Evaluación connotativade la enseñanza programadaNURIA BORRELL FELIPProfesor adjunto de Didácticade la Universidad de Barcelona

Tal como nos recuerda muy bien Décote: «Conla enseñanza programada los descubrimientos dela Psicología entran de manera concreta en lavida escolar... La enseñanza programada es ver-daderamente nueva en cuanto se preocupa pri-mariamente en asegurar la eficacia de la peda-gogía; por vez primera intervienen la precisióny la medida; a una -filosofía de la educación"se une una -psicología de la educación"; no soncontradictorias sino complementarias» (1).

«La programación es la técnica de aplicar losfrutos de una cuidadosa investigación en el cam-po de la enseñanza al estudio individual, de for-ma que haga ese estudio más atractivo, más in-dividualizado y más fructífero» (2).

Pero no sólo ha sido la psicología con sus re-sultados de laboratorio la que ha penetrado eneste campo. sino también la cibernética y latecnología, «la educación formal ha empezadosólo a experimentar el impacto del conjunto enmovimiento de la revolución tecnológica por me-dio de las técnicas y de la enseñanza programa-da. La máquina de enseriar y el programa parala máquina de enseriar son sólo las brechas porlas cuales promete haber un asalto masivo sobrelos conceptos y métodos tradicionales de ense-ñanza» (3).

«Por primera vez en la historia de la pedago-gía una investigación de orden puramente psi-cológico ha contribuido a la creación de un nue-vo método de enseñanza» (4).

No creamos, sin embargo, que la enseñanzaprogramada sea pura creación de laboratorio oque sea algo completamente nuevo. Tusquets laconcibe como derivada de una conducta socialinserta en la propia naturaleza humana. «Laconducta social en cuyo mantillo germinó, el es-quema programado, es la técnica o arte de con-seguir el máximo rendimiento con el mínimoesfuerzo y la mínima frustración. Este compor-tamiento requiere en los actos un orden siste-mático que ahorre tiempo y evite tropiezos; y

(1) DtcoTE: Vers l'enseignernent programme, pp. 90-91.(2) FEY : Máquinas de enseñar y enseñanza progra-

mada, p. 29.(3) GREEN : The learning proceso..., p. 193.(4) DECOTE : Vers l'enseignetnent programrne, p. 89.

recurre pronto a instrumentos que mecanizanel proceso... Un segundo y muy notable efectode la técnica, y de la mecanización, que es suhijuela, reside en las facilidades que brinda a laindividualización del trabajo» (5).

Apoyándonos en sus bases psicológicas se puedeafirmar que «la técnica de la enseñanza progra-mada constituye una especie de enseñanza adiscriminar por parte del maestro que hace usode cada factor efectivo de estímulo —respuesta-esfuerzo—» (6).

Consideremos, como afirma Green, que «elmodelo básico de la enseñanza programada esel de la interacción de dos personas. La caracte-rística básica y más importante de esta interac-ción es que el refuerzo de la conducta de unapersona depende de la acción de otra personapara poder existir» (7).

Esta interacción tiene unas características es-peciales. Nos situamos en el marco de la con-ducta verbal. Skinner entiende por conducta ver-bal «una conducta reforzada por mediación deotra persona» (8), influyendo, por tanto, nosólo la comunicación vocal, sino también la novocal. Y además hay la intencionalidad por par-te de un miembro de modificar la conducta deotro. Quiere establecer un repertorio de conduc-ta concreta en el alumno: ya sea enseñándolenuevas destrezas, colocando un conjunto com-pleto de conductas bajo ciertos útiles propieda-des del ambiente o estableciendo el control dela conducta por propiedades de la conducta ver-bal mismo.

Como la mayor parte de la conducta humanaes del tipo operante, el maestro, antes de refor-zar la conducta que desea establecer, debe pro-curar que esta forma u otra parecida esté in-cluida en el repertorio del alumno. Y entonces elmaestro hace uso de la diferenciación de res-puestas usando un método aproximativo.

(5) Tusqurrs : «Estudio comparativo de los esquemasde lección». Perspectivas Pedagógicas, núm. 19, p. 300.

(6) GREEN : The learning proceso..., p. 202.(7) GREEN : The learning proceso..., p. 111.(8) Citado por CHOMSKY : The structure 01 lenguaje,

de FEDOR y KATS, p. 565.

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ORDENACION LOGICA Y GRADUAL

Se busca en el sujeto una conducta parecidaa la deseada y se refuerza; a la segunda. terce-ra... vez se es más exigente, y así se van estre-chando progresivamente los límites para decidirla conducta exacta.

Si la primera vez ya exigiésemos una aproxi-mación demasiado parecida a la conducta final.podríamos fracasar. Por ello, Skinner procedepor pequeños casos. Jamás debemos reforzar unaconducta que sea incompatible con la forma de-seada. pero aquellos pequeños principios que sonapropiados, por insignificantes que nos parezcan.deben serlo cuidadosamente. Es preferible mo-verse lentamente, por lo menos al principio. «Porello se ha dicho que los pequeños pasos en laprogramación son deseables» (9). «El proceso totalde adecuación conveniente (de la conducta) paraun área debe dividirse en un número muy grandede pasos muy pequeños y el esfuerzo debe ha-cerse presente al éxito de cada paso» (10).

«El propósito de la programación es descom-poner la materia en pequeñas unidades de tra-bajo que puedan ser recompensadas separada-mente cuando hayan sido bien contestadas. Ensegundo lugar, el programa permitirá determi-nar con exactitud el punto en el que el alumnotiene dificultades, cosa que no podría conseguir-se si el cuadro o unidad fuese excesivamentelargo» (11).

El tamaño adecuado para el paso de un ele-mento a otro es una cuestión experimental quedeben tener en cuenta los sujetos a quienes vadirigido, la materia, etc.

Evans, Glasser y Homme (1959) y Conlson ySilberman (1960) comprobaron que con los pro-gramas de corto paso se conseguían puntuacio-nes más elevadas, en tanto que requerían muchomás tiempo.

Si a los alumnos se les deja escoger el niveldel paso, al principio lo prefieren más corto yluego más largo. Esto podría ser un criteriopara la construcción de programas, o tambiénlos programas con derivaciones de diferente am-plitud de paso, e incluso un mismo programa,podría escribirse en forma paralela diferenciandola amplitud del paso.

Depende de la materia, los alumnos. etc. Unfactor muy importante a tener en cuenta en eldiscente es su capacidad creadora, que influyemás que su inteligencia.

En el estudio de Gotkin y Massa sobre destre-zas del lenguaje con niñas de un C. J. de 136 enadelante, encontraron que los alumnos de mayorcreatividad obtenían puntuaciones inferiores alos menos creadores en el estudio programado.Y además, muchos de ellos expresaban aversióny antipatía por este sistema. Lo que indica que

(9) EDWARDS, citado por GREEN en The learning pro-.cess..., p. 115.

(10) SKINNER : «The science of leaming and the art..of theaching». Cumulativa Record, p. 153.

(11) FRY Máquinas de enseñar y enseñanza progra-:mada, p. 150.

la enseñanza programada no era su manera deaprender preferida; ya que se encontraban a dis-gusto al ser forzados a dar solamente pequeñospasos mentales cuando estaban acostumbradosa dar grandes saltos revisando y corrigiendo porsí mismos sus errores. Mientras los niños pococreadores habían adelantado más y la preferianpor la seguridad de los pequeños pasos y la re-gulación autoritaria de sus errores.

El contenido en el sistema skinneriano estágraduado de tal forma que «cada eslabón ofrececierta cantidad de información que está formu-lada cuidadosamente con términos que el alum-no había ya asimilado anteriormente> (12) paraasí impedir las equivocaciones y lograr un apren-dizaje sin error.

De este modo. «haciendo cada paso sucesivotan pequeño como sea posible, la frecuencia delrefuerzo se puede llevar al máximo. mientras lasposibles consecuencias negativas para cometererrores sean reducidas al mínimo» (13).

Para muchos alumnos esta conciencia del éxi-to es realmente un incentivo, una motivaciónintrínseca. «La máquina de enseñar busca unalto porcentaje de éxito, y reduciendo la frus-tración puede fomentar el aprendizaje en aque-llos alumnos que perdían en los primeros tiposde estudio de laboratorio (aprender sílabas sinsentido, o con muy poco tiempo, sin tener encuenta el efecto del error o frustración)» (14).Ahora bien, si el aprendizaje es tan fácil o comouna simple adivinanza, que casi siempre seacierta, perderá interés e incluso el éxito puederesultar aburrido y monótono.

Si es demasiado difícil, el esfuerzo prolonga-do cansa, y la conciencia de cometer errores aúndesanima más. El sistema lineal le indica la res-puesta verdadera, pero no le explica por qué esverdadera y tampoco le dice por qué se haequivocado.

Todos los efectos negativos del fracaso hayque tenerlos en cuenta en toda enseñanza.

Sin embargo a Crowder no le preocupa el quesus alumnos cometan errores, porque el propioprograma ya se cuida de explicarles por qué surespuesta fue errónea y de darles toda la infor-mación que necesiten. «Contrariamente a la vi-sión de Skinner, Crowder considera una pérdidade tiempo el que todos los alumnos contestencorrectamente a una pregunta> (15). Incluso «po-dría decirse que algunos errores proporcionanal alumno una más clara comprensión de lospuntos explicados en el programa> (16), o porlo menos dan pie para explicar determinadospuntos que podían necesitar una aclaraciónpara ciertos alumnos, ahorrándose estas repe-ticiones los demás.

La ordenación lógica del programa ramificadose realiza de forma que permite derivaciones que

(12) RTIBBENS : Enseñanza programada P. 25.(13) SKINNER. : «The science of learning and the art.

of theaching». Cumulativa Record, p. 153.(14) IIT:LoAao : Introducción a la psicologia, p. 475.(15) RUBBENS : Enseñanza programada P. 59.(16) FR -Y : Máquinas de enseñar y enseñanza Progra-

mada, p. 22.

200 . LXVIII EVALUACION CONNOTATIVA DE LA ENSEÑANZA PROGRAMADA

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pueden ser de varias clases, utilizando los tér-minos de Crowder: reactivación de lo anterior,salto adelante y subsecuencias...

Repaso o reactivación de lo anterior consistesimplemente en volver a una parte pasada delprograma...

La omisión o salto adelante permite al alum-no el pasar por alto determinado número de cua-dros del programa cuando es capaz de contestara una determinada pregunta en forma satisfac-toria...

Las derivaciones correctivas o subsecciones conpequeños itinerarios que recorre el alumno porfuera del programa principal, lo suficientementelargos para explicar o aclarar, llevándole des-pués al programa principal (17).

La enseñanza programada es como un apren-dizaje por diferenciación, pero unidireccional.«Por eso la construcción del programa debe ha-cerse con mucho cuidado para anticipar muchaspreguntas o problemas posibles que pueden sur-gir durante el curso de la experiencia de apren-dizaje» (18). Requiere, por tanto. dos o tres en-sayos experimentales , etc., antes de su redactadodefinitivo. «El progreso de la enseñanza progra-mada exige estar apoyado a cada instante sobrela experimentación, sobre el estudio estadístico,sobre los procedimientos más ensayados de lapedagogía experimental» (19), ya que es «unaenseñanza preparada precisa y cuidadosamenteen sus más mínimos detalles» (20).

RESPUESTA ACTIVA

En cada eslabón o ficha el alumno debe daruna contestación activa. Se exige esta actividad,y ello diferencia las máquinas de enseriar de lasayudas audiovisuales (radio. cine, televisión, etc.)que no controlan esta actividad.

Al leer un libro podemos, y de hecho nos haocurrido muchas veces, no enterarnos de lo leído.Pero «la exigencia de que el estudiante emite unarespuestas manifiesta, asegura que esta forma deperder el tiempo no ocurre. Si ocurre, el estu-diante se da cuenta en seguida, produce una in-terrupción brusca y clara en el proceso de estu-diar» (21).

Es en este sentido Titone, al referirse a la en-señanza programada, dice que se trata «de unprocedimiento que está en los antípodas de laforma expositiva propia de las lecciones consi-deradas tradicionales» (22).

El que redacta el programa debe tener en

(17) FRY : Máquinas de enseñar y enseñanza progra-mada, p. 169.

(18) OREEN : The Zearning process..., p. 116.(19) BIANCHERI : «Reflexions sur l'introduction de

l'enseignement programrné dans nos structures pédagogi-ques». Le Courriere de la .Récherche Pédagogique. Ene-ro 1965, p. 35.

(20) FERNÁNDEZ HUERTA : «La enseñanza programadade la Aritmética». Barcelona Escolar, núm. 1. p. 33.

(21) Garrar : The learning process..., p. 121.(22) TITONE : Metodologia didáctica, p. 413.

cuenta que cada ficha o elemento exija unacolaboración activa por parte del alumno.

Otra ventaja de la respuesta explícita o abier-ta es que «el programador se asegure de que ten-drá los datos necesarios para revisar el progra-ma en caso de que los estudiantes cometan erro-res demasiado frecuentes, empleen demasiadotiempo o no alcancen la conducta final de-seada» (23).

Reafirmando esta misma idea y ampliándola,Fry señala como ventajas de la respuesta acti-va y explicita, las siguientes:

«1. En la programación es importante ana-lizar las respuestas del alumno y luego volver aescribir el programa para hacerlo más didác-tico... Es muy importante para el programadorconocer exactamente qué parte de su trabajo seentiende y cuál necesita mayor claridad...

2. Puede suceder que la actividad sea un fac-tor para el mantenimiento del interés delalumno...

3. Una forma de saber que el alumno estudiay no solamente está sentado y mirando al libroes controlando las respuestas que ha dado... uncontrol de las respuestas muestra diariamente.e incluso al minuto, la atención y el progresodel alumno» (24).

Este principio de la actividad del alumnoaconseja que sea él mismo quien se autointe-rrogue, emita la respuesta y controle personal-mente su validez.

Sin embargo, en los últimos arios se está dis-cutiendo mucho si realmente la respuesta explí-cita añade algo al valor didáctico del programa.

En los estudios de Evans, Glaser y Homme(1959), Roe (1960). Evans (1960). Goldbek (1960),etcétera, comparando el resultado entre alum-nos que daban respuesta explícita y otros queno, en general se observa que el número de erro-res era menor en los primeros; por el contrario,los segundos empleaban mucho menos tiempo.

Silberman (1961) no encontró diferencias apre-ciables entre los dos grupos en un amplio expe-rimento que tocaba este punto de modo acci-dental.

De estos estudios y análisis Fry concluye di-ciendo que «debemos esperar que unas vecessea mejor la respuesta explicita y otras quelo sea la implícita; todo dependerá de los fac-tores diversos que intervengan en cada casaparticular» (25).

COMPROBACION INMEDIATA

El alumno quiere saber si su trabajo o conduc-ta son correctos o incorrectos. y Skinner señalaque «debe poder comprobar sus propias respues-tas y lograr alguna clase de refuerzo automá-tico» (26).

( 33) BRETHOWER Programad instruction, p. 55.(24) FRY : Máquinas de enseñar y..., p. 169.(25) FRY : Máquinas de enseñar y..., p. 170.(26) SKINNER : «The science of learning and the art._

of theaching». Cumulative Record, p. 150.

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Para adquirir la conducta propuesta hemosdicho que se debían reforzar las respuestas apro-piadas. Y uno de los resortes de que dispone laenseñanza es el del propio aprendizaje. Claroque. previamente, el alumno debe darse cuentade la importancia del aprendizaje, pero una vezcomprendida ésta «concebimos que la respuestaque tiene éxito es reforzante para el alum-no» (27), ya que el comportamiento se cimentasobre sus consecuencias. «La conducta humanase distingue por el hecho de que está afectadapor pequeñas consecuencias... (Es un refuerzo.)La clarificación de un enigma temporal, o lasolución de un problema complejo o simplemen-te la oportunidad de adelantar tras haber com-pletado una etapa de una actividad» (28). «Skin-ner denominó esta función confirmativa de laconsecuencia favorable con el término reinfor-cecament» (29).

Para muchos programadores el conocimientode los resultados es una forma de reforzamiento.Defienden este punto de vista Wiener, Angel!,Troyer, Miller, Smith. Pressey, Gegne, BrigssWolf le, etc.

Otros como Bryan, Rigney, Van Horn. etc.,«creen, quizá con razón, que es necesario ir másallá de este concepto y hacer uso del error comopunto de partida para una mayor instrucción...El alumno no debe conocer por qué su respuestafue equivocada, y posiblemente por qué la res-puesta correcta es realmente correcta» (30).

Para que este refuerzo tenga lugar, la compro-bación debe ser inmediata, porque se ha demos-trado que «salvo el caso que se haya causado uncomportamiento con intervención explícita allapso de sólo unos pocos segundos entre la res-puesta y el refuerzo, destruye gran parte delrefuerzo» (31).

Una vez el alumno ha emitido su respuestase le da ocasión de controlarla y compararla conla correcta. Si es exacta pasa a la ficha o ele-mento siguiente; si es errónea tendrá que corre-girla antes.

No basta con decir sólo al estudiante que estáequivocado, ha de conocer la respuesta correcta.Si en su respuesta sólo hubiese dos alternativasposibles sería suficiente, pues inmediatamentesabria cuál es la correcta, pero este caso se damuy pocas veces. En general, decir a un alumnoque está equivocado «no sólo se da por este pro-cedimiento un incremento a la clase correcta derespuesta, sino que también se da un incremen-to a todas las otras posibles respuestas inco-rrectas» (32).

Además, al decir a un alumno que está equivo-cado, produce en la mayoría de estudiantes unestado emocional que puede dificultar el subsi-

(27) OREEN ; The learning process..., p. 117.(28) SKINNER : «Why we need theaching machMes?»

Herward Educational Review, núm. 131, núm. 4, p. 380.

guiente aprendizaje. Se aconseja, por tanto, «quelos programas deben redactarse de tal maneraque el alumno pueda contestar correctamente unporcentaje alto de las preguntas» (33). Los pro-gramas del tipo de Skinner tienen como funda-mento que el conocimiento de los resultados co-rrectos son en si una recompensa. basándose.por tanto, en reforzadores inherentes al respon-der a la asignatura. Fry propone «considerar laposibilidad de que el organismo humano puedeser autocompensado; es decir, que la satisfac-ción derivada del aprendizaje, por ejemplo, sea.para algunas personas al menos, premio sufi-ciente para crear una fuerte motivación» (34).

«Muchos autores han señalado que parece quelos alumnos disfrutan con los programas y lasmáquinas de enseriar (Skinner y Holland, 1958;Pressey. 1950). y consideran que este placer esconsecuencia del conocimiento inmediato de losresultados... Pask (1958) cree que la enseñanzaprogramada gusta a los alumnos porque lesfuerza a tomar decisiones, cosa en la que en-cuentran placer» (35).

También en nuestras aplicaciones de enseñan-za programada hemos podido comprobar el inte-rés que despierta este nuevo sistema en losalumnos y su agrado al conocer los resultadosy saber que su respuesta era correcta. En losmás expresivos se reflejaba en su rostro la ale-gría del acierto, y sus comentarios eran favo-rables a este conocimiento inmediato de los re-suitados, que los motivaba para seguir el apren-dizaje.

En las encuestas que luego contestaron losalumnos queda demostrada nuestra apreciación.Se les pedía, entre otras cosas, que: «según loque te haya gustado más de este sistema, ordenaestas respuestas» (a la primera se daban 4 pun-tos; a la segunda. 3; a la tercera, 2, y a la cuar-ta, 1). En primer lugar figura «saber, despuésde cada contestación, si estaba bien o mal». Estaes la opinión de los 54 alumnos a quienes sepasó un programa de Geografía económica deEspaña, y esta respuesta tiene 60 puntos de ven-taja sobre las siguientes.

Cuando se hizo la misma pregunta a los 148alumnos que habían estudiado la Geografía eco-nómica de España. en parte con el sistema tradi-cional de explicación y en parte con enseñanzaprogramada, vuelve a ocupar el primer lugarcon 361 puntos y 108 de ventaja sobre la segun-da preferencia.

Realmente la opinión de estos doscientos es-tudiantes corrobora la eficacia del conocimientode los resultados y de la comprobación del acier-to (el programa que estudiaron era lineal, detipo Skinner, y, por tanto, con un elevado por-centaje de aciertos). Resultados muy semejanteshan hallado otros experimentadores.

Hay máquinas provistas de un dispositivo que

(29) RUBBENS Enseñanza programada y..., p. 26.(30) FRY Máquinas de enseñar y enseñanza progra- (33) RIIBBENs Enseñanza Prog ramada 2/.... p. 27.

mada, p. 177. (34) FRY : Máquinas de enseñar y enseñanza progra-(31) SKINNER : «The science of learning and the art , mada, p. 105.

of theaching». Cumulative Record, p. 150. (35) FRY Máquinas de enseñar y enseñanza progra-(82) GREEN ; The !camina process..., p. 115. mada, p. 106.

200 . EVALLFACION CONNOTATIVA DE LA ENSEÑANZA PROGRAMADA [4051 101

controla automáticamente los resultados, y se-gún sean, permite al alumno seguir el programa,emitir otra respuesta o pasar a elementos acla-ratorios. Sin embargo, lo más corriente es queeste control lo realicen los propios alumnos.

Fernández Huerta dice, al hablar del clima deconfianza autocorrectiva, que «esta actitud con-fiada producirá un nuevo estilo de vida en lacomunidad escolar» (36). El alumno se sentirámás responsable de su propio aprendizaje y veráque éste es más eficaz si realiza el esfuerzo debuscar la respuesta sin mirarla, ya que en estecaso no engaña al profesor, sino que se engañaa sí mismo. Y también se dará cuenta de quevale la pena realizar un esfuerzo, porque ésteserá recompensado al comprobar el acierto desu respuesta.

RITMO DE TRABAJO INDIVIDUALIZADO

Según Dottrens «el trabajo individualizadodesarrolla en el niño un poder de concentra-ción, un deseo de trabajar bien y una voluntadpara el esfuerzo que raramente se manifiestaen la enseñanza colectiva, y que actúa inmediata-mente en la atmósfera y la disciplina de laclase» (37).

Se ahorra tiempo al organizar la actividad dela clase en forma de que cada uno trabaje a supropio ritmo, teniendo todos sus minutos juicio-samente ocupados. El interés que manifiestepor una tarea, que es la suya propia, y no nece-sariamente la de toda la clase, es mucho mayor.Individualizar la enseñanza es contar con losrecursos autoeducativos de cada uno; es decir,con su propia individualidad.

La enseñanza programada es un sistema deenseñanza individualizada. «El alumno mismopuede regular la cantidad de información a élpresentada» (38). Ejemplo: si trabaja en unprograma de aritmética o problemas, «cada niñopuede adelantar a su propio ritmo, resolviendotantos problemas como le sea posible duranteel tiempo de la clase» (39).

«Mediante la enseñanza programada puedeindividualizarse y flexibilizarse, en gran parte,el esfuerzo educativo. Cada alumno puede avan-zar a través del programa a su propio ritmo. Elque aprende de prisa no es detenido por el gru-po, mientras que el que aprende despacio no esavergonzado por su lentitud. En ambos casos,el alumno recompensado por cada respuesta co-rrecta está seguro de la que conoce en cada pun-to del programa. Ambos alumnos, el que apren-de de prisa y el que aprende despacio, quedan

(36) FERNÁNDEZ HUERTA : «La enseñanza programadade la Aritmética». Barcelona Escolar, núm. 1, p. 40.

(37) DorreENs : La enseñanza individualizada, p. 168.(38) RUBBENS : Enseñanza programada y..., p. 27.(39) SKONNER «The sclence of learning and the art.

of theaching». Cumulative Record, p. 155.(40) Coole «Enseñanza programada : Desarrollo de

un campo nuevo». Notas y Documentos, núm. 5, p. 21.

liberados de la esclavitud de los compromisosde la clase y las interrupciones forzosas, talescomo la que puede causar una enfermedad» (40).

Una de las ventajas de la enseñanza progra-mada es precisamente esta última: «Si por ne-cesidad (el alumno) ha estado ausente de laescuela, cuando vuelve continúa donde habíadejado» (41), y «la diferencia individual que sur-ge simplemente porque un estudiante se ha per-dido parte de una secuencia especial (porquetuvo el sarampión), desaparecerá» (42).

Ahora bien, si se crearan todos los problemaspropios de una enseñanza individualizada, ¿quéhacer con los alumnos lentos que no han termi-nado el programa asignado al curso? ¿Y con losalumnos rápidos que lo han terminado a mediocurso?, etc.

Skinner propone varias soluciones: «los pro-gramas pueden ser construidos a dos o más ni-veles y los estudiantes pueden ser cambiados deuno a otro, según a c ons ej en sus actuacio-nes» (43). «El niño superdotado adelantará másrápidamente, pero podrá ser liberado de ir de-masiado adelante, ya dejando la aritmética (ola asignatura que sea), o dándole un conjuntoespecial de problemas que él escogerá entre al-gunas de las partes que le interesen de las ma-temáticas» (44), etc.

Para solucionar las dificultades que presentacomo enseñanza individualizada se han realiza-do algunos ensayos de programación colectiva.Así en Francia, «las experiencias de M. Diesseideenserian en conjunto que la programación colec-tiva, donde quiera que los grupos sean homogé-neos, es de una eficacia comparable a la pro-gramación individual» (45).

También en la Universidad de Pensilvania seha creado un aparato para la enseñanza colec-tiva, con presentación audiovisual. Las preguntasson planteadas en forma oral o visual y cadaalumno da la respuesta en su propia caja y lamáquina lleva un control de las respuestas detodos los alumnos. Sin embargo, el ritmo es len-to para que todos puedan contestar.

Otros ensayos son, por ejemplo, los de Pack,en que se abren o cierran canales de comunica-ción entre tres alumnos que han de ser enseria-dos colectivamente, y si uno perturba a los de-más, la máquina le suprime la transmisión deinformación. También Frank en el Instituto deBerlín está realizando intentos de combinar elautómata Geromat II con un autómata inter-mediario para que le transmita las reaccionesde los alumnos, que están aislados en cuanto alespacio. «Por muy primitivos que sean todavía

(41) SKINNER : «The science of leaning and the art ,of theachlng». Cumulativa Record, p. 155.

(42) SK/NNER : «TheachIng machines». Cumulative Re-cord, p. 176.

(43) SK1NNER : «TheachIng machines». Cumulative Re-cord, p. 176.

(44) SKINNER : «The science of learning and the art.of theaching». Cumulativa Record, p. 155.

(45) BIANCHERI : «Reflexions sur l'Introductlon del'enseIgnement programme dans nos estructures pedago-glques». Le Courrier de la Recherche Pédagogique. Ene-ro 1965. p. 45.

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REVISTA DE EDUCACION -ESTUDIOS LXVHI.200

estos comienzos, precisamente en el campo dela enseñanza colectiva es donde pueden revestirla mayor importancia al progreso de la técnicacibernética para el futuro> (46).

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La enseñanza media por televisión(Originalidad del Telekolleg en la televisión bávara)

JESUS GARCIA JIMENEZ

En la angustiosa lucha que ha venido carac-terizando a una buena parte de países subdes-arrollados por conseguir unas cotas más dignasen el bienestar y el progreso socioeconómico, he-mos asistido a la utilización masiva de los mo-dernos medios de comunicación de masas, lla-mados a colaborar activa y positivamente en supropósito de autorredención. Fundamentalmentese ha utilizado la radio. Es natural. El perfec-cionamiento técnico de la radiodifusión haceposible compaginar un máximo de utilidad conun máximo de economía. El transistor ha logra-do liberar a este poderoso medio de difusión deideas, incluso de una de sus más claras limita-ciones: el uso de energía eléctrica. No hace faltasiquiera que los pueblos tengan luz para quepuedan recibir el mensaje universal de la civi-lización. En la inteligente propaganda llevada acabo por el sistema español de bachillerato ra-diofónico me ha impresionado esa imagen lim-pia, noble y expresiva del muchacho pastor que,rodeado de su rebaño, realiza sus ejercicios mien-tras escucha el transistor.

Como se comprende fácilmente, estos paises,los más necesitados, eran campo vedado a laacción de la televisión, cuya existencia exige yade suyo unos índices elevados de desarrollo so-cioeconómico. La radiodifusión ha servido paravencer numerosas dificultades, eliminar seriosproblemas y suplir innumerables deficiencias dematerial y de personal de enseñanza. No se ha-bían ensayado. sin embargo, soluciones cabalesen materia de televisión para asegurar una en-señanza directa, sistemática y programada, su-pliendo a las organizaciones escolares con todassus consecuencias. La razón era obvia: un paísque tiene capacidad para organizar y controlarun sistema de televisión a escala nacional, im-plantando una acción docente directa y siste-mática, es, por definición, un país que previa-mente ha debido planificar correctamente suorganización escolar, hasta el punto de hacerinnecesarias operaciones de esa naturaleza.

Sin embargo, tampoco seriamos objetivos sisilenciásemos la rica experiencia que casi todoslos países europeos han logrado adquirir en ma-