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Factores condicionantes de la transferencia dela formación docente en la universidad: un

estudio sobre la transferencia de lascompetencias docentes

MÓNICA FEIXAS1, AMPARO FERNÁNDEZ2, PATRICIO LAGOS1, CARLAQUESADA1 Y SARAÍ SABATÉ1

1Universitat Autònoma de Barcelona; 2Universitat Politècnica de València

ResumenEste artículo examina los principales factores que condicionan la transferencia de las competencias docentes en el contexto

de la formación docente en las universidades españolas. Se aplica el Cuestionario de Factores de Transferencia de la Forma-ción Docente a una muestra de 1.026 profesores de 81 acciones formativas de 18 universidades. Los resultados indican queel diseño de la formación docente y el aprendizaje adquirido por los participantes es un factor que actúa como facilitadorfuerte de la transferencia, en especial, en los cursos largos donde se desarrollan todas las competencias docentes de manera inte-grada. Si bien el profesorado no encuentra resistencias a la transferencia, sí existen limitaciones de tipo personal y estructuralen el contexto inmediato del docente. La principal limitación es la organización personal del docente. Es probable que el profe-sorado establezca otras prioridades antes que planificar la transferencia de los aprendizajes adquiridos en la formacióndocente y, por consiguiente, los conocimientos y habilidades adquiridas tengan una aplicación e impacto parcial en la prácti-ca pedagógica.Palabras clave: Transferencia, aprendizaje, formación docente, desarrollo docente, profesorado, universidad,factores, evaluación de impacto, profesorado novel, aprendizaje, competencias docentes.

Factors conditioning university teachers’training transference: A study on teachers’

transfer of competencies

AbstractThe aim of this paper is to analyze the main factors facilitating and hindering the transfer of teaching skills in the

context of teacher training in Spanish universities. The Questionnaire on Factors Conditioning Teachers’ TrainingTransfer is applied to a sample of 1,026 teachers from 18 universities who enrolled in 81 training activities. The resultsindicate that the teacher training design and the learning achieved by the participants is a factor that acts as a strongtransfer catalyst, especially in long courses where teachers develop all sort of teaching skills in an integrated manner. Whileteachers do not find resistances to transfer, there are personal and structural limitations in the immediate working context.The main limitation to training transfer is the teacher’s personal organization. It is likely that teachers set other prioritiesbefore planning the transfer of what has been learnt in the training courses and, therefore, the acquired knowledge andskills have a limited application and impact in the pedagogical practice.Keywords: Transfer, learning, teacher training, teacher development, academics, university, factors, impactassessment, novice teachers, learning, teaching skills.

Correspondencia con los autores: Mònica Feixas. Universitat Autònoma de Barcelona. Facultat Ciències de l’Educació. EdificiG-6/247. 08193 Cerdanyola del Vallès (Barcelona). E-mail: [email protected] recibido: 18 de enero de 2013. Aceptado: 4 de abril de 2013.

© 2013 Fundación Infancia y Aprendizaje, ISSN: 0210-3702 Infancia y Aprendizaje, 2013, 36 (3), 401-416

10. FEIXAS ET AL:10. FEIXAS ET AL 13/06/13 10:35 Página 401

Introducción

Hoy en día todas las universidades reconocen la formación docente como una herramien-ta necesaria para el desarrollo profesional del profesorado y como un elemento fundamentalpara la mejora de la calidad docente. Por ello, las universidades tienen institucionalizadosplanes de formación inicial y continua con la finalidad de promover el desarrollo docente y,en concreto, el aprendizaje de las nuevas competencias docentes. Sin embargo, a pesar delvalor reconocido de la formación docente, no tenemos una medida estándar que nos permitaobtener resultados de ésta en términos de transferencia del aprendizaje ni conocemos el nivelde rendimiento o el grado de logro de los objetivos marcados. Evaluar el impacto de la for-mación es un proceso costoso pero necesario para mejorar los procesos formativos.

Este artículo parte de la investigación acerca de los factores que inciden en la transfe-rencia de la formación docente del profesorado universitario, financiada por REDU (RedEstatal de Docencia Universitaria) en la primera convocatoria de estudios sobre educaciónsuperior, que tiene por objetivo el estudio de la transferencia de la formación docente ini-cial y continua del profesorado universitario y, en concreto, el diseño de un modelo y unaherramienta para identificar los factores de tipo individual, contextual y del diseño de lapropia formación que influyen en la transferencia1 del aprendizaje. En este artículo pre-sentamos los resultados respecto de la relación entre la tipología de acciones formativas,las competencias que desarrollan y su potencial de transferencia a la práctica del aula.

Programas de formación docente y competencias que desarrollan

En la actualidad, la mayoría de las universidades tienen unidades de formación del profeso-rado universitario gestionadas por profesionales a tiempo completo que participan en redesnacionales e internacionales. Una de sus principales actividades es la organización de progra-mas de desarrollo profesional docente para el profesorado que desea adquirir habilidadesdocentes y eficacia en su docencia. Las estrategias formativas varían en alcance, contenido,metodología, resultados esperados y audiencia. Pueden ser formales o informales, cortas o lar-gas, planificadas o ad hoc, dirigidas a profesores noveles o con experiencia. Pueden ser, además,diseñadas e impartidas de forma centralizada en una unidad de desarrollo docente, de formadescentralizada como parte de las políticas de una facultad, departamento o disciplina, o seruna combinación híbrida de formación docente en competencias básicas y competenciaspedagógicas disciplinarias llevadas a cabo con el apoyo de pares y la supervisión de mentores.

En el estado español, y también en el contexto germánico (Bachmann, 2011), el pano-rama formativo está muy influenciado por el discurso y la investigación sobre las compe-tencias que el profesorado debe desarrollar para ser buen docente (Cano, 2005; Fernández,2008; Mas, 2012; Perrenoud, 2004; Valcárcel, 2009; Zabalza, 2004) y gran parte de laspropuestas formativas tienen como marco de referencia el desarrollo del perfil competen-cial docente, aunque no las hagan explícitas. Las clasificaciones de las competenciasdocentes del profesorado universitario (Bozu y Canto Herrera, 2009; GIFD, 2011; Mas,2012; Torra et al., 2012; Zabalza, 2004) señalan las siguientes como principales: la capaci-dad de planificar, diseñar y evaluar actividades educativas, implementar diferentes meto-dologías apropiadas a cada contexto educativo, comunicar de manera efectiva, trabajar demanera colaborativa y apostar por una actitud indagativa ante la tarea docente.

El reto, no obstante, va más allá. Como en cualquier práctica organizativa, las unidadesde formación no sólo diseñan e imparten programas formativos sino también deben eva-luar su eficacia, es decir, el aprendizaje de estas competencias y su transferencia a la prácti-ca del aula para mejorar los aprendizajes de los estudiantes.

Estudios sobre efectividad, impacto y transferencia de la formación docente universitaria

Varios estudios han tratado de abordar la cuestión de cómo medir la eficacia y el impac-to (Devlin, 2008; Gibbs & Coffey, 2004; Guskey, 2002; Hanbury, Prosser y Rickinson,

Infancia y Aprendizaje, 2013, 36 (3), pp. 401-416402


2008; Postareff, Lindblom-Ylänne y Nevgi, 2007; Rust, 2000; Stefani, 2011; Stes, Min-Leliveld, Gijbels y Van Petergem, 2010), sin embargo la mayoría de evaluaciones de laformación se centran en el proceso y en la satisfacción de los participantes en lugar de losresultados. La evaluación vista principalmente como una medida de satisfacción de losparticipantes proporciona pocas certezas sobre si las acciones formativas logran cambios enlas prácticas docentes.

Para Trigwell y Prosser (1996), McAlpine y Weston (2000), Norton, Richardson, Hart-ley, Newstead y Mayes (2005) y Feixas (2010), los cambios fundamentales en la calidad dela docencia universitaria sólo se producen por cambios en las concepciones de enseñanza yaprendizaje de los docentes. Prebble et al. (2004) y Knight (2006) afirman que los progra-mas de formación docente que se basan en modelos de cambio conceptual pueden ser efica-ces en el cambio de creencias de los profesores centrados en la enseñanza para centrarse en elaprendizaje. Pozo y Rodrigo (2001) y Pozo, Scheuer, Pérez Echeverría y Mateos (2009)también ponen de manifiesto que si bien el cambio conceptual es difícil de conseguir, elcambio representacional implica ciertos avances en dimensiones como la accesibilidad delconocimiento (implícito/explícito), la simplicidad/complejidad de éste o la posibilidad desituarse en cierto perspectivismo conceptual. Las representaciones construidas por losdocentes son más fáciles de cambiar porque se ubican en distintos niveles de complejidaddentro de la estructura cognitiva y son de menor jerarquía (Rodrigo y Correa, 1999).

Prebble et al. (2004) y Southwell y Morgan (2010) mantienen que los cursos de forma-ción de corta duración que desarrollan tópicos centrados en habilidades tienen poco impac-to en la enseñanza ya que hay pocas oportunidades para cambiar las concepciones de losprofesores sobre la enseñanza y no ofrecen oportunidades para que los profesores apliquenlas nuevas técnicas en el contexto específico de la disciplina. Por otro lado, los programasmás amplios e intensivos pueden influir en las creencias y comportamientos docentes ypuede dar lugar a un enfoque más centrado en el estudiante. Ambas revisiones de la litera-tura también confirman que, en general, los programas basados en la disciplina o la forma-ción ‘in-situ’ es una estrategia más eficaz para los programas de formación docente.

Otra serie de estudios (Ortlieb, Biddix y Doepker, 2010; Rindermann, Kohler yMeisenberg, 2007; Spronken-Smith y Harland, 2009) muestra que los efectos de los pro-gramas de formación de docente fueron más significativos cuando suponían la participa-ción en comunidades de práctica, la tutoría, la práctica reflexiva y el aprendizaje de laacción. Se ha demostrado que cuando el desarrollo docente se presenta dentro de las comu-nidades de práctica que comparten objetivos comunes, se centra en el diseño curricular yes de colaboración, auténtico y anclado en el cambio de la práctica es valorado por el perso-nal participante (Ferman, 2002; Reid, 2002 ). También se enfatiza la importancia del con-texto y se demuestra que el desarrollo profesional diseñado específicamente para satisfacerlas necesidades del personal en su disciplina facilita el aprendizaje (Healey y Jenkins,2003; Trowler y Bamber, 2005).

Uno de los modelos más difundidos para evaluar la formación continua, y también suimpacto, es el desarrollado por Kirkpatrick (1998) integrado por cuatro niveles (reacción,aprendizaje, aplicación y cambio en el comportamiento e impacto en la organización) quenecesitan ser considerados en conjunto para tener la visión completa. El estudio de latransferencia de la formación y su impacto en el comportamiento se situaría en el nivel 3del modelo (De Rijdt, Stes, Van der Vleuten y Dochy, 2013). Otros autores han propuestootros modelos de evaluación del desarrollo profesional con nuevas medidas (Guskey,2002; Kreber y Brook, 2001; Zabalza, 2011). Todos ellos coinciden en analizar:

– El impacto en los participantes (percepción sobre la satisfacción con el programa, cre-encias y enfoques sobre enseñanza y aprendizaje, desempeño docente o uso de los nuevosconocimientos y las nuevas habilidades).

– El impacto en los estudiantes (percepción del desempeño docente por parte de losestudiantes y aprendizaje).

– El impacto en la cultura docente de la institución (incluido en cambio institucional).

403Factores condicionantes de la transferencia de la formación docente en la universidad / M. Feixas et al.


Infancia y Aprendizaje, 2013, 36 (3), pp. 0-0404Si bien estos modelos son útiles para identificar qué evaluar, su aplicación es compleja y

costosa. Por ello, en los últimos 20 años se ha desarrollado un enfoque alternativo paraevaluar la formación: en lugar de evaluar los resultados que genera, se evalúan los factoresque determinan su eficacia. Desde la revisión de la literatura realizada por Baldwin y Forden 1988, Olsen (1998), Holton, Bates y Ruona (2000), Burke y Hutchins (2008), Blume,Ford, Baldwin y Huang (2010) y Pineda, Quesada y Ciraso (2011) han avanzado conside-rablemente en la evaluación indirecta de la transferencia de la formación mostrando losfactores que influyen en ella; aunque esta literatura se ha centrado en el ámbito de la for-mación empresarial.

La transferencia de la formación docente, en el sentido de nuestra investigación, laentendemos como la aplicación efectiva y continuada en el lugar de trabajo de un conjun-to de habilidades, conocimientos y concepciones aprendidas en un contexto de desarrollodocente (Feixas et al., 2013).

En aras a ampliar la investigación sobre factores que actúan como catalizadores de latransferencia en la formación docente universitaria, Feixas y Zellweger (2010), contextua-lizaron el Learning Transfer System Inventory ( LTSI) de Holton et al. (2000) y crearon la ver-sión LTSI de Educación Superior, con permiso de los autores. En su estudio realizado enEspaña y Suiza, encontraron que los factores que influyen en la transferencia del aprendi-zaje de los programas de formación docente pueden clasificarse en:

– factores relacionados con el diseño de la formación (es decir, si la formación está dise-ñada para transferir, el rol del formador, las estrategias de enseñanza-aprendizaje y evalua-ción que utiliza, los recursos empleados, etc.),

– factores individuales(hacen referencia a la autoeficacia o capacidad, motivación yempatía del profesor para transferir), y

– factores relacionados con el contexto de trabajo (incluyen el apoyo del director o coor-dinador docente, sea de titulación o de departamento, el apoyo de los iguales, la culturadocente del equipo de trabajo del profesor, las resistencias al cambio y las oportunidadesdel entorno en términos de recursos y estructura organizativa).

Estos factores pueden estimular o inhibir el aprendizaje y su transferencia a la práctica,y pueden variar de individuo a individuo, dependiendo del propósito de la formación ydel entorno próximo y, consiguientemente, condicionar el éxito e impacto de los progra-mas de formación de profesores.

Actualmente, estamos realizando un estudio cuyo objetivo general es crear y validar unmodelo de factores de transferencia de la formación docente universitaria, a través delCuestionario de Transferencia de la Formación Docente (ver Feixas et al., 2013). A partirde este modelo y su instrumento, pretendemos identificar los factores limitadores ypotenciadores de la transferencia de la formación docente a la práctica diaria en el contextode la universidad española, con la finalidad de innovar y mejorar la formación del profeso-rado universitario.

En este artículo, nuestro objetivo es describir los factores que intervienen en la transfe-rencia de la formación docente universitaria, así como identificar su nivel de transferenciasegún el tipo de competencias trabajadas en la formación. Es importante examinar hastaqué punto, según la percepción de los docentes, la competencia docente desarrollada en elprograma formativo se ha transferido y qué factores lo han hecho posible.

Metodología

Procedimiento

El estudio sigueuna aproximación predominantemente cuantitativa, con un enfoquedescriptivo-correlacional, obteniendo datos en dos momentos distintos: al finalizar la for-mación docente (t1) y cuatro meses después de haber finalizado la formación docente (t2).Dado que todavía estamos recopilando los datos del t2, en este artículo presentamos úni-camente los resultados de los datos del t1.



Muestra

Se utilizó un muestreo no probabilístico intencional, en el que se contactó con todas lasunidades de formación del profesorado universitario de las instituciones de educación supe-rior del estado español (N = 30). La muestra se compone por aquellas universidades queaccedieron voluntariamente a participar en el estudio (n = 18), que realizasen acciones for-mativas entre marzo y julio de 2012 dirigidas exclusivamente a la mejora y desarrollo de ladocencia (n = 81). Esta formación fue presencial, virtual o mixta. Los informantes fueron losprofesores que participaron en la formación y contestaron de manera voluntaria el t1 el últi-mo día. Se obtuvieron un total de 1.026 cuestionarios (746 cuestionarios en papel y 280cuestionarios en formato virtual). En la tabla I se presenta una descripción de la muestra.

TABLA IMuestra del estudio

Variables de perfil Distribución del profesorado universitario

Sexo – Hombres: 539 (52.5%)– Mujeres: 411486 (40.1%)

– 20-25: 12 (1,2%)– 26-30: 128 (12,5%)– 31-35: 195 (19,0%)– 36-40: 183 (17,8%)– 41-45: 147 (14,3%)

Edad – 46-50: 128 (12,5%)– 51-55: 107 (10,4%)– 56-60: 39 (3,8%)– 61-65: 13 (1,3%)– >65: 2 (0,2%)

– 0-5: 1 (33,9%)– 6-10: 348 (10,5%)– 11-15: 108 (13,4%)

Años de Experiencia docente – 16-20: 137 (9,5%)– 21-25: 97 (5,7%)– 26-30: 58 (3,5%)– >30: 29 (2,8%)

– Ciencias de la Salud: 124 (12,1%)– Ciencias: 125 (12,2 %)

Ámbito del conocimiento – Biociencias: 28 (2,7%)– Arte y Humanidades: 151 (14,7%)– Ciencias Sociales y Jurídicas: 227 (22,1%)– Ingeniería: 317 (30,9%)

– Profesor asociado: (22,6%)– Investigador predoctoral: (9,4%)– Investigador postdoctoral: (3,6%)

Categoría profesional – Profesor lector / contratado doctor 16,5%)– Profesor agregado / titular: (28,5%)– Profesor catedrático: (2,9%)– Otros: (10,9%)

Se procede a clasificar cada acción formativa en función de la/s competencias docentesque desarrolla, a partir del modelo del GIFD (2011):



1.Desarrollo de la competencia de gestión y desarrollo de los procesos de enseñanza y aprendizaje:Conjunto de acciones formativas dirigidas a preparar a los docentes en la planificación ygestión del currículum y de sus actividades, presenciales y online, las destinadas a incre-mentar la formación en estrategias de enseñanza-aprendizaje y evaluación y las enfocadas amejorar los procesos de tutorización de los alumnos.

2. Desarrollo de competencias comunicativas y lingüísticas: Conjunto de acciones formativasenfocadas a la mejora de la adquisición de recursos lingüísticos, desarrollo de la competen-cia oral y escrita y de gestión de la información. Incluyen la formación en docencia en len-guas extranjeras, recursos bibliográficos para la docencia, etc.

3. Desarrollo de competencias tecnológicas: Conjunto de acciones formativas dirigidas aincrementar el dominio de recursos tecnológicos y audiovisuales aplicados a la docencia.Incluye el desarrollo del e-learning, diseño de blogs, wikis, fotografía y edición de ima-gen, Moodle, uso de plataformas específicas, elaboración de materiales multimedia, uso desistemas audiovisuales, etc.

4.Desarrollo personal y gestión de uno mismo: Acciones formativas para la mejora del desa-rrollo psíquico, emocional y la salud docente. Incluye acciones formativas sobre el desarro-llo de la voz, foniatría, el desgaste psíquico, etc.

5.Modelo integrador de todas las competencias docentes: Engloba aquellos formatos largos(más de 50 horas) que trabajan de forma integrada y comprensiva las competencias docen-tes anteriores y que habitualmente se diseñan para la formación de iniciación a la docenciao para una formación continua para la actualización docente.

Instrumentos

El instrumento utilizado en el t1, es decir, al finalizar la formación, ha sido el Cuestiona-rio de Factores de Transferencia de la Formación Docente desarrollado por el grupo. Parte delinstrumento LTSI de Educación Superior de Feixas y Zellweger (2010).

El instrumento, organizado alrededor de 10 variables que influyen en la transferencia,tiene una extensión de 54 ítems valorados con una escala Likert de 5 puntos (1: totalmen-te en desacuerdo; 5: totalmente de acuerdo). Se completa con algunos ítems sobre el perfildel participante de la formación. Las variables se agrupan en torno a (véase anexo 1):

– La formación: diseño de la formación– El individuo: autoeficacia, recursos personales para transferir, grado de aprendizaje,

expectativas del docente para transferir– El entorno: recursos del entorno para transferir, apoyo del responsable docente, cultu-

ra docente del equipo de trabajo, resistencia al cambio, feedback del estudiante.

Análisis de los datos

Todas las variables fueron sometidas a análisis de validez y fiabilidad, para determinartanto la estructura factorial como la consistencia interna del Cuestionario de Transferencia dela Formación Docente, así como análisis de tipo descriptivo e inferencial (ANOVAs).

Para analizar la validez de constructo –es decir, hasta qué punto los ítems redactadosmiden el constructo deseado– de las diferentes variables presentadas, se utiliza el métododel Análisis Factorial Exploratorio [AFE] (Hancock Y Mueller, 2010). Para su desarrolloutilizamos el método de Maximum Likelihood –dada su mayor robustez–, el método Pro-max para una rotación de factores oblicua –puesto que los constructos están relacionados–,y la combinación de la prueba KMO con eigenvaluesmayores de uno y el screeplot de Cattellcomo criterios para determinar el número de factores (Conway y Huffcut, 2003; Fabrigar,Wegener, MacCallum y Strahan, 1999).

Obtuvimos un modelo final de 50 ítems, fijando a 8 factores (Barlett p < .05; KMO.929), con una varianza del 46.72%. De este modo, y siguiendo la lógica de los ítems queconforman cada factor, se nombra los factores, los cuales se describen a continuación:



– Diseño de la formación y aprendizaje realizado:medida en que la formación ha sido dise-ñada para formar al profesorado en las competencias docentes necesarias para ejercer ladocencia, la percepción del nivel de aprendizaje adquirido en la formación, y la creencia yexpectativas de que puede aplicarlo para mejorar la docencia.– Apoyo del responsable docente: grado en que el responsable docente (coordinador de la

titulación) apoya la transferencia de la formación, la incentiva, muestra interés, ofreceapoyo y realiza un seguimiento de la misma.– Predisposición al cambio: percepción de la voluntad de cambio en el entorno del profe-

sorado (departamento, titulación, centro o universidad) para poder transferir lo aprendido.– Recursos del entorno: recursos, facilidades y apoyo del entorno que se provee a los docen-

tes para aplicar lo aprendido.– Feedback del estudiante: forma en que los docentes creen que la retroalimentación y

comentarios de los estudiantes sobre la docencia impulsa nuevos aprendizajes.– Reconocimiento institucional: expectativas de que la institución reconozca y valore el

esfuerzo del docente para transferir la formación y ello tenga repercusión en la promociónacadémica.– Cultura docente del equipo de trabajo: apoyo y colaboración brindada por del equipo de

trabajo o grupo de referencia del profesor para aplicar los aprendizajes en el aula.– Organización personal del trabajo: posibilidades del docente en cuanto a dedicación per-

sonal, tiempo, energía, recursos y el nivel de prioridad que establece para transferir loaprendido en la formación.

Es importante señalar que algunos de los factores son más generales que otros, hacien-do menos hincapié en el proceso específico de transferencia y más en el proceso general decambio de la actuación docente debido a la formación. La diferencia del peso entre uno yotros factores se valorará cuando se analice el modelo causal entre los factores de transfe-rencia (t1) y la transferencia percibida de los docentes (t2).

Se utiliza el estadístico alpha de Cronbrach (Cronbach, 1951, en Cortina, 1993) paraconocer el grado de consistencia interna de las diferentes escalas o factores, una vez identi-ficada su estructura factorial (Tabla II).

TABLA IIÍndices alpha de Cronbach de los factores

Factores Nº ítems Alpha (ítems Nº casosestandarizados) válidos

Diseño de la formación y aprendizaje realizado 22 .934 1,006Apoyo del responsable docente 6 .876 1,011Posibilidades al cambio 5 .759 1,015Recursos del entorno 4 .740 1,020Feedback del estudiante 5 .731 1,009Reconocimiento institucional 2 .760 1,024Cultura docente del equipo de trabajo 3 .757 1,023Organización personal del trabajo 3 .689 1,026Cuestionario global 50 .910 984

Siguiendo el criterio de Nunnally (1978) según el cual un coeficiente adecuado esaquél mayor de 0.70, casi todos los coeficientes resultantes se consideraron satisfactorios;es decir, las escalas analizadas son fiables por sí mismas, teniendo buena consistencia inter-na. Sin embargo, se observa que la escala organización personal del trabajo presenta un coefi-ciente de fiabilidad de .689, por lo que no alcanza el valor mínimo de 0.70. Aun así, yconsiderando otros autores como Guilford (1954), este valor es aceptable siempre que seamayor de .50.Teniendo en cuenta los criterios teóricos que sustentan este factor, y que éste



ya ha sido validado a través del AFE, se decide aceptarlo. Por último, se lleva a cabo tam-bién un análisis por ítem revelando que no es necesario eliminar ninguno.

Con el programa estadístico SPSS v.17, Inc. se realizan los diferentes análisis estadísti-cos.

Resultados

A continuación se presentan los factores que condicionan la transferencia, y su relacióncon las competencias docentes desarrolladas en la formación, siguiendo la clasificacióndescrita en el apartado de Análisis de datos.

Resultados descriptivos

La figura 1 presenta el diagnóstico de los factores determinantes de la transferencia delas actividades formativas en las que participaron el profesorado de nuestra investigación.

El criterio para inferir si un factor es inhibidor (“barrera” o “riesgo”) o facilitador (débilo fuerte) ha sido numérico. En una escala de Likert de 1 a 5 hemos estimado que el puntode inflexión era la media de 3: factor inhibidor si inferior a 3 o facilitador si superior a 3.No obstante, cabe recordar que el peso de los factores sobre la transferencia se decidirácuando se realice un modelo causal ente los factores (t1) y la propia transferencia (t2).

El factor “diseño de la formación y aprendizaje” agrupa ítems que provienen del diseñode la formación e ítems relacionados con la percepción de auto-eficacia y aprendizaje. Lamedia de 4.0 muestra que este factor es un facilitador fuerte de la transferencia. Este resul-tado señala que la formación en las universidades participantes ha sido bien diseñada yaque permite al docente aplicar lo aprendido, que los formadores han ofrecido una forma-ción que los docentes valoran positivamente y que los docentes tienen una valoración altade su auto-eficacia y una buena auto-percepción de sus aprendizajes para poder transferirlo aprendido.

El factor “reconocimiento institucional” también muestra una puntuación alta (3.9)situándose casi en el rango de facilitador fuerte de la transferencia. Los participantes apre-cian que la institución reconozca y valore el esfuerzo que hacen para transferir los aprendi-do y que, en consecuencia, repercuta en la promoción académica. Esto indica que el reco-


FIGURA 1Diagnóstico de los factores de transferencia de los profesores en formación

4,0

3,1

2,9

3,0

3,4

3,9

3,2

2,8

1,0 2,0 3,0 4,0 5,0

DISEÑO DE LA FORMACIÓN YAPRENDIZAJE

APOYO RESPONSABLE DOCENTE

PREDISPOSICIÓN AL CAMBIO

RECURSOS DEL ENTORNO

FEEDBACK DEL ESTUDIANTE

RECONOCIMIENTO INSTITUCIONAL

CULTURAL DOCENTE DEL EQUIPO DETRABAJO

ORGANIZACIÓN PERSONAL DELTRABAJO

Muestra GeneralFacilitadorfuerte de latransferencia(4-5)

Facilitadordébil de latransferencia(3-4)

Riesgo debarrera detransferencia(2-3)

Barrera de latransferencia(0-2)


nocimiento por parte de la institución de la formación del profesorado es un facilitadormuy relevante de la transferencia de la formación.

El “feedback del estudiante” (3.4) significa que los comentarios y la retroalimentaciónque los estudiantes les hagan a los docentes es un facilitador no muy intenso de la transfe-rencia, es decir, atribuyen a la opinión de los estudiantes un valor de facilitador relativo enla implantación de determinadas prácticas de enseñanza.

En un nivel similar se sitúan otros tres factores. El factor “cultura docente del equipode profesores” (3.2) indica que el apoyo y la colaboración de los colegas y el clima deapoyo, feedback e intercambio de experiencias es un factor de transferencia, aunque tengatambién un valor no determinante.

El factor “apoyo del responsable docente”, es un facilitador débil de la transferencia(3.1) y debería mejorar. Las personas que tienen responsabilidad en la docencia desarrolla-da en los grados y postgrados, como el coordinador/a de grado o el director/a de departa-mento u otros, habitualmente no prestan atención a la formación docente del profesoradoni a su transferencia. Este resultado no sorprende ya que las figuras de los coordinadoresson nuevas, atienden a aspectos diversos y está aún por asentar el contenido y sentido últi-mo de su cometido; los departamentos por su parte, aunque son los responsables de ladocencia de sus profesores y profesoras no han intervenido en temas de formación docente.Una mayor atención a este factor repercutiría positivamente en la transferencia de losaprendizajes.

“Recursos del entorno” es otro facilitador débil (3.0). Este factor comprende aspectosorganizativos, infraestructura, recursos materiales, humanos y económicos para llevar acabo la transferencia.

Aunque en el rango interpretativo estos últimos cuatro factores son considerados comofacilitadores débiles de la transferencia, lo cierto es que puntúan entre 3 y 4 en cuanto avalores brutos, lo cual indica que se trata de factores que actúan favorablemente en latransferencia en el contexto universitario español.

El factor “organización personal del trabajo” indica las posibilidades del docente encuanto a carga de trabajo, tiempo y el nivel de prioridad que establece para transferir loaprendido en la formación. En este caso la baja puntuación es un indicador de riesgo debarrera para la transferencia (2.8), ya que en contraposición a la baja percepción de barre-ras en el entorno, se observa que las barreras se encuentran en las posibilidades personales.

Finalmente, en cuanto al factor “predisposición al cambio”, éste mide la percepción delos docentes acerca de la predisposición al cambio en su entorno y la existencia de posiblesresistencias en el departamento, la titulación, el centro o facultad o de la universidad parapoder transferir lo aprendido. La baja puntuación (2.9) indica riesgo en este caso (de ahí elcolor naranja), pero un riesgo bajo, acercándose a la consideración de facilitador débil. Eneste caso, los docentes visualizan una predisposición media al cambio en su entorno, por lotanto la formación recibida podría encontrar facilitadores más que barreras en la transfe-rencia de los aprendizajes.

La mayoría de acciones formativas en las que se ha investigado la transferencia de la for-mación han sido cortas (73.8%) a diferencia de un 21% de programas de formación inte-gral de mayor alcance (más de 50 horas presenciales).

El mayor número de respuestas se ha conseguido en las acciones formativas que desa-rrollan competencias de gestión y desarrollo de procesos de E-A, seguido de los programasde formación de tipo integrador, es decir que trabajan todas las competencias, como sonlos programas de formación inicial.

A continuación, analizamos la relación entre los factores determinantes de la transfe-rencia de las actividades formativas y la tipología de competencias docentes desarrolladasen las distintas acciones formativas de la muestra (Figura 2).

Lo más destacable de este gráfico es que el diseño de la formación del modelo integrador yel aprendizaje realizado en esta formación larga es un facilitador fuerte de la transferencia.Asimismo, los participantes de esta formación valoran que la institución reconozca y apre-



cie el esfuerzo que hacen para transferir lo aprendido y esperan que, en consecuencia,repercuta en la promoción académica.También la aplicación de esta formación tiene unmayor reconocimiento y apreciación entre los estudiantes.

La organización personal del trabajo es un facilitador débil de la transferencia pero másintenso en aquellas acciones formativas que desarrollan competencias personales que en elresto donde aparece como riesgo.

La organización personal del trabajo y los recursos del entorno son un riesgo de barrerapara la transferencia de las competencias tecnológicas; este tipo de competencias requierenmayor organización personal y de recursos del entorno. El feedback recibido del estudian-te en la aplicación de las mismas es en cambio un facilitador.

El conjunto de acciones formativas enfocadas al desarrollo de competencias comunicativas ylingüísticas también encuentran en los recursos del entorno a un facilitador débil de latransferencia y a la organización personal del trabajo un riesgo de barrera.

Finalmente, el apoyo de la cultura docente del equipo de trabajo, a pesar de ser un faci-litador débil de la transferencia, destaca en las competencias relacionadas con la planificación ygestión de los procesos de enseñanza y aprendizaje por encima de las demás. Recalcamos la ideade la denominación de facilitador débil al factor que obtiene una puntuación entre 3 y 4,por lo tanto se sitúa por encima de la media.

Resultados inferenciales

Con el objetivo de aplicar las pruebas estadísticas de comparación de medias, se verificópreviamente que los factores de transferencia y la variable “competencias docentes” cum-pliesen los supuestos de normalidad.

Infancia y Aprendizaje, 2013, 36 (3), pp. 401-416410FIGURA 2

Diagnóstico de los factores de transferencia de los docentes universitarios en formación en relación con lascompetencias desarrolladas


Se utilizó el test ANOVA de un factor para conocer si había diferencias significativasentre los cinco tipos de competencias desarrolladas en la formación docente y el diseño de laformación y aprendizaje realizado. La percepción que tienen los docentes universitarios sobrecómo es el diseño de la formación y el grado de aprendizaje que han alcanzado a partir dela formación, es diferente según el modelo de competencias empleado en la formación quehan realizado F(4, 1021) = 8.48, p = .000. Los resultados de la prueba post-hoc de Tukey,indicaron que los docentes universitarios creen que el diseño de la formación docente y suaprendizaje es significativamente mejor en el modelo integrador (M = 4.19, 95%CI[4.11, 4.28]), que en las otras acciones formativas.

Acerca de las diferencias significativas entre los cinco tipos de competencias desarrolla-das en la formación docente y el feedback del estudiante encontramos que la percepción quetiene el profesorado sobre este factor también es diferente según el modelo de competen-cias empleado en la formación realizada, F(4, 1020) = 5.89, p = .000. Los resultados de laprueba post-hoc de Games-Howell, indicaron que los participantes que se han formado enun modelo integrador consideran más significativo el feedback del estudiante como factorfavorecedor de la transferencia (M = 3.62, 95% CI[3.49, 3.74]), que los que han recibidoformación sólo en competencias de gestión y procesos de enseñanza-aprendizaje y en com-petencias tecnológicas.

En cuanto a detectar si había diferencias significativas entre los cinco tipos de compe-tencias desarrolladas en la formación docente y el reconocimiento institucional, podemos con-cluir que el reconocimiento institucional también es diferente según el modelo de compe-tencias empleado en la formación realizada, F(4, 1020) = 6.585, p = .000. Los resultadosde la prueba post-hoc de Tukey, indicaron que los participantes que se han formado en unmodelo integrador consideran más significativo el reconocimiento que recibe el profesora-do de su institución para transferir (M = 4.24, 95% CI[4.10, 4.38]), que los que han reci-bido formación sólo en otro tipo de competencias.

Finalmente, la organización personal del trabajo también encuentra diferencias significati-vas entre los cinco tipos de competencias desarrolladas en la formación docente, F(4,1021) = 4.735, p = .001. Los resultados de la prueba post-hoc de Tukey, indicaron que losdocentes universitarios creen que han realizado formación docente basada sólo en compe-tencias tecnológicas tienen más dificultades para transferir a causa de la propia organiza-ción del trabajo (M = 2.58, 95% CI[2.46, 2.70]), a diferencia de otro tipo de formación.

También se han analizado las posibles diferencias estadísticamente significativas entrelos distintos factores y las variables de perfil se centran en el género, la edad y años deexperiencia, el área de conocimiento, la duración de la formación y la tipología de compe-tencias, si bien no es objeto de este artículo presentarlas. Cabe señalar que no existen dife-rencias estadísticamente significativas entre los factores y las universidades, en función deltipo de cuestionario respondido (papel o virtual), o de la modalidad de formación (presen-cial o semipresencial).

Conclusiones

Realizamos un estudio de las variables influyentes en la transferencia de la formación apartir de las investigaciones de Holton et al. (2000), Burke y Hutchins (2008), Blume etal. (2010) y Pineda et al. (2011). Dichos estudios situados en el ámbito de la formación enlas organizaciones coinciden en identificar tres grupos de variables influyentes: organiza-cionales, individuales y del diseño de la formación. Partimos de éstos para elaborar nuestrapropuesta de factores y diseñar el Cuestionario de Factores de Transferencia de la Forma-ción Docente.

Tras la exploración de la validez de constructo del modelo, a través de un análisis facto-rial exploratorio, los ochos factores emergidos que inciden en la transferencia de la forma-ción docente universitaria se agrupan en: factores de la formación (el diseño de la forma-ción y aprendizaje realizado), factores del entorno (apoyo del responsable docente, predis-



posición al cambio, recursos del entorno, feedback del estudiante, reconocimiento institu-cional, cultura docente del equipo de trabajo) y factores del individuo (organización perso-nal del trabajo).

El diseño de la formación y aprendizaje realizado es el factor que contribuye en mayormedida a la transferencia. Ello indica que los programas de formación docente de las uni-versidades han sido bien diseñados ya que permiten al docente aplicar lo aprendido, quelos formadores han ofrecido una formación que los docentes valoran positivamente y quelos docentes tienen una valoración alta de su auto-eficacia y una buena auto-percepción desus aprendizajes para poder transferir lo aprendido.

Otro factor relevante es el reconocimiento institucional. Sin duda, el profesorado esperaque la institución reconozca el esfuerzo que dedica el docente a esta formación y su aplica-ción en el aula, sobre todo para propósitos de promoción académica.

No obstante, una vez adquiridas las competencias docentes, el profesorado no encuen-tra resistencias pero sí limitaciones de tipo organizativo o estructural en el contexto inme-diato: poco apoyo del coordinador/a de titulación, relativamente limitada cultura en cuan-to a promover la actualización docente en el seno del equipo de trabajo, dificultades paratransferir por falta de recursos, y limitaciones de tipo personal en relación con la organiza-ción personal del trabajo puesto que el docente establece otras prioridades antes que dedi-car tiempo y energía a la transferencia de la formación. De acuerdo con las percepcionesdel profesorado, el feedback de los estudiantes es tomado en cuenta por el profesor al apli-car los nuevos aprendizajes.

Las acciones formativas que tienen una mayor posibilidad de transferencia a lapráctica del aula son las centradas en los programas largos de formación docente ini-cial o continua. El modelo integrador de competencias presenta una mejor predispo-sición hacia la transferencia docente. Este resultado coincide con los de Prebble et al.(2004) y Southwell y Morgan (2010) que mantienen que los cursos de formación decorta duración centrados en habilidades concretas tienen poco impacto en la enseñan-za por la dificultad para cambiar las concepciones de los profesores sobre la enseñan-za. Por otro lado, los programas más amplios e intensivos ofrecen oportunidades paraque los profesores apliquen las nuevas técnicas en el contexto específico de la discipli-na, influyen en las creencias y comportamientos docentes y dan lugar a un enfoquemás centrado en el estudiante.

De acuerdo con los resultados presentados en este estudio, la formación docente basadaen un modelo integrador de competencias es fácilmente transferible porque atiende a unmejor diseño, mayor nivel de aprendizaje, obtiene mejor feedback de los estudiantes y unmayor reconocimiento institucional. Las competencias tecnológicas se ven más limitadasen su transferencia debido a la organización personal del docente.

Ello nos lleva a concluir que es probable que el profesorado establezca otras prioridadesantes que las de planificar la transferencia de los aprendizajes de la formación docente y, porconsiguiente, los conocimientos y habilidades adquiridas no se implementen en la práctica.Sea por las múltiples tareas de gestión a las que estamos sometidos los docentes, la presiónpor finalizar una tesis doctoral, por investigar para publicar o publicar para acreditarse, pro-mocionarse y estabilizarse profesionalmente, lo cierto es que la transferencia de la formacióndocente se ve limitada por dificultades personales y por obstáculos del entorno inmediato deldocente. Una mayor atención a las posibilidades formativas del entorno disciplinar y de latitulación (apoyo de los pares, del equipo docente sea de ámbito de conocimiento y de titula-ción, y recursos) en forma de comunidades de práctica profesional docente es visto comopositivo en otros contextos (Ferman, 2002; Reid, 2002). El coste económico y humano de lagestión de la formación docente debe ver su retorno pero para ello las universidades debenequiparar las prioridades docentes con las de investigación y establecer una política contun-dente de reconocimiento, promoción y evaluación de la docencia.

Finalmente, los resultados y conclusiones respecto a este tema deben ser tomados concautela por varias razones:



– Este artículo presenta los resultados de una investigación acerca del potencial detransferencia de la formación docente universitaria al aula, tal y como es percibido por losdocentes participantes en dicha formación. Este estudio de la evaluación indirecta analizalos factores que influyen en la transferencia; no es un estudio sobre el impacto real de laformación.

– La muestra de la población es amplia pero no representativa: participan menos de lamitad del total de universidades del estado español.

– Las unidades de formación seleccionaron aquellas acciones formativas que se realiza-ron en un período limitado de tiempo (marzo a julio 2012) y en las que se podía aplicar uncuestionario al final de las mismas. La mayoría decidieron aplicarlo en las más cortas, pro-bablemente por tener un tiempo estricto de finalización de las mismas, limitándose a cur-sos, talleres, etc. que en su mayoría son parte de un programa de desarrollo docente másextenso y, en pocos casos, se aplicaron al final de un programa de formación inicial o conti-nuo largo.

– Por estas razones, los datos con los que hemos trabajado no son suficientes ni conclu-yentes para hacer una interpretación general de las políticas de desarrollo docente (tampo-co era éste el objetivo) que se están llevando a cabo en la actualidad, sin embargo, es nece-sario seguir avanzando en este campo de estudio y con muestras más amplias para obtenerinformación complementaria.

Notas1 Grupo de investigación TEACHERS’ TRAINING TRANSFER formado por : Feixas, M. (Coord.); Tomás,M.; Durán, M.M.; Pineda, P.; Quesada, C.; Sabaté, S.; Márquez; D. (UAB); García San Pedro, M.J. (UIR);Fernández, I. (UPV/EHU); Fernández, A. (UPV) y Zellweger, F. (PH Zurich).

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197.

ApéndiceTABLA III

Variables del Cuestionario de Transferencia de la Formación Docente

SOBRE LA FORMACIÓN:

DISEÑO DE LA FORMACIÓN

Medida en que la formación ha sido diseñada para preparar a los docentes en las competenciasnecesarias para ejercer la docencia en la universidad.

SOBRE EL INDIVIDUO:

AUTOEFICACIA

Creencia general que tiene el profesor que participa en la formación de la posibilidad de cambiar sucomportamiento y práctica docente si lo considera oportuno.

RECURSOS PERSONALES PARA TRANSFERIRForma en que los docentes establecen prioridades y tienen tiempo, energía y espacio mental parallevar a cabo los cambios necesarios que permitan transferir a la práctica los aprendizajes adquiridos.

GRADO DE APRENDIZAJE

Modo en que los docentes perciben y dan cuenta del nivel de aprendizaje adquirido gracias a laformación. Concretamente se refiere al grado en que el profesorado ha aprendido nuevosconocimientos o ampliado los que ya tenía; ha adquirido y/o mejorado habilidades docentes, y hacambiado o desarrollado nuevas concepciones y enfoques sobre la docencia en la universidad.

EXPECTATIVAS DEL DOCENTE PARA TRANSFERIR

Dirección, intensidad y persistencia de los esfuerzos que realiza el participante para utilizar lashabilidades y los conocimientos adquiridos en la formación en un entorno docente.



TABLA III(continuación)

SOBRE EL ENTORNO:

RECURSOS DEL ENTORNO PARA TRANSFERIR

Recursos que se le facilitan a los docentes para favorecer la transferencia de los aprendizajes realizadosgracias a la acción formativa.

APOYO DEL RESPONSABLE DOCENTE

Grado en que el/la responsable docente (el/la coordinador/a de la titulación) apoya la transferencia dela formación, la incentiva, muestra interés, ofrece apoyo, y realiza un seguimiento de la misma.

CULTURA DOCENTE DEL EQUIPO DE TRABAJO

Acompañamiento que brinda la cultura docente del grupo de referencia al docente para posibilitar laaplicación de los nuevos aprendizajes en el aula.

RESISTENCIA AL CAMBIO

Medida en que la existencia de normas de grupo es percibida por los docentes como resistencias odesalientan el uso de las habilidades y conocimientos adquiridos en la formación.

FEEDBACK DEL ESTUDIANTE

Forma en que los docentes creen que la retroalimentación de los estudiantes sobre su docenciaimpulsará la aplicación de nuevos aprendizajes en el aula, y en qué medida los estudiantes aprecian lainnovación.



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