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ESTUDIOS DE I+D+I

Número 9

Modificación de los estereotipos sobre los mayores: análisis del cambio de actitudes

Autor: Melero Marco, Jusi; Buz Delgado, José Filiación: Univ. de Salamanca Contacto: Convocatoria: 2002 Para citar este documento: MELERO MARCO, Jusi, BUZ DELGADO, José (2002). “Modificación de los estereotipos sobre los mayores: análisis del cambio de actitudes”. Madrid, IMSERSO, Estudios I+D+I, nº 9. [Fecha de publicación: 18/05/2005]. <http://www.imsersomayores.csic.es/documentos/documentos/imserso-estudiosidi-09.pdf>

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Resumen Estudio documental y empírico que pretende determinar los estereotipos, las actitudes y la posibilidad del cambio de actitudes de los/las adolescentes hacia las personas mayores. La población de referencia se constituyó, por tanto, por personas de entre catorce y quince años, que cursaban tercer curso de Educación Secundaria Obligatoria (E.S.O.). La muestra seleccionada fue de 148 estudiantes de los institutos públicos “Fray Luis de León” y “La Vaguada” de la ciudad de Salamanca, que pasaron a constituir tres grupos de análisis siguiendo un diseño pretest-postest, es decir, la muestra fue dividida en tres grupos (A, B y C), siendo A y B los grupos experimentales (n = 55 y 48 respectivamente) y C el grupo control (n = 45). La asignación a los grupos se hizo aleatoriamente. De entre los resultados de la investigación cabe destacar que la valoración que los/las adolescentes hacen sobre el aspecto cognitivo y los atributos personales de la vejez, es en general positiva, recayendo en el aspecto físico, la mayor carga de valoraciones negativas. La existencia de un vínculo afectivo entre el/la adolescente y alguna persona mayor, ejerce un importante papel mediador en el modo cómo se percibe al colectivo social de las personas mayores.

MARCO TEÓRICO 1 INTRODUCCIÓN ........................................................................................................................ 3

2 EL PROBLEMA DE LAS ACTITUDES.................................................................................... 5

3 LAS ACTITUDES: SU NATURALEZA Y FORMACIÓN...................................................... 6

3.1 ALGUNAS DEFINICIONES ............................................................................................................. 8 3.1.1 Las respuestas cognitivas ............................................................................................... 11 3.1.2 Las respuestas afectivas ................................................................................................. 12 3.1.3 Las respuestas conativo-conductuales............................................................................ 12

3.2 CÓMO SURGEN LAS ACTITUDES................................................................................................. 13 3.2.1 Los antecedentes cognitivos ........................................................................................... 14 3.2.2 Los antecedentes afectivos.............................................................................................. 15 3.2.3 Los antecedentes conductuales....................................................................................... 16

3.3 LA ESTRUCTURA DE LAS ACTITUDES ......................................................................................... 17

4 ¿PARA QUÉ SIRVEN LAS ACTITUDES?............................................................................. 19

5 LA PERSUASIÓN Y EL CAMBIO DE ACTITUDES............................................................ 25

6 ALGUNAS APROXIMACIONES TEÓRICAS A LA PERSUASIÓN.................................. 26

6.1 LA TEORÍA DE LA RESPUESTA COGNITIVA ................................................................................. 28 6.2 EL MODELO HEURÍSTICO ........................................................................................................... 28 6.3 EL MODELO DE LA PROBABILIDAD DE ELABORACIÓN................................................................ 29 6.4 LA FUENTE PERSUASIVA ........................................................................................................... 31

6.4.1 Credibilidad de la fuente ................................................................................................ 31 6.4.2 Atractivo de la fuente...................................................................................................... 33 6.4.3 Otras características de la fuente................................................................................... 33 6.4.4 El mensaje ...................................................................................................................... 34 6.4.5 El receptor ...................................................................................................................... 36

6.5 RESISTENCIA ANTE LA PERSUASIÓN .......................................................................................... 36 6.5.1 La teoría de la inoculación............................................................................................. 37

7 LAS ACTITUDES Y CONCEPTOS RELACIONADOS: PREJUICIOS, ESTEREOTIPOS Y DISCRIMINACIÓN......................................................................................................................... 38

8 EL CONCEPTO DE ESTEREOTIPO ..................................................................................... 41

8.1 EL “VIEJISMO” .......................................................................................................................... 44

9 ESTEREOTIPOS DE LOS MÁS JÓVENES HACIA LOS MAYORES............................... 47

9.1 LA IMAGEN DE LOS MAYORES ................................................................................................... 50

10 ESTEREOTIPOS DE LOS MAYORES HACIA LOS JÓVENES ........................................ 54

11 LA MEDICIÓN DE LAS ACTITUDES ................................................................................... 56

11.1 LOS CUESTIONARIOS ABIERTOS............................................................................................ 57 11.2 LOS CUESTIONARIOS CERRADOS .......................................................................................... 59 11.3 INSTRUMENTOS DE MEDICIÓN UTILIZADOS EN LA MEDICIÓN DE ACTITUDES ........................ 60

12 LA INTERVENCIÓN SOBRE LAS ACTITUDES ................................................................. 64

INVESTIGACIÓN EMPÍRICA

13 PLANTEAMIENTO DEL PROBLEMA.................................................................................. 69

14 OBJETIVOS GENERALES Y ESPECÍFICOS....................................................................... 72

14.1 HIPÓTESIS ............................................................................................................................ 73

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15 METODO..................................................................................................................................... 74

15.1 SUJETOS ............................................................................................................................... 74 15.2 MATERIAL ............................................................................................................................ 74

15.2.1 Instrumentos de medida .................................................................................................. 74 15.2.2 Material para el tratamiento........................................................................................... 76

15.3 PROCEDIMIENTO................................................................................................................... 76

16 RESULTADOS............................................................................................................................ 78

16.1 DIFERENCIAS EN LAS DIMENSIONES DEL ENVEJECIMIENTO SEGÚN EL IAM .......................... 78 16.2 DIFERENCIAS POR SEXO EN EL IAM Y PALMORE .................................................................. 79 16.3 DIFERENCIAS SEGÚN LA CONVIVENCIA CON MAYORES SEGÚN EL IAM Y PALMORE............. 79 16.4 DIFERENCIAS SEGÚN LA FRECUENCIA DE INTERACCIÓN CON MAYORES SEGÚN EL IAM Y PALMORE............................................................................................................................................ 80 16.5 DIFERENCIAS SEGÚN LA PERCEPCIÓN DE UNA RELACIÓN SIGNIFICATIVA CON PERSONAS MAYORES SEGÚN EL IAM Y PALMORE................................................................................................ 81 16.6 EFECTOS DEL PROGRAMA DE INTERVENCIÓN EDUCATIVA SEGÚN EL IAM Y PALMORE ........ 83

17 DISCUSIÓN................................................................................................................................. 86

18 REFERENCIAS BIBLIOGRÁFICAS ...................................................................................... 93

MODIFICACIÓN DE LOS ESTEREOTIPOS SOBRE LOS MAYORES: ANÁLISIS DEL CAMBIO DE ACTITUDES 3

1 INTRODUCCIÓN Uno de los aspectos más sobresalientes de la evolución de la población mundial

de los próximos años, es el envejecimiento imparable de la misma. Esto significa,

sobre todo, un aumento significativo del número de ancianos dentro de la población

total, que se produce como consecuencia de dos procesos convergentes en las

poblaciones de los países desarrollados: el descenso de los nacimientos (1,07 de

nacidos vivos en España) que reduce la proporción de los grupos de edad más jóvenes

(la tasa de recambio generacional es de 2,1) y, el descenso de la mortalidad en todas

las edades, que alarga la vida de los individuos. En los próximos años veremos un

aumento de personas mayores, tanto en números absolutos como con relación a la

población total.

La II Asamblea Mundial del Envejecimiento, celebrada en Madrid en abril de

2002, ha puesto de manifiesto el rápido crecimiento de la población mayor de 60 años

en los países en desarrollo, como China (de la que se espera una población de

ancianos de más de 134 millones en el 2002), o India (con 81 millones) En el año

2050, se calcula, que de los dos mil millones de personas mayores de 60 años que

habrá en nuestro planeta, el 80% vivirá en los países en desarrollo. Además, esta cifra

igualará el número de mayores con el número de jóvenes y, en algunos países

desarrollados, el número de ancianos será más del doble que el de los niños, dado que,

el porcentaje de personas de edad aumentará del 8% al 19%, mientras que el de los

niños descenderá del 33% al 22%. Otro dato relevante a tener en cuenta, es que el

grupo de edad que más crece, es el de los más ancianos, es decir, los que tienen 80

años de edad o más. El envejecimiento de la población será pues una de la

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preocupaciones de mayor relevancia en los países en desarrollo, al menos, durante la

primera mitad del presente siglo XXI.

Según mantiene el citado informe, el cambio demográfico plantea un problema

importante en materia de recursos y, aunque la mayoría de los países desarrollados

han podido envejecer gradualmente, se enfrentan a problemas resultantes de la

relación entre el envejecimiento y el desempleo la sostenibilidad de los sistema de

pensiones, mientras que los países en desarrollo deberán afrontar el problema de un

desarrollo simultáneo con el envejecimiento de la población.

El mapa resultante es, sin duda, un exponencial aumento del número de

ancianos, frente a una disminución de la población de jóvenes. Junto a este nivel de

aumento de personas mayores en todo el mundo, aparecen, sobre todo en occidente,

otros factores que incrementan el ámbito de preocupación social respecto al mismo.

Uno de estos factores, es la imagen que los ancianos tienen para los otros grupos de

edad, especialmente para los adolescentes. Dicha imagen conforma o puede conformar

una serie actitudes, que requieren la atención de políticas, ya contempladas en el Plan

de Acción Internacional sobre envejecimiento, 2002, en el cual se establece la

prioridad de garantizar que los individuos puedan envejecer con seguridad y dignidad

y que las personas de edad puedan continuar participando en sus sociedades como

ciudadanos de pleno derecho.

Además, este concepto de sociedad para todas las edades, estaba ya formulado

como tema del Año Internacional de las Personas de Edad, celebrado en 1999, que

abarcaba cuatro dimensiones: el desarrollo individual durante toda la vida; las

relaciones multigeneracionales; la relación mutua entre el envejecimiento de la


población y el desarrollo; y la situación de las personas de edad. En él, se señalaba,

inequívocamente, la prioridad del desarrollo de “actitudes positivas” que permitan la

creación de una sociedad incluyente para todas las edades.

2 El problema de las actitudes En general, la mayoría de las personas muestran una serie de posiciones firmes

sobre la mayoría de los problemas que les preocupan o con los que se relacionan a lo

largo de su vida. Están a favor o en contra, por razones, en muchos casos, poco

consistentes y en gran medida desinformadas. Igualmente, la mayoría de los

individuos, pueden albergar sentimientos o juicios desfavorables respecto de otras

personas o grupos sociales. Estas posiciones individuales, a veces compartidas por un

grupo de edad, es lo que en psicología social se conoce como actitud, o conjunto de

actitudes. Estas actitudes, pueden permanecer estables a lo largo de mucho tiempo, o

bien cambiar, a partir de que el sujeto o el grupo que las mantiene, recibe información

complementaria sobre el contenido de las mismas, que le persuade de que está

equivocado en sus juicios. Incluso, si la información tiene relevancia suficiente y es

recibida en el momento adecuado, estamos convencidos, de que su capacidad de

influencia puede actuar como un agente fijador de la posición contraria de la hasta

entonces mantenida. Esto quiere decir que las actitudes pueden cambiar. En psicología

social se entiende por cambio de actitud el estudio de las condiciones en las cuales las

posiciones individuales o grupales cambian de sentido o intensidad.

En nuestro caso, el interés se centra sobre las actitudes o la actitud que los

adolescentes mantienen hacia la vejez. Fernández-Ballesteros (1992) afirma que

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parece demostrada la existencia de una serie de imágenes y percepciones negativas

sobre la vejez, así como la evidencia de que tales imágenes parten, o se basan, en

falsas creencias sobre el envejecimiento. Nuestro trabajo pretende demostrar, que

dichas creencias podrían modificarse, a pesar de las dificultades que ello comporta, si

los individuos recibieran la información adecuada, principalmente en los periodos

fundamentales de formación. Creemos, así mismo, que dicha información debería

proporcionársele a través de los mecanismos normalizados de la formación, es decir,

incluirse en los denominados temas transversales del currículo, en los cuales, una vez

realizado un pormenorizado estudio de sus contenidos, entre las muy diversas

opciones editoriales que conforman el panorama educativo de nuestro país, no hemos

encontrado referencia alguna hacia la vejez.

Creemos que esta situación de no implicación de los agentes educativos

favorece, en la medida en que no contrapone ningún punto de vista positivo, la

implantación de informaciones negativas, que por distintos y múltiples caminos

reciben los adolescentes sobre la vejez.

3 Las actitudes: su naturaleza y formación Partimos de la constatación de que el concepto de actitud ha sido objeto de

múltiples y diversas interpretaciones, casi tantas como modelos de tratamiento han

sido utilizados en el estudio de las mismas (descriptivos, metodológicos, ...) y, además

de la existencia de un debate paralelo sobre si la existencia de dicho concepto, es de

utilidad o no, a la hora de fijar las relaciones de los distintos individuos o grupos entre

sí. Por ello, solo una definición puramente operatoria, como la que nos ofrece


Germaine de Montmollin (1984), podría garantizar, en principio, nuestra pretensión de

realizar un acercamiento al mismo, desde el punto de vista del análisis de los

resultados derivados de la constatación empírica, de las respuestas obtenidas en los

trabajos más relevantes llevados a cabo en las últimas décadas. Esto es, aceptar de

forma operativa, como mantiene dicho autor, que “las actitudes son aquello a lo que

se refieren las investigaciones experimentales sobre el cambio de actitud”,

especialmente, porque la naturaleza de las mismas, está sufriendo permanentes

variaciones, tanto, como el conocimiento de los procesos por los cuales se adquieren,

condicionamiento clásico, instrumental, aprendizaje social, tratamiento de la

información... Si a ello le añadimos que para muchos autores, los procesos de

adquisición y de cambio son los mismos, mientras que para otros existen grandes

diferencias entre ambos, preferimos adoptar la posición más conservadora de aceptar

los resultados de las investigaciones más sobresalientes y de nuestras propia

investigación, sin tomar partido por otras no suficientemente probadas. Además, las

actitudes parecen inscribirse en la historia personal de los sujetos, por lo cual, pueden

variar, debido a sus experiencias personales, al tiempo, que dichas experiencias,

forman parte de otras de contenido histórico general (que afectan a comunidades o

países, incluso continentes) y, por supuesto, generacional. Ello quiere decir, que no es

solo la experiencia del propio sujeto quien determina el tipo de actitud que éste va a

sustentar, sino que también va estar configurada por elementos externos –pressing- de

pertenencia a una u otra generación o tal o cual momento histórico y contexto. El

estudio de las repercusiones de los sucesos del 11 de Septiembre de 2001 en EEUU

nos dará, sin duda, algunos interesantes puntos de vista. Presumimos, que la opinión

de los protagonistas de dichos sucesos, variará sustancialmente, de la de aquellos

otros, que por suerte, solo fuimos aterrados espectadores de los mismos, y que dicha

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variación dependerá, probablemente, de la nacionalidad, la cercanía, la raza o lugar

del mundo de cada uno de nosotros, por citar algunas de las posibles variables

presentes en el asunto. El elemento de mediación del proceso, lo tienen de nuevo los

medios de comunicación y porque no decirlo, los intereses que se mueven entre las

bambalinas del poder mediático y político que son, sin duda, los que fijan los

“motivos sociales” a los que ya se refería Campbell (1963), y sobre los que afirmaba

que daban lugar a conductas, entre las cuales estaba la actitud. Hay que aclarar, para

no confundir al lector, que Campbell prefería la expresión “disposiciones

conductuales adquiridas” en lugar de “motivos sociales”.

Campbell defendía que cada actitud tiene un solo referente, pero que las

actitudes se configuran como estructuras coherentes que reciben el nombre de

sistemas de valores y que, demás, los sistemas de valores, determinan el modo en que

percibimos, y son en sí, modos de percibir, por lo que a veces es difícil distinguir entre

el motivo para percibir en cierta forma y el acto perceptivo mismo. Es, sin duda, un

estilo perceptivo aprendido del que llegamos a depender para captar la realidad, en el

que están implicados componentes afectivos y cognoscitivos o, por decirlo de otra

forma, entrañan sentimientos y emociones, creencias y conductas.

3.1 Algunas definiciones

Antes de continuar con el análisis y la naturaleza de las actitudes, deberíamos

revisar algunas de las definiciones que han significado el punto de partida de la

mayoría de las investigaciones que sobre dicho tema se han realizado.

Allport (1968) señalaba que “la actitud connota un estado neuropsíquico de

disposición de la actividad mental y física”. Murphy, Murphy y Newcomb (1937),


mantenían que “la actitud es, ante todo, un modo de situarse a favor o en contra de

determinadas cosas” y que la conducta física o mental es una condición para que se dé

una actitud. Por su parte Katz y Stotland (1959), definían la actitud como “una

tendencia o disposición a evaluar un objeto o el símbolo de ese objeto de una

determinada manera. Lamberth (1980), afirmaba que la definición de Murphy,

Murphy y Newcomb, parece subrayar la naturaleza evaluativa de la actitud, y no

implica ninguna conducta manifiesta, lo cual es reafirmado por Wrightsman (1968),

que lo cita como un importante impedimento en el estudio de las mismas .Algunas

investigaciones se han centrado sobre la tendencia afectiva a evaluar favorable o

desfavorablemente los objetos y descartan completamente la idea de que esté

implicando algún tipo de conducta manifiesta. No obstante, los investigadores más

actuales se resisten a aceptar, de forma concluyente esta realidad, e incluyen, entre los

componentes de las actitudes, junto con el cognoscitivo y el afectivo, el

comportamental.

Para Lamberth (1980), una actitud “es una respuesta evaluativa, relativamente

estable en relación a un objeto, que tiene componentes o consecuencias cognitivas,

afectivas y, probablemente, comportamentales”. Este componente comportamental, es

cuestionado por otros autores como Fishbein y Ajzen (1975), para los cuales un sujeto

puede mantener una serie de actitudes sobre ciertas cosas u objetos pero sin que

necesariamente tenga que poner en práctica sus creencias. Sin embargo, esto no

minimiza la importancia de las actitudes en la determinación de modelos culturales en

los que los sujetos desarrollan sus conductas. Por último, Eagley y Chaiken (1993),

definen la actitud como una tendencia psicológica que se expresa mediante la

evaluación de una entidad (u objeto) concreta con cierto grado de favorabilidad.

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Esta definición de actitud como una tendencia, favorece el criterio de que la

misma corresponde a un estado interno de la persona, por lo tanto, no es algo que

provenga de fuera o algo que resida en el ambiente. Tampoco es una respuesta

manifiesta u observable, y dado que es evaluativa y se refiere a aspectos positivos o

negativos del sujeto, es decir, connotativos -que trascienden de lo meramente

denotativo o descriptivo-, solo puede ser inferida a partir de respuestas manifiestas u

observables. Para Morales (1999), la definición de actitud de Eagly y Chaiken, tiene

tres implicaciones principales. La primera es que la actitud siempre apunta "hacia

algo", es decir, tiene un objeto y, por tanto, solo se la puede llegar a conocer cuando

éste queda claramente especificado. Y es que los objetos actitudinales se diferencian

entre sí no solo en función de sus contenidos , sino también en función de su nivel de

abstracción. Eagly y Chaiken (1993), mantienen, que cualquier cosa que se pueda

convertir en objeto de pensamiento también es susceptible de convertirse en objeto de

actitud.

Dado que se trata de un estado interno, la actitud es considerada como un

mediador entre las respuestas de la persona y su exposición a los estímulos del

ambiente social. Es decir, se supone que las reacciones observables de los sujetos ante

los objetos que les rodean se deben a la tendencia psicológica interna y evaluativa

denominada como actitud. La actitud, según lo anteriormente expresado, sería

considerada como una variable latente, que implica reconocer que a ella subyacen

procesos psicológicos y fisiológicos. Más que un proceso cognitivo de categorización

en sí mismo, la actitud sería el resultado de dicho proceso, que llevaría aparejado una

representación mental de la tendencia evaluativa, que se activa cada vez que se


encuentra el objeto actitudinal. Como tal estado psicológico interno, solo puede

manifestarse a través de respuestas observables.

De forma tradicional, se han considerado tres grandes categorías de respuestas:

cognitivas, afectivas y conativo-conductuales. Básicamente, la mayoría de los autores

actuales aceptan, con algunas variaciones, que si bien lo que caracteriza a la actitud es

la evaluación, ésta se puede expresarse a través de vías diferentes, que explican su

complejidad interna (Fishbein y Ajzen, 1975; Eagly y Chaiken, 1993).

3.1.1 Las respuestas cognitivas

La evaluación de los objetos, en muchas ocasiones, se realiza a través de ideas y

pensamientos, que en la investigación sobre las actitudes, son designados como

creencias, que no solo se producen en el interior de los sujetos, sino que también son

manifestadas externamente. Esta evaluación, expresada por medio de respuestas de

tipo cognitivo, se realiza en una doble secuencia. En primer lugar se establece una

asociación basada en una relación probabilística entre un objeto y alguno de sus

atributos o características. La fuerza de esta asociación objeto-atributo, depende del

grado de probabilidad estimado por el individuo. El segundo paso, es la evaluación

propiamente dicha, que deriva de la connotación positiva o negativa del atributo.

Breckler (1984), proporcionó la prueba más consistente de la existencia de tres

elementos actitudinales distintos, en una investigación en la que medía la actitud de

una serie de sujetos a través de un sistema de evaluación múltiple: Una “medida tipo

THURSTONE”, que incluía 14 enunciados en un continuo actitudinal, un “diferencial

semántico” con seis escalas bipolares y, por último, un listado de “enumeración de

pensamientos” en los que se deberían diferenciar los favorables de los desfavorables.

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3.1.2 Las respuestas afectivas

Para muchos autores, el elemento central de las actitudes son los sentimientos,

los estados de ánimo y las emociones asociadas con el objeto de la actitud. Incluso,

para algunos, éste, sería el único componente evaluable de la actitud. Para ellos,

actitud y respuesta o componente afectivo sería una y la misma cosa. Otros autores

como Eagly y Chaiken (1993), mantienen que esta postura es errónea, principalmente

la que establece como un solo hecho, identificación de afecto y evaluación. Para estos

autores, ambos conceptos son diferentes, ya que la evaluación se puede expresar no

solo a través del afecto, sino también a través de las cogniciones y de las conductas.

3.1.3 Las respuestas conativo-conductuales

Las actitudes conforman sin duda un continuo en el que también son

susceptibles de ser colocadas las conductas, toda vez que, las conductas de los sujetos

se manifiestan tanto positiva como negativamente, lo cual establece una línea

conductual, en el que no solo caben las conductas manifiestas, sino también las

intenciones de conducta.

La existencia de estos tres tipos de respuesta, no implica, en modo alguno, la

ruptura del carácter unitario de las actitudes. Como ya hemos afirmado anteriormente,

desde el punto de vista propositivo, la actitud es un estado interno evaluativo, que se

manifiesta por tres vías distintas de expresión o respuesta. Por su parte, desde el punto

de vista metodológico, como afirma Morales (1999), los tres tipos de respuesta son

diferentes entre sí, aunque no completamente, ya que todas ellas remiten en última

instancia a la misma variable, es decir, la actitud, lo que sugiere alguna relación,

aunque ésta no sea muy intensa.


3.2 Cómo surgen las actitudes

Según lo anteriormente expresado por los distintos autores, la actitud es

considerada como un constructo mediador que media entre los estímulos del ambiente

social de la persona y las respuestas y reacciones de ésta a dichos estímulos

ambientales. La actitud sería, desde este punto de vista, una forma de adaptación

activa de los individuos a su medio ambiente. Es una adaptación activa, por tratarse

del resultado de las experiencias del individuo con el objeto actitudinal y, por tanto, de

las conclusiones de los procesos cognitivos, afectivos y conductuales manifestados en

dichas relaciones o experiencias.

¿Pero en que medida son importantes las actitudes?. Compartimos, con muchos

otros autores, que las actitudes que las personas sustentan a lo largo de su vida, tienen

una gran importancia, tanto para el propio individuo, como para su grupo de

referencia o la sociedad en general. No obstante, los individuos pueden sustentar, a un

tiempo, diversas actitudes que pueden ser contradictorias entre sí. La literatura en

psicología social, recoge abundantes ejemplos de la utilización de valores

contradictorios en individuos o grupos, que parecen sustentarse en una jerarquía que

confiere distinto valor a cada una de las posiciones, dependiendo del momento o la

situación en la que se encuentran los sujetos, lo que explicaría la aparente

contradicción en la utilización de actitudes poco compatibles. Las investigaciones más

actuales y también otras menos recientes, mantienen, no obstante, que debe haber una

coherencia en las actitudes, los valores y la conducta social que rigen, y que el hecho

de que las personas suelan conducirse coherentemente, apoya gran parte de las

investigaciones sobre la medición de las actitudes.

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Un aspecto mucho más relevante que la aparente contradicción entre las distintas

actitudes que sustentan los individuos es, sin duda, el como se forman éstas. Allport

(1968), explicaba que uno de los aspectos fundamentales que han dado popularidad al

estudio de las actitudes es, que se escapan al debate herencia-ambiente, porque es

posible mezclar explicaciones hereditarias y ambientalistas en la proporción que se

desee. Por su parte, McGuire (1969), sugiere que aunque haya características

genéticas y fisiológicas que puedan contribuir a la formación de las actitudes, la

importancia dada a estos factores es mucho menor que la concedida a los aprendidos.

Esta es nuestra posición de partida, en el estudio que hemos realizado sobre el cambio

de actitudes hacia la vejez en adolescentes y, aunque el debate sobre el modelo de

aprendizaje más adecuado para explicar el proceso siga abierto (condicionamiento

clásico, instrumental, imitación, etc), lo verdaderamente importante para nosotros, es

que las actitudes se aprenden y que ese aprendizaje puede, en gran medida, ser

conducido ya que está basado en creencias, sentimientos y conductas a través de las

cuales nos expresamos en el proceso de adaptación al medio basados, según Morales

(1999) en una serie de antecedentes.

3.2.1 Los antecedentes cognitivos

Morales afirma que es lógico pensar que la evaluación de un objeto actitudinal

guarda una estrecha relación con las creencias de la persona acerca de tal objeto, es

decir son lo que piensa sobre él y, que la atracción hacia las cosas está determinada

por los beneficios que comporta nuestra relación con las mismas. Parece pues,

bastante razonable, admitir que la evaluación que hacemos de una situación o un

objeto depende, en gran medida de lo que se piensa acerca de ellos, lo cual se explica

desde la teoría de la expectativa-valor, que ha formulado de forma más sistemática la


importancia de los antecedentes en la conformación de las actitudes. El conocimiento

que los individuos adquieren en su relación con el objeto actitudinal en el pasado, les

proporciona una buena estimación de cómo merece ser evaluado dicho objeto, lo que

implica una Teoría de la Acción ya referenciada por Fishbein y Ajzen (1975). Estos

autores, parten de la Teoría de Expectativa-valor, antes enunciada y formulan dos

partes fundamentales de la acción. En la primera se postula que la acción hacia un

objeto es el resultado de las creencias que la persona mantiene hacia dicho objeto.

Afirman que dichas creencias, una vez instaladas, son consideradas como

“normativas” de la población, es decir, unánimente compartidas. El segundo tipo de

información que se extrae de esas creencias, según Fishbein y Ajzen, es la

“deseabilidad subjetiva”, es decir, el grado en que la persona cree que las

consecuencias expresadas por la creencia son positivas o negativas.

Probablemente, la aportación más interesante de la Teoría de la Acción, sea la

complejidad de la conformación de las actitudes, con un número importante de

influencias normativas y no normativas que influyen en la formación final de las

mismas (Manstead, 1996).

3.2.2 Los antecedentes afectivos

La aceptación de que todas las actitudes surgen de la forma descrita por Fishbein

y Ajzen, equivaldría a afirmar que las personas tienen un control racional de todos sus

sentimientos y emociones. Aunque dicho control, como mantiene Morales (1999),

existe, la experiencia cotidiana señala la existencia de influencias de tipo afectivo, que

sin duda también influyen sobre muchos de los comportamientos psicológicos de los

individuos.

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Un estudio, realizado por Stroebe, Lenkert y Jonas (1988) muestra los resultados

de una investigación, en la que se prueba que las actitudes pueden sufrir

modificaciones sin experimentar alteraciones significativas de su componente

cognitivo.

Esto reaviva la discusión sobre que mecanismo de aprendizaje subyace a la

formación de las mismas. Tradicionalmente, se han admitido dos tipos principales de

teorías: las teorías del Condicionamiento Clásico y las denominadas como

Condicionamiento Operante o Instrumental. Las conclusiones a las que se han llegado,

es que ambos tipos de aprendizaje se dan en la conformación de las actitudes, aunque

esto no explica porqué las actitudes, que son producto de un condicionamiento, tienen

antecedentes afectivos. Las investigaciones tradicionales que han considerado el

efecto de “mera exposición” como un antecedente afectivo de las actitudes

capitaneadas por Zanjoc (1968), han dado paso a otras que consideran que el efecto de

“mera exposición” es solamente uno de los muchos efectos cognitivos que ocurren sin

intervención de la conciencia, es decir, parecen admitir la posibilidad de que el

condicionamiento tiene lugar también en las representaciones mentales y que en él

intervienen procesos cognitivos deliberativos.

3.2.3 Los antecedentes conductuales

El adagio de que “el hábito hace al monje”, adquiere una importante aceptación,

en la conformación de las actitudes a través de las conductas continuadas de los

individuos. La evidencia, procedente de la vida cotidiana, de que la conducta también

puede ser una fuente de las actitudes, está presente en los cambios que día a día

observamos en los sujetos a través de la práctica, configurándose además como

fundamento de intervenciones y técnicas de modificación de comportamientos. La


evidencia empírica a favor de los antecedentes conductuales de la actitud,

proporcionada por Fazio (1986), a través de la experiencia directa con el objeto de

ésta, confirman la importancia de la misma. Este autor afirma, que más que la

experiencia directa, es la accesibilidad de la actitud, lo realmente decisivo.

3.3 La estructura de las actitudes

La complejidad de la formación de las actitudes, confirmada en losa estudios

citados en los apartados anteriores, ha precisado avanzar en otros aspectos que

permitan una estructuración más estable de las mismas, como instrumento de

validación de los valores, las creencias y conductas que las sustentan. Dichos aspectos

giran en torno a la bipolaridad, la consistencia y la ambivalencia de las actitudes.

Las investigaciones tradicionales, mantienen el principio de que cualquier

actitud, sea del tipo que sea, descansa sobre la existencia de un continuo actitudinal

negativo-positivo. Las conclusiones a las que se han llegado, no confirman dicha

tradición ya que, más que una bipolaridad, por oposición a una unimensionalidad, lo

que aparece es la reafirmación de los referentes positivos previos de cada uno de los

grupos o los individuos, que funcionan criterialmente, en la orientación y fijación de

la posición social ante los demás y, encontrad de lo que cabría pronosticar desde el

supuesto de unimensionalidad, no existen referentes criteriales de carácter negativo en

los que fundamentar una actitud contraria. La conclusión a la que llega este autor es

que, en aquellas actitudes en que las personas tienen referentes criteriales solo o

predominantemente positivos, no se puede mantener la idea de la unimensionalidad y

bipolaridad actitudinal. Plantea dos razones en las que fundamentar su proposición. La

primera, es que el individuo tal vez no esté familiarizado con los valores opuestos a

los que mantiene, por lo que le resultan irrelevantes. La segunda es que, a modo de

18

mecanismo defensivo de sus propias creencias y valores, niega relevancia a los

valores opuestos a fin de proteger mejor los suyos propios.

Otra consecuencia de la complejidad interna de la actitud, tiene que ver con la

consistencia de la misma. Si se acepta que la actitud se puede expresar en tres formas

diferentes, habría que preguntarse, en que medida estas tres formas funcionan a la vez

o, si por el contrario, pueden funcionar separadas unas de otras. En principio,

deberíamos esperar que fuera conjuntamente como se mostraran, es decir, las

creencias positivas sobre un objeto deberían ir acompañadas de afectos positivos así

como de conductas relacionadas con el mismo y que, lo contrario, regiría para las

creencias negativas. Esto exigiría, además, que todas y cada una de las evaluaciones

parciales (cognitiva, afectiva y conductual), deberían mantener un equilibrio con la

valoración global que muestra la actitud general hacia el objeto. Este equilibrio

conformaría lo que ha dado en denominarse como consistencia actitudinal.

Pero no siempre ocurre de esta forma. Incluso, es lógico que no sea así, dadas las

diferencias aceptadas en el surgimiento de las actitudes (afectivas, comportamentales),

dependiendo de cada caso. Para Morales (1999, p. 203), esto, equivale a afirmar que

no todas surgen de un conocimiento preciso, detallado y ponderado de dicho objeto, y

que las personas desarrollan, en muchas ocasiones, actitudes cuya fuerza y estabilidad

no dependen, o al menos no primordialmente, de sus creencias sobre el objeto de la

actitud, sino más bien de la intensidad de la carga afectiva de dicho objeto o de la

elevada familiaridad. Según esto, como señalan Eagly y Chaiken (1993), solo es uno

de los componentes actitudinales el que está funcionando y no los tres. En su trabajo

sobre la consistencia evaluativo-cognitiva, llegan a la conclusión que no todas las

personas presentan el mismo grado de consistencia, debido principalmente a dos tipos


de causas. En primer lugar, la existencia de creencias que no armonizan con la

evaluación global, por la falta de correlación entre la “probabilidad subjetiva” y la

“deseabilidad subjetiva” (Fishbein y Ajzen, 1975), es decir, la actitud, más que un

origen cognitivo, lo tiene afectivo o conductual. En segundo lugar, la falta de

creencias sobre el objeto actitudinal, impiden que la actitud esté bien definida y que

más que de una actitud, podamos hablar de una “no actitud”, por una experiencia

inadecuada o de falta de relación del sujeto con el objeto actitudinal. La escasez de

consistencia de las actitudes, dificultan el manejo de informaciones contradictorias

sobre las mismas.

Por último, un aspecto bastante común, al cual ya nos hemos referido, que puede

darse tanto en el componente cognitivo como en el afectivo, es la ambivalencia

actitudinal. Este caso sucede cuando las creencias sobre el objeto actitudinal son

evaluativamente inconsistentes entre sí. Por su parte, la ambivalencia afectiva, se

produce por la existencia de sentimientos mixtos o encontrados en relación con el

objeto de la actitud.

Para Morales (1999), la ambivalencia hace que las actitudes tiendan a ser

inestables y afecta a la relación que mantienen con la conducta, especialmente por la

influencia del contexto, que puede hacer más patente la ambivalencia.

4 ¿Para qué sirven las actitudes? Las cosas ocurren o existen porque aportan alguna funcionalidad o valor

adaptativo que permite la relación con los objetos. Una primera función actitudinal,

surge directamente de la propia definición de actitud y que se aplica por igual a todas

20

las actitudes sean del tipo que sean. Es la función “evaluativa” (Morales, 1999).

Además, en el caso de las actitudes, como afirma Fazio (1989), existe al menos una

explicación que justifica el valor de las mismas. Para este autor, “poseer una actitud

hacia un objeto es más funcional que no poseer ninguna”. Los efectos adaptativos de

tener una actitud permiten la anticipación de la acción en relación al objeto de la

actitud, así como una mayor pertinencia en las relaciones con dicho objeto.

Otras funciones, además de la evaluativa, justifican la existencia funcional de las

actitudes. Según Páez et al. (1991), la función instrumental y la que denominan como

expresiva de valores, ayudan a los individuos en su adaptación. La función

instrumental tiene lugar cuando la actitud es la consecuencia más directa para que la

persona alcance objetivos que le reporten beneficios tangibles. En cuanto a la función

expresiva de valores, se cumple, cuando la actitud permite la expresión públicamente

deseada de los criterios y sentimientos personales de los individuos.

Asimismo, cabe señalar otras funciones, que aclaran la necesidad de las

actitudes. Echebarría y Villarreal (1995), incluyen una función que denominan como

“ideológica”, sobre la que parecen descansar las actitudes prejuiciosas que cumplen la

función de explicar las posibles desigualdades sociales. La aceptación de estas

explicaciones, legitimaría, según estos autores, las citadas desigualdades ante los que

mantienen tal actitud. Por su parte, Shyder y Miene (1994), incluyen una nueva

función: la de separación. Esta función, en cierta medida complementaria de la

anterior, explicaría la introducción de actitudes que consisten en atribuir a un

determinado grupo dependiente, de bajo poder o status, características plenamente

negativas (el grupo de los mayores), en virtud de las cuales resulta posible despreciar

y negarles reconocimiento social, pudiendo justificar, incluso, un tratamiento injusto


hacia los mismos. Esta función pretende ejercer un control sobre la posibilidad de que

el citado grupo pueda liberarse de la presión.

Todo lo anteriormente expuesto, nos lleva, razonablemente, a considerar que la

actitud tiene que estar forzosamente relacionada con la conducta, aunque es indudable,

que actitud y conducta son entidades diferentes. Como ya hemos referenciado, la

actitud es un estado psicológicamente interno que orienta la acción hacia un objeto por

medio de su evaluación (morales, 1999). Así mismo, coincidimos con la mayoría de

los investigadores en que el conocimiento de la actitud de una persona servirá para

conocer, cuando menos, el marco general de su actuación en relación con el objeto

actitudinal, en contra de la posición mantenida por otros que negaban dicha

posibilidad, más tarde desautorizados por los trabajos de Kraus (1995) y Fishbein y

Ajzen (1975), respectivamente. Estos dos últimos autores, en un trabajo repetidamente

citado en este resumen, plantean que la clave está en como se miden actitud y

conducta. Afirman, que solo se puede calcular con propiedad un correlación entre

actitud y conducta cuando ambas coinciden en los elementos que seleccionan para su

consideración y que, para ellos, son dos: el objetivo y la acción.

El planteamiento central de Fishbein y Ajzen, es que no parece lógico medir la

actitud hacia un objeto y pretender que sirva para pronosticar la conducta en relación

con un objeto diferente. Esto les llevó a ampliar su noción de correspondencia hasta

llegar a la formulación del “principio de compatibilidad” entre mediciones de la

actitud y la conducta. Para ellos, cuando lo que se intenta es pronosticar una conducta

a partir de una actitud, son cuatro los elementos que interesan o suelen interesar

Las intenciones implican 4 elementos diferentes.

22

a) la " conducta"

b) El " objeto blanco" hacia el que se dirige la conducta

c) La " situación" en la que se va a realizar la conducta

d) El " momento temporal" en el que se va a realizar la conducta

Una investigación posterior de Davidson y Jaccard (1979), proporciona una

prueba de validez del principio de compatibilidad. Los resultados muestran que la

relación actitud-conducta, es elevada cuando ambas se miden al mismo nivel de

especificidad y que cuando las conductas se combinan entre sí en índices intermedios,

la correlación empieza a alcanzar valores más elevados, y cuando se calcula el índice

general combinado, la correlación se incrementa de forma importante.

Fazio (1986), desarrolla el modelo MODE, según el cual, en condiciones

normales, aquellos objetos de la actitud con los que se tiene una experiencia directa,

no mediatizada, dan lugar a actitudes más accesibles. Según la formulación de Fazio,

lo que sucede es que hay una mayor asociación entre el objeto y su evaluación. En la

formulación realizada por Eagly y Chaiken (1993), la accesibilidad es la solidez con la

que está establecida en la persona el estado interno evaluativo. Según mantienen estos

autores (en Morales, 1999), la accesibilidad actitudinal hace que, a) las actitudes sean

más estables. B) consiguen que sean más resistentes a los ataques y críticas. c) explica

que la persona las mantenga con mayor confianza. d) es la razón de que se activen con

mayor rapidez y facilidad en presencia del objeto actitudinal y e) de que ejerzan

mayor influencia sobre la conducta sin necesidad de que la persona realice largas

deliberaciones.

El modelo MODE, ratificado por Schutte y Fazio (1995), postula la existencia de

dos modos de acceder a la actitud. Una forma espontánea y otra deliberativa. Según


estos autores, el predominio de uno u otro modo de acceso depende de dos factores: la

motivación y la oportunidad. Ellos son los que determinan el papel que desempeñan

los procesos actitudinales en la dirección de la conducta. Así pues, si una actitud es

accesible y, por ello, capaz de activación automática, el pensamiento espontáneo

prevalecerá, pero solo si las personas carecen de motivación y, además de oportunidad

para poner en marcha el proceso deliberativo. En su experimento, demostraron que

solo las personas con alta accesibilidad y baja motivación mostraron una relación

entre actitud y conducta. Las personas con alta accesibilidad, pero con alta motivación

o alto temor a cometer errores, se embarcaron en procesos deliberativos acerca de la

conducta y no se dejaron guiar por su actitud.

Como hemos visto, la propuesta de Fishbein y Ajzen (1975), constaba de dos

partes, una, la referida a los antecedentes cognitivos, ya comentada al principio de esta

exposición y, la segunda, como hemos visto, que investiga la relación entre actitud y

conducta, representada por el modelo MODE. Estos autores afirman que las personas

mantienen creencias conductuales que incluyen al menos dos tipos de información.

Una se refiere a la "probabilidad subjetiva" de que la realización de una conducta dará

lugar a una determinada consecuencia. La otra, se refiere a la "deseabilidad subjetiva"

de dicha conducta. El producto de la probabilidad subjetiva por la deseabilidad

subjetiva, nos dará, según estos autores, una orientación sobre la posibilidad de

intentar dicha conducta y, dado que la persona no tiene solo un tipo de creencias, sino

más bien un conjunto de creencias salientes, el producto final, será la suma de todos

los productos obtenidos para cada conducta.

Pero como ya hemos sugerido, la actitud no es lo único que pesa en la persona y

su intención de realizar una conducta. También lo hace la "norma social subjetiva"

24

que representa la presión social que recibe la persona de su contexto más próximo.

Esta "norma social subjetiva", descansa en dos principios (Morales, 1999). El primero

lo conforman las "creencias normativas" que mantiene el individuo y que expresan

que la probabilidad de la conducta a realizar resulte o no aceptable para las personas

cuya opinión cuenta mucho y debe ser tenida en cuenta: cónyuge, padres, hermanos,

amigos... El otro principio es la "motivación para acomodarse". Indica la

predisposición de la persona a seguir o conformarse a esas opiniones.

Esta teoría, calificada de acción razonada, ha sido enriquecida en los últimos

años por dos tipos de aportaciones: a) La teoría de la acción planificada, que postula

que la intención para la realización de una conducta depende de la actitud hacia la

conducta, de la norma subjetiva relativa a la conducta y del control conductual

percibido que mejora el pronóstico de la intervención (el control conductual

percibido) y, b) las intenciones de implementación o puesta en práctica, introducidas

por Gullwitzer (1993), quien distingue entre la intención como un “estado de

voluntad” que apunta a un objetivo conductual, a la manera de Fishbein y Ajzen

(1975), y la intención de implementación.

Para terminar este apartado, nos referiremos a la revisión reciente, realizada por

Kraus (1995), sobre la relación entre actitudes y conducta. Este autor, encontró que la

ausencia de correlación entre ambas, se debía, sobre todo, a la incompatibilidad de las

medidas de una y de otra y, mantiene, que cualquier estudio que se realice debe

cumplir cuando menos tres condiciones: a) la correlación se establece entre una

actitud y una conducta futura. b) la medición de la actitud se hace antes que la

conducta y c) la actitud y la conducta que se ponen en relación corresponden a los

mismos sujetos en momentos temporales distintos. Una consideración final que hace


Kraus, es que a pesar de la existencia de relación entre actitudes y conducta, son

muchas las variables que pueden influir de manera significativa en ella.

5 La persuasión y el cambio de actitudes En que medida funciona la persuasión, cuales son los elementos claves que

influyen en el proceso de persuasión y su persistencia o, cuales los procesos que

subyacen a la resistencia a la persuasión, son preguntas que hemos de hacernos antes

de abordar una investigación como la que nos ocupa.

¿Cuál, o cuales son los mensajes que hacen que un individuo cambie su actitud?

Es evidente, que uno de los mecanismos fundamentales actuales para influir en la

conducta de los individuos se realiza a través de los medios de comunicación de

masas, pero, ¿qué tipo de contenidos, o cual debe ser la forma de presentación para

que estos mensajes tengan verdadera relevancia para las personas que los escuchan?.

Éstas, y otras preguntas son de vital importancia a la hora de establecer la consistencia

de la persuasión, porque es evidente que no todos los mensajes persuasivos,

deberíamos decir, presuntamente persuasivos, logran modificar la actitud de las

personas.

Con vistas a clarificar, este y otros aspectos, centrales en nuestra propuesta de

"cambio de actitud hacia la vejez de los adolescentes", brevemente, nos referiremos a

los factores que subyacen a dicho cambio, desde las propuestas teóricas más

consolidadas, así como desde las perspectivas más actuales.

26

6 Algunas aproximaciones teóricas a la persuasión Central, a una revisión actualizada de es asunto, nos parecen los trabajos

llevados a cabo por Chaiken (1996) y Petty y Wegener (1998), que analizan distintas

técnicas a las que nos vamos a referir, para fundamentar la justificación teórica de

nuestra propuesta.

El punto de partida que vamos a tomar, se centra en las investigaciones

realizadas por Hovland et al. (1945, 1953) y Hovland y Janis (1959), en la

Universidad de Yales, dado que han sido consideradas como las primeras

aproximaciones sistemáticas al tema de la persuasión. Según este enfoque, para que un

mensaje persuasivo cambie la actitud y la conducta, tienen que cambiar previamente

los pensamientos y las creencias del receptor del mensaje. Hovland et al.,

consideraban que este cambio de creencias solo se produciría si los contenidos de las

nuevas creencias eran distintos a los que ya poseían y además fueran acompañados de

un incentivo. Para estos investigadores, los receptores pensarían sobre los mensajes, y

si los entendían y los encontraban aceptables o interesantes, los aceptarían; si no, los

rechazarían. Así, el proceso de persuasión es concebido como una serie de etapas, en

las cuales hay un número de elementos claves, que afectan a la eficacia del mensaje

persuasivo. Estos elementos, según el Grupo de Yale son: a) la fuente (quién es el

emisor del mensaje, su experiencia, sinceridad, atractivo, semejanza con el receptor,

poder); b) el contenido del mensaje (calidad de los argumentos, incentivos que

promete, organización, claridad, si pone el énfasis en los argumentos racionales o

emocionales); c) el canal comunicativo (visual o auditivo, directo o indirecto) y d) el

contexto (relajado o serio, agradable o desagradable, distracciones). La eficacia de un


mensaje persuasivo depende pues, del efecto que produzcan en el receptor los cuatro

elementos claves antes citados.

Pero estos cuatro elementos también se ven modulados por ciertas características

de los receptores, como su grado de susceptibilidad ante la persuasión, edad, nivel

cultural, creencias, autoestima, estado de ánimo en la recepción del mensaje, etc.

Los efectos psicológicos que los mensajes pueden producir en el receptor, son a

su vez, cuatro: atención, comprensión aceptación y retención. Y todos ellos son

necesarios para que el mensaje persuasivo sea efectivo. La falta de atención al

mensaje, la complejidad del mismo, que puede causar incluso un efecto contrario al

deseado, la falta de incentivos en la propuesta que disminuye el grado de aceptación y,

por último, la dificultad de la retención, intervienen negativamente en la capacidad de

persuasión, impidiendo o dificultando el cambio de conducta.

En un trabajo sobre los procesos que ocurren en el receptor de la información

persuasiva, McGuire (1969, 1985), establece la existencia de dos tipos fundamentales,

la recepción y la aceptación. Para este autor, la mayoría de las variables de las que

depende la eficacia de un mensaje persuasivo pueden analizarse según sus efectos

sobre estos dos factores, aunque los mismos no tienen, necesariamente que ir en la

misma dirección, o lo que es lo mismo, que ciertas características del mensaje, de la

fuente o del receptor, tengan efectos positivos sobre la recepción, pero produzcan

efectos negativos sobre la aceptación, o viceversa. Por ejemplo, un alto nivel cultural

del receptor, favorece la recepción pero puede disminuir la aceptación.

28

6.1 La teoría de la respuesta cognitiva

McGuire (1969, 1985), en catorce propuestas, establece una preponderancia de

los procesos cognitivos en la elaboración de las respuestas por parte de los receptores

del mensaje. La teoría de la respuesta cognitiva, plantea que siempre que un receptor

recibe un mensaje persuasivo, compara lo que la fuente dice, con sus conocimientos,

sentimientos y actitudes previas respecto al tema en cuestión (de ahí el énfasis que

ponemos en la educación en nuestra propuesta), generando, de esta manera, respuestas

cognitivas. Estos mensajes autogenerados, al menos en su aspecto evaluativo, son los

que determinan el resultado final del mensaje persuasivo. Si los pensamientos

coinciden con la dirección expresada por el mensaje, la persuasión tendrá lugar; en

cambio, si van en dirección opuesta, no habrá persuasión, incluso, a veces, todo lo

contrario. En este caso, los receptores no son ya persuadidos por la fuente o el

mensaje, sino por sus propias respuestas ante la fuente o el mensaje como afirman

Petty, Ostrom y Brok (1981).

Lo importante, según esta teoría, es determinar que factores, y de que manera

influyen sobre la cantidad de argumentos que el receptor genera, a favor o en contra,

de la posición mantenida en el mensaje. Además, la cantidad de argumentos generados

depende de factores como la distracción (que disminuye la atención al mensaje, pero

también los argumentos generados), así como la implicación personal del receptor,

que los aumenta.

6.2 El modelo heurístico

Esta propuesta afirma que muchas veces somos persuadidos porque seguimos

determinadas reglas aprendidas alo largo de nuestro desarrollo, reglas heurísticas.

Según esto, la persuasión no es el fruto del análisis realizado sobre la validez o no del


mensaje, sino del resultado de alguna señal o característica superficial del mismo,

como por ejemplo la cantidad o el número de argumentos , que la fuente que lo emite

proporciona, de las características de la fuente (atractivo o experiencia), o de las

reacciones de otras personas que reciben el mismo mensaje (Cimbrado y Leippe,

1991).

Lo más probable es que las reglas heurísticas sean utilizadas cuando a) hay baja

motivación (el atractivo de la fuente es más fácil que nuestra decisión); b) hay baja

capacidad para comprender el mensaje; c) se da una alta predominancia de la regla

heurística y d) los elementos externos al propio mensaje son muy llamativos (Chaiken

et al. 1989).

6.3 El modelo de la probabilidad de elaboración

Este modelo se centra en los procesos responsables del cambio de actitud, cuando se

recibe un mensaje, así como en la fuerza de las actitudes que resultan de tales

procesos. Según dicho modelo, cuando recibimos un mensaje disponemos de dos

estrategias para decidir si lo aceptamos o no:

a) Una primera estrategia denominada ruta central, basada en la evaluación

crítica del mensaje y las posibles consecuencias de su aceptación o

negativa, que se contrasta con los conocimientos previos que se manejan

sobre el objeto de la actitud.

b) La segunda estrategia, se ha denominado ruta periférica. En ella, los

individuos carecen de la motivación o la capacidad de una evaluación

laboriosa del mensaje.

30

En este caso, las actitudes se ven más afectadas por elementos externos al

propio mensaje, como el atractivo de la fuente o las recompensas asociadas a una

particular posición actitudinal. Existe pues, en este camino, una similitud con el

procedimiento heurístico anteriormente citado. Para los autores de este modelo, el

cambio de actitud que se produce a través de la ruta central es más duradero, predice

mejor la conducta y es más resistente a la persuasión contraria. Afirma, que las dos

estrategias citadas, la ruta central y la periférica, constituyen dos extremos de un

continuo: el de la probabilidad de elaboración, entendiendo como tal la implicación

del receptor en pensamientos relevantes al objeto de actitud. Cuando la posibilidad

de elaboración es muy elevada, el receptor está utilizando la ruta central; cuando es

muy baja, está utilizando la ruta periférica. Al tratarse de un continuo, conforme la

probabilidad de elaboración aumenta, el impacto de las señales periféricas sobre los

juicios disminuye, y conforme disminuye la probabilidad de elaboración, aumenta el

impacto de las señales periféricas.

Cuando el receptor toma la ruta central, el cambio de actitud que se produzca,

tanto en magnitud como en dirección, dependerá de los pensamientos que la

comunicación elicite o genere en el receptor. Cuando la comunicación elicita

respuestas cognitivas favorables, las actitudes deben cambiar en la dirección

defendida por la fuente. Si el mensaje evoca creaciones mentales no favorables, el

cambio de actitud será inhibido en la dirección defendida por la fuente, llegando

incluso, a producir un cambio en sentido opuesto.

Existen, así mismo, dos factores de los que depende la probabilidad de

elaboración: la motivación y la capacidad, o lo que es lo mismo, el nivel de

implicación y las habilidades y capacidades del sujeto. Según el modelo de


probabilidad de elaboración, las variables consideradas en la persuasión pueden

influir en los juicios de cuatro maneras (Petty y Wegener, 1998):

1. Sirviendo como argumentos apropiados para dilucidar los méritos de un objeto o posición

2. Sesgando el procesamiento de la información relevante para la actitud, especialmente cuando la información es ambigua

3. Sirviendo como una señal periférica

4. Influyendo en la motivación y capacidad de pensar cuidadosamente sobre la información relevante para la actitud

¿Pero cuales son las principales variables que influyen en el proceso de

persuasión y en su resultado? Según se su agrupación, dependiendo de su relación

con la fuente, el mensaje o el receptor, estas variables pueden considerarse

independientes, es decir, cuestiones que el experimentador puede variar con el fin de

hacer un mensaje lo más persuasivo posible (McGuire, 1985).

6.4 La fuente persuasiva

Siguiendo el análisis que realiza Morales (1999), las personas tenemos diferencias en

nuestra capacidad de influir sobre los demás. Dos son las principales características

que se han encontrado asociadas a las fuentes con mayor poder persuasivo:

credibilidad y atractivo.

6.4.1 Credibilidad de la fuente

Hovland y Weiss (1951), plantearon que cuanto más creíble fuera una fuente,

mayor sería su efecto en el cambio de actitud. Para estos autores, los receptores

expuestos a una fuente de alta credibilidad cambiarán más sus actitudes. La pregunta

fundamental es, ¿qué es lo que hace creíble a una fuente? Los resultados de las

32

investigaciones han demostrado que la credibilidad de ka fuente depende básicamente

de la competencia y sinceridad con que es percibida.

La competencia se refiere al reconocimiento por parte del receptor del

conocimiento y capacidad de información de la fuente. La competencia con que una

fuente es percibida depende, a su vez, de numerosas características, algunas de las

cuales señala O’Keefe (1990):

a) Educación, ocupación y experiencia

b) Fluidez en la transmisión del lenguaje

c) Cita de fuentes que gozan de autoridad y prestigio

d) La posición defendida por el emisor

En este último aspecto cuando el mensaje emitido por la fuente viola

claramente las expectativas que el receptor tiene, entonces se incrementa la

competencia con que el emisor es percibido y, en consecuencia su credibilidad. No

obstante, conviene destacar que este efecto positivo de la competencia, puede ser

destruido por otros factores, como la relación directa con el objeto de actitud.

Por su parte, la sinceridad de una fuente depende, entre otros factores de que

sea percibida como carente de algún lucro, de su falta de intención persuasora, del

atractivo que ejerce sobre el receptor, de que hable en contra d las preferencias de la

audiencia y de que lo haga sin saber que está siendo observada. Pero el aspecto más

relevante es que las fuentes hablen en contra de sus propios intereses para ser

percibidos como sinceros.

Ahora bien, siempre que aumenta la credibilidad de una fuente ¿aumenta la

influencia de ésta? O’Keefe (1990), afirma que no necesariamente, dado que la


credibilidad de una fuente no es siempre lo más importante. Esta credibilidad

persuasiva depende, según este autor, de dos factores. En primer lugar, del grado de

implicación que el receptor tenga del tema sobre el que trata el mensaje, de forma que

cuanto menor es la implicación, mayor es la importancia de la credibilidad. Esto

quiere decir que cuanto más importante es el asunto, menos importante son la

competencia y la sinceridad con que la fuente es percibida. En segundo lugar, la

importancia del efecto que la credibilidad tiene sobre la persuasión, depende del

conocimiento del receptor y de su grado de credibilidad previo.

6.4.2 Atractivo de la fuente

En general, las fuentes más atractivas poseen un mayor poder de persuasión.

Parecen existir varias explicaciones que amparan este aserto. 1) mayor atención

prestada; 2) el atractivo puede mejorar en la fase de aceptación y 3) el atractivo puede

incrementar la credibilidad de la fuente.

Esta regla general parece presentar importantes matices (O’Keefe, 1990). El más

importante es que hay situaciones en las que el impacto persuasivo es mayor cuando

procede de fuentes poco atractivas.

6.4.3 Otras características de la fuente

Existen otras características que influyen en que una fuente tenga mayor o

menor capacidad persuasiva, como el poder de la fuente, que puede proporcionar

premios o ejercer el castigo sobre el receptor. Este poder de la fuente, dependerá, a su

vez, de tres factores: a) de la creencia por parte del receptor de control sobre las

recompensas o los castigos por parte de la fuente; b) del convencimiento de la

34

utilización de dicho poder y c) de la convicción del conocimiento de su acuerdo o

discrepancia por parte de la fuente.

Importante es , así mismo, la semejanza que la fuente presente con el receptor.

Sus efectos dependen, no obstante de la consideración de tal semejanza. La semejanza

actitudinal, produce, en general, una mayor atracción hacia la fuente. Otro tipo

importante de semejanza es la pertenencia al mismo grupo o categoría social. En este

caso, aquellas fuentes que comparten una misma identidad social con el receptor son,

generalmente más influyentes (Sears et al. 1991).

6.4.4 El mensaje

Dos tipos de mensaje se han estudiado principalmente a lo largo de los años: el

mensaje racional y el mensaje emotivo. En el primero, se presenta evidencia de apoyo

de una proposición dada. En el segundo, se indican simplemente, las consecuencias

deseables o indeseables que pueden derivarse del mensaje y de su aceptación.

Las primeras investigaciones no encontraron diferencia alguna de grado en la

efectividad de estos tipo de mensajes e, incluso, admitían una mayor efectividad en el

emocional (Petty y Wegener, 1998). Investigaciones más actuales sugieren que la

superior eficacia de uno u otro tipo de mensaje depende de en que se basa la actitud

que se quiere cambiar, si en aspectos cognitivos o afectivos.

Algunos de los mensajes emotivos más estudiados son los que se basan en las

amenazas y, presumiblemente, en la provocación del miedo a los demás. La posición,

defendida mayoritariamente, es que los mensajes emotivos de mayor eficacia eran los

de magnitud intermedia. Sin embargo, la posición más admitida en la actualidad es

que conforme aumenta la intensidad del miedo suscitado en el receptor aumenta la


eficacia del mensaje persuasivo. Un mensaje demasiado intenso, es posible que no

provoque miedo interno, porque puede ser evitado.

Para Rogers (1983), las amenazas serán efectivas siempre que, a) el mensaje

tenga argumentos sólidos sobre consecuencias negativas para el receptor; b) que

dichas consecuencias negativas se cumplirán si no se atiende el mensaje y c) que al

contrario, se podrán evitar dichas consecuencias si se aceptan tales recomendaciones.

La auto-eficacia del receptor, o grado de eficiencia por parte del receptor para tomar

decisiones, mediatiza la influencia de estos mensajes.

Otros aspectos como la unilateralidad o la bilateralidad de los mensajes, por

supuesto, la calidad y cantidad de los argumentos, la utilización de fuentes estadísticas

o los efectos de orden, modulan o modifican el poder persuasivo de los mensajes.

Respecto a este último aspecto, cabe destacar, que si dos mensajes (o partes del

mensaje) se presentan seguidos y existe un lapsus de tiempo entre la recepción del

segundo mensaje y la medición de la actitud, entonces se dará el efecto primacía

(mayor influencia de lo que va primero). Pero si, en cambio, existe un lapsus de

tiempo entre dos mensajes y la actitud se mide inmediatamente después de recibir el

segundo mensaje, entonces se dará el efecto recencia.

Cuando la relevancia personal de los dos mensajes es alta, aparece el efecto

primacía, ya que el efecto elaborado del primer mensaje hace que se forme una actitud

fuerte, que facilite la contraargumentación y la resistencia ante el segundo, pero

cuando la probabilidad de elaboración era baja, se encontró el efecto de recencia

(Haugtvedt y Wegener, 1994).

36

6.4.5 El receptor

Es el elemento clave en el proceso persuasivo, ya que no existe cambio sin el

sujeto del mismo.

Ante mensajes idénticos en contenido y emitidos por la misma fuente, algunas

personas son más resistentes que otras a la persuasión . Las primeras investigaciones

nos hablan de características como la inteligencia, la autoestima, género o necesidad

de aprobación social como variables más influyentes en dicha diferencias.

Recordemos que este autor, afirmaba que el cambio dependía, fundamentalmente, de

dos procesos: a) la recepción del mensaje y b), la aceptación. Esta aceptación estaba

condicionada por las características del receptor (inteligencia, autoestima...), y que, a

veces, estos atributos tienen efectos contrarios, como que las personas más

inteligentes pueden recibir y comprender mejor los mensajes, pero también se pueden

resistir en mayor medida a la persuasión (Rhodes y Wood, 1992).

También el grado de implicación o la relevancia, influye sobre el receptor. Esta

influencia parece depender de cual sea la ruta que predomine, central o periférica, en

el proceso persuasivo. El modelo de probabilidad de elaboración predice que los

argumentos sólidos y de alta calidad afectarán más a los sujetos que están más

implicados; en cambio, la credibilidad de una fuente –una señal periférica- producirá

un mayor cambio de actitud en quienes se sienten poco implicados (Morales,

1999).Cuanto mayor es la implicación del receptor menor es la persuasión (Johnson y

Eagly, 1998).

6.5 Resistencia ante la persuasión

El receptor dispone de numeroso mecanismos para eludir la influencia de la

multitud de mensajes persuasivos que a diario recibe. En líneas generales, cuanto


mayor es el conocimiento que el receptor tiene del tema y más articulado esté ese

conocimiento, esto es, más articulada su actitud previa, más difícil es persuadirle

(Eagly y Chaiken, 1998).

6.5.1 La teoría de la inoculación

Esta teoría propone que la pre-exposición de una persona a una forma debilitada

de material que amenace sus actitudes, hará a esa persona resistente ante tales

amenazas, siempre y cuando el material inoculado no sea tan fuerte como para superar

sus defensas.

Se suele plantear que la inoculación es más efectiva que una terapia de apoyo

por dos razones. En primer lugar, porque facilita la práctica de defensa de las propias

creencias y, en segundo lugar, porque incrementa la motivación del individuo para

defenderse. Sin embargo, las investigaciones realizadas en las últimas décadas,

afirman que 1) tanto los mensajes de apoyo como los de inoculación han sido igual de

eficaces; 2) la resistencia producida por los mensajes de inoculación pueden

generalizarse a argumentos diferentes a los debilitados (vacuna) y 3) que una

combinación de mensajes de apoyo y de inoculación proporciona mayor resistencia a

la persuasión que la utilización única de mensajes de apoyo.

Para terminar esta primera parte de nuestra revisión teórica, debemos resaltar

otras variables que deben ser tenidas en cuenta a la hora de valorar la capacidad de

cambio del mensaje. En primer lugar la distracción, la cual parece influir de forma

negativa sobre el impacto de un mensaje persuasivo. Sin embargo, diversas

investigaciones afirman que bajo ciertas circunstancias la distracción no disminuye,

38

sino que incrementa la persuasión, ya que puede inhibir el desarrollo de

contraargumentos en el receptor.

Otros efectos como el de la prevención, el apagamiento del efecto persuasivo o

el efecto adormecimiento, han sido estudiados como factores que influyen igualmente

en la implantación o vigencia de la persuasión. También los estereotipos y el prejuicio

que a continuación desarrollaremos, tienen una influencia decisiva en el cambio de

actitud.

7 Las actitudes y conceptos relacionados: prejuicios, estereotipos y discriminación

Según Baron y Byrne (1998), la experiencia cotidiana nos proporciona esquemas

o marcos mentales con información sobre situaciones específicas. Estos marcos y

representaciones mentales nos ayudan a entender a otras personas y acontecimientos

en diferentes situaciones sociales. Por esta razón, los esquemas tienen efectos

importantes en el comportamiento social. Las actitudes y los estereotipos funcionan a

menudo como esquemas mentales, influyendo así en nuestras conductas.

La razón de ser de las representaciones mentales tienen que ver con la heurística.

Pensar con detalle en las personas y el entorno social exige un gran esfuerzo. Por otra

parte, los recursos cognitivos son limitados. Las heurísticas funcionan a modo de

“atajo mental” que nos permite reducir esfuerzos. Las heurísticas son reglas o

principios sencillos que nos permiten hacer rápidamente juicios sociales y con

esfuerzo reducido. Normalmente, estos juicios son precisos, pero en otras muchas

ocasiones son erróneos.


Se distingue entre una heurística de representatividad (estrategia basada en la

medida en la que los estímulos se parecen a otros estímulos o categorías) y otra de

disponibilidad (basada en cómo tipos específicos de información pueden ser

“trasladados” a la mente). Según esta última, los acontecimientos u objetos que son

más comunes y/o representativos están más accesibles en la memoria.

En las actitudes se distinguen tres componentes: el cognitivo, el afectivo y el

conductual. El cognitivo son pensamientos, ideas o creencias que una persona tiene

acerca de algo. Cuando el objeto de la actitud es un ser humano, el componente

cognitivo suele ser un estereotipo. El componente afectivo, que consiste en los

sentimientos o emociones que suscita en un individuo la presencia, real o imaginada,

de un objeto, suceso o situación. El componente conductual es la tendencia o

disposición a actuar de determinada manera con referencia al objeto de la actitud.

Las actitudes son importantes por dos razones. La primera, porque influyen en el

pensamiento sobre los demás y sobre las situaciones sociales. Actúan como marcos

mentales que modelan el modo en que se procesa y recupera la información sobre los

demás. La segunda, porque influyen en el comportamiento. Al conocer las actitudes

podemos predecir el comportamiento de las personas en determinados contextos y

situaciones.

Los investigadores están de acuerdo en que las actitudes se adquieren a través de

varios mecanismos: a) la experiencia o el aprendizaje social (expresado en

comportamientos sociales como los de ayuda), b) la comparación social (presente en

comportamientos como los de atracción), y c) se plantea la cuestión de que puede

40

haber factores genéticos implicados (manifestado en comportamientos como la

elección de la pareja).

El término “actitud” está relacionado con otros que a veces se utilizan de modo

indistinto: prejuicio y discriminación. Sin embargo, ambos conceptos son diferentes.

El prejuicio es sólo un tipo de actitud, casi siempre negativa, hacia los

miembros de algún grupo social, basándose únicamente en algunas características de

los miembros de ese grupo (Baron y Byrne, 1998). Las personas con prejuicios hacia

algún grupo social tienden a evaluar a sus miembros de forma específica simplemente

porque pertenecen a ese grupo. La información que se procesa sobre ese grupo se hace

de modo diferente que hacia otros grupos sociales. Si no existen acontecimientos que

destruyan el prejuicio, éste se hace más fuerte con el tiempo. Progresivamente se van

incluyendo en él sentimientos o emociones negativas que aparecen con el simple

hecho de pensar en las personas hacia las que se tienen prejuicios (Bodenhausen,

Kramer y Susser, 1994).

Los prejuicios pueden incluir estereotipos, es decir, creencias y expectativas

sobre los miembros de un determinado grupo social. En estos estereotipos se

considera que todos los miembros del grupo tienen las mismas características y

comportamientos. De lo anterior se deduce que el prejuicio está relacionado no sólo

con aspectos evaluativos o emocionales, sino también con lo cognitivo, es decir, con

las formas que tenemos de procesar la información del entorno. Entendido como

actitud, el prejuicio no implica únicamente evaluaciones negativas, sino también

creencias sobre los demás que suelen reflejarse en los estereotipos.


Por último, la discriminación se refiere a las acciones negativas hacia los

individuos, es decir, son las actitudes transformadas en comportamientos o acciones.

Se caracteriza por ser fácilmente observable ya que se manifiesta claramente en el

entorno físico y social (p. ej., pintadas xenófobas o agresiones físicas).

8 El concepto de estereotipo

Genéricamente se entiende que los estereotipos consisten en un conjunto de

creencias sobre las características de los miembros de determinados grupos sociales,

las cuales influyen en las actitudes y los comportamientos hacia ellos. Aunque existen

estereotipos positivos y negativos, y aplicarse a individuos y grupos sociales, la mayor

parte de ellos son negativos (Bruehl, 1996). Éstos últimos son la base de los prejuicios

y la discriminación hacia las personas mayores (Palmore, 1990). Existen numerosas

investigaciones que demuestran no sólo que los estereotipos afectan a las acciones,

sino que las personas se comportan de modo consistente con sus estereotipos (Wheeler

y Petty, 2001).

Gran parte de la investigación sobre los estereotipos procede de la visión

cognitiva de los estereotipos y la visión de la categorización social (Hamilton y

Troiler, 1986; Zarate y Smith, 1990).

Ashmore y Del Boca (1981) han propuesto una definición de tipo cognitivo para

el estereotipo, según la cual los estereotipos son estructuras de conocimiento

(esquemas) en la memoria a largo plazo que contienen creencias sobre un concepto

particular (p. ej., la persona mayor). Estos conceptos se organizan en un orden

42

jerárquico. Dentro de cada esquema pueden coexistir diversos estereotipos sobre el

concepto particular. Estos subesquemas son estereotipos que contienen diversas

creencias sobre rasgos que describen a los mayores. Aunque los estereotipos son

representaciones cognitivas individuales, se basan en creencias culturales y políticas

que nacen de la interacción social. Dos personas pueden compartir el mismo

estereotipo a un nivel conceptual y, sin embargo, mantener las particularidades en los

rasgos del estereotipo.

Jussin, Nelson, Manis y Soffin (1995) definen los estereotipos como las

creencias de la gente sobre los miembros de algún grupo social. Los estereotipos, en

tanto que marcos cognitivos formados por conocimientos y creencias sobre grupos

sociales, implican generalizaciones sobre las características predominantes de los

miembros de esos grupos. Todos los miembros del grupo poseerían en cierto grado

unos determinados rasgos comunes a ese grupo. Por ello, una vez activado el

estereotipo, estos rasgos se activan y son recordados sin esfuerzo. Los estereotipos

cumplirían una función encargada de liberar al sistema cognitivo de una sobrecarga de

información. Por ello, Gilber y Hixon (1991) consideran que los estereotipos son

herramientas que se activan en la mente cuando percibimos que debemos procesar una

cantidad excesiva de información.

En el caso de las personas mayores, los estereotipos se han construido como

generalizaciones y sobresimplificaciones de algunas características propias de algunos

individuos cuando envejecen (Millar, Millar, McKibbin y Pettys, 1999).

Según el planteamiento cognitivo, las personas utilizamos estereotipos en primer

lugar al observar a otros antes de elaborar una opinión sobre el individuo. Es decir,


nos comportamos de acuerdo con creencias y expectativas sobre los miembros de un

grupo basándonos únicamente en que dicho miembro pertenece a un determinado

grupo. El término "mayor" funciona como una etiqueta para una categoría general

dentro de la cual puede haber estereotipos específicos ordenados jerárquicamente que

incluyen una amplia diversidad de rasgos.

Menos cognitiva es la definición de Kunda (1999) que afirma que los

estereotipos son características que se asocian con miembros de categorías sociales.

Este autor añade que además de rasgos de personalidad, los estereotipos representan

características de tipo físico, expectativas, actitudes y sentimientos hacia grupos

sociales. Stangor y Lange (1994) proponen que las intenciones comportamentales

también estarían incluidas en las representaciones mentales de determinados grupos

sociales. De hecho, las personas suelen responder con comportamientos y acciones

como elementos representativos de una categoría cuando se les pregunta por

características de una categoría específica. Por ejemplo, al pedirles que describan a las

personas mayores es fácil que se refieran a ellos como “aquellos que caminan y

responden lentamente” (Bargh, Chen y Burrows, 1996).

Matheson, Collins y Kuehne (2000) defienden que la categorización social y los

estereotipos determinan cómo vemos a los otros. Por ejemplo, Vanbeselaere (1993)

observó que las personas valoraban mejor a los de su mismo grupo social que a los de

otros grupos. De forma consistente, la literatura científica ha apoyado este tipo de

resultados. Por ejemplo, generalmente, los jóvenes valoran más positivamente a otros

jóvenes que a las personas mayores, y éstas valoran de forma más positiva a aquellos

de su misma edad en comparación con las valoraciones de los miembros de otros

grupos (Slotterback y Saarnio, 1996).

44

Además del efecto diferencial en las valoraciones intergrupo e intragrupo, otro

efecto de la categorización social es la percepción de homogeneidad entre los

miembros de otros grupos sociales. Es decir, se atribuye a los miembros de otros

grupos menor variabilidad que la que hay dentro del grupo de referencia (Judd, Ryan

y Park, 1991). Esto explicaría por qué las personas mayores tienen representaciones

más complejas de su grupo de las que tienen las personas jóvenes hacia ellos. Desde

una perspectiva evolutiva se considera que a medida que las personas maduran tienen

esquemas mentales más complejos y pueden incorporar en ellos sus propias

experiencias vitales. Este planteamiento explicaría la presencia en las personas

mayores de esquemas más complejos sobre su grupo de edad comparados con los que

muestran las personas más jóvenes (Mueller, Johnson, Dandoy y Keller, 1992).

8.1 El “viejismo”

En 1968, Robert Butler acuñó el término "ageism" (o "viejismo" segúnVega y

Bueno, 1995) para referirse a "un proceso de elaboración de estereotipos y

discriminación sistemática contra las personas debidas a que son mayores, del mismo

modo que el racismo y el sexismo lo hacen con el color de la piel y el género. El

"viejismo" provoca que los jóvenes vean a los mayores de forma diferente a lo que

son ellos mismos; así, sutilmente comienzan a dejar de identificar a sus mayores como

iguales. Butler (1975) afirma que quizás el viejismo proporcione protección a los

jóvenes de aquello a lo que tienen miedo: el envejecimiento, la enfermedad y la

muerte". Kelchner (1999) también concibe el "viejismo" como una forma de prejuicio.


La mayor parte de la investigación que ha estudiado el fenómeno del "viejismo"

lo ha hecho sobre las actitudes hacia las personas de más de 65 años (Willians y Giles,

1998).

La discriminación de las personas mayores debido a su edad está presente en

nuestra sociedad de modo sutil y, a veces, bastante explícito. Se trata de un problema

para el individuo discriminado y para la sociedad. Para Dziegielewski y Harrison

(1996) existen numerosos estereotipos hacia los mayores cuyos efectos pueden ser

muy perjudiciales, no sólo para éstos, sino para toda la sociedad.

El "viejismo" la creencia de que los mayores no son productivos, son enfermos,

deprimidos y que el deterioro cognitivo es un acontecimiento normativo. Es decir, en

términos globales, prevalece una visión negativa de las personas mayores. Dicha

visión no se corresponde con la evidencia científica. En la misma línea que Butler

(1975), autores como Matcha (1997) señalan que una de las razones por las que se

crean los estereotipos sobre las personas mayores es que éstas pueden recordarnos a

nuestra propia mortalidad. Sin embargo, según Schonfield (1982), esta concepción

combina una actitud hacia el propio envejecimiento y una actitud hacia las personas

mayores. La cuestión es que esta relación positiva entre ellas no tiene porqué existir.

Laws (1995) cree que el "viejismo" representa una forma de rechazo a la imagen del

cuerpo humano envejecido, es decir, de rechazo hacia lo que no es la imagen ideal de

hombre.

Estudios como los Hummer, Garska y Shaner (1997) han tratado de obtener las

claves que hacen que la dirección del estereotipo sea positiva o negativa. Encontraron

que las claves faciales tenían un importante papel en el proceso de elaboración de

46

estereotipos. A medida que los rostros se percibían de mayor edad, todos los grupos de

edad tendían a asociarles menos características positivas. De las tres categorías de

personas presentadas (60-69; 70-79 y 80 y más años), los de 80 y más años fueron los

que obtuvieron menos rasgos positivos. En una segunda parte del experimento,

utilizando como estímulos rostros sonrientes y otros con gestos neutros, observó que

los rasgos positivos eran atribuidos a los rostros sonrientes. Según los autores, la

sonrisa puede anular el estigma de la edad debido a que puede anticipar otros rasgos

positivos (p. ej, la calidez humana) o simplemente porque la sonrisa puede hacer que

las arrugas de la piel pasen más desapercibidas. DeAngelo (2000) también ha aportado

evidencia a la teoría de que los rasgos faciales de los mayores son la base de las

atribuciones negativas que se hacen hacia ellos.

Los prejuicios pueden manifestarse en diversos grados, que van desde la

evitación a los actos violentos contra las personas objeto del prejuicio. Von Hippel,

Silver y Lynch (2000) han encontrado evidencia empírica que demuestra que la

elaboración de prejuicios es un acto más automático de lo que era previsible. De

hecho, plantean que se requiere de un esfuerzo consciente para no elaborar prejuicios.

Esto hace que incluso algunas personas muestren prejuicios incluso cuando consideran

que no los tienen. Su investigación también mostró que la mayoría de las personas

podían controlar los estereotipos automáticos o no intencionados y, por tanto,

prevenirse a sí mismos de sucumbir ante las presiones ambientales.

Autores como Dovidio y Gaerther (1986) afirman que los prejuicios se

manifiestan hoy día de forma más sutil e indirecta que hace unas décadas. Algunos de

estos prejuicios tienen un carácter implícito e inconsciente por lo que son estudiados

utilizando técnicas basadas en el tiempo de reacción, la percepción subliminal, los


registros psicofisiológicos o la asociación libre entre elementos uno de los cuales es

típicamente una persona mayor.

Algunos autores han tratado de explicar la aparición de estereotipos en personas

jóvenes y mayores. Hippel, Silver y Lynch (2000) afirman que en los mayores se

encuentran más estereotipos que otros grupos de población debido a ciertos déficits

cognitivos asociados a la edad. En concreto, plantean la hipótesis de que las personas

mayores no pueden inhibir su activación. Los resultados obtenidos en su investigación

proporcionaron una muestra de la importancia de los procesos cognitivo de inhibición

en la formación de estereotipos y prejuicios al observar que los mayores utilizaron

más los estereotipos en una tarea de valoración social. Según los autores, aunque el

tiempo histórico juega un papel indudable en la creación de actitudes, el tiempo, por sí

mismo, juega incluso un papel más crítico, ya que resta a las personas parte de su

habilidad cognitiva para inhibir estereotipos y prejuicios en los que han sido

previamente socializados.

9 Estereotipos de los más jóvenes hacia los mayores

El interés por responder a esta pregunta se deriva de la evidencia científica de

que las actitudes influyen en el comportamiento. Los estereotipos hacia los mayores

producen expectativas sobre lo que se espera de ellos, de su comportamiento. Las

consecuencias de estos estereotipos pueden afectar negativamente a su bienestar. Por

ejemplo, los estereotipos pueden llevar a que los mayores se encuentren aislados en la

comunidad, tengan hogares no adecuados, ingresos insuficientes o sean

institucionalizados innecesariamente (Palmore, 1999).

48

Hay que reconocer que a lo largo de la historia, los hombres han elaborado

numerosos estereotipos, han mostrado su repulsa hacia los extranjeros, los de otro

color, en definitiva, hacia aquellos distintos de los de su propio grupo de referencia.

La apariencia física, la religión, el lenguaje han servido como base para desarrollar

estereotipos. En este desarrollo juega un papel importante la cognición, es decir, la

tendencia a procesar la información que más destaca, la que es diferente al resto. Los

mayores, con sus discapacidades y aspecto físico general, tienden a destacar de otros

grupos de edad en nuestra sociedad.

La discriminación puede tener su origen en individuos particulares que muestren

su rechazo explícito o implícito hacia determinadas personas mayores. Actitudes

negativas hacia un determinado grupo de personas dan lugar a comportamientos de

evitación y/o rechazo hacia ellos. Según Wheeler y Petty (2001), esto ocurre debido a

procesos automáticos de activación comportamental. Se entiende como tal activación

al “incremento en la accesibilidad de la constelación de atributos que se cree que

caracterizan a los miembros de un grupo social” (p. 797). Por ejemplo, algunos

pueden asociar a los japoneses con personas muy sacrificadas, trabajadoras,

meticulosas e inteligentes.

A nivel social, las políticas y programas de apoyo públicos y privados pueden

prestar una insuficiente atención a aquellos que envejecen como efecto de las actitudes

hacia ellos (Ferraro, 1992ª).

En definitiva, las personas mayores pueden verse afectadas como individuos y

como grupo por las actitudes de los miembros de otros grupos de edad, especialmente

de generaciones más jóvenes (Slotterback y Saarnio 1996).


Además de la privación de oportunidades de disfrute, ocio y aprendizaje, uno de

los aspectos que pueden verse afectados negativamente es el referido al derecho a ser

cuidados dignamente. La calidad de los cuidados puede disminuir drásticamente si no

existe una clara disposición de los miembros de otros grupos de edad para prestarlos

adecuadamente. En el ámbito médico, Robinson y Rosher (2001) reconocen que el

aspecto humano es muy importante en el cuidado de los mayores, y que las actitudes y

percepciones de los que envejecen influirán en el tipo y calidad de la interacción entre

los pacientes mayores y sus médicos. La manera en que se comporte el médico o el

cuidador en general puede incluso influir en la respuesta del paciente al tratamiento.

Es importante, por tanto, conocer las actitudes de las generaciones de cuidadores más

jóvenes hacia las personas que habrán de recibir estos cuidados.

Las actitudes negativas también pueden afectar al modo en que los mayores se

valoran a sí mismos. Esto suele traer asociada una reducción de la autoestima y de los

sentimientos de control sobre la vida. Si la persona mayor está convencida de que no

tiene edad para realizar algunas actividades o que no las va a realizar de forma óptima,

es probable que no las inicie. Se inicia así un peligroso ciclo de pasividad, inactividad

y aislamiento. Las consecuencias de los estereotipos de los mayores sobre sí mismos

son observables a nivel comportamental. Hausdorff, Levy y Wei (1999) trataron de

poner a prueba la hipótesis de que los cambios físicos asociados a la edad eran

influidos por los estereotipos y que la activación de los estereotipos positivos sobre el

envejecimiento podría hacer reversibles estos cambios. Tras la intervención con 47

personas de entre 63 y 82 años en un diseño pretest-postest pudieron comprobar el

grupo sometido a estereotipos positivos mejoraba diversos parámetros relacionados

con la marcha. Sus resultados confirman que las intervenciones diseñadas para

50

mejorar la percepción de los mayores pueden producir beneficios sobre los niveles de

independencia funcional.

9.1 La imagen de los mayores

Uno de los estereotipos más extendidos es el de que las personas mayores

constituyen un grupo homogéneo. Sin embargo, la ciencia muestra que la

heterogeneidad y diversidad es mayor que en otros grupos de edad. Se puede decir que

la vejez es una etapa en la que la variabilidad interindividual alcanza su punto máximo

(Vega y Bueno, 1995). El problema reside en esto mismo. Debido a que la diversidad

y la variabilidad son tan grandes entre las personas mayores y en el propio proceso de

envejecimiento, siempre es posible encontrar a alguna persona mayor a la que se

pueda aplicar alguna de las creencias erróneas que existen sobre ellas. Es decir,

siempre encontraremos algún caso que confirme nuestra regla por equivocada que ésta

sea.

En el caso de las personas mayores, predominan los estereotipos negativos.

Butler (1989) señala que se tiene la imagen de que las personas mayores son han

perdido todas las facultades mentales y son débiles física y psicológicamente. Esto

indica que se confunde el proceso normal de envejecimiento con el patológico. Los

estereotipos positivos se suelen restringir a las personas mayores, es decir, todavía

relativamente jóvenes, de unos 60 años (Hummer et al. 1995).

Algunos de los grupos de población que tienen estereotipos hacia los mayores

son precisamente aquellos de los que dependen los cuidados y las atenciones a nivel

profesional. Según Carmel, Cwikel y Galinsky (1992), los futuros cuidadores

profesionales, incluidos los estudiantes de enfermería muestran muy poco interés en


trabajar con mayores y mantienen actitudes negativas hacia éstos. Por ejemplo, es una

investigación de Ward, Duquin y Streetman (1998) con estudiantes de distintas

profesiones relacionadas con la salud se comprobó que estos estudiantes tenían una

imagen de los mayores en la que se les veía como poco activos, productivos y poco

saludables. Además, ante una situación de contacto físico como es un masaje,

mostraron cierto miedo hacia ellos en temas relacionados con la sexualidad y la

fragilidad física de éstos.

Lehr (1980), a raíz de una revisión de estudios sobre la imagen de las personas

mayores, concluye que ésta se caracteriza principalmente por ser negativa y por su

falta de correspondencia con su situación real. Netz y Ben-Sira, 1993y O´Hanlon,

Camp y Osofsky, 1993) afirman que los mayores tienen una imagen más positiva de sí

de la que tienen otros grupos de edad, como los adolescentes, los jóvenes y los

adultos.

En 1988, Kite y Johnson realizaron un meta-análisis en el que trataban de

verificar si la investigación científica demostraba que las actitudes hacia las personas

mayores eran más negativas que hacia las personas más jóvenes. Tras la revisión de la

evidencia empírica publicada desde 1963 hasta finales de los 80, afirmaron que, en

términos generales, la respuesta debía ser afirmativa. Sin embargo, como

expondremos más adelante, los resultados de su estudio obligan a matizar la respuesta.

Kart (1990) ha identificado los diez estereotipos negativos más frecuentes en la

sociedad norteamericana. En ellos se asocia a las personas mayores con: la senilidad,

el aislamiento familiar, la mala salud, ser víctimas de crímenes, la pobreza, la carga

social para el sistema sanitario y social, la escasa productividad, la jubilación debido a

52

la mala salud, el desinterés por las relaciones sexuales y la vida en una residencia. Los

datos obtenidos por DeAngelo (2000) confirman el estereotipo de que las personas

mayores están frecuentemente enfermas y que tienen mala salud. En nuestro país,

Fernández-Ballesteros (1992) ha obtenido resultados que concuerdan con la

percepción negativa de los mayores por parte de los jóvenes.

En lo que respecta al funcionamiento mental, existe un amplio y aceptado

estereotipo acerca del importante deterioro cognitivo asociado a la edad (Ryan, 1992).

Junto a este existen otros, como el de que no son atractivos, que no son felices o que

no son capaces de participar en actividades físicas. Estos estereotipos están a veces

presentes de modos muy sutiles, como en las bromas y los chistes. Según este autor,

en el caso de las creencias relativas al aspecto físico, cabe la posibilidad de que las

opiniones expresadas por los jóvenes no reflejen necesariamente una actitud negativa,

sino el conocimiento de los cambios físicos asociados a la edad.

Reconocidos investigadores en el ámbito de la vejez han afirmado que la visión

negativa del envejecimiento también está presente en el modo en que se hace ciencia.

Por ejemplo, Carstensen y Freund (1994) han puesto de manifiesto que la mayor parte

de la investigación se centra en el declive físico y cognitivo, no investigándose apenas

sobre los aspectos positivos del envejecimiento.

La visión negativa de la vejez no sólo la tienen otros grupos de edad, sino que en

ocasiones también es compartida por las propias personas mayores. Triadó y Villar

(1997) analizaron la percepción del envejecimiento a partir de una amplia muestra de

personas mayores de 65 años. Sus resultados mostraron que las personas mayores


percibían el envejecimiento, a nivel físico, psicológico y social, en términos de

declive.

Slotterback y Saarnio (1996) indican que, a pesar de que existen muchas

publicaciones que muestran percepciones negativas de los mayores, algunos estudios

han encontrado actitudes neutrales hacia los mayores (p. ej., Knox, Gekoski y

Johnson, 1986; Perdue y Gurtman, 1990), mixtas (tanto positivas como negativas) (p.

ej., Braithwaite, 1986 o Hummert, 1994) e incluso ligeramente positivas (p. ej., Kite y

Johnson, 1988).

Un importante aspecto a considerar en los estereotipos es su

multidimensionalidad. Las creencias erróneas sobre el aspecto biológico abarcan

aspectos como la enfermedad, el atractivo físico, el sueño, la sexualidad y el esfuerzo.

En la dimensión psicológica se incluye la rigidez, la tranquilidad, la responsabilidad,

la senilidad, la inteligencia, la memoria, la solución de problemas, el interés sexual y

la dependencia. En el funcionamiento social se considera el abandono, el aislamiento,

la alienación, el estrés, la jubilación y el uso del tiempo libre (Harrigan y Farmer,

1992).

Kite y Johnson (1988), midiendo diferentes dimensiones del envejecimiento y

utilizando distintas metodologías de medición (cuestionarios abiertos y cerrados),

encontraron datos en distintas direcciones. En la categoría sobre personalidad-

expresividad observaron que en los cuestionarios cerrados las actitudes hacia los

mayores eran más positivas que hacia los jóvenes, mientras que en las preguntas

abiertas aparecía una visión más negativa de los mayores. En la categoría sobre el

funcionamiento cognitivo, las actitudes hacia los mayores y los jóvenes eran más

54

negativas que hacia los adultos. En la categoría sobre la apariencia física aparecieron

las actitudes más negativas para los mayores frente a los otros grupos de edad, tanto

con preguntas abiertas como cerradas. Schmindt y Bolan (1986) también observaron

al evaluar los estereotipos de los jóvenes hacia los mayores que éstos generaban

rasgos para los mayores que se centraban en la competencia cognitiva y en la

capacidad física. Esto apoyaba la idea de que los estereotipos incluyen dimensiones

diferentes para los grupos sociales y que no a todas se les da la misma importancia.

En la misma línea de la investigación multidimensional de los estereotipos,

Villar (1995) aísla un modelo de envejecimiento negativo que se relaciona con el

declive de facultades físicas, algunas psicológicas y otras sociales (p. ej., memoria,

dependencia, productividad y recursos económicos), otro de estabilidad, relacionado

con aspectos motivacionales, y otro de crecimiento, relacionado con la sabiduría.

A pesar de que casi siempre la imagen que se ha obtenido de los mayores ha

sido negativa, investigadores como Jackson y Sullivan (1999), en un experimento en

el que proporcionaron una visión no estereotipada de personas mayores y pidieron a

personas jóvenes que las evaluasen en comparación con jóvenes similares, pudieron

obtener una imagen social positiva de los mayores.

10 Estereotipos de los mayores hacia los jóvenes

En algunos estudios, los mayores también han descrito a los jóvenes como

menos honrados, menos amigables, intolerantes e ingratos que ellos (Ward, La Gory y

Sherman, 1988).


Aunque gran parte de la investigación sobre estereotipos se ha centrado en el

análisis de los estereotipos de la población joven hacia las personas mayores otros

investigadores, como Matheson, Collins y Kuehne (2000), han tratado de comprobar

qué estereotipos tienen los mayores hacia la población joven. En su estudio, con

personas de entre 65 y 87 años, observaron que los mayores tienen múltiples

estereotipos hacia los jóvenes de hasta 30 años. Las características atribuidas a los

jóvenes eran principalmente de tipo personal, social y emocional. Esto difiere de los

resultados obtenidos por Schmidt y Boland (1986) al pedir a los jóvenes que

describiesen a las personas mayores. En aquella ocasión, los jóvenes utilizaron más

adjetivos referidos a la competencia cognitiva y a características físicas de los

mayores.

En general, la descripción que hacían los mayores acerca de los jóvenes en el

estudio de Matheson et al. (2000) era positiva, aunque se encontró una gran

variabilidad en las respuestas de las personas mayores (entre 65 y 88 años). Los

adjetivos utilizados que, según ellos, mejor identificaban a los jóvenes eran: educados,

buenos, atractivos, tolerantes, cosmopolitas, sofisticados, independientes, amables y

resueltos. Por el contrario, los adjetivos negativos los etiquetaban como cínicos,

apáticos, con baja autoestima, que viven al día, desaliñados, no sofisticados,

sexualmente atractivos y dependientes. Ward, La Gory y Sherman (1988) observaron

que los mayores describían a los jóvenes como menos honrados, menos amigables,

intolerantes e ingratos que ellos. La mayor parte de los rasgos atribuidos a los jóvenes

fueron de tipo social, personal y, por último, físico.

A diferencia de otros estudios (p. ej., Messick y Mackie, 1989), los mayores

valoraron de forma más positiva a los jóvenes que a los de su propio grupo, lo cual va

56

en contra de la teoría del sesgo o prejuicio intergrupo. Quizás los mayores ven de

forma más positiva a los jóvenes que a sus iguales debido a que recuerdan

positivamente su juventud. Por tanto, además de la visión positiva intragrupo, también

se puede observar la valoración positiva intergrupo basándose en la edad.

Resultados como estos confirman la idea de que los estereotipos de los mayores

hacia los jóvenes tienen una clara naturaleza multidimensional.

Por otro lado, contrariamente al sesgo de la homogeneidad (Linville, 1982), los

mayores mostraron tener actitudes muy diversas y bien formadas acerca de los

jóvenes. En cuanto a la utilización de esquemas complejos para valorar a otros

individuos, los resultados indicaron que los mayores utilizaban estereotipos más

complejos hacia los jóvenes basándose en el número de rasgos mencionados que los

utilizados por la población joven. Según Baltes (1987), esto puede se debido a que los

mayores son conscientes de su heterogeneidad al observar su propio proceso de

envejecimiento.

11 La medición de las actitudes

Una de las razones que pueden ayudar a comprender las diferencias encontradas

en los resultados sobre actitudes hacia los mayores radica en el tipo de instrumento

utilizado y el tipo de atributos evaluados. Desarrollamos a continuación una revisión

de los principales instrumentos utilizados en la medición de las actitudes y de las

dimensiones de la persona que han sido objeto de investigación en el tema de las

actitudes.


Las actitudes han sido evaluadas principalmente con dos tipos de intrumentos: a)

cuestionarios con preguntas abiertas, y b) cuestionarios con preguntas cerradas,

típicamente escalas tipo Likert, o bien, de diferencial semántico (Slotterback y

Saarnio, 1996).

11.1 Los cuestionarios abiertos

La utilización de preguntas abiertas está siendo más frecuente en la actualidad

debido al desarrollo que están tomando los análisis basados en la metodología

cualitativa.

En términos generales, la visión que proporcionan los estudios de actitudes hacia

los mayores utilizando cuestionarios abiertos suelen ser, de forma consistente,

negativa (Doka, 1986; Kite, Deaux y Miele, 1991; Slotterback y Saarnio, 1996). Este

método permite que las personas expresen cómo ven a los miembros de otras

generaciones y les permite utilizar un lenguaje que refleja esta imagen en lugar de

simplemente tener que mostrar su acuerdo o desacuerdo con las ideas que presentan

los investigadores.

Un ejemplo de cuestionario con preguntas abiertas es aquel en el que el sujeto

entrevistado debe completar la última parte de un enunciado sobre el objeto de estudio

(p. ej., “Las personas mayores son....”). Este tipo de preguntas permite responder

espontáneamente sin los sesgos introducidos por el experimentador. Las respuestas

suele basarse en la información que se tiene más accesible en la memoria y que, por

tanto, suele ser información estereotipada. Sobre esta cuestión, Perdue y Gurtman

(1990) comprobaron experimentalmente que con la utilización de preguntas abiertas

se generan de modo preferente actitudes y características negativas de las personas

58

mayores. Según ellos, la razón está en que cuando se pide que se recuerde y evalúe a

alguien, dicho recuerdo y evaluación no se hace sobre la totalidad de sus rasgos. En

lugar de ello, el recuerdo se hace sólo sobre el subgrupo de rasgos que está más

fácilmente accesible.

Matheson, Collins y Kuehne (2000) utilizaron preguntas abiertas para investigar

los estereotipos que los mayores tenían de los jóvenes. En su tarea, los mayores debían

generar una lista de rasgos que atribuían a los jóvenes. Posteriormente, y mediante

análisis de clúster, se observó que los mayores mostraban una imagen compleja,

detallada y exacta del otro grupo de edad.

En otras culturas, como la japonesa, se han utilizado con población mayor

preguntas abiertas del tipo "Cuando piensa en usted, ¿cuáles son las cinco primeras

palabras que le vienen a la cabeza? (Levy, 1999) con el objeto de conocer aspectos

diferenciales de su autopercepción respecto a la de los mayores de China y Estados

Unidos. Las respuestas eran categorizadas por grupos de jueces en dimensiones de

positividad, actividad y apariencia (p. ej., sabio, deportista y descuidado,

respectivamente). Este tipo de preguntas permitió comprobar que los mayores

japoneses mostraban, en comparación con los chinos y americanos, la visión más

negativa sobre las personas mayores como grupo. Sin embargo, también se observó

que la valoración que hacían de ellos mismos como individuos particulares era la más

alta de las tres culturas. Este estudio trataba de completar los resultados anteriormente

obtenidos por el mismo autor (Levy y Langer, 1994).

En nuestro país, Triadó y Villar (1997) han utilizado preguntas abiertas a

personas de más de 65 años en el contexto de una entrevista semiestructurada sobre la


percepción del proceso de envejecimiento y los cambios que lo definen. El análisis de

contenido de las respuestas dejó ver que la percepción del envejecimiento, pese a estar

dominada por cambios biológicos, incluye también cambios psicológicos y sociales.

En términos generales, la mayor parte de los cambios mencionados hacían alusión a

pérdidas.

11.2 Los cuestionarios cerrados

La visión que se obtiene de las personas mayores utilizando cuestionarios

cerrados, (p. ej., con pares de adjetivos) es algo menos negativa e incluso, en algunos

casos, ligeramente positiva (p. ej., Peterson, Hall y Peterson, 1988).

Una de las razones por las que los resultados obtenidos con este tipo de

metodología difieren de los encontrados con cuestionarios abiertos puede radicar en

que requieren procesos cognitivos diferentes. Mientras las preguntas abiertas

requieren el acceso a la información que está más disponible, que es más saliente, los

cuestionarios cerrados pueden exigir, previo a la emisión de la respuesta, procesos de

valoración y comparación entre atributos. Es decir, los cuestionarios de respuestas

cerradas suelen consistir en una lista de atributos que deben ser evaluados por los

sujetos para decidir sobre su pertinencia al grupo objeto de medición. La decisión se

suele tomar teniendo en cuenta grados de correspondencia a un atributo (en el caso de

las escalas tipo Likert) o situándose entre los extremos de un atributo positivo y su

contrario negativo (como en el caso del diferencial semántico). De este modo, los

sujetos no están evaluando sobre la información más estereotipada, y más accesible.

Además, las evaluaciones también pueden ser menos negativas al tener que hacer las

valoraciones sobre adjetivos que no suelen estar presentes en los cuestionarios

abiertos. Por ejemplo, “mentalmente despiertos” es un atributo más propio de un

60

cuestionario cerrado que de uno abierto ya que se trata de una terminología más propia

del investigador que del lego.

11.3 Instrumentos de medición utilizados en la medición de actitudes

Entre las escalas más utilizadas para evaluar las actitudes hacia las personas

mayores y hacia otros grupos de población se encuentran las diferentes versiones del

"Aging Semantic Differential Scale" (Rosencranz y McNevin, 1969). Esta escala

consta de 32 pares de adjetivos extraídos de los 60 pertenecientes al Diferencial

Semántico de Osgood, Suci y Tannenbaum (1957). Los sujetos deben responder

señalando en una escala de 7 puntos la adecuación de cada par de adjetivos a la

persona o grupos de personas que se están evaluando. Los análisis factoriales han

dejado ver la presencia de tres factores. En el primero de ellos se considera la

capacidad de los mayores para adaptarse a los cambios y lograr sus metas; en el

segundo se recoge la valoración de los mayores como personas que contribuyen al

sistema social, y en el tercero se muestra la percepción sobre la interacción social.

Algunos autores como Intrieri, von Eye y Nelly (1995) consideran que existe un

cuarto factor, denominado "Integridad", que muestra la plenitud y satisfacción

personal.

La versión original de esta escala ha sido muy utilizada en la investigación

gerontológica actual (p. ej., Robinson y Rosher, 2001; Ragan y Bowen, 2001 y

Angiullo, Whitbourne y Powers, 1996) con el objeto de comprobar las actitudes

positivas y negativas hacia las personas mayores.

Existen otras versiones más breves del diferencial semántico. Las utilizadas por

Aday y Campbell (1995) o Ward, Duquin y Streetman, 1998, formada por 20 ítems, o


la de Matheson, Collins y Kuehne (2000), que constaba de 7 ítems procedentes de otra

escala original de Kogan y Wallach (1961), en la que personas mayores debían

evaluar un conjunto de características que otras personas mayores atribuían a los

jóvenes.

Otros estudios, como los de Slotterback (1996), han utilizado escalas de

actitudes basándose en la teoría de McCrae y Costa (1990) de los cinco rasgos de

personalidad. La escala empleada constaba de 30 pares de adjetivos, usados como un

diferencial semántico, e incluía los 6 pares más representativos de cada rasgo (p. ej.,

neuroticismo, extraversión o apertura a la experiencia.

El "Facts on Aging Quiz" o Escala de Estereotipos de Palmore (1988) ha sido

otra de las escalas que tradicionalmente aparece en los estudios sobre actitudes hacia

los mayores (p. ej., Abengózar, Cerdá y Pérez, 1999; Angiuillo, Whitbourne y Powers,

1996; Levy, 1999). El instrumento original se compone de 26 ítems, con respuesta

verdadero/falso, aunque con frecuencia se ha utilizado la versión breve de 18 ítems

(Palmore, 1977). La escala se utiliza para detectar las creencias verdaderas y falsas

sobre las personas mayores. La mitad de los ítems que lo componen contienen

afirmaciones verdaderas sobre los mayores y/o la vejez, mientras que la mitad restante

son falsas.

Fabroni, Saltstone y Huges (1990) han utilizado la escala de Palmore para

validar su escala de Viejismo, mientras que Hanlon et al. (1993) la han utilizado para

comparar las actitudes que tienen distintos grupos de edad hacia los mayores. En

genera, los autores han encontrado que los mayores tienen mejores conocimientos

62

sobre el envejecimiento y que mantienen actitudes más positivas hacia éste que los

más jóvenes.

Además de estos instrumentos, algunos autores han usado otros más novedosos

para evaluar qué factores influyen en la percepción negativa de las personas mayores.

Algunos estudios ya habían demostrado que algunas claves fisonómicas del

envejecimiento podían ser el origen de la activación de estereotipos negativos (p. ej.,

Berry y McArthur, 1988). Posteriormente, Hummert (1994a) presentó a jóvenes fotos

de personas mayores que aparentaban edades entre los 55 y los 75 años o más. Con

esta técnica pudo comprobar que los estereotipos positivos se asociaban

preferentemente a los rostros de los mayores más jóvenes. Además, se pudieron

observar interesantes resultados referentes a la asociación entre el género y

estereotipos específicos: las mujeres mayores de menor edad y las de edades medias

se asociaban con la imagen de "abuela perfecta", mientras que las mujeres muy

mayores se asociaban con la imagen de personas discapacitadas. En los hombres, los

mayores de menor edad y los de edad media se asociaban con estereotipos de lo que

los autores denominaban "patriarcas liberales".

Hummert, Garstka y Shaner (1997) también emplearon fotografías con el objeto

de comprobar el papel de los rasgos faciales en la creación de estereotipos hacia las

personas mayores. En la percepción de las personas juegan un importante papel los

rasgos faciales. Algunos de ellos, como la raza, el sexo, la edad y la expresión facial

pueden formar, de forma no consciente, la base para los estereotipos. Los sujetos

debían clasificar fotos de hombres y mujeres de más de 60 años, con diferentes

expresiones faciales (p. ej., sonrisa). Los resultados permitieron observar que las


mujeres mayores, aquellos sujetos que parecían mayores y los que tenían expresiones

neutras eran valorados de forma más negativa.

Anteriormente, Brewer, Dull y Lui (1981) habían utilizado fotografías de

hombres y mujeres mayores encontrando que algunas fotografías parecían ser

prototípicas de tres estereotipos y que las características más positivas se asociaban

con el estereotipo de abuela y el de “hombre de estado anciano”.

Una curiosa forma de investigación utilizando fotografías y dibujos es la

realizada por DeAngelo (2000). Este autor trató de comprobar si determinados

gérmenes eran percibidos más malignos y contagiosos en grupos estigmatizados como

el de las personas mayores. Para ello, un grupo de jueces clasificó en función de su

peligrosidad una serie de virus que eran mostrados en dibujos. Posteriormente, una

muestra de estudiantes universitarios debían asignar a personas pertenecientes a

diferentes grupos de población el virus que consideraban que mejor le correspondía.

Las personas a las que eran asignados los virus eran mostradas en fotografías y

pertenecían a jóvenes blancos, jóvenes hispanos, jóvenes negros y personas mayores

blancas. En todos los casos existía una representación igual de hombres y mujeres.

Los resultados mostraron que los jóvenes hispanos eran asociados con mayor

frecuencia a virus benignos y los mayores de raza blanca eran asociados a virus

malignos.

64

12 La intervención sobre las actitudes

Existe un amplio acuerdo acerca de que el cambio de actitudes es posible.

Incluso sobre que el cambio se puede producir en las actitudes negativas de los

adolescentes hacia los mayores. Sin embargo, hay diferencias sobre el método de

intervención con el que lograr dicho cambio y sobre cómo medirlo.

Los teóricos sobre el cambio de actitudes han proporcionado interesantes bases

sobre las que desarrollar métodos para mejorar las actitudes. Festinger (1957), de

acuerdo con su teoría de la disonancia cognitiva, afirma que la información correcta

puede crear suficiente disonancia cognitiva como para provocar una reevaluación de

las actitudes. Fishbein y Ajzen (1975) con su teoría de la acción razonada, ofrecen

nuevas ideas sobre la cuestión acerca de si las personas cambian sus comportamientos

para hacerlos congruentes con sus nuevas actitudes. Es probable que la persona

cambie su comportamiento si espera obtener unos resultados positivos y un tiene

apoyo social adecuado.

Algunas intervenciones se han hecho utilizando estrategias muy breves y poco

invasivas. Por ejemplo, Guo, Rever y Szuchman (1999) utilizaron una muestra de 90

jóvenes (17-24 años), divididos en tres condiciones experimentales: a) texto que

afirmaba que la memoria sufría un declive durante la vejez; b) texto donde se defendía

que ésta se mantenía constante, y c) grupo que no leía ningún texto. Posteriormente,

los grupos experimentales debían leer un guión sobre un joven y una persona mayor

que tenían olvidos durante una entrevista. Se trabajó con la hipótesis de que el texto

del declive de la memoria fortalecería el estereotipo sobre la pérdida cognitiva en la

vejez, mientras que el texto sobre el mantenimiento de la memoria debilitaría dicho


estereotipo. Sólo hubo evidencia de que los textos en la dirección de los estereotipos

fortalecían éste, pero no que se produjera un debilitamiento de éste. Los autores

afirman que es preciso mayor número de investigaciones que aclaren hasta qué punto

la información escrita es capaz de modificar los estereotipos negativos, especialmente

los de tipo cognitivo.

Los programas de intervención sobre las actitudes de los jóvenes se han centrado

en dos tipos básicos: los programas educativos de carácter teórico y expuestos en

clases magistrales o los programas centrados en la observación y desarrollo de

habilidades prácticas en relación con los mayores. Junto a estos, se encuentran

programas mixtos que combinan en diferente medida la parte teórica y la práctica.

Todos estos programas suelen estar insertados total o parcialmente en los diseños

curriculares.

Entre las intervenciones basadas en el primer tipo de programas se encuentra la

de Ragan y Bowen (2001).Tras seleccionar a 99 estudiantes de unos 20 años, se les

asignó a tres condiciones experimentales. El primer grupo, que recibía información

audiovisual sobre el envejecimiento en un vídeo de 30 minutos. Un segundo grupo

que, después de ver el vídeo, tenía un debate sobre otros temas no relacionados

directamente con el vídeo. El tercer grupo, además de ver el vídeo participaba en una

sesión de debate sobre la vejez, reforzando las intervenciones adecuadas de los

alumnos. En el postest, los tres grupos mostraron cambios positivos en las actitudes,

aunque sólo el grupo de debate con refuerzo mantenía esas actitudes después de un

mes. Los autores consideran que si el cambio no se refuerza, las nuevas actitudes

podrían perderse. Suponen que la juventud es aún una buena etapa para el cambio de

actitudes ya que a esta edad se puede considerar que este tipo de aspectos todavía son

66

maleables. Por otra parte, destacan que las futuras investigaciones deberían tener en

cuenta el nivel de interacción de los jóvenes con los mayores con el objeto de ver qué

efectos puede tener este factor sobre las actitudes.

Abengózar, Cerdá y Pérez (1999) llevaron a cabo un programa educativo de 40

horas con 180 estudiantes universitarios. Se partía de la base de que la información y

la experiencia servían para combatir los estereotipos y sus consecuencias

discriminatorias. En este programa se incluía un temario específico sobre

envejecimiento, trabajos para casa, confección de historias de vida, aprendizaje de la

técnica de la fotobiografía, trabajos con refranes, vídeos y entrenamiento con

herramientas diagnósticas del envejecimiento normal y patológico. Se observaron

cambios positivos en las actitudes hacia los mayores según eran medidas en la escala

de estereotipos de Palmore. En concreto, los cambios se centraron en los ítems que

contenías falsas creencias, no encontrándose cambios en los ítems que contenían

afirmaciones verdaderas. Este tipo de resultados era similar al obtenido por Allen,

Allen y Weekly (1986) que obtuvieron cambios de actitud en adolescentes después de

la asistencia de éstos a un seminario sobre envejecimiento.

Más ambicioso es el proyecto curricular denominado “Envejecimiento Positivo”

(Lichtenstein, Pruski, Marshall, Blablock, Murphy, Plaetke y Lee (2001), consistente

en un innovador conjunto de materiales de enseñanza interdisciplinar. En su contenido

se encuentran ejemplos procedentes del ámbito de la geriatría y la gerontología y está

dirigido a niños en edad escolar. El objetivo de la investigación realizada con este

material curricular era comprobar si la enseñanza de este tipo de contenidos dentro de

la docencia regular podría cambiar en los niños la visión de los mayores. Tras el

análisis de distintas medidas de tipo cualitativo y cuantitativo se concluyó que la


utilización de este conjunto de materiales sobre envejecimiento hacía que los niños

tuviesen una visión más positiva de los mayores.

A medio camino entre los programas teóricos y los basados en la práctica,

Angiullo, Whitbourne y Powers (1996) evaluaron los efectos de un programa

educativo diseñado para cambiar las actitudes y los conocimientos de estudiantes

universitarios hacia las personas mayores. La muestra fue dividida en tres grupos: el

primero participaba en tareas de voluntariado durante 30 horas, el segundo tenían una

hora semanal de discusión en pequeños grupos, y el tercero elaboraba una historia de

vida basándose en una entrevista con alguien mayor. A efectos comparativos se

incluyó un grupo control. Al finalizar el tratamiento, se produjo un significativo

cambio de actitudes en la escala de estereotipos de Palmore (Palmore, 1988) y en la

escala de diferencial semántico (Rosencranz y McNevin, 1969). Estos resultados se

mantuvieron en el seguimiento que se hizo a los 4 meses. A pesar del cambio

observado en las dos escalas, no se produjeron cambios entre las actitudes del grupo

de voluntario y el resto de los grupos. Una de las posibles explicaciones radica en el

hecho de que estos alumnos tuvieron que atender, en su mayoría, a personas con altos

niveles de dependencia. A pesar de esta circunstancia, un importante porcentaje de los

voluntarios destacaron haber tenido una experiencia emocional positiva, aunque

destacaron que el aspecto más negativo del envejecimiento era el deterioro físico.

En el ámbito de la formación de estudiantes de profesiones relacionadas con la

salud es más frecuente encontrar programas de intervención que mezclan la teoría con

lo experiencial. Un ejemplo de esto lo constituye el programa denominado

“Experiencia de simulación del envejecimiento” de Robinson y Rosher (2001). Este

programa tenía como objetivo permitir a estudiantes de medicina que experimentaran

68

el declive funcional que ocurre asociado a la edad mientras se aprendían estrategias de

mejora de dicho declive. En la experiencia realizada con 49alumnos de los primeros

años de la carrera de Medicina se encontraron cambios positivos, aunque discretos, en

sólo un de los factores de la escala de Diferencial Semántico sobre envejecimiento.

Este factor, el instrumental, se refería la capacidad de los mayores para mejorar,

cambiar y lograr metas. Ante estos resultados, los autores manifiestan que las

actitudes hacia la vejez se forman a lo largo de toda la vida, por lo que no son

fácilmente modificables.

Ward et al. (1998) desarrollaron una investigación de tipo experiencial tratando

de responder a la cuestión de cómo los educadores podrían cambiar mejor las

actitudes de futuros cuidadores de personas mayores. Para ello, seleccionaron a una

muestra de 47 estudiantes de un curso de masaje terapéutico que se impartía a lo largo

de 4 meses. Además de formación teórica sobre la técnica del masaje en personas

mayores, los estudiantes tuvieron la oportunidad de dar estos masajes a un grupo de

personas mayores. Según la escala de Diferencial Semántico sobre envejecimiento, se

produjeron cambios positivos significativos en 19 de sus 20 adjetivos. Destacaron

especialmente las mejoras en los adjetivos: activos, productivos y saludables. En el

cuestionario abierto los jóvenes manifestaron que la experiencia del masaje había sido

muy reforzante, una experiencia de aprendizaje excelente y una formidable forma de

comunicación. Los autores destacan el hecho de que el programa no sólo consiguió

cambiar los aspectos más emocionales de las actitudes, sino también los

conocimientos sobre el proceso de envejecimiento.


13 Planteamiento del problema A pesar del considerable volumen de investigación que existe sobre el tema de

las actitudes, son numerosos los interrogantes sobre las actitudes de los jóvenes hacia

aquellos que envejecen. Por ejemplo, la mayor parte de las investigaciones han

medido las actitudes de los adolescentes sin tener en cuenta si éstos tienen experiencia

de trato con personas mayores. Esta experiencia se adquiere mediante la convivencia

familiar y/o la interacción frecuente con ellos en otros entornos ajenos al estrictamente

familiar. Resulta obvio que compartir una parte significativa del tiempo con personas

mayores permite la observación de una amplia gama de comportamientos, de los

declives asociados a la edad y de las ganancias que se obtienen (p. ej., la sabiduría o la

fortaleza emocional).

El componente afectivo es uno de los elementos de las actitudes. Desde nuestro

punto de vista, lo afectivo puede desempeñar un importante papel mediador en la

imagen de los mayores. Este componente afectivo está implicado en la percepción que

los adolescentes tienen de que mantienen una relación significativa con una persona

mayor. El reconocimiento en los adolescentes de esta vinculación emocional debe

reflejarse positivamente en las respuestas de las escalas de actitudes. Angiullo et al.

(1996) advierten que las actitudes encontradas por ello en adolescentes habían sido

peores que las obtenidas por Rosencranz y McNevin (1969) cuando evaluaron las

actitudes de aquellos adolescentes que manifestaron no tener ninguna relación

significativa con una persona mayor. Por tanto, cabe preguntarnos si el

70

reconocimiento de una relación emocional significativa influye en la actitud hacia los

mayores tal y como es evaluada ésta mediante cuestionarios cerrados.

Al hablar de “personas mayores” solemos referirnos a aquellas que tienen 65

años o más atendiendo al criterio laboral de la jubilación. Sin embargo, no está claro

que todas las generaciones consideren que las personas mayores son aquellas que

tienen más de 65 años, o que la entrada en la vejez esté determinada por este

acontecimiento laboral. La generación de adolescentes no constituyen una excepción.

Resulta de interés conocer, por tanto, qué edad atribuyen los adolescentes a aquellos

que consideran “personas mayores”. Este dato ayuda a valorar e interpretar sus

actitudes, ya que permite ajustar los resultados de las creencias a las características de

un determinado grupo de población.

Aunque normalmente se habla genéricamente de los estereotipos como un

concepto unidimensional, es importante considerar su naturaleza multidimensional. A

pesar de que los estereotipos ayudan a simplificar la realidad social, ya que

representan una generalización de características de las personas a las que se refiere,

también es cierto que poseen cierto grado de especificidad. En la línea del

pensamiento de Ashmore y DelBoca (1981), que proponían la existencia de

subconjuntos de estereotipos para un mismo grupo social, consideramos necesario

evaluar la especificidad y dirección emocional de las distintas dimensiones de los

estereotipos de los adolescentes hacia los mayores. En concreto, interesa conocer

hasta qué punto la percepción del aspecto físico, cognitivo y emocional del

envejecimiento se perciben de forma diferenciada.


Por último, y ya que el fin de la investigación evolutiva se centra en la

intervención, el planteamiento de este estudio pasa por ser necesariamente aplicado.

Tanto si las actitudes de los adolescentes hacia los mayores son positivas o negativas,

es imprescindible evaluar cómo promover el cambio de actitudes entre aquellos que

tienen una imagen negativa. A lo largo de los años se han llevado a cabo diversas

experiencias para cambiar la imagen negativa y falsa que unos determinados grupos

de población tenían hacia otros. Las metodologías e instrumentos utilizados para ello

también han sido muy variados. Conocer la eficacia de un método didáctico que

consiste en proporcionar a los adolescentes información con criterios científicos sobre

las personas mayores supone un paso importante en la planificación y diseño de

futuras estrategias educativas.

En resumen, se trata de obtener datos que nos ayuden a delimitar, según un

criterio cronológico, a las personas mayores desde la perspectiva de los adolescentes,

a conocer si la calidad y cantidad de interacción con ellas tiene efectos sobre las

actitudes hacia ellos, y aportar evidencia científica sobre la posibilidad el cambio de

actitudes de los adolescentes hacia los mayores a partir de una sencilla intervención

educativa. Estos adolescentes son considerados como los futuros cuidadores de

aquellos que envejecen en nuestra sociedad.

72

14 Objetivos generales y específicos Según la evidencia científica descrita anteriormente, de los interrogantes

generados en ella, y nuestro planteamiento del problema, destacamos como objetivo

general comprobar la eficacia de un programa de intervención educativa para

modificar las actitudes de los adolescentes hacia las personas mayores.

Este objetivo se operacionaliza en los siguientes objetivos específicos:

- Conocer qué edad caracteriza, según los adolescentes, a las personas mayores.

- Analizar las actitudes de los adolescentes hacia los mayores teniendo en cuenta

las diferencias según el sexo, el tipo y tiempo de interacción y la percepción de una

relación significativa con ellos.

- Comprobar si la utilización de instrumentos de medida que miden de modo

distinto los estereotipos muestran percepciones de los mayores diferentes entre si

- Verificar la naturaleza multidimensional de los estereotipos. Las puntuaciones

en cada una de las dimensiones consideradas en la escala de estereotipos permitirán

obtener una representación más compleja y exacta de dichos estereotipos.

- Demostrar que es posible modificar las actitudes de los adolescentes hacia los

mayores utilizando un programa breve de intervención educativa.

- Observar si la modificación en las distintas dimensiones en que se puede

dividir el proceso de envejecimiento se produce de forma homogénea tras una

intervención.


14.1 Hipótesis H1. El inventario de adjetivos sobre los mayores (IAM) y la escala de

estereotipos de Palmore tendrán una relación positiva y significativa entre sí.

H2. Las puntuaciones de las dimensiones incluidas en el inventario de

adjetivos mostrarán diferencias significativas entre sí. La dimensión peor

valorada será la física, seguida de la cognitiva y la personal.

H3. Las actitudes de los adolescentes hacia los mayores, consideradas en

conjunto y según las distintas dimensiones, mostrarán diferencias significativas

por sexo.

H4. Los adolescentes que a) viven o han vivido con personas mayores, y b)

los que tienen mayor frecuencia de interacción tendrán actitudes, consideradas en

conjunto y en las distintas dimensiones, más positivas que los que nunca han

convivid y los que no tienen contacto frecuente con ellos.

H5. Los adolescentes que consideran que tienen una relación significativa

con personas mayores tendrán actitudes más positivas hacia ellos que aquellos

que no la tienen. Estas actitudes más positivas serán, por este orden, para la

dimensión personal, cognitiva y física.

H6. Una breve intervención educativa producirá un cambio significativo en

las actitudes de los adolescentes hacia las personas mayores.

H6a: Este cambio será mayor en el grupo que reciba más

información.

H6b: La dimensión que experimentará más cambios será la del

aspecto físico, seguida del cognitivo, permaneciendo estable la dimensión

personal.

74

15 Metodo

15.1 Sujetos

La muestra estaba constituida por 148 estudiantes que cursaban 3º de la ESO en

los institutos públicos “Fray Luis de León” y “La Vaguada” de la ciudad de

Salamanca (media=14.17 años, Sx=.51; hombres=73; mujeres=75). La participación

en la investigación fue voluntaria y no remunerada.

15.2 Material

15.2.1 Instrumentos de medida

Se utilizó un cuadernillo en el que se medían variables como: la edad, el sexo, la

existencia reciente de convivencia con abuelos o con alguna persona mayor, la

frecuencia de interacción con sus abuelos (caso de tenerlos) o con otras personas

mayores, y si consideraban que tenía una relación significativa con alguien mayor.

También se les pedía que escribiesen la edad que consideraban que tenían las

personas a las que ellos consideraban mayores (p. ej., ¿A qué edad consideras que a

alguien se la puede considerar mayor?). Se ayudaba así a proporcionar una definición

del grupo de los mayores apoyándose en el criterio de la edad desde la perspectiva de

un adolescente. Esto permitiría conocer mejor la edad que representaba al grupo de las

personas mayores desde la perspectiva de los adolescentes, ayudando así a

proporcionar una definición basada en la edad para la población más envejecida.

Posteriormente, en las siguientes páginas del cuadernillo se presentaban las

escalas:


El “Inventario de Adjetivos sobre los Mayores” (IAM): Este inventario,

construido por nosotros, constaba de 30 adjetivos extraídos de un conjunto de 42

utilizados en un estudio previo de Slotterback y Saarnio (1996). Los adjetivos se

distribuían por igual en tres dimensiones (n = 10 para cada dimensión): la física (p. ej.,

aseado o lento), la cognitiva (p. ej., sabio o culto) y la personal/social (p. ej., tacaño o

amable). Para cada dimensión se habían dispuesto cinco adjetivos positivos y cinco

negativos. Cuando la valoración de los adjetivos negativos es superior a la de los

positivos se obtienen puntuaciones negativas. Cuanto mayor es el valor, más

negativamente (o positivamente en el caso del signo contrario) se califica en esa

dimensión.

En el encabezamiento del inventario se encontraba el siguiente enunciado: “Las

personas mayores son......” y, seguidamente, la lista de 30 adjetivos. Las respuestas

debían marcarse para cada adjetivo rodeando con un círculo el valor en una escala de

1 a 5 puntos (1=nunca y 5=siempre), según cómo considerase el sujeto que cada

adjetivo podía aplicarse al grupo de personas mayores.

La “Escala de Estereotipos” (Palmore, 1988). Esta escala de 18 ítems contenía

afirmaciones sobre las personas mayores (p. ej., “Las personas mayores necesitan más

tiempo para aprender cosas nuevas”). Nueve de los items eran verdaderos y los nueve

restantes falsos. La respuesta se debía señalar en una escala dicotómica de

verdadero/falso. Para la obtención de la puntuación total se tuvo en cuenta el número

de errores total, independientemente de que cada error consistiese en la asunción de un

estereotipo o en el rechazo de un enunciado verdadero.

76

15.2.2 Material para el tratamiento

El “Informe sobre la Vejez”: Este documento, de aproximadamente una cara de

folio, contenía información sobre cuestiones relativas al proceso de envejecimiento.

En la cabecera del documento se indicaba que dicha información procedía de estudios

de diversas universidades europeas o americanas y de organismos internacionales de

reconocido prestigio (p. ej., OMS, ONU, etc). Los hallazgos científicos descritos se

centraban en funcionamiento físico, psíquico y social durante el envejecimiento. Por

último, se incluían referencias a artistas, filósofos, médicos y otros personajes

reconocidos socialmente, remarcando de ellos su productividad durante la vejez.

“Maduración y Envejecimiento”1: Este vídeo mostraba un fragmento de unos 40

minutos sobre la evidencia científica acerca de la vejez, resaltando los aspectos

positivos y la capacidad de los mayores para adaptarse a los cambios asociados a la

edad.

15.3 Procedimiento

Siguiendo un diseño pretest-postest, la muestra fue dividida en tres grupos (A, B

y C), siendo A y B los grupos experimentales (n = 55 y 48 respectivamente) y C el

grupo control (n = 45). La asignación a los grupos se hizo aleatoriamente.

En una primera fase se procedió a la toma de datos para la obtención del nivel de

base de las actitudes en los tres grupos. Para ello, los grupos A, B y C completaron el

cuadernillo con el conjunto de variables y escalas descritas anteriormente, y dos

semanas después se llevó a cabo la intervención. El grupo A recibió información sobre

las personas mayores a través del “Informe sobre la Vejez”, que les fue entregado para

su lectura a nivel individual y, seguidamente, se les proyectó el vídeo “Maduración y


Envejecimiento”, seguido de una sesión de diez minutos para consultar dudas. El

grupo B únicamente recibió información sobre las personas mayores a través del

“Informe sobre la Vejez”, que les fue entregado para su lectura a nivel individual. Las

sesiones de tratamiento se realizaron el mismo día en el grupo A y B. El grupo C no

recibió tratamiento.

Al finalizar las respectivas sesiones de tratamiento en los grupos experimentales

A y B, se procedió a tomar las medidas post-test, así como también en el grupo

control.

1 “Maduración y Envejecimiento”. Vídeo traducido al castellano. American Psychological Association.

78

16 Resultados

En primer lugar, interesaba conocer qué edad atribuían los adolescentes al grupo

de personas sobre el que tenían que mostrar sus opiniones posteriormente. Según los

adolescentes, la edad que sitúa a las personas en el grupo de mayores no llega a los 60

años (media2 = 57.99 años; Sx = 7.11).

En cuanto a la relación entre el IAM que medía la dimensión física, cognitiva y

personal de los mayores y el cuestionario de estereotipos de Palmore, se encontró que,

dando apoyo a nuestra hipótesis, existía una relación significativa entre ellos (rxy =

.47, p<.01).

16.1 Diferencias en las dimensiones del envejecimiento según el IAM

En relación con la hipótesis acerca de las diferencias en las distintas dimensiones

incluidas en el IAM, se encontraron diferencias significativas en la dirección esperada

F(2,275)=121.44, p<.01, eta=45%, siendo peor valorado el aspecto físico (media=-

2.5), seguido del cognitivo (media=2.64) y del personal (media=3.56). Las diferencias

entre estas dimensiones fueron significativas en todos los casos F(2,146)=116.41,

“Físico”-“Cognitivo” (p<.01), “Físico”-“Personal” (p<.01), “Cognitivo”-“Personal”

(p=.05).

2 Valor de la media recortada al 5%.


16.2 Diferencias por sexo en el IAM y Palmore

No se observaron diferencias por sexo en las puntuaciones del IAM

(Hombres=2.93, Mujeres = 4.73, F(1,146)=.43, p=n.s) ni en la escala de Palmore

(Hombres=11.16, Mujeres=11.32, F(1,146)=.12, p=n.s).

El ANOVA de medidas repetidas, tomando como factor intersujeto la variable

sexo y como factor intrasujeto las puntuaciones parciales en las dimensiones del IAM,

no mostró efectos de interacción para los distintos niveles de los factores. El

MANOVA sí indicó que existían diferencias por sexo en las medias del factor

intrasujeto, aunque los posteriores ANOVAS no encontraron diferencias por sexo en

ninguno de sus niveles (véanse tablas 1 y 2 ).

Tabla 1: Efectos de interacción y diferencias por sexo en el IAM.

Hombre (n=73)

Mujer (n=75)

Físico Cognitivo Personal

Interacción: F(2,292)=2.82, p= n.s MANOVA: F(3,144)=2.98, p=.03, η2= 5%

Tabla 2: Medias por sexo en las tres dimensiones del IAM.

Hombres Mujeres Físico F(1,146)=2.35 -2.75 -1.36 p = n.s

Cognitivo F(1,146)=.18 2.85 2.43 p = n.s

Personal F(1,146)=.45 3.25 3.87 p = n.s

16.3 Diferencias según la convivencia con mayores según el IAM y Palmore

El 65.54% de los adolescentes vivían o habían vivido recientemente con sus

abuelos en el domicilio familiar. Sin embargo, estos adolescentes no se diferenciaban

80

significativamente en las calificaciones que daban a los mayores en el IAM y en la

escala de Palmore de otros adolescentes que no tenían este tipo de experiencia. Este

resultado no permitía aceptar la hipótesis planteada sobre la existencia de diferencias

entre adolescentes a favor de los que habían convivido con mayores (véanse tablas 3 y

4).

Tabla 3: Medias totales en el IAM y la escala de Palmore según la convivencia con mayores

Sí convivencia (n=97)

No convivencia (n=51)

Media Media IAM: F(1,146)=3.66 7.31 2.45 p=n.s

Palmore: F(1,146)=.18 11.37 11.18 p=n.s

Por lo que se refiere a las dimensiones, no se encontraron diferencias de

interacción entre la convivencia con mayores y la percepción del envejecimiento en

distintas áreas de la persona, ni tampoco, según el MANOVA, entre las medias del

factor intersujeto en el conjunto de niveles del factor intrasujeto.

Tabla 4: Efectos de interacción y diferencias en función de la convivencia con mayores en el IAM.

Sí convivencia No convivencia Físico Cognitivo Personal

Interacción: F(1.88,275.12)=.41, p= n.s MANOVA: F(3,144)=1.27, p=n.s

16.4 Diferencias según la frecuencia de interacción con mayores según el IAM y Palmore

El 89.86% de los adolescentes afirmaba tener contacto con sus abuelos u otra

persona mayor de forma frecuente (diariamente o al menos una vez al mes). No se

encontraron diferencias significativas para este factor en el IAM ni la escala de

Palmore (véanse tablas 5 y 6).


Tabla 5: Medias en el IAM y la escala de Palmore según el tiempo de convivencia con mayores.

Frecuentemente (n=133)

No frecuente (n=15)

Media Media IAM: F(1,146)=.27 4.29 6.07 p=n.s

Palmore: F(1,146)=.05 11.23 11.40 p=n.s

Tampoco se encontraron los efectos esperados de interacción entre la frecuencia

de contacto y la percepción del envejecimiento en distintas áreas, ni el MANOVA

reveló diferencias significativas para este factor en las medias de la variable

dependiente.

Tabla 6: Efectos de interacción y diferencias en función del tiempo de convivencia en el IAM.

Frecuentemente No frecuentemente Físico Cognitivo Personal

Interacción: F(1.88,275.23)=1.48, p=n.s MANOVA: F(3,144)=.95, p=n.s

16.5 Diferencias según la percepción de una relación significativa con personas mayores según el IAM y Palmore

En cuanto a la existencia de una relación significativa con alguien mayor, el

79.72% de los adolescentes manifestaron tener dicho tipo de relación. Confirmando

parcialmente nuestra hipótesis, en el IAM se encontraron diferencias entre las medias

de este factor, siendo las puntuaciones más altas para los que manifestaban tener una

relación significativa (véase tabla 7).

82

Tabla 7: Medias en el IAM y la escala de Palmore en función de la relación afectiva con los mayores.

Sí relación significativa (n=118)

No relación significativa (n=30)

Media Media IAM: F(1,146)=7.39 5.76 -2.30 p=.007 η2=4.1%

Palmore: F(1,146)=4.64 10.33 11.47 p=.03 η2=3.3%

No se encontraron efectos de interacción entre los factores inter e intrasujetos,

pero el MANOVA sí reveló diferencias significativas para el factor intersujetos en el

conjunto de niveles del factor intrasujetos. En concreto, mediante análisis de efectos

simples con ANOVAS se observó que, aunque no en la línea de nuestra hipótesis, los

adolescentes que afirmaban tener una relación significativa con alguien mayor

evaluaban más positivamente el aspecto cognitivo y físico del envejecimiento, no

encontrándose diferencias en el aspecto personal (véanse tablas 8 y 9).

Tabla 8: Efectos de interacción y diferencias en el IAM en función la existencia de una relación significativa con mayores.

Sí relación significativa No relación significativa Físico Cognitivo Personal

Interacción: F(1.88,274.63)=1.70, p= n.s MANOVA: F(3,144)=3.18, p=.02, η2=6.2%

Tabla 9: Medias en las dimensiones del IAM según la existencia de una relación significativa con mayores.

Sí relación significativa

No relación significativa

Físico F(1,146)=6.02 -1.49 -4.23 p =.01 η2=4%

Cognitivo F(1,146)=.18 3.36 -.23 p =.003 η2=5.9%

Personal F(1,146)=.45 3.93 2.10 p = n.s


16.6 Efectos del programa de intervención educativa según el IAM y Palmore

Respecto a la efectividad del programa de intervención educativa, el ANOVA de

medidas repetidas mostró efectos significativos de interacción en el IAM entre la

medidas de los grupos experimentales y la medidas pretest-postest F(2,145)=3.73,

p=.02, η2=4.9%.

Al observar los efectos principales del factor intrasujetos, no se encontraron

diferencias entre las medidas pretest-postest F(1,145)=.03, p=n.s.

El contraste proporcionado por el MANOVA permitió comprobar que existían

diferencias entre las actitudes de los grupos experimentales F(4,288)=3.37, p=.01,

η2=4.5%. Se observó que las diferencias se producían en la medida pretest

F(2,145)=3.68, p=.02, η2=4.9%, en concreto, entre los grupos “Texto” (media= -.44)y

“Control” (media=1.58) (p=.03) (véase tabla 10), aunque no se encontraron dichas

diferencias por grupo en la medida postest F(2,145)=2.93, p=n.s.

Tabla 10: Medias en las tres condiciones experimentales en los momentos pretest-postest según el IAM. Pre-test (IAM) Post-test (IAM) Grupo Texto+Vídeo 5.51 7.36 Grupo Texto -.44 1.58 Grupo Control 7.31 4.02

Total 4.03 4.47

En la escala de estereotipos de Palmore no se encontraron con el ANOVA de

medidas repetidas efectos de interacción F(2,145)=2.45, p=n.s, ni efectos debidos al

programa de intervención F(1,145)=.00, p=n.s.

El MANOVA sí mostró diferencias significativas entre las condiciones de

tratamiento F(4,288)=4.12, p=.003, η2=5.4% en la fase postest F(2,145)=5.75, p=.004,

84

η2=7.4%, entre los grupos “Texto+Vídeo” (media=12.15) y “Texto” (media=10.67)

(p=.01) y los grupos “Texto+Vídeo” (media=12.15) y “Control” (media=10.84)

(p=.03) (véase tabla 11).

Tabla 11: Medias en las tres condiciones experimentales en los momentos pretest-postest según la escala de Palmore. Pre-test (Palmore) Post-test (Palmore) Grupo Texto+Vídeo 11.78 12.15 Grupo Texto 10.38 10.67 Grupo Control 11.51 10.84

Total 11.24 11.27

Al analizar el posible cambio producido por la intervención en la evaluación del

componente físico del envejecimiento no se encontraron efectos de interacción

F(2,145)=1.93, p=n.s, aunque sí diferencias significativas en la medida pretest-postest

(-2.05 y -.69, respectivamente) F(1,145)=12.33, p=.001, η2=7.8%, que indicaban una

mejora en la percepción del envejecimiento en esta dimensión (véase tabla 12). Sin

embargo, en MANOVA F(4,288)=1.18, p=n.s. no pudo verificar la existencia de

diferencias entre los grupos F(2,145)=.60, p=n.s.

Tabla 12: Medias en la dimensión física para las tres condiciones experimentales en los momentos pretest-postest. Físico(Pre-test) Físico (Post-test) Grupo Texto+Vídeo -2.29 -.27 Grupo Texto -2.73 -1.12 Grupo Control -1.02 -.73

Total -2.05 -.69

En el análisis de la evaluación de la dimensión cognitiva no se observaron

efectos de interacción entre los tratamientos y las medidas intrasujeto F(2,145)=2.44,

p=n.s, ni efectos en las medias debidos al tratamiento F(1,145)=.25, p=n.s (véase tabla

13).


Tabla 13: Medias en la dimensión cognitiva para las tres condiciones experimentales en los momentos pretest-postest. Cognitivo (Pre-test) Cognitivo (Post-test) Grupo Texto+Vídeo 3.33 3.69 Grupo Texto .98 1.42 Grupo Control 3.56 2.20

Total 2.64 2.50

En lo que se refiere a los efectos sobre la evaluación de la personalidad de los

mayores, el ANOVA de medidas repetidas no mostró efectos de interacción

F(2,145)=2.94, p=n.s, pero sí diferencias significativas en las medias de los momentos

pretest-postest (3.56 y 2.58, respectivamente), F(1,145)=5.09, p=.02, η2=3.4%, aunque

en sentido contrario al esperado.

Al analizar las diferencias entre las condiciones experimentales, el MANOVA

F(4,288)=4.12, p=.003, η2=5.4%, sí reveló efectos debidos al tratamiento. Las

diferencias intergrupo halladas en el postest F(2,145)=4.90, p=.009, η2=6.3%, se

encontraban entre los grupos de “Texto+Vídeo” (media=4.18)y “Texto” (media=1.40)

(p=.007) (véase tabla 14).

Tabla 14: Medias en la dimensión personal para las tres condiciones experimentales en los momentos pretest-postest. Personalidad (Pre-test) Personalidad (Post-test)Grupo Texto+Vídeo 4.47 4.18 Grupo Texto 1.46 1.40 Grupo Control 4.69 2.69 Total 3.56 2.82

86

17 DISCUSIÓN

La edad para las personas mayores según los adolescentes españoles es

sensiblemente más baja que la obtenida por Slotterback y Saarnio (1996) (57.99 años

frente a 66.2 años, respectivamente). Es decir, para los adolescentes, en el grupo de

personas mayores tienen cabida personas más jóvenes que para las muestras de otras

investigaciones. Esta situación resulta paradójica dado el incremento progresivo de la

esperanza de vida. Cada vez es más numeroso el número de personas mayores y de

aquellos que envejecen en condiciones óptimas. Una posible explicación a la

disminución en la edad atribuida a los mayores podría estar en que el sistema de

actitudes y de categorización social de los adolescentes contemple la existencia de un

subgrupo de mayores de más edad al que conocemos como “muy mayores”. De este

modo, los adolescentes distinguirían entre actitudes vinculadas a los mayores y a otros

mayores cualitativamente diferentes de éstos. La presencia de este subgrupo

provocaría una reestructuración, un desplazamiento de las edades atribuidas a otros

grupos. Frente al tradicional espacio entre los 65 años y el final de la vida, surge una

segunda frontera marcada por los “muy mayores”. Este es un tema que requeriría ser

tenido en consideración en posteriores investigaciones.

La escala de Palmore ha sido utilizada con profusión en las investigaciones

sobre actitudes hacia las personas mayores. La significativa correlación encontrada

entre esta escala y el inventario de adjetivos sobre los mayores confirman la idea de

que ambos instrumentos pueden ser utilizados para medir estereotipos hacia éstos. La

naturaleza y estructura del inventario de adjetivos hace de éste un instrumento idóneo


para conocer no sólo creencias erróneas sobre los mayores, como hace la escala de

Palmore, sino para tener en cuenta los estereotipos desde el punto de vista

multidimensional. En este sentido, los adjetivos han demostrado ser una valiosa

herramienta para conocer las actitudes de los adolescentes asociadas a determinados

aspectos del envejecimiento.

De forma coherente con datos de investigaciones previas (Kite y Johnson, 1988;

Slotterback y Saarnio, 1996), la dimensión del envejecimiento peor valorada ha sido la

física, donde el peso de las calificaciones negativas ha sido mayor que el de las

positivas, seguida de la dimensión cognitiva y la personal, ambas valoradas con signo

positivo. La valoración negativa del aspecto físico es coherente con los resultados

obtenidos por Hummert, Garstka y Shaner (1997) que comprobaron que los rasgos

físicos de las personas mayores actuaban como detonantes de la aparición de

estereotipos negativos hacia la vejez en jóvenes.

Nuestros datos no confirman resultados de investigaciones previas en las que la

visión de los mayores era esencialmente negativa. Quizás el tipo de instrumento

utilizado, como han indicado investigadores previos (Slotterback, 1996), ha

condicionado la presencia de una imagen no tan negativa del envejecimiento. Desde

nuestra perspectiva, la evaluación de los estereotipos sobre los mayores requiere tener

en cuenta diferentes categorías de atributos. Nuestros resultados también subrayan la

multidimensionalidad del estereotipo.

Por otra parte, y de acuerdo con Ryan (1992), consideramos que la evaluación

negativa de aspectos físicos de los mayores pudiera no significar necesariamente la

88

presencia de un estereotipo, sino el simple conocimiento de los cambios físicos

asociados a la edad.

A pesar de que el envejecimiento está asociado con la pérdida de facultades

mentales, principalmente de memoria, hecho también constatado en investigaciones

con población española (Fernández-Ballesteros, 1992)3, nuestros datos indican que los

adolescentes no valoran de forma negativa el aspecto cognitivo. Es decir, no

consideran que los mayores se caracterizan por ser seniles, confusos, etc., sino más

bien mentalmente despiertos, sabios o inteligentes.

En cuanto a la evaluación de atributos personales en los mayores (p. ej.,

amables), los datos parecen estar en línea con los supuestos de la teóricos de la

personalidad basada en los rasgos. Es decir, según esta perspectiva la personalidad

permanece estable a lo largo de toda la vida, por lo que los cambios, generalmente

negativos, atribuidos a la vejez son una muestra de los estereotipos. Aunque en

nuestra investigación no se incluyen rasgos de personalidad extraídos de factores ni

comparaciones con otros grupos de edad, la diferencia significativa (y el signo

positivo) que la evaluación de la dimensión personal mantiene respecto a las otras

dimensiones hace pensar que los adolescentes consideran que la personalidad es un

rasgo que no cambia con la vejez o que, al menos, no lo hace en sentido negativo.

Nuestros datos parecen indicar, contrariamente a lo observado por Heckhausen y

Krueger (1993), que existe estabilidad en la personalidad cuando la valoración se hace

sobre personas con edades específicas en momentos temporales específicos (p. ej.,

personas mayores de hoy día).

3 En dicho estudio, casi el 70% de una muestra de 1215 sujetos jóvenes y adultos consideraba que al llegar a los 65 años se produce un deterioro de la memoria.


Hummert, Garstka y Shaner (1997) afirman que, aunque existe bastante

evidencia sobre las diferencias por grupos de edad en la percepción de los mayores,

apenas hay datos sobre las diferencias por sexo. Bogan y Mills (1992), después de

revisar investigaciones que tenían en cuenta esta variable, concluye que los hombres

basan más sus categorizaciones en la edad y que se decantan más por los jóvenes que

las mujeres. Sin embargo, los estereotipos de las mujeres parecen ser más fácilmente

modificables. A diferencia de estos autores, nuestros resultados indican que los

hombres y las mujeres no se diferencian en sus estereotipos sobre los mayores y que

esta ausencia de diferencias es consistente en dos tipos de instrumentos que miden

aspectos distintos. Además, la evaluación de los mayores a nivel físico, cognitivo y

personal se hace sin diferencias de sexo. Estos resultados contrastan con los obtenidos

por Hummert, Garstka, Shaner y Strahm (1995), que observaron que las mujeres

opinaban que diferentes estereotipos eran más propios de los mayores que de los

jóvenes, pero son coherentes con los obtenidos posteriormente (Hummert, Garstka y

Shaner, 1997) al comprobar la ausencia de diferencias por sexo en los estereotipos

hacia los mayores.

El hecho de que los adolescentes convivan con personas mayores en el hogar o

que tengan una frecuencia de interacción alta con ellos no resulta ser un factor que

afecte al modo cómo se les percibe. Por una parte, en la evaluación del componente

más afectivo, realizada con el inventario de adjetivos, no se observan diferencias entre

aquellos adolescentes que han vivido con sus abuelos y los que no lo han hecho. En el

aspecto más cognitivo del estereotipo, tampoco se encontraron diferencias. Por tanto,

vivir con mayores, conocer sus particularidades y observar su proceso de

envejecimiento no tiene efectos sobre la forma de categorizar a este grupo social. En

90

este sentido, los adolescentes parecen distinguir la imagen de sus abuelos y/o la de

personas próximas a ellos de la del grupo social de los mayores. Investigaciones

complementarias podrían arrojar mayor luz sobre ello.

A pesar de lo anterior, la inclusión del criterio de “tener una relación

significativa” sí ha permitido constatar que una gran mayoría (casi el 80%) de los

adolescentes se encuentran vinculados afectivamente a una persona mayor y que esta

relación ejerce un importante papel mediador en el modo cómo se percibe a los

mayores. En concreto, aquellos que tienen una relación significativa con algún mayor

mantienen actitudes positivas hacia ellos, según el inventario de adjetivos, aunque no

tienen mejores conocimientos sobre ellos, según se constata con las puntuaciones más

bajas en la escala de Palmore. Es decir, los que tienen una relación significativa hacen

una valoración afectiva positiva, principalmente en el aspecto cognitivo y físico, pero

no demuestran mejores conocimientos sobre la vejez que los que no tienen esa

relación.

Estos datos hablan a favor de una categorización social y una generación de

estereotipos más basada en afectos que en conocimientos sobre la vejez.

Este conjunto de resultados sugiere tener en cuenta la importancia, no sólo de

promover acciones sociales que incrementen la interacción entre generaciones de

diferente edad, sino la necesidad de incluir estrategias que generen y consoliden lazos

afectivos.

Desde el punto de vista de la intervención, nuestros resultados sólo se han

confirmado parcialmente. Ninguna de las dos estrategias de intervención han sido

suficientes para producir un cambio de actitudes. Sólo la intervención que incluía el


informe y el vídeo científico sobre la vejez ha sido significativamente superior al resto

de los grupos. En este sentido, la segunda medición (el postest), ha pesar de no

mostrar diferencias significativas con la primera medición, muestra una normalización

de las puntuaciones, observándose una mejora en las puntuaciones de los grupos

experimentales y reduciendo la del grupo control.

Sin duda, estos resultados hacen reflexionar sobre la dificultad de modificar

actitudes en la población joven. A pesar de que, como han demostrado algunos

investigadores, es posible el cambio de actitudes, éste debe lograrse con programas

que incluyan más de una sesión.

En cuanto al cambio en la forma de valorar el aspecto físico, cognitivo y la

personalidad de los mayores, la intervención sí ha sido eficaz para modificar la

percepción del aspecto físico y personal, pero no la del cognitivo. Estos datos chocan

con la evidencia empírica obtenida hasta el momento por autores, como Guo, Rever y

Szuchman (1999) que verificaron que era posible que los jóvenes cambiasen los

estereotipos negativos acerca de la memoria de las personas mayores mediante una

exposición a material escrito sobre esta capacidad en la vejez. Quizás la edad de

nuestra muestra requiera de un mayor énfasis en el material escrito para lograr el

cambio deseado.

Los cambios en la valoración de la dimensión física sí son comprensibles en

tanto que el material entregado y visualizado por los alumnos contenía referencias

muy claras y explícitas sobre el funcionamiento de los cinco sentidos y el aparato

locomotor y muscular durante el envejecimiento.

92

La dirección adquirida por los cambios en la esfera personal se alejan, en cierto

modo, de la normalidad. Quizás reflejen efectos no controlados de la intervención o

mecanismos cognitivos activados por los adolescentes cuando se modifican las

actitudes hacia otras dimensiones del envejecimiento. En cualquier caso, la dimensión

personal no cambia de signo y sigue siendo la dimensión mejor evaluada de la vejez.

Ragan y Bowen (2001) descubrieron que, si bien era posible el cambio de

actitudes de los jóvenes hacia los mayores con una intervención educativa

relativamente breve y sencilla, era preciso incidir en el refuerzo continuo de los

resultados obtenidos. En este sentido, los programas de cambio de actitudes deben

tener en cuenta no sólo el cambio a corto plazo, sino el mantenimiento a largo plazo.

Por todo esto, el sistema educativo debe proporcionar contenidos y mecanismos

que faciliten el cambio de actitudes con diseños curriculares que incidan

concretamente en la difusión de conocimientos sobre la población mayor. Debe

contemplarse dicho grupo de población desde la multidimensionalidad del

envejecimiento y las perspectivas de las distintas ciencias. Además, dicho esfuerzo

debe ser recompensado y mantenido en el tiempo. Sólo desde esta estrategia se pueden

garantizar modificaciones en las actitudes y los comportamientos de los más jóvenes

hacia los más mayores, es decir, de los futuros cuidadores hacia aquellos que habrán

de ser cuidados.


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