro 11. Análisis de varianza.
Suma de
cuadrados gl
Media
cuadrática F Sig.
Inter-grupos 467.150 2 233.575 3,857 0.025
Intra-grupos 5510.818 91 60.558
Total 5977.968 93
50
Cuadro 12. Prueba de Tukey.
Diferencia
de medias Sig.
Intervalo de
confianza al 95%
Límite
inferior
Límite
superior
Act.
indiferente
Act. favorable 6.509* 0.018 0.91 12.11
Act. muy
favorable
6.014 0.148 -1.58 13.61
Act.
favorable
Act.
indiferente
-6.509* 0.018 -12.11 -0.91
Act. muy
favorable
-0.495 0.979 -6.51 5.52
Act. muy
favorable
Act.
indiferente
-6.014 0.148 -13.61 1.58
Act. favorable 0.495 0.979 -5.52 6.51
*. La diferencia de medias es significativa a nivel 0.05.
4.5. Percepción de los docentes al enfoque ambiental y a la
educación ambiental
4.5.1. Objetivo prioritario de la educación ambiental
Sobre el objetivo prioritario que debería plantearse la educación
ambiental, se observan dos grandes tendencias en los docentes, destacando
claramente el “desarrollar actitudes y valores ambientalmente congruentes”
(41.4%) y el “promover la toma de conciencia” (34.3%). Los docentes no
muestran afinidad por los cuatro objetivos restantes, ya que entre ellos se
reparten el 25% restante.
51
Figura 11. Objetivo prioritario de la educación ambiental en las
II.EE.
4.5.2. Actores sociales para la generación de una cultura ambiental
En cuanto al grado de importancia de los actores sociales para la
generación de una cultura ambiental, sobre una escala de 1 al 100, se
evidencia mayor determinación hacia la “familia” que obtuvo el mayor valor
(79.10), le sigue las “instituciones educativas” que obtuvo un valor de 70.15,
mientras tanto los puntajes o valores más bajos recaen sobre los “medios de
comunicación” (44.40), la “comunidad y sociedad civil” (42.91) y por último los
“centros laborales y empresas” (13.43).
Cuadro 13. Tabulación de frecuencias, suma de rangos (ΣR) y V.
Actores sociales 5 4 3 2 1 ∑R V
Medios de comunicación 20 20 29 16 11 310 44.40
Comunidad y socie. civil 7 39 32 11 7 316 42.91
52
Familia 3 12 11 11 59 117 79.10
Instituciones educativas 0 11 13 55 17 210 70.15
Centros laborales y
empresas 66 14 11 3 2 427 13.43
Para los docentes, la “familia” y las “instituciones educativas” son
los actores sociales más importantes para generar una cultura ambiental. Los
“medios de comunicación” y la “comunidad” son considerados como
secundarios para generar una cultura ambiental.
Por último, los “centros laborales” obtuvieron un valor muy bajo,
esto no significa que no tenga importancia para los docentes, sino que los
centros laborales tienen menor importancia que los demás actores sociales, ya
que las puntuaciones obtenidas son relativas y no absolutas.
4.5.3. Edad y conciencia ambiental
A la pregunta: ¿En qué grupo de edades notas mayor conciencia
ambiental?, los docentes respondieron mayormente que es entre las edades de
5 a 15 años donde se encuentra mayor conciencia ambiental, seguido por los
adultos. Los docentes percibieron que en los jóvenes la conciencia ambiental
es inferior con respecto al grupo de niños y adultos.
53
Figura 12. Percepción de la conciencia ambiental según la edad.
4.5.4. Carencias en la aplicación del enfoque ambiental
Para la interrogante: ¿Qué carencias encuentras al aplicar el
enfoque ambiental en clases?, algunos ejemplos de respuestas fueron:
“Falta de materiales y medios para desarrollar este enfoque”
(Docente de la II. EE. 65003)
“Poco apoyo de los padres de familia que no orientan el trabajo
iniciado en el aula” (Docente de la II. EE. Auristela)
“En algunos temas del área se me dificulta insertar el enfoque
ambiental” (Docente de la II. EE. Agropecuario).
“Mayor información precisa acerca del enfoque ambiental que
puedan dar resultado, no posibles resultados” (Docente de la II. EE.
Yarinacocha).
54
Las respuestas se agruparon en cuatro categorías. Las frecuencias
de estas categorías, se encuentran recogidas en el Cuadro 14.
Cuadro 14. Categorización de las carencias.
Categorías Cantidad Porcentaje
Falta de materiales 38 38.5
Poca capacitación, estrategias 34 34.6
Falta de compromiso y motivación 15 15.4
No contesta 11 11.5
En la categoría “Falta de materiales”, se incluyen la falta de
diversos materiales como textos, videos, CD, retroproyectores, entre otros.
La categoría “Poca capacitación, estrategias”, incluye respuestas
sobre demanda de mayor capacitación e información, también algunos
mencionan que el tiempo en el aula es reducido para poder trabajar el enfoque
ambiental de manera adecuada.
La categoría “Falta de compromiso y motivación”, incluye
respuestas sobre los malos hábitos y la falta de interés de algunos estudiantes
y de algunos docentes también, recalcan el poco apoyo de los padres de
familia al enfoque ambiental.
En la categoría “No contesta”, los docentes no respondieron.
55
Los docentes señalaron a los “Materiales” (38.5%) como la
carencia más importante, le siguen la “Capacitación y las estrategias” con el
34.6%, la “Falta de compromiso y motivación” con el 15.4% de los casos, no
contestaron o tuvieron respuestas incongruentes el 11.5% de los docentes.
4.5.5. Razones de éxito
A la pregunta: ¿Cuáles crees que son las razones para que una
campaña o programa a favor del ambiente tenga éxito?, algunos ejemplos de
respuestas fueron:
“Que todos se involucren, sobre todo que den el ejemplo con sus
acciones, así la cultura ambiental será parte de nuestra vida, convirtiéndolo en
hábito” (Docente de la II. EE. Agropecuario).
“Buena difusión de todos los medios que pueda llegar a lo más
recóndito del país, y se logre una conciencia de todos” (Docente de la II. EE. N.
64096).
“Crear Conciencia y valoración real de la importancia del ambiente”
(Docente de la II. EE. Yarinacocha).
“Hacer un seguimiento al programa para que se ejecute
adecuadamente lo programado” (Docente de la II. EE. Alfredo Vargas Guerra).
56
Cuadro 15. Categorización de las razones de éxito.
Categorías Cantidad Porcentaje
Organización y aplicación 42 42.3
Conciencia y sensibilidad 26 26.9
Participación 16 16.7
No sabe, no contesta 14 14.1
El 42.3% de los docentes manifestaron que el éxito de estos
proyectos se debe a su “Organización y aplicación”, en ésta se incluyen
respuestas referidas a que el proyecto debe ser serio, sostenible en el tiempo y
con el personal adecuado.
La categoría “Conciencia y sensibilidad” obtuvo un 26.9%, dentro
de ésta se han considerado aquellas respuestas que se refieren a lograr en la
población un cambio en la concepción del ambiente, reconociendo la
problemática del ambiente por las malas costumbres actuales.
La categoría “Participación” obtuvo un 16.7%, donde los docentes
consideraron que es necesario la identificación y participación de toda la
población en conjunto para poder mejorar las condiciones del ambiente. El
resto de docentes “No sabe o no contesta” (14,1%).
4.5.6. Opinión libre
Con respecto al último apartado, se obtuvo respuestas variadas,
algunos docentes hicieron referencia al poco involucramiento y motivación por
57
parte de las autoridades dentro del enfoque ambiental, que no se le puede dar
todas las responsabilidades al docente, que no se está brindando las
facilidades al docente.
También los docentes mencionaron que algunos docentes que
fueron capacitados, no han dado las réplicas en las instituciones educativas a
los demás docentes que no fueron a las capacitaciones, esto ha generado
malestar.
Los docentes mencionaron además, que aplicar el enfoque
ambiental en la II. EE. dio buenos resultados, pero con el paso algunos la
motivación para trabajar con el enfoque ambiental de algunos docentes ha
disminuido, y ahora no se está dando la importancia necesaria.
58
V. DISCUSIÓN
5.1. Instrumento de medición de actitudes
Por sencillez y facilidad se usó como instrumento para medir las
actitudes de los docentes al enfoque ambiental la escala de Likert
(EISENBERG, 2000). El coeficiente de Cronbach alcanzado en esta
investigación fue de 0.82, este valor representa una confiabilidad aceptable, ya
que NUNNALLY y BERNSTEIN (1994), consideran hasta un valor mínimo de
0.70 una confiabilidad aceptable. Se tuvo que eliminar los enunciados 2, 5 y 9,
porque aportaban confiabilidad en menor medida al instrumento.
5.2. Análisis factorial
El análisis factorial mediantes el Método de Componentes
Principales permitió simplificar, reducir y estructurar la información inicial
(LOZARES, 1990) con lo cual se formaron cuatro factores que ayudaron a
explicar 58.5% de la varianza. El análisis factorial también sirvió para reducir el
número de variables (KERLINGER, 1988); en esta investigación se eliminaron
los enunciados 6, 11, 12, 16, 17 debido a que estos enunciados tenían poca
correlación en los factores o componentes.
59
5.3. Tipología de actitudes y factores
Según VAN DRIEL (2005), cuando un nuevo material curricular es
impuesto, los maestros implícitamente o intuitivamente, o incluso
explícitamente pueden resistirse a implementarlos; esto se vio reflejado en este
estudio ya que la inserción del plan curricular diversificado generó en los
docentes tres tipologías de actitudes al enfoque ambiental: actitud indiferente
(12.8%), actitud favorable (75.6%) y actitud muy favorable (11.5%).
Los docentes con actitud indiferente no muestran interés sobre aspectos
de motivación e involucramiento dentro del enfoque ambiental (Factor 1) e
incluso les resulta incómodo adecuar el enfoque ambiental al realizar sus
clases (Enunciado 18, Factor 4).
5.4. Tipologías de actitudes y años de experiencia, percepción de
mejora de actitudes de estudiantes y grado de información
La mayoría de los docentes tienen más de 10 años de experiencia, que
indica que tienen práctica en el ámbito educativo. Se ha visto que los docentes
con actitud indiferente al enfoque ambiental generalmente tienen muchos años
ejerciendo la docencia. Como señala el MINISTERIO DE EDUCACIÓN (2009)
la introducción del enfoque ambiental en el sistema educativo, lleva consigo
cambios en la teoría y metodología del plan de estudios, por lo tanto es posible
60
que estos docentes tengan poca afinidad por el enfoque ambiental, debido a
que se resisten a cambiar la manera de realizar sus unidades didácticas.
5.5. Percepción de los docentes
Como mencionan el MINISTERIO DE EDUCACIÓN (2009) y COYLE
(2005), la educación ambiental debe pasar del conocimiento de aspectos
físicos o ecológicos, a lograr niveles más altos de compromiso y
responsabilidad individual. De acuerdo a los objetivos prioritarios que debería
plantearse la educación ambiental en las instituciones educativas el 41.4% de
docentes sostiene que es “desarrollar actitudes y valores ambientales
congruentes” y el 14.3% sostiene el “desarrollar aptitudes”. Estas alternativas
están dentro del último nivel de aprendizaje, que es la formación de una cultura
ambiental (COYLE, 2005). Mientras que el 34.3% de los docentes sostiene que
el objetivo prioritario para la educación ambiental es la toma de conciencia, que
según COYLE (2005) se encuentra en el primer nivel de aprendizaje de la
educación ambiental, lo que significa conocer superficialmente el tema.
Entonces, el 55.7 % de los docentes no busca niveles altos de compromiso y
responsabilidad con el ambiente, sino solamente una familiaridad con el tema
ambiental.
Muchos docentes atribuyen el éxito de programas de carácter
ambiental a aspectos organizacionales; sin embargo ALABASTER y BLAIR
(1996) destacan que para que la educación ambiental sea efectiva, los
61
profesores deben involucrarse en el proceso. Si bien la mayoría menciona
tener una información ambiental regular, no por eso las capacitaciones ya no
son importantes. Es importante destacar que los docentes sitúan a las
instituciones educativas como relevantes para generar una cultura ambiental en
la sociedad, motivan en sus estudiantes conductas responsables con el
ambiente, asimismo la mayoría de docentes ven con agrado trabajar con los
materiales de educación ambiental diversificado.
El hecho de que los docentes consideren que los menores de edad
poseen mayor conciencia que el resto de grupo de edades se relaciona con
que justamente son los niños el colectivo más cercano a los docentes, y la
posibilidad de los niños de obtener conciencia ambiental en la institución
educativa mediante la educación ambiental y que los niños son personas más
influenciables y consecuentemente capaces de desarrollar una mayor
conciencia ambiental.
Respecto a las carencias para aplicar el enfoque ambiental, los
docentes resaltan los “materiales” y la “capacitación y estrategia”. Algunos
docentes mencionaron que no se ha dado la debida importancia a las réplicas
de las capacitaciones en la institución educativa, creándose cierta
incertidumbre sobre cómo aplicar el enfoque ambiental por parte de los
docentes que no asistieron a las capacitaciones; aun así, gran mayoría de
docentes menciona que realiza un buen trabajo incorporando el enfoque
ambiental en clases.
62
VI. CONCLUSIONES
1. El instrumento de la escala de Likert para medir las actitudes de
los docentes al enfoque ambiental alcanzó un nivel aceptable de confiabilidad
(Alfa de Cronbach =0.82).
2. Mediante el análisis factorial con el método de componentes
principales, el instrumento para medir la escala de actitudes de los docentes al
enfoque ambiental quedó conformado por 12 enunciados, se formaron cuatro
factores que sintetizaron las interrelaciones de los datos: Incomodidad de los
docentes a adoptar el enfoque ambiental en sus clases (Factor 1), motivación e
involucramiento de los docentes al enfoque ambiental (Factor 2), percepción de
los docentes al enfoque ambiental transversal (Factor 3), y desenvolvimiento de
los docentes dentro del enfoque ambiental e interés por las capacitaciones
(Factor 4).
3. De las tres tipologías (actitudes): indiferente, favorable y muy
favorable hacia el enfoque ambiental la que destacó fue la actitud favorable.
4. Los docentes encuestados consideraron que poseen un grado de
información regular sobre aspectos ambientales y que los estudiantes tienen
63
una actitud moderada a favor del ambiente. Los docentes con mayor
experiencia en la docencia mostraron mayor promedio en actitud indiferente
que los de menor tiempo en la docencia.
5. Los docentes manifiestan que son los niños los poseedores de
mayor conciencia ambiental; sobre las carencias de los docentes al aplicar el
enfoque ambiental, lo aducen principalmente a la falta de materiales y la poca
capacitación. Además mencionan que la educación ambiental en las
instituciones educativas debería desarrollar en primer lugar actitudes y valores
ambientales congruentes.
64
VII. RECOMENDACIONES
1. Formular un cuestionario más completo que indague por
diferentes actitudes de los docentes.
2. Ampliar el ámbito de estudio a las zonas rurales.
3. Propiciar que las acciones en la educación se den en forma
coordinada entre las diferentes dependencias públicas y privadas así como que
estén avaladas por la parte legal nacional, regional y provincial.
65
VIII. REFERENCIA BIBLIOGRÁFICA
ACEBAL, M. 2006. Cuando los jóvenes opinan sobre Educación Ambiental.
Alambique. Nº 47. 95-101.
ACEBAL, M. & BRERO, V. 2010. Conciencia ambiental y formacón de
maestros y maestros. Tesis Doctoral. Universidad de Málaga,
España. 341 p.
ALABASTER, T. & BLAIR, D 1996. Education for sustainability. Earthscan,
Londres. Inglaterra. pp. 88-104.
ARBUTHNOT, J. 1977. El rol de las variables de actitud y de personalidad
en la Predicción de Comportamiento Medioambiental y el
Conocimiento. Medioambiente y comportamiento. pp. 9.
AUZMENDI, E. 1992. Las actitudes hacia la matemática estadística en las
enseñanzas medias y universitarias. Mensajero. Bilbao. España.
BRAUS, J. 1995. Educación Ambiental: Dónde y hacia dónde vamos
(suplemento). pp. 45-51.
CARTA DE BELGRADO. 1975. Seminario Internacional de Educación
Ambiental. Yugoslavia. Belgrado.
COYLE, K. J. 2005. Alfabetización Ambiental en América: Estudio
NEETF/Roper. Washington. Estados Unidos.
66
DE LA FUENTE, J. C. 2010. La educación ambiental. Cuadernos de
Educación y Desarrollo. Vol 2. N°11. Cádiz. España.
GOBIERNO REGIONAL UCAYALI. 2012. Fomento de la Educación
Ambiental en las provincias de la región Ucayali. [En Línea]:
REGION UCAYALI (http://www.regionucayali.gob.pe/fomento/. 15
jun. 2014).
EISENBERG, F. 2000. Las actitudes. Investigación al día. 1(6). Junio-julio.
ELEJABARRIETA, F. & IÑIGUEZ J. 1984. Construcción de escalas de
actitud tipo Thurst y Likert.
ESCALANTE, C. 1983. La medición de las actitudes. Conceptos básicos y
procedimientos operacionales. Bogotá. Colombia.
HERNÁNDEZ, R. 1999. Metodología de la Investigación. México.
LOZARES, C. 1990. La Tipología en sociología, más allá de la simple
taxonomía, conceptualización y cálculo. Revista de Sociología.
Barcelona. España .Edición 62.
KAISER, H. F. 1974. An index of factorial simplicity. Psychometrika.
KERLINGER, F. 1988. Investigación del comportamiento. Ciudad de
México. México. Segunda edición.
MINISTERIO DE EDUCACIÓN. 2009. Orientaciones para la aplicación del
enfoque ambiental. Lima. Perú.
MORALES, P. 1990. Medición de actitudes en psicología y educación,
Ttarttalo, S.A., Universidad de Comillas, San Sebastián. España.
MORALES, P. 2006. Guía para construir actitudes. Facultad de Ciencias
Humanas y Sociales. Universidad Pontificia Comillas. España.
67
NUNNALLY, J. & BERNSTEIN, I. 1994. Psychometric theory. Nueva York.
Estados Unidos.
PALMER, J. 1998. Educación ambiental en el siglo 21: La teoría, la práctica,
el progreso y la promesa. Londres. Inglaterra.
REYNOSO, N. 2008. Actitudes docentes ante la innovación curricular por
competencias. Departamento de Ciencias Básicas. Universidad
Autónoma de ciudad Juárez.
RODRÍGUEZ, A. 1989. Interpretación de las actitudes. Creencias, actitudes
y valores, Alambra. Madrid. España.
SUÁREZ, J. A. 2003. Escala de actitud hacia la evaluación de los
aprendizajes en la primera etapa de educación básica. Universidad
Pedagógica Experimental Libertador Venezuela. Laurus, Vol. 9,
Núm. 15, 2003, pp. 46-67.
VAN DRIEL, J. H.; BULTE, A. & VERLOOP, N. 2005. “The conception of
chemistry teachers about teaching and learning in the context of
curriculum innovation. International journal of science education.
27(3). 303-322.
VISUATA, B. 1998. Análisis estadístico con SPSS para Windows (Volumen
II: Estadística Multivariante). Madrid. España.
YENGLE, C. 2012. Aplicación del análisis de componentes principales como
técnica para obtener índices sintéticos de calidad ambiental.
Universidad César Vallejo. Trujillo. Perú.
68
IX. ANEXOS
69
ANEXO A. Cuestionario dirigido a los docentes sobre su actitud hacia el
enfoque ambiental en las instituciones educativas.
DATOS GENERALES DEL DOCENTE
II. EE. donde trabaja: ………………………… Género
1. A continuación encontrará una serie de enunciados, señale con una
X en la columna correspondiente la respuesta con la cual se sienta
más identificado(a). No medite mucho su respuesta.
1 Muy en desacuerdo 4 De acuerdo
2 En desacuerdo 5 Muy de acuerdo
3 Ni en desacuerdo, ni de acuerdo 1 2 3 4 5
1 Confío en que puedo hacer un muy buen trabajo
incorporando el enfoque ambiental en mis clases.
2 Al diversificar la Gestión Institucional y Pedagógica con el
enfoque ambiental se pierde claridad en la enseñanza.
3 La educación ambiental debería ser un proceso educativo
permanente.
4 Prefiero trabajar con el enfoque ambiental en forma
pasiva.
5 No es suficiente una transmisión de conocimientos para
conseguir una actitud favorable al ambiente en los
estudiantes
6 Pierdo el interés por los cursos o talleres sobre educación
ambiental porque los temas son repetitivos.
7 Creo que estoy en desventaja en comparación con otros
docentes insertando el enfoque ambiental.
8 Trabajar con el enfoque ambiental mejorará mis
perspectivas profesionales.
9 El enfoque ambiental debe estar sólo en algunas áreas
del currículo.
10Cuando se realiza una capacitación sobre temas
ambientales, hago lo posible por asistir.
Masculino
Femenino
70
11Son los especialistas de Defensa Civil quienes deberían
enseñar sobre riesgos y vulnerabilidades, porque ellos
saben más de esos temas.
12Pienso que recibiría buenos comentarios por mi
desempeño si realizara una charla sobre educación
ambiental.
13No creo que sea necesaria la transversalidad de los
temas ambientales si existe un curso que trata esos
temas.
14Me agrada trabajar con los materiales de educación
ambiental diversificado.
15Es mi responsabilidad que los estudiantes aprendan
sobre ecoeficiencia.
16Percibo que se da debida importancia a las réplicas de
las capacitaciones en educación ambiental en la II.EE.
17El enfoque ambiental dificulta el proceso enseñanza-
aprendizaje de los contenidos curriculares.
18Es incómodo adecuar el enfoque ambiental para realizar
mis clases.
19Motivo a mis estudiantes una conducta responsable
hacia el ambiente con mi propio ejemplo.
20El enfoque ambiental me genera una carga extra.
2. El grado de información que recibe sobre aspectos ambientales lo
estima:
Muy Bajo
Bajo Regular Alto Muy Alto
3. Con el Enfoque Ambiental en las II.EE. ¿En qué medida cree que han
mejorado las actitudes de los estudiantes a favor del ambiente?
Ninguna o poca mejora Moderada o mucha mejora
71
4. Años de experiencia en la docencia:…………….....................................
5. ¿Cuál es el objetivo prioritario que debería plantearse la Educación
Ambiental en las II. EE?
a) Participación social individual y colectiva.
b) Desarrollar aptitudes acordes con una concepción integral del
ambiente.
c) Adquirir conocimientos.
d) Desarrollar actitudes y valores ambientales congruentes.
e) Promover la toma de conciencia.
f) Capacidad de evaluación.
6. Ordene del 1 al 5 de acuerdo al grado importancia (1=mayor
importancia, 5 menor importancia) los actores sociales para la
generación de una cultura ambiental:
- Medios de comunicación.
- Comunidad y organizaciones de la
sociedad civil.
- Familia.
- Instituciones educativas.
- Centros laborales y empresas.
7. ¿En grupos de qué edades notas mayor conciencia ambiental?
………………………………………………………………………………………
………………………………………………………………………………………
……………………………………………………………………………………..
72
8. ¿Qué carencias crees tener para aplicar el enfoque ambiental en clases?
…………………………………………………………………………………………
…………………………………………………………………………………………
…………………………………………………………………………………………
…………………………………………………………………………………………
…………………………………………………………………………………………
9. ¿Qué razones consideras para que una campaña o programa a favor
del ambiente tenga éxito?
………………………………………………………………………………………
………………………………………………………………………………………
………………………………………………………………………………………
………………………………………………………………………………………
………………………………………………………………………………………
10. Si desea, puede expresar libremente alguna opinión o sugerencia de
un punto no tratado relacionada al tema de este cuestionario.
………………………………………………………………………………………
………………………………………………………………………………………
………………………………………………………………..................................
........................................................................................................................
................................................................................................................
73
ANEXO B. Instituciones educativas donde se realizó la investigación.
Institución
educativa
Número de
docentes Nivel
Inmaculada 8 Secundario
Coronel Pedro Portillo 12 Secundario
Guadalupe 6 Secundario
Yarinacocha 6 Secundario
Alfredo Vargas Guerra 8 Secundario
Agropecuario 10 Secundario
Ricardo Bentín Grande 5 Secundario
N. 65003 7 Primario
Húsares del Perú 10 Primario
Auristela 6 Primario
N. 64096 7 Primario
El Trébol 8 Primario
Daniel Alcides Carrión 5 Primario
74
ANEXO C. Matriz de correlaciones entre los enunciados.
⌈⌈⌈⌈⌈⌈⌈⌈⌈⌈⌈⌈⌈⌈⌈⌈
⌉
⌉⌉⌉⌉⌉⌉⌉⌉⌉⌉⌉⌉⌉⌉⌉
75
ANEXO D. Galería de imágenes.
Figura 13. II.EE. Auristela (1) Figura 14. II.EE. Auristela (2)
Figura 15. II.EE. Agropecuario Figura 16. II.EE. Daniel Alcides Carrión
76
Figura 17. II.EE. Ricardo Bentín (1) Figura 18. II.EE. Ricardo Bentín (2)
Figura 19. II.EE. El Trébol Figura 20. II.EE. El Trébol (2)