1

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

   

DOCUMENTO DE SÍNTESIS

de aprendizaje personalizado en el trabajo

Evaluación del Proyecto Experimental Multisectorial

DOCUMENTO DE SÍNTESIS

C20100383

2

 

3

INDICE Pág. 1.- INTRODUCCIÓN .................................................................................... 5

2.- EL ENFOQUE METODOLOGÍCO DE LA EVALUACIÓN ............................. 7 2.1.- OBJETIVOS ESPECÍFICOS DEL PROYECTO ................................................. 8 2.2.- METODOLOGÍA Y PLAN DE TRABAJO IMPLEMENTADOS ............................... 10

3.- EL MARCO DE PARTIDA DEL PROYECTO EXPERIMENTAL: CONTEXTO, REQUERIMIENTOS DE LA CONVOCATORIA Y PLANTEAMIENTO DE EPISE .................................................................................................. 15

3.1.- CONTEXTO EN EL QUE SURJE EL PROYECTO .............................................. 15 3.2.- LA DEFINICIÓN DEL PROYECTO EXPERIMENTAL EN LA CONVOCATORIA ........ 17 3.3.- EL PLANTEMIENTO DE EPISE Y LA REFORMULACIÓN DE ALGUNOS

OBJETIVOS DE LA CONVOCATORIA .......................................................... 22

4.- EVALUACION DE LOS PROCESOS DE CAPTACIÓN DE TRABAJADORES ... 31 4.1.- EL ALCANCE DE LOS PROCESOS DE CAPTACIÓN: PRINCIPALES MAGNITUDES 32 4.2.- ANÁLISIS DEL DESARROLLO E IMPLANTACIÓN DE LOS DIVERSOS CANALES

DE CAPTACIÓN ..................................................................................... 37 4.3.- LOS MEDIOS DE ACCESO AL PROYECTO EXPERIMENTAL DESDE LA VISIÓN

DE LOS PROPIOS LOS PARTICIPANTES ..................................................... 53 4.4.- LOS RESULTADOS DE LA CAPTACIÓN ....................................................... 56

5.- LA DETECCIÓN Y EL MAPA DINÁMICO DE COMPETENCIAS .................... 63 5.1.- HERRAMIENTAS DISEÑADAS PARA LA DETECCIÓN DE NECESIDADES

(MODELOS NO PRESENCIALES) ............................................................... 63 5.2.- HERRAMIENTAS DISEÑADAS PARA LA DETECCIÓN DE NECESIDADES

(MODELO REAL) .................................................................................... 68 5.3.- RESULTADOS PRESENTADOS POR EPISE .................................................. 70

6.- EL PROCESO DE APRENDIZAJE-FORMACIÓN, ORIENTACIÓN, TUTORÍA Y ACOMPAÑAMIENTO AL PARTICIPANTE ............................. 73

6.1.- LA EVALUACIÓN DEL ECOSISTEMA DE CONOCIMIENTO APLICADO AL PROYECTO EXPERIMENTAL ..................................................................... 73

6.2.- UN ENFOQUE METODOLÓGICO CENTRADO EN EL APRENDIZAJE DE MODELOS ............................................................................................ 74 6.3.- LA SELECCIÓN DE TEMÁTICAS Y CONTENIDOS DE LA OFERTA FORMATIVA ... 79 6.4.- RECURSOS DE APOYO AL PROCESO DE APRENDIZAJE: KIT DE MATERIALES

DIDÁCTICOS ........................................................................................ 84 6.5.- RECURSOS HUMANOS PARA EL DISEÑO DE MATERIALES, APOYO Y

ORIENTACIÓN DEDICADOS AL PROYECTO ................................................ 90 6.6.- ANÁLISIS DE LA PLATAFORMA DE APRENDIZAJE ........................................ 94 6.7. LOS RESULTADOS DEL PROCESO DE APRENDIZAJE .................................... 97

7.- LA MEDICIÓN DEL IMPACTO EN EL PROYECTO EXPERIMENTAL ............ 111 7.1.- EL ANÁLISIS DE LAS HERRAMIENTAS PARA LA MEDICIÓN DEL IMPACTO ....... 111 7.2.- LA VALORACIÓN DE LA VIABILIDAD DE LOS CUESTIONARIOS DE MEDICIÓN

DE IMPACTO SEGÚN LOS PROPIOS PARTICIPANTES ................................... 118 7.3.- EL IMPACTO DEL PROYECTO EN LOS PARTICIPANTES Y SU ENTORNO

LABORAL .............................................................................................. 123

8.- CONCLUSIONES DE LA EVALUACIÓN DEL PROYECTO EXPERIMENTAL ... 127 8.1. UNA APROXIMACIÓN A LOS RETOS DEL PROYECTO Y SUS RESULTADOS ....... 128

8.2.- LA EVALUACIÓN DE LOS PROCESOS DE CAPTACIÓN .................................. 133 8.3.- LA EVALUACIÓN DE LA DETECCIÓN Y EL MAPA DINÁMICO DE

COMPETENCIAS .................................................................................... 138 8.4.- LA EVALUACIÓN DEL PROCESO DE APRENDIZAJE ...................................... 143 8.5.- LA EVALUACIÓN DE IMPACTO ................................................................. 156 8.6. CONSIDERACIONES FINALES PARA UNA REFLEXIÓN COMPARTIDA ............... 161

4

 

5

1.- INTRODUCCIÓN En este informe se recogen los principales resultados de la investigación desarrollada en el marco de la Acción Complementaria C20100383 promovida por la Fundación Tripartita para la Formación en el Empleo en el marco de la convocatoria de Acciones Complementarias de 2010 denominado Evaluación del Proyecto Experimental Multisectorial de Aprendizaje Personalizado en el trabajo. En este documento, síntesis final de una serie de informes elaborados a lo largo del estudio, se han incluido algunas de las informaciones más relevantes obtenidas en el mismo. Se ha estructurado en los siguientes apartados:

- El enfoque Metodológico de la Evaluación - El marco de partida del Proyecto experimental: contexto,

requerimientos de la convocatoria y planteamiento de Epise - Evaluación de los procesos de captación de trabajadores - La detección y el mapa dinámico de competencias - El proceso de aprendizaje-formación, orientación, tutoría y

acompañamiento al participante - La medición del impacto en el Proyecto experimental - Las conclusiones y recomendaciones finales.

Dada la complejidad del proceso de evaluación desarrollado, se debe subrayar que el detalle de los resultados obtenidos a lo largo del proceso de evaluación on going y final pueden consultarse en el Informe de Resultados remitido a la FTFE junto con este documento de síntesis. Para el desarrollo de los trabajos de evaluación se ha contado con la participación de un equipo de consultores multidisciplinar con una amplia experiencia en la implementación de evaluaciones complejas en el ámbito del empleo y la formación a nivel nacional e internacional. En el cuadro que se presenta a continuación se recoge la identificación de los responsables tanto de IKERTALDE, como de las entidades colaboradoras para el apoyo al desarrollo e implementación del Proyecto por parte de CIDEC, AIC y DandB.

6

Responsables del Equipo de Trabajo

Nombre y Apellidos Función Empresa Juan José De Andrés Director Técnico IKERTALDE Carlos Parrón Coordinación IKERTALDE

Isabel Arrillaga Responsable del Asesoramiento metodológico desde el enfoque de competencias

CIDEC

Manuel Olano Responsable del Asesoramiento metodológico desde el enfoque de aprendizaje/formación

AIC

Ivan Blecic Responsable de asesoramiento tecnologías y plataformas DandB

Por último, los evaluadores quieren agradecer a las responsables del seguimiento del Proyecto de la FTFE por su labor de apoyo y asistencia técnica permanente a lo largo de los meses que ha durado el Proyecto, así como la colaboración de los responsables de Epise a la hora de facilitar los contactos y la información necesaria para desarrollar la evaluación.  

 

7

2.- EL ENFOQUE METODOLÓGICO DE LA EVALUACIÓN

La evaluación del “Proyecto experimental y multisectorial de aprendizaje personalizado en el trabajo” ha pretendido, desde su inicio, ofrecer un compromiso perfeccionador del Proyecto tanto para su desarrollo a lo largo del periodo de realización (on going) como para su potencial adaptación y posterior extrapolación a futuro (ex post). Los tres objetivos básicos del Proyecto fueron los siguientes:

a) Desde su dimensión “on going” la evaluación ha pretendido mediante el adecuado sistema de seguimiento y reflexión compartida con los ejecutores, contribuir durante 6 meses a la óptima “construcción de la experiencia” en sus distintos aspectos y facetas y al mismo tiempo, generar un suficiente conocimiento y banco de información para desarrollar una mirada evaluadora integral e integradora. Es por ello, por lo que esta evaluación ha sido un proceso continuo de transferencia de recomendaciones y propuestas de perfeccionamiento a Epise, como entidad beneficiaria del mismo, desde los comienzos del Proyecto en Febrero de 2011 hasta su finalización tras la prórroga otorgada al mismo por parte de la FTFE en Diciembre de 2011. En esta dimensión se fueron realizando diversas intervenciones mientras se encontraba el Proyecto en fase de ejecución asociadas al proceso de evaluación on going que han sido objeto de resumen en el informe de Evaluación on going remitido a la FTFE el 23 de Mayo de 2011.

b) Desde su dimensión “ex post” (en principio los 6 últimos meses si el Proyecto hubiera finalizado a comienzos de Julio como estaba inicialmente previsto) la evaluación ha pretendido desarrollar esa mirada evaluadora en términos integrales e integradores; siendo este documento final el receptor último de las conclusiones de la evaluación, así como de las orientaciones para una posible extensión generalizada al conjunto del sistema.

c) La evaluación ha tratado de dotarse de una cultura compartida entre

evaluadores y ejecutores del Proyecto, y un marco de trabajo con fluidez informativa suficiente y reflexión conjunta. De forma que se han ido realizando numerosas intervenciones con el staff de Epise y los responsables de la FTFE con el fin de facilitar este enfoque evaluador (grupos y talleres de trabajo, entrevistas presenciales, contactos telefónicos, contacto telemático continuo, etc.). En este sentido, los evaluadores quieren agradecer la colaboración de Epise durante el proceso de evaluación facilitando el contacto con su equipo de trabajo y con las entidades colaboradoras.

8

2.1.- OBJETIVOS ESPECÍFICOS DEL PROYECTO

Los objetivos básicos referidos más arriba se articulaban en objetivos específicos que con el fin de que hagan viable su consecución. Algunos de ellos se orientaban al perfeccionamiento del proceso de trabajo, mientras que otros disponían de un carácter finalista, de modo que se vinculaban al producto de este Proyecto, es decir, a los resultados a alcanzar mediante el mismo. En la siguiente tabla se reproducen los objetivos planteados inicialmente para esta evaluación.

1.- A partir del estudio y análisis del Proyecto evaluado; interiorizar sus

planteamientos, objetivos, planificación, programa de operativización y dinamización, asignación de recursos ,etc. como hoja de ruta base para cerrar un diseño definitivo y adaptado de la evaluación,

2.- Dotarse de un equipo que incorpore las diferentes especialidades asociadas a las

herramientas y procesos de trabajo a implementar en el Proyecto a evaluar. Dicho equipo tendrá su plasmación en un Comité de Coordinación en el que estén presentes los diferentes saberes asociados a la evaluación en sí misma, la gestión de competencias, el aprendizaje y las plataformas tecnológicas de soporte.

3.- Valorar las fórmulas utilizadas para la captación de los usuarios; su carácter más o

menos amable, transparente, y efectivo; y en su caso los sesgos o tendencias que introducen en términos territoriales, sectoriales, profesionales, de niveles de cualificación…; así como los protocolos y formas operativas de su aplicación. Esta información facilitará matizar o ajustar on going sesgos o concentraciones específicas del colectivo de participantes en el Proyecto; y, en especial valorar la potencial utilidad y pertinencia de la aplicación de esos métodos a diferentes colectivos de distintas características o, en su caso, plantear los ajustes necesarios.

4.- Estudiar la aplicabilidad y calidad de metodologías y herramientas de diagnóstico y

detección de necesidades formativas iniciales; y su coherencia e integración con los instrumentos o Mapa de Gestión de Competencias. Valorar así mismo los procesos de aplicación y operatividad de las citadas metodologías y herramientas sobre o por parte de los usuarios.

5.- Estudiar las metodologías y herramientas de gestión dinámica de las competencias

utilizadas -Mapa de Gestión Dinámica de Competencias-; y su flexibilidad y aplicabilidad sostenida en un contexto de formación a lo largo de la vida y de vinculación última con el SNCP.

6.- Valorar las utilidades agregadas del Mapa de Gestión Dinámica de Competencias

como instrumento de conocimiento y seguimiento de la evolución de las competencias y necesidades formativas de colectivos sectoriales, profesionales, territoriales etc.

7.- Estudiar las metodologías y herramientas de aprendizaje, su amigabilidad,

operatividad y eficacia; así como la satisfacción que generan entre los usuarios. Determinar su versatilidad y adaptación en función de perfiles, niveles de cualificación, contenidos y/o especificidades sectoriales. Valorar los procesos de acompañamiento y asistencia técnica que requieren para su correcta dinamización y uso.

 

9

8.- Analizar las técnicas y herramientas de aprendizaje implementadas, su aplicación,

y asistencia técnica que asocian, en términos de coste económico, eficiencia comparativa y repercusiones económico-financieras que se abren sobre los escenarios de posible extensión generalizada de la experiencia.

9.- Analizar y valorar las metodologías y los procesos de evaluación de impactos de la

formación desarrollada implementados en el Proyecto: su pertinencia, eficacia y eficiencia para medir tanto cuantitativa como cualitativamente la mejora de los resultados obtenidos, el retorno de la inversión, mejora de las condiciones de trabajo, consecución de empleo, capacidad de aprendizaje continuado etc. Valorar igualmente su transferibilidad y/o posible extensión al conjunto del sistema: requerimientos, adaptaciones, ajustes, etc.

10.- Valorar los soportes tecnológicos y telemáticos que soportan el conjunto del

proceso del Proyecto, de la captación y análisis de necesidades, al mapa dinámico de competencias y el aprendizaje; pasando por la evaluación del impacto. Su horizontalidad, integración y compatibilidad.

11.- Generar un proceso de colaboración entre ejecutores del Proyecto y evaluadores

que se dote de protocolos de trabajo; foros y espacios compartidos físicos y virtuales; intercambio de información y materiales formalizados; y en general, accesibilidad informativa y procesos de valoración compartida que garanticen la fluidez de la evaluación entendida como un proceso de perfeccionamiento on going (primeros seis meses) y ex post (segundos seis meses).

12- Definir, en su caso, los factores de éxito del Proyecto y sus puntos críticos, así

como las principales dificultades identificadas tanto en términos de producto, como de procesos en los distintos eslabones de la cadena de valor del Proyecto. Reflexionar igualmente sobre los obstáculos para la extensión del Proyecto y sobre las palancas de valor que favorecerán su desarrollo, en orden a plantear un marco de validación y/o ajuste del Proyecto con propuestas y recomendaciones perfeccionadoras para la potencial apertura generalizada del mismo a futuro.

10

2.2.- METODOLOGÍA Y PLAN DE TRABAJO IMPLEMENTADOS El enfoque metodológico para el desarrollo de esta evaluación que han implementado los consultores ha consistido en concebir el Proyecto….

- … No solo como un instrumento que proporciona información de valor para la toma de decisiones y que determina eficacia y eficiencia para orientar los esfuerzos de manera más adecuada favoreciendo la transparencia de la gestión pública;…

- … Sino, también, como una herramienta perfeccionadora del Proyecto evaluado.

Para ello, el dispositivo de intervenciones de la evaluación implementado ha incorporado una diversidad de técnicas de evaluación en cuanto a las metodologías aplicadas, como a los medios de recogida de información tal y como se detalla en el siguiente cuadro resumen. Se debe subrayar que el dispositivo finalmente implementado ha incluido, como mejoras no incluidas en la solicitud inicial, una observación directa adicional del modelo real o presencial en Sevilla en la sede de ThyssenKrupp, así como 51 encuestas adicionales a las 2.500 incluidas en la solicitud.

Cuadro Resumen de Intervenciones en la Fase 2

TIPO DE INTERVENCIÓN

REALIZADA

NÚMERO DE INTERVENCIONES DETALLE DE LAS INTERVENCIONES

OBSERVACIONES/ ANÁLISIS DE

CASOS

4 Observaciones y Análisis de Casos (1 adicional a la

solicitud)

3 intervenciones ya realizadas asociadas al Participante Misterioso (PM) mediante la introducción de 3 participantes que han efectuado un recorrido integral sobre todo el proceso: captación, orientación y gestión dinámica de competencias, aprendizaje, etc. obteniendo una observación directa del conjunto del Proyecto de EPISE.

1 intervención en Sevilla asociada a una Observación de un Modelo real en el marco del ADM: Concretamente visita a una jornada de trabajo de EPISE con la una de las empresas participantes en el Proyecto experimental en su vertiente de Modelo real. La empresa es Thyssen Krupp.

ENCUESTACIÓN A PARTICIPANTES Y

NO PARTICIPANTES

2.551 alumnos (51 adicionales a la

solicitud)

2.263 Participantes que han finalizado el

aprendizaje y 288 que no lo han finalizado

Realizado entre los meses de Septiembre y Noviembre de 2011. Equipo de Trabajo: un coordinador, dos técnicos de inspección/validación y 5 encuestadores Metodología de encuestación: envío on line (mails) y refuerzo y encuestación vía CATI Tecnología de recogida de información y validación: CATI y software BARWIN. Criterios de selección: edad, género y nivel formativo.

   

 

11

TIPO DE INTERVENCIÓN

REALIZADA

NÚMERO DE INTERVENCIONES DETALLE DE LAS INTERVENCIONES

ENTREVISTAS

6 entrevistas ya realizadas a los responsables de las siguientes entidades clave del Proyecto.

IDEAP ULISES (GRUPO PLANETA). INNFORMA. THYSSENKRUPP COMARTIS LA CAIXA.

6 TALLERES O GRUPOS DE

TRABAJO (GDP)

6 Talleres o Grupos de trabajo con responsables y

técnicos del Proyecto

Talleres de evaluación on going:

- Talleres de evaluación on going.

o Taller en la sede de Ikertalde en Donostia-San Sebastián 9 de marzo de 2011

o Taller en la sede de Epise Barcelona 13 de mayo de 2011

- Taller de cierre del Proyecto

o Taller realizado en la sede Epise en Barcelona el 25 de Noviembre de 2011

(adicionalmente se realizó un taller de de puesta en marcha en la sede Epise en Barcelona 21 de febrero)

Grupos de Trabajo con técnicos del Proyecto: Realizados los días 18 y 19 de Octubre de 2011 en la sede de Epise en Barcelona

o Grupo de Tutores (por video conferencia con la sede de Buenos Aires)

o Grupo de técnicos de captación y marketing. o Grupo de Elaboradores de Unidades

Didácticas.

DELPHIS 3 Delphis

- Delphi de Supervisores-Directores - Delphi de participantes (virtual versus

presencial) - Delphi de expertos sobre el Impacto de la

formación La información obtenida a través de estas intervenciones ha abordado el conjunto de eslabones del Proyecto evaluado: planteamiento; captación de participantes; generación de dispositivos y herramientas; desarrollo de los procesos de gestión de competencias y autoaprendizaje; evaluación de impacto; y sus productos finales desde una perspectiva evaluadora integral niveles de ejecución, eficacia, eficiencia, impacto, “utilidad”, factibilidad de procesos de escalado y extensión del Proyecto; ajustes necesarios, etc.

12

Por lo que respecta al cronograma del proceso de evaluación y a las fases aplicadas en el mismo, se ha seguido la articulación temporal que planteaba la convocatoria de las acciones complementaria para este tipo de proyectos incluyendo 4 grandes fases que se describen seguidamente. En todo caso, los evaluadores han tenido que adaptar su programa de trabajo a la prórroga de 3 meses adicionales concedida al Proyecto experimental sin poder, por su parte, prorrogar el plazo de realización de la evaluación. Es por ello por lo que, con la correspondiente validación de las responsables de la FTFE se procedió a prolongar el desarrollo de la Fase 2 hasta finales de Noviembre de 2011.

RESUMEN DEL CRONOGRAMA DEL ESTUDIO

INTERVENCIONES Fecha de Inicio Fecha de Finalización FASE 1: DISEÑO Y PUESTA EN MARCHA 01/02/11 15/02/11 FASE 2: RECOGIDA DE INFORMACIÓN 15/02/11 21/11/11 FASE 3: ANÁLITICA: VALIDACIÓN,

EXPLOTACIÓN Y ANÁLISIS DE LOS RESULTADOS

01/07/11 31/11/11

FASE 4: FINAL 01/11/11 15/12/11 Fase 1: Fase de diseño y puesta en marcha Esta primera fase ha abordado la conceptualización definitiva de la evaluación en el sentido de ajustes necesarios en su diseño y operativa de intervenciones, a partir tanto de las orientaciones proporcionadas por la Fundación Tripartita; como de la mayor cercanía y conocimiento más profundo del Proyecto a evaluar. Se ha tratado que, desde el comienzo, el proceso de evaluación, se sustente en una lógica de colaboración y seguimiento entre los ejecutores directos del Proyecto y los evaluadores del mismo.

Fase 2.- Fase de recogida de información De acuerdo al planteamiento realizado en la solicitud, en la Fase 2 se procedió a la implantación estructurada de las intervenciones cuantitativas y cualitativas en el marco del cronograma temporal de intervenciones para cada una de las herramientas y técnicas implementadas Como se ha indicado, la duración de esta fase debió prolongarse en el tiempo hasta bien entrado el mes de Noviembre de 2011 debido a la prórroga otorgada al Proyecto experimental. El referido aplazamiento del Proyecto objeto de evaluación implicó la necesidad de plantear a las responsables de la FTFE el ajuste de la evaluación a través de un documento de Replanteamiento de la evaluación en el que se incluía la necesidad de disponer hasta este mes de Noviembre de 2011 para concluir esta fase 2 a finales de dicho mes.

 

13

Fase 3.- Fase analítica Los resultados obtenidos en las etapas anteriores fueron analizados y valorados en esta fase conforme se iban recogiendo los resultados. Como se ha indicado, muchos de ellos fueron la base para la elaboración de las notas e informes de evaluación on going. En concreto, a lo largo de la fase 2 y esta fase 3 se remitieron a la FTFE y al equipo de Epise notas y comunicaciones de carácter formal e informal en la vertiente de perfeccionamiento del Proyecto experimental y evaluación on going, siendo las de más relevancia final las siguientes:

o Consideraciones al documento de reformulación de Epise de 22 de Marzo de 2011.

o Informe de Evaluación on going de 23 de Mayo de 2011 o Consideraciones al documento de avance de resultados de Epise

de 6 de Octubre de 2011.

De forma adicional, en el marco de la tercera fase del Proyecto se realizó el 25 de Noviembre de 2011 el grupo de trabajo/taller de cierre con los responsables de Epise, dado que era necesario para ello disponer del Informe de Resultados final de Epise, tal y como estaba previsto en el documento de planificación con el fin de valorar estos resultados y recoger las consideraciones y dudas sobre los mismos. Finalmente, se debe indicar que a pesar del esfuerzo de Epise, no pudo disponerse del Informe de Resultados final elaborado para proceder a su análisis y estudio en el marco del proceso de cierre de evaluación final hasta finales de Noviembre de 2011 y en todo caso, en versiones preliminares y en capítulos separados sin articular en un solo documento. Fue a finales de este mes de Noviembre cuando se dispuso de este documento final en su integridad. Fase 4. Fase final En esta última fase se procedió a elaborar los diversos productos e informes de la evaluación, siendo los más relevantes el informe de resultados de la evaluación, así como el documento de síntesis. Este último se ha articulado en torno a las diversas dimensiones o ámbitos del Proyecto experimental, de forma que tras una aproximación a los objetivos del Proyecto experimental, así como al marco metodológico de la evaluación, se ha procedido a realizar un diagnóstico específico de las referidas grandes dimensiones del Proyecto.

14

 

15

3.- EL MARCO DE PARTIDA DEL PROYECTO EXPERIMENTAL: CONTEXTO, REQUERIMIENTOS DE LA CONVOCATORIA Y PLANTEAMIENTO DE EPISE

En este primer apartado se trata de analizar el marco en el que se desarrolla el Proyecto que se evalúa, estructurado en tres vertientes:

1.- El contexto general de la Formación para el Empleo, buscando situar las principales razones que llevan a la Fundación Tripartita a proponer el Proyecto experimental en la Convocatoria de acciones de apoyo y acompañamiento a la formación de 2010.

2.- La caracterización del Proyecto en la Convocatoria, que marca los

principales objetivos y requerimientos que deberá cumplir el Proyecto experimental.

3.- Los rasgos definitorios de la respuesta de EPISE a la Convocatoria,

que establecen el planteamiento del Proyecto experimental.

Estas vertientes definen las reglas que van a guiar la conceptualización del Proyecto y señalan asimismo las fronteras en las que se va a desarrollar la evaluación del mismo. 3.1.- CONTEXTO EN EL QUE SURJE EL PROYECTO La Formación para el Empleo y los subsistemas de formación precedentes (en particular la Formación Continua, ámbito de actividad de la Fundación Tripartita), han tenido un importante desarrollo en los últimos años, siguiendo unas pautas de crecimiento y consolidación. Este crecimiento, sin embargo, se ha visto acompañado de retos, agudizados en la actual situación de crisis económica, que han planteado la necesidad de mejorar la eficacia y eficiencia de esta formación. Estos desafíos han sido puestos de manifiesto ya en anteriores evaluaciones del subsistema de formación continua y sus iniciativas, y pueden sintetizarse en los siguientes puntos:

Se trata de una formación que tiende a ser generalista, con espacios

para mejorar su aplicabilidad en el entorno de trabajo. Las evaluaciones han identificado así un importante gap entre el grado de satisfacción de los participantes con la formación y su valoración del nivel de aplicación de esa formación en el empleo.

16

La definición de las prioridades formativas sectoriales ha sido puesta en cuestión por los propios agentes sociales: el actual sistema favorece que se priorice la formación que puede ser seguida por un mayor número de personas –transversal, general…-, no la que puede ser más necesaria en un determinado sector u ocupación (derivado del problema de la preeminencia de lo cuantitativo en las convocatorias de oferta).

La duración de la formación, particularmente en formaciones no presenciales ha registrado un notable incremento, que no siempre parece responder a cuestiones metodológicas (ver evaluación de Contratos Programa 2008).

La necesidad de aumentar el número de participantes en la formación continua hasta alcanzar niveles europeos, en un contexto de reducción presupuestaria, exige incrementar la eficiencia de la formación, así como hacer que la formación (gratuita) sea más valorada por los participantes.

La conveniencia de buscar herramientas de evaluación del impacto de la

Formación para el Empleo adaptadas a las características de esta formación, de modo que se puedan tomar decisiones sólidas sobre las prioridades formativas y se contribuya a valorizar la formación demostrando su eficacia y eficiencia.

Ante estos retos, la Fundación se plantea la realización de un Proyecto que ayude a resolver o paliar los déficits identificados, desde el convencimiento de que otros enfoques formativos pueden optimizar los recursos del sistema, que se pueden experimentar diferentes herramientas que favorezcan una mayor transparencia e interrelación entre los agentes, mejorar los sistemas de información y obtener una mayor eficiencia de los recursos utilizados. El Proyecto objeto de evaluación se define con un importante carácter “demostrativo”, al que se pide que proporcione evidencias de su mayor efectividad frente a otras fórmulas. Así, la convocatoria señala que el Proyecto tiene como objetivo experimentar procesos “… con un coste que, garantizando la calidad del sistema, permita la extensión generalizada del mismo…”. También señala que “… se propondrán las conclusiones y recomendaciones… y se analizará su utilidad para la mejora del subsistema de formación profesional para el empleo”. Sin embargo, esta pretensión de obtener mejoras significativas en diferentes dimensiones mediante un único experimento constituye probablemente el principal lastre del Proyecto evaluado, cuestión que puede ya identificarse en la propia convocatoria, como se señala en el siguiente apartado.

 

17

3.2.- LA DEFINICIÓN DEL PROYECTO EXPERIMENTAL EN LA CONVOCATORIA

La Convocatoria realizaba un planteamiento de un Proyecto experimental de gran calado, que pretendía resolver (o al menos, proporcionar pistas sobre cómo hacerlo) cuestiones diversas y de gran alcance para el conjunto del sistema formativo: 1.- El Proyecto abarca así las principales fases del proceso

formativo, pretendiendo aportar valor añadido en todas ellas. La Convocatoria definía el Proyecto con un carácter integral, abordando todas las fases del proceso:

a) detección de necesidades b) elaboración de herramientas de aprendizaje adaptadas a la

necesidad detectada c) ejecución del proceso de aprendizaje, y d) evaluación del impacto logrado con la formación

2.- Partiendo de un proceso individualizado, la información

recogida se debería integrar en el sistema y perfeccionarlo (Mapa dinámico de competencias, actualización del SNCP), proporcionando información de interés para todos los agentes. Se trata así de un Proyecto experimental que se pretende que afecte y mejore diversos déficits del sistema de Formación para el Empleo, desde la observación y análisis de las tendencias de las competencias sectoriales hasta la evaluación de impacto de la formación.

3.- S e trata de utilizar un enfoque novedoso en lo pedagógico, y más

eficiente desde el punto de vista económico, basado en el aprendizaje por modelos, en el que las personas (detectan necesidades, identifican sus itinerarios, valoran los efectos de la formación… y auto-aprenden) se sitúan en el centro del Proyecto, no solo como “objetivos” de la formación (adquisición de competencias útiles para el empleo), sino como inputs que proporcionan información valiosa al sistema.

Estos rasgos característicos del Proyecto que plantea la Convocatoria, se definen y desarrollan a través de una serie de condicionantes (objetivos y requerimientos operativos), que plantean a su vez una serie de retos de diferente naturaleza, algunos por la complejidad de su cobertura y otros por el amplio margen de interpretación que permiten. Se destacan a continuación los principales:

18

a) Número y características de la participación

La convocatoria establece que deberán participar en el Proyecto al menos 14.000 trabajadores de diferentes sectores de actividad a nivel estatal. Si esta cifra está claramente definida, otros aspectos resultan menos evidentes: - La acción debe producir la “generación de aprendizajes” en los

participantes, con lo cual no entra a definir el alcance de la participación de los trabajadores, abriéndose un espacio a la interpretación;

- El 80% deberá pertenecer a empresas con menos de 50 trabajadores o serán trabajadores que participan en el Proyecto por iniciativa propia, admitiéndose también la participación de desempleados que se formen con el objetivo de conseguir un empleo. La utilización de la conjunción “o” parece señalar que los participantes pueden trabajar en empresas de más de 50 trabajadores, siempre que la participación sea por iniciativa propia, y no se define claramente el porcentaje de desempleados que podrían participar;

- Aunque no define los sectores ni el número de los mismos, sí señala que

se experimentará “en diversos colectivos de trabajadores”, califica expresamente el Proyecto piloto como multisectorial (lo que, en el contexto de las Acciones de Apoyo supone habitualmente al menos tres sectores) y apunta, en relación con el mapa dinámico de competencias, que este deberá ser… “representativo del colectivo al que pertenecen –las personas participantes-, ámbito empresarial, sectorial y territorial”, lo cual parece estar demandando un cierto número de participantes “representativo” en esos segmentos.

La acción deberá producir la generación de aprendizajes para el trabajo de al menos 14.000 trabajadores de diferentes sectores de actividad, a nivel estatal, de los que al menos el 80 % pertenecerán a empresas que cuenten con una plantilla inferior a 50 trabajadores o serán trabajadores que participan en el Proyecto por iniciativa propia. Se admite la participación de desempleados siempre que la formación tenga por objetivo conseguir un contrato de trabajo.

b) Plazo de desarrollo del Proyecto El plazo establecido para el desarrollo del Proyecto es de seis meses. Sin embargo, el carácter integral del proceso (detección, elaboración de materiales formativos, desarrollo de las actuaciones y evaluación), así como las continuas referencias a la detección permanente, la actualización del dispositivo, el diseño de itinerarios, etc., llevan ya a valorar de partida la dificultad de desarrollar el Proyecto, en los términos en los que se plantea, en el plazo previsto. Posteriormente, el Proyecto fue objeto de una prorroga de 3 meses adicionales.

 

19

c) Detección de necesidades, mapa dinámico de competencias y Sistema Nacional de Cualificaciones Profesionales

En relación con estos aspectos de la Convocatoria, se plantean algunas áreas de indefinición y dificultades que pueden identificarse igualmente a priori: - La Convocatoria hace referencia a la “detección de las competencias

necesarias” en el empleo (o para conseguir un empleo), como si estas competencias estuvieran claramente definidas o fuesen fácilmente definibles por los trabajadores que participen en el Proyecto. Sin embargo, aunque el concepto de “competencias” se haya difundido ampliamente en los últimos años en el contexto educativo-formativo, y en menor medida también en el empresarial, cada definición hace referencia a enfoques metodológicos diferentes (taxonomías conocimiento-habilidades-actitudes, etc). Tanto si la Convocatoria pretendía que los trabajadores optaran entre las posibles “competencias” de una ocupación (o cualificación…), como si buscaba que los trabajadores las “detectaran” del desarrollo de su propia actividad, era necesario previamente definir un marco metodológico claro (ver Anexo: diversidad en la conceptualización de las competencias), sin el cual las referencias a las competencias se encuentran sujetas a diferentes interpretaciones.

- Además, esta detección de competencias debía ser recogida (y analizada) por la herramienta definida en el Proyecto, de modo que:

o Se conociese su incidencia en la ocupación/sector o Se pudiese valorar su evolución a lo largo del tiempo (mapa

dinámico de competencias) o Permitiese la elaboración de una oferta formativa adaptada a

estas necesidades

Es decir, la herramienta debía permitir un análisis específico para “proyectar” las necesidades detectadas, lo que parece demandar un conocimiento importante de la estructura sectorial y ocupacional en cuestión, así como de un número “suficiente” de participantes en cada categoría, de modo que la detección sea estadísticamente significativa.

- En la identificación de las “nuevas necesidades” la Convocatoria demanda que estas se construyan tanto con la aportación de los trabajadores participantes como con las de los responsables inmediatos o la dirección de la empresa, introduciendo así otros actores, aunque sin establecer la obligatoriedad de su participación ni definir ningún objetivo cuantitativo en este sentido.

20

d) Enfoque metodológico de la formación: auto-aprendizaje o

aprendizaje por modelos

En la Convocatoria se establece como objetivo del Proyecto la experimentación… de un proceso basado en las metodologías de autoaprendizaje y/o aprendizaje por modelos, tanto virtuales como reales. La utilización de la doble conjunción “y/o” genera, de nuevo, un área de indefinición, puesto que el aprendizaje por modelos tiene un importante componente de autoaprendizaje, pero no siempre sucede lo contrario. Además, la Convocatoria señala asimismo que se “deberán analizar las posibles metodologías y herramientas de aprendizaje basado en la simulación de situaciones y entornos laborales y el aprendizaje por modelos, disponibles en el mercado…”. Esta opción no ha sido abordada en el Proyecto (sí en la memoria de la solicitud de la entidad, pero no con posterioridad), pero se recoge aquí ya que parece apuntar una posibilidad que estaba al parecer en diseño de la Convocatoria, que es proporcionar oportunidades de aprendizaje ya disponibles en el mercado1 como respuesta a las necesidades detectadas durante la realización del Proyecto.

e) El rol del participante en el Proyecto: algunos riesgos de la hipótesis subyacente en la convocatoria

Como se ha señalado ya, todo el Proyecto, no solo el enfoque del aprendizaje, está basado en la capacidad de los participantes para definir sus necesidades, desarrollar su proceso de autoaprendizaje –básicamente en un entorno virtual- y valorar los efectos del mismo. Parte, por tanto, de la hipótesis de que los trabajadores saben lo que necesitan (y saben cómo definir esas necesidades), que son perfectamente capaces de utilizar las herramientas on line que se les proponen, y que conocen cómo la mejora de sus competencias afecta, en términos de reducción de tiempo, ahorro de costes o incremento de ventas, a su actividad en las empresas (o a su posibilidad de encontrar un empleo, en el caso de las personas desempleadas). Esta es, a juicio de los evaluadores, una hipótesis de partida no contrastada, en particular si se pretende que sea aplicable a todos los trabajadores. Por el contrario, de acuerdo con experiencias anteriores, frecuentemente se observan situaciones que ponen en cuestión esta premisa:

                                                            1 Si bien esta opción, que podría en principio facilitar una reducción de los plazos, supondría nuevos retos en cuanto a la heterogeneidad de los potenciales materiales de aprendizaje, cómo garantizar su calidad y cómo valorar a posteriori los resultados obtenidos.

 

21

Aunque el trabajador sabe qué aspectos de su actividad tiene más problemas o necesita mejorar, traducir este conocimiento a “competencias” resulta la mayor parte de las veces problemático, máxime si se quiere una “herramienta que gestione de forma automática las respuestas”. O se plantea un nivel de desglose suficiente (que requerirá seguramente una aproximación sector/ocupación apoyada en expertos sectoriales) o la variedad de respuestas abiertas que se puede obtener exigirá de un análisis detallado (y personalizado) a posteriori, alejado del concepto de “herramienta de gestión” que plantea la convocatoria.

Diferentes evaluaciones y estudios demuestran que, si bien la formación on line recibe una valoración tan positiva como la presencial entre quienes la utilizan, sigue existiendo en España una preferencia mayoritaria por la formación presencial –o al menos mixta-, considerándose que la formación on line exige una mayor disciplina y que la presencia del tutor/formador facilita la comprensión y el seguimiento de la formación (además de las necesidades de conexión, equipamiento, etc, que requiere).

La valoración de los efectos del aprendizaje en la mejora de los

resultados de la empresa también requiere de unas condiciones particulares para su desarrollo: los participantes deberán conocer muy bien su organización y contar con información suficiente sobre costes, ventas… (dependiendo del tipo de formación que hayan seguido), aspectos que no están al alcance de todos los trabajadores ni de todas las organizaciones.

Por todo ello, se considera que, aunque cada vez más el aprendizaje se centra en la persona, en sus intereses y necesidades, para ser más efectivo, y hay determinados procesos que se pueden ir perfeccionando con la práctica y la auto-reflexión, probablemente la convocatoria debería haber establecido algunos mecanismos o condiciones para verificar si realmente las personas, en general, pueden desarrollar la diversidad de actividades previstas en el Proyecto (detección de necesidades, valoración del aprendizaje y evaluación de impacto).

22

3.3.- EL PLANTEMIENTO DE EPISE Y LA REFORMULACIÓN DE ALGUNOS OBJETIVOS DE LA CONVOCATORIA

En esta visión del marco general del Proyecto y tras situar los retos, de definición y alcance, que planteaba la Convocatoria, es necesario introducir una visión general sobre cómo aborda estos retos la entidad adjudicataria, y en particular, cómo reformula algunos de los objetivos planteados inicialmente, puesto que esta definición va a marcar las opciones de desarrollo del Proyecto, así como la valoración que se puede hacer de sus logros y puntos críticos. A.- Captación Sin duda, un rasgo básico del Proyecto experimental que ha venido a condicionar el desarrollo e implementación del mismo era la notable dimensión del número de trabajadores a captar para lograr, en un plazo tan breve de tiempo, la formación de 14.000 trabajadores. El planteamiento definitivo de la captación de participantes fue objeto de una serie de adaptaciones desde la formulación inicial en la Memoria de Solicitud (en la que se definía un proceso de captación intensivo de carácter sectorial, indicando que Los trabajadores que participarán en el Proyecto pertenecerán a 3 ámbitos sectoriales distintos y, como mínimo, a dos colectivos concretos dentro de cada sector. Se trata de combinar la riqueza que proporciona trabajar con perfiles diversos, a la hora de poder extrapolar los resultados obtenidos, con la necesidad de focalizar los esfuerzos para desarrollar en profundidad todo el sistema, ya que, por el carácter de prueba piloto que tiene este Proyecto, es crucial probar bien todos los elementos), de modo que, tras una serie de modificaciones, el desarrollo del proceso de captación pasó articularse en tres sistemas o canales posibles de participación:

Canal 1.- Colaboración con asociaciones que agrupen un número significativo de trabajadores, como por ejemplo patronales o sindicatos.

Canal 2.- Empresas clientes de Epise, interesadas en participar en

el Proyecto. Canal 3.- Captación abierta por Internet, por medio de una web

que informará a los usuarios y les dirigirá hacia las cápsulas formativas que respondan a las necesidades que planteen.

Por tanto, esta reformulación suponía introducir elementos que han sido clave para el devenir del Proyecto y que no estaban previstos o indicados explícitamente en el Proyecto inicial de Epise:

 

23

- La combinación de tres canales diferentes de captación, que se justificaba en que “el uso de estas tres vías nos garantiza que los participantes pertenecerán a sectores diversos y reflejarán en gran parte la diversidad existente en el mundo laboral actual”.

- La inclusión de una vía no prevista en la solicitud inicial de captación abierta por Internet que, a posteriori, ha sido la de mayor calado. Dado que Epise no disponía de experiencia en esta vertiente de captación, optó por subcontratar la ejecución de prácticamente el 100% de las tareas de marketing y captación de esta vertiente.

Esto, de hecho, ha supuesto en cambio de enfoque, de sectorial a (principalmente) transversal, que ha tenido efectos en el conjunto de procesos del Proyecto (dispositivo de detección de competencias, diseño de las Unidades de Aprendizaje…). B.- Los Procesos de Detección de Necesidades y el Mapa Dinámico

de Competencias En un principio, la memoria de solicitud propuesta por Epise planteó un sistema de detección de necesidades que pivotaba sobre la realización de análisis sectoriales y por ocupaciones (siguiendo los procesos de captación previstos, en los ámbitos sectoriales definidos…). Los criterios de selección de ocupaciones venían marcados por su nivel de descripción en el SNCP y la facilidad para elaborar materiales didácticos, así como por el requisito de que fueran susceptibles de despertar interés real para que los trabajadores mejoraran su desempeño. Sin embargo, este diseño inicial fue objeto de una reformulación notable, quedando asociado a dos grandes objetivos:

1.- Asegurar que los participantes en el Proyecto accedan a un aprendizaje que realmente cubra una necesidad concreta y actual

2.- Probar y establecer un mecanismo de retroalimentación del sistema que garantice que en usos posteriores, sin el límite temporal que impone el Proyecto, se realice una detección de necesidades dinámica que pueda ampliarse a otras competencias y puestos.

A la hora de detallar la forma de alcanzar estos objetivos, en el documento en cuestión se constata un cambio sustancial en los procedimientos planteados inicialmente en la memoria de solicitud, proponiendo finalmente lo siguiente para cada uno de los dos grandes objetivos.

24

1.- Asegurar que los participantes en el Proyecto accedan a un aprendizaje que realmente cubra una necesidad concreta y actual Para asegurar el primer punto desarrollaremos un asistente virtual, ligado al proceso de captación, que guiará a las personas interesadas en el momento de decidir qué tarea quieren aprender. Se utilizarán preguntas sobre su actividad diaria, sus inquietudes de mejora, sus intereses profesionales, etc. De este modo contribuiremos a que detecten correctamente la competencia a desarrollar. Otro elemento de contraste de la detección de necesidades será el cuestionario inicial, requisito imprescindible para formalizar la inscripción de los participantes. En dicho cuestionario se pregunta por los indicadores con los que se medirá el resultado a alcanzar en su puesto de trabajo o en la evolución de su empleabilidad si se trata de parados. Una persona que no necesita la formación difícilmente será capaz de fijar estos indicadores de manera cuantificable en ahorro de tiempo o dinero. Los parados deberán concretar qué aporta esta nueva destreza a su capacidad para emplearse. 2.- Probar y establecer un mecanismo de retroalimentación del sistema que garantice que en usos posteriores, sin el límite temporal que impone el Proyecto, se realice una detección de necesidades dinámica que pueda ampliarse a otras competencias y puestos 2.1 El diseño ligado al segundo punto, gestión del mapa dinámico de

competencias, es un poco más complejo. Las herramientas con las que contamos son las siguientes:

- el asistente virtual que inicia el proceso de detección de necesidades contendrá alguna pregunta para determinar qué otros aspectos de la competencia o qué otras competencias resultarían también interesantes para el participante. Dado que no podemos plantear itinerarios formativos debido al poco tiempo de duración del Proyecto, estas preguntas nos orientarán sobre cuáles serían estos itinerarios. También utilizaremos esta información inicial para responder a alguna demanda concreta que se repita de manera significativa.

- en el cuestionario de satisfacción que realizarán los participantes al finalizar la acción formativa se incluirán las mismas (o similares) preguntas que en el asistente virtual, sobre otras necesidades. Estas nuevas respuestas las utilizaremos a modo de confirmación y también para ver cuál ha sido el cambio de necesidades fruto del aprendizaje realizado.

- el cuestionario de satisfacción nos dará también información sobre la idoneidad del aprendizaje realizado, según la opinión del participante. De este modo tendremos información sobre la adecuación de las herramientas de aprendizaje utilizadas, cosa que nos permitirá reformular o mejorar las cápsulas que lo requieran y también información sobre la formación requerida a continuación, lo cual nos permitirá orientar la oferta futura.

2.2. Otro aspecto relevante es que la herramienta estará preparada para recoger y presentar el historial del participante, es decir, para organizar en forma de itinerario los distintos aprendizajes que vaya realizando. De este modo, se refuerza el carácter personalizado y autogestionado del proceso, que da el protagonismo al participante para que cree su propio itinerario de aprendizaje.

 

25

Es decir, en la reformulación, el objetivo de detectar las necesidades se asocia fundamentalmente a que la formación que siga el trabajador “sea realmente de interés”, más que a establecer un diseño metodológico que permita que se chequeen todas o las principales necesidades de los trabajadores. Por tanto, el objetivo quedaría cubierto si la formación que se imparte es necesaria, aunque no se detecten otras necesidades ni se prioricen las mismas. También el segundo objetivo planteado abunda en esta limitación, al centrarse en la definición de un “modelo que pueda ser posteriormente utilizado” para la detección y pueda ampliarse a otras ocupaciones y sectores. Es decir, aunque no define claramente el alcance de las intervenciones, parece remitirlas a un ámbito que permita “probar que se puede hacer” más que comprometerse a hacer algo que tenga unos resultados concretos, aunque estén limitados a algunas ocupaciones o sectores determinados. C.- El Proceso de Aprendizaje La memoria de la solicitud de Epise respondía básicamente a los requerimientos de la convocatoria en cuanto a los procesos de aprendizaje previstos (aprendizaje por modelos). El Proyecto planteado pretendía dar respuesta a necesidades formativas concretas cuya resolución tuviera un efecto positivo inmediato en el desempeño del trabajador en su puesto. La definición del proceso se planteaba mediante una aplicación accesible vía Internet, que incluyera una demo/tutorial promocional sobre el sistema de formación, un expediente personal en el que reflejar el “itinerario” del participante, un centro de evaluación de competencias, un centro de recursos de aprendizaje y un área de soporte técnico y pedagógico. Los recursos de aprendizaje disponibles eran tanto material didáctico propiamente dicho (simulaciones, videos, job aids, etc.) como documentos genéricos para su personalización, guías de selección ejecución y evaluación de las actividades, etc. Los recursos didácticos se planteaban adaptados a la modalidad de aprendizaje por modelos (en la solicitud se mencionaba la utilización de productos desarrollos específicamente para el Proyecto y otros productos disponibles en el mercado). Destaca el planteamiento inicial, posteriormente modificado como se ha mencionado ya, de la participación de trabajadores de tres sectores (edición y artes gráficas, industria de la construcción de maquinaria y equipo mecánico y mantenimiento y reparación de vehículos de motor), especificando que la población objetivo son los trabajadores y no los desempleados, por considerar que el autodiagnóstico de necesidades de estos últimos sería más genérico y menos adaptado a las características del Proyecto. También se realizaba una previsión de captación de 17.500 trabajadores para garantizar una participación efectiva mínima del 80% (14.000).

26

D.- La Evaluación de impacto La convocatoria del Proyecto planteaba la necesidad de que el mismo incorporara una dimensión específica que permitiera experimentar con un sistema de evaluación del impacto de la formación, en sus vertientes cualitativa y cuantitativa, contemplando la mejora de los resultados, el retorno de la inversión, la mejora de las condiciones de trabajo, la consecución de un empleo y la capacidad de seguir aprendiendo, entre otros indicadores, que permita la retroalimentación del mapa dinámico de necesidades de competencias. Este enfoque se articulaba como un sistema de retroalimentación al autodiagnóstico que había realizado el participante en la primera etapa del Proyecto, planteándose en la convocatoria que el sistema de medición de impacto diseñado debería formar parte del proceso que comienza con la identificación de necesidades, por lo que su coste será mínimo y sus resultados relevantes para el trabajador de manera que con su participación tenga la posibilidad de corregir su propio proceso de aprendizaje o auto-aprendizaje al poder verificar el ajuste de su esfuerzo a los objetivos a conseguir. Es decir, definía dos planos diferenciados en la evaluación: el individual, en el que el participante utilizaba la información sobre los efectos de la formación para adoptar otras decisiones de aprendizaje (lo que remite a un proceso de acceso permanente a la formación, y a la multiparticipación); y el plano general, puesto que la información proporcionada permitiría conocer los efectos del Proyecto. En el primer nivel, cabe señalar que, tras la comunicación desde la Fundación sobre la imposibilidad de contemplar en el Proyecto experimental la multi-participación, se limitaba significativamente su potencialidad para experimentar la medición del impacto de itinerarios formativos. En el segundo nivel, o nivel macro de la evaluación (como retorno económico y social de la inversión realizada en formación), se ha buscado una fórmula (con un “coste mínimo”) que diera respuesta, al menos parcialmente, al problema de evaluar el impacto de una formación que, debido a su transversalidad y a afectar a diferentes ocupaciones, empresas y sectores resulta particularmente difícil de abordar con las metodologías tradicionales. La respuesta de Epise a la convocatoria se ajusta con bastante rigor a lo definido en esta, aunque ante la disyuntiva planteada (realizar un análisis de las metodologías y herramientas disponibles en el mercado o desarrollar los instrumentos necesarios para realizar esta evaluación…) se ha optado por la segunda. Debe destacarse que el planteamiento de Epise, además de recoger los requerimientos de la Convocatoria (la evaluación la realiza el propio participante), ha procurado incluir la visión de los responsables directos de los trabajadores, pero al ser una participación voluntaria y no ser (en general) una formación promovida por la empresa, esta vertiente de la evaluación ha sido mínima.

 

27

Objetivos planteados en la convocatoria y requerimientos

operativos

OBJETIVOS PLANTEADOS EN LA CONVOCATORIA PARA EL PROYECTO EXPERIMENTAL MULTISECTORIAL DE APRENDIZAJE PERSONALIZADO EN EL

TRABAJO Tiene por objetivo experimentar en diversos colectivos de trabajadores un proceso basado en las metodologías de autoaprendizaje y/o aprendizaje por modelos, tanto virtuales como reales. Este proceso facilitará la adquisición de las competencias que el trabajador necesita para su puesto de trabajo, en el caso de empleados, o para mejorar su empleabilidad, en el caso de trabajadores desempleados, en el momento en el que la necesidad surja, con un coste que, garantizando la calidad del sistema, permita la extensión generalizada del mismo, el aprendizaje a lo largo de la vida a través de una ruta personalizada establecida a iniciativa del propio trabajador y la acreditación de lo aprendido.

La acción deberá producir la generación de aprendizajes para el trabajo de al menos 14.000 trabajadores de diferentes sectores de actividad, a nivel estatal, de los que al menos el 80 % pertenecerán a empresas que cuenten con una plantilla inferior a 50 trabajadores o serán trabajadores que participan en el Proyecto por iniciativa propia. Se admite la participación de desempleados siempre que la formación tenga por objetivo conseguir un contrato de trabajo.

A partir de una identificación de necesidades de cada trabajador que recoja el objetivo de su aprendizaje y la expectativa de resultado a alcanzar para el trabajo, se podrá construir un mapa dinámico de competencias que servirá para mostrar la realidad de las necesidades del mercado laboral. Este mapa será el reflejo, en tiempo real, de las necesidades de aprendizaje de las personas que participan en la experiencia, y representativo del colectivo al que pertenecen, ámbito empresarial, sectorial y territorial.

La herramienta de gestión del mapa dinámico deberá contemplar su actualización con las competencias adquiridas por los trabajadores y su acreditación, en conexión con su ruta personal de aprendizaje y recoger, en su caso, las relaciones existentes con las unidades de competencia que se han establecido en el Catálogo Nacional de Cualificaciones Profesionales.

Se deberá contar igualmente con un sistema de evaluación del impacto de la formación, en sus vertientes cualitativa y cuantitativa, contemplando la mejora de los resultados, el retorno de la inversión, la mejora de las condiciones de trabajo, la consecución de un empleo y la capacidad de seguir aprendiendo, entre otros indicadores, que permita la retroalimentación del mapa dinámico de necesidades de competencias. El sistema de medición formará parte del proceso que comienza con la identificación de necesidades, por lo que su coste será mínimo y sus resultados relevantes para el trabajador de manera que con su participación tenga la posibilidad de corregir su propio proceso de aprendizaje o auto-aprendizaje al poder verificar el ajuste de su esfuerzo a los objetivos a conseguir.

Sobre la ejecución de estas acciones se realizará un proceso de evaluación externa, en el cual la entidad beneficiaria deberá colaborar, aportando la información que la Fundación Tripartita, o las entidades por ella autorizadas, le requieran, respecto a los objetivos de las acciones, su desarrollo y los resultados obtenidos.

28

REQUERIMIENTOS OPERATIVOS DEL PROYECTO EXPERIMENTAL: PLIEGO DE PRESCRIPCIONES TÉCNICAS

a) Diseño, planificación y coordinación de la acción. b) Captación de trabajadores y detección inicial de las competencias necesarias en los puestos de trabajo. En esta fase, que se aplicará cada vez que se capta a los trabajadores que van a participar en el Proyecto, se recogerá la información precisa para la detección de las competencias requeridas por los trabajadores, la expectativa de resultado a alcanzar para su trabajo, o para su empleabilidad en el caso de trabajadores que van a formarse para conseguir un puesto de trabajo, y los factores que pueden tener incidencia sobre su proceso de aprendizaje. Las necesidades detectadas se incorporarán, como información inicial, a un mapa de competencias de los trabajadores, que estará en permanente actualización. c) Desarrollo de una herramienta de gestión del mapa dinámico de competencias. El Proyecto incluye el desarrollo de una herramienta que facilite la actualización de este mapa de necesidades, de competencias, de manera permanente, a partir de los datos introducidos por el propio trabajador, con la incorporación, al menos, de:

- Nuevas competencias requeridas, detectadas por el propio trabajador, por sus responsables inmediatos o por la dirección de su empresa.

- Análisis de la necesidad detectada y su proyección posible para otros profesionales a corto plazo.

- Competencias ya cubiertas a través de las actuaciones de formación realizadas. d) Desarrollo y adaptación de metodologías, herramientas e instrumentos necesarios y realización de las actuaciones de formación que den respuesta a las necesidades detectadas. Se deberán analizar las posibles metodologías y herramientas de aprendizaje basado en la simulación de situaciones y entornos laborales y el aprendizaje por modelos, disponibles en el mercado, dirigidas a la adquisición de manera sistemática de las competencias requeridas en los puestos de trabajo de los participantes cuando se trate de trabajadores ocupados, o para la mejora de su empleabilidad cuando se trate de trabajadores que van a formarse para conseguir un puesto de trabajo, no solo con elementos virtuales sino también con apoyo personal, y que garanticen una reducción sustancial de los costes por cada hora, y/o diseñar y desarrollar a medida las metodologías, herramientas o instrumentos necesarios para esta acción. Se realizará el proceso formativo, de al menos veinte horas por cada trabajador, que deberá ser personalizado de manera que la iniciativa recaiga en el propio trabajador y que éste pueda adquirir las competencias requeridas de forma inmediata, diseñando su propio itinerario y sin tener que realizar una formación de duración superior a la que realmente su puesto de trabajo requiere. e) Seguimiento y asistencia técnica. Durante la realización del Proyecto se deberá mantener operativo un equipo de personas de apoyo técnico que atienda a las necesidades que se puedan generar con motivo de la realización de las actividades de formación, entre ellas, resolver problemas técnicos de funcionamiento de las comunicaciones o el software, dudas de manejo de las herramientas, facilitar la puesta a disposición de modelos, generar contenidos formativos de apoyo, entre otras actividades dirigidas a conseguir el éxito de la experiencia.

 

29

f) Evaluación del impacto de la formación realizada. Se realizará la evaluación del impacto del aprendizaje de los trabajadores, en sus vertientes cualitativa y cuantitativa, contemplando la mejora de los resultados, el retorno de inversión, la mejora de las condiciones de trabajo, la consecución de un empleo y la capacidad de seguir aprendiendo, entre otros indicadores. Se deberá realizar un análisis de las metodologías y herramientas disponibles en el mercado o desarrollar los instrumentos necesarios para realizar esta evaluación del impacto a partir de los datos que aporte el propio trabajador, y que faciliten la retroalimentación del sistema y la actualización del mapa dinámico de las competencias requeridas. g) Evaluación de la experiencia y elaboración de productos finales y conclusiones. Además de las revisiones y pruebas que se haya considerado necesario realizar en las etapas anteriores, en esta fase se desarrollará una validación final de los aspectos pedagógicos y técnicos del Proyecto, se propondrán las conclusiones y recomendaciones que permitan la mejora de los instrumentos y metodologías experimentados y se analizará su utilidad para la mejora del subsistema de formación profesional para el empleo. h) Sesiones técnicas conjuntas para la presentación de resultados.

30

 

31

4.- EVALUACION DE LOS PROCESOS DE CAPTACIÓN DE TRABAJADORES

Este capítulo se centra en la evaluación de la dimensión de captación, fase crucial para explicar, básicamente, los resultados cuantitativos del Proyecto Experimental asociados al alcance del mismo. En un primer apartado se procede a presentar los resultados del proceso de captación y, específicamente, en términos de alumnos captados para su participación en los procesos de formación. Seguidamente se profundiza en el análisis de los procesos de captación, apartado que se articula mediante el estudio específico de los dos principales canales implementados en el Proyecto, como han sido el de la captación abierta vía Internet, así como la captación a través de empresas. En un tercer apartado se presenta una síntesis de los resultados asociados a la evaluación que realizan los propios participantes sobre los medios de captación que han sido relevantes en su acceso al Proyecto a partir de los datos de la encuesta realizada por Ikertalde a una muestra muy significativa de más de 2.250 participantes que han finalizado el proceso de aprendizaje (en torno al 60% del total que finalmente los concluyó), así como más de 250 que no los pudo concluir. Por último, se realiza un balance de los procesos de captación, recogiendo un análisis comparado de los resultados logrados por las entidades captadoras en relación a los diversos niveles de finalización de los procesos de aprendizaje de las personas captadas por las mismas; así como del perfil de los participantes en cuanto a su actitud hacia la formación.

32

4.1.- EL ALCANCE DE LOS PROCESOS DE CAPTACIÓN: PRINCIPALES MAGNITUDES

Resultados alcanzados en los procesos de captación y a lo largo del Proyecto Con carácter previo a la reproducción de los resultados facilitados por Epise se debe hacer referencia a dos consideraciones clave a modo de salvedades, a la hora de entender estas grandes cifras, una de carácter cuantitativo y la otra de carácter cualitativo:

1. A nivel cuantitativo, se debe poner de manifiesto que Epise no ha facilitado un análisis integral de los procesos de captación en el que se presentara, de forma agregada, el alcance de las actividades y procesos de captación, y que incluyera un Cuadro de Mando que facilitara el seguimiento del desempeño de estas entidades. Así, se ha echado en falta información sistematizada asociada, por ejemplo, a indicadores como el número de emails enviados, el número de potenciales usuarios que han accedido a las páginas webs de captación de las diversas entidades colaboradoras o el número de potenciales usuarios que llegaron a acceder al asistente virtual aunque finalmente no se matricularan.

Este déficit de información limita sustancialmente el análisis de la eficacia comparada de las estrategias implementadas por las diversas entidades captadoras, así como de los niveles de eficiencia globales del Proyecto.

2. A nivel cualitativo, a los efectos de entender la información presentada por Epise, sus responsables han optado por asociar los resultados al concepto de “usuario inscrito o matriculado” definido como sigue:

- “Usuario”: una persona una unidad didáctica, de forma que no

está contemplada la multi-participación; es por ello por lo que, complementariamente, aplican el concepto de “participante” con el fin de agregar las participaciones de usuarios que han realizado la formación en más de una unidad didáctica.

- “Inscrito o matriculado”: Epise considera al usuario como

participante desde el momento que se inscribe en el asistente de matriculación. Consecuentemente no se limita el análisis a los participantes que han finalizado el proceso de aprendizaje.

 

33

A partir de estas salvedades se pueden situar los resultados alcanzados en el proceso de captación en referencia al cuadro de grandes cifras.

TOTAL MATRICULADOS 15.965

TOTAL UNIDADES DE APRENDIZAJE EN LAS QUE SE HAN MATRICULADO 20.756

Fuente: Informe de Resultados, Epise En total, Epise afirma que se han matriculado un total de 15.965 usuarios a través de las diversas vías de captación utilizadas, que han realizado su matriculación en un total de 20.756 unidades de aprendizaje. De esta cifra inicial, se descuenta un grupo de 564 usuarios que pidieron que se les diera de baja, con lo cual la cifra de la que se parte es de 15.401 usuarios matriculados, a los que Epise denomina ”participantes activos”. El análisis específico del recorrido de este colectivo de matriculados a lo largo del proceso de aprendizaje se estudiada en el capítulo 5 de este Informe. A la hora de justificar el objetivo alcanzado en el proceso de captación y, por ende, en el Proyecto en general, los responsables de Epise indican en su Informe de Resultados lo siguiente: “los resultados de esta estrategia de captación se han visto condicionados por la coyuntura económica actual, es decir, por una combinación de factores y circunstancias que no han favorecido el proceso de captación. En concreto, se pueden destacar las siguientes situaciones:

a. La crisis económica afecta de tal modo a las empresas que un número significativo de ellas no están dispuestas a dedicar tiempo de sus trabajadores a formarse, aunque sea de manera gratuita. Tampoco aceptan “el regalo” de horas de consultoría para realizar el proceso de detección de necesidades.

b. Los agentes sociales disponen de suficiente formación de oferta y las empresas a las que se dirigen, de demanda, para no precisar de forma expresa su participación en este Proyecto.

c. Para la captación de participantes individuales nos hemos encontrado con una competencia muy fuerte de proveedores de formación gratuita. Esto ha dificultado la captación.”

Al respecto, se debe indicar que el equipo de evaluación planteó ya en el proceso de evaluación on going mediante las notas elaboradas a lo largo del mismo, la recomendación de profundizar en la explicación de estas justificaciones ya que eran factores previsibles en el momento de realizar la memoria de solicitud de la acción complementaria. Al respecto, se debe indicar lo siguiente:

34

- Las dos primeras justificaciones (puntos a y b) no resultan suficientemente consistentes si nos atenemos a los últimos datos disponibles sobre la evolución del número de participantes en formación para el empleo en España según el Balance de Resultados 2010 de la FTFE en el que se aprecia un incremento considerable en 2010 del volumen de participantes en comparación con 2008 y 2009, tal y como se aprecia en la tabla siguiente. Se entiende que, precisamente, el Proyecto debería haber partido de la constatación de esta situación para poder así experimentar el mayor o menor atractivo y adecuación del modelo de aprendizaje diseñado en comparación con la oferta tradicional según los diversos colectivos y perfiles.

EVOLUCIÓN DE PARTICIPANTES EN FORMACIÓN PARA EL EMPLEO

EN ESPAÑA

Participantes formados según ejercicio económico. 2004-2010

Fuente: página web de la FTFE 2010

- El tercero (apartado c) de los elementos citados (la competencia de la formación gratuita) también se considera un factor preexistente y consabido con el que experimentar al plantear el Proyecto. Hubiese sido deseable que el Proyecto experimental sirviera para calibrar en qué medida el modelo de aprendizaje propuesto resulta más atractivo para los trabajadores y empresas en relación a la oferta gratuita ya existente.

1.308.042

1.556.2131.816.047

2.217.571

2.642.446

3.096.153

3.541.069

596.506936.857 1.156.088

1.580.8091.997.546

2.421.153

2.771.069

711.536 619.356 659.959 636.762 644.900 675.000 770.000

0

500.000

1.000.000

1.500.000

2.000.000

2.500.000

3.000.000

3.500.000

4.000.000

2004 2005 2006 2007 2008 2009 (previsión)

2010 (previsión)

Total Demanda Oferta Estatal

 

35

Evolución de los niveles de captación y matriculación a lo largo del Proyecto Siguiendo la información proporcionada por Epise sobre los denominados “usuarios matriculados”, el análisis en la evolución del Proyecto experimental evidencia un cuello de botella considerable entre el segundo y el tercer mes desde el inicio del Proyecto. En estos primeros meses efectivos, que coinciden con el uso en exclusiva de IDEAP como vía de captación abierta por Internet (desde Febrero a Mayo de 2011), se detecta un escaso ritmo de matriculaciones, resultado, al menos en parte, de esta dependencia. La propia Epise hace referencia a este hecho en su Informe de resultados cuando sitúa sus previsiones por debajo de los ritmos establecidos para ese primer trimestre. En el gráfico siguiente se reproduce el ritmo de incorporación de los participantes, información extraída del citado Informe.

Ritmo de incorporación de participantes

Matriculaciones acumuladas

Fuente: Informe de Resultados, Epise. A la luz de los resultados obtenidos en esta primera fase del Proyecto, hubiera sido deseable fortalecer ya desde Marzo los procesos de captación. La acumulación de matriculaciones a partir de Mayo-Junio de 2011 generó dificultades con la capacidad de las plataformas del Proyecto, repercutiendo en la velocidad de acceso a las mismas, en la rapidez de atención a los participantes, etc.

800

4.200

9.300

16.700

18.000

7331.290

4.845

17.41017.983

0

2.000

4.000

6.000

8.000

10.000

12.000

14.000

16.000

18.000

20.000

Marzo 2ª quincena

Abril 1ª quincena

Abril 2ª quincena

Mayo 1ª quincena

Mayo 2ª quincena

Junio 1ª quincena

Junio 2ª quincena

Previsto

Real

36

OBSERVACIONES REALIZADAS EN LA EVALUACIÓN ON GOING SOBRE LOS PROCESOS DE CAPTACIÓN

Los evaluadores han realizado a lo largo de todo el proceso de evaluación una serie de recomendaciones para fortalecer al máximo el sistema de información del Proyecto y lograr el mayor nivel de visibilidad y transparencia de los resultados obtenidos, favoreciendo con ello su carácter experimental. Es por ello, que a partir del documento elaborado por Epise “Informe preliminar de resultados. 6 Julio de 2011”, el equipo de evaluación presentó una serie de propuestas de mejora y optimización en relación al proceso de captación. Entre estas recomendaciones, se incluyen algunas asociadas a la optimización de las bases de datos de usuarios, con el fin de extraer información detallada y de utilidad para la FTFE sobre este Proyecto experimental concretando los perfiles asociados a diversas variables como el género y la edad, la categoría profesional o el nivel de estudios de los trabajadores, así como la entidad o empresa a través de la que han sido captados. Los evaluadores han podido constatar que en el Informe de resultados final de Epise, si bien se ha avanzando en determinados aspectos de esta línea de investigación, se han quedado sin respuesta otras aspectos de gran interés como por ejemplo:

1. La pertinencia de haber realizado un análisis más detallado del colectivo de matriculados que finalmente no han tenido interés por la oferta de unidades del catálogo y no han seleccionado ninguna unidad, estudiando su perfil y comparándolo con los usuarios matriculados.

2. La necesidad de explicar con mayor detalle el análisis del contexto como exposición de motivos de las dificultades de captación, profundizando en el estudio comparado del Proyecto experimental respecto al modelo tradicional, e identificando los rasgos diferenciales del Proyecto que puedan explicar unos niveles de captación tan limitados logrados finalmente:

o Si existen factores propios del modelo de aprendizaje del Proyecto que favorecen o dificultan la captación de participantes.

o Si hubiera resultado más o menos difícil captar a participantes mediante una oferta formativa más tradicional.

o Hasta qué punto este tipo de aprendizaje es conocido y valorado por los destinatarios potenciales.

3. La relevancia de haber profundizando en un estudio comparado de la mayor o menor eficacia y eficiencia de las diversas estrategias de marketing y captación de las entidades colaboradoras, identificando buenas prácticas asociadas a las estrategias, tareas y actividades de captación de participantes (como el tipo de comunicación realizada, la promoción que han hecho del Proyecto, la mayor o menor insistencia en el carácter innovador de la formación, etc).

 

 

37

4.2.- ANÁLISIS DEL DESARROLLO E IMPLANTACIÓN DE LOS DIVERSOS CANALES DE CAPTACIÓN

El desarrollo final del Proyecto ha venido a confirmar buena parte de las constataciones y valoraciones ya adelantadas en el Informe de evaluación on going sobre los procesos de captación. Así, finalmente, los procesos de captación del Proyecto experimental se han basado únicamente en dos de los tres canales planteados en un principio:

• Las Empresas clientes de Epise, interesadas en participar en el Proyecto (canal 2).

• La captación abierta por Internet (canal 3). A pesar de los esfuerzos de Epise no ha sido efectivo el Canal 1 asociado a la búsqueda de la Colaboración con asociaciones empresariales y sindicales. Los consultores plantearon ya en su Informe de evaluación on going en Marzo de 2011 la importancia de lograr mantener, al menos parcialmente, el enfoque primigenio sectorial, de forma que se velara por cumplir con la experimentación y desarrollo de la primera de las vías de captación planteadas (la participación de Asociaciones Sectoriales), indicando que sería conveniente que se concretara un objetivo de participación de las 5 asociaciones indicadas en el documento. A continuación se realiza una evaluación específica de estos canales comenzando por el que ha tenido una mayor importancia cuantitativa en el Proyecto, el asociado a la Captación abierta por Internet. 4.2.1.- Evaluación de los procesos de captación abierta vía Internet Desde un primer momento, el Equipo de Evaluación ha considerado la fase de difusión y captación como el nudo gordiano del Proyecto experimental teniendo en cuenta el calendario establecido en un primer momento (6 meses en total) antes de la prórroga realizada y los objetivos cuantitativos del mismo (14.000 trabajadores de diferentes sectores de actividad de los que al menos el 80% deben pertenecer a empresas que cuenten con una plantilla inferior a 50 o serán trabajadores que participan por iniciativa propia). Los procesos de difusión y captación del Proyecto, en opinión del Equipo de Evaluación, deberían haber centrado una parte relevante de los esfuerzos para la consecución de unos objetivos tan ambiciosos. Sin embargo, en el ámbito específico de la captación abierta Epise dispuso de unos recursos propios limitados tanto para la implementación propia de procesos de captación sin necesidad de subcontratarla, como para el seguimiento y coordinación de los trabajos subcontratados con las entidades colaboradoras.

38

Según han podido constatar los evaluadores, Epise dedicó a dos personas de su equipo a estos procesos abiertos, habiéndose encargado de las siguientes tareas:

• Colaborar en el diseño de las estrategias de marketing y validar los planteamientos de estas empresas.

• Colaborar en los procesos de maquetación y formateado del conjunto de herramientas implementadas en el Proyecto tratando de que resulten lo más amigables y cercanas a los perfiles de participantes.

• Proceder a la validación final de estas herramientas y dar el “visto bueno” a las mismas antes de su uso.

En este marco, la evaluación puso de manifiesto desde su inicio las dificultades de Epise a la hora de disponer de una base de partida de potenciales participantes con la suficiente dimensión y calidad para poder implementar estrategias de captación eficaces convenientemente segmentadas y alcanzar así unos porcentajes elevados en los niveles de participación. Esta débil situación de partida requirió de Epise la búsqueda de proveedores de captación y, por tanto, la dependencia de estrategias ajenas de captación, con la consiguiente dificultad para el control de calidad on going de sus trabajos. Desde la perspectiva de los evaluadores los procesos de captación desarrollados podrían agruparse en dos etapas: la inicial asociada a IDEAP y la post-IDEAP. En todo caso, con el fin de favorecer el análisis comparado de este Informe de evaluación con el Informe de Resultados de Epise en el que se citan tres etapas de captación, se procede a estructurar este apartado de evaluación en tres etapas.

A. Etapa 1: centrada en la labor de IDEAP como entidad referente única del proceso de captación que se puede asociar a un período comprendido entre el comienzo del Proyecto a primeros de 2011 y el mes de Junio de 2011.

B. Etapa 2: que comienza en Junio de 2011, cuando Epise amplía la

vía de captación a otras entidades como INNOFORMA. Esta nueva vía supuso una ruptura del proceso de aprendizaje y la integralidad del Proyecto al no pasar los potenciales matriculados de INNOFORMA por el Asistente Virtual (web de IDEAP).

C. Etapa 3: que da comienzo a partir de la prórroga que se le

concede al Proyecto. Se procede a mantener e intensificar la colaboración con aquellas entidades de captación que, según Epise, habían resultado más eficaces o habían tenido una mayor calidad. Se estudia el caso concreto de la empresa Ulises.

 

39

4.2.1.1. La primera etapa de captación vía internet: IDEAP como

un único referente de captación y del asistente virtual El Informe de resultados de Epise dedica un espacio no suficientemente detallado al análisis de los trabajos realizados por IDEAP en esta primera etapa, así como a las labores de seguimiento y valoración de la calidad que debería haber desarrollado el propio Epise. Es por ello por lo que esta evaluación trata de detenerse en esta primera etapa, dado su carácter crucial para explicar los resultados finalmente obtenidos. a) IDEAP como referente único para la captación y el diagnóstico de necesidades IDEAP ha sido el referente prácticamente único para la captación vía Internet en el Proyecto desde su inicio hasta el verano de 2011. Tan importante como este hecho, es el que la web que puso a disposición IDEAP para la captación www.estrategiasconcurrentes.es ha quedado como plataforma de aterrizaje para la totalidad de potenciales participantes y referente único del Proyecto. Esto es así porque en dicha web se localizaba el Asistente virtual de matriculación junto con la herramienta de diagnóstico de las necesidades formativas cuyo fin es orientar a los participantes hacia las unidades didácticas más adecuadas según las necesidades detectadas. Se debe recordar que en el Proyecto se han activado dos plataformas virtuales, este asistente virtual en la web de IDEAP como la plataforma de captación del Proyecto, y otra plataforma específica elaborada por Comartis para el proceso de formación. Así se ha segregado en dos plataformas virtuales un único proceso integral, lo que ha supuesto de facto: - la desagregación artificial del itinerario formativo en dos partes

(captación versus proceso de aprendizaje) por motivos ajenos a la lógica del proceso integral del Proyecto,

- la disminución de la claridad y coherencia del Proyecto para la visibilidad de los potenciales participantes,

- la introducción de elementos de incertidumbre e ineficiencias asociadas a la necesidad de establecer interfaces de transferencia de ficheros diarios entre la web de IDEAP y la plataforma de formación desarrollada por Comartis.

40

Como ya indicaron los evaluadores en el marco del proceso de evaluación on going no se consideraba adecuada la opción de otorgar este protagonismo único a IDEAP en el Proyecto, y se sugería a Epise la pertinencia de abrir, al menos, una plataforma adicional para la captación. En este sentido, al comienzo del proceso de evaluación se plantearon a Epise reservas a la pertinencia de que la web de IDEAP sea el primer referente al que van a acceder los potenciales participantes. En caso de que no fuera posible que se localizara en la web de EPISE, se considera que al menos sería conveniente que esta web dispusiera de un dominio propio del Proyecto fuera de la web de IDEAP”. (documento: Consideraciones a la reformulación de EPISE. 22 de marzo de 2011). Por otro lado, no se identifica una única estrategia clara e integral de marketing y captación por parte de Epise acorde con los importantes objetivos cuantitativos que requiere la convocatoria del Proyecto, ni con la diversidad de colectivos a captar (especialmente en lo que concierne a los que, potencialmente, resultan más complejos de captar, como son los de empresas de menos de 50 trabajadores). Por tanto, a juicio de los evaluadores, el hecho de que Epise no dispusiera de una experiencia previa en esta vía abierta y unos medios propios para llevar a la práctica esta vertiente de captación ha supuesto dejar en manos de una entidad subcontratada gran parte de un proceso que se ha demostrado crítico para el buen fin del conjunto del Proyecto. Esta decisión supuso la falta de experimentación de otras alternativas de captación abierta hasta la segunda etapa del Proyecto, de forma que se dificultaba que Epise tuviera información comparada con otro proveedor a la hora de valorar la eficacia de IDEAP, dependiendo en gran medida de la información y valoraciones que quisiera transmitir IDEAP a Epise. b) Unas bases de información iniciales insuficientes para cubrir los objetivos del Proyecto En una primera estimación transmitida a Epise en el marco de la evaluación on going, los evaluadores situaban la necesidad de captación a partir de Marzo de 2011 en unos 2.000 participantes semanales para el conjunto del Proyecto dado que el inicio real de los procesos de aprendizaje se llevó a cabo bien entrada la primavera de 2011. Estos niveles de captación eran muy complicados de cubrir a través de un solo proveedor de participantes en esta vía de captación abierta. El desarrollo del Proyecto en los meses siguientes ha venido a confirmar esta constatación.

 

41

Para la captación, IDEAP partió inicialmente de una base de datos propia con 7.000 registros, integrada por personas que han participado anteriormente con entidades colaboradoras de esta empresa en cursos, proyectos, o bien que han mostrado su interés por recibir información sobre actividades formativas2. Este número de registros fue identificado desde un inicio por los evaluadores como muy insuficiente teniendo en cuenta que prácticamente el 100% de las personas “invitadas” a la oferta experimental debieran participar en el proceso para lograr alcanzar el volumen de personas formadas que finalizaran el proceso de aprendizaje, incluso si hubiera sido posible la multiparticipación en dos acciones formativas por persona (estimando un porcentaje de personas que o bien no se matricularán a pesar de esta invitación, o bien no terminarán las acciones incluso habiéndose matriculado). Es por ello que los evaluadores recomendaron ampliar notablemente esta base de datos de partida y combinar esta vertiente con otras alternativas/empresas para el reforzamiento de esta fase. Los evaluadores ya señalaron a Epise que, incluso aplicando el porcentaje del 11-13% de respuesta positiva que indicaba IDEAP por su experiencia en proyectos similares, la expectativa de personas que hubieran terminado la formación en el Proyecto sobre la base de datos con tan solo 7.000 registros no iba a ser superior a las 900 personas. Se ponía de manifiesto una deficiencia considerable en el diseño inicial de IDEAP del proceso de captación abierto y una ausencia de dinamismo suficiente de Epise en la búsqueda con anterioridad a Mayo de 2011 de otras entidades captadoras. El balance final de los procesos de captación desarrollados con la colaboración de IDEAP ha venido a evidenciar que el impacto de esta vía de captación no ha resultado el esperado. Concretamente el ratio de respuesta ha sido en un inicio en torno al 4% -Mayo de 2011-, requiriendo de la realización de diversas tareas intensivas de refuerzo con el fin de incrementar esta cifra. En esta línea de actividades de refuerzo IDEAP se planteó abrir dos vías de captación complementarias: ‐ El 12 de mayo se lanzó la experiencia a una base de datos externa,

integrada por 5.000 empresas, no obteniéndose resultados significativos a través de la misma.

‐ Se abrieron perfiles como “Estrategias concurrentes” en las redes sociales. Así por ejemplo en Facebook, Twitter y Linkedin. No obstante, los resultados de esta vía de captación han sido muy reducidos. Estas vías hubieran requerido de un posicionamiento previo en las mismas (tal y como mostró la experiencia de INNOFORMA), ya que las redes sociales precisan de una dedicación muy fuerte por parte de los denominados Community Managers para posicionar el perfil, acceder a perfiles de otras instituciones, empresas, asociaciones, personas, etc.

                                                            2 La responsable de IDEAP participante en la reunión de trabajo mantenida en Barcelona (13 de mayo) apunta que se ha cumplido con la Ley de protección de datos ya que estas personas en cualquiera de los dos casos han mostrado su interés por recibir información posterior.

42

En el informe de resultados de Epise se indica que, en su totalidad, IDEAP realizó finalmente 19.054 envíos, entre primeros de Abril y Junio de 2011, logrando 783 solicitudes de información (según la terminología utilizada por Epise en el Informe de Resultados), es decir a penas el 4% de respuestas de interés. Al respecto, no se disponen de datos desagregados que hubieran sido de interés para valorar el nivel de conclusión o terminación de los procesos de aprendizaje sobre el volumen de usuarios captados por IDEAP, a modo de indicador de eficacia y calidad de las personas captadas por esta entidad. c) Ausencia de mecanismos de control de calidad para prever las dificultades de captación Epise no implementó, al menos como mecanismo de control, un proceso de captación vía abierta con recursos propios de suficiente envergadura que le permitiera, a modo de grupo de control, testar la calidad de las actividades que estaba desarrollando IDEAP. Como se ya indicaba en el informe de evaluación on going, las referencias al Proyecto experimental en la web de Epise no fueron excesivamente atractivas dada la importancia del mismo, ni estuvieron asociadas a actividades complementarias de captación para derivar a potenciales participantes a esta web. Al respecto, dado el carácter central otorgado por Epise a IDEAP en el Proyecto, los evaluadores plantearon ya en la evaluación on going que debería haberse realizado un seguimiento más exhaustivo de las actividades de captación y de la calidad de las mismas, a través de protocolos de calidad que generaran un mayor nivel de visibilidad a las actividades que estaban desarrollando esta entidad. En relación al seguimiento de la calidad de los trabajos de IDEAP, los evaluadores han identificado cierto desacuerdo entre lo indicado por las técnicas de seguimiento de Epise y lo manifestado por la responsable de IDEAP: ‐ Mientras que los técnicos de Epise indican que insistieron a IDEAP, ante

los resultados escasos de captación, en la necesidad de redoblar esfuerzos y ampliar las vías de captación dentro de la estrategia de IDEAP en el marco de las reuniones periódicas EPISE-IDEAP…

‐ La responsable de IDEAP afirma que Epise tuvo en todo momento conocimiento de cuáles eran las acciones de captación que estaba llevando a cabo en el marco de las reuniones y comunicaciones periódicas, indicando que IDEAP transmitió a Epise cuál estaba siendo su estrategia de trabajo a lo largo de los meses en que se dedicó a ello, incluyendo el envío masivo de los 18.000 mails, la realización de tareas asociadas tanto a la compra de Adwords en Google, la animación de redes sociales y varias comunidades (que no ha resultado efectiva), así como en su momento la ampliación de las acciones de marketing con la realización de campañas tradicionales en medios de comunicación gratuitos.

 

43

En cualquier caso, los resultados finales ponen de manifiesto que no se implementaron medidas correctoras en el tiempo y forma suficientes para lograr que la aportación de IDEAP a los resultados de captación del Proyecto fuera de mayor calado.

4.2.1.2. La segunda etapa de captación abierta vía internet: el rol crítico de INNOFORMA

A partir de Junio de 2011 Epise contrató a otras entidades colaboradoras abriendo una segunda etapa en los procesos de captación. En concreto, del borrador del Informe de Resultados de Epise se desprende que fueron un total de 11 entidades las que colaboraron en esta etapa, de las cuales apenas 4 han mostrado resultados dignos de análisis por su magnitud: INNOFORMA, Nuevos negocios en la Red, Infojobs y Ulises Interactive. En esta segunda etapa la evaluación analiza la labor de INNOFORMA que no continuó en la tercera etapa de captación. Las otras tres entidades continuaron colaborando en el marco de la tercera etapa que se describe en el apartado 4.2.1.3. a) Volumen de captación versus pérdida de coherencia integral del Proyecto A juicio de los evaluadores, de alguna manera, la participación de INNFORMA vino a concretar la dialéctica latente en el Proyecto entre lograr unos niveles elevados de captación y garantizar que los potenciales participantes cumplieran con todo el proceso de aprendizaje (cumplimentación de las diversas herramientas que incluía como el asistente virtual, el cuestionario inicial, etc.). No hay que olvidar que, ya de entrada, la captación a través de empresas no empleó el Asistente virtual de detección de necesidades como más adelante se tratará. El hecho de no utilizar el asistente virtual, cuestión muy relevante a la hora de evaluar los resultados logrados por INNOFORMA, no debe oscurecer la relevancia de la estrategia de captación de INNOFORMA que se ilustra más abajo, dado que en términos comparados con la de IDEAP, parece haber resultado más eficaz y menos costosa. Según los resultados del volumen de captación presentados por Epise en su Informe de resultados, INNOFORMA logró en dos semanas de trabajo de captación (15 días de trabajo de captación a principios del mes de Junio de 2011, frente a las más de 8 semanas disponibles por IDEAP), captar a más de 5.000 usuarios, de los que cerca del 23% del total de participantes finalmente concluyeran el proceso de aprendizaje. Como se ha subrayado, estos importantes logros cuantitativos se deben matizar, como se indica más abajo, por el hecho de que los participantes captados a través de INNOFORMA no pasaron por el Asistente virtual ni, por tanto, por el cuestionario de detección de necesidades.

44

La participación de INNOFORMA supuso, por tanto, una apuesta por la priorización de la obtención de resultados de captación por encima del cumplimiento de los requisitos de la convocatoria, lo que supone, a juicio de los evaluadores, una salvedad significativa a tener en cuenta a la hora de valorar los resultados logrados en términos de número de participantes. Es evidente que no son comparables los niveles de captación logrados con o sin pasar por el Asistente virtual. Como base formal de la relación con Epise se firmó un contrato, al que los evaluadores no han tenido acceso, en el que situaban los términos de la misma, asociando la remuneración, según INNOFORMA, al número total de participantes (incluyendo la posibilidad de realizar 2 unidades por persona). Seguidamente, a los dos días de este acuerdo, los responsables de Epise pasaron a comunicar que no era posible la multiparticipación lo que implicó la necesidad de reforzar los trabajos de captación. b) Creación de una nueva plataforma de captación de INNOFORMA INNOFORMA planteó como condición previa para participar en el Proyecto la no utilización de la plataforma localizada en Estrategias Concurrentes y la puesta en marcha de una herramienta de captación diseñada ad hoc a modo de landing page, de forma que no derivaron a las personas que captaron a la web de IDEAP. Aunque la intención inicial era modificar el sistema de Asistente virtual de detección de necesidades y matriculación en la propia web de IDEAP, enseguida vieron que esto era imposible no habiendo posibilidad de derivar los datos directamente a su propia web. En la web diseñada ad hoc por INNOFORMA se incluye una presentación del Proyecto, detallando, por delante, el catálogo de unidades didácticas y una breve reseñada de las mismas, solicitando de las personas interesadas los mismos campos de información requeridos para realizar la matrícula a través del Asistente virtual. Esta información se transmitía a Epise para su carga en la plataforma del Proyecto experimental. En todo caso, se debe poner de manifiesto que esta nueva plataforma de captación no incluyó ninguna herramienta para la detección de necesidades, ni para la orientación de los potenciales participantes hacia las unidades didácticas más adecuadas a los mismos. Por tanto, al margen de que se generara una plataforma alternativa a la plataforma de IDEAP-Estrategias Concurrentes, el enfoque de captación de INNOFORMA suponía la priorización de la captación por encima de los requerimientos del Proyecto asociados a la realización del diagnóstico de necesidades y del mapa dinámico de competencias.

 

45

c) Una estrategia de captación a gran escala sobre una base de datos 20 veces superior a la de IDEAP Para alcanzar los resultados logrados en tan breve espacio de tiempo, los responsables de INNFORMA optaron por mantener su enfoque de trabajo habitual que se centra en velar porque los procesos de captación sean, básicamente, enunciativos, sin insistir innecesariamente en las personas que no muestran un mínimo interés en un Proyecto. Se trata de optimizar al máximo los recursos, centrando las tareas de captación en el colectivo de personas que demuestran algún interés a quienes se les presenta y explica de forma detallada los proyectos o servicios que ofrecen. Resulta interesante subrayar que este planteamiento es diferente al implementado por IDEAP que presenta un perfil más intensivo o proactivo a la hora de tratar de lograr la participación general en el Proyecto, así como el “reenganche” de potenciales participantes. Como condición necesaria, alcanzar el volumen de captación requerido en el Proyecto es posible si se cuenta con una base de datos de personas potencialmente participantes de una dimensión considerable. En el caso de INNOFORMA, esta condición previa se cumplía dado que su responsable indicaba disponer de una base inicial con cerca de 500.000 personas, colectivo con el que trabaja habitualmente mediante diversos canales y sistemas de comunicación en el ámbito de la formación. Para ello es necesario tener constantemente activos una serie de canales permanentes de captación, de cara a que los potenciales participantes se encuentren estrechamente vinculados a un nuevo Proyecto. Esto les permite disponer, con carácter previo a la realización de procesos de captación, de un número considerable de contactos potenciales a los que remitir la información sobre los cursos. En su caso, cuenta con los siguientes proyectos en marcha:

‐ La gestión propia de portales como (www.plusformacion.com), así como de la gestión para otras empresas y entidades de portales en los que pueden destacar aquellas ofertas que consideran más relevantes.

‐ Trabajan regularmente con los portales web de formación más comunes: emagister, tu master, nosolocursos, etc.

‐ Dinamizan diversas redes sociales educativas para empresas de formación y otras entidades, así como grupos de fans, fundamentalmente a través de Facebook y Twitter.

A partir de este volumen de notable dimensión de participantes potenciales, plantearon para la captación del Proyecto experimental una estrategia articulada de la siguiente forma:

1º Difundieron la oferta sobre el total de potenciales participantes, enviando links, así como mails adjuntando newsletters de actualidad en el ámbito de la formación.

46

2º Esperaron la respuesta, y atendieron de forma personalizada

(normalmente a través del mail) a aquellas personas que habían mostrado interés ya que conforman el colectivo con mayor expectativa de éxito.

En el proceso de captación desarrollado los medios que se mostraron como más efectivos fueron el mailing, así como en menor medida las redes sociales. Mediante los mismos lograron cerca del 90% de las 11.000 personas captadas. En cuanto a los niveles de finalización del proceso de aprendizaje, según las cifras disponibles en el momento de realizar la evaluación, cerca del 50% de las personas que habían captado no terminaron los cursos, lo que, para los responsables de INNOFORMA, fue un ratio inferior a los niveles habituales que alcanzan en otros proyectos, dado que los colectivos con los que trabajan disponen de un elevado interés previo por realizar la formación. Por lo que respecta a los perfiles y segmentos de participantes, las personas que mostraron interés presentan las siguientes características:

1. Eran personas con un interés significativo por la formación, algunos de ellos profesores, formadores.

2. Buena parte de ellas correspondían a empresas de cierto tamaño, siendo más compleja la captación de personas de micro-pymes.

3. Debían tener un nivel mínimo de conocimiento y uso de las TIC.

INNOFORMA considera que ha habido excesivas modificaciones respecto al perfil potencial del participante transmitido por Epise: una vez ya en marcha el proceso de captación Epise les comunicó que no era posible la participación de autónomos ni de trabajadores de empresas de más de 50 trabajadores (entrevista con el responsable de INNOFORMA). En cualquier caso, se puede concluir que al menos desde una perspectiva meramente cuantitativa, INNOFORMA desarrolló una estrategia notablemente eficaz en la captación de participantes para la dimensión de los objetivos que planteaba el Proyecto, con unos niveles no muy alejados de la “calidad” del perfil del usuario captado. Sin embargo, se debe subrayar como gran “debe” en el planteamiento de esta estrategia la falta de cumplimiento del proceso de detección de necesidades, lo que, evidentemente, supone la necesidad de contextualizar estos resultados al no haber respondido al cumplimiento del proceso previsto para el Proyecto.

 

47

4.2.1.3. La tercera etapa de captación abierta vía internet: el papel de ULISES y otras entidades colaboradoras

Esta tercera etapa de captación se sitúa en un momento más avanzado del Proyecto (Agosto de 2011), una vez conocida la no admisión de la multi-participación y la prórroga asociada a la misma. En este marco, Epise busca optimizar las experiencias que habían mostrado unos mejores resultados con entidades colaboradoras de la segunda etapa, planteando un nuevo período de colaboración hasta la fecha final del Proyecto a primeros de Octubre de 2011. A partir del Informe de resultados de Epise se deduce que han sido tres las entidades más relevantes en cuanto a los resultados logrados:

‐ Nuevos negocios en la Red a través de www.todocursosgratis.com ‐ Infojobs ‐ Ulises

Según la información proporcionada por Epise, en el caso de las dos primeras entidades, las actividades de captación se centraron en la publicación de la oferta de cursos en sus propias webs (ambas son webs habituales de referencia en el mundo de la formación on line). A partir de dicha publicación, realizaron el envío de mailings a los registros de sus bases de datos, que superaban los 200.000 registros de partida. Por lo tanto, en el caso de ambas entidades, se constata claramente la necesidad de disponer de una base de datos amplia -notablemente superior a la que disponía IDEAP- para alcanzar unos resultados en términos de usuarios captados y matriculados de una mínima magnitud. Adicionalmente, en el caso específico de Nuevos negocios en la Red, y al igual que se ha señalado con INNOFORMA, disponía de un posicionamiento consolidado en redes sociales y comunidades de fans que fue optimizado para el Proyecto, sin necesidad de crear una página o perfil ad hoc que, como se ha visto en el caso de IDEAP, no ha sido una estrategia eficaz en la captación de participantes. Por último, la colaboración Ulises Interactive ha sido puesta de relieve en el marco de la evaluación dado que responde a dos rasgos especialmente interesantes para el Proyecto experimental:

‐ En términos comparados con la colaboración de IDEAP, el trabajo de ULISES supone una experiencia de la realización de un proceso intensivo de captación en un corto espacio de tiempo con unos resultados asimilables a los obtenidos por IDEAP en un plazo superior.

48

‐ En términos comparados con la colaboración de INNOFORMA, el trabajo de ULISES incluyó el cumplimiento estricto del conjunto de requerimientos del Proyecto asociados al enfoque de autodiagnóstico y detección de necesidades. De forma que los participantes potenciales eran derivados al Asistente Virtual para realizar la detección de necesidades localizada en la web de IDEAP, antes de pasar a la plataforma de formación virtual.

Es por ello, por lo que los evaluadores procedieron a realizar una entrevista en profundidad con los responsables de Ulises que ilustra los términos de esta colaboración y la visión resultante de los procesos de captación desarrollados. En este sentido, una vez desarrollado el Proyecto, los responsables de Ulises, consideran que si su colaboración hubiera sido anterior, podrían haber proporcionado un número sensiblemente mayor de potenciales participantes. En concreto, para el desarrollo del Proyecto trabajaron con sus proveedores habituales de mails ya que las bases propias de participantes no pueden aplicarlas a fines diferentes de los asociados a cada empresa del Grupo. Por tanto, procedieron a contactar con estos proveedores proporcionando, según sus cifras, cerca de 3.000 personas (potenciales participantes) a Epise.

4.2.2.- Los procesos de captación de participantes a través de empresas

Al articular esta vertiente de captación como un canal específico ya en el diseño del Proyecto reformulado Epise se proponía tratar de lograr que los responsables empresariales actuaran como intermediarios que consiguieran la participación de los trabajadores de las empresas. En este sentido, se debe poner de manifiesto que en la filosofía inicial del Proyecto los participantes debían ser autónomos a la hora de identificar sus necesidades y seleccionar las unidades didácticas en las que formarse. Es por ello que, tal y como quedó reformulado el Proyecto por parte de Epise, este canal de captación a través de empresas no deja de ser, en todo caso, una vía necesariamente complementaria a la línea general de captación abierta. A diferencia de los procesos de captación abiertos a través de Internet, Epise disponía de una experiencia consolidada en este tipo de captación, dado que en sus procesos de trabajo habituales accede a la demanda de formación a través de responsables de empresas y de asociaciones sectoriales. Es por ello que, previamente al comienzo del Proyecto ya disponía de unos recursos humanos y técnicos preparados en el desarrollo de estos procesos, así como de una cartera inicial de clientes sobre la que trabajar de inmediato sin necesidad de subcontratar los trabajos en entidades colaboradoras.

 

49

En todo caso, en la captación en empresas no se ha seguido el procedimiento establecido del diagnóstico de necesidades del Asistente virtual. EPISE y los responsables de formación de las empresas han coordinado el diagnóstico de necesidades, siendo las empresas las que planteaban los colectivos destinatarios y el contenido formativo (en mayor o menor medida según los casos), así como el procedimiento de matriculación. En cuanto a las tareas y actividades llevadas a cabo en estos procesos de captación, en el marco del grupo de trabajo con el equipo de captación de Epise se identificaron las tareas clave que habían implementado para lograr que el mayor número posible de empresas tomaran parte en el Proyecto:

• Establecer citas con los responsables de RRHH de las empresas. • Explicar el Proyecto y transmitir la oportunidad que supone como

experiencia innovadora. • Presentar una demo de la metodología de ADM. • Plantear los requerimientos asociados a su carácter de Acción

Complementaria (en cuanto a plazos, perfiles de personas participantes, etc.).

A diferencia de los procesos de captación vía Internet, el dimensionamiento y desarrollo de los procesos de captación en empresas llevados a cabo por Epise ha cubierto los objetivos previstos en el segmento de empresas de más de 50 trabajadores. Sin embargo, el Proyecto se ha concentrado notablemente en la participación de La Caixa. Así, desde una lógica más cualitativa, la excesiva concentración del proceso de captación en esta entidad limita la posibilidad de valorar la potencialidad de escalamiento del Proyecto a otros ámbitos sectoriales, así como a diversos perfiles de participantes dado el peculiar perfil de sus empleados3. Entre las empresas de menos de 50 trabajadores, en las que potencialmente según la convocatoria debería concentrarse buena parte de los destinatarios últimos del Proyecto experimental los resultados han sido muy limitados. Así, desde una valoración básica del proceso de captación en empresas se puede concluir que éste no ha permitido dotar al Proyecto experimental de una variedad suficiente de experiencias en empresas de diverso perfil de cara a valorar la aplicabilidad del modelo formativo planteado en diversas realidades sectoriales y empresariales. A continuación se presenta una síntesis de los resultados de dos casos que, a juicio de los evaluadores, han sido los más relevantes desde esta vía de captación:

                                                            3 Perfil que responde, en gran medida, a un nivel formativo elevado, competencias notables en el uso de las TIC en el ámbito formativo, disponibilidad de unidades didácticas hechas a medida para sus necesidades profesionales, etc.

50

• La captación realizada a través de La Caixa, por su notable importancia cuantitativa en los resultados del Proyecto, habiéndose matriculado en el mismo 2.035 participantes de esta empresa, de los que 570 concluyeron esta participación

• La captación realizada a través de ThyssenKrupp que ha sido, finalmente, la única experiencia de modelo real de aprendizaje por modelos.

A.- LA CAIXA: un ejemplo práctico de formación virtual a gran

escala La participación de La Caixa en el Proyecto se sitúa en la lógica de su relación con Epise como proveedor habitual de formación on line y presencial desde hace muchos años. Epise colabora habitualmente con esta entidad en el desarrollo de los procesos internos de concursos y mérito en el desarrollo y aplicación de las pruebas de evaluación. Por tanto, la previa confianza hacia Epise como proveedor de calidad permitió incluir la oferta formativa del Proyecto sobre la marcha dentro del plan de formación del ejercicio 2011 de La Caixa, a diferencia de otras empresas que se mostraron interesadas en el Proyecto pero que finalmente no se animaron a incorporar las unidades de formación al plan de formación de 2011. En concreto, en el contexto del sector de los servicios financieros, parece que el ejercicio 2011 resultaba especialmente complejo para que un Proyecto como el experimental hubiera tenido la acogida positiva que hubiera tenido con anterioridad a la crisis económica que vive el sector. Como ha indicado al equipo de evaluación el responsable de formación de La Caixa, la crisis bancaria implica que en muchas entidades de crédito la prioridad son las ventas, pudiendo no estar muy receptivas a proyectos, como el experimental, que les supongan un cambio o modificación en la planificación ya cerrada para el ejercicio en curso. Por otro lado, este responsable también indica que el nivel de participación de La Caixa podría haber sido mayor si lo hubiera permitido formalmente el Proyecto. De este modo, procedieron a limitar la dimensión del colectivo potencial de destinatarios dado que existía un tope formal por parte de los requerimientos de la convocatoria incluida en la solicitud, si bien podrían haberlo remitido a los 22.000 trabajadores que están directamente en laborales comerciales o similares atendiendo al público. La integración de las unidades didácticas con la metodología asociada al ADM fue otro factor que facilitó la participación de La Caixa, dado que, como afirmó el responsable de formación de La Caixa, les “cuadraba” tanto la metodología del Aprendizaje por Modelos como el soporte on line utilizado, similar al modelo de formación realizado habitualmente en la Caixa.

 

51

Las tareas y actividades realizadas por Epise en el Proyecto para La Caixa han sido las habituales que lleva a cabo como proveedor de formación en otros proyectos de formación similares. En este sentido, no fue necesaria la realización de reuniones previas formales para el diseño del Proyecto, dado que Epise tiene un conocimiento detallado de cuáles son sus necesidades como clientes de productos y servicios de formación financiera. Epise ofertó a los responsables de La Caixa el poder participar en todas las unidades didácticas, sin embargo aunque les gustaron todas, éstos se decidieron solamente por 5 unidades, las que más se adaptaban a las necesidades de La Caixa, descartando el resto. A los trabajadores de La Caixa se les permitía escoger libremente entre estas 5 unidades. B.- El caso de THYSSENKRUPP: el único ejemplo de

experimentación del “Modelo Real” o presencial

De forma coherente con lo requerido en la convocatoria de la FTFE, Epise planteó inicialmente que en la experiencia de modelos reales iban a participar empresas de diversos sectores y tamaños de plantilla4. Como es sabido, mediante el mismo se trata de desarrollar la misma metodología del Aprendizaje por Modelos pero, en este caso, en el proceso de formación no se utiliza un video demostrativo sino que la formación es presencial con un modelo real (técnico formador que desarrolla el contenido formativo). A pesar de los esfuerzos de captación por parte de Epise, finalmente ha sido ThyssenKrupp5 la única empresa que ha participado en el Proyecto en la experimentación del denominado modelo real. En total han sido 24 los trabajadores participantes. En el caso de ThyssenKrupp ha sido posible integrar este modelo dentro de su plan de formación ya que constantemente están poniendo en cuestión los procesos y modelos de formación y, además, tenían avanzada la reflexión y el diagnóstico de necesidades asociado a un perfil profesional clave y de notable importancia cuantitativa dentro de su plantilla, el de los técnicos de mantenimiento. Este colectivo de trabajadores responde a dos rasgos básicos que hacían especialmente adecuado el modelo desarrollado en el Proyecto experimental:

                                                            4 En Marzo de 2011 se planteaba la posible participación de dos empresas adicionales a Thyssen: Arsys -sector tecnológico-, empresa líder en España en el mercado de servicios de Internet y externalización de infraestructura tecnológica. De esta empresa iban a participar en torno a 30 trabajadores/as. Cotes S.A. -sector servicios-seguros-, empresa de tamaño mediano. Dispone de 7 sucursales en toda España y cuenta con una plantilla aproximada de 90-100 personas. Asesora a empresas, colectivos, particulares, etc. que necesitan cubrir determinados riesgos para salvaguardar directa o indirectamente su patrimonio. Los potenciales participantes eran 20 trabajadores/as. 5 ThyssenKrupp Elevadores es una empresa de más de 3.000 trabajadores del sector elevación. Empresa perteneciente al Grupo ThyssenKrupp dedicada a la instalación, rehabilitación, modernización y mantenimiento de ascensores, montacargas, escaleras mecánicas, pasillos rodantes, plataformas elevadoras y equipamiento escénico.

52

‐ Resulta muy complicado juntarles habitualmente en un aula ya que realizan toda su actividad en la calle en horarios de complicada coordinación para formar un grupo de formación presencial tradicional. Este tipo de formación tradicional iría en contra de los ratios de productividad de la empresa al suponer un coste en horas de actividad muy notable.

‐ No disponen de un conocimiento mínimo de TIC, ni de conexión a Internet en sus hogares, ni estando habituados a la formación on line. Por tanto, no es posible aplicar el e-learning con ellos.

Según la responsable de formación entrevistada en el marco de la evaluación, ThyssenKrupp no pudo comprometerse con un mayor volumen de trabajadores por las limitaciones temporales del Proyecto y la dificultad de reunir a este perfil de trabajadores. Sin embargo, a la hora de estimar el impacto potencial de esta experiencia se debe subrayar que la propia responsable de Thyssen pone de manifiesto que el alcance de esta experiencia con modelos reales en cuanto a su impacto y efectividad potencial puede ser muy positivo para la empresa en términos de ahorro de horas de trabajo una vez que se extienda el modelo a otros trabajadores de perfil similar. De este modo, buena parte del conjunto de la plantilla de la empresa está formada por trabajadores con este perfil, de forma que representa el 40% del total de los 3.000 empleados de Thyssen en España. A medio plazo, el objetivo de la responsable de formación es sustituir la formación tradicional en aula de este colectivo por la asociada al ADM, para lo que adaptarán los materiales elaborados en el marco del Proyecto experimental.

 

53

4.3.- LOS MEDIOS DE ACCESO AL PROYECTO EXPERIMENTAL DESDE LA VISIÓN DE LOS PROPIOS LOS PARTICIPANTES

La evaluación ha incluido un proceso de encuestación a una muestra amplia de participantes que han finalizado el proceso de aprendizaje. Concretamente se ha encuestado a más del 60% del total de participantes. Este proceso de encuestación ha permitido poner de relieve la importancia de la actitud y trabajo de búsqueda personal en el acceso al Proyecto. En concreto, la búsqueda personal de información en Internet ha sido el medio más relevante de acceso al Proyecto entre el alumnado que ha finalizado el proceso de aprendizaje. Esta constatación permite subrayar la importancia del propio perfil del participante en su actitud hacia la formación como variable explicativa de su participación completa en el Proyecto. Los resultados de la encuesta apuntan a que los procesos de captación intensivos sobre los potenciales participantes a partir de envíos de mails y/o realización de llamadas no han sido los más decisivos en el acceso de estos alumnos. Esta constatación es común para el conjunto de participantes captados a través de las diversas entidades que han colaborado en los procesos de captación abierta a través de Internet.

Medios de conocimiento de la existencia y posibilidad de acceder a la acción de formación en el Proyecto experimental (respuesta múltiple)

Fuente: Evaluación del Proyecto experimental multisectorial en el marco de las Acciones Complementarias 2010 Fundación Tripartita para el Empleo. Resultados de la encuesta a participantes

Según las diversas variables sociodemográficas que permiten caracterizar a los participantes, no parece apreciarse que haya habido estrategias diferenciadas de captación en función del perfil de los participantes que han finalizado los procesos de aprendizaje. Al menos así se desprende a partir lo referido por los propios participantes que no muestran diferencias significativas en la incidencia de los diversos medios de conocimiento del Proyecto según el género, la edad, el nivel de estudios o su carácter de trabajadores o desempleados.

0,5%

0,9%

1,6%

7,1%

14,1%

36,5%

45,8%

0% 10% 20% 30% 40% 50%

Me llamaron para ofrecerme el curso

A través de los medios de comunicación (Prensa, TV, otros)

A través de otros medios (especificar)

Por otros compañeros/as

Me informó mi propia empresa a los/as trabajadores/as

Me enviaron la oferta por correo electrónico

A través de la búsqueda propia (Internet, etc.)

54

Medios de conocimiento de la existencia y posibilidad de acceder a la acción de formación en el Proyecto experimental según el sexo, la edad, nivel de estudios y

colectivos de participantes (Respuesta múltiple)

Fuente: Evaluación del Proyecto experimental multisectorial en el marco de las Acciones Complementarias 2010 Fundación Tripartita para el Empleo. Resultados de la encuesta a participantes

Por tanto, parece que, independientemente del perfil sociodemográfico de los participantes, se evidencia la importancia de disponer de una experiencia previa en el manejo de las TIC para acceder al Proyecto.

28,1

1,0

56,2

7,9

8,4

0,5

2,5

31,3

0,7

53,1

8,9

8,9

1,3

1,0

40,4

0,3

40,6

17,8

5,8

0,8

1,7

37,5

0,0

46,9

6,3

12,5

0,0

3,1

0 20 40 60

Me enviaron la oferta por correo electrónico

Me llamaron para ofrecerme el curso

A través de la búsqueda propia (Internet, etc.)

Me informó mi propia emprea a los/as trabajadores/as

Por otros compañeros/as

A través de los medios de comunicación …

A través de otros medios

Nivel de estudios

Otros Estudios UniversitariosEstudios Secundarios: FP, BUP Estudios Primarios y menos

30,4

0,8

67,9

0,0

3,2

0,2

1,3

33,0

0,5

61,6

2,0

9,4

1,0

1,5

38,8

0,4

37,2

19,8

7,9

1,1

1,7

0 20 40 60 80

Me enviaron la oferta por correo electrónico

Me llamaron para ofrecerme el curso

A través de la búsqueda propia (Internet, etc.)

Me informó mi propia emprea a los/as trabajadores/as

Por otros compañeros/as

A través de los medios de comunicación …

A través de otros medios

Colectivos

Aplicación Desarrollo Desempleados

36,0

0,5

46,5

13,7

7,9

0,8

1,6

36,9

0,5

45,4

14,3

6,6

1,0

1,6

0 20 40 60

Me enviaron la oferta por correo electrónico

Me llamaron para ofrecerme el curso

A través de la búsqueda propia (Internet, etc.)

Me informó mi propia emprea a los/as trabajadores/as

Por otros compañeros/as

A través de los medios de comunicación …

A través de otros medios

Sexo

Mujer Hombre

35,5

0,1

45,1

15,7

8,2

1,0

1,2

35,6

0,4

45,8

17,2

5,8

1,0

1,4

33,9

0,9

44,0

18,0

4,1

0,6

1,6

40,5

0,7

47,7

6,1

8,9

0,9

2,3

0 20 40 60

Me enviaron la oferta por correo electrónico

Me llamaron para ofrecerme el curso

A través de la búsqueda propia (Internet, etc.)

Me informó mi propia emprea a los/as trabajadores/as

Por otros compañeros/as

A través de los medios de comunicación …

A través de otros medios

Edad

Sin Clasificar Más de 45 añosEntre 35 y 45 años Menos de 35

 

55

Medios de conocimiento de la existencia y posibilidad de acceder a la acción de formación en el Proyecto experimental según entidad de captación (respuesta

múltiple) CAPTACION

Innoforma Ideap La Caixa Infojobs.net Todocurso

sgratis.com Ulises Otros % Verticales Me enviaron la oferta por correo electrónico 35,6 28,6 65,1 37,8 21,0 50,0 15,8

Me llamaron para ofrecerme el curso 0,7 0,0 0,3 0,0 1,0 0,9 0,0 A través de la búsqueda propia (Internet, etc.) 47,0 56,3 2,1 59,2 77,3 48,6 11,0

Me informó mi propia empresa a los/as trabajadores/as 8,7 6,0 42,6 1,0 0,6 0,5 71,9

Por otros compañeros/as 12,2 10,4 0,3 3,5 3,6 3,7 3,4 A través de los medios de comunicación (Prensa, TV, otros) 1,6 1,4 0,0 0,5 0,0 1,4 0,0

A través de otros medios (especificar) 2,0 1,6 1,0 2,5 0,6 0,5 2,7 Fuente: Evaluación del Proyecto experimental multisectorial en el marco de las Acciones

Complementarias 2010 Fundación Tripartita para el Empleo. Resultados de la encuesta a participantes Por último, no se detectan diferencias significativas en los medios de conocimiento del Proyecto experimental en términos comparados entre los participantes que finalizaron y los que no han finalizado el proceso de aprendizaje. Entre estos últimos, la búsqueda personal a través de Internet se muestra como el canal de conocimiento del Proyecto de mayor relevancia cuantitativa.

Participantes que no han concluido el proceso de aprendizaje: Medios de conocimiento de la existencia y posibilidad de acceder a la acción de

formación en el Proyecto experimental (respuesta múltiple)

Fuente: Evaluación del Proyecto experimental multisectorial en el marco de las Acciones Complementarias 2010 Fundación Tripartita para el Empleo. Resultados de la encuesta a participantes

0,3%

0,7%

1,0%

9,4%

11,5%

39,2%

44,4%

0% 20% 40% 60%

A través de los medios de comunicación (Prensa, TV, otros)

Me llamaron para ofrecerme el curso

A través de otros medios (especificar)

Por otros compañeros/as

Me informó mi propia empresa a los/as trabajadores/as

Me enviaron la oferta por correo electrónico

A través de la búsqueda propia (Internet, etc.)

56

4.4.- LOS RESULTADOS DE LA CAPTACIÓN Se presenta en este apartado final un balance cuantitativo de los resultados logrados en los procesos de captación del Proyecto. El informe de resultados de Epise presenta los resultados detallados de las personas captadas según los diversos canales y las entidades colaboradoras. Según esta información se puede observar que sobre los 15.965 usuarios captados y matriculados, ha sido INNFORMA la entidad que ha mostrado el volumen de captación más importante con 5.826 usuarios captados, es decir uno de cada tres participantes en el Proyecto. Las otras tres entidades que, a una distancia considerable, han aportado un mayor volumen de usuarios al Proyecto han sido:

‐ En el caso de la captación abierta vía Internet Ulises e IDEAP, con más de 2.000 usuarios captados en cada caso.

‐ En el caso de la captación abierta vía empresas La Caixa ha sido la entidad referente con algo más de 2.000 usuarios captados.

Detalle del colectivo de trabajadores captados Nº % CAPTACIÓN INDIVIDUAL INNOFORMA 5.826 36,5 Web ULISES 2.299 14,4 IDEAP 2.121 13,3 Web INFOJOBS 1.440 9,0 Web TODOCURSOSGRATIS 1.428 8,9 Web BANCOCOOPERATIVO 109 0,7 Web EPISE 108 0,7 Web BEEPMECA 81 0,5 Web EMAGISTER 73 0,5 Web CONSULTORAS 58 0,4 Web AGRO-ALIMENTARIAS 48 0,3 Web FORMA-T EN RED 33 0,2 Web INICIATIVAS DS 9 0,1 TOTAL Captación individual 13.633 85,4 CAPTACIÓN A TRAVÉS DE LA EMPRESA LA CAIXA 2.087 13,1 ADAMS 127 0,8 ARSYS 30 0,2 THYSSENKRUPP 24 0,2 BBS 21 0,1 AYUNTAMIENTO DE ALGETE 17 0,1 CORREOS 14 0,1 TECNOCOM 7 0,0 COTES 5 0,0 TOTAL captación a través de la empresa 2.332 14,6

Fuente: Informe de Resultados facilitado por Epise a los evaluadores en el grupo de trabajo de cierre Con el fin valorar la eficacia asociada a la calidad del proceso de captación, en el Informe de Resultados de Epise se realiza un estudio que trata de valorar en qué medida la utilización del asistente de matriculación influiría positivamente en un mayor nivel de finalización de los procesos de aprendizaje.

 

57

Para ello, como se puede apreciar en el siguiente gráfico, Epise agrupa en 4 grupos las entidades de captación estableciendo las siguientes categorías siendo los resultados según las diversas etapas del proceso siendo los resultados sobre los niveles de eficacia logrados en cada canal los que se ilustran en el gráfico inferior:

- La captación a través de la empresa. - La captación gratuita a través del asistente. - La captación de pago a través del asistente

Fuente: Borrador del Informe de Resultados facilitado por Epise a los evaluadores en el grupo de trabajo

de cierre A la hora de analizar los datos del gráfico anterior que incluye Epise como análisis comparado entre los diversos canales de captación, debería centrarse la mirada en aquellos canales que disponen de un número mínimo significativo de participantes captados como son los siguientes:

- Empresas sin asistente (La Caixa). - Gratuita sin asistente (INNOFORMA). - Gratuita con Asistente (IDEAP, ULISES, Infojobs, etc.).

El resto de tipologías no resultan relevantes para poder emitir un juicio de valor consistente sobre su nivel de eficacia ya que el número de participantes es muy reducido. Respecto al análisis comparado de estos canales, los evaluadores consideran, al margen de lo indicado por Epise que:

1. No se detectan diferencias significativas entre los diversos canales en términos del porcentaje de usuarios que concluyen el proceso de aprendizaje ni superan en ningún caso los 6 puntos porcentuales.

99%95%

67%

84%

55%

28%

87%

61%

23%

83%

59%

22%

96%

81%

35%

0%

20%

40%

60%

80%

100%

120%

Cjuestionario Inicial Guía didáctica Cuestionario final

Par

tici

pan

tes

/ u

nid

ad

Etapa alcanzada

Empresas con asistente Empresas sin asistenteDe pago con asistente De pago sin asistenteGratuita con asistente

58

2. No se puede concluir que la aplicación del Asistente Virtual haya permitido aportar un valor añadido mediante el filtro de usuarios que finalmente hayan mostrado unos niveles de conclusión de los procesos de aprendizaje superiores a los logrados entre los que no han pasado por ningún asistente virtual.

3. Se considera que para haber podido realizar una comparación más rica y consistente de resultados en términos de eficacia en los procesos de captación, hubiera sido conveniente disponer de información de una mayor variedad de entidades de captación, así como una menor concentración del total de captados en unas pocas entidades.

Para estudiar este último punto, los evaluadores plantearon en el grupo de trabajo de cierre del Proyecto realizado el 25 de Noviembre de 2011 en la sede de Epise la necesidad de profundizar en los datos anteriores disponiendo de información específica sobre cada entidad captadora. Es por ello que Epise incorporó a su Informe de Resultados final el siguiente cuadro en el que se detalla el total de usuarios que han completado el proceso de aprendizaje sobre el número de usuarios captados. Como puede observarse en el mismo los niveles de eficacia logrados por INNOFORMA en términos de usuarios que concluyeron el proceso de aprendizaje no se alejan notablemente de los del resto de entidades captadoras, especialmente si se tiene en cuenta el notable mayor volumen de usuarios captados.

Análisis de las principales entidades captadores Volumen de participantes captados y niveles de conclusión del proceso de

aprendizaje

Nº Completado Nº %

CAPTACIÓN INDIVIDUAL INNOFORMA 5.619 1.211 21,6 Web ULISES 2.273 313 13,8 IDEAP 2.008 565 28,1 Web INFOJOBS 1.412 310 22,0 Web TODOCURSOSGRATIS 1.405 427 30,4 CAPTACIÓN A TRAVES DE LA EMPRESA LA CAIXA 2.035 570 28,0 TOTAL CAPTACIÓN 14.752 3.396 23,0

Fuente: Borrador del Informe de Resultados de Epise. Habiendo establecido tres grupos de análisis: • completados: Participantes que han completado al menos una unidad de aprendizaje. • Interrumpidos: Participantes que han completado la guía didáctica pero no han completado el

estudio de los materiales didácticos. • No iniciados: Participantes que no han iniciado ninguna actividad.

Los porcentajes horizontales sobre el total (N) no suman 100% ya que quedan fuera del análisis dos colectivos:

1. Los participantes que han hecho solamente el cuestionario inicial, por considerar dífícil de interpretar el resultado que se pudieran obtener de este grupo. 2. Los participantes que completaron el cuestionario Tu opinión y no hicieron el cuestionario final

 

En ttranhubila efvoluestraasí centid El psu r De lpodeentidperfy hámenuna de a Comaptoalumtodaexperealihabi Compor ofertsuelespeindic

Phab

Com

No11,4%

todo caso,smitió a Eiera sido mficacia entmen de categias difcomo en dades.

participanrelación c

los resultaer deducirdad captail o la “calábito en nos, así se amplia maprendizaje

mo se vieno para cumnos que as las enteriencia eizar búsqitualmente

mo se pueuna predta de forme informaecialmentecado anter

Participantebitualmente

Fuente: Evmplementarias

como eleEpise en emás comptendida en

captación ferentes imrelación a

nte caraccon la form

ados de larse claramdora permidad” del la realizace despren

muestra dee.

ne subrayalquier tiphan finali

tidades den informaquedas ee cursos p

de apreciadisposiciónmación parse sobre

e vinculadariormente

es que han e de la ofer

valuación del Ps 2010 Fundac

Si88,6%

emento finel referidoleta esta vn términologrado enmplemental coste fin

terizado rmación

a encuestamente quemita mostralumnadoción de ade de la

el colectivo

yando, el po de parzado el p

e captacióarse sobreen Internara la form

ar en el sn permaneara el emp la ofertaa al ámbit buscar ha

finalizado erta de form

ha

Proyecto expeción Tripartita

nal de refleo grupo devaloracións de los on términoadas por lnal pagado

por un p

a realizadae el origerar una difo en lo queacciones dencuesta o de usua

Proyecto rticipante.roceso den, muy me la ofertnet de fmación pa

siguiente gente a la pleo (88,6 de cursoto de Interabitualmen

el proceso

mación parabituales (%

erimental mul para el Emple

Otros m(pren

Por diflos/

Información los centr

Búsquedas

exión se ce trabajo , se podríaobjetivos as comparaas diversao por Epis

perfil mar

a por los en de los ferencia se respectade formacrealizada

arios que

no parece De este

e aprendizmarcado pa de formforma aura el empl

gráfico, es búsqueda6% manifios de formrnet (88,2nte formac

de aprendi el empleo

%v)

tisectorial en eo. Resultado

edios de comunnsa, TV, radio, e

Por compañ

fusión de su em/as trabajadores

directa de la ofos y entidades d

habituales en I

considera, de cierre a haber pralcanzadoados con as entidadese a cada

rcadamen

evaluador participaignificativa a su expeión para en la evaha conclu

e que fue modo, ezaje está, por sus comación pautónoma leo.

ste perfil a de inforesta que

mación par2% del alución para e

zaje según y medios d

el marco de las de la encues

2,0

0% 2

Otros

nicación etc.)

eros/as

presa a s/as

ferta de de …

nternet

tal y com que pararofundizads en cuanlos recurses captado una de e

nte activo

res, no pantes segúa en cuaneriencia pel empleoaluación sido el pro

era igualml perfil deen el cas

ompetenciara el emy desarr

se caractrmación shabitualmra el empmnado quel empleo)

se informade informac

as Acciones sta a participa

%

14,1%

16,1%

17,3%

22,6%

20% 40% 60

59

mo se que

do en nto a sos y oras, estas

o en

arece ún la to al revia o. Al sobre oceso

mente e los so de as y pleo, rollar

eriza sobre

mente pleo), ue ha ).

an ción

antes

88,

0% 80% 100

,2%

0%

60

No se detecta ninguna entidad de captación que haya aportado al Proyecto usuarios que muestren un perfil menos proactivo y autónomo en el ámbito de la formación para el empleo, especialmente en lo que respecta al acceso a través de Internet. Así, es interesante comprobar que este perfil activo en la búsqueda de información es común al conjunto de entidades captadoras en el caso de la vía abierta por Internet, mientras que en el de los usuarios participantes de La Caixa se aprecia un menor peso relativo de trabajadores que a iniciativa propia buscan la formación dado que en gran medida están habituados a que se su empresa sea la que les derive los cursos de interés.

Análisis según la entidad de captación:

Participantes que han finalizado el proceso de aprendizaje que se informan habitualmente de la oferta de formación para el empleo……

y medios de información habituales (%v) CAPTACION

Innoforma Ideap La Caixa Infojobs.net Todocurso

sgratis.com Ulises Otros A través de búsquedas habituales en Internet 93,0 92,3 39,2 96,8 96,4 98,5 58,5

A través de otros medios de comunicación (prensa, TV, radio, etc.) 13,8 20,2 3,9 13,7 12,8 15,6 12,7

A través de información directa de la oferta de los centros y entidades de formación

23,2 23,2 12,4 18,4 22,7 26,8 28,8

Por difusión de su empresa a los/as trabajadores/as 16,3 13,4 66,0 4,7 3,6 3,4 50,0

Por compañeros/as 19,9 18,5 12,4 14,2 10,5 10,2 18,6 Otros (especificar) 2,0 2,4 0,7 0,5 3,0 2,0 3,4

Fuente: Evaluación del Proyecto experimental multisectorial en el marco de las Acciones Complementarias 2010 Fundación Tripartita para el Empleo. Resultados de la encuesta a participantes

Por último, para el conjunto de estos usuarios se aprecia un nivel de experiencia notable en la realización de acciones de formación: la gran mayoría del alumnado había participado en otro curso en los últimos dos años, siendo cerca de la mitad los que indican haber realizado más de 5 acciones formativas en dicho período.

94,6 92,3

52,9

94,5 98,4 94,980,8

5,4 7,7

47,1

5,5 1,6 5,119,2

0%

100%

Innoforma Ideap La Caixa Infojobs.net Todocursosgratis.com Ulises Otros

Si No

 

¿

Com

Experi¿Con anterio

Fuente: Evmplementarias

encia previoridad a es

valuación del Ps 2010 Fundac

Si, alguna vez40,2%

No, es la primera vez elos últimos do

años12,9%

ia en otras ste curso (e

alguna acc

Proyecto expeción Tripartita

n s

acciones den los últimción format

erimental mul para el Emple

de formaciómos 2 años)

tiva? (%v)

tisectorial en eo. Resultado

ón para el e), ¿había pa

el marco de las de la encues

Si, en maccio

cu12

Si, en de 5 ac

menoacc34

empleo: articipado e

as Acciones sta a participa

más de 10 ones y

ursos2,6%

algo más cciones (y os de 10 ciones)4,3%

61

en

antes

62

 

63

5.- LA DETECCIÓN Y EL MAPA DINÁMICO DE COMPETENCIAS

En esta revisión del desarrollo del Proyecto en el ámbito de la detección de competencias y elaboración del mapa dinámico se analizan los procesos definidos y las herramientas diseñadas por la entidad solicitante, así como la participación-utilización que de ellas han realizado los beneficiarios finales del Proyecto (trabajadores y desempleados que han participado en el Proyecto experimental). 5.1.- HERRAMIENTAS DISEÑADAS PARA LA DETECCIÓN DE

NECESIDADES (MODELOS NO PRESENCIALES) El Proyecto ha seguido procesos diferenciados en la detección de necesidades, principalmente asociados a los modelos virtuales (y dentro de estos, ligados o no a empresas) y los modelos presenciales.

A) Asistente virtual: contenido (modelos virtuales generales)

En los modelos virtuales, se ha utilizado como herramienta de detección de necesidades, el Asistente de Matriculación (no utilizado en el caso de los trabajadores de La Caixa ni en las personas captadas a través de Innoforma). El asistente incluye 21 “tareas-competencias”, expresadas en infinitivo, presentando algunas un formato que incluye términos como “mejorar” o “de forma adecuada”, mientras que otras expresan una acción, sin condicionantes de modo.

Así, algunas de las tareas se describían como: “acertar en la comunicación con los clientes en función de cada situación, aplicar las normas sanitarias adecuadas…, aprovechar mejor el tiempo”…

Mientras que en otras la redacción era del tipo: “Utilizar el idioma inglés oralmente en las tareas administrativas, comprender documentos sencillos en inglés en el ámbito de la restauración, comprender documentos complejos en inglés dentro del ámbito del turismo…”

Estas 21 “tareas” se centran en ámbitos relacionados con:

- actividades comerciales; - herramientas ofimáticas; - inglés (para hostelería y turismo); - gestión del tiempo; - negociación; - asertividad; - internet

64

Siete de las 21 “tareas” definidas en el asistente estaban asociadas a las diferentes unidades de aprendizaje definidas. En una segunda fase, una vez seleccionada alguna de las tareas, el asistente realiza una serie de preguntas de autodiagnóstico, centradas en los ámbitos identificados. Las preguntas del tipo: ¿sabes gestionar las quejas de los clientes en positivo?... llevan aparejadas una o dos unidades de aprendizaje. En el caso anterior, la unidad es “Cómo convertir una queja en una acción de fidelización”. En la evaluación on-going realizada en el marco del Proyecto, se propusieron una serie de observaciones a EPISE sobre este planteamiento preliminar, para la mejora de la detección de competencias. En las observaciones se tuvo en cuenta la viabilidad de aplicar las recomendaciones que se realizaban, debido principalmente al escaso plazo con el que se contaba para hacer los ajustes (plazo que fue posteriormente ampliado). Como respuesta a estos comentarios, se realizaron algunos cambios en la línea señalada.

Observaciones realizadas en la evaluación on going Un objetivo importante en el Proyecto Experimental hace mención a la detección de las necesidades formativas y a la construcción de un Mapa dinámico de competencias. El Equipo de Evaluación ya señaló en su documento del 22 de marzo dos niveles de modificación al planteamiento realizado por EPISE al respecto:

- Una primera hipótesis planteaba una mirada más relacionada con el Sistema Nacional de Cualificaciones y más centrada en las competencias profesionales de las ocupaciones.

- Una segunda hipótesis –más viable por los plazos establecidos- pero que en cualquier caso podría resultar excesivamente general y muy centrada en las competencias transversales. Para solventar esta deficiencia se recomendaba completar este diagnóstico con un cuestionario final que profundizara en las áreas de mejora recogidas en el diagnóstico inicial, y con un carácter más específico en cuanto a sector/familia profesional, profesiones, funciones, etc.

Analizando el proceso de diagnóstico del Proyecto Experimental, el Equipo de Evaluación considera que los resultados a obtener van a tener un carácter excesivamente básico para la construcción de un Mapa dinámico de las competencias. Si se analiza el cuestionario final al que debe responder el participante (Tu opinión, apartado de “Mis intereses”), donde debe responder a la pregunta “¿En cuáles de las siguientes habilidades necesitarías formarte para mejorar tu desempeño en el puesto de trabajo?”, se advierte que las opciones que se le presentan siguen siendo transversales como puede apreciarse en la siguiente tabla:

Opciones para la identificación de necesidades formativas al participante Trabajo en equipo Motivación de equipos y colaboradores Liderazgo e influencia Gestión del tiempo Solución de problemas Toma de decisiones Planificación, organización y control Innovación y creatividad

Comunicación interpersonal Negociación en la empresa Evaluación y gestión de los RRHH Gestión de la formación interna Organización de reuniones Organización de viajes y eventos Prevención de riesgos laborales

Además, al margen de estas opciones anteriores, el participante puede identificar de forma abierta otras necesidades para mejorar su desempeño en el puesto de trabajo. Teniendo en cuenta el plazo del Proyecto es difícil una modificación amplia que permita una mayor definición de estas necesidades y una construcción más ágil del Mapa de competencias del trabajador. No obstante, como se señalará en el apartado final de recomendaciones, sí parece necesario introducir por lo menos en la pregunta abierta algunas modificaciones que posibiliten conocer si el participante precisa de formación en competencias transversales o técnicas, si las mejoras van a permitir mejorar su desempeño actual, cambiar de puesto, sector, etc.

 

65

B) Asistente virtual: proceso de elaboración El diseño del Asistente virtual, que busca detectar las necesidades de “aprendizaje” de los beneficiarios del Proyecto, ha seguido un proceso que pretendía aunar dos objetivos difícilmente reconciliables:

- La detección de las necesidades de formación de los trabajadores (en general y ligadas al SNCP, partiendo de un marco conceptual amplio y flexible, en el que las aportaciones de los individuos fueran recogidas y valoradas… incluso para el diseño de las propias Unidades de Aprendizaje)

- El direccionamiento hacia las Unidades de Aprendizaje diseñadas Diferentes razones (plazos, tiempo necesario para desarrollar Unidades de Aprendizaje con la metodología del aprendizaje por modelos, necesidad de contar con suficientes participantes…) han inclinado la balanza de una forma notable hacia el segundo objetivo, quedando la utilidad del aplicativo para detectar necesidades formativas “antes del desarrollo de la acción” claramente limitada a una serie de ámbitos específicos y tareas concretas. Desde EPISE se mantiene que el carácter experimental del Proyecto (y así lo avala la reformulación realizada y aprobada), encaja con el alcance, prácticamente de demostración, del asistente diseñado, máxime cuando se han utilizado otras metodologías en otras vertientes del Proyecto. En cualquier caso, la estrecha relación entre el dispositivo virtual de detección de necesidades (asistente) y las unidades de aprendizaje desarrolladas, obliga a reseñar el método de selección de estas últimas que, de acuerdo con la propia información proporcionada por EPISE, han sido el resultado de combinar diferentes criterios:

- Perspectiva sectorial (hostelería y turismo, comercio y marketing y administración y gestión).

- Transversalidad (aplicabilidad al mayor número posible de trabajadores/desempleados).

- Viabilidad de la utilización del aprendizaje por modelos (tareas claramente observables, para su traslación en videos).

Es decir, siguiendo la tendencia de la Formación para el Empleo6 en su conjunto, y de las modalidades no presenciales en particular, la formación (el “aprendizaje”) y el modelo de detección de necesidades formativas se ha centrado en actividades transversales, lo cual afecta a todo el análisis que puede hacerse a posteriori, tanto de los resultados de la detección como del escalamiento del modelo en su conjunto.                                                             6 Una de las conclusiones que el equipo evaluador ha obtenido reiteradamente en las evaluaciones realizadas en el marco tanto del Sistema de Bonificaciones como de los Contratos Programa es que el sistema tiende a concentrar las intervenciones de formación en las actividades transversales: su mayor alcance permite cubrir con más facilidad los objetivos cuantitativos y además optimiza los recursos económicos. El coste del diseño de una formación aplicada a un número elevado de usuarios se amortiza con más facilidad, y particularmente en el caso del e-learning, diseñar formación específica dirigida a colectivos más restringidos resulta o menos rentable o inasumible –en función del tamaño final del colectivo-, según han manifestado en repetidas ocasiones los agentes implicados.

66

C) La detección en el modelo no presencial pero asociada a una

empresa (La Caixa) El asistente virtual no ha sido utilizado en la detección de necesidades de los trabajadores de La Caixa: la identificación de las “competencias” a desarrollar con una mayor demanda dentro de la organización se ha basado en el conocimiento previo del sector por parte de EPISE y la colaboración con los responsables de La Caixa, que han contribuido a definir aquellas Unidades de Aprendizaje que podían ser más relevantes para sus trabajadores. A partir de este trabajo previo, se han definido cinco Unidades de Aprendizaje que los empleados han podido seleccionar para su desarrollo:

- 25: “Cómo convertir una queja sobre productos o servicios financieros en una acción de fidelización del cliente”

- 26: “Cómo denegar una petición a un cliente” - 24: “Cómo explicar a un cliente los planes de pensiones” - 23: “Cómo explicar a un cliente los fondos de inversión” - 22: “Cómo explicar a un cliente los depósitos estructurados”

En este caso, la “detección” se ha realizado a priori, antes de la participación de los trabajadores en el Proyecto, y responde por tanto a un enfoque diferente al propuesto para el conjunto de los usuarios.

D) El cuestionario final: detección “adicional” de necesidades Tras las observaciones realizadas en la evaluación on going, Epise ha incluido en el cuestionario final que cumplimentan quienes han finalizado la unidad de aprendizaje, un conjunto de ítems que, clasificados en las áreas de las Unidades (comercial, habilidades, inglés –para hostelería y turismo-, finanzas y ofimática e internet), abren el abanico de posibilidades y permiten obtener una visión más completa de los intereses formativos de los participantes (en torno a 75 “áreas” de formación).

 

67

CO

MER

CIA

L U

nid

ades

1 a

7

¿En cuáles de las siguientes materias relacionadas con la actividad comercial y de atención al cliente necesitarías formarte para mejorar tu desempeño en el puesto de trabajo?

ING

LÉS

(p

ara

Hos

tele

ría

y tu

rism

o)

Un

idad

es 1

8 a

21

¿En cuáles de las siguientes materias del ámbito de la hostelería y el turismo necesitarías formarte para mejorar tu desempeño en el puesto de trabajo?

Almacenamiento y gestión de pedidos Preservicio, servicio y postservicio de alimentos y bebidas

Gestión de stocks Limpieza de equipos, higiene alimentaria y manipulación de alimentos

Merchandising Seguridad en las zonas de producción y servicio de alimentos y bebidas

Tiendas virtuales Venta y facturación de servicios de restauración

Comunicación escrita: elaboración de informes Atención al cliente: información y gestión de quejas y reclamaciones

Comunicación interpersonal Eventos y protocolo Gestión operativa de la venta: medios de pago Atención al cliente de servicios turísticos en inglés Empaquetado y embalaje Prestación de información turística a visitantes y turistas

Gestión y tratamiento de la información Prestación de información turística a visitantes y turistas en inglés

Herramientas de gestión de la relación con el cliente Gestión y comercialización de servicios turísticos Planificación comercial Gestión y comercialización de servicios turísticos en inglés Técnicas de venta Dinamización de actividades de animación turística

Calidad en la prestación del servicio Dinamización de actividades de animación turística en inglés

Atención al cliente en inglés Resolución de situaciones conflictivas en servicios turísticos y de animación

Comunicación comercial en inglés Resolución de situaciones conflictivas en servicios turísticos y de animación en inglés Protección del consumidor y usuario: normativa y

aplicación

HA

BIL

IDA

DES

U

nid

ades

8 a

17

¿En cuáles de las siguientes habilidades necesitarías formarte para mejorar tu desempeño en el puesto de trabajo?

FIN

AN

ZA

S

Un

idad

es 2

2 a

26

¿En cuáles de las siguientes materias relacionadas con la actividad financiera necesitarías formarte para alcanzar un buen desempeño en el puesto de trabajo al que aspiras?

Trabajo en equipo Sistema financiero español Motivación de equipos y colaboradores Gestión de una oficina bancaria Liderazgo e influencia Productos y servicios financieros Gestión del tiempo Cálculo financiero aplicado a los productos y servicios

Solución de problemas Técnicas de venta y comercialización para productos bancarios

Toma de decisiones Asesoramiento en productos de inversión y previsión Planificación, organización y control Asesoramiento en productos financieros de activo Innovación y creatividad Análisis de riesgos

Comunicación interpersonal Canales alternativos de comercialización de productos y servicios financieros

Negociación en la empresa Marketing financiero Evaluación y gestión de los recursos humano Atención al cliente de una entidad financiera

Gestión de la formación interna Tratamiento de consultas, quejas y reclamaciones en una entidad financiera

Organización de reuniones Gestión de calidad de ser vicio en una entidad financiera Organización de viajes y eventos

Prevención de riesgos laborales

OFI

MÁ

TIC

A E

IN

TER

NET

U

nid

ades

27

a 3

1

¿En cuáles de las siguientes materias del ámbito de la ofimática e internet necesitarías formarte para mejorar tu desempeño en el puesto de trabajo?

OFI

MÁ

TIC

A E

IN

TER

NET

U

nid

ades

27

a 3

1 Aplicaciones de correo electrónico y agenda electrónica

Selección Edición de documentos y objetos multimedia Funcionamiento básico de los equipos informáticos de oficina Gestión de documentos: formatos, estructuras, etc.

Optimización de sistemas informáticos de oficina Gestión de archivos informáticos Utilización de procesadores de textos y aplicaciones de autoedición

Tratamiento integral de datos: organización, operaciones, representación gráfica, etc.

Operaciones y otros usos de las hojas de cálculo Búsqueda, recopilación y tratamiento de la información Tratamiento de la información con bases de datos Comunicación interna de documentación e información Uso de aplicaciones de presentación gráfica Integración de documentos en la web

Como se observa, aunque se mantienen las áreas iniciales, el campo de detección se ha ampliado de forma notable, posibilitando un mayor alcance de la “detección”, si bien continua la mezcla metodológica (competencias, tareas, áreas de conocimiento…).

68

5.2.- HERRAMIENTAS DISEÑADAS PARA LA DETECCIÓN DE NECESIDADES (MODELO REAL)

La experiencia desarrollada en el Proyecto en el ámbito de los modelos reales constituye un ejemplo que, si bien de alcance cuantitativo muy limitado, proporciona un marco metodológico claro y detallado para la detección de competencias, en un nivel de profundidad muy superior al que presentan los modelos virtuales. De acuerdo con la información proporcionada por Epise, el proceso se ha desarrollado en diferentes etapas:

- Focus group con los responsables de formación, supervisor del equipo de técnicos de mantenimiento…

para la definición de las competencias del puesto en el que se iba a proporcionar la oportunidad de formación (Técnico de mantenimiento de ThyssenKrupp elevadores)

para la definición de los resultados de mejora esperados - Cuestionario a los potenciales participantes con la detección de

necesidades sobre el propio desempeño (cuestionario sobre ajuste de puertas de los ascensores: comparación entre las capacidades deseadas y las competencias demostradas): a partir de la detección del principal área de necesidades, se diseña la unidad de aprendizaje (“ajuste de puertas automáticas”)

- Desarrollo de la unidad: situación real de aprendizaje en visita de reparación en un cliente concreto

- Cuestionario inicial al participante (“tareas a las que va a aplicar lo aprendido…”)

- Cuestionario final: “tu opinión” en el que se recogen necesidades formativas – áreas de mejora detectadas (preguntas abiertas y cerradas -relacionadas con su propio puesto-).

Es decir, se trata de un caso en el que la detección de necesidades se ha ajustado no solo a una ocupación y sector, sino a una empresa en concreto, y ha contado tanto con los responsables como con los trabajadores, obteniéndose una detección mucho más específica –y que puede ser mucho más cercana a los conceptos de ocupación y cualificación que se mencionan en el planteamiento inicial del Proyecto-. 5.2.1.- Herramientas diseñadas para la elaboración del mapa

dinámico de competencias Pese a que en la reformulación del Proyecto ya se había limitado el alcance del mapa dinámico, en su informe final Epise (capítulo 7) vuelve a destacar que el mapa dinámico de competencias tiene como objetivo contribuir a la revisión, actualización y mejora del Catálogo Nacional de Cualificaciones Profesionales, planteando un proceso de actualización permanente.

 

69

El proceso puesto finalmente en marcha tiene, sin embargo, una consistencia metodológica razonable en el caso del modelo real (desarrollado para una ocupación determinada, en una empresa especializada), pero resulta excesivamente periférico y poco sólido en el caso del modelo virtual, debido a que se parte de una detección de necesidades que ya se señalado como sesgada hacia los ámbitos transversales y concentrada en aquellas áreas próximas a las Unidades de Aprendizaje diseñadas. En este modelo virtual, pretender el contraste con las competencias del Sistema Nacional de Cualificaciones y pensar que del mismo, tal y como está actualmente diseñado el Proyecto, pueden actualizarse las competencias del SNCP resulta irreal: ya se ha señalado que, en el mejor de los casos, las Unidades de Aprendizaje del modelo pueden suponer menos de un 10% de una Unidad de Competencia -de las varias que conforman una Cualificación- y el Proyecto experimental solo ha trabajado con un número reducido de Unidades de Aprendizaje. Aunque la información que se recoja de los participantes puede ser de interés, el proceso de actualización de las competencias, tal y como están definidas en el SNCP, sería muy complejo, debería detallarse las condiciones (qué número mínimo de respuestas por “nuevas” competencias en cada sector-ocupación, como contrastar los resultados del Proyecto –expertos…- para poder incluirlos en el sistema…). Probablemente sería más fácil no pretende actualizar las Cualificaciones de forma automática, sino señalar los ámbitos de mayor interés y, en su caso, detectar nuevos ámbitos…. En cualquier caso, debería especificarse con claridad si son ámbitos de conocimiento, si son competencias… Al margen del modelo real, el Mapa dinámico de competencias del Proyecto se basa en: 1.- La detección de necesidades realizada antes de comenzar las

unidades de aprendizaje (asistente virtual). Como ya se ha señalado, esta detección tiene un alcance limitado, al dirigirse preferentemente a orientar hacia las Unidades de Aprendizaje diseñadas.

2.- Las propias Unidades de Aprendizaje seleccionadas por los participantes (y los objetivos de aprendizaje que se plantean).

3.- Las necesidades adicionales de formación identificadas en el cuestionario final (tu opinión), que como se ha visto ya, y siempre sobre los ámbitos mencionados, abría un abanico más amplio de opciones (hasta 75), además de realizar una pregunta abierta.

La información obtenida a través de estos medios, cruzada con las variables de caracterización de los participantes (sectores, categoría/función, departamento, tamaño de empresa), permitiría, de acuerdo con el modelo, identificar en cada caso las principales áreas de mejora-interés de los trabajadores, su evolución en el tiempo, priorización… e incluso itinerario formativo, según el ejemplo que plantea.

70

5.3.- RESULTADOS PRESENTADOS POR EPISE Hasta ahora, se ha realizado un análisis de los procesos y herramientas diseñadas en el Proyecto experimental. En este apartado se incluye una revisión de los resultados de aplicar dichos procesos y herramientas en el modelo. Debe sin embargo señalarse que el carácter experimental del modelo, así como probablemente la gran cantidad de información diversa que se ha podido generar en el mismo, ha llevado a EPISE a presentar los resultados bajo la fórmula de experiencias concretas o ejemplos. Aunque combinadas con el análisis de los procesos y herramientas, ofrecen a juicio del equipo evaluador información suficiente para su valoración, no se cuenta con una explotación general de la base de datos de partida. 5.3.1.- Detección de Necesidades En la presentación de los resultados de la Detección de Necesidades, EPISE señala que esta se basa en los resultados de mejora esperados para su trabajo y en las unidades que despiertan su interés (de los participantes en ambos casos). A partir de ahí, realiza un análisis diferencial de las Unidades de Aprendizaje seleccionadas por los trabajadores (en el ejemplo señalado, del Departamento Comercial), en función de:

- Su categoría o función (en un primer análisis, se presentan todos los resultados por las seis categorías identificadas);

- El sector al que pertenecen; - Una agrupación de los resultados en “mandos” (que incluye la

categoría de directivo y mando intermedio) y “técnico” (que incluye a técnicos y trabajadores cualificados).

Basándose en esta agrupación, realizan un análisis para verificar las potenciales diferencias de intereses formativos entre los “mandos” y los “técnicos”, desarrollando una serie de explotaciones estadísticas y analizando diferencias y semejanzas (“los mandos concentran más sus intereses, mientras que los técnicos los distribuyen más…”). También realizan agrupaciones por áreas de conocimiento (agrupan todas las Unidades de aprendizaje en 4: habilidades, comercial, ofimática e internet e inglés). Tras hacer análisis detallados de las Unidades de Aprendizaje más demandadas, se realiza también un estudio de los resultados obtenidos en “otras necesidades formativas” (a partir de los cuestionarios finales), en este caso aplicado a todos los participantes.

 

71

Para ello, identifican las competencias seleccionadas en la lista cerrada (señalando con cuántas se llega al 50%), diferenciando los resultados de los participantes que han seguido la formación para aplicarla en su puesto o para su desarrollo profesional (excepto en el caso de las Unidades del área financiera, que son todas para su aplicación).

RESULTADOS GENERALES DE LA “DETECCIÓN ADICIONAL” - 4.837 áreas de conocimiento seleccionadas en el área

de Ofimática e Internet - 3.141 áreas de conocimiento seleccionadas en el área

Comercial - 2.843 áreas de conocimiento seleccionadas en el área

de Inglés - 11.487 áreas de conocimiento seleccionadas en el área

de Habilidades TOTAL: 22.308

Es decir, que los resultados que abarcan a un número más amplio de usuarios, recogen los ámbitos de conocimiento en los que se desea mejorar, lo que podría equipararse en cierta medida a las prospecciones que realizan quienes ofrecen formación en el sistema. Esta información, que puede ser útil para diseñar formación con una demanda explícita, queda bastante lejos de resultar una detección de competencias desarrollada con un modelo innovador, mientras que los resultados de la detección derivados del Asistente Virtual, no han sido objeto de análisis (y probablemente arrojarían escasa luz sobre la demanda potencial, puesto que su alcance es muy limitado).

5.3.2.- Mapa Dinámico de Competencias Como resultados del Mapa dinámico de Competencias Epise ofrece, en su informe final, dos tratamientos diferenciados:

- por un lado, un análisis de lo que denomina “dinámica de progreso personal / carrera”;

- por otra parte, una “dinámica de competencias por períodos temporales”.

a) Dinámica de progreso personal/carrera

A través de este análisis, se retoma el hilo del planteamiento inicial del Proyecto (itinerarios de aprendizaje), desechado tras la negativa a aceptar la multiparticipación. Se realiza así un análisis de las opciones de los participantes (una muestra de 436) que se han matriculado en tres o más cursos (hasta siete). El análisis realizado incluye las áreas de conocimiento que han centrado el interés de los participantes, según el número de áreas elegidas.

72

b) Dinámica de competencias por períodos temporales

El estudio sobre la dinámica de competencias se basa en las Unidades de Aprendizaje seleccionadas por los participantes, diferenciando los resultados entre Activos y Desempleados, por la intención de utilización del aprendizaje (inmediata al puesto de trabajo o de mejora profesional) y por áreas de conocimiento de las Unidades de Aprendizaje. A partir de estas variables, se presentan una serie de gráficos sobre la evolución de las matriculaciones desde abril hasta septiembre, sobre los que se realizan una serie de observaciones, del tipo “las unidades de tema comercial no presentan estacionalidad, la demanda es prácticamente uniforme”, si bien, como señala el propio informe “no disponemos de datos que nos permitan interpretar estas tendencias, aunque en algún caso podemos tratar de adivinarlas, como por ejemplo en el caso del crecimiento de la demanda del inglés en verano”.

Ejemplo: presentación de algunos resultados del “mapa dinámico”

En ambos casos, los resultados tienen un valor limitado a exponer las posibilidades de tratamiento de los datos del aplicativo, pero los análisis realizados no pueden considerarse exponentes de la evolución de las necesidades de competencias de los trabajadores participantes, por los condicionantes restrictivos reiteradamente señalados en este análisis (plazo, alcance de las Unidades de Aprendizaje, limitación de las herramientas diseñadas en los modelos virtuales, etc.).

 

73

6.- EL PROCESO DE APRENDIZAJE-FORMACIÓN, ORIENTACIÓN, TUTORÍA Y ACOMPAÑAMIENTO AL PARTICIPANTE

6.1.- LA EVALUACIÓN DEL ECOSISTEMA DE CONOCIMIENTO

APLICADO AL PROYECTO EXPERIMENTAL Para la evaluación del proceso de aprendizaje-formación del Proyecto experimental, y con miras a valorar todos los elementos que se activan en este proceso, se ha concebido esta dimensión desde una perspectiva conjunta, como un ecosistema, el ecosistema de aprendizaje, donde han intervenido con diferentes roles e intensidades las personas (personal de desarrollo de unidades, tutoría, docencia, alumnado, tecnología, etc.), que han conectado en unas u otras fases del proceso, a través de las herramientas y mecanismos establecidos para generar esta conexión. Se trata de evaluar la eficacia y eficiencia de procesos y resultados del Proyecto, integrando también las opiniones y comportamientos de los participantes desde la diversidad de sus perspectivas/posiciones, en los diferentes niveles y procesos para, en definitiva, identificar propuestas para la sostenibilidad de este ecosistema en un posible marco de escalamiento de un Proyecto con estas características.

EVALUACIÓN DEL PROCESO DE APRENDIZAJE-FORMACIÓN: EL ECOSISTEMA DEL CONOCIMIENTO

Colectivos participantes:

Personal de tutoría, desarrollo de unidades, metodólogos, tecnología, alumnado

Metodología y Conexiones

Procesos y procedimientos de trabajo, entornos

Recursos técnicos y tecnológicos

Materiales de proceso, didácticos (necesidades-

contenidos), plataforma de aprendizaje

74

- Colectivos participantes: análisis y evaluación del Proyecto

experimental desde la perspectiva de los diversos grupos intervinientes, desde el equipo de profesionales que han colaborado en la propia gestación y desarrollo de los procesos y productos para el aprendizaje (materiales de aprendizaje, plataforma,…), hasta el alumnado participante y su análisis y comportamiento en este proceso, etc.

- Recursos técnicos y tecnológicos: el interés se centra en evaluar

cómo los recursos que han acompañado al proceso de aprendizaje han permitido a la persona seguir el desarrollo de su formación, de manera sencilla pedagógica y didáctica, teniendo en cuenta que esta formación ha sido de carácter virtual (en su gran mayoría).

- Metodología y Conexiones: las características de la metodología ADM

plantean la necesidad de evaluar los procedimientos del trabajo para detectar los pros y contras, conociendo de antemano (cliente misterioso) las dificultades del modelo y el entorno en el que se desarrolla.

6.2.- UN ENFOQUE METODOLÓGICO CENTRADO EN EL

APRENDIZAJE DE MODELOS El Proyecto experimental desde su concepción inicial (convocatoria) apunta que una de las finalidades del mismo es experimentar un proceso basado en las metodologías de autoaprendizaje y/o aprendizaje por modelos, tanto virtuales como reales. En esencia, el proceso a construir debe facilitar la adquisición de las competencias que el trabajador ocupado necesita para su puesto de trabajo, o mejorar su empleabilidad si se encuentra en situación de desempleo. Para abordar este objetivo Epise ha desarrollado, tal y como señala su Documento de síntesis, el enfoque del ADM (aprendizaje de modelos) introduciendo un proceso formativo que tiene dos características clave para el participante: es personalizado: responde a las necesidades concretas del trabajador, es autogestionado: otorga el protagonismo al propio trabajador, convirtiéndolo en responsable de gestionar su propio aprendizaje.

 

75

RASGOS DEL APRENDIZAJE DE MODELOS Beneficios para los participantes en el Proyecto: La aplicación de la estrategia de ADM aporta beneficios importantes tanto a las empresas como a los propios participantes:

• Resuelve necesidades de formación concretas y vigentes en el momento actual.

• Asegura la aplicabilidad de la formación y su transferencia al puesto de trabajo.

• Supone un ahorro de costes significativo y medible. • Contribuye a que los participantes “aprendan a aprender”, al ayudarles a

formalizar y replicar lo que observan de los modelos. • Pone en valor el conocimiento interno y propone una forma de compartirlo

y reutilizarlo. ¿Qué es el aprendizaje de modelos? El ADM se da cuando una persona, que está motivada por aprender algo: observa activamente un modelo (real o virtual) que realiza de forma correcta la actividad objeto de aprendizaje, retiene y almacena la información que obtiene para no olvidar ningún detalle y ser capaz de replicar dicha actividad, ejecuta lo aprendido por sí mismo, asimila el aprendizaje describiéndolo con sus propias palabras. Nuestro proyecto se ocupa, además, de controlar que el aprendizaje tenga lugar y de medir qué impacto tiene en el trabajo del participante y, si es posible, en los resultados de negocio. Información de Epise: http://www.slideshare.net/Epise/proyecto-experimental-aprendizaje-por-modelos

La aplicación de esta metodología se adecua a las exigencias de la convocatoria como enfoque de autoaprendizaje y como aprendizaje a través de la visualización de situaciones y modelos de referencia. Tal y como se señalaba en el Informe de evaluación on going, la metodología de ADM implementada en el Proyecto experimental se valora muy positivamente por parte del Equipo de Evaluación, tanto en su enfoque metodológico, como en los elementos didácticos que la estructuran. Sí es verdad que las características de esta metodología: - Hacen del ADM pertinente y factible para el aprendizaje de unos

contenidos concretos, no para el desarrollo de todo tipo de competencias profesionales.

- A la luz de los resultados obtenidos, implica una predisposición y un

perfil muy específico en el participante, precisamente porque le confiere un protagonismo y un peso importante en el proceso de formación.

Hay que diferenciar, no obstante, la coexistencia de dos vías de implementación muy diferentes en cuanto a los procesos de trabajo y sobre todo desde el punto de vista cuantitativo, con un amplio desarrollo de la vertiente virtual y una vertiente presencial casi testimonial, a modo de proyecto piloto (únicamente en la empresa ThyssenKrupp, y en 24 trabajadores).

76

6.2.1.- Proceso de Aprendizaje Abierto en la Modalidad Virtual: un enfoque cercano a la Iniciativa de Formación de Oferta

Esta modalidad podemos definirla como “Virtual de captación abierta”, ya que ofrece un proceso abierto para la captación del alumnado. Se trata de una modalidad cercana a la iniciativa de Formación de oferta promovida desde la Fundación Tripartita. Se han identificado una serie de rasgos diferenciadores que caracterizan a esta modalidad, principalmente porque se advierte un claro protagonismo de la persona que desea formarse, que se convierte en el centro del proceso:

o La persona ha accedido a la oferta de forma libre, bien porque anteriormente ha participado en acciones formativas –es decir, está incluida en las bases de datos de alumnado que ha participado en acciones formativas previas que han utilizado las empresas de captación -, o bien porque ha encontrado la oferta navegando libremente por Internet.

o En esta modalidad la persona ha realizado autónomamente el diagnóstico de necesidades –excepto en los casos de alumnado captado por empresas como Innoforma que no han “pasado” por la fase de diagnóstico-.

o Se trata de personas que han seleccionado la unidad de aprendizaje –en base a sus necesidades- motivados e interesados bien sea porque lo precisan para su aplicación directa en el puesto, para un desarrollo futuro, o bien como vía de mejora de la empleabilidad en el caso de personas en situación de desempleo.

o A pesar de que la metodología abre la posibilidad de que colabore el supervisor de la persona en su puesto de trabajo, los resultados reflejan una insignificante participación de este colectivo, hecho que dificulta la identificación de aprendizajes en el Proyecto a este respecto.

La selección de las temáticas y unidades de aprendizaje asociadas a esta modalidad se ha realizado en base a la experiencia de Epise, la opinión de otras empresas dedicadas a la captación y formación de trabajadores, y la aportación de expertos de cada uno de los sectores. En total la oferta de formación al alcance de las personas que han accedido a esta modalidad ha estado compuesta por 26 unidades de aprendizaje, cuyo detalle se presenta en apartados posteriores. Podría definirse esta modalidad como un itinerario bottom-up, ya que es la propia persona quien selecciona su unidad de aprendizaje.

 

77

6.2.2. Proceso de Aprendizaje Orientado: un enfoque similar a la Iniciativa de Formación de Demanda

En el Proyecto se identifica una segunda modalidad muy diferente a la previamente analizada, mucho más cercana a la iniciativa de Formación de demanda de la Fundación Tripartita. Se ha implementado principalmente en dos empresas si bien se han utilizado a su vez dos modalidades/soportes de aprendizaje: - La Caixa (modalidad virtual), que ha seguido el proceso de

aprendizaje a través de la misma plataforma virtual que los participantes en el proceso abierto, y

- ThyssenKrupp, que ha seguido la modalidad presencial, con la participación de una figura interna de la empresa que ha servido de “modelo” para exponer las actividades objeto de aprendizaje (en el modelo virtual esta “función” la cumple el vídeo).

A través de las entrevistas con las propias empresas y con el equipo de Epise, se han identificado los siguientes rasgos que definen estas experiencias y las diferencian a las aplicadas en el proceso abierto anterior: - Se ha realizado una labor inicial importante con los

departamentos y responsables de recursos humanos/formación con la finalidad de identificar en los dos casos los perfiles profesionales/ocupaciones más adecuados para participar en el Proyecto, así como las temáticas y unidades de aprendizaje a seleccionar:

o En el caso de La Caixa, tal y como señala el responsable de

formación, la experiencia se desarrolla de forma virtual con la plataforma de Comartis. Se decide trabajar con unidades de aprendizaje que desarrollen competencias de carácter comercial –comercialización de productos y servicios financieros-, más transversales a diversos perfiles de la entidad. En este sentido, se trabaja con una oferta de formación elaborada ad hoc para La Caixa, compuesta por un total de 5 unidades de aprendizaje que incluyen las siguientes temáticas: Cómo explicar a un cliente los depósitos estructurados; Cómo explicar a un cliente los fondos de inversión; Cómo explicar a un cliente los planes de pensiones; Cómo convertir una queja sobre productos o servicios financieros en una acción de fidelización del cliente; Cómo denegar una petición a un cliente.

Es preciso señalar, tal y como señaló en la entrevista el responsable de La Caixa, que la entidad ya trabaja habitualmente con el aprendizaje de modelos y con el soporte on line (dispone de la plataforma de formación virtual: Virtaula).

78

Inicialmente hubo un total de 2.035 matriculaciones en las 5 unidades, habiendo finalizado (usuario completado según la definición de Epìse) un total de 570 personas. La unidad de aprendizaje con más éxito desde un punto de vista cuantitativo ha sido “Cómo convertir una queja sobre productos o servicios financieros en una acción de fidelización del cliente”, (238 Alumnos formados).

o En el caso de ThyssenKrupp, se enfoca directamente hacia la ocupación de Técnico de mantenimiento de la empresa, por su importancia a nivel cuantitativo (aproximadamente 1.100 trabajadores en toda España), y a nivel cualitativo dada su incidencia en la satisfacción de los clientes. Los responsables de la empresa ven de interés la experiencia presencial ya que este colectivo no dispone ni de ordenador ni de correo electrónico (básicos en la modalidad virtual). En este caso la unidad de aprendizaje seleccionada ha sido:

Cómo identificar el estado de ajuste de las puertas

automáticas de los ascensores Han participado en la experiencia un total de 24 trabajadores. - Por lo tanto definimos esta modalidad de empresa como un proceso

orientado teniendo en cuenta que hay un diagnóstico establecido, una oferta formativa diseñada de antemano, y está dirigida a un colectivo específico o para unas competencias determinadas que las empresas señalan como objetivo para cubrir determinadas carencias transversales y/o técnicas.

Podría definirse esta modalidad como un itinerario top-down, ya que es la empresa quien lidera el proceso y la oferta para la construcción de la formación y el desarrollo de las competencias de los trabajadores.

 

79

6.3.- LA SELECCIÓN DE TEMÁTICAS Y CONTENIDOS DE LA OFERTA FORMATIVA

El planteamiento general que exponía Epise sobre el proceso de selección de la oferta de formación se ha considerado inicialmente adecuado y pertinente para abordar el requerimiento multisectorial y los retos del Proyecto en cuanto a participantes y plazos. Esta selección se proponía realizar combinando dos perspectivas complementarias, sectorial y transversal, y en base a unos criterios básicos como, por ejemplo, que las tareas fuesen observables. En la selección se contado con la experiencia de Epise y la opinión de otras empresas de captación y formación y expertos sectoriales. Por los plazos del Proyecto, Epise ha presentado una oferta formativa previa, no diseñando ninguna en base a las propias demandas de las personas que se han autodiagnosticado en la plataforma virtual (excepto en el caso de las demandas que han expresado las dos empresas ThyssenKrupp y La Caixa, diseñadas de forma específica. Es decir, que se dispone de un catálogo de formación preestablecido no basado en las necesidades concretas de los participantes. Finalmente se han diseñado 32 unidades de aprendizaje, 31 de ellas con modelos virtuales y 1 con modelo real. Esta oferta tiene un carácter excesivamente transversal, y presenta contenidos en cuatro áreas temáticas en su versión de acceso libre virtual: Comercial, Habilidades profesionales, Internet y ofimática, Idiomas. Concretamente en la siguiente tabla se incluye el número de unidades por temática.

Área temática Oferta Estrategias

concurrentes “Cursos por área”

Comercial 7 Habilidades profesionales 10 Internet y ofimática 5 Idiomas 4 Total 26

A estas unidades habría que sumarle aquéllas elaboradas específicamente para su implementación en la CAIXA, cuya temática se centra específicamente en el área de Atención al cliente de entidades financieras, y que configuran un grupo de 5 unidades. Estas unidades sí presentan temáticas más sectoriales: fondos de inversión, planes de pensiones, depósitos estructurados, etc.

80

Concretamente la relación de la oferta de formación presentada en el Proyecto ha sido la siguiente, así como su asociación a las unidades de competencia de las Familias profesionales del Catálogo Nacional de Cualificaciones Profesionales: Unidad de aprendizaje Área Unidad de competencia

1: Cómo convertir una queja en una acción de fidelización

Tratamiento de quejas

UC0976_2 Realizar las gestiones administrativas del proceso comercial.

2: Cómo explicar las ventajas de un producto en una entrevista comercial

Entrevista de venta

UC0239_2 Realizar la venta de productos y/o servicios a través de los diferentes canales de comercialización

3: Cómo superar las objeciones del cliente en una entrevista comercial

Entrevista de venta

UC0239_2 Realizar la venta de productos y/o servicios a través de los diferentes canales de comercialización

4: Cómo cerrar una venta en una entrevista comercial

Entrevista de venta

UC0239_2 Realizar la venta de productos y/o servicios a través de los diferentes canales de comercialización

5: Cómo explicar las ventajas de un producto en una venta telefónica

Venta telefónica UC0239_2 Realizar la venta de productos y/o servicios a través de los diferentes canales de comercialización

6: Cómo superar las objeciones del cliente en una venta telefónica

Venta telefónica UC0239_2 Realizar la venta de productos y/o servicios a través de los diferentes canales de comercialización

7: Cómo cerrar una venta telefónica Venta telefónica

UC0239_2 Realizar la venta de productos y/o servicios a través de los diferentes canales de comercialización

8: Cómo preparar una negociación exitosa Negociación

UC0239_2 Realizar la venta de productos y/o servicios a través de los diferentes canales de comercialización

9: Cómo detectar y aprovechar las señales de aviso en una negociación

Negociación UC0239_2 Realizar la venta de productos y/o servicios a través de los diferentes canales de comercialización

10: Cómo negociar precios con éxito Negociación

UC0239_2 Realizar la venta de productos y/o servicios a través de los diferentes canales de comercialización

11: Cómo aprender a decir "no" Asertividad UC0238_3 Realizar el apoyo administrativo a las tareas de selección, formación y desarrollo de recursos humanos

12: Cómo dar feed-back constructivo a un compañero Asertividad

UC0238_3 Realizar el apoyo administrativo a las tareas de selección, formación y desarrollo de recursos humanos

13: Cómo dar feed-back constructivo a un colaborador Asertividad

UC0238_3 Realizar el apoyo administrativo a las tareas de selección, formación y desarrollo de recursos humanos

14: Como aprovechar el tiempo, gestionando las reuniones

Gestión del tiempo

UC0983_3 Gestionar de forma proactiva actividades de asistencia a la dirección en materia de organización 15: Cómo aprovechar el

15: Cómo aprovechar el tiempo, gestionando las interrupciones

Gestión del tiempo

UC0983_3 Gestionar de forma proactiva actividades de asistencia a la dirección en materia de organización 15: Cómo aprovechar el

16: Cómo fijar prioridades y ordenar nuestras actividades

Gestión del tiempo

UC0983_3 Gestionar de forma proactiva actividades de asistencia a la dirección en materia de organización 15: Cómo aprovechar el

17: Cómo utilizar Outlook para organizar la agenda

Gestión del tiempo

UC0983_3 Gestionar de forma proactiva actividades de asistencia a la dirección en materia de organización 15: Cómo aprovechar el

18: Cómo atender en inglés a un cliente de un restaurante Inglés

UC1051_2: Comunicarse en inglés, con un nivel de usuario independiente, en los servicios de restauración.

19: Cómo atender en inglés a un cliente de un bar Inglés

UC1051_2: Comunicarse en inglés, con un nivel de usuario independiente, en los servicios de restauración.

20: Cómo atender en inglés a un cliente de un fast-food Inglés

UC1051_2: Comunicarse en inglés, con un nivel de usuario independiente, en los servicios de restauración.

 

81

Unidad de aprendizaje Área Unidad de competencia 21: Cómo dar explicaciones en

inglés sobre medios de transporte, direcciones, etc.

Inglés UC1051_2: Comunicarse en inglés, con un nivel de usuario independiente, en los servicios de restauración.

22: Cómo explicar a un cliente los depósitos estructurados

CAIXA

Comercialización de productos y servicios financieros

UC0989_3 Realizar el asesoramiento y la gestión administrativa de los productos y servicios financieros

23: Cómo explicar a un cliente los fondos de inversión

CAIXA

Comercialización de productos y servicios financieros

UC0989_3 Realizar el asesoramiento y la gestión administrativa de los productos y servicios financieros

24: Cómo explicar a un cliente los planes de pensiones

CAIXA

Comercialización de productos y servicios financieros

UC0989_3 Realizar el asesoramiento y la gestión administrativa de los productos y servicios financieros

25: Cómo convertir una queja sobre productos o servicios financieros en una acción de fidelización del cliente

CAIXA

Comercialización de productos y servicios financieros

UC0991_3 Atender y tramitar sugerencias, consultas en materia de transparencia y protección, quejas y reclamaciones del cliente de servicios financieros.

26: Cómo denegar una petición a un cliente

CAIXA

Comercialización de productos y servicios financieros

UC0991_3 Atender y tramitar sugerencias, consultas en materia de transparencia y protección, quejas y reclamaciones del cliente de servicios financieros.

27: Cómo evaluar la calidad de las fuentes de información que usamos en Internet

Internet UC0233_2 Manejar aplicaciones ofimáticas en la gestión de la información y la documentación.

28: Cómo encontrar información en Internet usando buscadores Internet UC0233_2 Manejar aplicaciones ofimáticas en la

gestión de la información y la documentación. 29: Cómo mejorar el

posicionamiento de una página Web

Internet UC0503_3 Organizar y controlar las acciones promocionales en espacios comerciales.

30: Cómo diseñar una presentación de “power point” con auto-avance

Ofimática UC0986_3 Elaborar documentación y presentaciones profesionales en distintos formatos.

31: Cómo diseñar una presentación de “power point” incorporando recursos audiovisuales

Ofimática

UC0986_3 Elaborar documentación y presentaciones profesionales en distintos formatos.

32: Cómo identificar el estado de ajuste de las puertas automáticas de los ascensores

THYSSENKRUPP

Mantenimiento

ELE382_3 Gestión y supervisión del montaje y mantenimiento de instalaciones eléctricas en el entorno de edificios.

Unidad de aprendizaje Área Unidad de competencia Si bien es cierto, como señaló Epise durante la evaluación on going, que no todas las temáticas son susceptibles de diseñarse con el ADM, el equipo de evaluación sí recomendó la incorporación de contenidos más específicos, más sectoriales, por lo menos en la experiencia de modelos presenciales. Analizados los contenidos de la oferta formativa virtual, en opinión del equipo de evaluación las temáticas y el contenido de las unidades de aprendizaje diseñadas abordan contenidos mínimos, muy puntuales, se pueden considerar como “nanoformaciones”.

82

Esto conllevaría que el aprendizaje de una unidad de competencia del Catálogo Nacional del Sistema de Cualificaciones precisara la realización de un gran número de unidades de aprendizaje para su certificación7. Como muestra de este hecho, en el gráfico de la página siguiente se incluye el contraste de 3 unidades de aprendizaje de Epise y su relación en contenidos y duración respecto a la formación de la unidad de competencia a la que se asocian. En todo caso, hubiese sido pertinente agrupar determinadas unidades de aprendizaje para dotarles de un mayor peso y alcance a los contenidos que presentan. Por otro lado, apuntar que la metodología utilizada para el aprendizaje de estas unidades presenta un gran peso respecto al propio contenido de la formación, cuestión que ha podido resultar un factor importante en la tasa de abandono tan elevada que ha tenido el Proyecto y que se presenta en apartados posteriores.

                                                            7 En las modificaciones al planteamiento inicial Epise señala que las unidades de aprendizaje diseñadas “tratan contenidos incluidos en módulos formativos ligados a unidades de competencia del Sistema Nacional de Cualificaciones Profesionales, que pueden formar parte de un itinerario formativo encaminado a la certificación de la competencia”.

 

83

Contraste entre las unidades de aprendizaje de Epise y los contenidos formativos de la unidad de competencia a la que se asocian. Ejemplo

FAMILIA PROFESIONAL ADMINISTRACIÓN Y GESTIÓN

FORMACIÓN ASOCIADA A LA UNIDAD DE COMPETENCIA: Módulo formativo 2: Gestión de recursos humanos (Código: MF0238p3.). Nivel: 3.

Duración: 130 horas

Contenidos

• Gestión de Recursos Humanos: Funciones del Departamento de Recursos Humanos. • Organización del Departamento de Recursos Humanos. • Planificación de Recursos Humanos: Evaluación de las necesidades de Recursos Humanos. Análisis del puesto de

trabajo. Métodos. Técnicas de análisis del puesto de trabajo. • Reclutamiento y selección de Recursos Humanos: Fuentes de reclutamiento. Principios fundamentales de selección. Las

fases del Proceso de selección. La entrevista de selección. • La Formación de Recursos Humanos: Determinación de las necesidades de formación. Costes de la formación. Métodos

del desarrollo profesional. Evaluación del programa del desarrollo profesional. Los programas de formación de las Administraciones Públicas. Formación continua.

• Evaluación del desempeño del puesto de trabajo: Programas de evaluación del desempeño del puesto de trabajo. Métodos de valoración de puestos de trabajo y sistemas de promoción.

• Motivación para los empleados: Teorías de la motivación. Modelos de motivación. • Prevención de riesgos laborales: Conceptos básicos: El trabajo y la salud. El daño laboral. Organismos con

competencias en materia de prevención. La organización de la prevención en la empresa. El plan de prevención. La vigilancia de la salud. Información y formación. Las Mutuas de Accidentes de Trabajo y Enfermedades Profesionales. Órganos de representación en la empresa en materia de prevención. Documentación administrativa de la gestión de prevención de riesgos laborales.

• Trabajo en equipo: Comunicaciones efectivas. Habilidades sociales y personales. Desarrollo de habilidades • Mantener relaciones orales y escritas fluidas y comunicaciones efectivas con la frecuencia necesaria. • Fomentar el trabajo en equipo utilizando habilidades de liderazgo, inspirando y motivando al grupo de personas,

respetando el trabajo de los miembros y propiciando la obtención de sinergia. Trabajo en equipo. Comunicaciones efectivas.

UNIDAD DE COMPETENCIA A LA QUE SE ASOCIA

UC0238p3: Realizar el apoyo administrativo a las tareas de

selección, formación y desarrollo de recursos humanos.

Unidades de aprendizaje (área asertividad)

Cómo aprender a decir No (20 horas)

Cómo dar feed back constructivo a un compañero (20 horas)

Cómo dar feed back constructivo a un colaborador (20 horas)

Duración total: 60 horas

84

6.4.- RECURSOS DE APOYO AL PROCESO DE APRENDIZAJE: KIT DE MATERIALES DIDÁCTICOS

Para llevar a cabo el proceso de aprendizaje Epise ha elaborado una serie de materiales didácticos que, de forma secuencial, se le presentaban al alumnado para el seguimiento de la unidad de aprendizaje. Concretamente en el Proyecto se ha trabajado con los siguientes materiales, que conforman un itinerario formativo estructurado:

GUÍA DE NAVEGACIÓN ↓

CUESTIONARIO INICIAL/FINAL ↓

GUÍA DIDÁCTICA ↓

MODELO (video-virtual, experto-presencial) ↓

GUÍA DE OBSERVACIÓN ↓

PARA SABER MÁS ↓

GUÍA DE ACTUACIÓN ↓

TU OPINIÓN ↓

CUESTIONARIO INICIAL/FINAL

El proceso de aprendizaje ha estado muy dirigido, dejando como señala Epise en su informe “pocas opciones a la iniciativa individual. De este modo, conseguimos que todos los participantes deban seguir cada uno de los pasos previstos en la unidad de aprendizaje sin evitarlos o intercambiar su orden. Esta decisión contradice los principios de la formación de adultos en cuanto a la necesidad de respectar los distintos estilos de aprendizaje”. Esta rigidez del proceso ha podido tener incidencia en el gran volumen de abandonos que, como se verá más adelante, se han identificado en el Proyecto en las etapas de aprendizaje. A continuación se analizan las características de cada uno de estos materiales, así como la valoración que se ha realizado en base principalmente a los resultados obtenidos en la evaluación.

 

85

GUÍA DE NAVEGACIÓN Esta Guía tiene únicamente un carácter informativo, y su finalidad es presentar al participante los requisitos para acceder a la plataforma, la metodología de trabajo, los contenidos que va a encontrar, los plazos y consejos de estudio que se le ofrecen, algunos datos de contacto con Epise, así como una explicación de las unidades. Incluye para ello una serie de pantallazos de la propia plataforma a fin de que el participante identifique claramente la información que va a encontrar y dónde. Este material presenta los contenidos de una forma muy sencilla y estructurada para que el usuario, previa a la formación, disponga de la información precisa y navegue por la plataforma sin dificultad. Se considera un buen material introductorio, necesario para situar inicialmente al usuario teniendo en cuenta sobre todo que se ha tratado de una formación virtual, de carácter individual (autoaprendizaje). No se dispone de datos específicos sobre el uso de esta guía de navegación, ni de la repercusión que ha podido tener en el abandono o la motivación hacia el PE. Únicamente puede decirse que se advierte una gran Tasa de abandono en el Proyecto en esta primera etapa, es decir, antes de iniciar actividad alguna en el proceso. Concretamente, las personas matriculadas inicialmente eran 15.965 y las personas que han abandonado el Proyecto antes de iniciar actividad alguna han sido 2.777. CUESTIONARIO INICIAL/FINAL La primera de las actividades que debe llevar a cabo el participante en el proceso de aprendizaje (al margen del cuestionario que ha cumplimentado previamente para identificar sus necesidades de formación en el asistente de matriculación), es la cumplimentación de este cuestionario de aproximadamente 18 preguntas donde debe expresar con claridad qué espera conseguir con la formación que va a realizar y qué objetivos tiene. Este mismo cuestionario se le presenta al participante una vez concluida la formación, como cierre del proceso de aprendizaje, a fin de que contraste sus respuestas iniciales, y las ratifique o modifique en su caso. Aplicar este cuestionario en dos momentos del proceso formativo es un método muy pertinente para que el participante se implique desde el principio. No obstante, este planteamiento puede sorprender al usuario por su novedad, ya que habitualmente las acciones formativas no dan inicio con un trabajo de reflexión de estas características. Hay que tener en cuenta que para hacer este ejercicio de reflexión es necesario conocer bien las competencias necesarias de las que se carece en el puesto de trabajo para enfocar bien el aprendizaje. De hecho esta fase ha supuesto una de las etapas de mayor volumen de abandonos del Proyecto.

86

Algunas de las cuestiones se consideran difíciles de concretar8 teniendo en cuenta la diversidad de potenciales participantes del Proyecto (¿cualquier trabajador puede responder a estas cuestiones?), y sobre todo el alcance y contenidos que se abordan en la formación: por ejemplo, la consecuencia previsible de la mejora en la forma de realizar el trabajo; incremento de unidades en un mes, y en un año; valor promedio aproximado de ahorro en un mes y en un año, etc. Dentro del Proyecto los diversos cuestionarios que se han planteado en el proceso han generado el mayor número de críticas y abandonos por parte de los participantes. Las empresas de captación han mostrado en las entrevistas realizadas el exceso de preguntas y cortapisas que han supuesto estos cuestionarios para iniciar la formación en sí. Los resultados obtenidos muestran que iniciaron la cumplimentación de este cuestionario inicial un total de 13.188 matriculados, y completaron este cuestionario únicamente 11.009 matriculados. Además, abandonan ya en esta etapa un total de 3.924 personas, es decir, no pasan a la siguiente actividad (Guía didáctica). Este gran volumen de abandonos supone una de las fases con mayor caída de todo el proceso de aprendizaje. GUÍA DIDÁCTICA Esta Guía orienta al participante a fin de sacar el máximo provecho de los medios para el aprendizaje. Explica cuáles son estos medios y cómo avanzar en el estudio. Se trata de un documento muy útil para que el participante disponga de una panorámica de los materiales. Muy pertinente la explicación de la secuencia de trabajo y la orientación incluso de los tiempos estimados para cada bloque formativo. Iniciaron esta Guía un total de 9.264 usuarios matriculados, y finalizaron la misma 8.285, es decir, que casi 1.000 personas han abandonado el proceso en esta etapa. Además, dejan el Proyecto en esta fase un total de 1.406 personas, es decir, no pasan a la siguiente actividad (Modelo). En todo caso, entre las personas que han finalizado la formación (encuesta realizada por Ikertalde) la valoración que se ha hecho de la calidad de esta Guía ha sido muy positiva, concretamente ha obtenido 7,3 puntos en una escala de 1 a 10. Las personas desempleadas son las que mayor puntuación le conceden (7,6) y las personas que han accedido a la unidad de aprendizaje para su aplicación directa en su puesto de trabajo las que menos (7,2). También este material ha tenido una valoración similar entre las personas encuestadas que no han concluido la formación.

                                                            8 En la aplicación del cliente misterioso dentro del proceso de evaluación, el propio equipo de Ikertalde ha podido experimentar la dificultad para cumplimentar estas cuestiones.

 

87

MODELO Este material es la pieza fundamental de la unidad de aprendizaje. En la modalidad virtual el modelo se presenta en soporte vídeo, y en el caso de la modalidad presencial, el modelo es la persona experta que conoce la actividad a desarrollar y la muestra al alumnado. El video presenta la situación de aprendizaje correspondiente, de una forma correcta, a fin de que el alumno conozca cómo debe responder en el caso representado. El video tiene una duración entre 5 y 10 minutos aproximadamente. De forma previa, se incluye un texto explicativo breve para introducir al participante en la situación. La calidad del video es muy buena y las situaciones muy claras, cotidianas y próximas (contexto en el que se produce, personajes, contenidos, etc.). No obstante, y en línea con lo comentado anteriormente, el equipo de evaluación considera que el contenido de la temática que aborda es excesivamente básico. Por otro lado, y tal y como se detalla en el apartado dedicado a la evaluación de las plataformas utilizadas, desde el inicio ha habido muchas quejas de los participantes por los problemas previos con el programa necesario para su visualización (quick time), no disponiendo en un inicio de un manual para su resolución (este aspecto ya ha sido señalado por algún participante en la evaluación realizada por IDEAP, y el Equipo de evaluación también lo señaló en la visita de trabajo con el equipo de ejecución en el mes de abril). Estos problemas se resolvieron finalmente si bien muchos de los participantes que iniciaron su aprendizaje en los primeros meses ya abandonaron definitivamente el Proyecto. Iniciaron el visionado del modelo 7.858 personas (ya habían dejado el proyecto el 50% de los participantes). Es importante destacar esta fase y los abandonos que se han producido ya que este material es, como se decía anteriormente, el punto central del aprendizaje, donde se desarrolla el contenido de la formación. GUÍA DE OBSERVACIÓN Ofrece las claves del modelo explicando la importancia de cada una de ellas y las consecuencias posibles si el participante no las considera. Desgrana el contenido del video analizando las situaciones valorativamente. Este material permite al participante reflexionar individualmente y analizar con detalle cada situación del modelo. Se presenta de una forma muy didáctica. Iniciaron el análisis de este material un total de 6.625 personas.

88

PARA SABER MÁS Complementa la formación con glosarios e información de interés, enlaces, bibliografía, pequeños ejercicios de repaso. Aporta información muy interesante para completar el proceso (posibles errores a tener en cuenta, aspectos a considerar, etc.). En todo caso, en algunas de las unidades de aprendizaje, y tal y como señalaron los propios elaboradores de estos materiales, son muy escasas las referencias sobre enlaces de interés o bibliografía. Iniciaron el análisis de esta información complementaria un total de 5.937 personas. GUÍA DE ACTUACIÓN Es el material de mayor relevancia en el proceso ya que permite al participante resumir y concretar lo aprendido (puntos clave del modelo). Debe autovalorarse en cada punto clave (aproximadamente 35-40 preguntas). Es una herramienta óptima para que el propio participante reflexione y refuerce lo aprendido, señalando además para cada punto clave lo que debe hacer y lo que no. No obstante, se considera un material complejo posiblemente para determinados “públicos”. Tal y como señala el propio Epise en su Documento de síntesis, esta guía “podría simplificarse un poco y ganar en interactividad”. Por otro lado, sumada a la complejidad de las preguntas que plantea, su seguimiento/cumplimentación corría a cargo de forma exclusiva en el alumno, sin posibilidad de retorno ni de contraste (ya se ha comentado que el rol de los supervisores en el Proyecto ha sido insignificante). Esta falta de feed-back ha sido una de las críticas expresadas por los propios alumnos y por Epise. Iniciaron la cumplimentación de la Guía un total de 5.571 personas y la completaron 4.892.

 

89

TU OPINIÓN En este cuestionario final el participante da su opinión –satisfacción- sobre el proceso de matriculación, método de aprendizaje, calidad y utilidad de recursos, plataforma, tutoría, y la unidad de aprendizaje (en una escala de 1 a 6). Incluye una cuestión para diagnosticar las necesidades del participante. Se trata del cuestionario habitual de satisfacción. Inicialmente este cuestionario era escueto en determinadas preguntas –opinión sobre el contenido de la unidad- y sobre todo en las relativas al diagnóstico de necesidades. En el marco de la evaluación on going el equipo de Ikertalde ya señaló a Epise esta valoración con algunas recomendaciones sobre todo para mejorar la identificación de este diagnóstico. En general, apuntar que los materiales componen un kit muy bien estructurado y muy adaptado para el ADM para que el participante siga sin problemas y muy orientado el proceso. El enfoque es muy pertinente en cuanto a didáctica, diseño del material, explicaciones, orientaciones y consejos de uso, y sobre todo focos de reflexión para un aprendizaje más efectivo. No obstante, la metodología ha resultado “muy pesada” y compleja para el alcance de los contenidos formativos. De hecho tiene más cuerpo la propia metodología que el contenido de la formación. Hubiese sido deseable una mayor diversidad en los materiales para experimentar con niveles de dificultad o incluso procedimientos según categorías profesionales, sectores, niveles de formación, etc. Por otro lado, el hecho de ser tan rígido en el proceso secuencial a los materiales en la plataforma, ha supuesto también un hándicap para el seguimiento del alumnado. Este hecho ya se comentó a Epise en la visita de trabajo a sus instalaciones a Barcelona, con miras a la posibilidad de que el usuario/a pudiera acceder a los materiales sin ser necesario obligatoriamente el itinerario secuencial. Finalmente señalar que como han reflejado los resultados del Proyecto, la metodología y los materiales utilizados han sido muy novedosos pero a la vez “muy selectos”, no aptos para todos los públicos. Precisando unos conocimientos y capacidades personales y formativas el participante que delimitan muy bien el perfil adecuado del potencial alumno.

90

6.5.- RECURSOS HUMANOS PARA EL DISEÑO DE MATERIALES, APOYO Y ORIENTACIÓN DEDICADOS AL PROYECTO

En principio señalar que, a diferencia de otras actividades como la de captación, Epise dispone de una amplia experiencia en la formación y en las labores de tutoría. Para el Proyecto se ha configurado un equipo de trabajo con perfiles diversos en función de las actividades a desarrollar. Básicamente en el marco del aprendizaje cabe destacar dos perfiles: los productores de unidades didácticas, y el personal de tutoría. Como valoración general apuntar el alto nivel de conocimiento y experiencia profesional de estos equipos de trabajo, cuestión que se ha podido contrastar directamente en los grupos de evaluación organizados con estas personas. La totalidad de los miembros del grupo disponía de estudios superiores, presentando una variedad de especialidades y experiencias profesionales. En concreto, la mayor parte de los participantes disponía de experiencia docente y formativa, siendo algunos de ellos especialistas en ámbitos específicos vinculados con los contenidos que debían elaborar (economía y finanzas, informática y nuevas tecnologías, idiomas y formación lingüística, etc.). A) Respecto al equipo de trabajo asociado a la producción de

unidades de aprendizaje cabe destacar las siguientes consideraciones expuestas en el grupo:

- una de las mayores dificultades del proceso de elaboración ha

consistido en tratar de que los materiales puedan ser de aplicación general para todos los perfiles. A juicio de algunos de los participantes en el grupo, pudiera haber sido de interés, desde un punto de vista metodológico, tratar de plantear elaboraciones diferentes según categorías profesionales y sectores de modo que estos materiales fueran más adecuados a las diversas realidades profesionales.

- Se apunta la limitada información de la que disponían sobre otras etapas y tareas integradas en el Proyecto, desconocimiento, por ejemplo, del rol de los tutores en el proceso de aprendizaje (solo uno de los participantes conocía este aspecto). La mayoría de los miembros del grupo desconocía la existencia del cuestionario de impacto.

- La valoración que hacen del enfoque del modelo de aprendizaje del Proyecto es muy positiva, en el sentido de que trata de superar la pasividad con la que algunos alumnos acuden a la formación más tradicional. El aprendizaje por modelos supone un cambio de mentalidad, siendo necesaria una motivación previa notable, así como la percepción clara de la utilidad que va a tener la conclusión de la acción formativa.

 

91

- Es por ello, que aunque el vídeo facilita el trabajo personal, se requiere un esfuerzo importante por parte del alumnado para poder concluir el proceso de aprendizaje de forma autónoma, no siendo efectivo en todos los perfiles o colectivos de potenciales participantes, así por ejemplo:

o Las categorías profesionales de nivel más elevado, como

los directivos, pueden tener dificultades de disponibilidad de tiempo suficiente para poder concluir el proceso de aprendizaje.

o Las categorías profesionales de nivel menos avanzado pueden tener dificultad para desarrollar de forma autónoma e individual el trabajo personal que requiere el proceso de aprendizaje.

B) Respecto al equipo de trabajo asociado a la tutoría, Epise para el

Proyecto experimental, y en base a esta experiencia diseñó un plan de trabajo previo y unos recursos adaptados a las necesidades previstas (previsión inicial de 5.000 participantes por mes).

En relación al seguimiento de los participantes en el proceso de

aprendizaje desde la matriculación hasta la formación cabe señalar dos vertientes:

- Se ha implementado un procedimiento estructurado para el

seguimiento del participante, procedimiento automatizado en la propia plataforma (mail de bienvenida, mail de seguimiento, etc.). Estos procedimientos que se han implementando en el Proyecto experimental son los habituales aplicados por Epise en su experiencia como entidad docente. Desde el punto de vista de los evaluadores quizás este seguimiento ha sido excesivamente “automatizado”.

- Por otro lado, para el proceso del ADM se han puesto a disposición del

Proyecto una serie de perfiles profesionales como son: • Personal de tutoría: es el elemento central de seguimiento con el

alumnado, la “ventanilla única” en esa interacción. Además de los contactos vía mail, el personal de tutoría establece contactos telefónicos de seguimiento del proceso de formación del participante. Se ha puesto en marcha un equipo inicial de 7 tutores/as para el Proyecto, con la posibilidad de incorporar más personal en caso de picos de actividad. Se han contabilizado aproximadamente las 200.000 comunicaciones según la información de Epise.

• Personal docente. Si el alumnado presenta alguna dificultad en los contenidos hay un equipo de docentes para responder a estas demandas. Hay docentes especializados según temáticas.

• Asistentes tecnológicos. Si existe alguna dificultad de carácter tecnológico informático se dispone de un equipo para responder a estas cuestiones.

92

En el grupo de evaluación con el personal de tutoría se identificaron cuestiones de gran interés sobre el Proyecto, que pueden resumirse de la forma siguiente: - Al inicio del Proyecto se existieron dificultades relacionadas el acceso y

uso de la plataforma por los participantes en cinco elementos: o Dificultades y desajustes en la secuenciación de las diversas

fases del proceso de aprendizaje en la plataforma a la hora de dar por finalizadas las fases del mismo.

o Al comienzo la plataforma dio problemas generales, se quedaba trabada entre página y página.

o La visualización de los vídeos planteó problemas de acceso a los links de los programas, así como asociadas a los sistemas de seguridad (cortafuegos o firewall) de los ordenadores de los usuarios.

o La cumplimentación y posterior grabado de las Guías de Actuación fue especialmente compleja sobre todo en las unidades didácticas que requerían un excesivo detalle en el análisis de múltiples tareas.

o Las Guías de Navegación plantearon dificultades para ser abiertas por el alumnado. En perfiles con poca formación en TIC no se entendieron los pasos a realizar para acceder a los programas de visionado y lectura de los materiales. Parece necesario que este aspecto hubiera estado previsto de modo que se hubiera incidido en la necesidad de estudiar con detenimiento estas guías e, incluso, ofrecer la posibilidad de apoyos presenciales en el aula al comienzo del Proyecto.

En relación al perfil del alumnado con el que han trabajado en el proyecto cabe destacar los siguientes aspectos: - Algunos participantes no mostraban un nivel de conocimiento y hábito

en el e-learning suficiente para realizar de forma autónoma el proceso de aprendizaje de forma virtual. Se podría hablar de un cierto analfabetismo tecnológico en algunos casos que dificultaba una participación fluida en el Proyecto.

- El colectivo de personas desempleadas planteaba dudas generales sobre los objetivos de inserción laboral poniendo en cuestión las posibilidades reales de empleabilidad que ofrecía el Proyecto por las características y contenidos de su oferta formativa.

- Tanto entre los desempleados como entre los participantes cuyo motivo de participación no se asociaba directamente con la transferencia inmediata de lo aprendido a su puesto de trabajo se consideraba que no era factible responder al cuestionario inicial en las preguntas vinculadas a la medición del impacto de la formación al puesto de trabajo.

En general, se destacan las consultas y consideraciones sobre la excesiva secuenciación del proceso de aprendizaje y, especialmente, con la necesidad de responder a los asistentes y cuestionarios iniciales como requisito necesario para acceder a las unidades didácticas.

 

93

Asimismo, en opinión del personal de tutoría parte del alumnado no entendía los plazos de espera requeridos para responder a los cuestionarios de satisfacción final, observándose en algunos casos cómo se trataban de superar fases del proceso de forma formal y artificial sin cumplir de hecho, con los objetivos propios de las mismas. Señalan la necesidad de que, al menos en determinados perfiles, existiera una presentación integral y detallada que transmitiera la pertinencia de respetar las diversas fases y el motivo de las mismas. Al respecto, se insistía en que desde el inicio se debería haber explicado este proceso, marcando claramente las fases del mismo y su secuenciación. En todo caso, en general, los miembros del grupo consideran que, más allá de estas dificultades técnicas, mostraron una buena predisposición a concluir los procesos de aprendizaje, siendo esta motivación previa una condición necesaria dado el enfoque de trabajo personal y autónomo que requiere el Proyecto. Para finalizar, se considera pertinente destacar algunas reflexiones que presenta el personal de tutoría respecto al Proyecto: - La oferta de unidades de aprendizaje debería estar adaptada a los

diversos perfiles y niveles de conocimiento. De este modo, las tutorías pudieron constatar que lo que para algunos participantes era un nivel medio, para otros era un nivel básico. Este enfoque es especialmente relevante y necesario en el caso de los idiomas. Para ello, sería necesario un sistema de apoyo y orientación para homologar los autodiagnósticos y favorecer la adecuación del contenido formativo al perfil de los diversos niveles, y apoyar en la identificación de los objetivos formativos y de los impactos esperados en el entorno profesional o la empleabilidad de los participantes.

- Se deberían adaptar los cuestionarios inicial, final y otras herramientas a los diversos perfiles y colectivos. Por ejemplo, en el caso de los desempleados deberían reformularse las preguntas asociadas a los objetivos del proceso de aprendizaje.

- Por último, se subraya la necesidad de que un Proyecto de estas características ponga una especial cuidado y esfuerzo en el trabajo de acompañamiento y seguimiento a través de los tutores, tratando de personalizar y adaptar el servicio de atención a los diversos perfiles y niveles ya referidos mediante materiales y herramientas de seguimiento específicas para los mismos evitando el abandono de los procesos de aprendizaje.

.

94

6.6.- ANÁLISIS DE LA PLATAFORMA DE APRENDIZAJE Epise subcontrató la plataforma de aprendizaje dado que no disponía de los recursos necesarios en este ámbito. De las diferentes alternativas analizadas, se decidió por utilizar la plataforma de Comartis, plataforma con la que Epise lleva trabajando con sus clientes más de 4 años. Al haber utilizado dos plataformas distintas, una para la captación y otra para la formación, ha sido preciso desarrollar plantillas que enlazaran ambas bases de información, requisito que se ha considerado desde el principio como básico por parte del equipo de evaluación como medida de validación y control de calidad de estos servicios, ambos externos. El programa de entrada a la plataforma es el i-qbox (http://epise.i-qbox.com), a través del cual el participante accede al sistema identificando su contraseña correspondiente (en principio el DNI)9. Desde una valoración básica señalar que el menú de navegación se encuentra visible, bien estructurado, es muy claro y orientador para el participante. La separación del menú es básica y orienta al participante, y es sencillo rastrear en los contenidos. El usuario puede acceder directamente a su unidad de aprendizaje y tiene la posibilidad de ver sus Informes y el Historial de Información. Se ha incluido un menú secundario (debajo del menú principal) en que se incluye una leyenda de los iconos para facilitarle al participante su comprensión. Iniciada la formación, la plataforma registra las fechas en las que el participante ha entrado y trabajado en cada una de las actividades del programa propuesto. Tal y como señalaron los participantes en el grupo de tutores, la plataforma virtual y el sistema de acompañamiento debería tratar de ser más amigables y adaptados a los diversos perfiles y niveles de las personas participantes, incorporando mecanismos de participación más efectivos asociados al seguimiento permanente del proceso (mail de bienvenida, comunicación de tiempos y fases, etc.). Presentadas básicamente algunas de las características de esta plataforma, es preciso señalar que ha resultado ser uno de los cuellos de botella más importantes en el proceso de aprendizaje del Proyecto, y probablemente, uno de los factores que más ha incidido en las tasas de abandono de los participantes.

                                                            9 En la primera etapa del Proyecto el equipo de evaluación ya señaló la necesidad por ejemplo de incluir direcciones y teléfono de contacto del propio Epise ya que la plataforma incluía únicamente la dirección de Comartis en Suiza así como sus teléfonos, cuestiones que se solventaron posteriormente.

 

95

Llama la atención que teniendo como referencia el posible campo de acción-tránsito (14.000 trabajadores) así como el “peso” del contenido formativo (principalmente los vídeos que tenían un peso de 30 a 60 MB cada uno de ellos, además de los .pdf, etc.), no se planificaran mejor inicialmente los aspectos técnicos de la plataforma. De hecho el sistema se diseñó para tener en cuenta una población media de en torno a 5.000 participantes. Esto ha dificultado enormemente el proceso de trabajo del alumnado que ha estado, en determinados momentos y sobre todo en aquellos de máxima actividad, imposibilitado para acceder y navegar con agilidad por la plataforma, bajarse documentos o incluso ver el modelo. Estos períodos de máxima actividad-tránsito no previstos, sumados a las dificultades que han señalado muchos de los participantes por problemas técnicos por ejemplo para visualizar el vídeo (era necesario disponer de quick time: si el usuario no lo tenía ya instalado en su ordenador daba error, y tampoco se facilita la descarga del programa), han incrementado las dificultades del propio Proyecto experimental en la consecución de muchos de sus objetivos iniciales. Por otro lado, la plataforma no incluye herramientas de comunicación horizontal, la comunicación es solo vertical, y no incluye actividades o recursos colaborativos (blogs, foros, archivos compartidos, chat). Todas las actividades presentan un carácter individual. Sorprende que la plataforma utilizada disponga únicamente de herramientas de comunicación verticales (mail de contacto con el tutor-tutora), siendo un recurso disponible comúnmente en las plataformas de teleformación. De hecho se ofrecían 2 canales para recibir ayuda: email y teléfono, pero ninguno a través de la propia plataforma. Una vez dentro de la unidad de aprendizaje es posible remitir mensajes a través de la aplicación, pero no se pueden recibir respuestas a través de la misma, la recepción se realiza a través del mail directo del participante. Asimismo, el uso de blogs, foros de trabajo temáticos, la posibilidad de archivos compartidos, chats, comunidad de prácticas, etc., hubiesen dado otra dimensión a la plataforma y a la participación, sirviendo a demás como elemento de chequeo para el propio Epise de las reflexiones, dificultades, nuevos conocimientos generados entre los propios participantes, etc. El propio Epise señala en su Documento de síntesis como recomendación de futuro “la necesidad de contar con un sistema informático capaz de absorber con garantías las concurrencias de participantes que se den durante el desarrollo de la formación, ofreciendo una buena velocidad de navegación. De no ser así, existe una alta probabilidad de que los alumnos se desanimen y abandonen la formación”.

96

PLATAFORMAS IDENTIFICADAS POR LA FUNDACIÓN TRUIPARTITA PARA LA FRMACIÓN EN EL EMPLEO EN SU WEB, Y LA INFORMACIÓN QUE INCLUYE Moodle Moodle es una de las plataformas de libre distribución más utilizadas. Desde la perspectiva de la pedagogía constructivista social promueve actividades de colaboración y de reflexión crítica. En el manual de esta plataforma se pueden consultar más detalladamente sus características y funcionalidades. Su instalación es muy sencilla, los únicos requisitos son que la plataforma en la que se va a integrar soporte PHP y se disponga de una base de datos. Claroline Claroline es otra plataforma formativa de libre distribución. Presenta las características propias de un sistema de gestión de contenidos y, al igual que Moodle, promueve una pedagogía constructivista social. Para ampliar esta información se puede consultar el manual de uso de la plataforma. Para su instalación sólo se necesita una plataforma que soporte PHP y disponer de una base de datos. Dokeos Dokeos es un entorno de aprendizaje virtual y administración de contenidos de cursos de libre disposición. Es una plataforma de teleformación intuitiva y fácil de usar. Además ofrece un entorno virtual amigable con una amplia gama de herramientas que facilitan la creación y organización de contenidos. En el manual de uso se pueden consultar éstas y otras funcionalidades. Su instalación es muy sencilla: es necesario que la plataforma en la que se va a integrar soporte PHP y se disponga de una base de datos. ATutor ATutor es un sistema de gestión de contenidos de aprendizaje de código abierto, diseñado con el objetivo de lograr accesibilidad y adaptabilidad. Sus características y funcionalidades están más detalladas en el manual de uso. Para su instalación se necesita únicamente una plataforma que soporte PHP y disponer de una base de datos.

 

97

6.7. LOS RESULTADOS DEL PROCESO DE APRENDIZAJE En este apartado se incluye un análisis de las cifras de alumnado que han participado en el proceso de aprendizaje así como las tasas de abandono según las fases del mismo. 6.7.1. Los participantes en el Proyecto a) Consideraciones previas La convocatoria del Proyecto Experimental señala que la acción deberá producir la generación de aprendizajes para el trabajo de al menos 14.000 trabajadores de diferentes sectores de actividad, a nivel estatal, de los que al menos el 80 % pertenecerán a empresas que cuenten con una plantilla inferior a 50 trabajadores o serán trabajadores que participan en el proyecto por iniciativa propia; admitiendo asimismo la participación de desempleados siempre que la formación tenga por objetivo conseguir un contrato de trabajo. Evidentemente la consecución de este objetivo es relevante para todas las partes y ha sido un factor que como señala Epise en su informe de síntesis “ha condicionado el desarrollo del proyecto”. Es importante destacar que el equipo de evaluación parte inicialmente de las siguientes premisas: 1º. Si bien Epise inicialmente trabajó con la idea de la multiparticipación

(2 unidades por trabajador), esta posibilidad fue finalmente denegada por la asesoría jurídica de la Fundación Tripartita, según han señalado responsables de esta entidad así como miembros del equipo de Epise.

2º. En este sentido, el equipo de evaluación debe entender que el

objetivo de la convocatoria es formar a 14.000 trabajadores, es decir 14.000 personas, admitiendo una única matrícula por trabajador.

3º. De los 14.000 trabajadores, y a partir de la convocatoria, el 80%

deben pertenecer a empresas de menos de 50 empleos, y en el 20% restante se integrarían trabajadores de empresas de mayor tamaño así como personas en situación de desempleo. Hay que tener en cuenta en todo caso que la convocatoria deja abierta la puerta a la participación de trabajadores por iniciativa propia, esto quiere decir que los porcentajes iniciales han podido variar por la propia realidad del Proyecto.

98

4º

5º

b) P Inicipartmatapre

Di

Predestáseñapers

          10 Evidinscritmatric

La convgeneratrabajadconside

En el concept

- Usuaregistexiste

- Usuafinalizsolo s

- Usuaconcluapren

Perfil de l

almente ticipantestriculadosendizaje

stribución

dominan eán trabajaaladas porsonas en s

                     dentemente eto en una unculación inicia

vocatoriaación de dores, esera que h

Proyecto tos para d

rio inscrirado en a

ente.

rio activzado algunsea, por ej

rio compuido todasdizaje, es

los partic

se han ms que s, y qude la ofe

n de matri

entre las ando (12r la Fundacsituación d

                      esta cifra contnidad de apreal del alumnad

en dos23,5%

a no espeaprendiz

s decir cha habido

experimefinir al pa

to o matralguna de

vo, se trana de las eemplo, ini

pletado, s las etap decir, ha

cipantes m

matriculadEpise d

ue lo harta prese

culados se

persona2.846 persción para e desemp

       templa a todoendizaje (70,3do ha sido de

en más de dos6,2%

ecifica clazajes paracuándo/eo generac

ental, Eparticipante

riculado, las unida

ata de laetapas deiciar el cue

hace refpas del pr completad

matricula

do en el define can hech

entada10.

egún núm

s inscritasonas, ella particip

pleo.

o el conjunto 3%), dos uni1,3 unidades/

aramentea el trabajen qué fción de es

pise utilize:

se refiereades de a

a personal proceso estionario

ferencia aroyecto, ydo el cues

ados

Proyecto como usho en 2

ero de un

as aquel 80,5%),

pación en e

de participantdades (23,5%/persona.

en una unde 

aprendiz70,3%

e qué se jo de al mfase del se aprend

za princip

e a la persaprendizaje

a que hade aprend inicial).

a la pery no solo tionario fi

un totasuarios 20.756 u

idades de

llas que , en línea el Proyect

tes, es decir a%) o más (6

idad 

aje%

entiendemenos 14 procesodizaje.

palmente

sona que se de la o

a iniciado dizaje (au

sona queel procesnal.

al de 15inscritos

unidades

aprendiza

actualmecon las pao. El resto

aquellos que s,2%). La me

e por 4.000 o se

tres

se ha ferta

y/o nque

e ha o de

.965 s o de

aje

ente autas o son

se han dia de

 

Entrgrandel medcualmicr(cas

D

Por respman

Distribuc

re los usuandes emprtotal), así

dianas emquier caroempresasi más de 5

Distribució

género, epecto a losntiene hast

Distr

ción de ma

arios inscrresas (inclí como el presas (40aso que as superab500 matric

ón de mat

es significas hombresta el final

ribución de

Microempres18,0%

PE

Hombres36,8%

atriculado

ritos inicialuyendo m colectivo 0%), y en inicialmban signifculaciones

triculados

ativa la ms (36,8%)del proces

e matricul

sa

Pequeña Empresa14,1%

os por Situ

almente demultinacion de inscrin último lu

mente lasicativamens).

por Tama

atriculació, tónica qso de apre

lados segú

MediaEmpre25,7%

En blanco0,0%

ación Lab

estacan aqnales, quetos pertenugar las ms personnte a las

año de Em

ón inicial dque como endizaje.

ún Género

MultinaGran Em

42,

na esa%

Mujer63,2%

oral (base

quellos que alcanzannecientes micropymenas matde peque

presa (bas

de las muse verá m

o (base 15

acional‐mpresa2%

res%

empleadoempleadodesemple

e 15.965)

ue trabaja más del a pequeñ

es. Resaltatriculadas eñas empr

se 12.846

jeres (63,

más delant

.965)

os –aplicacióos-desarrolloeados: 3.119

99

n en 42%

ñas y ar en

de resas

6)

,2%) te se

ón 11.204 o 1.642 9

100

c) Proceso de abandono del Alumnado en el Proyecto experimental A partir de la cifra inicial de matriculados, se ha identificado un gran volumen de abandonos durante el proceso de aprendizaje y las fases de trabajo que conlleva éste. Concretamente la comparativa entre el colectivo de matriculados inicialmente y el que ha finalizado todo el proceso refleja una Tasa de abandono que se sitúa en torno al 77%. En el siguiente gráfico se representa el proceso de actividad del aprendizaje así como las tasas de abandono que se han identificado en cada una de ellas.

 

101

ESQUEMA GENERAL DEL PROCESO DE PARTICIPACIÓN EN EL PROYECTO (definiciones y procesos señalados por Epise).

Usuario matriculado-inscrito 15.965

Piden darse de baja 564 personas

Tasa de abandono inicial: 17,4

No inician ni el cuestionario previo

2.213 personas

Participantes activos 15.401

Han iniciado el cuestionario previo

13.188

Han finalizado el cuestionario previo

11.009

Tasa de abandono acumulada: 31,0

Han iniciado estudio material didáctico –guía

didáctica 9.264

Tasa de abandono acumulada: 42,0

USUARIO COMPLETO (finalizado cuestionario

final): 3.659

Han completado estudio material didáctico-tu

opinión 4.201

Tasa de abandono acumulada: 73,7

Han salido del proyecto en el

proceso 12.306

Tasa de abandono

acumulada: 77,1

Tasa de abandono acumulada: 77,1

102

ESQUEMA DEL PROCESO DE PARTICIPACIÓN LIGADO A LOS MATERIALES DE APRENDIZAJE (definiciones y procesos señalados por Epise)

Tasas de abandono de cada fase

Tasa de abandono 10,6

Inicio Guía Didáctica 9.264

 

Completada Guía Didáctica

8.285

Inicio Modelo 7.858

 

Inicio Guía de Observación

6.625

Inicio Para saber más 5.937

 

Inicio Guía de actuación

5.571

Completada Guía de actuación

4.892

Inicio Tu opinión 4.236

Tasa de abandono 5,2

Tasa de abandono 15,7

Tasa de abandono 10,4

Tasa de abandono 6,2

Tasa de abandono 12,2

Tasa de abandono 13,4

 

103

El seguimiento de todas y cada una de las etapas del Proyecto la han realizado en total 3.659 usuarios (completo como los define Epise). Nuestro objetivo como se señalaba previamente es contrastar las características de este grupo de trabajadores para aproximarnos al perfil más idóneo para participar en un Proyecto de estas características. Por colectivos, han participado en todo el Proyecto un total de 519 Alumnos/as formados/as en situación de desempleo, es decir, un 14,2% (por ejemplo contrastando esta cifra con los participantes formados en la iniciativa de oferta estatal -770.000 participantes formados en 2010- el 16% de estas personas se encuentra en situación de desempleo, tal y como apunta el Balance de resultados 2010 del Observatorio de la Formación para el Empleo de la Fundación Tripartita). El resto, es decir, 3.140, son trabajadores en activo, de los cuales el 89,6% se han formado para una aplicación inmediata del aprendizaje al puesto de trabajo, y el 10,4% para un puesto futuro. La situación laboral de las personas que han participado es una variable que ha afectado a la tasa de abandono en el proceso de aprendizaje. Las personas desempleadas son las que mayormente se han desligado del Proyecto (tasa de abandono del 83%). Entre las personas que trabajan, se han dado de baja, en mayor medida, aquéllas cuya finalidad era acceder al curso para un desarrollo profesional futuro, con una tasa de abandono de casi el 80%. A continuación se incluye el contraste entre los usuarios iniciales y los que han completado todas las fases del Proyecto (usuario completo según la definición utilizada por Epise) según las variables más relevantes: situación laboral, tamaño de empresa, género, función y nivel de estudios.

104

Con

DistrTotal: 3.

ntraste en

 

Dese1

0

4.000

8.000

12.000

ribución d659 (reali

ntre partic

empleados14,2%

Inscritos iniinscripción e

Empleados ‐

e Usuarioizado en b

ipantes insegún

1.589

3.070

10.742

icialmente (inen más de una

Desarrollo

s completbase a 15.4

nscritos in situación

Trabajaden act85,8%

ncluyen a unidad

Desemplea

os por Sit401 “parti

icialmente laboral

dores tivo%

Usuario c

ados E

ememde

uación Laicipantes a

e y Usuari

326519

2.814

completo

mpleados ‐ Aplic

mpleados –aplmpleados-desaesempleados:

TasaTasaTasa

boral activos”)

os comple

cación

icación 2.814 arrollo 326 519

a de abandono:a de abandono:a de abandono:

etos

: 73,8% : 83,1% : 79,5% 

 

Con

DistribTotal: 2.

ntraste en

Micro1

0

3.000

6.000

bución de 989 (reali

ntre partic

Mediana Emp26,1%

oempresa14,1%

Pequeñ1

Inscritos inicinscripción en

Multin

Peque

Usuarios izado en b

ipantes insegún Ta

presa

ña Empresa12,6%

5.197

3.148

1.761

2.223

cialmente (incn más de una 

nacional‐Gran Em

eña empresa

completosbase a 12.3

nscritos inamaño de

cluyen unidad

mpresa

s por Tam331 “parti

icialmente empresa

377

Usuario co

Mediana E

Microemp

Tasa dTasa dTasa dTasa d

año de Emicipantes a

e y Usuari

MultinacionaGran Empresa

47,2%

1.411

779422

ompleto

Empresa

resa

de abandono: 7de abandono: 7de abandono: 8de abandono: 7

mpresa activos”)

os comple

l‐a

72,8% 75,3% 81,0% 78,6% 

105

etos

106

Con

D

ntraste en

 

0

2.000

4.000

6.000

8.000

10.000

Distribució

ntre Alumn

Hombres36,9%

M

ón de UsuaT

nado matrse

9.762

5.639

atriculados

Mujer

arios comTotal: 3.65

iculado inegún géne

pletos seg59

icialmenteero

Mujer63,1%

Comp

Homb

TasTas

gún Géner

e y Usuari

res%

2.307

1.352

pletos

bre

a de abandonoa de abandono

ro

ios comple

o: 76,4% o: 76,0% 

etos

 

Con

DistribTotal: 2.

ntraste en

 

0

4.000

8.000

ución de U989 (reali

ntre partic

Grupo 3: trabajador/a

de baja cualificación

4,5%

Otrobla7,6

Inscritos iniinscripción e

Usuarios cizado en b

ipantes inse

 

os/en nco6%

3.072

7.371

650

icialmente (inen más de una

Grup

Grup

Grup

completos base a 12.3

nscritos inegún funci

ncluyen a unidad

po 1: directivo/a;

po 2: técnico/a; t

po 3: trabajador/

según fun331 “parti

icialmenteón

tc

Usuario c

; mando interme

trabajador/a cua

/a de baja cualific

Tasa deTasa deTasa de

nción (agricipantes a

e y Usuari

Grupo 1: directivo/a; mando 

intermedio23,3%

Grupo 2: técnico/a; rabajador/a ualificado/a64,6%

695

1.931

134

completo

edio

lificado/a

cación

e abandono: 77e abandono: 73e abandono: 79

regada) activos”)

os comple

7,4% 3,8% 9,4% 

107

etos

108

Dis

Co

stribuciónTotal: 3.

ntraste en

 

0

4.000

8.000

12.000

Grupo ESO, GEscotitu8

Ot

de Usuar659 (reali

ntre partic

Inscritos iniinscripción e

Grupo

Grupo

Grupo

3: título de Graduado olar y Sin ulación8,4%

tros/en blanco1,2%

rios complizado en b

cipantes insegún

8.174

4.914

2.058

icialmente (inen más de una

o 1: doctor; estud

o 2: título bachill

o 3: título de ESO

etos segúbase a 15.4

nscritos innivel de e

ncluyen a unidad

dios universitario

ler, técnico super

O, Graduado Esco

n nivel de401 “parti

nicialmenteestudios

Usuario c

os 3er ciclo, de 2

rior‐FP grado sup

olar y Sin titulació

G

uc

e estudios icipantes a

e y Usuari

2.2451.061

308

completo

º ciclo y 1er ciclo

perior, y FP grado

ón

TaTaTa

Grupo 1: doctor; estudios 

universitarios 3erciclo, de 2º ciclo y

1er ciclo61,4%

Grupo 2: títubachiller, técnsuperior‐FP grasuperior, y Fgrado medio

29,0%

(agregadoactivos”)

ios comple

o

o medio

asa de abandonasa de abandonasa de abandon

r y 

lo ico ado P o

os)

etos

no: 72,5% no: 78,4% no: 85,0% 

 

109

Estos resultados muestran un perfil del participante en el Proyecto muy definido que, como señala Epise en su Documento de síntesis, parece más enfocado a personas con un nivel de estudios alto, categoría profesional media y que trabaja en la gran empresa. En relación a la experimentación con modelos reales, si bien la convocatoria no especificaba unos objetivos cuantitativos, Epise en su propuesta planteaba una interesante línea de trabajo con 200 trabajadores. Finalmente, solo ha podido aplicarse este enfoque presencial a 24 trabajadores de una única empresa (ThyssenKrupp), con una unidad de aprendizaje destinada a un perfil concreto. A nivel cuantitativo, evidentemente, no se han alcanzado las cifras propuestas pero la experiencia piloto ha servido para testear una metodología novedosa del aprendizaje de modelos desde la perspectiva presencial, aunque hubiese sido deseable una mayor diversidad de empresas en la experimentación para un contraste de mayor calado.

110

 

111

7.- LA MEDICIÓN DEL IMPACTO EN EL PROYECTO EXPERIMENTAL

Este séptimo capítulo se centra en estudiar la perspectiva de la evaluación de impacto de los procesos de aprendizaje que identificaban los participantes mediante el sistema de cuestionarios, variables e indicadores implementado en el Proyecto experimental. Para ello, en un primer apartado se procede a presentar el análisis de estas herramientas implementadas, para en un segundo y tercer apartado recoger la valoración de los participantes sobre dichas herramientas, así como los resultados del proceso de encuestación al colectivo de participantes sobre el impacto efectivo del aprendizaje. 7.1.- EL ANÁLISIS DE LAS HERRAMIENTAS PARA LA MEDICIÓN

DEL IMPACTO 7.1.1.- Las herramientas de medición de impacto: cuestionario

inicial y final El sistema diseñado por Epise se ha sustentado en el diseño e implementación de dos cuestionarios básicos destinados a medir el impacto del Proyecto. Estos cuestionarios se incluían dentro del proceso de aprendizaje como requerimientos necesarios para pasar a las siguientes etapas, situándolos en dos momentos básicos del proceso de aprendizaje:

1. Al inicio del proceso de aprendizaje, como Cuestionario Inicial en el que el participante debe cumplimentar cuales son los objetivos y resultados esperados en términos de impactos previstos que va a generar su paso por el proceso de aprendizaje en su entorno laboral, justo después de haber seleccionado la unidad didáctica en la que se quiere formar el participante.

2. Como Cuestionario Final: transcurridos 15 días tras haber completado en su totalidad el estudio del material didáctico el participante tenía acceso a las respuestas cumplimentadas por el mismo en el Cuestionario Inicial, para ratificarlas o rectificarlas en función del resultado obtenido. Se establecía este periodo de 15 días, con el fin de que el participante haya dispuesto de un lapso temporal suficiente para poder valorar y responder en qué medida se han cumplido los objetivos y resultados de impacto que se ha planteado el participante en el Cuestionario Inicial.

112

Con este planteamiento temporal común, el sistema de medición del impacto de la formación que planteó Epise preveía solamente dos modelos de cuestionario según el colectivo o perfil de los participantes que se reproducen en las siguientes páginas

a.- Cuestionario1: para el Trabajador que se plantea la Aplicación de lo aprendido como puede apreciarse en la siguiente página, el contenido de este cuestionario se sustentaba en proponer al participante que concretara la estimación del impacto del proceso de aprendizaje en torno a tres tipos de indicadores: • Un aumento en el volumen de ventas o de producción • Un ahorro del tiempo requerido para hacer la tarea • Un ahorro de costes directos

b.- Cuestionario 2: para los Trabajadores que se proponían su

Desarrollo profesional (mejora en su empleabilidad) y para los Desempleados. Para ello, Epise se decantó por aplicar un cuestionario muy sencillo, de 5 preguntas, en las que se optaba por indicadores cualitativos con el fin de recoger los objetivos del participante mediante las siguientes opciones: • Aumentar mi polivalencia en el puesto de trabajo actual, aunque

de momento no vaya a tener la oportunidad de realizar esta tarea • Mejorar mis posibilidades de promoción dentro de la empresa • Estar mejor preparado/a para cambiar de puesto de trabajo,

dentro o fuera de mi empresa actual Conseguir un nuevo puesto de trabajo

• Incrementar mi nivel de empleabilidad en general • Avanzar en mi desarrollo personal

A partir de aquí, se solicitaba a estos participantes que estimaran el porcentaje de incremento de sus posibilidades respecto a las que tenías antes del estudio de esta unidad planteando para ello un abanico de seis opciones, desde menor del 10%, hasta mayor del 50%.

En todo este sistema de medición el rol previsto para el supervisor fue muy limitado, de forma que, solamente en el caso de que el participante lo considerara pertinente el alumno participante tenía la facultad de habilitar la participación del supervisor en el Proyecto.

Para ello, se recogía un correo electrónico con el email del supervisor que aquel hubiera identificado. Al mismo se le remitía las respuestas del participante tanto del cuestionario inicial como del final. Las posibilidades ofrecidas al supervisor eran meramente las de darse por informado de los objetivos y resultados esperados con el proceso de aprendizaje.

Finalmente, apenas medio centenar de supervisores han participado en el Proyecto. Es por ello por lo que los resultados del Proyecto en cuanto a los niveles de participación de los supervisores han venido a confirmar, de forma muy notoria, que el rol del supervisor en el Proyecto ha sido cuantitativa y cualitativamente muy reducido.

 

113

CUESTIONARIO 1

DIRIDIGO A TRABAJADORES QUE SE PLANTEAN APLICAR LA UNIDAD DIDÁCTICA DE FORMA INMEDIATA AL PUESTO DE TRABAJO

1.- ¿A cuál de las tareas que realizas habitualmente vas a aplicar/has

aplicado lo aprendido? 2.- ¿Cuántas horas dedicas en promedio a esta tarea en el periodo de 1 mes? 3.- ¿Qué te propones conseguir/has conseguido con el estudio de esta unidad

de aprendizaje? ‐ Realizar la tarea con más rapidez ‐ Realizar la tarea con mayor efectividad ‐ Disminuir el número de errores en mi trabajo ‐ Aumentar mi eficacia en la resolución de incidencias ‐ Aumentar mi grado de autonomía para realizar la tarea ‐ Realizar una tarea que antes no podía realizar ‐ Disponer de más recursos personales para realizar la tarea ‐ Otros

4.- Si has respondido otros, especifica de qué se trata: La mejora en el desempeño de una tarea tiene habitualmente un impacto positivo

en la mejora de los resultados individuales y empresariales. A continuación, vamos a profundizar en esta relación.

5.- ¿Qué consecuencia previsible tendrá la mejora en tu forma de realizar el trabajo? ‐ Un aumento en el volumen de ventas o de producción ‐ Un ahorro del tiempo requerido para hacer la tarea ‐ Un ahorro de costes directos ‐ Otros

6.- Si has respondido otros, especifica de qué se trata: 7.- Si has marcado como resultado un aumento de volumen de ventas o de

producción ¿de qué producto o servicio se trata? 8.- ¿De cuántas unidades habrá sido aproximadamente el incremento en un

mes? 9.- ¿Puede proyectarse a un año esta cantidad? Si no es así, especifica cuál es

la razón 10.- ¿Cuál es el valor promedio aproximado de cada unidad, en euros? 11.- Si has marcado como resultado un ahorro de tiempo, ¿Cuántas horas

habrás ahorrado aproximadamente en un mes? 12.- ¿Puede proyectarse a un año esta cantidad? Si no es así, especifica cuál es

la razón 13.- Si has marcado como resultado un ahorro de costes directos, ¿de qué

producto/s o servicio/s estamos hablando? (por ejemplo, teléfono, papel, viajes, etc.)

14.- ¿Cuál es, en euros, el valor promedio aproximado del ahorro que puede realizarse en un mes?

15.- ¿Puede proyectarse a un año esta cantidad? Si no es así, especifica cuál es la razón

16.- ¿Qué otras ventajas esperas obtener/has obtenido con el aprendizaje realizado?

17.- ¿Qué te puede impedir/ te ha impedido alcanzar los objetivos planteados? 18.- ¿Qué podrías hacer para mejorar las posibilidades de éxito?

114

CUESTIONARIO 2 DIRIDIGO A PERSONAS QUE SE PLANTEAN MEJORAR SU EMPLEABILIDAD O

DESARROLLAR SUS COMPETENCIAS PROFESIONALES.

1 ¿Para qué puesto de trabajo te estás preparando con esta formación?

2 ¿A qué tarea en concreto crees que podrás aplicar lo aprendido?

3 ¿Cuál es el principal objetivo te propones conseguir/has conseguido con el estudio de esta unidad de aprendizaje?

1.

Aumentar mi polivalencia en el puesto de trabajo actual, aunque de momento no vaya a tener la oportunidad de realizar esta tarea

2. Mejorar mis posibilidades de promoción dentro de la empresa

3. Estar mejor preparado/a para cambiar de puesto de trabajo, dentro o fuera de mi empresa actual

4. Conseguir un nuevo puesto de trabajo

5. Incrementar mi nivel de empleabilidad en general

6. Avanzar en mi desarrollo personal 7. Ninguno de los anteriores

4 Si tu respuesta ha sido "Ninguno de los anteriores", especifica tu objetivo

5

¿En qué porcentaje crees que habrán aumentado tus posibilidades respecto a las que tenías antes del estudio de esta unidad?

1. Menos del 10% 2. Entre el 10 y el 20% 3. Entre el 20 y el 30% 4. Entre el 30 y el 40% 5. Entre el 40 y el 50% 6. Más del 50%

 

115

7.1.2.- El sistema de medición de impacto del Proyecto: valoración general y condiciones de viabilidad de los cuestionarios

A continuación se presenta una síntesis valorativa de cada uno de los cuestionarios que articulan el sistema de medición de impacto, así como la identificación de los factores y condiciones que podrían hacer posible la mayor viabilidad del sistema de medición de impacto. Estas valoraciones son la síntesis del conjunto de intervenciones cualitativas desarrolladas y el análisis y filtro que los evaluadores realizan de ellas y, de forma especial, del delphi monográfico desarrollado sobre esta temática en el marco de la evaluación. Dada la relevancia dentro del Proyecto experimental de la evaluación de impacto, se diseñó una intervención cualitativa específica, en concreto un delphi dirigido a un panel de expertos a los que se planteó la validación de los dos cuestionarios con el fin de evaluar viabilidad del sistema de medición de impacto del Proyecto y profundizar en las condiciones en las que ésta resultaría más viable. Valoraciones generales del sistema de medición Tanto en el marco de las entrevistas realizadas como entre los expertos del delphi se constatan reservas significativas a la viabilidad general del sistema de medición de impacto a la hora de considerar que los dos cuestionarios valorados (Aplicación y Desarrollo) sean suficientemente adecuados y consistentes para cumplir el objetivo de medir el impacto del proceso de aprendizaje en cualquier tipo de participante. A lo largo de esta evaluación ha sido un elemento común de reflexión el considerar que un sistema de medición de impacto consistente debería estar diseñado en el marco de la reflexión estratégica y operacional empresarial. Hubiera resultado conveniente potenciar el rol de los directivos y los supervisores desde un marco de coordinación y acuerdo a lo hora de cuantificar los impactos esperados tras el paso por el Proyecto. Del mismo modo, hubiera sido adecuado que se pudieran haber experimentado itinerarios formativos con el encadenamiento de varios procesos de aprendizaje en unidades didácticas vinculados, configurando procesos de mayor relevancia en términos cuantitativos (duraciones superiores a 60 horas con al menos 3 unidades didácticas para un mismo objetivo o temática en niveles diversos), y cualitativos (mediante el establecimiento de objetivos y resultados esperados de cierto rango de ambición vinculados a estos itinerarios). En todo caso, se considera que modelo de Aprendizaje del Proyecto (ADM) puede resultar igual o incluso más adecuado que los modelos tradicionales para facilitar la evaluación de impacto. En concreto, los expertos consideran que el necesario mayor nivel de concreción del objetivo que se está evaluando posibilita un potencial mayor para medir el impacto de la formación con mayor precisión, en comparación con otras metodologías de formación más tradicionales.

116

Cuestionario 1. Aplicación A la hora de valorar la viabilidad específica del cuestionario de Aplicación (cuestionario nº1) la evaluación ha puesto de manifiesto, a partir de la opinión de los expertos consultados que, en gran medida, solamente sería realmente efectivo este cuestionario en el caso de determinados perfiles laborales y en el supuesto de cumplirse determinadas condiciones que facilitarían la evaluación de impacto ya que:

a. Se trata de un cuestionario enfocado al colectivo de trabajadores con niveles medio-altos o altos de formación/cualificación y elevada responsabilidad dentro de la empresa (mandos intermedios y directivos). El trabajador medio, independientemente del sector de actividad del que se trate, difícilmente tendrá la capacidad de cuantificar el impacto de la formación en términos de costes, de tiempo y de incremento de negocio. La mayoría de los trabajadores no dispone de toda la información necesaria para poder desarrollar este tipo de análisis y por tanto, podría resultar necesaria la implicación del departamento de recursos humanos/gerencia para hacer una valoración de este tipo.

b. Los indicadores planteados en este cuestionario para la medición de los impactos de la formación (mejora de la eficacia, reducción de horas de dedicación, reducción de costes, aumento de ventas, etc.), podrían tener un mayor potencial de medición en determinados sectores muy orientados a la “producción” o la venta. Sin embargo, esta aplicabilidad se vería visiblemente reducida en otros ámbitos sectoriales y en el caso de temáticas formativas no enfocadas a la consecución de resultados económicos inmediatos.

c. La viabilidad/aplicabilidad del citado cuestionario dependerá en gran medida de que el contenido de las unidades didácticas se asocie a contenidos específicos o vinculados a tareas concretas, más que a contenidos genéricos y transversales, ya que cuanto más específica sea la tarea o temática tratada, más fácil resulta medir o comprobar el beneficio inmediato que reporta su aplicación en el puesto de trabajo. Al respecto, se debe recordar que buena parte de las unidades didácticas incluidas en el Proyecto experimental eran, precisamente, de un carácter genérico o transversal.

d. La aplicabilidad de estos cuestionarios aumentaría, si en la elección de la unidad didáctica y en la detección previa de necesidades tuvieran un papel más relevante los supervisores y directivos, de forma que se puedan estimar los posibles resultados esperados a la hora de aplicar lo aprendido en el puesto de trabajo con posterioridad a la realización de la acción.

 

117

Cuestionario 2. Desarrollo En el caso del cuestionario destinado a los trabajadores que se plantean el desarrollo profesional o mejora de la empleabilidad (cuestionario nº2) la evaluación ha puesto de manifiesto que el mismo resulta más adecuado debido a que, en gran medida, se ha optado por indicadores de carácter más cualitativo y, por tanto, más fácilmente evaluables por parte del propio trabajador o desempleado. No obstante, se plantean ciertas reservas sobre la viabilidad efectiva y aplicabilidad del cuestionario a un público general sin establecer previamente limitaciones específicos o módulos orientados a y asociadas a los diversos posibles destinatarios, señalándose por parte de los expertos consultados los siguientes factores críticos:

a. La dificultad de medir los impactos del proceso de aprendizaje en un

horizonte tan limitado de tiempo (15 días). Esta valoración puede afectar a la aplicabilidad de ambos cuestionarios, aunque se considera que es especialmente relevante en el caso de este segundo cuestionario, ya que difícilmente se puede medir, nada más terminar la formación, su incidencia en una mayor empleabilidad, en la consecución de un nuevo puesto de trabajo o en el desarrollo personal.

b. Aunque la mayor parte de las preguntas e indicadores son de carácter cualitativo, al final del cuestionario se plantea una pregunta final que trata de cuantificar (en términos porcentuales) la probabilidad de mejora en los niveles de empleabilidad. Se considera muy difícil que las respuestas a esta pregunta dispongan de un nivel de verosimilitud suficiente, de forma que habría que poner en cuestión los resultados que presenta la entidad beneficiaria.

c. Los indicadores de impacto asociados a la evaluación del impacto en el entorno organizacional (mejoras del trabajo en equipo, las competencias organizacionales, clima laboral o la cultura de trabajo…) resultan especialmente complejos de estimar y/o aislar para identificar la relación de causa- efectos asociada al proceso de aprendizaje (ya que existen otros muchos factores que pueden incidir en los mismos). En este aspecto vuelve a ser clave que el rol de los directivos y supervisores sea de mayor importancia en el sistema de medición de impacto que el que ha planteado el Proyecto experimental.

118

7.2.

Dadsustevalque medespe 7.2.

Aunqpartcuesel c“concom Pues89%estehech

Com No recuform

.- LA VCUESTPROPI

o que la tenta sobruación ha los particdiante la ecíficas so

1.- El nivinicia

que puedicipantes stionarios cuestionarnsciencia” ienzo del

s bien, au%) que hae cuestionaho.

Participan

Fuente: Evmplementarias

parece pouerdo y cmación en

VALORACTIONARIOOS PART

mediciónre el autoa tratado dipantes eninclusión bre esta p

vel de recl

da pareceque han cde mediciio de la y recuerdProyecto.

unque unan finalizadario, uno

ntes que re

valuación del Ps 2010 Fundac

oder identonscienciafunción de

No re1

CIÓN OS DE MTICIPANT

n del impodiagnóstide recogen el Proyecen el pro

problemáti

cuerdo d

er poco rconcluido eón de impencuestaco de habe

a gran mado la formde cada

ecuerdan hacuestio

Proyecto expeción Tripartita

tificarse da de habeel perfil de

sabe/No ecuerda11,2%

DE LAMEDICIÓNTES

pacto de co y refler evidencicto realizaoceso de ca.

e la cum

relevante el procesopacto, se cción con er identific

ayoría de mación recdiez no e

aber podidoonario inicia

erimental mul para el Emple

diferenciaser procede los partic

A VIABN DE IM

la formacexión del as sobre

an de la viencuesta

mplimenta

la preguo de aprenconsideró el fin de

cado unos

los particcuerda haes conscie

o respondeal (%v)

tisectorial en eo. Resultado

significatido a estcipantes.

BILIDAD MPACTO

ción en e propio plas propiaabilidad dción de d

ación del

unta acerndizaje hanpertinentee evaluar resultado

ipantes enber podid

ente o rec

er a las preg

el marco de las de la encues

tivas en etimar el i

Si88,8%

DE SEGÚN

el Proyectarticipantes valoraciel cuestiondos pregu

cuestion

rca de sin realizade plantearr el grados esperad

ncuestadoo respond

cuerda hab

guntas del

as Acciones sta a participa

este gradoimpacto d

LOS LOS

o se e, la ones nario untas

nario

i los o los la en o de os al

s (el der a berlo

antes

o de de la

 

119

Los participantes de mayor nivel de estudios terminados muestran un ligero nivel superior de recuerdo (no más de 3 puntos porcentuales en relación al resto de participantes). Más significativo para el Proyecto resulta comprobar que los trabajadores cuyo objetivo manifiesto era aplicar inmediatamente lo aprendido en la formación en su puesto de trabajo, presentan un mayor grado de recuerdo de haber fijado los resultados esperados de la formación para el empleo que aquellos cuyo objetivo era su desarrollo profesional y que los propios desempleados.

Participantes que recuerdan haber podido responder a las preguntas del

cuestionario inicial por perfil del alumnado (%v)

Fuente: Evaluación del Proyecto experimental multisectorial en el marco de las Acciones Complementarias 2010 Fundación Tripartita para el Empleo. Resultados de la encuesta a participantes

90,8 87,6

0

20

40

60

80

100

Hombre Mujer

Sexo

87,2 87,0 90,081,3

0

20

40

60

80

100

Estudios Primarios y menos

Estudios Secundarios: FP, BUP

Estudios Universitarios

Otros

Nivel de estudios

95,2

80,1

84,5

91,5

93,1

88,2

89,7

0 20 40 60 80 100

Otros

Ulises

Todocursosgratis.com

Infojobs.net

La Caixa

Ideap

Innoforma

Captación

92,481,8 79,5

0

20

40

60

80

100

Aplicación Desarrollo Desempleados

Colectivos

86,9 88,8 88,9 90,9

0

20

40

60

80

100

Menos 35 años

Entre 35 y 45 años

Más de 45 años

Sin clasificar

Edad

120

7.2.2.- La viabilidad del cuestionario de impacto La mayoría de los participantes que han concluido el proceso de aprendizaje no consideran que el cuestionario tal y como estaba formulado era una herramienta adecuada para su objetivo de evaluar el impacto de la formación tras su paso por el Proyecto experimental. Cerca del 52% de los participantes encuestados que han finalizado la formación manifiestan que “no es posible medir el impacto de la formación recibida en su puesto de trabajo”. En cambio, el 38% manifiesta que sí es posible medirlo en términos de unidades físicas; mientras que el 10,4% restante indica que si es posible medirlo tanto en unidades físicas como cuantificando su impacto en términos económicos -€ euros-.

Valoración de la viabilidad del cuestionario para la medición del impacto de la formación: ¿Le parece posible medir de este modo el impacto de la formación?

(%v)

Fuente: Evaluación del Proyecto experimental multisectorial en el marco de las Acciones Complementarias 2010 Fundación Tripartita para el Empleo. Resultados de la encuesta a participantes

Es por ello, que los resultados de la encuesta confirman la hipótesis avanzada al comienzo de este capítulo de que, con el fin de enriquecer el proceso de experimentación ofreciendo diversas herramientas alternativas a los participantes, hubiera sido conveniente proponer a elección del participante diversas herramientas de medición de impacto, de forma que fueran ellos los que seleccionaran la más adecuada para su realidad profesional y personal. Según los diversos colectivos de participantes, conforme el nivel formativo de los participantes es mayor, el porcentaje del alumnado que manifiesta que no se puede medir el impacto de la formación en su puesto de trabajo crece. Este porcentaje también se incrementa con la edad y es superior entre las mujeres.

38,0% 10,4% 51,7%

0% 100%

SI, y creo que se puede medir en términos de unidades físicas (reducción de horas de trabajo, incremento del volumen de ventas, etc.)

SI, y creo que se puede medir tanto en términos de unidades físicas, como incluso cuantificando el impacto en euros

NO, considero que no es posible medir el impacto de la formación recibida en mi puesto de trabajo

 

121

Los resultados de la encuesta muestran que el cuestionario asociado a la medición de impacto de los trabajadores que se plantean aplicar lo aprendido en el puesto de trabajo (Cuestionario 1) resulta algo mejor valorado que el Cuestionario 2 destinado a los trabajadores que se plantean el desarrollo profesional y los desempleados. Así, los participantes trabajadores (que disponían de empleo al inicio de la formación) y que manifiestan poder aplicar la misma en su puesto de trabajo de forma inmediata son el colectivo de encuestados que valora de forma más positiva la validez del cuestionario de impacto. En todo caso, la mitad de los mismos considera que este cuestionario no era el adecuado para este objetivo. Por el contrario, dos de cada tres trabajadores cuyo objetivo era desarrollarse profesionalmente consideran que el cuestionario planteado por Epise no era válido para medir el impacto de la formación recibida. Por último, no se aprecian diferencias significativas si se estudian las valoraciones de los participantes según la entidad de captación. En todo caso, parece que los participantes captados por Ideap, Infojobs y La Caixa manifiestan en un mayor porcentaje la posibilidad de medir el impacto de la formación.

Valoración de la viabilidad del cuestionario para la medición del impacto de la formación según el perfil de los participantes: ¿Le parece posible medir de este

modo el impacto de la formación? (%v)

37,2

39,3

9,1

12,5

53,7

48,1

0% 100%

Mujer

Hombre

Sexo

SI, y creo que se puede medir en términos de unidades físicas (reducción de horas de trabajo, incremento del volumen de ventas, etc.)SI, y creo que se puede medir tanto en términos de unidades físicas, como incluso cuantificando el impacto en euros

NO, considero que no es posible medir el impacto de la formación recibida en mi puesto de trabajo

41,9

34,8

32,7

41,5

10,9

9,2

8,7

12,3

47,2

56,0

58,6

46,1

0% 100%

Sin clasificar

Más de 45 años

Entre 35 y 45 años

Menos de 35 añosEdad

SI, y creo que se puede medir en términos de unidades físicas (reducción de horas de trabajo, incremento del volumen de ventas, etc.)SI, y creo que se puede medir tanto en términos de unidades físicas, como incluso cuantificando el impacto en euros

NO, considero que no es posible medir el impacto de la formación recibida en mi puesto de trabajo

122

Fuente: Evaluación del Proyecto experimental multisectorial en el marco de las Acciones

Complementarias 2010 Fundación Tripartita para el Empleo. Resultados de la encuesta a participantes

21,9

37,9

37,7

41,4

15,6

9,4

11,6

11,8

62,5

52,7

50,7

46,8

0% 100%

Otros

Estudios Universitarios

Estudios Secundarios: FP, BUP

Estudios Primarios y menos

Nivel de estudios

SI, y creo que se puede medir en términos de unidades físicas (reducción de horas de trabajo, incremento del volumen de ventas, etc.)SI, y creo que se puede medir tanto en términos de unidades físicas, como incluso cuantificando el impacto en euros

NO, considero que no es posible medir el impacto de la formación recibida en mi puesto de trabajo

39,7

35,2

33,7

40,3

33,9

42,3

39,0

4,8

12,0

14,9

7,5

14,5

9,1

8,9

55,5

52,8

51,5

52,2

51,6

48,6

52,0

0% 100%

Otros

Ulises

Todocursosgratis.com

Infojobs.net

La Caixa

Ideap

Innoforma

Captación

SI, y creo que se puede medir en términos de unidades físicas (reducción de horas de trabajo, incremento del volumen de ventas, etc.)

SI, y creo que se puede medir tanto en términos de unidades físicas, como incluso cuantificando el impacto en euros

NO, considero que no es posible medir el impacto de la formación recibida en mi puesto de trabajo

31,5

32,5

40,6

13,5

6,4

10,0

55,0

61,1

49,5

0% 100%

Desempleados

Desarrollo

Aplicación

Colectivos

SI, y creo que se puede medir en términos de unidades físicas (reducción de horas de trabajo, incremento del volumen de ventas, etc.)

SI, y creo que se puede medir tanto en términos de unidades físicas, como incluso cuantificando el impacto en euros

NO, considero que no es posible medir el impacto de la formación recibida en mi puesto de trabajo

 

123

7.3.- EL IMPACTO DEL PROYECTO EN LOS PARTICIPANTES Y

SU ENTORNO LABORAL Más allá de los resultados que aporte Epise a través de la aplicación de estos cuestionarios, la evaluación ha tratado de medir directamente el impacto percibido por los participantes sobre su desempeño profesional y su itinerario personal y formativo. Los resultados muestran un nivel de impacto global significativo del Proyecto, más aún si se tiene en cuenta la duración reducida de los cursos y la imposibilidad final de contemplar la multiparticipación. De este modo, entre el alumnado que estaba trabajando en el momento de participar en el Proyecto se identifica una significativa satisfacción por el tema tratado y, en menor medida, un nivel de incidencia o impacto relevante sobre vertientes o dimensiones asociadas directamente con el empleo o ámbito profesional actual. Así, las valoraciones de estos participantes superan una puntuación que alcanza un 6 de promedio en una escala de 0 a 10 en el caso de variables como:

- La satisfacción por el tema en que se ha formado. - La mejora del rendimiento en el actual puesto de trabajo. - La mejora en la respuesta a las necesidades de su empresa.

En cambio, ha resultado más reducido el impacto percibido por los participantes que han finalizado el proceso de aprendizaje en relación a dimensiones más concretas asociadas al logro de otro empleo o, incluso al cambio de sector de actividad.

124

Los

Com

Segúantelas expe

T

Posibilitar el ca

Posibilitar el cae

Mejorar/promdentro de

Responder a

Mejorar el renpues

Satisfacción otema en q

s efectos decon la

La

Fuente: Evmplementarias

ún el pererioridad avaloracion

erimental,

Trabajando77,8%

ambio a otro seactividad

mbio de empleoempresa

moverme a otro la misma empr

las necesidadeempresa

ndimiento en msto de trabajo

o gusto personaque se ha forma

(P

e los procesa actividad

a formación

valuación del Ps 2010 Fundac

rfil de los a su particnes del ni en el c

0

ector de

o a otra

empleo resa

s de mi

i actual

al por el ado

Puntuación me

sos de apre antes de p

n recibida h

Proyecto expeción Tripartita

participacipación, nimpacto

caso del gé

4,59

4

4

2 4

edia en una es

endizaje enparticipar e

ha contribu

erimental mul para el Emple

antes que no se detepercibido énero y la

(

,68

4,78

6,14

6,36

7,31

6 8

scala de 0 a 10

n los particin el Proyec

uido signific

tisectorial en eo. Resultado

se enconectan dife

tras el edad.

Sin Empleo (Desempleado)

22,2%

10

Ayu

Ayu

p

0) 

pantes segcto experim

cativamente

el marco de las de la encues

ntraban trrencias sigpaso por

udarme en la búde empleo

udarme en el degeneral de mcompetencia

Satisfacción o personal por el t

que se ha for

gún su relacmental

e…

as Acciones sta a participa

rabajando gnificativar el Proy

0

úsqueda o

esarrollo mis as

gusto tema en mado

(Puntuacesca

ción

antes

con as en yecto

5,22

6

2 4 6

ción media enala de 0 a 10)

6,81

7,48

8 10

una

 

125

Los efectos de los procesos de aprendizaje entre los participantes que se

encontraban trabajando según los diversos colectivos (Puntuación media en una escala de 0 a 10)

Fuente: Evaluación del Proyecto experimental multisectorial en el marco de las Acciones Complementarias 2010 Fundación Tripartita para el Empleo. Resultados de la encuesta a participantes

4,6

4,6

7,4

4,6

4,7

7,2

0 2 4 6 8 10

Posibilitar el cambio a otro sector de actividad

Posibilitar el cambio de empleo a otra empresa

Satisfacción o gusto personal por el tema en que se ha formado

Sexo

Hombre Mujer

4,8

5,1

7,5

4,2

4,2

7,3

4,4

4,4

7,2

4,7

4,8

7,3

0 2 4 6 8 10

Posibilitar el cambio a otro sector de actividad

Posibilitar el cambio de empleo a otra empresa

Satisfacción o gusto personal por el tema en que se ha formado

Edad

Menos de 35 años Entre 35 y 45 años

Más de 45 años Sin clasificar

5,8

5,8

7,8

4,3

4,4

7,1

5,1

5,1

7,6

5,5

5,3

7,8

0 2 4 6 8 10

Posibilitar el cambio a otro sector de actividad

Posibilitar el cambio de empleo a otra empresa

Satisfacción o gusto personal por el tema en que se ha formado

Nivel de estudios

Estudios Primarios y menos Estudios Secundarios: FP, BUP

Estudios universitarios Otros

126

Mención aparte requiere el análisis de las valoraciones del impacto esperado según sus objetivos previos al proceso de aprendizaje (aplicación de lo aprendido versus desarrollo profesional). Pues bien, como se puede apreciar en el siguiente gráfico, en el caso de un porcentaje significativo de los trabajadores que se planteaban inicialmente la aplicabilidad inmediata de lo aprendido, se aprecia como el impacto del aprendizaje va más allá del efecto inmediato en su puesto de trabajo. En todo caso, no es desdeñable el impacto percibido del Proyecto de aprendizaje sobre el propio puesto de trabajo entre aquellos participantes que inicialmente se planteaban su paso por el Proyecto con un objetivo más vinculado a la empleabilidad.

Los efectos de los procesos de aprendizaje entre los participantes que se

encontraban trabajando según el objetivo previo (Puntuación media en una escala de 0 a 10)

Fuente: Evaluación del Proyecto experimental multisectorial en el marco de las Acciones Complementarias 2010 Fundación Tripartita para el Empleo. Resultados de la encuesta a participantes

Por último, entre los participantes que han finalizado el proceso de aprendizaje y que se encontraban en desempleo, se constata unos resultados significativos del Proyecto, especialmente en la dimensión de satisfacción o gusto personal por el tema en el que se habían formado (7,48 en la escala de 0 a 10). Las valoraciones del impacto del Proyecto en el desarrollo general de las competencias son positivas aunque algo más limitadas (6,8 en dicha escala). Sin embargo, el impacto o efecto percibido entre los desempleados sobre las posibilidades de que el Proyecto les pudiera ayudar en la búsqueda de un empleo resulta más reducido, aunque no por ello desdeñable (5,22 en la escala de valoración de 0 a 10).

5,4

5,4

7,6

4,5

4,6

7,3

0 2 4 6 8 10

Posibilitar el cambio a otro sector de actividad

Posibilitar el cambio de empleo a otra empresa

Satisfacción o gusto personal por el tema en que se ha formado

Colectivos

Aplicación Desarrollo

 

127

8. CONCLUSIONES DE LA EVALUACIÓN DEL PROYECTO EXPERIMENTAL

En este capítulo se incluyen las reflexiones que, a modo de conclusiones finales, presenta el equipo de evaluación de Ikertalde en relación al Proyecto experimental. Estas conclusiones abordan desde la utilidad y la repercusión de las intervenciones y resultados obtenidos, el grado de consecución de los objetivos inicialmente planteados, así como la adecuación de las herramientas, productos y actividades desarrollados. Para una mejor comprensión de estas reflexiones se parte de una primera aproximación desde la lógica integral del proyecto, a partir de la cual se desbrozan las conclusiones para cada una de las dimensiones que contempla y, concretamente, el proceso de la captación, el diseño y la construcción del Mapa de competencias, el proceso de aprendizaje basado en modelos, y finalmente la evaluación del impacto.

128

8.1. UNA APROXIMACIÓN A LOS RETOS DEL PROYECTO Y SUS RESULTADOS

El Proyecto experimental evaluado nace, como se ha señalado ya, con unas características que marcan notablemente su potencial desarrollo. La respuesta de la entidad beneficiaria a la hora de afrontar los importantes desafíos que planteaba ha sido más efectiva en algunos ámbitos, presentando lagunas en otros. Con carácter de síntesis, cabe destacar los siguientes aspectos básicos del Proyecto: 1.- El alcance del Proyecto y su carácter experimental El Proyecto evaluado tiene dos características básicas, su complejidad y carácter experimental, que deben tenerse en cuenta al valorar su desarrollo y resultados. Desde su vertiente holística, se presenta como un Proyecto que, en su totalidad, está concebido como un laboratorio de ensayos de gran alcance y complejidad, con un potencial importante para modificar, mejorándolo, el marco de la Formación para el Empleo en alguna de sus vertientes más relevantes. Desde una lógica micro, el análisis de las actividades11 que lo conforman permite definir también su componente experimental:

El diagnóstico de necesidades, asociado al proceso de captación de trabajadores (y desempleados) al Proyecto, se construye desde la propia persona participante y se basa en un concepto, competencias, que como se ha visto no tiene una definición clara, lo que lleva a tener que experimentar fórmulas para su detección.

El mapa dinámico de competencias, que el Proyecto debe

construir mediante una herramienta para su gestión, se enfrenta a un doble reto: la propia conceptualización de las competencias y su relación con el Sistema Nacional de Cualificaciones Profesionales, ya que la convocatoria plantea, si bien de forma poco definida, que el Proyecto sirva para actualizar dicho Sistema.

                                                            11 De  acuerdo con la definición establecida en la Convocatoria. 

 

129

Una metodología de aprendizaje, el aprendizaje de modelos, que si bien responde a una fórmula antigua de formación, introduce en el Proyecto elementos de innovación basados mediante, no solo, en la utilización de Internet como soporte principal, sino también por el diseño de procedimientos y materiales específicos y por requerir de una predisposición y motivación superiores a las acciones que se desarrollan generalmente en la Formación para el Empleo.

También en el ámbito de la evaluación de impacto introduce la

novedad de basar esta evaluación exclusivamente en las valoraciones de las personas formadas, experimentando la viabilidad de utilizar esta vía como fórmula más económica y de uso más generalizado en el conjunto del sistema.

Es decir, que el Proyecto pretendía experimentar con un modelo en el que las personas (trabajadores o desempleados) realizan un diagnóstico de las competencias que necesitan, eligen la opción de aprendizaje que mejor se adapta a esta necesidad, desarrollan, en modo de autoaprendizaje las competencias requeridas y posteriormente evalúan los resultados, incluyendo en su caso el impacto económico que este aprendizaje ha tenido en sus organizaciones. Este proceso, realizado individualmente, serviría, a través de una herramienta de gestión, para retroalimentar el conjunto del sistema de formación, presentando un mapa de evolución de las competencias. Como se ve, los objetivos del Proyecto eran más que ambiciosos, pretendían abrir varios frentes de mejora general del sistema formativo, y lo hacían desde una óptica de optimización de recursos, es decir, buscando reducir el coste de la formación. 2.- El peso de lo cuantitativo y su incidencia en el Proyecto A pesar de la indudable importancia de los desafíos de contenido que planteaba la convocatoria al integrar en un único proyecto una diversidad de objetivos de gran alcance, la obligatoriedad de cumplir con el requisito cuantitativo (14.000 participantes diferentes) en un plazo de tiempo breve (6 meses) ha llevado a que parte de los objetivos cualitativos se hayan supeditado a este requisito, llevando a un cumplimiento meramente formal de algunos objetivos relevantes. En estas dificultades de cobertura de los objetivos cuantitativos no han sido ajenas ni las estrategias de captación utilizadas (con un acceso inicial reducido a potenciales participantes) ni la opción de que toda la oferta formativa –unidades de aprendizaje- fuera diseñada por la entidad y no seleccionada del mercado formativo (opción que sí estaba prevista en la convocatoria), lo que ha acortado aún más los plazos disponibles para la ejecución del Proyecto.

130

3.- Una lectura diversa y dinámica sobre la participación en el

Proyecto desde su lógica experimental El equipo de evaluación considera relevante en un Proyecto definido por su carácter experimental, aspecto que ha marcado todas sus fases y actividades, realizar una lectura amplia acerca de los resultados obtenidos sobre la participación. Este carácter experimental requiere de un análisis amplio de los resultados en cada proceso de trabajo, ya que cada etapa presenta por sí misma este perfil de experimentación. Desde esta mirada, esto supone cierta deconstrucción del concepto de la participación no asociada únicamente a la cifra que señala la convocatoria como se decía en el punto anterior, y permite una evaluación más amplia y dinámica sobre los resultados obtenidos, componiendo además una significativa base de conocimiento para, incluso, explotaciones de información posteriores. Por focos de interés, los resultados de la participación pueden resumirse la forma siguiente. - La participación asociada a la captación. Teniendo en cuenta la

importancia de la captación del alumnado a la luz de los plazos y objetivos cuantitativos como se citaba anteriormente, es preciso destacar el colectivo de personas que “se han acercado al Proyecto”. Han tomado contacto inicial un total de 15.940 participantes inscritos o matriculados, tal y como los denomina Epise. Se trata de personas que se han registrado en alguna de las unidades de aprendizaje de la oferta formativa virtual, es decir, han entrado en la plataforma inicial (www.estrategiasconcurrentes.com) y han cumplimentado la ficha de datos básicos. Esta cifra se asocia en mayor medida con las actividades relacionadas con el proceso de captación, y ha servido como resultado de referencia para la evaluación de esta etapa inicial. De estas personas captadas, Epise define como Participante activo, a la persona que ha iniciado y/o finalizado alguna de las etapas del proceso de aprendizaje (aunque solo sea por ejemplo iniciar el cuestionario inicial). Los participantes activos son en total 15.401.

 

131

- La participación relacionada con el diagnóstico de necesidades. No se conoce el dato exacto sobre el colectivo de participantes que ha completado el cuestionario dedicado al diagnóstico de necesidades de formación. No obstante, todo el grupo de participantes que ha utilizado la vía del Asistente virtual, debería haber cumplimentado este cuestionario. Si eso fuera así, la cifra alcanzaría los 7.800 participantes, base de información de gran relevancia desde el punto de vista cuantitativo –una investigación de gran calado en sí misma12. Hay que tener en cuenta que al haber trabajado el proceso de captación de forma heterogénea, un parte destacada de los participantes no han cumplimentado este cuestionario de diagnóstico (por ejemplo los que se han captado a través de la empresa INNOFORMA). Lamentablemente no se dispone de la cuantificación de aquellas personas que no han seleccionado las unidades y de la información sobre sus propias necesidades adicionales/ complementarias a las establecidas en el cuestionario del Proyecto, ya que hubiesen dado una información de gran interés.

- La participación en el proceso de aprendizaje. Dentro del

Proyecto, evidentemente, la generación de aprendizajes se convierte en el elemento central de los procesos. Sin embargo, la diversidad de etapas y materiales utilizados en el Proyecto con miras a experimentar todas sus dimensiones y materiales, difuminan el momento en el que puede garantizarse que el participante ha aprendido (¿cuándo se considera que el participante realmente ha aprendido?). Esta dificultad se traslada, por ende, a la cuantificación de este colectivo. El momento de generación del aprendizaje no queda despejado en la convocatoria ni se refleja específicamente en los propios resultados que presenta Epise en su Documento de síntesis. Desde el punto de vista del equipo de evaluación pueden considerarse dos niveles de aprendizaje asociados a dos momentos de:

o Aprendizaje básico: la persona ha visualizado el video que

presenta la situación de aprendizaje y ha completado el chequeo del material “Para saber más” que presenta enlaces, bibliografía complementaria, etc. Los participantes que han alcanzado este nivel básico según datos de Epise rondan los 5.600.

o Aprendizaje avanzado: desde una mirada asociada

específicamente a la metodología que Epise presenta en el Proyecto, se consideraría que se ha generado este aprendizaje una vez la persona ha finalizado la Guía de actuación. Concretamente han completado este material un total de 4.892 participantes.

                                                            12 Otra cuestión es, como se ha señalado en los capítulos precedentes de análisis del mapa de competencias, la profundidad de este diagnóstico y su pertinencia.

132

- La participación integral en todo el proceso del Proyecto experimental. Participante completado (usuario completo), es el término que Epise utiliza para definir a la persona que ha finalizado todas las etapas en las que se ha desglosado el Proyecto, habiendo cumplimentado así el cuestionario final de satisfacción e identificación de nuevas necesidades formativas. En total, han completado el Proyecto un total de 3.659 participantes, cifra significativa teniendo en cuenta la complejidad del mismo y que, el conjunto de las fases, trasciende lo que es un proceso de aprendizaje habitual.

- La participación en la evaluación del impacto del aprendizaje.

Según los resultados presentados por Epise 4.757 personas han valorado la aplicación del aprendizaje dependiendo de su situación laboral (trabajadores –aplicación o desarrollo-, y desempleados). Respecto al impacto de los resultados desde el punto de vista económico (cálculo ROI), los participantes han sido 97813.

Una vez presentada esta aproximación a los retos del Proyecto y sus resultados, se incluye a continuación el detalle de las conclusiones de la evaluación según por dimensiones del Proyecto.

                                                            13 Respuestas consideradas válidas por parte de Epise. 

 

133

8.2.- LA EVALUACIÓN DE LOS PROCESOS DE CAPTACIÓN La evaluación ha confirmado que los procesos de captación son una pieza clave para el buen fin de un proyecto como el experimental. El desarrollo del Proyecto ha subrayado la importancia de estos procesos, incluso cuando la formación es gratuita y de una calidad e innovación notable y aparentemente atractiva para muchos participantes potenciales. Por tanto, se puede deducir que, incluso los proyectos más innovadores, requieren en el actual contexto del mercado laboral de un notable esfuerzo de marketing y comunicación. Se confirma así que las tareas asociadas a la captación no pueden concebirse, de antemano, como una dimensión de rango menor para la eficacia de un proyecto innovador. Todo lo contrario, requiere una presentación atractiva a los potenciales usuarios y prescriptores para lograr niveles de participación tan notables como los que planteaba la convocatoria. Todo parece indicar que Epise carecía de la experiencia propia suficiente para prever estas dificultades, dada su mayor cercanía al mercado de formación en empresas que al asociado a la formación de oferta y subvencionada. Y paralelamente, la necesidad de depender de la subcontratación absoluta de esta dimensión clave para el devenir del Proyecto al no disponer de los recursos propios pertinentes. El esfuerzo realizado por Epise, aunque notable, ha supuesto una continua incorporación de entidades captadoras a lo largo de los meses que ha durado el Proyecto, constatándose la ausencia de una estrategia de marketing y captación integral en la que se articularan las estrategias propias de cada entidad captadora. 1.- La insuficiente concreción de los colectivos, criterios y

estrategias de captación El Proyecto ha tenido que hacer frente a una falta de concreción en la convocatoria de partida de los criterios y colectivos que se pretendían captar con el fin de generar aprendizajes suficientes para el escalamiento del proyecto. En este ámbito, se han detectado problemáticas específicas a modo de factores críticos para el buen fin del Proyecto como los siguientes: 1.1.- En la propia convocatoria se echaba en falta un mayor detalle a la

hora de concretar los requerimientos mínimos que hubieran sido necesarios para tratar de garantizar unos niveles de cobertura y alcance suficientes a la hora de lograr la participación final de 14.000 trabajadores en un plazo tan reducido. En este sentido, hubiera sido recomendable que las prescripciones técnicas de la convocatoria hubieran recogido orientaciones sobre:

134

- Los canales de captación con los que experimentar (Abierta vía Internet, Abierto presencial, Captación a través de Asociaciones, Captación en empresas) y los rangos mínimos de captación necesarios para disponer de aprendizajes sólidos asociados a los diversos perfiles de empresas.

- El rol previsto para las empresas y los responsables de RRHH en los procesos de captación y de detección de necesidades.

- Los niveles a alcanzar en cuanto al número de participantes mínimo para obtener aprendizajes consistentes por colectivo a modo de cuotas estadísticas o micromuestras vinculados a grupos como los desempleados, los trabajadores de Pymes y de microempresas.

1.2.- Esta falta de concreción fue un factor de incertidumbre en la

relación de Epise con las entidades captadoras. Se han constatado carencias en los procesos de coordinación con dichas entidades asociadas a la falta de conocimiento de cuáles eran los niveles máximos admitidos (especialmente en relación a los desempleados y a los trabajadores de empresas de más de 50 empleos.).

2.- La ausencia de una estrategia de marketing y captación

integral diseñada a partir de un estudio de mercado previo. 2.1. Buena parte de los agentes y expertos consultados coinciden en

subrayar que hubiera sido necesario realizar un estudio de mercado previo a la puesta en marcha del Proyecto para el diseño de una estrategia integral que:

- permitiera identificar los segmentos de mercado y

colectivos de destinatarios a los que orientar el Proyecto con el fin de optimizar los recursos disponibles y maximizar su impacto,

- facilitara el seguimiento de los procesos de captación y su perfeccionamiento on going,

- coadyuvara a la mejor selección de las unidades didácticas de mayor cobertura potencial.

2.2. La referida estrategia de marketing y captación integral hubiera

facilitado la puesta en marcha de un plan de captación más adecuado al contexto actual del mercado laboral y de formación. Este plan se debería haber articulado en ejes de desarrollo específicos (asociados a los diversos canales de captación) concretados en un cuadro de mando de seguimiento de los objetivos y metas parciales con el fin de reformularlo o perfeccionarlo conforme avanzaba el Proyecto.

 

135

Este cuadro de mando, de carácter integral hubiera permitido una mejor coordinación y seguimiento de los objetivos de las entidades de captación colaboradoras. A partir del mismo, deberían haber generado interfaces y protocolos de seguimiento del trabajo de estas entidades, herramientas que hubiesen dado una mayor visibilidad y transparencia a los datos y a la información de la eficacia de las diversas actividades de captación realizadas por estas entidades.

3.- Uno de los resultados no deseados de la práctica total

subcontratación de los procesos de captación ha sido la falta de información consistente y comparable sobre los diversos dispositivos implementados por cada entidad captadora lo que ha dificultado:

- La obtención de aprendizajes sobre las mejores prácticas de captación en la lógica de experimentación propia del Proyecto.

- La identificación de los factores críticos para mejorar la eficacia del Proyecto experimental, así como de las mejores prácticas para su extensión y escalamiento.

- La evaluación de los niveles de eficacia y eficiencia del desempeño de estas entidades14.

4.- La insuficiente experimentación de diversos canales de captación.

De cara a obtener información detallada sobre el grado de eficacia y eficiencia de los diversos canales de captación se deberían haber implementado los diversos canales de captación previstos por Epise en su planteamiento, tratando de lograr una amplia variedad de experiencias y perfiles de entidades captadoras. 4.1. Aunque el Proyecto finalmente formulado por Epise planteaba tres

canales de captación, captación abierta vía Internet, captación en empresas y captación a través de asociaciones empresariales, este último canal no ha sido apenas implementado y, a juicio de los evaluadores, pudiera haber mostrado un mayor grado de compatibilidad y coherencia con los principios y objetivos del enfoque del Proyecto arriba señalados.

                                                            14 Es por ello que, con el fin de profundizar el estudio de costes del proyecto, los evaluadores consideran que podría ser de interés estudiar el importe final justificado en el proceso de certificación por cada entidad y estudiar así los diversos ratios del precio pagado por Epise por persona captada. Se trataría de estudiar el coste abonado por entidad y el contenido de los contratos firmados con las entidades colaboradoras en los que se establecen los criterios de remuneración establecidos con las mismas. 

136

4.2. En el caso de la captación vía empresas, el Proyecto ha adolecido de una suficiente diversidad en el perfil de las empresas captadoras que hubiera permitido obtener aprendizajes sobre el grado de adecuación del Proyecto a otras realidades y perfiles empresariales. Así, la gran mayoría de participantes en esta vía de empresas pertenecen a La Caixa.

5.- La evaluación ha puesto de manifiesto el error inducido al

depender de una sola entidad de captación abierta vía Internet en la primera etapa del Proyecto.

5.1. Los evaluadores consideraron insuficiente desde el inicio la

magnitud del alcance potencial de la base de datos de partida con la que contaba IDEAP (y más aún si hubiera sido admitida la multiparticipación), dado que estaba configurada por 7.000 personas de partida, de las cuales, además, un porcentaje elevado eran desempleados (cerca de un 50%) que finalmente debieron de quedar fuera de los trabajados de captación encargados por Epise a IDEAP.

5.2. La decisión de instalar el Asistente de matriculación en la

plataforma de IDEAP ha supuesto un hándicap significativo en el potencial de captación, marketing y notoriedad del Proyecto, al suponer la artificial desagregación del mismo en dos sub-plataformas (la de Captación/Asistente Virtual en la web de estrategias concurrentes y la de formación en Comartis).

5.3. Se constataron carencias notables en el propio diseño de esta

plataforma única del asistente virtual desde la perspectiva de lograr una mayor atracción potencial para los usuarios. Para ello, hubiera sido recomendable incorporar campañas de marketing directo multicanal con diferentes soportes (on line, prensa escrita, etc) y poner en valor las características distintivas del Proyecto que resultaran más atractivas, incluyendo, por ejemplo trailers de los vídeos a modo de producto promocional, así como la marca “Fundación Tripartita para el Empleo” en el conjunto de soportes.

6.- Se constata la incidencia del contexto empresarial y el

calendario de los planes de formación como factores externos que han condicionado los resultados del Proyecto.

6.1. El contexto económico complicado que han tenido que hacer frente

las empresas en 2011 ha sido un factor claramente negativo en el logro de unos mayores niveles de captación para un Proyecto, experimental y novedoso, como el que nos ocupa. Ante esta realidad compleja, parece que los departamentos de RRHH tienen otras prioridades, estando sometidos a una presión considerable con el fin de no afectar negativamente a la productividad de los trabajadores.

 

137

6.2. La convocatoria del Proyecto no tuvo suficientemente en cuenta la adecuación al calendario habitual de planificación de la formación en las empresas, dado que los planes de formación suelen diseñarse a finales de año para el siguiente ejercicio. Hubiera sido recomendable adaptar el período de captación en empresas a estos calendarios propios de planificación de los procesos formativos.

6.3. Se ha podido identificar una demanda latente del modelo de

aprendizaje ofertado en el Proyecto para los próximos ejercicios, que pudiera ser el germen de la extensión de este modelo de aprendizaje en el futuro. En esta valoración coinciden tanto los responsables de ThyssenKrupp y de La Caixa, como los propios técnicos de captación en empresas de Epise.

138

8.3.- LA EVALUACIÓN DE LA DETECCIÓN Y EL MAPA DINÁMICO DE COMPETENCIAS

1.- Un conflicto entre los objetivos de captación y los propios de

la detección de competencias resuelto de manera irregular La detección de competencias, en su vertiente desarrollada a través del Asistente Virtual, entra en clara confrontación con el objetivo de captación15 del mayor número posible de participantes. Por ello, la entidad beneficiaria ha optado por un modelo de detección que, en su vertiente de aprendizaje virtual, cabe calificar como de mínimos. El dispositivo se ha diseñado para cumplir el efecto demostrativo requerido de una experimentación, pero su alcance es muy limitado en cuanto a contenidos. Esta detección inicial se ve posteriormente completada con un cuestionario sobre áreas de conocimiento de interés para los participantes, que amplía el campo informativo pero introduce conceptos diferentes, generando la dificultad de incluir toda la información recogida bajo el paraguas de análisis de la evolución de las competencias o mapa dinámico. 2.- Confusión terminológica y conceptual: falta de definición de

las competencias A lo largo del Proyecto, y en la elaboración de las diferentes herramientas (Asistente Virtual, cuestionarios….) se utiliza de forma indiscriminada el término competencias para referirse a tareas, y se incluyen cuestiones sobre las áreas de conocimiento de interés como si fueran una prolongación natural de la detección de competencias inicial. También bajo el epígrafe de mapa de competencias se incluyen diferentes cuestiones. Esta falta de definición no es exclusiva del planteamiento de Epise: se ha señalado ya que la convocatoria, al demandar la detección de competencias y el diseño de un mapa dinámico de competencias, estaba haciendo referencia a un término que no tiene un referente metodológico claramente definido, y que resultaba aún más complejo al relacionarlo con el SNCP (las cualificaciones parten de una competencia general, conformada por diversas unidades de competencia…).                                                             15 Como han señalado repetidamente los agentes de captación, introducir varias pantallas con preguntas antes de que el participante pueda acceder a las Unidades de Aprendizaje, hace que muchos potenciales usuarios del modelo renuncien al mismo.

 

139

3.- Carencia de un modelo de detección de competencias sólido: diversidad metodológica y en ocasiones poco fundamentada

En los modelos virtuales, mayoritarios en el Proyecto, la detección de competencias16 se asocia a unos cuestionarios que incluyen 21 posibles tareas, sobre las que en un segundo cuestionario, se realizan preguntas de autodiagnóstico, cuya respuesta lleva aparejada la presentación de las unidades de aprendizaje. Evidentemente, con este reducido número de tareas y de cuestiones asociadas resulta imposible abordar toda la potencial demanda de competencias de unos trabajadores (o desempleados) que pueden, además, provenir de cualquier sector y ocupación. Asimismo, la fundamentación de la selección de esta herramienta de detección no parece responder, más que de forma ocasional y a través de procesos no bien explicitados (Unidades17 del área financiera), a la consideración de que las tareas propuestas son críticas para los trabajadores, sino que más bien acompañan a las unidades de aprendizaje ofertadas. En el análisis, tanto de la detección como del mapa dinámico de competencias, merece mención aparte el caso del modelo presencial, que como se ha señalado ya, se construye de forma claramente diferente y más sólida desde una perspectiva metodológica (focus group, expertos, análisis ocupacional…). Es decir, el Proyecto presenta una diversidad de enfoques metodológicos en este ámbito que, en su dimensión virtual, parecen más ser fruto de la necesidad de conseguir aprendizajes en un número determinado de trabajadores que buscar dar respuesta a consideraciones metodológicas coherentes con el objetivo de detección. En esta línea, se ha realizado por parte de Epise un intento de articulación del proceso de detección, mapa dinámico de competencias… con el Sistema Nacional de Cualificaciones, buscando que los resultados del Proyecto permitieran su actualización y contraste. Sin embargo, este esfuerzo tiene una correlación más clara en el modelo real, pero su conexión con los modelos virtuales es muy periférica.

                                                            16 Algo menos del 50% de los participantes han utilizado el asistente virtual, que no han empleado ni los participantes de Innoforma ni los participantes en las Unidades del sector financiero. 17 En el caso de las Unidades de Aprendizaje del ámbito financiero cabe atribuir cierta identificación de necesidades “críticas” con carácter preliminar a su desarrollo, basada tanto en el expertise de Epise como en las aportaciones realizadas por la propia Caixa.

140

4.- Un mapa dinámico de competencias dispar y de escaso desarrollo

De las limitaciones encontradas por Epise en la implementación de esta vertiente da una idea la propia presentación de los resultados que realiza la entidad: en el mapa dinámico de competencias no se incluyen los resultados de la detección preliminar (desarrollada a través del Asistente Virtual), sino que se utilizan dos tipos de datos. El “mapa” se basa así, por un lado, en la selección de las unidades de aprendizaje, entendiendo que el número de trabajadores que seleccionan una unidad de aprendizaje está reflejando su demanda de competencias. Por otro, se analiza la información sobre el interés de los participantes en las diferentes áreas de conocimiento propuestas, una vez finalizado el aprendizaje de una unidad. De la evolución de estos datos (matriculación en unidades y cuestionario final sobre áreas de conocimiento de interés), Epise define un mapa dinámico de competencias, que resulta dispar, al incluir tanto las unidades de aprendizaje como las áreas de conocimiento (mezclando así conceptos tales como “Cómo denegar una petición a un cliente”-unidad de aprendizaje 26-, con18 “Sistema financiero español”), si bien los análisis se realizan de forma diferenciada. 5.- Utilidad reducida en el propio desarrollo del Proyecto y

dificultad para extraer aprendizajes a futuro La utilidad de la detección de necesidades y elaboración de un mapa dinámico queda, en la reformulación del Proyecto, en un plano teórico, como demostración de lo que podría hacerse si se contara con más tiempo y se incluyeran sectores y ocupaciones, desechándose su utilización durante la realización del Proyecto para generar información que permitiera elaborar nuevas unidades didácticas. Así, cabe valorar que las actividades desarrolladas en este marco por el Proyecto objeto de evaluación no han tenido una repercusión significativa en el mismo, más allá de experimentar su funcionamiento (y, en la fase final, realizar un análisis de sus resultados). Salvo en el modelo real, en el resto del Proyecto esta detección ha servido únicamente para dirigir a las personas usuarias hacia las unidades de aprendizaje ya diseñadas, aunque la convocatoria preveía que el sistema proporcionara soluciones de aprendizaje “a demanda”, más que seleccionar como participantes a aquellos trabajadores o desempleados que demandasen precisamente las unidades de aprendizaje elaboradas en el Proyecto.                                                             18 La cuestión que plantea el aplicativo es “En cuáles de las siguientes materias relacionadas con la actividad financiera necesitarías formarte para alcanzar un buen desempeño en el puesto de trabajo al que aspiras”? Y plantea como opciones 13 áreas, entre las que se encuentran el análisis de riesgos, el marketing financiero o la gestión de una oficina bancaria.

 

141

Asimismo, el desarrollo del Proyecto en esta área presenta obstáculos importantes a la hora de extraer aprendizajes útiles para su aplicación al sistema formativo: - El desconocimiento del universo de partida y la limitación de un

dispositivo de detección inicial muy reducido y sesgado. Dado que no ha sido posible caracterizar al colectivo que ha sido informado sobre la posibilidad de participar en el Proyecto (sectores, ocupaciones, categorías…), ni a quienes, habiendo llegado a conocerlo, no han cumplimentado los cuestionarios, resulta muy difícil atribuir los resultados obtenidos a la demanda real de competencias de un determinado sector u ocupación. Esta cuestión, unida a la ya señalada concentración de la detección en torno a unas unidades de aprendizaje definidas de antemano (en un proceso parcialmente inverso al previsto en la convocatoria), llevan a la dificultad de valorar la fiabilidad estadística de los resultados, y por tanto de estimar su posible proyección a futuro.

- Ligado a estas limitaciones, el reducido alcance de la oferta

formativa inicial hace también que algunos de los resultados obtenidos (por ejemplo, el manifiesto interés de los usuarios por otras áreas de conocimiento similares a las unidades de aprendizaje) no puedan ser claramente atribuidos a la situación real de las personas que se han formado en un sector determinado.

- También debe tenerse en cuenta que el aplicativo permitía la

posibilidad de seleccionar entre ámbitos ya definidos (básicamente competencias transversales o algunas asociadas al ámbito financiero o comercial, que presentaban una cierta continuidad con las unidades establecidas) y preguntas abiertas (en las que se podían incluir competencias específicas), lo que puede haber llevado a marcar lo que ya se presentaba definido y a no responder al resto19, dando así un mayor peso a lo genérico o transversal frente a lo específico.

- Los plazos suponen también un serio problema para analizar la

vertiente dinámica del modelo propuesto, en su vertiente de evolución de las competencias (en este caso, interpretadas como unidades de aprendizaje). Puesto que el Proyecto se ha realizado principalmente entre los meses de abril y septiembre, y debido a los diferentes momentos de la captación, resulta difícil extraer conclusiones de la evolución temporal de la demanda de unidades de aprendizaje.

En este sentido, el esfuerzo que realiza Epise por presentar conclusiones de la información analizada, como ejemplo de información dinámica de la evolución de las competencias, es un ejercicio teórico e ilustrativo de la potencialidad del dispositivo, pero la solidez de los datos resulta cuestionable.                                                             19 De hecho, en el ejemplo que plantea Epise, solo se recogen 8 respuestas abiertas, de 191 usuarios

142

6.- En síntesis: se ha logrado una cobertura formal de los objetivos establecidos en el Proyecto reformulado, pero no se ha definido un modelo de detección de competencias que pueda ser utilizado a futuro

El Proyecto ha presentado unos resultados que, a juicio de la propia entidad beneficiaria, demuestran que se han cumplido los objetivos: se han “detectado” competencias, se ha conocido la demanda de formación de los trabajadores, se ha podido analizar la evolución en el tiempo de esta demanda (mapa dinámico), los participantes han seguido una formación útil… Sin embargo, debe destacarse que no se ha desarrollado un modelo propio o experimental sólido desde el punto de vista metodológico en el ámbito de la detección de competencias, salvo en algún caso concreto (modelo real), como reconoce la propia entidad beneficiaria. En cuanto al mapa dinámico, y más allá de las consideraciones metodológicas realizadas, ni la evolución temporal de la demanda ni el intento de analizar los itinerarios personales en función del número de unidades objeto de interés de los participantes tienen un gran recorrido: en el primer caso, por el reducido lapso temporal del que se dispone información –abril a septiembre-; en el segundo, porque una vez puesto en marcha el Proyecto se desincentivó la participación en más de una unidad de aprendizaje (puesto que no se computaba como “participación” en el Proyecto), lo que unido al plazo, ha hecho que los itinerarios hayan sido mínimos. Por último, si la mirada se extendiera a objetivos iniciales de la convocatoria, no incluidos en la reformulación del Proyecto, se debería destacar que no se han podido analizar las competencias críticas por sectores y ocupaciones y, ciertamente, los resultados no permiten actualizar el SNCP. Ahora bien, como se señala en la reformulación, estos u otros objetivos se podrían alcanzar “cuando no exista la presión de los plazos, pudiendo ampliarse a otros sectores y puestos”. El propio Epise apunta en su Documento de síntesis que “al diseñar la detección de necesidades, tanto previa al aprendizaje como posterior, tener en cuenta que debería asociarse a: las competencias del puesto y/o familia profesional… de no hacerlo podemos quedarnos con una detección que no refleje la realidad ni las tendencias futuras”. A juicio del equipo evaluador, la necesidad de definir previamente el concepto de competencias a utilizar en el Proyecto, así como la escasa compatibilidad de un modelo de aprendizaje concreto y sobre tareas específicas –formación muy breve- con la posibilidad de actualizar el SNCP a través de un dispositivo de este tipo (basado en las respuestas de los participantes), lastraban la viabilidad de conseguir parte de los objetivos previstos en este ámbito en la convocatoria.

 

143

8.4. LA EVALUACIÓN DEL PROCESO DE APRENDIZAJE 1.- Un enfoque metodológico novedoso y complementario para la

Formación para el empleo, que centra el proceso de aprendizaje en la persona que aprende

El aprendizaje a través de modelos es una modalidad que se ha aplicado históricamente en las empresas (tutor y aprendiz en la empresa, aprendizaje por imitación), en centros de formación para determinados contenidos (simulación de situaciones reales, etc.), incluso con el uso de soportes audiovisuales20. No obstante en este Proyecto se ha experimentado con un enfoque que concentra clara y casi exclusivamente el proceso de formación en la persona que aprende, y le dota de un rol poco habitual y tan marcado en la Formación para el Empleo. Esta metodología precisa de una mayor autorreflexión sobre el puesto de trabajo actual o futuro, sobre el desarrollo de las competencias profesionales, sobre las propias carencias formativas, etc. En este sentido, se diferencia netamente de los métodos de autoaprendizaje o de e-learning más extendidos. El modelo de aprendizaje diseñado complementa metodológicamente la oferta de teleformación, modalidad esta última que año a año se está incrementando entre las iniciativas de Formación para el empleo en España. También evidentemente el aprendizaje presencial, ya que la metodología de trabajo es novedosa para esta práctica. No obstante, si bien se trata de un enfoque de gran interés, no se concibe como una “metodología apta para todos los públicos” tal y como se ha diseñado inicialmente, cuestión que como se ha presentado en capítulos precedentes ha incidido de forma directa en las elevadas tasas de abandono del alumnado. Se considera, en definitiva, una apuesta metodológica experimental demasiado arriesgada –siendo la única- para la consecución de unos objetivos cuantitativos tan elevados en el Proyecto. En este sentido un hándicap importante se relaciona con la necesidad de que el alumnado posea unos conocimientos previos mínimos para el uso de la plataforma virtual (y evidentemente, disponer de los recursos técnicos requeridos). Por otro lado, y teniendo en cuenta la particularidad del proceso de aprendizaje y el nuevo rol que se le plantea al alumno en este proceso, hubiese sido aconsejable una mayor información, orientación y apoyo para que las personas que han entrado supiesen desde un inicio la metodología de trabajo y la implicación que requería la formación.                                                             20 Hay entidades formativas y empresas (por ejemplo La Caixa, participante en este Proyecto) que ya utilizan vídeos demostrativos para la formación de sus empleados.

144

2.- El proyecto ha experimentado con dos realidades complementarias de la Formación para el empleo: un proceso de Aprendizaje Abierto en la Modalidad Virtual, cercano a la Iniciativa de Formación de Oferta, y un proceso de Aprendizaje Orientado, similar a la Iniciativa de Demanda; si bien la experimentación ha sido desequilibrada desde un punto de vista cuantitativo

Una de las virtudes iniciales del Proyecto radicaba en la experimentación sobre las posibilidades del aprendizaje de modelos desde las dos vertientes que coexisten en la Formación para el Empleo (oferta y demanda). En la realidad, se ha trabajado –ampliamente- con una modalidad que podemos definir como “Virtual de captación abierta”, y que ofrece un proceso de aprendizaje libre. Se trata de una modalidad cercana a la iniciativa de Formación de oferta promovida desde la Fundación Tripartita. Se han identificado una serie de rasgos diferenciadores que caracterizan a esta modalidad, principalmente porque se advierte un claro protagonismo de la persona que desea formarse, y que se convierte en el centro del proceso.

• La persona ha accedido a la oferta de forma libre (ha encontrado la oferta navegando por Internet, o estaba en las bases de datos porque habían participado anteriormente en cursos).

• La persona ha realizado autónomamente el diagnóstico de necesidades –excepto en el caso de alumnado captado por empresas como Innoforma-.

• Se trata de trabajadores motivados e interesados por mejorar en su puesto actual o para un desarrollo futuro, o desempleados que desean incrementar su empleabilidad.

• Se abre la participación al supervisor de la empresa, aunque la experiencia no ha resultado satisfactoria. En opinión del equipo de evaluación este rol era de rango limitado, no permitiéndole coparticipar en el establecimiento de resultados esperados ni en la validación del impacto final.

• Como se señalaba anteriormente, las unidades de aprendizaje se han elaborado de forma previa sin atender específicamente a las necesidades expresadas por los propios participantes. Tal y como se señalaba en el apartado de captación, los responsables de las entidades colaboradoras coinciden en indicar que se echaba en falta un estudio previo de mercado o de necesidades sobre la mayor o menor pertinencia y cobertura potencial de la oferta de unidades didácticas.

Paralelamente se identifica una segunda modalidad cercana a la iniciativa de Formación de demanda de la Fundación Tripartita, y que se ha centrado en dos empresas si bien se han utilizado a su vez dos modalidades/soportes de aprendizaje:

 

145

• La Caixa (modalidad virtual), que ha seguido el proceso de aprendizaje a través de la misma plataforma virtual que los participantes en el proceso abierto, y

• ThyssenKrupp, que ha seguido la modalidad real, con la presencia de un Formador de la empresa que ha servido de “modelo” (función que cumple en la modalidad virtual el vídeo).

Se advierten diferencias significativas en relación a la modalidad abierta principalmente porque se ha realizado una labor inicial importante con los departamentos y responsables de recursos humanos/formación con la finalidad de identificar en los dos casos los perfiles profesionales/ocupaciones más adecuados para participar en el Proyecto, así como las temáticas y unidades de aprendizaje a seleccionar, que se han diseñado específicamente para estas empresas. Se considera que esta segunda modalidad en empresa se acerca más a una “consultoría de formación a la carta”. Si bien esta experimentación desde las empresas ha sido muy interesante, también se considera que ha sido poco diversa respecto a tipología de empresas y sectores participantes, excesivamente concentrada en la Caixa, y con una muy escasa participación de pymes que era uno de los segmentos clave del Proyecto. 3.- Una metodología cuya complejidad la hace apta para perfiles

personales y profesionales muy concretos, y con competencias y capacidades determinadas

A la luz de los resultados obtenidos tanto por Epise en el desarrollo del proceso de aprendizaje como por Ikertalde a través de sus intervenciones en la evaluación, se considera interesante realizar una aproximación al perfil del potencial usuario de una experiencia con estas características. Es importante resaltar que la experiencia virtual se ha desarrollado con mayor amplitud, hecho que permite evaluar y extraer conclusiones algo más afinadas sobre el perfil del participante. En el caso de la experiencia real, dado que ha tenido un carácter residual –casi una experiencia piloto con sólo una empresa y 24 trabajadores- es más difícil extraer reflexiones concluyentes y valorar su utilidad y repercusión. Los resultados muestran que, como enfoque, el ADM tal y como se ha concebido ha implementado una metodología “no apta” para todo tipo de personas. Las características del proceso de aprendizaje aplicado, el proceso secuencial diseñado, los materiales didácticos y complementarios, los propios contenidos, etc. perfilan un usuario potencial muy concreto con unos determinados conocimientos, competencias, capacidades incluso rasgos de personalidad, principalmente en el caso de que el aprendizaje sea virtual, pero también trasladable en algunos aspectos al aprendizaje con modelo real.

146

Si bien la convocatoria no especificaba concretamente la tipología de participante –excepto persona en activo o en situación de desempleo-, se entiende que en el marco de la Formación para el empleo la oferta debía ser abierta y accesible a todo tipo de públicos, independientemente de su perfil formativo, función y categoría, tamaño de empresa, etc. No parece a la luz de los resultados que esto haya sido así. Por ejemplo, ya desde la fase de captación hasta la finalización (Usuario completo21) las tasas de abandono siendo muy elevadas en general, son aún más acusadas entre los trabajadores de baja cualificación y las personas con menor formación, objetivo prioritario en la coyuntura económica y de falta de empleo actuales. En este sentido, se detectan tres aspectos clave que hacen referencia a los conocimientos, competencias, capacidades y rasgos de personalidad del potencial usuario. Los dos primeros asociados evidentemente al aprendizaje virtual. 3.1.- Competencias y recursos tecnológicos previos En un posible escalamiento de un proyecto con características

similares, y teniendo en cuenta que prácticamente el 100% del aprendizaje se ha realizado vía Internet, la persona candidata potencial debe disponer de un mínimo conocimiento de informática como usuario para acceder y trabajar en la plataforma tecnológica que presenta el contenido de la unidad de aprendizaje, navegar por otros sitios complementarios (identificados en el material “Para saber más”), y ser autónomo por lo menos a un nivel básico a fin de solucionar posibles problemas en este ámbito tecnológico (problemas en la red, con los programas utilizados, etc.).

Los resultados muestran también que el participante no sólo debe

estar familiarizado con Internet, sino ser un usuario habitual de la red. Así por ejemplo, la búsqueda propia de la oferta de formación del Proyecto experimental en Internet ha sido la vía más relevante para el acceso a la misma: aproximadamente el 46% de los participantes en la experiencia la ha conocido por su búsqueda en Internet; más del 88% utiliza habitualmente Internet como medio para estar informado sobre ofertas de formación para el empleo –actitud proactiva esta última que se ha identificado como transversal al género, edad o nivel formativo- (datos de la encuesta aplicada por Ikertalde a participantes que han finalizado la unidad de aprendizaje).

                                                            21 Utilizando la terminología de Epìse en su “Documento de síntesis”.

 

147

Asociado a estas competencias, y desde el lado de los recursos/ equipamiento requeridos, evidentemente la persona debe disponer de un ordenador en su domicilio (el 80% de los participantes en la experiencia ha realizado la acción en su domicilio, según la encuesta de Ikertalde), un mail personal para la interacción en el proceso de captación, seguimiento, evaluación…, en su caso impresora, y evidentemente Internet con una velocidad mínima de conexión (ancho de banda).

3.2. Capacidades requeridas en el Alumnado asociadas al

aprendizaje virtual El aprendizaje virtual, en general, requiere también de una serie de

rasgos de personalidad específicos en el usuario favorables para esta modalidad entre los que caben citar:

• Responsabilidad y constancia en el autoaprendizaje, capacidad de

autoestudio sin necesidad de reconocimientos permanentes por parte de otras personas;

• Disciplina, organización y administración del tiempo de dedicación (horarios, dedicación temporal diaria, etc).

• Automotivación para el desarrollo propio y deseo de aprender más sin depender excesivamente de condicionantes extrínsecos.

• Creatividad y adaptación a nuevas formas de trabajar y aprender. • Autoestima y confianza en las propias capacidades de afrontar con

éxito experiencias de aprendizaje autodirigidas. • Otra de las capacidades necesarias en el aprendizaje virtual, y que

no se ha dado en el Proyecto por las características de la plataforma de aprendizaje utilizada (Comartis) hace mención a las capacidad de comunicación, colaboración, intercambio de información y conocimiento bien sea con el personal docente-tutoría, o entre el alumnado del grupo de formación (aspecto que se analiza con mayor detalle más adelante).

3.3. Capacidades asociadas específicamente a la metodología

propuesta del ADM La metodología y el proceso de trabajo a seguir así como los

materiales que acompañan el ADM tienen, a su vez, una serie de peculiaridades que hacen que esta modalidad de formación no sea idónea para cualquier contenido o cualquier persona, esté en activo o en situación de desempleo.

Si bien es muy difícil dibujar un perfil del potencial usuario de esta

modalidad de aprendizaje, no siendo en todo caso el objetivo central de esta evaluación, sí pueden identificarse sin carácter exhaustivo algunos rasgos asociados al seguimiento de la propia metodología de aprendizaje desarrollada, y que implica un proceso muy centrado en la persona:

148

• Conocimiento de las propias competencias profesionales y las actividades que se desarrollan en el puesto de trabajo (actual o futuro).

• Conocimiento de las propias necesidades de formación: las carencias en competencias técnicas y transversales, capacidades, habilidades. Capacidad para autodiagnosticar estas carencias.

• Actitud positiva frente a lo nuevo. Capacidad para aprender a aprender.

• Capacidad de esfuerzo y autosuperación. • Capacidad de autogestión del proceso de aprendizaje, de los

avances y logros. Sumadas a estas competencias y capacidades podemos además

dibujar las características extraídas a partir de los datos resultantes del Alumnado formado22, datos que pueden orientar el perfil más adecuado para la modalidad de formación aplicada al Proyecto (aunque viene influido claramente por la tipología de unidades ofertadas):

• Una mayor presencia de mujeres que de hombres • Especialmente adecuado para personas con un nivel formativo

medio-superior • Modalidad de aprendizaje en la que destacan los niveles técnicos y

trabajadores cualificados, escasa presencia de directivos/as y trabajadores/as no cualificados

• Principalmente de las áreas Comercial y Administración (si bien esto se asocia más con el contenido de la oferta que con un perfil estándar)

• Presencia superior de trabajadores/as de gran empresa-multinacional

Independientemente de la metodología y el enfoque que se utilice, a

juicio del equipo de evaluación la Formación para el empleo debe ser susceptible de ser accesible por todo tipo de perfiles profesionales; eso sí, poniendo al alcance de todas las personas las herramientas, medios y recursos que así lo posibiliten23. En este sentido, el modelo diseñado se acerca más a una formación “selectiva” contraria a esta finalidad.

                                                            22 Tal y como señala Epise en el Documento de síntesis, “parecen obtener mejores resultados los participantes con: nivel de estudios alto, categoría profesional media, trabajo en una gran empresa. En consecuencia, para seguir adelante con la implantación de esta metodología sería interesante trabajar con este perfil de alumnos y seguir investigando para concretarlo mejor”. 23 En este sentido, hubiese sido interesante realizar una experiencia piloto con alumnos/as sin formación en el ámbito digital para desarrollar un pre-itinerario en estas competencias tecnológicas. Estas experiencias ya se llevan a cabo, por ejemplo en la propia empresa Comartis encargada del desarrollo de la plataforma de formación en el Proyecto de Epise (se trata de sesiones presenciales para formar en el uso de la plataforma virtual, incluso pone a disposición de estas personas locales con acceso a banda ancha gratuitamente). 

 

149

3.4. Recursos para la implementación del aprendizaje de modelos desde la perspectiva presencial (real)

En el caso del aprendizaje con modelos reales, y a partir de la única

experiencia analizada, los resultados pueden considerarse inicialmente exitosos. No obstante, la experiencia ha resultado ser una “consultoría especializada/a la medida” en colaboración estrecha con la empresa ThyssenKrupp. El perfil de los participantes en la misma difiere considerablemente de la modalidad virtual (captación abierta), teniendo en cuenta que desde el departamento de recursos humanos de la entidad ya se definió con Epise la ocupación y la unidad de aprendizaje específica, y ya se disponía en el modelo de formación de la empresas de una figura que ha servido como modelo –en sustitución del video en la modalidad virtual- dedicado a similares labores. No obstante hubiese sido deseable ampliar esta modalidad para contrastar resultados.

4.- Una oferta formativa excesivamente exigua en cuanto a la

profundidad y alcance de temas, con unidades de aprendizaje que presentan contenidos muy básicos y poco variados/adaptados a colectivos de trabajadores diversos (por niveles de dificultad, categorías profesionales, etc.)

El planteamiento inicial que exponía Epise en la solicitud sobre el proceso de selección de la oferta de formación se consideraba adecuado y pertinente para abordar el requerimiento multisectorial y los retos del Proyecto en cuanto a participantes y plazos. Esta selección se ha llevado a cabo desde dos perspectivas complementarias (sectorial y transversal) y en base a unos criterios básicos como por ejemplo que las tareas fuesen observables, habilidades transversales, permiten estructurar al participante itinerarios formativos y de desarrollo profesional). Además se ha contado con la experiencia de Epise y la opinión de otras empresas de captación y formación y expertos sectoriales. Evidentemente era requisito imprescindible presentar una oferta inicial –basada en estos u otros criterios- dado que los plazos no permitían diseñar las acciones formativas en base a las propias demandas de las personas que se han autodiagnosticado en el sistema. En este sentido la oferta formativa ha sido muy limitada, reduciéndose a un catálogo con 32 unidades de aprendizaje en total, 6 de ellas con un carácter exclusivo para participantes de las grandes empresas (5 para la Caixa, y 1 para ThyssenKrupp), es decir no se han socializado en la plataforma para el público en general.

150

Las unidades de aprendizaje diseñadas de forma abierta (26 unidades) ofrecen unos contenidos transversales, hecho que en principio pudiera considerarse un punto fuerte para una mayor captación, si bien el contenido que ofrecen incluso las denominaciones utilizadas han sido un hándicap para atraer al potencial alumno (tal y como han señalado las empresas de captación que han colaborado en el Proyecto). Analizando los contenidos de aprendizaje se consideran, en general, excesivamente básicos, de alcance reducido. Como se señalaba en la evaluación on going se trata de “nanoformaciones”, aprendizajes excesivamente puntuales, interesantes eso sí, pero con escasa profundidad y alcance. Contrastando el contenido de estas unidades respecto a los módulos formativos del Sistema Nacional de Cualificaciones del que parten (como referencia) resulta llamativo la duración de las unidades de aprendizaje teniendo en cuenta el contenido que desarrollan. Así por ejemplo con las 3 unidades relativas a asertividad (Cómo aprender a decir no, Cómo dar feed-back constructivo a un colaborador, Cómo dar feed-back constructivo a un compañero), que en conjunto conllevan una formación de 60 horas, no se llegaría más que a una mínima parte de uno de los temas tratados en el Módulo de Gestión de recursos humanos (módulo de 130 horas), y concretamente en “Trabajo en equipo: Comunicaciones efectivas. Habilidades sociales y personales. Desarrollo de habilidades”. En este sentido señalar que las 20 horas que se plantean para cada unidad de aprendizaje como media, se relacionan más con el procedimiento del aprendizaje que con el propio contenido a aprender (por ejemplo en la modalidad virtual el modelo –video- tiene una duración de aproximadamente 10 minutos; en el caso presencial la formación con el modelo real –formador- llegaba a 15-20 minutos). Hubiese sido más recomendable en determinados casos la fusión de varios de estos contenidos en acciones únicas, para dar un mayor cuerpo al elemento central del aprendizaje, así por ejemplo uniendo los contenidos de las unidades de una misma área (siguiendo la estructura que plantea Epise). En el caso de las unidades señaladas más arriba integrarían una única unidad con mayor amplitud. Teniendo presente la diversidad de potenciales profesionales a los que se ha dirigido la oferta, las unidades se consideran escasamente flexibles en relación a los niveles de dificultad, no contemplando para un mismo ámbito, por ejemplo, dos niveles básico y avanzado, a fin de presentar para determinadas temáticas –por ejemplo en idiomas- alguna pregunta inicial para chequear con el alumnado esta posibilidad, y orientar mejor su elección. En esta misma línea, es preciso añadir que la transversalidad de las unidades no sólo hubiese sido deseable en los niveles de dificultad sino también en los sectores, colectivos, niveles formativos, etc. En consecuencia, se considera que el Proyecto ha ofrecido un catálogo excesivamente plano y estático.

 

151

Respecto al alcance de los contenidos y la trascendencia de la oferta virtual –abierta al público- señalar que se considera inalcanzable que con el nivel de contenidos planteados las personas en situación de desempleo que han participado en el Proyecto pudieran mejorar su empleabilidad. En el caso de personas que se encuentran trabajando, también parece improbable una mejora en un puesto de trabajo futuro. En general el equipo de evaluación considera que estas unidades son poco cualificantes para este fin. En relación a las unidades desarrolladas para las empresas participantes, en la medida que se han diseñado en base a unas necesidades detectadas, estructuradas y trabajadas en colaboración con las entidades, su alcance y trascendencia son mucho mayores, de hecho la finalidad de los departamentos de formación-recursos humanos de las dos empresas participantes en el Proyecto es incorporar estas unidades a su plan de formación del 2012. 5.- Un kit de materiales didácticos y complementarios bien

diseñados, estructurados y secuenciados, asociados a la complejidad metodológica, pero poco flexibles para adaptarse a la diversidad de perfiles del alumnado y excesivos en relación al contenido de las unidades de aprendizaje

En línea con las consideraciones anteriormente planteadas, los materiales si bien han tenido una valoración muy positiva en cuanto a su diseño y presentación (son de fácil comprensión, introducen elementos gráficos explicativos de apoyo, el modelo tiene una alta calidad de sonido e imagen, etc., aunque como se señaló en el informe de evolución on going no incluían las marcas gráficas del Servicio Público de Empleo Estatal y de la Fundación Tripartita) se enmarcan en el contexto de la complejidad metodológica y las particularidades del proceso de aprendizaje. Es necesario destacar el exceso de materiales individuales con los que ha tenido que trabajar la persona para completar todo el proceso, desde los previos -el primer formulario de matriculación, el cuestionario inicial (final),- hasta los que propiamente se presentan como elementos que componen la unidad de aprendizaje –Guía didáctica, Modelo, Guía de observación, Para saber más, y la Guía de actuación-. El proceso secuencial se considera demasiado rígido para el aprendizaje de adultos, y sobre todo teniendo en cuenta que muchos de los perfiles que han entrado en el sistema y que están habituados a trabajar/navegar en Internet precisan una visualización completa del contexto en el que se van a mover “a golpe de vista”, ya que de otro modo pueden abandonar la página que se trate “en un clic”. De hecho ya en la evaluación on going se recomendaba al equipo de ejecución que se incluyera la posibilidad de que el usuario/a pudiera acceder a los materiales sin ser necesario obligatoriamente el itinerario secuencial.

152

Los responsables de las entidades colaboradoras coinciden en identificar la excesiva secuenciación del proceso como un factor clave que ha propiciado unas tasas de abandono supriores a los estándares a los que están familiarizados en otros proyectos de formación on line. Tratándose de un aprendizaje en el contexto del e-learning, los materiales elaborados presentan una escasa interactividad, son simplemente documentos en .pdf que no permiten enlazar a otros espacios de conocimiento. La complejidad y el exceso de peso del alumno en la metodología queda reflejado en la tasa de abandonos tan elevada que ha mostrado cada etapa: principalmente con las fases en las que se han incluido cuestionarios o materiales de trabajo como el Cuestionario inicial (tasa de abandono del 30% aproximadamente), o la Guía de actuación, pero también en los materiales más didácticos del proceso como el Modelo-video. Por otro lado, teniendo en cuenta el contenido tan ligero que presentan las unidades de aprendizaje, queda descompensada la profundidad de los materiales de trabajo individual, por ejemplo de la guía de actuación, en relación a estos contenidos formativos. 6.- La plataforma de formación utilizada, elemento clave del

aprendizaje de modelos en la vertiente virtual, se ha convertido en uno de los factores críticos que han incidido en el abandono del proceso de aprendizaje

La selección inicial de Epise de la plataforma i-qbox de Comartis, entre las 3 alternativas evaluadas, ha estado motivada por el conocimiento mutuo entre ambas empresas, ya que llevan colaborando desde hace tiempo (Epise utiliza esta plataforma hace más de 4 años). Este sistema además incorpora determinados módulos que encajan con las necesidades del proyecto experimental, y otros que se han adaptado específicamente. Al haber utilizado dos plataformas distintas, una para la captación y otra para la formación, ha sido preciso desarrollar plantillas que enlazaran ambas bases de información, requisito que se ha considerado desde el principio como básico por parte del equipo de evaluación como medida de validación y control de calidad de estos servicios, ambos externos. En la primera etapa del proyecto el equipo de evaluación ya señaló la necesidad por ejemplo de incluir direcciones y teléfono de contacto del propio Epise ya que la plataforma incluía únicamente la dirección de Comartis en Suiza así como sus teléfonos, cuestiones que se solventaron posteriormente.

 

153

Asimismo, se han identificado otras cuestiones de interés que se resumen a continuación. 6.1. Dos plataformas tecnológicas completamente diferentes a los

ojos del participante para un mismo proceso de aprendizaje Uno de los problemas detectados a nivel tecnológico se ha

relacionado con el uso de dos sistemas completamente diferentes entre sí, una plataforma para la captación y otro específicamente para el proceso de aprendizaje. Este troceo artificial del proceso integral de aprendizaje pudiera haberse “maquillado” utilizando elementos gráficos similares que permitieran al alumno considerar que desde el primer momento se encontraba en un dispositivo único de formación, y no en dos entornos virtuales sin relación. Como ya se comentó en la evaluación on going y en documentos previos de la evaluación, hubiese sido deseable abrir una dirección de Internet única para el proyecto, destacar la imagen corporativa de la Fundación Tripartita como hilo conductor y refuerzo de todo el sistema, etc.

6.2. Numerosos problemas técnicos asociados a la escasa robustez

de la plataforma que han provocado multitud de quejas y consecuentemente de abandonos del alumnado durante el proceso

Llama la atención que teniendo como referencia el posible campo de

acción-tránsito (14.000 trabajadores) así como el “peso” del contenido formativo (principalmente los vídeos que tenían un peso de 30 a 60 MB cada uno de ellos, además de los .pdf, etc.), no se planificaran mejor inicialmente los aspectos técnicos de la plataforma. De hecho el sistema se diseñó para tener en cuenta una población media de en torno a 5.000 participantes.

Esto ha dificultado enormemente el proceso de trabajo del alumnado

que ha estado, en determinados momentos y sobre todo en aquellos de máxima actividad, imposibilitado para acceder y navegar con agilidad por la plataforma, bajarse documentos o incluso ver el modelo.

Estos períodos de máxima actividad-tránsito no previstos, sumados a

las dificultades que han señalado muchos de los participantes por problemas técnicos por ejemplo para visualizar el vídeo (era necesario disponer de quick time: si el usuario no lo tenía ya instalado en su ordenador daba error, y tampoco se facilita la descarga del programa), han incrementado las dificultades del propio proyecto experimental en la consecución de muchos de sus objetivos iniciales.

154

6.3. Carencia de herramientas de comunicación horizontal habituales entre el alumnado de e-learning, como mecanismos de interacción básicos

Sorprende que la plataforma utilizada disponga únicamente de

herramientas de comunicación verticales (mail de contacto con el tutor-tutora), siendo un recurso disponible comúnmente en las plataformas de teleformación.

De hecho se ofrecían 2 canales para recibir ayuda: email y teléfono,

pero ninguno a través de la propia plataforma. Una vez dentro de la unidad de aprendizaje es posible remitir mensajes a través de la aplicación, pero no se pueden recibir respuestas a través de la misma, la recepción se realiza a través del mail directo del participante.

A la luz de las propias características de la metodología del

aprendizaje de modelos y al elemento de experimentación que introduce parecía necesario y lógico abrir herramientas que posibilitaran esta interacción.

6.4. El Proyecto no ha promovido actividades o recursos

colaborativos en una lógica de transferencia de conocimiento y colaboración en la web 2.0

En paralelo a la conclusión anterior, y teniendo en cuenta los recursos

que ofrece actualmente la web 2.0 para el aprendizaje y la formación, también extraña que todas las actividades de la plataforma tengan un carácter individual, solitario.

El uso de blogs, foros de trabajo temáticos, la posibilidad de archivos

compartidos, chats, comunidad de prácticas, etc., hubiesen dado otra dimensión a la plataforma y a la participación, sirviendo a demás como elemento de chequeo para el propio Epise de las reflexiones, dificultades, nuevos conocimientos generados entre los propios participantes, etc.

7. Un apoyo tutorial escaso y basado casi exclusivamente en la

relación vía mail, teniendo en cuenta la novedad del enfoque de aprendizaje de modelos y la dificultad de seguimiento y cumplimentación de algunos materiales didácticos

La interacción entre el equipo de tutoría y los participantes se ha focalizado prácticamente en la relación vía mail (aunque también se han realizado contactos de seguimiento telefónicos sobre todo asociados al alumnado que no seguía la unidad de aprendizaje).

 

155

Como se señalaba con anterioridad, las dificultades de una metodología tan novedosa hubiesen requerido un acompañamiento más cercano y personal, una mayor información desde el inicio al final, una orientación más próxima al trabajador o al desempleado como apoyo al proceso, en la auto-reflexión, en la cumplimentación de determinados materiales didácticos más complejos y novedosos, etc. Complementariamente a este apoyo personalizado la necesidad de contar con materiales de presentación previos –más ligados a la captación- y explicativos del proceso de aprendizaje –cómo cumplimentar los cuestionarios, las guías, etc.- en soportes diversos (papel y audiovisual) para el acompañamiento del alumnado. 8. En definitiva, un proceso de aprendizaje novedoso que

hubiese requerido un mayor nivel de experimentación, y que no ha aprovechado todo el potencial disponible para testear la amplia diversidad, posibilidades y complejidad del proyecto

Como Proyecto experimental se ha ensayado en el “banco de pruebas” diversas realidades del aprendizaje por modelos, sobre todo en la vertiente virtual. No obstante, se echa en falta una mayor diversidad de experiencias piloto que hayan permitido testear con un mayor alcance y diversidad la complejidad de los retos y situaciones que plantea el proceso de aprendizaje en el Proyecto. Así, por ejemplo, sesiones informativas presenciales, servicios de orientación personalizados, materiales didácticos diversos según colectivos y niveles de dificultad, mayor adaptación a las situaciones laborales del alumnado, experiencias con un rol más activo de los supervisores de empresa, análisis del impacto con mayor profundidad en pequeñas submuestras, etc. La implementación de estos ensayos hubiese permitido la disponibilidad de unos resultados más diversos y, por ende, una mayor posibilidad de contrastar y valorar las situaciones y posibilidades de un proyecto tan complejo como éste.

156

8.5- LA EVALUACIÓN DE IMPACTO 1.- Unos objetivos y un planteamiento ambicioso centrado

exclusivamente en el participante Sin duda, el disponer de sistemas de evaluación de los resultados y el impacto de la formación resulta estratégico como retroalimentación permanente para poder reformular los planes de formación mejorando sus niveles de pertinencia y adecuación a las diversas realidades empresariales, sectores de actividad, así como a los colectivos de trabajadores y desempleados. Pues bien, el planteamiento del Proyecto experimental resultaba notablemente ambicioso desde una perspectiva metodológica al incluir en el núcleo de su enfoque fundamental la necesidad de evaluar el impacto de los procesos de aprendizaje desarrollados tanto en términos cuantitativos como cualitativos. En la convocatoria se detallaba, de forma concreta, que el proyecto debía incorporar una dimensión específica que tuviera un coste mínimo para el sistema y permitiera experimentar con un sistema de evaluación del impacto de la formación, en sus vertientes cualitativa y cuantitativa, contemplando la mejora de los resultados, el retorno de la inversión, la mejora de las condiciones de trabajo, la consecución de un empleo y la capacidad de seguir aprendiendo, entre otros indicadores, que permita la retroalimentación del mapa dinámico de necesidades de competencias. El enfoque previsto en la convocatoria para esta evaluación de impacto se articulaba, desde un enfoque bottom up, otorgándole al participante individual, de forma autónoma y con un rol limitado al supervisor, todo el peso de la evaluación de impacto e identificación de los resultados esperados (que Epìse lo materializó mediante el Cuestionario inicial), así como la evaluación post de los impactos realmente generados tras concluir el proceso de aprendizaje (concretado por Epise en el Cuestionario final), de manera que su participación tenga la posibilidad de corregir su propio proceso de aprendizaje o auto-aprendizaje al poder verificar el ajuste de su esfuerzo a los objetivos a conseguir. 2.- Una metodología que facilita la medición del impacto de la

formación. Más allá de los elementos críticos que se recogen seguidamente, se confirma el notable potencial del ADM para facilitar la evaluación de impacto. Los expertos consultados consideran que el necesario mayor nivel de concreción del objetivo que se está evaluando posibilita un potencial mayor para medir el impacto de la formación con mayor precisión, en comparación con otras metodologías de formación más tradicionales.

 

157

3.- La adecuación insuficiente de las herramientas implementadas para la medición del impacto

La evaluación ha puesto de manifiesto un consenso notable entre los expertos consultados que han analizado estos cuestionarios en relación a la viabilidad efectiva de los mismos como herramientas útiles para recoger información inicialmente fiable que permitiera, desde el enfoque bottom up indicado, estimar el impacto de los procesos de aprendizaje, así como escalar la eficiencia y rentabilidad del proyecto. En todo caso, estos expertos han considerado que debería haberse facilitado una mayor diversidad y riqueza de herramientas y enfoques en cuanto a: a.- La experimentación de diversas herramientas específicas

destinadas a habilitar la participación más activa de los supervisores y directivos desde un marco de coordinación empresarial con el trabajador participante mediante su seguimiento formativo. Se trataría de situar de forma más pertinente los objetivos del aprendizaje y cuantificar los impactos esperados tras el paso por el proyecto, así como de orientadores para los participantes que se planteaban el desarrollo profesional.

b.- La experimentación de itinerarios formativos mediante el encadenamiento de varios procesos de aprendizaje en unidades didácticas vinculadas entre sí, configurando procesos de mayor relevancia en términos cuantitativos (duraciones superiores a 60 horas con al menos 3 unidades didácticas para un mismo objetivo o temática en niveles diversos), así como cualitativos (mediante el establecimiento de objetivos y resultados esperados de cierto rango de ambición vinculados a estos itinerarios).

c.- Superando el planteamiento excesivamente generalista o universal, el proyecto debería haber servido para investigar la aplicabilidad de una batería de indicadores cuantitativos y cualitativos segmentados y adaptados a las diferentes realidades sectoriales, perfiles y dimensiones de empresa, colectivos de participantes, etc.

4.- Para aquellos participantes cuyo objetivo era la aplicación

inmediata de lo aprendido al puesto de trabajo resulta crucial el acompañamiento de los supervisores/directivos.

El referido planteamiento de la convocatoria mediante el que se le otorga el rol central y prácticamente exclusivo al participante para identificar los objetivos y resultados esperados para el impacto de la formación y su evaluación posterior ha sido puesto en cuestión desde el inicio por los diferentes actores y expertos consultados en esta evaluación. Se consideraba muy limitado el rol otorgado a los supervisores, como meros receptores de los resultados del cuestionario inicial y final, sin posibilidad de jugar un papel más activo y coordinado con el participante en esta labor clave a la hora de estimar posteriormente el impacto del aprendizaje.

158

Esta situación se considera de especial relevancia en el caso de los participantes que se proponían aplicar lo aprendido de forma inmediata al puesto de trabajo. Parece ilógico plantear la pertinencia de estimar el impacto del proceso de aprendizaje de forma inmediata en el ahorro de costes o el incremento de la facturación de toda la empresa y no contar, al menos con la validación de los responsables que disponen de una perspectiva general y más cercana a la realidad de otros factores empresariales que pueden incidir con mayor fuerza sobre estos indicadores cuantitativos.

En este orden de cosas, los resultados del proyecto han confirmado la inadecuación del rol previsto para los supervisores de modo que apenas un 0,5% de los supervisores han participado de este rol tan limitado que le ofrecía el Proyecto experimental.

De forma coherente, este enfoque que se limita a centrar la evaluación en la información proporcionada por el trabajador ha sido puesto en cuestión por la propia demanda de las empresas en el Proyecto. Así, en el caso de los participantes provenientes de la captación en empresas (básicamente en La Caixa y Thyssen) el enfoque ha sido radicalmente distinto, siendo clave el papel desempeñado por los departamentos de formación a la hora de realizar el diagnóstico de necesidades y de identificar los objetivos del proceso de aprendizaje.

5.- La pertinencia de articular el rol de los orientadores para el empleo para los participantes desempleados y aquellos trabajadores que se planteaban mejorar su empleablidad.

Buena parte de los expertos y agentes consultados a lo largo de la evaluación consideran muy relevante la labor que podría desarrollar el perfil de un orientador para la formación para el empleo, desde una lógica de apoyo y acompañamiento a los procesos de aprendizaje. Esta labor podría ser especialmente útil a la hora de situar los impactos esperados en el desarrollo de los procesos de aprendizaje y mejora del capital humano desde criterios que combinen el realismo pero también la ambición, a partir del diagnóstico individualizado del perfil y del contexto del mercado de trabajo al que tiene que tiene que enfrentarse el participante.

6.- La imposibilidad de profundizar en el grado de consecución de los objetivos de eficiencia por la limitación de la información facilitada por Epise: la necesidad de realizar estudios específicos de coste/impacto en los modelos virtuales y reales

En el apartado del informe de resultados de Epise destinado a estudiar la rentabilidad del sistema se realiza un ejercicio de análisis de los costes finales del proyecto que se vincula solamente al ratio por participante captado y por unidad de aprendizaje matriculada. Por tanto, en dicho informe se estiman los costes por persona y hora en relación a las personas matriculadas y no a los participantes que han completado el proceso de aprendizaje o que, al menos, han avanzando en dicho proceso hasta un hito determinado.

 

159

A juicio de los evaluadores, hubiera resultado más adecuado realizar un análisis de costes estimado sobre el colectivo de participantes para el que se ha detectado la generación de aprendizajes. Adicionalmente, con el fin realizar un estudio de costes más detallado según las diversas etapas del proceso de aprendizaje se podrían haber estudiado los resultados e impactos sobre los diversos colectivos de participantes que han concluido las diversas etapas del Proyecto y los costes de directamente asociados a los mismos. Por lo que respecta al análisis de costes en el caso de los modelos reales, el Informe de Epise indica que, dado el reducido número de personas formadas mediante los modelos reales, no existen datos significativos por lo que respecta a los costes de la metodología aplicada con este modelo, indicando “que sin duda hubieran sido sustancialmente menores”. Los evaluadores, en cambio, consideran que es cuestionable esta afirmación dado el coste significativo de la elaboración de los materiales didácticos específicos para el modelo real implementado (aunque los elabore la propia empresa que forma a sus trabajadores) así como el escaso número de personas formadas en el mismo que incrementa notablemente el coste por persona y hora. Evidentemente, estos costes por persona y hora se reducirán considerablemente en la lógica planteada por Thyssen Krupp de extender el modelo a un número considerable de trabajadores de su empresa. 7.- Una cuantificación muy elevada del impacto económico según

la entidad beneficiaria que suscita dudas sobre la solidez de esta estimación.

En el informe de resultados presentados por Epise, se analizan los resultados del proyecto (siempre desde la perspectiva de los participantes) en cuanto a la aplicación/transferencia e impacto. Sobre los primeros resultados, la valoración del tipo de impacto que ha tenido la formación en la actividad de los trabajadores, se destaca por parte de Epise el elevado número de participantes que valoran positivamente estos resultados “realizar la tarea con mayor efectividad”, “disponer de más recursos personales…”. Sin embargo, cuando se pasa a analizar las consecuencias previsibles y los logros del aprendizaje, los datos presentados llevan a realizar las siguientes consideraciones:

160

Algunos desempleados han valorado que la formación “aumentará su polivalencia en el puesto de trabajo actual” o “mejorará las posibilidades de promoción dentro de la empresa”… Estas respuestas, aunque no sean muy numerosas, suponen que, o bien estaban erróneamente clasificados como desempleados, o no han respondido adecuadamente. En cualquier operación de encuestación, se sabe que, dejadas las respuestas sin verificar/corregir o contrastar, se producen errores o malas interpretaciones por parte de las personas encuestadas. Con menos de 100 respuestas en algunos de los ámbitos de análisis, y además correspondientes a Unidades diferentes, resulta difícil valorar la validez de los datos presentados.

En el cálculo del ROI, además de no tenerse en cuenta el tiempo de

los participantes (en los casos en los que la formación se ha seguido en tiempo de trabajo), se presentan también resultados que suscitan dudas específicas: en el caso de los beneficios derivados del aumento de producción, para las unidades generales el rango de los beneficios anuales por participante oscila entre los 11€ y los 38.500€, y para las unidades financieras, entre 1€ y 48.000€. Aunque se desconoce la distribución general de estos beneficios, los extremos presentados resultan claramente absurdos: ninguna de las Unidades de Aprendizaje ofertadas parece poder suponer, de forma razonable, un beneficio tan alto24, ni parece posible valorar un beneficio tan reducido.

En cualquier caso, el equipo evaluador quiere destacar algunas cuestiones básicas:

Aunque el enfoque metodológico del proyecto buscaba la aplicabilidad y utilidad del aprendizaje… el propio contenido de muchas de las Unidades de Aprendizaje (“cómo dar explicaciones en inglés sobre medios de transporte, direcciones, etc.”…) hace muy difícil atribuir un beneficio cuantitativo elevado a su aplicación en la empresa –como parece deducirse de los resultados presentados-. En este sentido, un análisis de los resultados cuantitativos por Unidad de Aprendizaje permitiría valorar mejor la fiabilidad de los resultados obtenidos;

Generalmente, cuando se instauran sistemas de evaluación de la

transferencia e impacto de la formación en las empresas, además de contar con responsables-supervisores…, se suele considerar que se trata de procesos que se van perfeccionando en el tiempo: las personas van comprendiendo mejor lo que se les pide (la importancia de sus valoraciones…) cuando el proceso se repite y conocen los resultados.

                                                            24 Salvo quizás alguna de las Unidades del área de Financiero, que estaban expresamente construidas para mejorar las ventas…

 

161

8.6. CONSIDERACIONES FINALES PARA UNA REFLEXIÓN COMPARTIDA

Para finalizar este informe se presentan una serie de consideraciones del Equipo de evaluación que tienen el objetivo de destacar los aprendizajes clave surgidos del propio proceso de evaluación del Proyecto, enmarcados en el Sistema de Formación para el Empleo, y proponer, si así se considera pertinente, la apertura de una vía para la reflexión compartida con los responsables de la Fundación Tripartita para su contraste, y en su caso, mayor definición y desarrollo. En principio señalar como reflexión básica del Equipo de evaluación, y de acuerdo a las conclusiones presentadas a lo largo del informe, que el escalamiento integral del Proyecto experimental se considera inviable, con su diseño, concreción y objetivos tal y como estaban formulados en la convocatoria. La propia entidad beneficiaria, en sus conclusiones y análisis de la potencial proyección futura, ofrece unas propuestas de mejora para el desarrollo de las diferentes dimensiones del Proyecto que resultan parcialmente coincidentes con los resultados de esta evaluación. Se constata así una cierta visión compartida respecto a los principales puntos críticos o dificultades de extensión del Proyecto entre evaluadores y evaluados, fruto de la colaboración en el proceso de evaluación on going25. No obstante lo anterior, el equipo de evaluación ha considerado que mediante el Proyecto se han identificado algunas líneas de desarrollo que pudieran coadyuvar al fortalecimiento del Sistema:

- Se considera pertinente la participación directa del trabajador o del desempleado en su propio diagnóstico de necesidades de formación para el desarrollo de sus competencias. En todo caso, resulta imprescindible:

o Desarrollar herramientas y soportes adaptados a diferentes

tamaños de empresa, ocupaciones y niveles de cualificación. En este ámbito sigue siendo necesario realizar experiencias piloto a nivel sectorial.

o Combinar esta mirada con la que puedan aportar los supervisores y responsables de RRHH en este proceso o, en su caso, de los Servicios de Orientación para el Empleo.

o Vincular el diagnóstico de necesidades a las unidades de competencia del SNCP y contrastar, posteriormente, la convergencia de las mismas.

                                                            25 Aspectos que se recogen en el capítulo 13 del Documento de Síntesis elaborado por Epise

162

- En el marco de las tendencias del e-learning, el ADM se sitúa

como una vía con una proyección notable, pero no aplicable a cualquier contenido de formación. En todo caso, el Proyecto ha evidenciado:

o La pertinencia de adaptar, de partida, esta metodología a los

diversos niveles de cualificación y sectores, incluyendo pre-itinerarios de formación para aquellos colectivos más alejados de las TICs.

o La necesidad de soportes técnicos robustos, amigables y accesibles para todo tipo de usuarios.

- En el marco de los modelos reales se confirma la oportunidad de

extender la aplicación del ADM en la formación in company, como modelo pertinente para la construcción y transferencia de conocimiento.

- En el ámbito de la medición del impacto del aprendizaje, se constata:

o La complejidad de aplicar, de forma universal, herramientas e indicadores para todo tipo de empresas.

o La pertinencia de implicar en el proceso de evaluación el acompañamiento de los supervisores/responsables de las empresas.

o En ausencia de lo anterior, el trabajador alcanzaría aproximaciones de carácter cualitativo y básico, excepto en algunos colectivos y actividades concretas.

o Adicionalmente, determinados aprendizajes resultan

particularmente complejos de evaluar, como algunos de los implementados en el Proyecto.

o En el caso de los desempleados, resulta crucial el papel de los

orientadores en la identificación de resultados esperados y la posterior evaluación del logro de los mismos.

Para concluir, se considera pertinente plantear la posibilidad de abrir una reflexión compartida con responsables de la FTFE, al objeto de profundizar en los resultados de la evaluación y en las líneas de mejora planteadas.

 

163

ANEXO: Diversidad de conceptualización de competencias.

Algunos ejemplos prácticos

164

 

165

El concepto “competencia” carece de una definición estricta, y en diferentes contextos se utiliza de forma diferente. Una exposición detallada de esta cuestión requeriría un desarrollo muy amplio, por lo que se ha optado por incluir algunos ejemplos que ilustran la diversidad de enfoques que engloba la detección de competencias (y el diseño del mapa) que establece la convocatoria. El modelo de competencias del Sistema Nacional de Cualificaciones

Puesto que la propia convocatoria relaciona el Proyecto con el SNCP, las competencias definidas en el Sistema podrían ser un punto de partida para la detección. Sin embargo, además de que el Catálogo de Cualificaciones incluye por el momento solo los niveles 1, 2 y 3, quedando fuera las ocupaciones o profesiones relacionadas con la Enseñanza Superior, este sistema define Cualificaciones y estas Cualificaciones incluyen una competencia general, que a su vez se desglosa en unidades de competencia.

La cualificación profesional es el “conjunto de competencias profesionales con significación en el empleo que pueden ser adquiridas mediante formación modular u otros tipos de formación, así como a través de la experiencia laboral” (Ley 5/2002 de las Cualificaciones y de la Formación Profesional). Desde un punto de vista formal, la cualificación es el conjunto de competencias profesionales (conocimientos y capacidades) que permiten dar respuesta a ocupaciones y puestos de trabajo con valor en el mercado laboral, y que pueden adquirirse a través de formación o por experiencia laboral. La competencia se define como ”el conjunto de conocimientos y capacidades que permiten el ejercicio de la actividad profesional conforme a las exigencias de la producción y del empleo” (Ley 5/2002 de las Cualificaciones y de la Formación Profesional). A su vez, la citada norma conceptualiza la unidad de competencia como el “agregado mínimo de competencias profesionales, susceptible de reconocimiento y acreditación parcial”. El CNCP incorpora tanto las competencias técnicas -las específicas de esa cualificación y las transversales a otras- como también las competencias clave. Cada cualificación se organiza en unidades de competencia. La unidad de competencia es el agregado mínimo de competencias profesionales, susceptible de reconocimiento y acreditación parcial. Ejemplo: Cualificación Servicio de Bar y Cafetería (nivel 2) Unidades de competencia: UC1046_2: Desarrollar los procesos de servicio de alimentos y bebidas en barra y mesa; UC1047_2: Asesorar sobre bebidas distintas a vinos, prepararlas y presentarlas; UC1048_2: Servir vinos y prestar información básica sobre los mismos; UC1049_2: Preparar y exponer elaboraciones sencillas propias de la oferta de bar-cafetería; UC1050_2: Gestionar el bar-cafetería; UC0711_2: Actuar bajo normas de seguridad, higiene y protección ambiental en hostelería; UC1051_2: Comunicarse en inglés, con un nivel de usuario independiente, en los servicios de restauración.

166

Incluso si se toma como base para la detección de competencias el Sistema Nacional de Cualificaciones, habría que definir si las “unidades de competencia” son las competencias que se quieren detectar. Por ejemplo, en el ámbito de las competencias clave, se considera que algunas de ellas se encuentran subsumidas en las Unidades de Competencia, es decir, que las Unidades de competencia pueden ser “excesivamente amplias” como definición estricta de competencias, incluso para el propio SNCP.

Competencias clave: - Mantener relaciones y comunicaciones fluidas con los miembros y personas con

que se relacionan en su entorno de trabajo - Ejercitar el liderazgo, a su nivel - Toma de decisiones y resolución de problemas - Actuar con seguridad en el puesto de trabajo

… Estas competencias se han agrupado formando dos ámbitos denominados: Relaciones en el entorno de trabajo (abarca las tres primeras competencias) y el de Seguridad laboral (abarca la competencia de seguridad en el puesto de trabajo) que se incluyen en todas las cualificaciones profesionales… (reflexión desde un Instituto Autonómico de Cualificaciones).

Es decir, que incluso tomando como base el marco metodológico del SNCP, identificar un mapa de competencias puede tener diversas interpretaciones.

Las competencias en las organizaciones Las competencias del SNCP no son la única posibilidad de definir las

competencias. De hecho, es habitual que en las empresas se identifiquen competencias de forma diferente, más específica y/o flexible.

Los siguientes ejemplos responden a dos casos reales: en el primero, se trata de una organización que ha implementado un sistema de gestión por competencias, y define estas adaptándolas a su propia actividad; en el segundo, una asociación empresarial ha definido un modelo para detectar competencias (“estratégicas”) entre sus empresas.

En el primer caso, se trata de una organización con cientos de

trabajadores, que tiene definido un sistema de gestión por competencias en el que se encuentran definidas 18. A su vez, estas las presenta articuladas en niveles (hasta 5), presentándose un ejemplo del nivel 1 de idiomas. Como se observa, su definición resulta bastante académica, y serían las diferentes “capacidades” de cada competencia las que podrían encajar más fácilmente con el modelo de detección y mapa del Proyecto piloto (tal y como este las reflejaba en su planteamiento inicial), mientras que la denominación de la competencia se acerca más a áreas de actividad o de conocimiento.

 

167

Ejemplo: definición de competencias en una organización real

INVENTARIO DE COMPETENCIAS TÉCNICAS

1. GESTIÓN DE PROYECTOS Y PROGRAMAS 2. OFIMÁTICA 3. CALIDAD 4. MEDIO AMBIENTE 5. PREVENCIÓN DE RIESGOS LABORALES 6. RESPONSABILIDAD SOCIAL CORPORATIVA 7. DESARROLLO DE PERSONAL 8. ADMINISTRACIÓN DE PERSONAL 9. GESTIÓN ECONÓMICO-FINANCIERA Y PRESUPUESTARIA 10. COMUNICACIÓN Y RELACIONES INSTITUCIONALES 11. IDIOMAS 12. FORMACIÓN 13. MERCADO DE TRABAJO 14. COMPRAS Y LOGÍSTICA 15. MARKETING 16. INFORMÁTICA 17. GESTIÓN DE EMPRESAS 18. GESTIÓN DOCUMENTALY PROTECCIÓN DE DATOS

Conocimiento Capacidad para

Niv

eles

1

Elemental de:

las bases gramaticales y vocabulario de un idioma.

las reglas básicas de pronunciación de un idioma.

♦ utilizar un lenguaje limitado en un idioma.

♦ entender un mensaje sencillo, hablado o escrito, en dicho idioma.

♦ obtener información sencilla. ♦ intercambiar saludos y utilizar formulas

sencillas de cortesía. ♦ cumplimentar impresos de contenido

elemental.

Definición Competencia “Idiomas” Conjunto de conocimientos y capacidades relativas a la expresión oral y escrita que permiten comprender y hacerse comprender en una lengua diferente a la materna.

Sin embargo, en el caso de una asociación empresarial que ha realizado un diagnóstico asociado a la detección de competencias en relación con los planes estratégicos sectoriales, las competencias se han desglosado en “actitudes”; “conocimientos especializados/metodológicos” y “capacidad de coordinación e integración de redes”; y entre las primeras se incluyen 8 que pueden considerarse competencias “clave” (innovación, liderazgo). Las competencias identificadas incluyen, por ejemplo: “ser capaz de aplicar teorías asociadas al marketing estratégico y operativo con el fin de aportar una imagen positiva del sector”.

168

Ejemplo: mapa de competencias identificado en un Plan estratégico de una asociación

MAPA DE COMPETENCIAS ACTITUDES Habilidades de relación Anticipación y toma de decisiones ante los problemas Orientación al cambio Innovación Liderazgo Orientación a la mejora Pensamiento analítico y sintético Creatividad CONOCIMIENTOS ESPECIALIZADOS/ METODOLÓGICO … … … CAPACIDAD DE COORDINACIÓN E INTEGRACIÓN DE REDES … … …

MATRIZ DE COMPETENCIAS 2010-2015 COMPETENCIAS DERIVADAS

DE LOS RETOS ESTRATÉGICOS

ACTITUDES CONOCIMIENTOS

ESPECIALIZADOS/ METODOLÓGICO

CAPACIDAD DE COORDINACIÓN E

INTEGRACIÓN DE REDES Crecimiento geográfico de la actividad

Ser capaz de garantizar la calidad y fiabilidad en los procesos de lanzamiento, desarrollo e industrialización del producto

- Rigurosidad - Orientación al cliente - Orientación a la mejora - Orientación al trabajo

bien hecho

- Dominio de los procesos de fabricación

- Resolución de problemas

- Capacidad de coordinar efectivamente los procesos de fabricación

Ser capaz de aplicar técnicas asociadas al marketing estratégico y operativo, con el fin de aportar una imagen positiva del sector

- Orientación al logro - Autoestima - Compromiso con el

Proyecto - Orientación al cliente

- Conocimiento profundo del mercado y los competidores

- Marketing estratégico y operativo - Capacidad de comunicación - Capacidad de desarrollar la

imagen de la empresa: web atractiva, CRM, RSC

- Definición cartera de productos

- Capacidad de establecer o participar en redes, ferias o foros tecnológicos de vanguardia

Ser capaz de reforzar el proceso de diseño, integrando las necesidades de personalización del cliente

- Orientación al cliente y al servicio

- Orientación a la mejora - Proactividad

- Conocimiento profundo del proceso de diseño

- Capacidad de identificación y compresión de las necesidades del cliente

- Gestión de proyectos

- Capacidad de coordinación efectiva entre interfases comercial- diseño- producción- montaje

Ser capaz de potenciar la capacidad de influencia sobre la red de distribución

- Orientación al cliente - Orientación a la mejora

- Conocimiento profundo del mercado

- Conocimientos sobre normativas, leyes, barreras…

- Capacidad de diseñar una política de ventas y marketing efectiva

- Conocimiento de técnicas de negociación

- Capacidad de establecer redes fieles

- Capacidad de establecer alianzas con la red de distribución