experiencia de la adaptación de la pedagogía waldorf en el...

Experiencia de la adaptación de la pedagogía Waldorf en el proceso de adquisición del lenguaje

escrito. Estudio de caso de los niños de Preescolar (entre 5 y 6 años) del Colegio El Triángulo

(Rionegro)

Mayerlis Lis Martínez, [email protected]

Trabajo de Grado presentado para optar al título de Licenciado en Educación Preescolar

Asesor: Mariela del Claret Cárdenas, Especialista (Esp) en Gerencia de la Innovación

Universidad de San Buenaventura Colombia

Facultad de Educación

Licenciatura en Educación Preescolar

Medellín, Colombia

2018

Citar/How to cite (Lis, 2018) ... (Lis., 2018)

Referencia/Reference

Estilo/Style:

APA 6th ed. (2010)

Lis, M., (2018). Experiencia de la adaptación de la pedagogía Waldorf en el proceso

de adquisición del lenguaje escrito. Estudio de caso de los niños de Preescolar

(entre 5 y 6 años) del Colegio El Triángulo (Rionegro) (Trabajo de grado

Licenciatura en Educación Preescolar). Universidad de San Buenaventura

Colombia, Facultad de Educación, Medellín.

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Dedicatoria

Dedico este trabajo con todo el amor y el cariño a mis hijos Nicolás y Tania por su espera y

paciencia, porque son mi fuente de vida y mi inspiración para seguir adelante; a mi madre Martha

y a mis hermanos que siempre me dieron una palabra de aliento.

A mis compañeros y amigos que estuvieron presentes brindándome sus conocimientos y sus

alegrías.

Agradecimientos

Primeramente agradezco a Dios por darme la oportunidad de cumplir este objetivo, por la

sabiduría y las fuerzas para lograrlo; en segundo lugar a mis padres y familiares que de una u otra

forma hicieron parte de este proceso, gracias a su apoyo y constante motivación hoy puedo decir

lo logré; y finalmente, a la Universidad San Buenaventura, a los maestros, colegas y al colegio El

Triángulo que ayudaron en mi formación para ser una gran maestra.

Tabla de contenido

Resumen ........................................................................................................................................... 9

Abstract .......................................................................................................................................... 10

Introducción ................................................................................................................................... 11

1 Planteamiento del problema ........................................................................................................ 12

1.1 Antecedentes ........................................................................................................................ 15

1.1.1 Local .............................................................................................................................. 15

1.1.1 Nacional ................................................................................................................... 16

1.1.2 Internacional ............................................................................................................. 16

2 Justificación ................................................................................................................................. 18

3 Objetivos ..................................................................................................................................... 20

3.1 Objetivo general ................................................................................................................... 20

3.2 Objetivos específicos ............................................................................................................ 20

4 Problema de investigación .......................................................................................................... 21

5 Marco Teórico ............................................................................................................................. 22

5.1 La semiótica ......................................................................................................................... 22

5.2 Algunas teorías del desarrollo .............................................................................................. 23

5.3 El Juego como elemento de experiencias reorganizadoras .................................................. 24

5.4 El cuento ............................................................................................................................... 26

5.5 Teorías del aprendizaje ......................................................................................................... 27

5.5.1 Desarrollo del lenguaje escrito en niños de 5 a 6 años .................................................. 29

5.5.1.1 Escritura en espejo ................................................................................................. 35

5.6 Rudolf Steiner fundador de la Pedagogía Waldorf .............................................................. 35

5.6.1 La Pedagogía Antroposófica .......................................................................................... 36

5.6.2 Euritmia.......................................................................................................................... 39

5.6.3 Hitos evolutivos ............................................................................................................. 40

6 Metodología ................................................................................................................................ 41

6.1 Datos de la Institución .......................................................................................................... 44

6.1.1 Misión ............................................................................................................................ 44

6.1.2 Visión ............................................................................................................................. 44

6.1.3 Escudo ............................................................................................................................ 44

6.2 Caracterización de la población ........................................................................................... 45

7 Resultados ................................................................................................................................... 46

7.1 Memoria Metodológica ........................................................................................................ 46

7.2 Hallazgos .............................................................................................................................. 49

8 Discusión ..................................................................................................................................... 61

10 Conclusiones ............................................................................................................................. 69

11 Recomendaciones ...................................................................................................................... 71

Referencias ..................................................................................................................................... 72

Anexos ............................................................................................................................................ 77

Lista de tablas

Tabla 1. Sistematización de la Experiencia de Adquisición del lenguaje escrito a partir de la

adaptación de la Pedagogía Waldorf .............................................................................................. 48

Lista de figuras

Figura 1. Etapas del Desarrollo de la Lecto-escritura. Asesor Educativo (2018) .......................... 34

Figura 2. Escudo ............................................................................................................................. 44

Figura 3. Muestra de lenguaje gráfico (iconografía - niños de 5 y 6 años) .................................... 50

Figura 4. Cuento "Para eso son los amigos" (Gorbachev, 2007) ................................................... 52

Figura 5. Complementos del dibujo y distribución espacial (S. 5 años – iconografía) .................. 54

Figura 6. Reconocimiento de las dimensiones espaciales (V. 5 años - iconografía) ..................... 54

Figura 7. Simetría del dibujo - frontal (V. 5 años - iconografía) ................................................... 55

Figura 8. Simetría del dibujo - perfil (E. 5 años - iconografía ....................................................... 55

Figura 9. Escritura en espejo (E. 6 años - iconografía) .................................................................. 56

Figura 10. Correspondencia letra-sílaba en “CRU” (cerdo) – C. 5 años (iconografía) .................. 57

Figura 11. Variedad de caracteres para construir una palabra (M. 5 años - iconografía) .............. 57

Figura 12. Palabra conformada por una amplia extensión de letras (V. 5 años - iconografía) ...... 58

Figura 13. Categoría "Lenguaje escrito" ........................................................................................ 61

Figura 14. Categoría "Pedagogía Antroposófica" .......................................................................... 63

Figura 15. Categoría "Juego" ......................................................................................................... 65

EXPERIENCIA DE LA ADAPTACIÓN DE LA PEDAGOGÍA WALDORF... 9

Resumen

El desarrollo del lenguaje escrito no solo requiere la presencia de habilidades cognitivas y motrices

de parte del niño sino de estrategias pedagógicas que favorezcan la comprensión del sistema

comunicacional. Por tanto, la Pedagogía Waldorf se presenta como una estrategia alternativa que

reconoce al niño como sujeto activo del aprendizaje y se basa en el juego, la euritmia y las

expresiones artísticas para favorecer diversos procesos. El objetivo de la investigación es

sistematizar la experiencia que ha tenido el colegio El Triángulo en la adaptación de este modelo

para facilitar el proceso de adquisición del lenguaje escrito en niños 5 y 6 años, a partir del enfoque

etnográfico y la estrategia del estudio de caso. Los resultados indican que los niños diferencian

claramente el dibujo de la escritura, escriben espontáneamente el nombre y plasman sus ideas a

través de diversas grafías, por esta razón, puede afirmarse que oscilan entre la fase silábica y la

silábico-alfabética. Finalmente, se concluye que la Pedagogía Waldorf favorece el proceso de

desarrollo del lenguaje escrito porque se ocupa de desarrollar la motricidad gruesa y fina, el tono

muscular, la fijación de la imagen, la concentración, entre otras habilidades fundamentales para

afrontar este proceso.

Palabras clave: Euritmia, Desarrollo, Juego, Lenguaje Escrito, Pedagogía Waldorf.


Abstract

Written language development not only requires the presence of cognitive and motor abilities on

behalf of the child but also educational strategies that favor the comprehension of the

communication system. There for Waldorf education presents itself as an alternative strategy that

recognizes the child as an active subject of the learning process and is based on games, eurythmic

and artistic expressions in favor of different processes. The objective of the investigation is to

categorize the experience that Colegio El Triángulo has had in the adaptation of this model in order

to facilitate the process of acquiring written language in 5 and 6 year old children, based on the

ethnographic approach and the case study strategy. The results indicate that the children

clearly differentiate drawings from writing, they spontaneously write their names and reflect their

ideas throughout different written symbols, this is the reason why it is said that they oscillate

between a syllabic phase and the syllabic-alphabetic phase. In conclusion Waldorf education favors

the development of written language because it deals with the development of gross and fine motor

abilities, muscle tone, image fixation, concentration among other fundamental abilities to face this

process.

Key words: Eurythmy, development, games, written language, Waldorf Education.


Introducción

La investigación que se presenta a continuación se realizó con el fin de sistematizar la

experiencia del Colegio El Triángulo (Rionegro) en la adaptación de la pedagogía Waldorf a los

procesos de aprendizaje del lenguaje escrito en los niños y niñas de 5 a 6 años que se encuentran

en etapa Preescolar, con la pretensión de describir los aspectos más significativos y observar cómo

a través de las estrategias didácticas se favorece este proceso.

A partir de una revisión bibliográfica se definen las características del desarrollo del infante

en función de las experiencias reorganizadoras y también se establecen los componentes

funcionales de la escritura y las fases que dan cuenta del progreso cognitivo del niño y con ello, de

la maduración requerida para involucrarse en el aprestamiento para el aprendizaje de la escritura.

Con esta información se elaboran indicadores que sirven de guía para la observación y análisis de

los datos recolectados. De igual manera, adentrarse en los fundamentos de la Pedagogía

Antroposófica permite comprender el papel central del juego dentro del modelo Waldorf, que de

acuerdo con Steiner –su creador- es un fin en sí mismo, detonante de múltiples aprendizajes; así

como, el lugar que ocupa la narración de cuentos, el rol del maestro, el desarrollo espiritual del

niño y la euritmia, elementos que facilitan la identificación de aquellos aspectos que en

consonancia con las estructuras cognitivas, cinestésicas y cinéticas, hacen posible que el niño

ingrese al mundo del texto de una manera natural.

Lo anterior tiene como principal propósito hacer frente a la problemática actual de las

instituciones que enfrentan la incapacidad de sus estudiantes a nivel de la comprensión lectora y

de producción de textos escritos, a partir de una propuesta novedosa que desde la experiencia fruto

de la trayectoria del colegio, estimula adecuadamente a sus estudiantes desde los primeros años,

logrando a futuro un desempeño superior, con respecto a los estándares definidos por el Estado, a

la vez que impacta otros procesos vitales como la expresión asertiva de emociones y sentimientos,

la toma de decisiones, la formación de la voluntad, etc.

La investigación es de tipo cualitativo y siguiendo un enfoque etnográfico, recurre a la

observación participante y a la entrevista como técnicas de recolección de la información, que se

complementan con una técnica interactiva, sustentada a partir de la estrategia del estudio de caso,

que permite poner en escena componentes motrices, comunicativos y cognitivos, relacionados con

la adquisición del lenguaje escrito.


1 Planteamiento del problema

A través de la historia ha sido recurrente que se asocie la mente del niño con la figura de

una esponja y por ello se piensa que simplemente absorbe conocimientos de manera natural, por

asociación o imitación, asignándole un rol pasivo dentro del proceso de enseñanza – aprendizaje,

mientras que el educador se posiciona en un rol activo como la autoridad encargada de proveer los

estímulos y transmitir el conocimiento que deben saber los estudiantes y que además, es

socialmente aceptado. Tal manera de concebir el aprendizaje ha sido el fundamento de la praxis

pedagógica tradicional que sigue aún vigente en pleno siglo XXI, especialmente en las instituciones

del Estado, a pesar de la aparición de nuevas teorías del aprendizaje y experiencias educacionales

que ubican al niño como protagonista en el proceso (Dongo, 2008).

No obstante, la labor del educador no resulta ser una tarea fácil pues asumir que el desarrollo

cognitivo, y con ello el aprendizaje, es más que transmitir un conocimiento, evaluar y generar un

resultado, para comprender que en realidad se trata de servir de facilitador para que en las aulas se

pueda cuestionar, racionalizar y entender el mundo que los rodea, es incluso un proceso de

desaprender paradigmas y viejas tradiciones que tenían por objeto el sometimiento de los

estudiantes a los imperativos de los maestros (Dongo, 2008, p. 168).

En este sentido, es importante generar iniciativas encaminadas a fomentar la implicación

activa de los niños en su proceso de aprendizaje a través de herramientas provenientes de otras

teorías de aprendizaje, que en el caso particular de esta investigación, involucran el juego, el ritmo

(euritmia), las manifestaciones artísticas y otros aspectos propios de la pedagogía antroposófica de

Steiner y de esta manera, entablar bases sólidas para la adquisición del lenguaje escrito desde

edades tempranas, para formar seres humanos con capacidades y habilidades de transformación

que puedan ser el fundamento de nuevos aprendizajes en las siguientes etapas del desarrollo.

En consonancia con lo anterior, es necesario anotar que entrado el siglo XXI es evidente

que el juego ha ido perdiendo su papel central en la educación como generador de aprendizajes

significativos para irse convirtiendo en un elemento accesorio que suele incorporarse como una

herramienta más para la adquisición de conocimientos y es por esto que dentro de la pedagogía

comienza a ser ausente una perspectiva teórica del juego (Quiroga & Igelmo, 2013), lo que ha

implicado que en las aulas de instituciones educativas públicas y privadas de Colombia la

enseñanza se enfoque en el cumplimiento de un currículo y en la repetición mecánica de conceptos


que pasan del tablero al cuaderno casi sin ningún proceso de análisis que permita su entendimiento

y esto se hace visible, entre otras cosas, una dificultad general de la población estudiantil para la

comprensión lectora.

Al observar la praxis, es claro que el proceso de enseñanza conserva algunos rasgos del

modelo tradicional (Quiroga & Igelmo, 2013) y el proceso de lectoescritura no es la excepción, por

lo que es frecuente evidenciar en un número significativo de estudiantes, poco interés en el proceso

de aprendizaje y con ello, la aparición de manifestaciones, tales como: inseguridad, baja

autoestima, poca motivación y pereza, lo que inevitablemente afecta su desempeño académico y,

en lo que concierne a la comprensión lectora, se traduce en la incapacidad de redactar textos con

sentido crítico o de extraer ideas principales. Tales conductas exigen respuestas novedosas que

garanticen niveles de comprensión y producción de alto nivel, procesos complejos que impactarán

otros procesos vitales como la toma de decisiones basadas en argumentos o el ejercicio de una

ciudadanía responsable. Frente a esto, Piacente & Tittarelli afirman que:

(…) existe en la actualidad evidencia empírica exhaustiva acerca de la importancia

del reconocimiento y escritura de palabras en los primeros tramos del aprendizaje y,

solidariamente, de las habilidades y conocimientos que es necesario que se

desarrollen (…) el cual en el proceso inicial el niño debe aprender a segmentar los

sonidos del habla, a reconocer las formas y nombres de letras y las reglas de

correspondencia grafema fonema que permiten identificar las unidades del lenguaje

oral que codifican las letras (…), [con esto se] ponen de manifiesto otras

competencias de carácter metalingüístico, que aluden la reflexión sobre los aspectos

morfológicos, sintácticos, semánticos, pragmáticos y textuales incluidos en el

lenguaje escrito (Piacente & Tittarelli, 2009, p. 3).

A partir de estos argumentos, puede pensarse, entonces, en la posibilidad de introducir

cambios dentro del currículo diseñado para la adquisición del lenguaje escrito, procurando

implementar estrategias didácticas menos convencionales. Sin embargo, es notoria la resistencia

que ello genera porque, como ya se ha mencionado, la praxis pedagógica se mantiene anclada al

modelo tradicional de enseñanza, lo que afecta el logro de aprendizajes significativos en un entorno

más natural para el niño en el que se debe otorgar mayor libertad de movimiento, animar a la


creatividad y enfocarse menos en adiestrar el cuerpo para permanecer quieto, pasivo y atento. Es

cierto que existen iniciativas que tratan de romper con este modelo pero sigue siendo factor común

que los niños tengan pocas experiencias vivenciales o significativas en este proceso y continúen

repitiendo las vocales, luego las consonantes, posteriormente sílabas y finalmente palabras; actos

fragmentarios que limitan comprender como una totalidad el acto del habla y obstaculizan la

representación visual de las palabras que permite desarrollar un saber con un menor esfuerzo.

Considerando los argumentos presentados, cuando se realiza un análisis sobre la pedagogía

antroposófica de Steiner, conocida como pedagogía Waldorf, se puede evidenciar una clara

diferencia con respecto a la pedagogía tradicional, puesto que en el día a día de un colegio Waldorf,

el juego es protagonista y las experiencias por medio de los sentidos son el medio idóneo para

generar aprendizajes, respetando los procesos individuales de cada niño, pero generando estímulos

apropiados, sin necesidad de fichas o ejercicios de repetición, que faciliten la adquisición de

habilidades y destrezas para el lenguaje escrito, caso específico que nos ocupa.

Puede ser difícil creer que la idea central de esta pedagogía de resultado; sin embargo,

jugando se desarrollan la motricidad fina y gruesa, aspectos puntuales para el aprendizaje posterior

de la lectoescritura y además, se reconocen en contexto no solo las letras si no las palabras y

oraciones, logrando así dar sentido y establecer asociaciones. Tal como afirma Moreno:

La pedagogía Waldorf pretende conducir al niño hacia un desarrollo claro y

equilibrado de su intelecto, hacia un sentir enriquecido artísticamente y al

fortalecimiento de una voluntad sana y activa, de tal modo que sus pensamientos,

sentimientos y actos puedan hacer frente a los desafíos prácticos de la vida (Moreno,

2010, p. 205).

En conclusión, lo que se pretende en este trabajo de investigación es sistematizar la

experiencia del Colegio El Triángulo (Rionegro) en la adaptación de la pedagogía Waldorf a los

procesos de aprendizaje del lenguaje escrito en los niños y niñas de 5 a 6 años con el fin de rescatar

sus aciertos y presentar una experiencia novedosa en tanto la institución busca beneficiarse de la

pedagogía sin dejar de lado las exigencias del Estado, al tiempo que puede imbuir la práctica de

quienes desempeñan su labor con infantes a partir de otros modelos pedagógicos. De igual manera,

se pretende con esta iniciativa, devolverle al juego su lugar, no como un medio para aprender sino


como un fin en sí mismo al ser facilitador del acceso con consciencia a un proceso de

alfabetización. En otras palabras, de acuerdo con Jara (2011), lo que se pretende al plasmar la

experiencia del colegio, es “producir conocimientos y aprendizajes significativos que posibilitan

apropiarse de los sentidos de las experiencias, comprenderlas teóricamente y orientarlas hacia el

futuro con una perspectiva transformadora” (p. 4).

1.1 Antecedentes

De acuerdo con el planteamiento del problema, a continuación se presentarán algunas

investigaciones relacionadas con el proceso de enseñanza – aprendizaje del lenguaje escrito a partir

de la pedagogía Waldorf, a fin de tener un acercamiento a esta práctica pedagógica y a la teoría del

aprendizaje en la que se fundamenta. Por tanto, los antecedentes que se consideran en este apartado,

dan cuenta de estudios a nivel local, nacional e internacional que facilitan la comprensión del

proceso de adquisición del lenguaje escrito, a partir de la adaptación de este modelo constructivista.

1.1.1 Local

A nivel local, se referencia la investigación realizada por Anderson Jaramillo y Elizabeth

Ramírez en el año 2012 en el municipio de Marinilla (Antioquia), titulada como Descripción del

impacto Pedagógico del proyecto “Colores de Libertad”, realizada con el objetivo de motivar a

los maestros para que salgan del aula y puedan observar la realidad social, facilitando vivencias

significativas a través de talleres que se desarrollaran por medio de la expresión corporal, las artes

plásticas, la música y la literatura.

Si bien esta investigación ubica a la Pedagogía Waldorf desde su componente estético, es

significativo porque resalta la importancia de la creación y experimentación artística para el

crecimiento espiritual, además, otorga especial relevancia a la lúdica y a la música, lo que se

enmarca en lo que Steiner ha denominado como euritmia y que influye en el proceso de adquisición

del lenguaje escrito porque permite “establecer el dominio sobre la lateralidad, coordinación

motora gruesa y fina, ritmo, postura, etc.” (Jaramillo, Velazco & Ramírez, 2012, p. 13).


1.1.1 Nacional

En el contexto nacional, se destaca la investigación realizada en 2014 por Ana Patricia Silva

Narváez, en Manizales (Caldas), llamada La educación artística desde la pedagogía Waldorf a la

luz de la educación personalizada, la cual pretende brindar herramientas didácticas que favorezcan

la creatividad de los maestros en sus prácticas pedagógicas, teniendo en cuenta que las

manifestaciones artísticas constituyen representaciones simbólicas que no solo motivan al

estudiante, sino que facilitan el desarrollo de hábitos y movilizan una educación emocional. Es

claro que “una enseñanza creativa busca desarrollar al máximo las capacidades cognitivas de cada

estudiante, porque mejora habilidades como observar, sintetizar, relacionar, inferir, interrogar,

imaginar, dramatizar y crear” (p. 19).

Este estudio es relevante considerando que en la Institución Educativa Cristóbal Colón

también se realizó una adaptación de la Pedagogía Waldorf, específicamente a partir de las

manifestaciones artísticas, lo cual es consonante con los planteamientos de Steiner que proyectó la

antroposofía y la euritmia en las rutinas de trabajo de los estudiantes (Silva, 2014, p. 24), lo cual

ha impactado de manera significativa en los procesos de aprendizaje de la mencionada institución,

pues a través del proyecto extra-clase del montaje de una obra músico-teatral, se ha propiciado un

mayor control del cuerpo y la exhibición de destrezas de los músculos finos y gruesos (a partir de

la euritmia), lo cual es especialmente evidente en alumnos con necesidades educativas especiales.

1.1.2 Internacional

A partir de las investigaciones realizadas por la UNESCO en 2010, se ha establecido una

integración entre el sistema educativo Waldorf y las escuelas asociadas a esta organización, en más

de mil centros infantiles y con más de cien institutos de pedagogía curativa en el mundo,

demostrando la efectividad de la pedagogía basada en dicho sistema educativo, ya que conduce al

niño y a la niña hacia un desarrollo del intelecto equilibrado que le permite expresarse de forma

sana y activa frente a sus pensamientos, sentimientos y actos, logrando con ello, hacer frente a los

desafíos prácticos de la vida.

En la investigación titulada: Rendimiento académico y enseñanza-aprendizaje de la

lectoescritura en Educación Infantil y Primaria: un estudio longitudinal, realizada por María José


González y Myriam Delgado, en España (2012), se desarrolla un programa de intervención

psicoeducativa de la lectoescritura que permite mejorar el rendimiento académico de los menores

en la educación infantil y primaria desde edades tempranas. Para ello se toma una muestra de 106

sujetos, pertenecientes a zonas socioculturales medio-bajas, con inteligencia normal y sin

alteraciones físicas, a quienes se les practican cuatro evaluaciones y además, se les somete a una

intervención relacionada con copia y dictado.

Los resultados indican que una intervención temprana en los procesos de adquisición del

lenguaje oral y escrito, favorecen un aprendizaje significativo, siempre y cuando los estímulos

estén acordes con la madurez de los sujetos y además, tengan en cuenta aspectos como la

psicomotricidad, la percepción visoespacial, y la lateralidad (González & Delgado, 2007).

Asimismo, una intervención a temprana edad podría minimizar la incidencia de factores de riesgo

que pueden conducir al fracaso escolar.

Dicho programa se constituye como una experiencia de implementación de unas estrategias

pedagógicas que generan unos resultados positivos, lo cual es acorde con el objetivo que se plantea

en esta investigación.


2 Justificación

Este trabajo de grado se centra fundamentalmente en el proceso de adquisición del lenguaje

escrito por medio de estrategias didácticas menos convencionales como las que se contemplan

dentro de la pedagogía Waldorf, específicamente en el Colegio El Triángulo, que ha adaptado esta

pedagogía a sus procesos de enseñanza-aprendizaje en la etapa preescolar y por ello, lo que se

pretende es sistematizar esta experiencia pedagógica a fin de que pueda ser replicada en otras

instituciones.

La investigación parte de observar que en la actualidad las instituciones educativas públicas

y privadas enmarcan sus procesos de enseñanza dentro de los lineamientos definidos por el Estado,

plasmando contenidos e indicadores en una malla curricular, que si bien reconoce las dimensiones

del ser humano y propende por una educación integral, se ha centrado, en muchos casos, en un

modelo pedagógico tradicional basado en la transmisión de conceptos por parte del docente,

repetición de conductas y memorización de contenidos por parte del estudiante, limitando el juego,

principal medio de aprendizaje en la infancia.

Los resultados de este modelo no son alentadores ya que es común observar, entre otras

cosas, altos índices de desinterés por aprender, pereza, incapacidad de redactar textos con sentido

crítico y dificultades en la comprensión lectora, estos últimos aspectos, de gran relevancia dentro

de este trabajo. Por tanto, lo que se pretende es conocer la experiencia de enseñanza-aprendizaje

del lenguaje escrito a través de la adaptación de la pedagogía Waldorf como alternativa para

propiciar un aprendizaje más natural y significativo, rompiendo esquemas tradicionales que

utilizan tablero, papel y lápiz para integrar al juego –actividad natural del niño- experiencias

vivenciales relacionadas con la educación, tal como lo propone Steiner (Quiroga & Igelmo, 2013,

p. 80).

En la misma línea, Steiner (1998) destaca la importancia del primer septenio para el

desarrollo cognitivo del niño en tanto se alcanzan tres hitos evolutivos: andar, hablar y pensar, que

son la “base para la consecución del equilibrio espacial necesario en relación con el mundo físico”

(Quiroga & Igelmo, 2013, p. 80) y que los capacitará para asumir nuevos desafíos. Es por este

motivo que, contrario a lo que se propone desde la educación tradicional, los niños en las escuelas

Waldorf no se aproximan al lenguaje escrito a partir de fichas o planas sino a partir de formas que

asocian con imágenes y sonidos, lo que puede ser asumido orgánicamente por ellos como una


realidad concreta y no abstracta (Steiner, 1907), guardando así, total relación con el proceso natural

de crecimiento del infante. En consonancia, se hace necesario optimizar los estímulos y los

contenidos a los que se expone a los niños para impactar su proceso formativo en años posteriores,

específicamente en el segundo septenio, cuando ya están en capacidad de involucrarse con

elementos intelectuales y abstractos como la lectura.

De acuerdo con lo anterior, resulta relevante sistematizar la experiencia de adquisición del

lenguaje escrito por medio de las estrategias didácticas propias de la pedagogía Waldorf con el fin

de establecer cuáles son las prácticas que permiten encaminar este proceso a partir de la

individualidad evolutiva de cada niño, atendiendo a las necesidades particulares de su edad,

básicamente sensoriales; y reconociendo las posibilidades de la educación lúdica donde el juego

no es un medio para aprender sino un fin en sí mismo porque facilita el acceso con consciencia a

un proceso de alfabetización. Así mismo, comprender la dinámica de este aprendizaje en el Colegio

El Triángulo, resultará útil para rescatar sus aciertos y presentar una experiencia novedosa en tanto

la institución busca beneficiarse de la pedagogía sin dejar de lado las exigencias del Estado, al

tiempo que puede imbuir la práctica de quienes desempeñan su labor con infantes a partir de otros

modelos pedagógicos.


3 Objetivos

3.1 Objetivo general

Sistematizar la experiencia del Colegio El Triángulo (Rionegro) en la adaptación de la

pedagogía Waldorf a los procesos de aprendizaje del lenguaje escrito en los niños y niñas de 5 a 6

años.

3.2 Objetivos específicos

Recoger de forma ordenada la experiencia de la adaptación del método Waldorf a los

procesos de aprendizaje del lenguaje escrito.

Observar el proceso de adquisición del lenguaje escrito en los niños y niñas del grado

preescolar a partir de las estrategias didácticas propias de la pedagogía Waldorf.

Describir los aspectos más significativos en el proceso de enseñanza del lenguaje escrito a

partir de la adaptación de la pedagogía Waldorf.


4 Problema de investigación

¿Cómo puede favorecer la experiencia de la adaptación de la pedagogía Waldorf el proceso

de adquisición del lenguaje escrito de los niños y niñas del grado preescolar del Colegio El

Triángulo de Rionegro?


5 Marco Teórico

Con el fin de comprender el proceso de adquisición del lenguaje escrito se presentará a

continuación una breve conceptualización de la semiótica, así como de las principales teorías del

desarrollo, específicamente en lo que concierne al lenguaje escrito; para finalmente, abordar la

pedagogía Waldorf, formulada por el filósofo y educador Rudolf Steiner, guía del quehacer del

Colegio El Triángulo.

5.1 La semiótica

Según el Diccionario de la Real Academia española (RAE), la semiótica puede definirse

como la teoría que tiene como objeto de interés los signos, cuya estructura da cuenta de la

asociación entre significante y significado, siendo el significante, “la forma material que adopta la

representación” (Matteoda & Vázquez, 1992, p. 2). Dicho de otra forma, la semiótica se centra en

el estudio de los símbolos escritos que definen el significado a las palabras, puesto que en la

mayoría de los lenguajes, las letras por sí solas no tienen ningún significado sino que lo adquieren

al ser unidas con un símbolo para formar una palabra, que finalmente da el sentido.

Así, cada cultura ha conseguido establecer una unión arbitraria de las letras y crear su propio

lenguaje, elemento diferenciador de una sociedad, por lo que éste tiene un contexto histórico y

cultural que debe ser definido para lograr una comprensión de sus símbolos. En este caso particular

se hace referencia al abecedario español que, además, toma en consideración el uso de grafemas y

de un sistema ortográfico (Matteoda & Vázquez, 1992) que le permite al niño acceder a una

representación del lenguaje escrito.

Por otra parte, el lenguaje como proceso social, es intermediario entre el sujeto y la cultura

y le permite incorporar conocimientos complejos, al tiempo que favorece la interacción entre los

miembros de la especie humana a partir de la educación donde unos aprenden y otros son

mediadores de la cultura (Vielma & Salas, 2000). En consecuencia, es necesario “entender a la

cultura como un sistema de posibilidades de interpretación que se evocan en el sintagma, en la

selección de una práctica concreta de significación” (Pérez, 2008, p. 239) y en este sentido, tal

dinamismo “impide asir alguna pista en la comprensión de los signos” (Pérez, 2008, p. 239) por lo

que la lengua escrita se presenta como un mecanismo concreto y más fácil de asimilar, lo que es


acorde con los planteamientos de Steiner (1907), en tanto considera que el niño como órgano

sensorio incorpora con mayor facilidad lo concreto de la realidad humana antes que lo arbitrario.

En síntesis, el símbolo ha sido el punto de partida del aprendizaje del lenguaje escrito en

los niños y por ende, ha sido abordado desde diferentes autores que con sus teorías, proporcionan

herramientas metodológicas y pedagógicas para favorecer este proceso. Lo que sí queda claro es

que desde la primera infancia, los objetos vívidos del entorno son asociados al significante escrito

(Matteoda & Vázquez, 1992) y por ello, todas las estrategias pedagógicas que funcionen con base

en esta relación serán asumidas por el niño de una forma natural y espontánea.

5.2 Algunas teorías del desarrollo

En primer lugar, es necesario indicar que de acuerdo con el Ministerio de Educación

Nacional (2009), el desarrollo “se entiende como un proceso de reconstrucción y reorganización

permanente” (Ministerio de Educación Nacional [MEN], 2009, pág. 16) que no puede definirse a

partir de unas etapas de desarrollo secuenciales y acumulativas, con unos desempeños específicos

y universales, sino que debe reconocer la variabilidad y la singularidad de cada niño para dar cuenta

de sus avances y retrocesos. En otras palabras, el desarrollo no es lineal, no tiene principio definido

y nunca concluye; sin embargo, esto no implica que no se puedan definir algunas competencias y

experiencias reorganizadoras que pueden marcar el tránsito del niño desde una etapa hacia otra.

En consonancia, Steiner (1998), afirma que el niño no es una página en blanco pues ya tiene

algunos conocimientos adquiridos por imitación que deben ser direccionados desde la escuela. Esto

da cuenta de una correlación entre aprendizaje y desarrollo y en este sentido, Vigotsky (1966),

afirma que es posible hablar de una zona de desarrollo próximo que corresponde a la “distancia

entre el nivel real de desarrollo, determinado por la capacidad de resolver independientemente un

problema, y el nivel de desarrollo potencial, determinado a través de la resolución de un problema”

bajo la orientación de otro más capacitado (citado en Sandoval, 2005, p. 3).

En el caso de Piaget (1962), se plantean tres tipos de actividades que facilitan el desarrollo

cognitivo de los seres humanos. En primer lugar, la asimilación que es concebida como la acción

del organismo sobre los objetos que le rodean y de esta manera se aproxima a una situación

novedosa. En segundo lugar, la acomodación que da cuenta de una reacción del sujeto al medio

que le rodea, modificando sus estructuras mentales para poder responder al estímulo. En tercer


lugar, se logra el equilibrio entre la asimilación y la acomodación, posibilitando la adaptación a la

experiencia, así como la creación de nuevas estructuras de conocimiento.

De acuerdo con lo anterior, aparece el concepto de competencias, haciendo referencia a una

capacidad, a un saber hacer, que los niños van alcanzando a través de su proceso de desarrollo.

“Estas capacidades surgen de la reorganización de sus afectos y conocimientos al interactuar con

los otros, con sus entornos y con ellos mismos” (MEN, 2009, p. 16), lo cual indica que las

competencias se transforman en el tiempo. En este orden de ideas, la experiencia reorganizadora

“se refiere a un funcionamiento cognitivo que marca momentos cruciales en el desarrollo, pues

sintetiza el conocimiento previo y simultáneamente sirve de base para desarrollos posteriores, más

elaborados” (MEN, 2009, p. 17). En síntesis, las experiencias reorganizadoras se encuentran

intrínsecamente relacionadas con los conceptos de desarrollo y competencia pues son el resultado

de la integración de estos últimos, como base para movilizarse hacia formas más complejas de

pensamiento y de interacción con el mundo (MEN, 2009).

5.3 El Juego como elemento de experiencias reorganizadoras

El juego es una práctica humana que ha trascendido el tiempo y ha ocupado un lugar

relevante en el pensamiento occidental, siendo objeto de reflexión en las obras de filósofos como

Platón y de sociólogos y psicólogos, como Mead (1934) y Piaget (1962) y Vygotsky (1978),

respectivamente. De acuerdo con Vilanou y Bantulá (2013), el juego puede ser entendido como

“un tiempo de recreo y distracción aunque con enormes posibilidades educativas” (Vilanou &

Bantulá, 2013, p. 47).

A partir de esta definición se puede inferir por qué el juego aparece como parte valiosa y

necesaria dentro del plan de estudios de la primera infancia (Brehony, 2013); sin embargo,

tradicionalmente, ha habido una oposición binaria entre juego y trabajo, donde el juego ha sido

considerado como el medio para desarrollar conocimientos y educar para el trabajo (actividad

propia de la edad adulta), lo que además implica su temprana desaparición del aula, en tanto que

los niños deben “prepararse para la vida” y no lo van a lograr si están jugando todo el tiempo

(Brehony, 2013). Este planteamiento contrasta con el aporte de Steiner frente al juego, que es

considerado como un fin en sí mismo, lo que implica “integrar la educación al juego y nunca al

contrario” (Quiroga & Igelmo, 2013, p. 79) pues, de acuerdo con este autor, al forzar las


capacidades intelectuales del niño, se genera un efecto negativo sobre el desarrollo corporal

(Quiroga & Igelmo, 2013).

Así las cosas, la discusión de los académicos ya no se centra en la importancia del juego

sino en el nivel de protagonismo que debe otorgársele dentro del proceso educativo, materiales y

actividades a realizar, selección de tiempos y espacios lúdicos según la edad y rol del educador

como responsable del juego dirigido al interior de la institución (Quiroga & Igelmo, 2013).

Por otra parte, al juego se le atribuye una significación ética y política y por tanto, tiene la

capacidad de introducir hábitos beneficiosos para la comunidad (Minas, 2013); es ahí donde se

enlaza el juego a la educación porque favorece el desarrollo de los infantes al tiempo que estimula

la adquisición de patrones de comportamiento que permiten la interacción en el mundo social

(Minas, 2013). De acuerdo con esto, el concepto de juego está íntimamente relacionado con el

concepto sociológico de rol (Minas, 2013), pues desde una perspectiva funcionalista, el orden

social es una distribución de roles dentro de diversas situaciones, que define unos comportamientos

y unos movimientos posibles. En este sentido, a partir del juego, el niño se aproxima a las

estructuras sociales, fingiendo un rol (juegos de ficción según Vygotsky) que en un principio lo

involucra exclusivamente a él mismo como imitador (juego egocéntrico según Piaget), para en un

tiempo posterior, dejar de imitar y pasar a la actuación, donde se incorporan actitudes en su yo y

se comienza a considerar a los otros y comprender sus respuestas, momento en el cual se instaura

el juego organizado que favorece la adquisición de hábitos saludables, la expresión de la empatía

y la participación en prácticas de interacción social (Minas, 2013, p. 95).

En otras palabras, el juego se convierte en un escenario donde el niño aborda y domina la

realidad –física, social o intelectual- (Linaza, 2013), no solo para imitar lo que hacen los adultos y

prepararse para la realidad de la adultez (Minas, 2013), sino para seleccionar patrones de

comportamiento en los cuales introduce innovaciones singulares que dan cuenta de su creatividad

y capacidad de adaptación. Así mismo, jugar vincula la cognición y la emoción y de esta manera,

el niño puede entender los puntos de vista del otro y los sentimientos que experimenta (Linaza,

2013, p.105 ; Minas, 2013, p.98) al tiempo que incorpora los fundamentos de la formación

académica posterior, y dada las potencialidades del juego –principalmente el juego organizado-, es

vital que todo aprendizaje se refuerce mediante ejercicios acordes con el nivel de desarrollo de los

niños, que además, se ejecuten al aire libre (Payá, 2013).


En conclusión, el juego se reconoce como una actividad inherente al ser humano (Minas,

2013 ; Payá, 2013), expresión directa de la condición de ser niño (Linaza, 2013), en la que se

pueden vivenciar diversas situaciones, guardando estrecha relación con el trabajo y el arte y, a

partir de la Declaración de los Derechos del Niño (Organización de las Naciones Unidas [ONU],

1959) queda incluido como derecho civil (en el principio 7), que al ser retomado por la educación,

se convierte en mediador del aprendizaje, “elemento imprescindible en cualquier acción

pedagógica de educación infantil” (Payá, 2013, p. 37).

5.4 El cuento

Considerando que en el niño son características la imaginación y la fantasía, el cuento se

presenta como una herramienta fundamental para estimular estas habilidades por ser un relato vital

con el cual se puede establecer una identificación y a la vez, permite introducir a los infantes en el

aprendizaje de competencias comunicativas relacionadas con la escritura y la lectura.

Así mismo, el cuento es el vehículo para promover la exploración, también característica

de la niñez, pues aprovechando los gustos y motivaciones de los estudiantes, se puede hacer

referencia a diversos aspectos de la cotidianidad como el reconocimiento de nuevas palabras,

construcción de significados, sinónimos, antónimos, conocimiento del contexto social, entre otros

(Sandoval C., 2005).

Dentro de la Pedagogía Waldorf el cuento tiene un lugar propio pues a partir de los

personajes y sus aventuras fantásticas, el niño experimenta un relato vívido que evoca su realidad

espiritual valiéndose de la imagen. De acuerdo con Steiner, “los cuentos de hadas tienen su origen

en las múltiples manifestaciones de vida anímica de la humanidad” (Steiner & Gralhl, 2003, p.80),

expresadas a través de la imaginación y puestas por obra en la vida cotidiana toda vez que le

permiten al niño encontrar soluciones tranquilizadoras a sus dificultades o lidiar con sus temores,

siguiendo las experiencias de los personajes, cargados de contenido simbólico, para comprender

que siempre el personaje malvado recibe su merecido mientras que el bueno es premiado, dejando

al niño “lleno de confianza en el porvenir” (Kügelgen, 2013, p. 321). En otras palabras, a través

del cuento, el niño es expuesto a unas imágenes concretas, a saber: la bruja, el dragón, los gigantes,

los hermanos, la princesa, los pájaros, la madrastra, los enanos, entre otros, que a la vez tienen un

carácter simbólico y cuyo mensaje apela a regiones profundas del alma donde nace la voluntad; de


esta manera, los infantes pueden incorporar en su ser “facultades tales como el valor, la paciencia,

la fidelidad y el amor” (Steiner & Gralhl, 2003, p. 81), así como otros valores y cualidades que le

permiten encaminar su conducta.

De acuerdo con Kügelgen (2013), los niños que han sido expuestos a la lectura de cuentos,

tienen más probabilidad de tener éxito escolar porque aprenden a leer con más facilidad, poseen un

vocabulario extenso y mayor sentido de la gramática, con lo cual tienen mejor desempeño en

comprensión lectora y en la producción de textos escritos. En palabras de este autor:

Conforme aumenta el vocabulario del niño, así también aumenta su capacidad de

experiencia y de creación, o sea su caudal interno. Los cuentos de hadas que los

niños escuchan una y otra vez, entran directamente en juego en su imaginación:

serán príncipes, ranas, gigantes… y realmente sucede que los escolares de primer

año, a quienes se han narrado cuentos de hadas, sobrepasan decididamente a sus

compañeros que no han tenido el privilegio de conocer ese mundo: […] son capaces

de expresarse más plenamente, ya sea en palabras o con crayones, […] son capaces

de escuchar con más atención y desenvuelven más fácilmente una feliz iniciativa

creadora. (Kügelgen, 2013, p. 321).

5.5 Teorías del aprendizaje

Para Dongo (2008), toda práctica pedagógica involucra una teoría del aprendizaje y dentro

de esa praxis, el sistema tradicional de educación, ha reducido la participación del sujeto en el

proceso, convirtiéndolo en receptor de una información otorgada por el maestro, y por tanto, con

la tarea casi exclusiva de adquirir conocimientos por medio de la repetición y la asociación.

De acuerdo con lo anterior, es importante señalar que la inteligencia fue considerada una

cualidad específica del ser humano que se desarrolla en etapas posteriores a la niñez y esto supone

pensar que puede ser innata o una cualidad aprendida y por tanto, susceptible de ser “entrenada”

por medio de la educación. Por su parte, el aprendizaje se ha relacionado con la obtención de

conocimientos a través de estrategias fundamentadas en la repetición y la asociación. La

inteligencia fue difícil de abordar científicamente mientras que el aprendizaje pudo ser medido a


través de la observación de la incorporación de conocimientos y habilidades que se iban

incrementando conforme transcurría la maduración biológica (Dongo, 2008).

Esta oposición entre inteligencia y aprendizaje ha originado extensos debates y finalmente,

motiva propuestas alternativas que las integran en un continuo donde la inteligencia se concibe

como la organización de esquemas de acción para generar la adaptación del sujeto al medio y el

aprendizaje, corresponde a la modificación de esos esquemas en función de la experiencia (Dongo,

2008), lo que implica un proceso constructivista de asimilación y coordinación, no de asociación y

repetición, que precisamente movilizará al sujeto a resolver los problemas que le presenta el medio

para favorecer la adaptación. Por tanto, se podría afirmar que el aprendizaje es un mecanismo para

promover el desarrollo de la inteligencia y en esta relación solidaria, como la nombra Dongo

(2008), se ponen en juego los recursos del sujeto para aproximarse a su entorno y avanzar hacia la

adquisición de competencias cada vez más complejas.

En este proceso el interés es fundamental pues motivará la búsqueda de experiencias

novedosas que permitan la adquisición de aprendizajes pero que innegablemente deben estar

soportadas en estructuras cognitivas. En este sentido, desde la antroposofía, Steiner ubica las

fuerzas del alma como capaces de moldear el cuerpo físico, en primer lugar, y posteriormente los

demás cuerpos sutiles, dividiendo en septenios el desarrollo, cada uno con determinados hitos

evolutivos, que para el caso de la primera etapa corresponden al caminar, hablar y pensar. En tanto

estas estructuras se afianzan el niño estará en capacidad de obtener nuevos aprendizajes,

relacionados con conceptos y otras actividades intelectuales y para ello, está pensado el modelo

Waldorf.

En otras palabras, durante el primer septenio hay unas fuerzas latentes que se ocupan de la

“geometría interior” (Steiner, 1907, p. 8), es decir, la formación del cuerpo y; para el segundo

septenio, se convierten en fuerzas activas –separando lo físico de lo espiritual-, que se manifiestan

en aptitudes para dibujar, escribir, etc. (Steiner, 1907). Así, el proceso de adquisición del lenguaje

escrito, se motivará a partir del constructivismo por medio del arte, de la euritmia y de la imitación

(donde el niño tiene un papel activo), facilitando el aprestamiento que permitirá, en el segundo

septenio, la asimilación y la coordinación, manifiestas en la exhibición de competencias

escriturales que facilitarán la comunicación a través de este sistema de signos.


5.5.1 Desarrollo del lenguaje escrito en niños de 5 a 6 años

Dentro de la pedagogía contemporánea encontramos una serie de teorías que buscan

explicar de manera detallada el proceso de enseñanza-aprendizaje del lenguaje escrito y por tanto,

es útil hacer un recorrido sucinto para generar una mayor comprensión al respecto y centrar la

atención en los modelos constructivistas, donde se ubica la propuesta de la Pedagogía Waldorf.

En el caso del Conductismo, cuyos exponentes principales son Watson, Pavlov, Thorndike

y Skinner; sus postulados se basan en el condicionamiento y en una concepción empirista del

conocimiento que implica la repetición de acciones que dejan una huella mnémica que permitirá

ejecutar una conducta específica de manera automática. En consonancia, para el aprendizaje del

lenguaje escrito, será necesaria la repetición constante de determinadas grafías que deben conllevar

a la formación de palabras de manera automática. Tal proceso no es espontáneo, sino que parte de

una orden dada por un instructor, en este caso un profesor, que reforzará, a través de premios y

castigos, esta conducta.

Puesto que el Conductismo no logró explicar aquellos casos en donde el niño no imitaba la

conducta, a pesar del refuerzo o el castigo, surgieron nuevas propuestas que consideraban el papel

activo del sujeto para autodeterminarse, independientemente del refuerzo externo. El cognitivismo

social, fundado en los postulados de Piaget, se presenta como respuesta a tal cuestionamiento,

planteando que las personas tienen un algoritmo interno tomar decisiones. En esta misma línea, las

investigaciones de Bandura (1977), permitieron dar respuesta a esta controversia, por medio del

concepto de aprendizaje vicario, en donde la imitación se constituye como un factor determinante

en la adquisición del lenguaje (Vielma & Salas, 2000, p. 35). Desde este paradigma, se resalta el

aprendizaje por observación y por modelamiento, requiriendo para ello la atención, la motivación,

la memorización y la reproducción. Además, se complementa con la teoría de Vygotsky (1978)

que indica que se necesita un contexto social para favorecer la aparición de procesos psicológicos

de orden superior, como la comunicación, el lenguaje y el conocimiento (Rodríguez, 2011).

Por otra parte, emerge el constructivismo que reúne diversas posturas de la investigación

psicológica y educativa, basadas en autores como Piaget, Vigotsky, Ausubel y Bruner. Esta

corriente afirma que cada individuo construye la realidad a partir de su propia percepción del

mundo que lo rodea y por ello, se ponen en escena esquemas mentales, experiencias propias y

creencias que sirven para interpretar objetos y eventos (Abarca, 2002). Por tanto, el aprendizaje es


activo y acumulativo pues una vez adquirido se incorporará en las estructuras mentales y quedará

disponible para futuras actuaciones; sin embargo, esto implica que el aprendizaje es subjetivo y por

ende, la comunicación sería imposible. Frente a esto los constructivistas plantean que una buena

parte de la realidad es compartida a través del proceso de la negociación social (Saldarriaga, Bravo,

& Loor, 2016).

En consonancia Ausubel (1963), realizó grandes aportes al constructivismo desde un

modelo de enseñanza por exposición al que denominó aprendizaje significativo y que es contrario

al aprendizaje de memoria. Dicho modelo incluye un componente motivacional pues determina

que cuando los sujetos otorgan importancia a lo que se le está enseñando tienen mayor capacidad

de aprender, por lo que el proceso consiste en lograr la transferencia de los aspectos teóricos hacia

ámbitos prácticos, trasladados a contextos reales (Moreira, 2005).

Es evidente que a partir de las posturas teóricas enunciadas anteriormente emergen

propuestas pedagógicas específicas encaminadas a la enseñanza de la escritura que exceden el

propósito de este trabajo y por tanto, lo que se pretende con este apartado es generar una descripción

detallada del proceso de adquisición del lenguaje escrito para contextualizar la propuesta Waldorf,

referente de esta investigación.

Uno de los primeros autores en ocuparse de la estructura psicológica de la escritura fue

Alexander Luria (1950) quien define que este proceso tiene una organización sistémica y dinámica

con unos componentes funcionales que incluyen una parte auditiva y cinestésica, que compromete

la organización visoespacial y también, una organización cinética de los movimientos gráficos que

opera gracias a la idea que tiene el sujeto de la comunicación escrita (Akhutina, 2002). De igual

forma, es necesaria la regulación del tono y la vigilia que le permita conservar en la memoria

auditivo-verbal la información y decodificarla, pasando de la imagen al significado.

Asimismo, se pasa del sonido a la palabra mediante la activación cinestésica, cuyo

fortalecimiento a través de los procedimientos de estimulación centrados en el niño como órgano

sensorio, facilitará la adquisición del lenguaje escrito de un modo natural, sin violentarlo, pues

cuando al niño se le coarta el movimiento libre para obligarlo a escribir, se corre el riesgo de

enfrentarse a dificultades porque la atención no está suficientemente centrada. Con respecto a la

atención, es necesario fortalecerla con el ritmo, la disciplina, el cuento, etc. que fortalecen el

hemisferio derecho que es holístico y artístico.


Luria describe la escritura como dependiente de los principios fonético y morfológico que

dependen, entre otras cosas, de la maduración del sistema nervioso (Romero & Lozano, 2010). En

el caso de la fonética, el niño identifica que la letra corresponde a un sonido y en primer lugar,

generalmente, aprende a detectar el sonido de las vocales, omitiendo consonantes y sílabas (de lo

cual es responsable el hemisferio izquierdo). Por su parte, el principio morfológico le permite

reconocer unidades lingüísticas de significado que tienen una estructura definida, aunque en los

primeros años no logra comprender que una letra pueda adoptar diferentes sonidos según su

ubicación dentro de la palabra. Como muestra de esto, en niños de 4 a 5 años aparece la escritura

logográfica (donde un carácter representa una palabra completa) que le permite rememorar la

imagen visual de la palabra y de esta manera, comenzar a reconocer un pequeño número de palabras

familiares (el nombre, por ejemplo) por la forma del contorno y del contexto en el que aparecen

(Akhutina, 2002).

Otras investigaciones ponen de relieve que existen distintas concepciones sobre la

adquisición del lenguaje escrito en la infancia (Piacente & Tittarelli, 2009) que dejan claro que la

escritura nació de la necesidad de plasmar las ideas en un soporte y darles un sentido a partir de la

semiótica, resultado de un proceso evolutivo. Esto implica que cuando el niño inicia la etapa escolar

ya tiene un cúmulo de conocimientos y por tanto, la adquisición del lenguaje escrito no se limita a

un entrenamiento en técnicas perceptivo-motrices (Ferreiro & Teberosky, 1981) sino que debe

enfocarse en facilitar la comprensión de los principios y propiedades del sistema simbólico para

que se vincule a él y sea un sujeto activo, crítico y creador de discurso.

Los niños realizan múltiples intentos de sonorizar la palabra escrita o codificar por escrito

la palabra hablada (Piacente & Tittarelli, 2009) y a partir de ahí se generan destrezas que son

reforzadas en la edad escolar; por un lado, gracias a la cultura en que se desarrollen y al tipo de

familia de la que provengan y, por otro, debido a la praxis pedagógica propia de los diferentes

modelos educativos de enseñanza –que además, definen el rol de los docentes-, que ponen en

marcha estrategias “para crear situaciones óptimas de aprendizaje” (Núñez & Santamarina, 2014,

p. 74). Esto indica, entre otras cosas que la adquisición del lenguaje escrito es un proceso gradual,

en el que se incorporarán conceptos de gramática, ortografía, conjugaciones de los diferentes

tiempos, coherencia, cohesión, entre otros.

De otro lado, los estudios son claros en afirmar que los primeros años de vida son

fundamentales para generar aprendizajes que determinarán la calidad de la comunicación en la


edad adulta porque esos garabatos que en un principio no tienen una relación real con las palabras,

se constituyen en el primer acercamiento al lenguaje escrito y con el transcurrir del tiempo,

comenzarán a cobrar sentido para los niños, estableciendo un escenario óptimo para que durante la

etapa escolar donde se desarrollen y fortalezcan las competencias formales de la escritura que le

permitirán realizar producciones textuales para hacerse entender de manera coherente por medio

de los símbolos (letras).

En consonancia, Ferreiro y Teberosky (1981) indican que desde temprana edad, los niños

ya tienen criterios para determinar qué marcas gráficas pueden ser leídas y cuáles no, diferenciando

el dibujo -que puede ser interpretado más no será leído- de aquellos símbolos que codifican un

mensaje determinado. Dichos criterios se refieren a la cantidad mínima y a la variedad de caracteres

que determinarán que una “palabra” puede ser leída si tiene mínimo tres letras que además, no

deben repetirse (Ferreiro & Teberosky, 1981, p. 4,5). En otras palabras, en su primer intento de

escritura, el niño parte de construcciones propias que obedecen a sus concepciones del mundo y

del lenguaje, donde incluso hace una distinción entre “lo que está escrito” y “lo que puede leerse”,

en función de las letras y las imágenes que las acompañan, necesarias para interpretar aquello que

está escrito. Según afirman las autoras “alrededor de los cuatro-cinco años los niños piensan que

solamente los nombres pueden escribirse” (Ferreiro & Teberosky, 1981, p. 3). Este tipo de

razonamientos no son producto de la práctica escolar porque contradicen, por ejemplo, la lectura

de artículos o palabras con caracteres repetidos, ambos dotados de sentido y además, no

corresponden con otras reglas del sistema escrito a saber: que todas las palabras que se leen están

escritas y que además tienen un orden específico.

Con base en lo anterior, es imperativo señalar que el proceso de adquisición del lenguaje

escrito no se limita a tomar un lápiz de la forma apropiada para realizar unas marcas en un soporte

determinado, sino que es el producto de la conjugación de múltiples destrezas como son: el

desarrollo de la motricidad, habilidades orales de la lengua, conciencia fonológica (Núñez &

Santamarina, 2014), escucha, compresión, procesos cognitivos (memorísticos), etc., puesto que

como lo mencionan Romero & Lozano:

Una de las habilidades que se reportan como base para una buena adquisición del

código lectoescritor, son las lingüísticas, ya que se requieren de cierto dominio del

lenguaje que ha sido modelado desde la primera infancia, de tal manera que


alrededor de los cuatro o cinco años de edad, los niños suelen tener la capacidad de

nombrar gran cantidad de objetos, comprender instrucciones sencillas, seguir

instrucciones de dos o tres mandatos, escuchar y entender cuentos (Romero &

Lozano, 2010, p. 8).

Es importante resaltar que el aprendizaje del lenguaje escrito requiere, en un principio, de

instrucciones puntuales que se adapten al desarrollo evolutivo de cada niño y que lo vinculen con

los símbolos propios de una lengua determinada, a fin de que pueda codificarlos, pues sin una

conexión gramatical consistente, carecen de sentido y no logran cumplir su función comunicativa.

Tal sentido es dado por aprendizajes previos, fruto de la experiencia, que evitan que el acto de

escribir se convierta en un procedimiento automático de evocación auditivo- articulatorio o

repetición por medio de ejercicios y efectivamente sea un medio para plasmar la realidad individual

(Romero & Lozano, 2010).

En resumen, se podría afirmar a partir de las investigaciones de Ferreiro y Teberosky

(citadas en Jiménez & O´Shanahan, 2008), que la adquisición del lenguaje escrito recorre cinco

fases que representan el progreso cognitivo de los niños (Figura 1). Durante la primera fase, los

niños no logran diferenciar el dibujo de la escritura y por eso hacen la misma grafía para dibujar o

para escribir (Escritura indiferenciada); durante la segunda fase (Escritura diferenciada), se utiliza

un repertorio de grafías convencionales, que están reguladas por hipótesis singulares del niño y que

implican la aparición de la linealidad, la unión, la discontinuidad, número mínimo de grafos, etc.

La tercera, conocida como fase silábica, supone el establecer relaciones entre el símbolo y los

aspectos sonoros de la palabra, aunque se encuentra marcada por la segmentación silábica,

representada mediante una única letra. Ya para la cuarta fase (silábico-alfabética), los infantes

establecen correspondencias intra-silábicas, sin ser capaces aún de fraccionar todos los elementos

sonoros de la palabra, con la consecuente incongruencia entre el número de letras que conforman

una palabra. Finalmente, durante la quinta fase, denominada alfabética, se logra una total

correspondencia y por ello, a cada consonante y vocal le corresponde una letra, siendo necesario

en este punto, favorecer la práctica (Jiménez & O´Shanahan, 2008, p. 3) con lo cual también se irá

aprendiendo la ortografía.


Figura 1. Etapas del Desarrollo de la Lecto-escritura. Asesor Educativo (2018)

Nota: Fuente https://goo.gl/nYpXRV (Asesor Educativo, 2018)

En el caso de la Pedagogía Waldorf, se considera que aprender a escribir implica un

desarrollo progresivo de las potencias de entendimiento y sentimiento vinculados a la vista y al

oído, de tal forma que con la comprensión de las letras como imágenes de los sonidos, se puede

despertar la inteligencia y el pensamiento del niño; de esta manera el lenguaje se hace vivo en la

escritura y le permite poner en acción su voluntad, su sensibilidad artística y su sentido lingüístico.

En conclusión, todos los aportes teóricos indican que el conocimiento sobre el lenguaje

escrito se construye mediante la experiencia del sujeto en su cotidianidad porque el estar inmerso

en un contexto cultural específico le permite introyectar significados y dar sentido a su realidad.

Por este motivo es propio afirmar que los niños no llegan totalmente analfabetos a la hora del

aprestamiento de la lectoescritura y ya desde edades tempranas, comprenden esquemas narrativos,

reconocen algunas diferencias entre lo que es una poesía, un cuento o noticias y además, logran

comprender, escribir e interpretar, textos aún antes de dominar el sistema alfabético (Chaves,

2001).

https://goo.gl/nYpXRV


5.5.1.1 Escritura en espejo

Consiste en la “inversión de letras, palabras u oraciones cuya redacción se realiza en sentido

opuesto al normal” (Torres, Ballón-Manrique & Mori-Quispe, 2003, p. 1112). La escritura se

realiza al revés, como si estuviera siendo reflejada, puede ser de arriba abajo o de izquierda a

derecha debido a una inversión espacial. Suele ser común en personas zurdas porque los

movimientos de abducción son más fáciles que los de aducción y puede ocurrir por dos motivos:

problemas de lateralidad, bien sea por confusión y preferencia manual, o problemas de percepción

visual que se asociarían con inmadurez de las estructuras que le dificultan percibir las simetrías y

desarrollar un sistema de orientación espacial (Akhutina, 2002).

Con respecto a la lateralidad, cabe señalar que la lateralidad se activa de los 3 a 5 años y

termina de desarrollarse a los 11 o 12, que es cuando aparece la direccionalidad; sin embargo,

durante esos primeros años el sistema visoperceptual no le permite percibir la simetría de las letras

y de ahí la inversión, lo que supone la necesidad de involucrar al niño en experiencias repetitivas

y rítmicas de movimiento para fortalecer habilidades de motricidad gruesa y fina.

Teniendo en cuenta que es común que la escritura en espejo se presente durante las primeras

fases de adquisición del lenguaje escrito, es importante generar estrategias para evitar que se

convierta en un problema y para ello, es necesario fortalecer habilidades motrices, cimiento de

movimientos complejos, con actividades como escalar, saltar, esquivar obstáculos; también,

contribuir al desarrollo de la autonomía, a través de la memorización de secuencias, que desde la

Pedagogía Waldorf se logra por medio del ritmo diario, de los versos y de la clase obligatoria de

euritmia. Es útil también intervenir la orientación y organización espacial que puede observarse en

el uso del espacio en la hoja y para ello se trabaja en hojas grandes sin líneas para que logren un

buen manejo del espacio.

5.6 Rudolf Steiner fundador de la Pedagogía Waldorf

“Integrar la educación al juego y no al contrario”. Steiner (citado en Quiroga & Igelmo,

2013, p. 79)

Al relacionar juego, infancia y educación, se abre una amplia gama de posibilidades que se

han agrupado en diversos modelos pedagógicos que hacen mayor énfasis en uno u otro de estos


aspectos; sin embargo, las teorías del desarrollo más destacadas sin duda han sido las de Piaget

(1962) y Vigotsky (1978), estableciéndose a partir de ellas, indicadores para evaluar o valorar el

proceso evolutivo del infante. No obstante, no son las únicas propuestas y por tanto, se considerará

a Steiner como creador de una pedagogía alternativa que a la vez, se fundamenta en una teoría del

desarrollo particular (dividida en septenios) que va en contravía de otras construcciones que en la

actualidad continúan vigentes.

En el caso particular de esta investigación, Steiner es el principal referente por ser el creador

de esta propuesta no convencional de educación, cuya primera escuela aparece en Sttuttgart

(Alemania) en 1919.

Su método ha supuesto una revolución de la educación pues en contraposición de los

métodos de educación tradicionales, propone una escuela libre de intereses económicos, sociales y

religiosos centrada en el juego como actividad natural del ser humano que permite integrar la

educación –no al contrario- (Quiroga & Igelmo, 2013); para generar procesos de aprendizaje

integral, no fragmentarios, congruentes con la realidad, vinculados con la naturaleza imitativa del

niño y exentos de elementos intelectuales que no guardan relación con el crecimiento infantil

(Steiner, 1907).

Queda claro entonces que el juego dentro de la pedagogía Waldorf tiene un papel

protagónico y como tal, el objetivo no es tratar de encajar el juego en la educación sino encontrar

un lugar para la educación dentro del juego (Quiroga & Igelmo, 2013) a partir de estímulos para

imitar (Steiner, 1907). Además, en términos de las experiencias reorganizadoras, el juego favorece

el fortalecimiento de hitos evolutivos, que no se encuentran relacionados con elementos

intelectuales y; por otra parte, la utilización de materiales naturales, con predominio del uso de la

madera, para la elaboración de juguetes, que, además, tienen características poco definidas para

estimular la fantasía y la imaginación, posibilita no solo el desarrollo cognitivo de los niños sino

también el espiritual (Quiroga & Igelmo, 2013).

5.6.1 La Pedagogía Antroposófica

Es importante destacar que Steiner otorga un papel protagónico a la dimensión espiritual de

la existencia, por ello, se le reconoce como el creador de la pedagogía antroposófica (en la primera

década del siglo XX). Al respecto, Steiner define la antroposofía como “un camino de


conocimiento que quisiera conducir lo espiritual en el ser humano a lo espiritual en el universo”

(Quiroga & Igelmo, 2013, p. 82), recurriendo al arte como medio de aprendizaje y de expresión

corporal de emociones, sensaciones, pensamiento, conocimientos (lo que se ha nombrado como

euritmia). La sabiduría del hombre, el alma, el movimiento, el ritmo, la fuerza y el cuerpo astral,

son elementos fundamentales de su teoría.

Cabe resaltar que los conceptos relacionados con la pedagogía antroposófica se encuentran

circunscritos exclusivamente a la producción intelectual de Steiner y no encuentran parangón en

otros autores; sin embargo, son claves para comprender sus planteamientos dentro de la educación,

así como de su teoría sobre el juego pues según la antroposofía, el juego es una actividad natural

del ser humano, “mientras que la educación es un elemento externo” (Quiroga & Igelmo, 2013, p.

89) que debe estar al servicio del desarrollo de la individualidad, especialmente durante el primer

septenio.

En su conferencia La educación del niño a la luz de la antroposofía (1907), Steiner deja

claro que todo proceso de educación debe estar fundamentado en leyes espirituales que marcan el

desarrollo humano (Steiner, 1907) y por tanto, en el centro de su propuesta se encuentra el alma –

donde residen las emociones-, parte esencial de los cuerpos sutiles y categoría propia del

pensamiento esotérico de Steiner. El alma experimenta una evolución que implica múltiples

cambios a medida que el niño crece, considerando que “son las fuerzas del alma las que afectan al

organismo físico” (Steiner citado en Quiroga & Igelmo, 2013, p. 83) y a la dimensión psíquica;

estos cambios son rítmicos y están organizados en septenios que marcan tres etapas fundamentales

para el ser humano: de los 0 a los 7, donde predomina la voluntad; de los 7 a los 14, con primacía

del sentir y; de los 14 a los 21 años, tiempo en que se expresa el pensar (Steiner, 1907, p. 10). La

educación debe adaptarse a estos ritmos, en el marco del respeto por el desarrollo individual del

niño.

Debido a que el lenguaje escrito se adquiere en el primer septenio, se abordarán con más

detalle las características propias de esta etapa.

Según la antroposofía, el cuerpo etéreo (uno de los cuerpos sutiles, específicamente el que

rodea el cuerpo físico) se encarga de la formación de los órganos físicos pues actúa como una

fuerza vital de crecimiento que también puede verse afectada por las enfermedades. Debido a que

en este proceso se emplea mucha energía, las cualidades anímicas requieren de orientación y la

marcación de una tendencia (Steiner, 1907). Es así como imitación y ejemplo son claves dentro de


la pedagogía Waldorf para esta etapa, al permitir la estructuración del niño, “órgano sensorio” en

palabras de Steiner (citado en Quiroga & Igelmo, 2013, pág. 83) y dependiente de la influencia

directa del educador, figura fundamental en un jardín Waldorf, quien además, le educa desde el

amor, motor fundamental del aprendizaje (Moreno, 2010).

Es importante señalar que según Steiner (1907), “al entrar a la escuela, el niño se opone

sobre todo a leer y escribir” (p. 19) y esto se debe a que las fuerzas vitales están enfocadas en dar

forma al cuerpo físico y por tanto, no son compatibles con estas actividades intelectuales, lo que

implica que “no es lícito que el maestro, al enseñar a leer y escribir, imponga al niño, sin más, esos

caracteres… que no guardan relación con el crecimiento infantil” (Steiner, 1907, p. 19) ni con la

realidad que él percibe. En cambio, debe primar la apreciación del mundo en su totalidad para que

toda imagen pueda ser “acogida rápida y vívidamente por el niño [así] incansablemente quiere

saber más de ellos [plantas y animales]. Esta atmósfera debería imperar siempre en la escuela”

(Steiner, 1907, p. 23).

En consonancia, en el jardín infantil, que podría considerarse como una extensión del hogar

(Quiroga & Igelmo, 2013), se aprende a través de la práctica y la organización de la jornada escolar,

que tiene en cuenta actividades vitales para el niño, toma la respiración como arquetipo del ritmo,

clasificando las actividades en dos categorías: por una parte, la contracción, que “abarca las

actividades que poseen un objetivo mínimamente definido y acotado en el tiempo” (Quiroga &

Igelmo, 2013, p. 85) como los saludos y versos, el momento del desayuno, la elaboración de

manualidades, la hora del cuento y; por otra parte, la expansión, que es el tiempo apropiado para

el juego libre. Dichas actividades transcurren dentro un ritmo semanal que a su vez, está

acompasado con las estaciones. Estas actividades no corresponden a propuestas académicas pero

sí favorecen una evolución cognitiva que en el segundo septenio se enganchará con contenidos

escolares y por ello, es común, por ejemplo, que se dibuje en el pizarrón una línea ondulada para

que los niños vean allí una serpiente, pronuncien la palabra y lleguen así a una imagen del sonido,

imagen que puede ser incorporada por ellos pues esto es acorde con las fuerzas vitales –concretas-

que experimentan en ese primer septenio (Steiner, 1907, p. 19).

De acuerdo con Steiner (1907), “siempre lo indicado es comenzar cultivando el arte de

dibujar pintando, del pintar dibujando, para tender de allí el puente a la escritura” (p. 20) y por ello,

también es común narrar cuentos que motivarán bellas imágenes.


5.6.2 Euritmia

La euritmia, creada por Rodolf Steiner en 1911, hace parte de las raíces de la expresión del

arte de la antroposofía y fue denominada por él mismo como “palabra visible” o “canto visible”

(Steiner, 2014) pues hace referencia a un movimiento corporal que permite el desarrollo de

aprendizajes así como la expresión de emociones, sensaciones, pensamientos y conocimientos. Por

tanto, la euritmia busca armonizar al ser humano con el entorno y mantener la homeostasis en los

tres aspectos fundamentales del alma: La voluntad, el sentir y el pensar.

En otras palabras, la Euritmia hace referencia al ritmo, al compás y a la melodía que son

transversales a todas las actividades que se realizan en una escuela Waldorf. Según Steiner, “la

música en la edad infantil regula la manera de cómo las fluctuaciones nerviosas actúan sobre las

irregularidades respiratorias; ajusta el engranaje de estas con el ritmo circulatorio, así como la

acción reguladora que sobre el cambio del cansancio y de la frescura ejerce la circulación” (Steiner,

1907, p. 48). De esta manera se va armonizando todo proceso del ser humano al permitir la

expresión de estados de ánimo, con lo cual se convierte en un medio de comunicación, al tiempo

que permite hacer conscientes los movimientos que despiertan el cuerpo, fortaleciendo la

autoconciencia, regulando la ansiedad y compensando el intelecto (Kischnick, s.f., p. 33).

La Euritmia en la escuela tiene el papel, por un lado, de educar la organización

corporal, establecer el dominio sobre la lateralidad, coordinación motora gruesa y

fina, ritmo, postura etc. Además de eso, la Euritmia trabaja, de modo lúdico-musical,

historias, poesías, cuentos de hadas, leyendas, literatura en general, llevando el

alumno a danzar coreográficamente el pulsar de esos textos. Con eso él envuelve

sus sentimientos, su comprensión y su corporalidad con ambientes poéticos,

tornándose sensible a ellos, experimentando grande gama de vivencias e

intenciones, siempre insertándolas en las leyes que subyacen al decir poético

(Richter, 2000, p. 13).


5.6.3 Hitos evolutivos

La relevancia del primer septenio reside en que el niño alcanza tres hitos evolutivos de gran

trascendencia como son el caminar, el hablar y el pensar. Al caminar, el niño sienta las bases para

lograr el equilibrio espacial que se requiere para aproximarse al mundo físico y a partir de este

movimiento, aparece el acto del habla, que “es interpretado por la antroposofía como la traducción

de los movimientos externos en movimientos internos que generan el lenguaje” (Quiroga & Igelmo,

2013, p. 85), sentando así las bases para el pensamiento.

En otras palabras, la postura bípeda implica equilibrio entre su organismo y el universo y

la conquista del movimiento; desde ese momento “los brazos y manos serán asignados a la vida

interior, mientras que las piernas siguen sirviendo al movimiento corpóreo” (Steiner, 1907, p. 11),

de manera que la libertad de las manos abre la posibilidad de encontrar el equilibrio psíquico que

finalmente dará lugar al acto del habla, acción mediante la cual el sujeto ocupa un lugar en el

mundo exterior (Steiner, 1907) y que expresa lo rítmico y lo melódico, propios de la naturaleza

humana. Así mismo, el acompasamiento de lo físico y lo psíquico, del caminar y el ocuparse de la

cotidianidad a través de las manos, favorecerá la aparición de un tercer elemento que constituye un

hito en el primer septenio: el pensar, cargado de contenido sensorial del que cada vez adquiere

mayor consciencia, logrando así apoderarse de los objetos del mundo exterior y definir además, su

carácter (Steiner, 1907).


6 Metodología

Esta investigación se inscribe dentro del paradigma cualitativo (Figura 2), en tanto que ésta

puede definirse como “la interpretación de la realidad desde el punto de vista de los sujetos de

estudio” (Castillo, Jaimes & Chaparro, 2001, p. 39) para lo cual tiene en cuenta sus producciones,

experiencias, y comportamientos tal como son expresadas por ellos mismos (Vargas, 2011). En

consonancia, se considera que la realidad es una construcción social en la cual se reconocen sus

integrantes y tiene como objetivo aproximarse de una manera comprensiva, en este caso, al proceso

de adquisición del lenguaje escrito en niños del grado preescolar mediado por una adaptación de la

pedagogía Waldorf.

Con respecto al enfoque de la investigación, desde una perspectiva interpretativa, se opta

por la Etnografía, en tanto se ocupa de “generar datos descriptivos, con el fin de comprender e

interpretar los motivos y las creencias implícitas en las acciones de los sujetos objeto de estudio”

(Castillo, Jaimes & Chaparro, 2001, p. 47), que en este caso corresponden a una práctica

pedagógica propia de una unidad social concreta: niños de 5 y 6 años del grado preescolar.

Además, en el ámbito educativo la Etnografía permite explorar la cotidianidad del aula a

través de datos descriptivos del contexto y de los participantes, con lo cual se podrán identificar

patrones de comportamiento, interacciones, valores y expectativas de los participantes que

enriquecerán el cuerpo teórico, en este caso, del proceso de adquisición del lenguaje escrito,

permitiendo además, disponer de una experiencia que permita introducir mejoras en la práctica

pedagógica al tiempo que pueda servir de referente en otros contextos.

En esta misma línea, se retoma el Estudio de Caso como estrategia porque siendo

compatible con el paradigma cualitativo, permite abordar una unidad social como universo de

investigación, en este caso el grupo de Estrellas, con el fin de lograr una mayor comprensión del

significado y dinámica de un proceso (la adquisición del lenguaje escrito) así como de una práctica

(la Pedagogía Waldorf). De igual manera, esta estrategia implica recolección, análisis y

presentación detallada y estructurada de información sobre un grupo (Galeano, 2004) que se

constituye como referente valioso en la medida en que se presenta como un objeto de estudio único,

con un sistema propio, caso tal de la experiencia de adaptación del lenguaje escrito por parte del

Colegio El Triángulo, referente de la pedagogía Waldorf en el Oriente Antioqueño, que está


enmarcada dentro de los lineamientos definidos por el Ministerio de Educación a fin de garantizar

el desarrollo de las competencias exigidas por el Estado.

Por otra parte, dentro de las técnicas de recolección de la información se recurre a la

observación participante, propia de la etnografía; a las técnicas interactivas y a la entrevista.

De la observación participante se resalta que facilita una interacción entre el observador y

los sujetos de observación y a su vez, permite el intercambio de saberes y vivencias, pues “es el

proceso que faculta a los investigadores a aprender acerca de las actividades de las personas en

estudio en el escenario natural a través de la observación y participando en sus actividades”

(Kawulich, 2005, p. 2). En otras palabras, se ocupa de “realizar su tarea desde <adentro> de las

realidades humanas que pretende abordar” (Sandoval C. , 2002, p. 140), apoyada en el diario de

campo para registrar vivencias e impresiones. A partir de dicho registro se podrá comprender la

unidad de análisis, en este caso, adquisición del lenguaje escrito a partir de la adaptación de la

pedagogía Waldorf y además, será posible reconstruir la memoria metodológica del recorrido

hecho para lograr la sistematización que valide la experiencia (Galeano, 2004, p. 24).

En el caso de las técnicas interactivas, éstas pueden definirse como dispositivos que activan

la expresión de las personas pues posibilitan el hacer para visibilizar sentimientos, vivencias,

creencias, formas de actuar, construcciones, etc., generando procesos interactivos que promueven

el encuentro y una construcción colectiva del conocimiento, la reflexividad y la recuperación de la

memoria colectiva (García, 2002, p. 48), partiendo de un saber acumulado y cultural existente en

cada uno de los participantes (García, 2002, p. 49), en este caso, todos los conocimientos que por

imitación ha adquirido el niño –pues no es una página en blanco- y que deben ser direccionados

para lograr su desarrollo integral.

A partir de las técnicas interactivas “se puede recuperar la historia de los sujetos, de las

prácticas sociales, del significado de los hechos, en un esfuerzo por comprender las experiencias

que están detrás de los actos y de las interacciones sociales” (García, 2002, p. 53). En este sentido

son fundamentales el contexto histórico, el entorno, la población, los materiales, la ambientación

y las preguntas, a fin de adaptarse a la individualidad de cada participante.

Para esta investigación, se diseña una técnica descriptiva que se ha denominado “Hora del

Cuento” con el objetivo de favorecer, por medio del dibujo, la puesta en escena de componentes

motrices, comunicativos y cognitivos, relacionados con la adquisición del lenguaje escrito en niños

de 5 y 6 años. Se espera que a partir del dibujo y de caracteres escritos, los niños y las niñas puedan


plasmar sus vivencias tal y como las experimentan, guiados por unas preguntas del investigador, y

además, que en el momento de conversación socialicen sus elaboraciones y trabajos individuales,

lo cual será contrastado con los datos obtenidos por medio de la observación participante.

Finalmente, se emplea la entrevista que consiste en una conversación entre dos o más

personas a partir de una serie de preguntas que tienen por objeto generar un intercambio de ideas,

opiniones, posturas, a partir de las cuales se podrá recolectar información valiosa con respecto a la

temática de estudio. En el caso de la entrevista estructurada, se opta por la utilización de un

cuestionario guía que generalmente se sigue en su orden de formulación a fin de delimitar el

discurso, mantener el “hilo de la conversación” y obtener respuesta a cada una de las preguntas

(Sandoval C. , 2002, p. 144-145).

Figura 2. Esquema del Diseño Metodológico

Considerando el enfoque etnográfico y la estrategia de estudio de caso que se emplearon en

esta investigación, se recurre al registro de los datos mediante el diario de campo, soporte físico de

la producción de lenguaje escrito (dibujos y grafías realizados por los niños) y grabación en video.


6.1 Datos de la Institución

La Corporación Educativa Humanitas Colegio El Triángulo, es una entidad sin ánimo de lucro

que presta sus servicios educativos a la comunidad del Oriente Antioqueño. Fundada en 1981, tiene

la tarea de una propuesta pedagógica alternativa y novedosa que permita el desarrollo humano de

los niños y niñas, buscando primero que sean felices y luego, que se desarrollen intelectual y

espiritualmente para enfrentar los retos del nuevo mundo globalizado (Colegio El Triángulo, 2018).

6.1.1 Misión

Formar a partir de nuestro método de intervención pedagógico, hombres y mujeres con un

alto nivel investigativo y cooperativo que piensen, sientan y quieran su entorno, desde lo emocional

e intelectual.

6.1.2 Visión

Ser en el año 2020 un Colegio destacado por su excelente formación académica, haciendo

énfasis en: inglés, investigación y desarrollo de proyectos, que les permita a los estudiantes

desarrollar las competencias exigidas por la institución y el medio, reflejando ello en los resultados

de las pruebas de Estado y en el reconocimiento de nuestros egresados.

6.1.3 Escudo

Figura 2. Escudo


El escudo del Colegio representa los tres pilares esenciales que desde la antroposofía y

nuestra filosofía institucional, nos llevan a cumplir con nuestra visión y compromiso de formar un

ser humano en y desde el Sentir, el Querer y el Pensar.

Pensar: Como oportunidad de aprovechar al máximo los talentos personales en la

conversación social, teniendo como pretextos pedagógicos elementos de la metodología

Waldorf, el constructivismo, la pedagogía para la comprensión, la pedagogía activa y el

quehacer pedagógico.

Sentir: Ocupándose de fortalecer la autoconciencia emocional y asegurar su

autorregulación; vínculo preciso para ejercer un impacto verdadero y positivo en los demás.

Querer: Es la educación de la voluntad con libertad y responsabilidad, es el permiso de la

controversia con aporte. Aprender a decir NO con argumentos y con razones.

6.2 Caracterización de la población

La investigación se desarrolla con estudiantes del grado Preescolar del Colegio El Triángulo

que oscilan entre los 18 meses y los 7 años. En total son 90 niños y niñas que se encuentran ubicados

según su edad en los siguientes grupos: Luceros (18-36 meses), Cometas (3-4 años), Soles (4-5

años), Estrellas (5-6 años) y Arco iris (6-7 años).

La muestra poblacional a la que se aplicarán los instrumentos corresponde a 12 infantes, 7

niñas y 5 niños, que forman parte del grupo Estrellas, teniendo en cuenta que se encuentran casi al

final del primer septenio y de acuerdo con los planteamientos de Steiner, están en capacidad de

asumir de manera natural los procesos de escritura debido a que ya expresan dualidad e identifican

derecha e izquierda, dibujan diagonales (que indica que conocen la tercera dimensión) y pueden ir

de la totalidad a las partes, reconociendo además la forma del papel. De igual manera, se tiene en

cuenta que alrededor de los 5 años, los niños inician una aproximación al lenguaje escrito a partir

de la familiarización con las letras de su propio nombre y presentan un desarrollo motriz fino

(agarre de pinza).

Este grupo se encuentra a cargo de una consejera, Licenciada en Educación Preescolar y

especialista en Literatura infantil y creatividad, que cuenta con 22 años de experiencia profesional,

dos de ellos en el Colegio El Triángulo.


7 Resultados

La presentación de los resultados se realiza siguiendo la propuesta de la sistematización

(Tabla 1), en tanto se pretende reconstruir de forma ordenada una experiencia y realizar una

interpretación crítica de ella a partir de la vivencia, consignando factores -objetivos y subjetivos-

intervinientes en el proceso y relaciones entre ellos, con el fin de develar las posibles causas (Jara,

2011).

Es importante agregar que para efectos del análisis, a parte del registro se debe tener en

cuenta el contexto en que las ideas emergieron, prestando especial atención al lenguaje no verbal

y para ello, se realizan algunas grabaciones en video que permiten hacer un análisis detenido de

algunos aspectos que fácilmente pueden escaparse de la mirada del investigador. Asimismo, la

interpretación de la información se realiza con base en los indicadores elaborados a partir de los

constructos consignados en el marco teórico y dicho análisis es complementado con una

descripción (memoria metodológica) de la participación del grupo y otras vivencias del

investigador, dando así cumplimiento a los objetivos planteados para esta investigación.

Por último, cabe señalar que la validez y la consistencia de la investigación están dadas por

la triangulación (Cisterna, 2005) producto de la combinación de tres fuentes de datos (observación,

producción escrita y entrevista) con el objeto de abordar, de una forma precisa y objetiva, el

problema de investigación y encontrar patrones que puedan ser agrupados en categorías para

construir una interpretación del fenómeno de estudio (Galeano, 2004), reconstruyendo así una

experiencia significativa que genera nuevos aprendizajes sobre el proceso de adquisición del

lenguaje escrito.

7.1 Memoria Metodológica

A continuación, se presenta una descripción de la práctica realizada durante el primer

semestre del año 2018 en el preescolar del Colegio El Triángulo, específicamente con el grupo de

Estrellas que atiende a niños entre los 5 y 6 años, por medio de una tabla de sistematización que

recoge toda la información relevante para el análisis de la experiencia.

Cabe aclarar que dentro de este proceso, la investigadora es la misma persona que realizó

la intervención con el grupo de estudio y por eso, una persona externa realizó las grabaciones en


video que sirvieron de complemento para el análisis de la información, considerando que

primordialmente se tuvo en cuenta la producción escrita.

En primer lugar, se procedió a recolectar datos pertinentes para caracterizar el contexto

institucional definiendo aspectos organizacionales tales como la misión, la visión, los valores

institucionales, y de esta manera, surge una inquietud particular con respecto al lenguaje escrito,

en tanto, dentro de la institución no se aborda este proceso durante la etapa preescolar ni mucho

menos se desarrollan fichas pero sí aparecen en el juego y dentro del ritmo diario, una serie de

acciones encaminadas a favorecer el desarrollo motriz y cognitivo, base para el posterior

aprestamiento.

A partir de esta inquietud se define la temática de la investigación y se comienza a recopilar

información referente al lenguaje escrito, lo que sumado a la experiencia particular en el campo,

permitió puntualizar la pregunta problematizadora, los objetivos y el diseño metodológico que

orientara el abordaje del fenómeno de estudio. Se define entonces llevar a cabo una investigación

social, dentro del paradigma cualitativo, con un enfoque etnográfico que se complementa con la

estrategia de estudio de caso y se procede al diseño de instrumentos que se enmarcan dentro de las

técnicas de observación participante, técnicas interactivas (hora del cuento) y entrevista, por ser

acciones idóneas y acordes con los objetivos formulados y además, permitir la triangulación,

método para garantizar la validez de los resultados obtenidos.

Así, manteniendo la concordancia con el objetivo de la investigación, se pasó a seleccionar

la muestra poblacional, considerando que son niños y niñas que se encuentran llegando al final del

primer septenio y por tanto, ya exhiben de una manera más clara, aspectos cognitivos y motrices

que les permiten afrontar el proceso de adquisición del lenguaje escrito.

Fue precisamente la edad el criterio primordial para seleccionar a los sujetos participantes,

teniendo en cuenta que se encuentran atravesando por la misma etapa del desarrollo y sin perder

de vista la individualidad de cada niño, es posible evidenciar un nivel similar de competencias con

respecto al lenguaje escrito (motricidad fina, lateralidad, ubicación espacial, hipótesis básicas de la

estructura del lenguaje, entre otros) y así mismo, un mantenimiento del tono activo del

funcionamiento cerebral (Akhutina, 2002) que le permite estar atento a los estímulos y determinar

su comportamiento para atender a las instrucciones y expresar el contenido de su pensamiento.


Tabla 1. Sistematización de la Experiencia de Adquisición del lenguaje escrito a partir de la

adaptación de la Pedagogía Waldorf

SISTEMATIZACIÓN DE LA EXPERIENCIA

ADQUISICIÓN DEL LENGUAJE ESCRITO A PARTIR DE LA ADAPTACIÓN DE LA PEDAGOGÍA

WALDORF

Generalidades de la Institución

Nombre de la institución

Ciudad

Dirección

Teléfono

Tipo de organización

Colegio El triángulo

Rionegro

Calle 34 # 59-113 Gualanday

5314429

Privada

Generalidades de la Experiencia

Nombre de la Investigación

Área temática

Nivel de intervención

Región de intervención

Grupo de estudio

Duración de la experiencia

Año en que se realiza la experiencia

Responsable de la experiencia

Experiencia de la adaptación de la pedagogía Waldorf en el proceso de

adquisición del lenguaje escrito

Lenguaje Escrito

Local. Estudio sincrónico transversal

Urbana

Estrellas, niños de 5 y 6 años

6 meses

2018

Mayerlis Lis Martínez

Generalidades del Trabajo de Campo

Duración del trabajo de campo

Mes en que se realiza

Semana de la experiencia

Número total de sesiones

Tiempo aprox. de cada sesión

Tiempo total de la experiencia

Recursos

1 mes

Abril

25, 26 y 27 de abril

3 (observación participante, hora del cuento y entrevista a la consejera)

2 horas

6 horas

Hojas de block pinares sin rayas, crayolas, cuento “Para eso son los amigos”

de Valeri Gorbachev, aula de clase y cámara.

Identificar las principales actividades desarrolladas en el aula a partir del ritmo diario

también fue fundamental para realizar la observación y administrar las herramientas de

intervención, pues de acuerdo con la Pedagogía Waldorf, la mañana es el tiempo propicio para la

ejecución de aquellas actividades clasificadas en la categoría de contracción (atendiendo a la


respiración como arquetipo del ritmo) porque tienen un objetivo definido y requieren un esfuerzo

por parte del niño. De esta manera, la intervención acontece de manera natural dentro del quehacer

diario del niño y favorece una participación espontánea que queda plasmada en las producciones

textuales que realizaron los participantes.

7.2 Hallazgos

Según parámetros de la etnografía, es necesario que el investigador haga una aproximación

al grupo a fin de ser reconocido y aceptado. En este caso, por ser consejera de otro grupo de la

etapa preescolar en el colegio, los niños ya estaban familiarizados y esto facilitó el proceso de

intervención y recolección de la información.

Las intervenciones iniciales consistieron en observar la cotidianidad de niños y niñas en el

salón de clases a través de las actividades realizadas dentro de la programación del ritmo diario, en

horas de la mañana, pues como ya se mencionó anteriormente, es el tiempo que desde la Pedagogía

Waldorf, se ocupa para la realización de actividades que tienen un objetivo definido.

En medio del canto, la expresión de versos, el juego libre, la organización del salón, la

preparación para tomar los alimentos y otras actividades artísticas (acciones concordantes con la

euritmia); los niños se muestran motivados, cómodos, espontáneos y dispuestos a realizar las

actividades. Alegremente cantan y expresan sus emociones y pensamientos.

De acuerdo con lo anterior y retomando la guía de observación se evidencia que:

Con respecto a la dimensión comunicativa, todos los niños exhibieron la capacidad de

seguir instrucciones, lo que da cuenta de un adecuado procesamiento de la información que además,

ya no supone una repetición en voz alta a favor de la recordación, sino una clara autodeterminación

en el comportamiento que refleja facilidad en la comprensión de información cotidiana.

Los trabajos artísticos que se realizan sobre hojas sin rayas se “marcan” de forma

espontánea con el nombre y ante la invitación de la consejera para escribir un cuento, donde sí se

emplea el renglón, se evidencia una adecuada expresión de ideas por medio del lenguaje gráfico,

acorde con las concepciones de los niños y niñas con respecto a la estructura del lenguaje (Figura

3) que básicamente marcan una distinción entre lo que está escrito y puede ser leído de lo que se

dibuja y será interpretado.


En cuanto a las asociaciones de palabras por medio de la rima, los niños se encuentran en

este proceso de asociación fonológica y diariamente se les refuerza a través de juegos que los llevan

a sonorizar la palabra y a vincularla con imágenes vívidas. En la misma línea, hay un

reconocimiento de los portadores de texto aunque los libros no son muy comunes dentro del

Preescolar Waldorf, por recomendación expresa de Rudolf Steiner, intentando con ello mantener

la conciencia imaginativa del niño, excluyendo todo componente académico hasta el segundo

septenio. Por este motivo, los cuentos son narrados por el maestro. No obstante, el salón de clases

contiene diversos marcadores de texto que favorecen un reconocimiento visual de las letras y una

comprensión de la intención comunicativa que ellas encierran.

Figura 3. Muestra de lenguaje gráfico (iconografía - niños de 5 y 6 años)

Dentro de la dimensión cognitiva, criterios que consideraron entre otras cosas, los

componentes de la escritura formulados por Luria (1950), se observa claramente que los niños entre

5 y 6 años que participaron en esta investigación, diferencian claramente el dibujo de la escritura,

a la cual le atribuyen una intencionalidad y un contenido. Es común que “lean” la lista de mercado,


recetas e incluso, que hagan dictados a sus compañeros y que se dispongan espacialmente en la

hoja para realizar la escritura.

En consonancia, al momento de expresar sus pensamientos e ideas en el soporte se

encuentra un adecuado agarre de pinza que da cuenta del desarrollo de la motricidad fina, necesaria

para el aprestamiento de la escritura que se realizará a partir del segundo septenio. De igual manera,

en sus trazos se plasman cualidades de los objetos y se encuentra una clasificación de éstos en

conjuntos, lo que en el lenguaje escrito se observa en la uniformidad que van adquiriendo las letras,

en cuanto al tamaño, por ejemplo.

La tercera intervención se enfocó en la administración de la técnica interactiva denominada

“Cuéntame un cuento” (la hora del cuento), que se diseñó con el objetivo de observar la puesta en

escena de componentes motrices, comunicativos y cognitivos, relacionados con la adquisición del

lenguaje escrito.

Para comenzar la actividad se canta un estribillo: El cuento va a comenzar, el cuento va a

comenzar, mis oídos abriré, bien elegante y calladito quedaré… esto que capta la atención de los

niños, quienes se sientan en sus mesas de trabajo, que están ordenadas en círculo, para disponerse

a escuchar el cuento llamado ¨Para eso son los amigos” del escritor ucraniano Valeri Gorbachev

(Figura 4). En esta oportunidad se recurrió a un texto y no a la narración, debido a la naturaleza de

la actividad, en la que se pretendía abordar el reconocimiento de las funciones de la lengua y la

observación de componentes propios del lenguaje escrito, como por ejemplo, la diferenciación

entre la grafía y el dibujo.


Figura 4. Cuento "Para eso son los amigos" (Gorbachev, 2007)

Al principio los niños refirieron que ya conocían este cuento pero tras un juego de

observación que se realizó, lograron centrar su atención y descubrieron que había aspectos de ese

relato que no recordaban y se mostraron especialmente emocionados al seguir la narración y

describir lo que acontecía con los personajes, aventurándose a crear nuevos relatos a partir de las

imágenes.

En vista de esta situación, se debieron introducir algunas variaciones en la planeación de la

fase de indagación conceptual. La participación de los niños fue más activa que la de las niñas y se

pudo apreciar que los participantes en varias ocasiones generaron estrategias para la resolución de

problemas, imitando las conductas de su consejera (comenzaban a respirar y a contar para

calmarse), por cuanto había momentos en que todos querían participar y debían ponerse de acuerdo

sobre quién lo haría primero, incluso uno de los niños más participativos ante el malestar de otro

compañero que no había podido participar, le dijo: “E. te doy mi palabra, todos te damos la

palabra”, animándolo a participar, lo cual apaciguó los ánimos.

Al finalizar el cuento, cada uno de los niños expresó su opinión frente a la importancia de

los amigos. En vista de la nutrida participación y de la relevancia que se le otorga a la libertad en

un preescolar Waldorf, se ocupó un buen tiempo en atender a las expresiones verbales de los niños

que estuvieron cargadas de creatividad e imaginación y además, fueron reflejo de emociones y


sentimientos que también permiten evaluar un nivel de comprensión lectora apropiado para la edad;

por ello, las actividades de ilustración del cuento se limitaron a dibujar y colocar el nombre de los

protagonistas del cuento. Esta decisión nuevamente estuvo orientada por los objetivos de la

investigación que se centran en el proceso de adquisición del lenguaje escrito, considerando que

con ello, se obtendría información pertinente y suficiente.

El cierre de la actividad estuvo dado por un estribillo: el cuento ya terminó, el cuento ya

terminó, se quedó en ti, se quedó en mí. Además, se dan palabras de estímulo por parte de la docente

como refuerzo positivo de su participación en la actividad.

Un análisis de esta sesión confirma que todos los niños tienen la facilidad de comprender y

seguir instrucciones, incluso hubo algunos niños que se distrajeron durante la actividad, pero

imitando a sus compañeros, se reincorporaron y realizaron de manera creativa su dibujo.

Con respecto al dibujo, en la mayoría de éstos se encuentran adecuadamente distribuidos

en la hoja y algunos de ellos tienen complementos (Figura 5). Se puede apreciar dualidad en los

dibujos, marcada por su comprensión de dimensiones espaciales como arriba-abajo, derecha-

izquierda, siendo común que se introduzcan elementos como el sol y el cielo y que los dibujos se

realicen próximos al borde inferior, como si del suelo se tratara (Figura 6). Igualmente, se encuentra

simetría en las creaciones: cerdo y cabra (personajes del cuento) poseen patas a lado y lado, bien

sea que hayan sido dibujados con forma antropomorfa (Figura 7) o representando la imagen real

del animal (Figura 8), así mismo, tienen ambos ojos en el dibujo frontal o uno solo si están

dibujados de perfil.


Figura 5. Complementos del dibujo y distribución espacial (S. 5 años – iconografía)

Figura 6. Reconocimiento de las dimensiones espaciales (V. 5 años - iconografía)


Figura 7. Simetría del dibujo - frontal (V. 5 años - iconografía)

Figura 8. Simetría del dibujo - perfil (E. 5 años - iconografía

Así mismo, los dibujos reflejan una apropiación de los trazos que son realizados a voluntad;

son comunes las líneas rectas y curvas y en menor proporción, las diagonales.


Con respecto a la producción textual, específicamente, se evidencia que de manera

espontánea se escribe el nombre a fin de identificar sus creaciones; la mayoría lo hace en la parte

inferior de la hoja, dando cuenta de la dimensión espacial que conlleva comprender la orientación

del texto (con un inicio y un final) y llama la atención que a pesar de que se trabaja en hojas sin

rayas, algunos niños trazan una línea recta a modo de renglón, para plasmar allí su nombre, lo cual

no ocurre con el nombre de los personajes.

La escritura en espejo se encuentra en cuatro de los dibujos y uno de ellos corresponde a un

estudiante con preferencia manual izquierda (Figura 9).

Figura 9. Escritura en espejo (E. 6 años - iconografía)

En general, tomando como referencia las fases del lenguaje escrito definidas por Ferreiro y

Teberosky (1981), a la luz de la producción textual (en este caso el nombre de los personajes), se

puede afirmar que los niños oscilan entre la fase silábica y la silábico-alfabética, en tanto algunos

escriben una letra para cada sílaba (Figura 10) y otros emplean grafías diversas para construir las

palabras (Figura 11). En el caso de la fase silábica, se pudo observar que se establece una relación

fonética entre el símbolo y su sonido, incluso uno de los estudiantes expresó: “¡ay! Que tan elevado

yo, mi nombre tiene la c de cerdo pero suena diferente”. Otros estudiantes se remitían a crear una

imagen visual de las letras con sus manos, como han aprendido a través de las canciones y cuentos,

y de esta manera, realizaron una construcción propia.


Figura 10. Correspondencia letra-sílaba en “CRU” (cerdo) – C. 5 años (iconografía)

Figura 11. Variedad de caracteres para construir una palabra (M. 5 años - iconografía)

Etapas anteriores también se ven reflejadas pues la escritura continúa siendo regulada por

las hipótesis del niño, lo cual es de esperar porque en el Preescolar Waldorf no se introducen

elementos académicos hasta el segundo septenio, y por tanto, aún no se tiene conocimiento de

reglas específicas del lenguaje escrito. La mayoría de niños escribieron la palabra de forma lineal

combinando indistintamente vocales y consonantes (muestra de la variedad de caracteres) y


reflejando la hipótesis de cantidad, a partir del número mínimo de grafos (no se encontró ninguna

palabra con menos de tres caracteres). No obstante, como es propio de la etapa silábico-alfabética,

se encuentra una incongruencia entre el número de letras que conforman una palabra y por ello,

algunas de éstas son muy extensas (Figura 12).

Figura 12. Palabra conformada por una amplia extensión de letras (V. 5 años - iconografía)

Resalta que mientras todos escribieron su nombre de manera espontánea, ante la solicitud

de escribir el nombre de los personajes del cuento, fue frecuente escuchar “no sé escribir”, incluso

uno de los estudiantes se mostró angustiado y molesto por no saber hacerlo, a pesar de que se le

reiteró en varias oportunidades que no había una manera correcta de hacerlo y que por tanto, la

forma en que deseara escribir recibiría aprobación. Los demás estudiantes sortearon esta dificultad

y escribieron las palabras con una cantidad y repertorio variable y muchos de ellos, plasmaron la

correspondencia entre la letra inicial y su valor sonoro.

Finalmente, atendiendo a la triangulación como estrategia de análisis de datos, se recurre a

la constrastación de la información obtenida en el trabajo grupal con la perceción de la consejera

de Estrellas, fruto de la entrevista. Ella resalta que una gran ventaja de la Pedagogía Waldorf es

que respeta el ritmo de cada niño y por ende, su individualidad, motivo por el cual, los informes

no son cuantitativos sino cualitativos, describiendo los avances del proceso. De igual manera, la

metodología favorece la vivencia de experiencias significativas que inciden positivamente en la


vida de los estudiantes “afianzándoles el autoconocimiento, la sensibilidad y motivación por

aprender, la espiritualidad y la posibilidad de reinterpretar el mundo con una mirada propia”,

además, tiene como principal ventaja “que los convierte en personas sensibles, conscientes y

propositivas”.

De otro lado, señala que el resultado más notable, a partir de su experiencia profesional en

la institución, es que “el aprendizaje se da desde el juego interior y exterior” y a partir de ahí, sin

necesidad de recurrir a actividades académicas o intelectuales, se fortalecen “los procesos

comunicativos, interpretativos, cooperativos, argumentativos, comparativos, artísticos, creativos,

sociales, entre otros”, que forman primero la voluntad al tiempo que sirven de base para

aprendizajes posteriores, los cuales se logran con mayor facilidad.

Con respecto al proceso de lecto-escritura, señala que la Pedagogía Waldorf no lo aborda

hasta el cambio de dentición, cerca de los 7 años (fin del primer septenio), cuando el cuerpo se

encuentra debidamente desarrollado y por ende, ya hay una maduración que le permite al niño

ocuparse del intelecto. No obstante, se aprecia como valor diferenciado de la pedagogía en el

proceso de adquisición del lenguaje escrito, que partiendo de las necesidades del niño como órgano

sensorio, se le expone a estímulos adecuados como la narración de cuentos, las rimas y los versos;

de esta manera se parte del sonido para llegar a la grafía y del todo hacia las partes; también se

reconoce que el impulso viene del sentir y por tanto, se busca educar también las emociones,

teniendo muy en cuenta el interés que los niños tengan en las actividades y aprovechando el juego

que es innato en ellos.

En conclusión, la experiencia permitió evidenciar que los niños aprenden a escribir de forma

gradual, iniciando la aproximación a este proceso alrededor de los 5 años a través de diversas

actividades manuales tendientes al aprestamiento y al desarrollo de la motricidad fina.

Al momento de la intervención con el grupo Estrellas, se encontró que ya distinguen su

nombre y lo escriben de manera espontánea para “marcar” sus producciones, de igual forma se

encuentran familiarizados con las letras que lo conforman y a su vez, tienen la capacidad de

reconocer la letra inicial del nombre de cada uno de sus compañeros. Esta apropiación se ha

realizado de forma lúdica por medio de juegos de palabras y rutinas como rimas, escritura visual

de la fecha y juegos fonológicos y digitales, considerando, además, que a partir de la euritmia como

“palabra visible” (Steiner, 2014), se genera una huella mnémica profunda que puede ser fácilmente


recordada por apelar a la conciencia imaginativa del niño que incorpora múltiple información por

medio del movimiento y de la imagen.

En la misma línea, se observan dibujos y producciones gráficas más estructuradas y

comienza a apreciarse un mejor manejo del espacio y proporcionalidad de los trazos. Además, a

través de distintas actividades se estimula la conciencia fonológica buscando que a partir de la

experiencia individual el niño forme sus propios significados y otorgue una interpretación a sus

producciones, esto ha conllevado a que los niños se interesen por buscar una relación entre lo que

escriben y los aspectos sonoros del habla, motivo por el cual se comienza a abordar la fonetización

de la escritura. Cada vez es más común que los niños lean lo que dibujan y que intenten dar

mensajes puntuales a través de la escritura.


8 Discusión

Si bien, la temática de investigación está centrada en el proceso de adquisición del lenguaje

escrito, la estrategia del estudio de caso nos faculta para ampliar la experiencia ubicándola en

contexto y con ello, se hace posible el descubrimiento de nuevas relaciones y conceptos. Así

mismo, organizar la información siguiendo la estructura de la sistematización, permite reconstruir

la vivencia investigativa dentro de la unidad de análisis y a partir de ahí, descubrir categorías que

facilitan una reflexión detallada no solo del proceso que nos ocupa sino también del grupo

observado. Por este motivo, en primer lugar se presenta la discusión en torno al lenguaje escrito

(Figura 13) y posteriormente, se introducen las categorías “juego” (Figura 14) y “Pedagogía

Antroposófica” (Figura 15), que como ya se mencionó, facilitarán una mayor comprensión del

proceso y de la práctica con la que se desarrolla.

Figura 13. Categoría "Lenguaje escrito"

El aprendizaje del lenguaje escrito reviste una alta complejidad en tanto el signo supone la

relación arbitraria entre significante y significado, vinculándolo a grafías específicas para cada

idioma (en este caso específico el abecedario español) que funcionan de acuerdo con un sistema

ortográfico (Matteoda & Vázquez, 1992). De este tema se ocupa la semiótica; sin embargo, en lo

que concierne al proceso de adquisición de esta competencia, hemos de considerar que el lenguaje

como proceso social está abierto a múltiples interpretaciones y arbitrariedades que exceden el

entendimiento del niño y por tanto, la lengua escrita se presenta como mecanismo concreto de

significación que puede ser asimilado y comprendido con facilidad, en la medida en que los objetos

vívidos del entorno son asociados al significante escrito (Matteoda & Vázquez, 1992) desde una

construcción experiencial que involucra movimientos corporales y expresiones artísticas por medio

de las cuales el niño se apropia de una forma natural y espontánea. Un ejemplo claro de ello, es

cuando a través de la expresión corporal se representa el vuelo de las aves, vuelo que adquiere la


forma de la m, dejando así una huella mnémica de fácil recordación y que en ningún momento

supone dar al niño la instrucción académica –y por ende, abstracta- sobre esta consonante y la

forma en que debe ser escrita a fin de realizar “planas”.

En otros términos, centrar la enseñanza exclusivamente en la relación fonética por medio

de fichas, coarta la comprensión del acto del habla como una totalidad y obstaculiza la

representación visual de las palabras, dentro del principio morfológico, obligando al niño a asumir

este proceso de manera abstracta, mecánica y desprovista de comprensión, en contravía de las

competencias que posee para ese momento de su desarrollo, lo que se ve reflejado a futuro en

problemas de comprensión lectora e incapacidad para redactar textos, temáticas frecuentes en los

espacios de discusión con respecto a la calidad educativa.

Por otra parte, en relación con el proceso de desarrollo de los niños, resultados de diversas

investigaciones (Akhutina, 2002 ; González & Delgado, 2007 y Romero & Lozano, 2010) indican

que una intervención temprana en los procesos de adquisición del lenguaje oral y escrito, favorecen

un aprendizaje significativo, siempre y cuando los estímulos estén acordes con la madurez de los

sujetos y además, tengan en cuenta aspectos como la psicomotricidad, la percepción visoespacial,

y la lateralidad , en tanto la escritura tiene unos componentes funcionales que incluyen una parte

cinestésica (auditva y visoespacial) y también una organización cinética. De acuerdo con Luria, a

partir de los 4 años se puede apreciar la aparición de la escritura logográfica que le permite

rememorar la imagen visual de la palabra y de esta manera, comenzar a reconocer un pequeño

número de palabras familiares (el nombre, por ejemplo) por la forma del contorno y del contexto

en el que aparecen (Akhutina, 2002).

De acuerdo con lo anterior, la Pedagogía Waldorf, proporciona al niño experiencias vívidas

durante el primer septenio, atendiendo sus necesidades específicas como órgano sensorio y su

pensamiento concreto. Una herramienta fundamental para este fin es el cuento porque estimula la

imaginación y la fantasía –a partir de imágenes- y con ello, el aprendizaje de competencias

comunicativas relacionadas con la escritura y la lectura, porque se facilita la comprensión de la

estructura del lenguaje, la incorporación de vocabulario y el sentido de la gramática, bases

fundamentales para favorecer la apropiación del acto comunicativo y generar una buena

comprensión de los principios y propiedades del sistema simbólico.

Lo anterior no es incompatible con el sistema de competencias y evaluación, pues de hecho,

las escuelas Waldorf realizan pre-informes donde establecen comunicación con el padre de familia


para contarle de los avances significativos de su hijo y posteriormente le hacen entrega de un

informe donde se describen las metas alcanzadas en cada dimensión según lo establecido por el

Ministerio de Educación; todo esto con el fin de hacer un seguimiento del proceso individual sin

necesidad de etiquetar al niño con una nota.

Atendiendo a estas exigencias curriculares, se encuentra una escritura espontánea del

nombre, palabra familiar que les permite establecer una relación de pertenencia con sus

producciones, el cual guarda una adecuada proporcionalidad y escritura. Además, se puede afirmar

que los niños del grupo Estrellas oscilan entre la fase silábica y la silábico-alfabética, en tanto

algunos escriben una letra para cada sílaba y otros emplean grafías diversas para construir las

palabras (variedad de caracteres). Es común que se encuentre una escritura en espejo, por un lado

porque hay niños zurdos y por otro, porque aún se encuentran confusiones en cuanto a la

lateralidad.

También se observó que se establece una relación fonética entre el símbolo y su sonido y

que se pone en escena la hipótesis de cantidad para determinar el número de letras necesarias para

nombrar el objeto.

En conclusión, si bien Steiner no conceptualizó las estructuras funcionales del lenguaje

escrito ni definió unas fases para describirlo, las actividades planteadas se enfocan en el desarrollo

de la motricidad gruesa y fina, así como de un control corporal que define la postura. Son comunes

entonces las expresiones artísticas así como técnicas de arrugado, punzado, ensartado, recortado,

enhebrado, esterillado; también, tapar y destapar, tocar texturas, subir cierres, bajar cierres, usar el

pasamanos, correr y amasar. Esto es fundamental porque garantiza el tono muscular, el manejo del

espacio, la coordinación y la concentración, acciones necesarias para desarrollar la escritura y

evitar problemas con la estabilidad de la imagen, mediadora entre el sonido y la grafía (Romero &

Lozano, 2010).

Figura 14. Categoría "Pedagogía Antroposófica"


La dimensión espiritual ocupó una parte central en el modelo pedagógico creado por Steiner

y como resultado surge la Pedagogía Antroposófica que recurre al arte como medio de aprendizaje

y de expresión corporal de emociones, sensaciones, pensamiento y conocimientos. Por tal motivo,

muchas experiencias con la Pedagogía Waldorf se centran en las manifestaciones artísticas,

reconociendo que son facilitadoras, por un lado, de ese crecimiento espiritual y, por otro lado, de

la apropiación del mundo desde habilidades que facilitan la adaptación del sujeto a su entorno.

Un punto álgido de la propuesta de Steiner tiene que ver con el alma, donde habitan las

emociones, elemento constitutivo del cuerpo tripartito junto con el cuerpo y el espíritu, capaz de

experimentar una evolución en la medida que el niño crece, provocando cambios a nivel corporal

y psíquico, de acuerdo con las necesidades individuales de cada septenio, que en el caso que nos

ocupa, están fincados en la “geometría interior” (Steiner, 1907, p. 8) y por tanto, no se deben

desviar hacia actividades intelectuales pues se corre el riesgo de provocar enfermedades.

En este punto radica la importancia de la adaptación de la Pedagogía Waldorf para la

adquisición del lenguaje escrito que hace el Colegio El Triángulo, pues mientras que Steiner

considera que la educación es algo externo al sujeto y por tanto no debe otorgarse importancia

alguna al currículo (Richter, 2000); el colegio reconoce la importancia de atender las demandas

sociales al tiempo que rescata elementos fundamentales como el juego, el cuento, la euritmia, entre

otros, que sirven de fundamento para la enseñanza posterior sin dejar de lado las exigencias del

Estado. Así, los contenidos de cada área son orientados a partir de las competencias propias de

cada septenio y por eso, en la educación preescolar, el énfasis se hace en la imitación, la

imaginación y la fantasía.

En consonancia, el currículo Waldorf, por nombrarlo de algún modo, se convierte en una

herramienta para planificar una ruta de intervención, lo mismo que acontece con el currículo estatal,

que desemboque en el dominio de competencias y aunque en un principio, el resultado de las

pruebas no es lo más importante, porque como ya se dejó claro esto violenta el desarrollo evolutivo

del niño, en grados superiores sí se ocupan de ello (Richter, 2000). En este sentido, es común que

durante la primera etapa escolar se presenten algunas diferencias en comparación con otros

modelos, debido a que en la Pedagogía Waldorf lo que se hace es relacionar las cualidades que

tiene el niño con las asignaturas que deben estudiar –no al contrario- y por ello, se introduce el

proceso de lectoescritura a una edad más avanzada; sin embargo, las pruebas saber que se aplican


en grados superiores dan cuenta de un desarrollo muy parejo con las demás instituciones

educativas, incluso en bachillerato se encuentra un desempeño superior.

De otro lado, dentro de la Pedagogía Antroposófica, se encuentra la euritmia como

expresión del arte, “palabra visible” (Steiner 2014) que hace referencia a un movimiento corporal

que permite el desarrollo de aprendizajes así como la expresión de emociones, sensaciones,

pensamientos y conocimientos, constituyéndose en un medio de comunicación y por tanto, en

escenario de desarrollo de habilidades primordiales para el desarrollo del lenguaje escrito, tales

como lateralidad, coordinación motora gruesa y fina, ritmo, postura etc. (Kischnick, s.f.), que

complementadas con la fantasía y la imaginación, estimulan la fluidez verbal pero también la

producción escrita.

Se resalta como hallazgo importante el rol del maestro dentro del aula, pues aunque no se

constituyó como indicador de observación, sí tiene un rol importante en la etapa del preescolar y

por ello, fue objeto de reflexión por parte de Steiner. Dentro de la Pedagogía Waldorf, el maestro

es facilitador y en ocasiones, moderador del juego, encargado de proveer estímulos apropiados para

cada edad. El maestro Waldorf (consejero), se diferencia de otros modelos, en tanto, se le atribuye

una gran responsabilidad e incluso, se le ubica al nivel de los padres, teniendo en cuenta que el aula

es una extensión del hogar. Por ello, el consejero debe ser modelo de imitación para el niño y guía

a través del ejemplo, lo que permitirá la estructuración del niño. Recordemos que de acuerdo con

Steiner, durante el primer septenio el infante es “órgano sensorio” (citado en Quiroga & Igelmo,

2013, pág. 83) y por ello, dependiente de la influencia directa del educador, que desde el amor

moviliza todo tipo de aprendizajes (Moreno, 2010) y media en la formación de la voluntad y la

estructuración de un yo sano e independiente.

Figura 15. Categoría "Juego"

Conviene recordar que el desarrollo implica un proceso de reorganización permanente

(MEN, 2009) y aunque no puede ser definido a partir de unas etapas secuenciales y acumulativas,


debido a la individualidad de cada niño, sí es posible precisar algunas competencias que marcan el

tránsito del niño desde una etapa hacia otra, observando su capacidad para la resolución de

determinados problemas bajo la orientación del maestro, en el caso de la escuela, lo que de acuerdo

con Piaget (1962) supone la realización de actividades de asimilación, acomodación y adaptación

que finalmente darán cuenta de “un saber hacer” que se incrementa en función del tiempo y se

consolida mediante las experiencias reorganizadoras que sintetizan conocimientos previos que

servirán de base para otros logros más complejos (MEN, 2009).

Lo anterior supone que desde la praxis pedagógica se definan teorías del aprendizaje que se

fundamentan en la visión particular del infante que tiene cada corriente; sin embargo, siendo la

Pedagogía Waldorf el objeto de esta investigación, son los postulados de Steiner los que han de

tenerse en cuenta. Este autor divide en septenios el desarrollo y destaca la importancia del primero

para el desarrollo cognitivo del niño en tanto se alcanzan tres hitos evolutivos (experiencias

reorganizadoras): andar, hablar y pensar, que son la “base para la consecución del equilibrio

espacial necesario en relación con el mundo físico” (Quiroga & Igelmo, 2013, p. 80) y que los

capacitará para asumir nuevos desafíos. Esto implica que se apele al movimiento y a otras

experiencias sensoriales para estimular una apropiación del mundo que les rodea y con ello,

promover nuevos conocimientos.

En consonancia, dentro de la Pedagogía Waldorf el niño es protagonista activo del proceso

de enseñanza-aprendizaje porque se reconoce que no es una esponja que absorbe el conocimiento

suministrado por el maestro sino que, por medio de la imitación –de acuerdo con Steiner (1998)-,

ha incorporado aprendizajes previos que le sirven de base para nuevos logros. Tal experiencia se

relaciona con actividades naturales para el niño como lo son jugar, moverse con libertad o plasmar

sus pensamientos a través de diversas manifestaciones artísticas, con lo cual se involucra en

contextos de aprendizaje significativo que le permiten aproximarse a lo desconocido de una manera

vivencial, como órgano sensorio que es -durante el primer septenio-.

No obstante, la educación tradicional ha instaurado una oposición binaria entre juego y

trabajo, donde la educación para el trabajo resulta ser primordial, mientras el juego queda relegado

a un segundo lugar y convertido en una herramienta de aprendizaje que debe ser limitada a fin de

“optimizar” el tiempo disponible para alcanzar las competencias definidas desde la malla

curricular. Esta posición ha implicado el uso de estrategias pedagógicas basadas en la repetición

mecánica de conceptos, fragmentarios además, que desconocen el proceso de desarrollo del niño,


en tanto limitan las experiencias de tipo concreto, fundamentales para la formación de imágenes

que permiten la representación del objeto como una totalidad, característica necesaria para que el

mundo del infante tenga sentido y pueda ser comprendido.

Es por este motivo que, contrario a lo que se propone desde la educación tradicional, los

niños que son expuestos al modelo Waldorf-Steiner no se aproximan al lenguaje escrito a partir de

fichas o planas sino a partir de formas que asocian con imágenes y sonidos, lo que puede ser

asumido orgánicamente por ellos como una realidad concreta y no abstracta (Steiner, 1907),

guardando así, total relación con el proceso natural de crecimiento del infante. En consonancia, es

válida toda intervención que busque optimizar los estímulos y los contenidos a los que se expone

a los niños para impactar su proceso formativo en años posteriores, específicamente en el segundo

septenio, cuando ya están en capacidad de involucrarse con elementos intelectuales y abstractos

como la lectura.

Puede ser difícil creer que a partir del juego, centro de la Pedagogía Waldorf, se obtengan

resultados satisfactorios; sin embargo, jugando es que se desarrollan la motricidad fina y gruesa,

aspectos puntuales para la adquisición del lenguaje escrito, y además, se reconocen en contexto no

solo las letras si no las palabras y oraciones, logrando así dar sentido a diversas situaciones

comunicativas y establecer asociaciones con otros elementos del entorno que son fundamentales

para la comprensión e interpretación.

Entonces, desde la Pedagogía Waldorf se pretende devolverle al juego su lugar,

reconociendo que es facilitador e incluso detonante del aprendizaje y por ende, del acceso con

consciencia a un proceso de alfabetización. En otras palabras, el juego como actividad natural del

niño, le provee experiencias vivenciales que pueden ser aprovechadas para incorporar elementos

educativos (Quiroga & Igelmo, 2013) pero según Steiner, el proceso nunca debe ocurrir a la inversa

pues forzar la capacidad intelectual del niño podría tener un efecto negativo sobre el desarrollo

corporal (Quiroga & Igelmo, 2013). Además, enlazar la educación al juego, estimula la adquisición

de patrones de comportamiento que permiten la interacción en el mundo social (Minas, 2013)

porque jugar vincula la cognición y la emoción y de esta manera, el niño puede entender los puntos

de vista del otro y los sentimientos que experimenta (Linaza, 2013, p.105; Minas, 2013, p.98). En

el caso de nuestra experiencia específica, a partir de la imitación de las conductas de la consejera,

que encuentran en el juego el escenario perfecto para emerger, el niño aprende a reconocer al otro

y a orientar su comportamiento hacia situaciones de bienestar y buena convivencia dentro del grupo


y por ello, es común que respeten el turno, cedan la palabra, escuchen con atención las respuestas

del otro y se animen a expresar sus puntos de vista sin temor de recibir burlas.

A modo de conclusión y dando respuesta a la pregunta de investigación, puede afirmarse

que desde la experiencia de adaptación de la Pedagogía Waldorf, realizada por el Colegio El

Triángulo, se favorece el proceso de adquisición del lenguaje escrito de los niños de preescolar, en

quienes ya se comienza a abordar con mayor intensidad el desarrollo de habilidades específicas

que les permitan apropiarse de la lecto-escritura, en tanto se encuentran llegando al final del primer

septenio y además, manifiestan un interés por buscar una relación entre lo que escriben y los

aspectos sonoros del habla, que implica comenzar a abordar la fonetización de la escritura y la

asociación del significante con el significado a partir del cuento y otras actividades que estimulan

la imaginación y la fantasía.

En consonancia, se considera que aprender a escribir implica un desarrollo progresivo de

las potencias de entendimiento y sentimiento vinculados a la vista y al oído, de tal forma que con

la comprensión de las letras como imágenes de los sonidos, se puede despertar la inteligencia y el

pensamiento del niño; de esta manera el lenguaje se hace vivo en la escritura y le permite poner en

acción su voluntad, su sensibilidad artística y su sentido lingüístico.

Esta visión de los diversos procesos y necesidades del sujeto de acuerdo con su tránsito a

través de los septenios, define el valor de la Pedagogía Waldorf, en ese profundo respeto por el

desarrollo singular del niño, niño que es juego, movimiento, libertad, siendo primordial desde esta

propuesta la formación de la voluntad, el desarrollo espiritual y de la autonomía, lo cual se logra

por medio del ritmo diario, de los versos y de la clase obligatoria de euritmia. En este sentido, el

objeto de las escuelas Waldorf no se limita a adiestrar sino que yendo más allá, facilita el

aprendizaje de habilidades para la vida y por ello, a pesar de que el colegio está regulado por el

Estado y por ende, debe desarrollar una malla curricular, no se trabaja en una prematura

intelectualización.


10 Conclusiones

A partir de los hallazgos obtenidos en esta investigación se derivan las siguientes

conclusiones:

Los primeros años de vida son fundamentales para generar aprendizajes en torno a la

competencia comunicativa. No obstante, la estimulación debe adecuarse a las necesidades

individuales del niño que a su vez son acordes con el proceso de maduración y en este sentido,

queda claro que durante el primer septenio, según el modelo de desarrollo de Steiner, el infante es

órgano sensorio y como tal, su lenguaje se fundamenta en la imagen. Por tanto, los estímulos más

apropiados provienen del juego, de la narración de cuentos y de las diversas expresiones artísticas

que favorecen la imaginación y la fantasía, así como la coordinación motora, la ubicación espacial,

la lateralidad, el tono muscular, la concentración, la conciencia fonológica y otros aspectos de vital

importancia para el proceso de lecto-escritura.

Por otra parte, estudiosos del lenguaje como Luria, Ferreiro y Teberosky, afirman que desde

temprana edad, los niños ya tienen criterios para determinar qué marcas gráficas pueden ser leídas

y cuáles no, diferenciando el dibujo de aquellos símbolos que codifican un mensaje determinado y

por tanto, no son sujetos pasivos a la espera de recibir adiestramiento. Es evidente que en su primer

intento de escritura, el niño parte de construcciones propias que obedecen a sus concepciones del

mundo y del lenguaje, haciendo una diferenciación entre “lo que está escrito” y “lo que puede

leerse”, en función de las letras y las imágenes que las acompañan y que son necesarias para

interpretar aquello que está escrito (Ferreiro & Teberosky, 1981). Este tipo de razonamientos no

son producto de la práctica escolar porque contradicen, por ejemplo, la lectura de artículos o

palabras con caracteres repetidos, ambos dotados de sentido y además, no corresponden con otras

reglas del sistema escrito a saber: que todas las palabras que se leen están escritas y que además

tienen un orden específico.

De otro lado, aunque en Steiner no se encuentra una teoría formal referente al proceso de

adquisición del lenguaje escrito, las actividades del ritmo diario propias de la Pedagogía Waldorf

para la etapa preescolar, se adaptan al desarrollo que experimenta el niño durante este tiempo y que

está centrado en la formación de su estructura orgánica y por tanto, limita toda actividad intelectual

que vincule al niño con el pensamiento abstracto, permitiendo que incorpore aprendizajes por

imitación y a través de la experiencia, logre no solo estructurar su yo si no expresar sus emociones


y sentimientos. Son comunes entonces las expresiones artísticas así como técnicas de arrugado,

punzado, ensartado, recortado, enhebrado, esterillado; también, tapar y destapar, tocar texturas,

subir cierres, bajar cierres, usar el pasamanos, correr y amasar. En síntesis, puede afirmarse que

desde la experiencia de adaptación de la Pedagogía Waldorf, realizada por el Colegio El Triángulo,

se favorece el proceso de adquisición del lenguaje escrito.

Con respecto a la experiencia específica con la unidad de análisis, grupo Estrellas, se

comprueba que el diseño metodológico propuesto fue acertado, en tanto desde la etnografía se pudo

explorar la cotidianidad del aula para identificar patrones de comportamiento e interacciones de los

participantes y a partir del estudio de caso como estrategia, se pudo abordar al grupo Estrellas a

partir de diversas técnicas (observación participante, entrevista, técnicas interactivas) con el fin de

lograr una mayor comprensión del significado y dinámica de un proceso (la adquisición del

lenguaje escrito) así como de una práctica (la Pedagogía Waldorf) que resultan de especial interés

si consideramos que en la actualidad es frecuente que la población tenga dificultades para la

comprensión lectora y la producción de textos y por ello, prácticas pedagógicas alternativas pueden

incidir de manera positiva a partir de experiencias vivenciales haciendo posible la comprensión de

los principios del lenguaje y menguando la típica repetición a la que se recurre en el modelo

tradicional.

A partir de lo anterior, durante la intervención se encuentra que hay una identificación clara

del nombre, el cual escriben de manera espontánea para “marcar” sus producciones; a pesar de ello,

se observó una resistencia generalizada al momento de solicitar que se escribiera el nombre de los

personales. Algunos niños expresaron que no sabían escribir y otros, construyeron sus palabras

basados en hipótesis propias de esta edad a saber: cantidad de caracteres y variedad de los mismos.

Se encuentra una comprensión de las dimensiones espaciales y los dibujos son simétricos.

Según las fases del lenguaje escrito, el grupo oscila entre la fase silábica y la silábico-

alfabética, en tanto algunos niños escriben una letra para cada sílaba y otros emplean grafías

diversas para construir las palabras. Es común que se encuentre una escritura en espejo, por un lado

porque hay niños zurdos y por otro, porque aún se encuentran confusiones en cuanto a la

lateralidad.


11 Recomendaciones

Describir detalladamente el proceso de adquisición del lenguaje escrito a través de las

estrategias didácticas propias de la Pedagogía Waldorf, facilitó la identificación de aspectos

significativos para el aprendizaje, relacionados con aspectos puntuales como son el juego, la

euritmia y el cuento, acciones centradas en la comprensión de la naturaleza del niño, definida por

un pensamiento concreto (traducido en imágenes) pero rico a nivel de la imaginación, la fantasía y

la creatividad.

Tales estrategias arrojan resultados favorables en cuanto al desarrollo de las competencias

definidas por el Ministerio de Educación Nacional, respetando la individualidad del niño y el

aprendizaje a su propio ritmo al tiempo que estimula la emergencia de competencias transversales

como son la voluntad, la disciplina, la resolución de conflictos, la toma de decisiones, la expresión

asertiva de emociones y sentimientos, entre otras habilidades que no son académicas pero que

contribuyen a la formación de buenos ciudadanos.

De acuerdo con lo anterior, es relevante que la experiencia significativa que ha tenido el

Colegio El Triángulo, pueda ser compartida con otros educadores y replicada en otras instituciones.

Es bien sabido que el modelo genera resistencias en tanto que se ha llegado a considerar que jugar

es una herramienta, un premio o incluso que es “perder el tiempo”; sin embargo, pensar en un

estudio longitudinal que permita plasmar resultados concretos definidos por el cumplimiento de

estándares, desarrollo de competencias, resultados en las pruebas del Estado, entre otros

indicadores, permitiría construir un argumento sólido en favor de alternativas pedagógicas

centradas en el estudiante como sujeto activo de su proceso de aprendizaje. Esto implica además,

que se incluyan otros procesos como la lectura, la educación física, la educación artística, el

civismo y las habilidades para la vida, por nombrar algunos.


Referencias

Abarca, R. (2002). Teoría del Aprendizaje Constructivista. Argentina: Zenit.

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Vilanou, C., & Bantulá, J. (2013). Sobre la eutrapelia, o la virtud del juego. Bordón Revista de




Anexos

Anexo 1. Guía de Observación

GUIA DE OBSERVACIÓN GRUPO ESTRELLAS

Edad:

Hora:

Grado de desarrollo

alcanzado:

Logrado: 4

En proceso: 3

Avance incipiente: 2

No logrado: 1

GRADO DE

DESARROLLO

ALCANZADO

OBSERVACIONES

1 2 3 4

Dimensión comunicativa

1. Sigue instrucciones

(comprende y ejecuta)

2. Escribe su nombre de forma

espontánea

3. Expresa sus ideas por medio

de lenguaje gráfico

4. Realiza asociaciones de

palabras por medio de la rima

5. Hace representaciones de

portadores de textos

Dimensión cognitiva

1. Diferencia el dibujo de la

escritura

2. Tiene un adecuado agarre de

la crayola (agarre de pinza)


3. Plasma en sus dibujos

cualidades de los objetos (color,

tamaño, forma)

4. Se aprecia la dualidad en sus

dibujos (izquierda-derecha,

arriba-abajo, simetría)

5. Realiza trazos en el sentido

deseado (se aprecian líneas

rectas, curvas y diagonales)


Anexo 2. Planeación de Técnica Interactiva. Hora del Cuento

Nombre: Cuéntame un cuento – Para eso son los amigos

Objetivo: favorecer, por medio del dibujo, la puesta en escena de componentes motrices,

comunicativos y cognitivos, relacionados con la adquisición del lenguaje escrito en niños de 5 y 6

años

Observar la escritura construyendo un cuento desde la imagen más significativa.

Reconocer las diferentes funciones de la lengua: contar, exponer, narrar, argumentar.

Incentivar la escritura espontánea.

Planeación (descripción de las actividades)

Fase de indagación conceptual

Se inicia con una actividad de mímica llamada las maracas, con el fin de observar y conocer

la capacidad de retentiva y expresión corporal.

Conocimientos previos: se les dirá que se ha traído un regalo, que lo pueden compartir entre

todos, y se pregunta ¿Qué es un regalo? ¿Porque creen que es un regalo? ¿Para qué Sirven

los regalos? Luego cada niño y niña pasará por sus manos el artículo y lo deben destapar,

por turnos, hasta que se descubra ¿Qué es?

El regalo es un cuento que generará asombro en los niños. Se les preguntará ¿cómo se llama

el regalo? ¿A quién le han contado cuentos? ¿Cómo se llaman los cuentos que les han

contado? ¿Para qué existen los cuentos?

Motivación: a partir de un verso se motiva a los niños y niñas para iniciar la lectura del

cuento.

Se inicia a contar el cuento, mostrando detenidamente las imágenes, bajando y cambiando

la tonalidad de voz sin querer asustar.

Antes de terminar se les preguntará ¿Cuál creen que es el final?, esto con el fin de movilizar

la expresión oral, la creatividad e imaginación.

Conversatorio: terminada la lectura del cuento se cerrará la actividad con algunas preguntas

referentes al valor de la amistad ¿Para qué sirven los amigos?, ¿Qué cosas hacemos con los

amigos?, ¿Qué sentimos por los amigos? Dibujarán estas emociones en un mural que será

expuesto en el salón.

Fase de escritura o rescritura del texto:

Dibujar y colocar el nombre de los protagonistas del cuento.

Dibujar por qué estaba llorando el cerdito.


Dibujar la parte que más les gustó del cuento.

Después de realizar la lectura del cuento los niños y niñas dibujaron la parte que más les

gusto de este.

Indicadores de evaluación:

Sigue instrucciones

En qué etapa del desarrollo de la lecto-escritura se encuentra (presilábico, silábico,

silábico-alfabético, alfabético)

Escribe el nombre

Espontaneidad y creatividad en el dibujo (distribución, complementos, utilización del

espacio)

Comprensión lectora adecuada para la edad

Bibliografía de apoyo:

Hurtado, R.; Serna, D. y Sierra, Luz M. (2003). Lectura y escritura en la infancia.

Estrategias pedagógicas para facilitar su construcción. Normal de Copacabana.

Cuento BUENAS NOCHES - PARA ESOS SON LOS AMIGOS (Valeri Gorbachev).


Anexo 3. Formato de Entrevista

FORMATO DE ENTREVISTA

Experiencia de la adaptación de la pedagogía Waldorf en el proceso de adquisición del lenguaje

escrito en los niños del grado preescolar (entre 5 y 6 años) del Colegio El Triángulo (Rionegro).

Objetivo: Indagar en la experiencia de adquisición del lenguaje escrito a partir de la adaptación de

la pedagogía Waldorf en niños de 5 y 6 años.

Profesor 1

Cargo ________________________________ Fecha ____________________

Preguntas

1. ¿Ha trabajado en otras instituciones con otras metodologías para acompañar el proceso de

adquisición del lenguaje escrito?

2. ¿Cuántos años de experiencia tiene en el colegio acompañando este proceso?

3. ¿Qué resalta de la pedagogía Waldorf para acompañar este proceso?

4. ¿Cómo incide esto en la vida de los niños?

5. ¿Qué ventajas tiene?

6. ¿Qué procesos fortalece?

7. ¿Cuáles son los resultados más significativos que puede resaltar de esta pedagogía a partir

de su experiencia en este tiempo?

Observaciones:

GRACIAS


Anexo 4. Consentimiento Informado

CONSENTIMIENTO INFORMADO

“Experiencia de la adaptación de la pedagogía Waldorf en el proceso de adquisición del

lenguaje escrito. Estudio de caso de los niños del grado preescolar (entre 5 y 6 años) del

Colegio El Triángulo (Rionegro)”

Yo, __________________________________, mayor de edad, e identificado como aparece al pie

de mi firma, certifico que soy el ____________________ del niño:

___________________________________, he sido informado(a) acerca del tema de esta

investigación que hace, en los cuales, los niños inician su proceso lecto escritor a partir de

metodología Waldorf. Que actúo consciente, libre y voluntariamente, al igual que mi representado

en la presente investigación, contribuyendo a la fase de recolección de información. Se me

informaron los riesgos y beneficios de la investigación y de la prueba. Soy conocedor(a) de la

autonomía suficiente que poseo para abstenerme de responder total o parcialmente las preguntas

que me sean formuladas y a prescindir de mi colaboración cuando a bien lo considere y sin

necesidad de justificación alguna y de igual forma, se me informó que mi participación se hará a

título gratuito, por lo que no recibiré estipendio alguno por participar.

De igual forma, certifico que a mí _______________________________ se le explicó en un

lenguaje que él pueda comprender las cuestiones básicas de la prueba y la investigación que se va

a practicar.

Los riesgos de dicha investigación son nulos en este proceso

También sé que se respetará la buena fe, la confidencialidad e intimidad de la información por mí

suministrada, lo mismo que mi seguridad física y psicológica.

Dado en el municipio de _______________ a los ________ días del mes de ___________ del año

__________.

Derecho al anonimato: Se garantizará a los participantes el derecho del anonimato. La

intervención consiste en que los niños participen de situaciones lúdicas que no implican ningún

riesgo para su integridad; los datos que se proporcionen a través de fotos y producción textual,

serán confidenciales y solo se utilizaran con fines académicos.


• Derecho a retirarse: La participación en esta investigación es absolutamente voluntaria,

esto significa que los niños que intervengan en el proyecto, tendrán la posibilidad de retirarse sin

tener que dar explicaciones, cuando ellos consideren que no es de su agrado o que no están

suficiente motivados, sin embargo los datos hasta ese momento recolectados, seguirán formando

parte del estudio, a menos que el participante solicite formalmente que su identificación y su

información sea borrada de nuestra base de datos.

• Derecho a la información: Los participantes de esta investigación, pertenecientes al

Colegio El Triángulo en el municipio de Rionegro: niños, docentes, directivos y padres de familia,

están en todo el derecho de conocer en detalle en que consiste dicho estudio y los instrumentos a

utilizar durante la investigación; asimismo, tener total claridad sobre quiénes son los directos

responsables de la divulgación y socialización de la misma a todos los participantes.

• No remuneración: los fines de la presente investigación son eminentemente formativos,

académicos y profesionales y no tienen ninguna pretensión económica. Por tal motivo, la

colaboración de los participantes en ella es totalmente voluntaria y no tiene ningún tipo de

contraprestación económica ni de otra índole.

• Acompañamiento: Los investigadores contarán con el acompañamiento permanente del

grupo de docentes del nivel en las diferentes etapas del proceso de investigación, quienes brindarán

la asesoría teórica, metodológica y ética pertinente para la realización del trabajo.

Acepto,

________________________________ ___________________________

Aclaración del nombre del Representante Aclaración del nombre del investigador

CC CC

Indicar la naturaleza de quien firma Número telefónico de contacto

(Padre, madre o Representante legal)


Anexo 5. Evidencias del proceso de recolección de la información

Fotografía 1. Aplicación de la técnica interactiva "Cuéntame un cuento". Grupo Estrellas

Colegio El Triángulo.

Fotografía 2. Proceso de producción escrita. Grupo Estrellas Colegio El Triángulo

experiencia de la adaptación de la pedagogía waldorf en el...

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