estrategias didÁcticas que posibiliten al docente de
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REPÚBLICA BOLIVARIANA DE VENEZUELA
UNIVERSIDAD DE LOS ANDES
FACULTAD DE HUMANIDADES Y EDUCACIÓN
ESCUELA DE EDUCACIÓN
COMISIÓN DE MEMORIA DE GRADO
ESTRATEGIAS DIDÁCTICAS QUE POSIBILITEN AL
DOCENTE DE EDUCACIÓN PREESCOLAR LA INCLUSIÓN
ESCOLAR DE NIÑOS Y NIÑAS CON DEFICIT DE ATENCIÓN
EN EL AULA CONVENCIONAL
Autor: Marilín Coello
Tutor: José Rafael Prado
Mérida, Septiembre de 2013
REPÚBLICA BOLIVARIANA DE VENEZUELA
UNIVERSIDAD DE LOS ANDES
FACULTAD DE HUMANIDADES Y EDUCACIÓN
ESCUELA DE EDUCACIÓN
COMISIÓN DE MEMORIA DE GRADO
PLAN DE ESTRATEGIAS DIDÁCTICAS QUE POSIBILITEN AL
DOCENTE DE EDUCACIÓN PREESCOLAR LA INTEGRACIÓN
ESCOLAR DE NIÑOS Y NIÑAS CON DEFICIT DE ATENCIÓN
EN EL AULA
Memoria de grado presentado como requisito parcial para optar al Grado de Licenciada de Educación.
Mención Educación Preescolar.
Autor: Marilín Coello
Tutor: José Rafael Prado
Mérida, Septiembre de 2013
APROBACIÓN DEL TUTOR
En mi carácter de Tutor de la tesis presentada por la ciudadana Marilin
Coello, Cédula de Identidad N°: V - 14.276.646 , para optar al Grado de
Licenciada en Educación, Mención educación Preescolar, considero que
dicho trabajo de grado reúne los requisitos y méritos suficientes para ser
sometido a la presentación pública y evaluación por parte del jurado que la
Universidad destine.
En la ciudad de Mérida, a los veintitrés días del mes de julio del 2013
______________________________
Dr. José Rafael Prado Pérez
C.I. V – 7.509.500
DEDICATORIA
A Dios y la Virgen, por ser el fuego vivo que despierta en mi alma el deseo de servir y ser útil a los demás. A mis padres Hildegaris y Henrry, sus huellas son un ejemplo a seguir y en mi corazón viven brindándome el amor que necesito en este largo caminar. A Carlos, ser maravilloso que con amor a sabido vivir a mi lado momentos tristes y otros realmente hermosos; mi logro es tuyo, TE AMO. A todos los seres que aman y guardan un sitio muy especial para los niños en sus corazones.
Marilin
AGRADECIMIENTO
He logrado hacer realidad un gran sueño, sin embargo, no puedo dejar de agradecer y reconocer que además de mi esfuerzo, contribuyeron de manera determinante las oportunidades que otros me proporcionaron, por esto quiero agradecer:
Al profesor José Rafael Prado, tutor del presente trabajo, por su dedicación llegar en el momento preciso además de eso por sus orientaciones; su ayuda, su gran espíritu de servicio y humildad han sabido despertar en mi corazón un gran cariño e ideales de optimismo y superación.
A la Universidad de Los Andes, institución que me ha acogido brindándome un sin fin de oportunidades a través de todos los profesionales que laboran en ella y que a su vez, han contribuido de manera invaluable en mi formación docente.
Marilin
ÍNDICE GENERAL
Pp PORTADA.................................................................................... CONTRAPORTADA....................................................................
...
APROBACIÓN DEL TUTOR………………………………………. I DEDICATORIA………………………………………………………. II AGRADECIMIENTO………………………………………………… III ÍNDICE GENERAL……………..................................................... IV RESUMEN…………………………………………………………… V
INTRODUCCIÓN…………………………………………………….. 1
CAPITULO I PLANTEAMIENTO DEL PROBLEMA……………………... 3
Justificación de la Investigación………………………… 7 Objetivos de la Investigación………………………...….. 9
CAPITULO II MARCO CONCEPTUAL…………………………………..… 10
Antecedentes..…………………….…………………….... 10 Trastorno de Déficit de Atención e Hiperactividad….… 12 Claves para la comprensión del TDA con Hiperactividad…………………………………………….
16
El Aprendizaje y el TDA…………………………………. 19 Síntomas del TDA en la etapa Preescolar…………….. 21 Educación Inclusiva………………………………………. 23 Educación Especial en Venezuela con mirada incluyente………………………………………………….
25
Perfil del docente de Educación Inicial en Venezuela... 30 Estrategias para el buen trato niños y niñas con TDA.. 32 Base Legales……………………………………………. 32
CAPITULO III MARCO METODOLÓGICO………………………………….. 35
Tipo de investigación…………………………………….. 35 Diseño de la investigación………………………………. 35 Población y Muestra……………………………………… 37 Técnica e Instrumento de recolección de datos………. 38 Técnica de análisis de datos……………………………. 38 Validez y confiabilidad…………………………………… 39
CAPITULO IV
ANÁLISIS DE LOS RESULTADOS………………………. 41
CAPITULO V PROPUESTA FORMULADA……………………………… 65
Introducción de la Propuesta...………………………… 66 Justificación de la Propuesta....………..………………. 67 Objetivos de la Propuesta……………….……………… 68 Metodología de la Propuesta…………………………… 68 Análisis Técnico y Financiero…..………….…………… 72 Cronograma de ejecución….….………………..………. 76 Plan de Acción..…………………………………….…….. 77
CONCLUSIONES Y RECOMENDACIONES 81 85
REFERENCIAS
ANEXOS 89 A Cuestionario aplicado a Docentes…………………… 90 B Doce recomendaciones para la atención docente de
niños que presentan desorden por déficit de atención con hiperactividad ….……………………………………………….
91
..
REPÚBLICA BOLIVARIANA DE VENEZUELA UNIVERSIDAD DE LOS ANDES
FACULTAD DE HUMANIDADES Y EDUCACIÓN ESCUELA DE EDUCACIÓN
COMISIÓN DE MEMORIA DE GRADO
ESTRATEGIAS DIDÁCTICAS QUE POSIBILITEN AL
DOCENTE DE EDUCACIÓN PREESCOLAR LA INCLUSIÓN
ESCOLAR DE NIÑOS Y NIÑAS CON DEFICIT DE ATENCIÓN
EN EL AULA CONVENCIONAL
Autora: Marilin Coello
Tutor: José Rafael Prado
Fecha: Julio 2013
RESUMEN
La presente investigación se planteó como objetivo Proponer estrategias didácticas que posibiliten al docente de educación preescolar la integración escolar de los niños o niñas con déficit de atención en el aula convencional en el Preescolar “Andrés Bello”, en la Parroquia “Rodríguez Suárez” del Municipio Libertador del Estado Mérida. Se realizó con los lineamientos de la modalidad de proyecto factible, apoyada en un estudio de campo, la población fueron los docentes de dicha institución, la muestra del estudio por ser finita fue la totalidad de la población 20 docentes. Como técnicas se empleó la Encuesta; a través de un Cuestionario de 13 preguntas, el cual se validó a través del juicio de expertos aplicando el coeficiente de relación de Crombrach obteniendo una confiabilidad de 0.927 por medio de la aplicación de una prueba piloto. Una vez aplicado el instrumento se realizó el análisis estadístico generando las conclusiones más relevantes para la elaboración de la propuesta. Entre las conclusiones están: se hace necesario la intervención pedagógica con los docentes en la escuela, y con padres y representantes en la comunidad, para actualizar la información y preparación para actuar en favor de la inclusión de niños y niñas con déficit de atención e hiperactividad en el aula. Se formularon estrategias docentes didácticas para facilitar la inclusión de niños con Trastorno de Déficit de Atención e Hiperactividad para educación inicial de Educación Básica.
Palabras claves: Estrategias docentes, déficit de atención, hiperactividad, inclusión, educación especial, educación preescolar.
1
INTRODUCCIÓN
La educación es un complejo proceso humano necesario para el
desarrollo social, y que Venezuela como cualquier país del planeta requiere
mejorar constantemente para garantizar el progreso en lo económico, lo
social, lo político y lo cultural en pro de un desarrollo sustentable e integral
para la ciudadanía. Un futuro con esas características requiere la
incorporación de los avances científicos y las ideas educativas comprobadas
mundialmente las cuales deberían ser adaptadas a la realidad nacional.
En este sentido, la realidad del país requiere de un profesorado
comprometido con el proceso educativo, generando alternativas y respuestas
a los problemas de la sociedad desde su campo de acción: el aprendizaje.
Una prioridad que arrojan las investigaciones educativas es la necesidad de
capacitar a los docentes con tendencias y modelos actuales, que incluyan las
dificultades que frecuentemente enfrentan en el aula. Y uno de estos
problemas es el relacionado a estudiantes con trastorno de déficit de
atención e hiperactividad, con sus consecuencias debido al trato no
adecuado para favorecer el aprendizaje de niños y niñas con el mismo.
Esta investigación está orientada a dar información básica, alternativas y la
posibilidad de incorporar en la institución un plan de estrategias acorde a un
abordaje integral, con criterios pedagógicos, médicos y familiares acordes a
las necesidades de aprendizaje de todos los estudiantes en el salón de
clases. El objetivo planteado es proponer estrategias didácticas que
posibiliten al docente de educación preescolar la inclusión escolar de los
niños o niñas con déficit de atención en el aula convencional en el Preescolar
2
“Andrés Bello”, en la Parroquia “Rodríguez Suárez” del Municipio Libertador
del Estado Mérida.
Así se planteó una investigación con características de proyecto
factible, apoyado en una investigación de campo. La misma queda reflejada
en cinco capítulos con sus respectivas conclusiones y recomendaciones. El
Capítulo I Planteamiento del Problema, con su sistema de objetivos. Un
Capítulo II Marco Conceptual, con antecedentes y bases conceptuales y
legales del asunto tratado. El Capítulo III Marco Metodológico, diseño de la
investigación. El Capítulo IV Análisis de los Resultados, producto del
diagnóstico en el Preescolar “Andrés Bello”. Por último el Capítulo V con la
Propuesta Formulada “Plan de estrategias docentes didácticas para facilitar
la inclusión de niños con Trastorno de Déficit de Atención e Hiperactividad en
el Preescolar “Andrés Bello”, en el Municipio Libertador del Estado Mérida”,
finalizando con las Conclusiones y Recomendaciones, resultado de toda la
investigación.
3
CAPITULO I
PLANTEAMIENTO DEL PROBLEMA
La educación tiene como función social fundamental la formación de
ciudadanos y ciudadanas útiles a su sociedad, capaces de recrear la misma
y dar pasos en el camino de su desarrollo y progreso, considerando las
necesidades circunstanciales de su población y favoreciendo un futuro más
provechoso acorde a las tendencias de la interrelación entre el individuo y la
colectividad, la visión local y su implicación global. No puede entonces
entenderse lo educativo alejado del avance de las ciencias en todos los
campos, reflexionando, criticando y dando respuesta a las interrogantes
sociales actuales.
En este sentido, la realidad del país requiere que los docentes como
responsables directos del proceso educativo, generen alternativas y
respuestas a los problemas de la sociedad. Esta búsqueda cuenta con la
interacción escuela - comunidad, la formación integral, social y profesional,
con la participación de todos los actores involucrados en el hecho educativo
para ofrecer “una educación formativa, integradora, más humana, incluyente,
participativa y liberadora para la verdadera formación integral de los
educandos”, como lo establece el Diseño Curricular Bolivariano (Ministerio
del Poder Popular para la Educación, 2007).
La educación se encuentra en constante cambio, planteando al
profesorado su incorporación en la dinámica que presenta la sociedad actual.
Todo ello se llevará a cabo si el docente, acompañado por el resto de la
4
comunidad educativa, propicia las condiciones para el establecimiento de un
aula que asuma esta misión, tanto individual como colectivamente, que
asegure el cumplimiento de las metas establecidas por el Ministerio del
Poder Popular para la Educación (Ministerio del Poder Popular para la
Educación, 2010).
Es por ello, que la escuela debe abordar las diferencias individuales,
así como aquellas situaciones que han sido consideradas limitantes para el
progreso del alumno o alumna; en tal sentido, se han desarrollado diferentes
maneras o modelos de atender las problemáticas presentadas, a través de
procesos de investigación desde la perspectiva de diferentes disciplinas. De
tal manera que, la Psicología y la Medicina constituyen las primeras ciencias
que abordan el estudio de las desadaptaciones escolares, encontrándose así
el primer modelo de atención desde un enfoque clínico, tomando en cuenta
la importancia del cerebro para explicar las desviaciones, lo que originó el
concepto de incapacidades cerebrales referidas al funcionamiento mental.
Derivado del modelo de atención antes mencionado, a principios del
siglo XX en Europa, surgen las denominadas aulas diferenciales con criterio
segregacionista, las cuales se trasladan al Continente Americano. En
Venezuela se asumió este modelo de atención a las educandos con
dificultades de aprendizaje, denominado psicopedagógico, el cual hace
énfasis en la evaluación en términos educacionales y psicológicos para
elaborar perfiles de funcionamiento que sirvieran de base para la
estructuración de la planificación educativa especializada, tomando como
referencia las área deficitarias del educando con dificultades de aprendizaje,
quien es definido, según Lampe, como aquellos “niños que presentan
alteraciones significativas en los procesos psiconeurológicos básicos del
aprendizaje lo cual incide en su rendimiento académico, excluyendo las
5
causas referidas a retardo mental, deficiencias sensoriales, motoras o
emocionales severas” (En Mosquera y Lugo, 2005)
Precisando nuestro entorno, un problema actual en las aulas de clase
es la carencia de herramientas por parte del educador para atender
efectivamente aquellos estudiantes “molestos” o “hiperactivos”, que alteran la
planificación y que no responden a la dinámica clásica del grupo. La
desinformación, la falta de experiencia y el agotamiento del docente evitan
una respuesta adecuada, incidiendo en los resultados del proceso educativo
que se pretende. Urge entonces facilitar procesos formativos colectivos que
incluyan a estos estudiantes, que no confundan indisciplina o desadaptación
a las normas sociales en un momento dado, con síndromes o trastornos de
la conducta derivados de alteración de la atención, con o sin hiperactividad,
por causas que van desde variaciones genéticas, de estructura cerebral,
neurológicos, bioeléctricos, del desarrollo intrauterino, o incluso de desarrollo
sociocultural o de crianza (Benassini Félix, 2002).
Tal como se señala en el párrafo anterior, si el problema es complejo
se va a requerir un abordaje complejo. Por sus múltiples orígenes el
Trastorno de Déficit de Atención (TDA en lo sucesivo), con o sin
hiperactividad, debe ser diagnosticado y atendido, tanto médica y
psicológicamente como educativamente, especialmente a temprana edad. Y
los ámbitos de atención son decididamente la familia y la escuela (Van-
Wielink Meade, 2004).
Si el docente no está informado y formado para dar su aporte para el
mejoramiento de la atención y el desarrollo intelectual del estudiante con
TDA, faltará una parte fundamental de cualquier proceso y será por el
contrario un factor distractor del mismo. Es importante dar guías y
6
herramientas al educador para que afronte esta situación, por el bienestar del
infante, la convivencia grupal y la tranquilidad del mismo docente. Para esto
se requiere orientación integral del enfoque psicoeducativo.
Actualmente el Ministerio del Poder Popular para la Educación en
Venezuela, intenta nuevas estrategias para el desarrollo de la Educación
Especial, incorporando o incluyendo aquellos estudiantes con diversidad
funcional de distintas naturaleza en la escuela convencional. Sin embargo, es
de hacer notar, que lo primero que ha salido a relucir es la falta de
preparación del docente para incluir el nuevo estudiante en su curso, por lo
que las autoridades comienzan a inducir procesos formativos para que los
profesores en ejercicio, acerquen la escuela hasta ahora especial y la
escuela convencional. Aparece así otro factor necesario para lograr una
mayor apertura del educador que atiende eficientemente a los estudiantes
que presentan Trastorno de Déficit de Atención, con la llamada educación
inclusiva que pretende brindar espacios de encuentro entre estudiantes con
niveles de desarrollo normal con aquellos que requieren mayor esfuerzo para
su aprendizaje, o que simplemente requieran de otras alternativas para el
mismo.
Particularmente para esta investigación se aborda el problema que le
surge al docente en el nivel de Educación Preescolar al encontrar entre sus
estudiantes el TDA, generando estrategias para desarrollar un plan que
incluya al estudiante en el proceso educativo del grupo; atendiendo a las
recomendaciones médicas, psicológicas y por supuesto a las educativas
pertinentes para logros formativos adecuados a las necesidades de la
sociedad, familia y estudiante. Las actividades de investigación y aplicación
de las propuestas se adelantaron con las docentes y estudiantes de
Educación Preescolar (Entre 3 y 6 años de edad) en el Preescolar “Andrés
7
Bello”, zona urbana del centro de la ciudad, ubicada en la Parroquia
“Rodríguez Suárez” del Municipio Libertador del Estado Mérida.
Justificación de la Investigación
La investigación destaca la importancia de la inclusión de niños y
niñas con déficit de atención en el aula de Educación Preescolar
convencional, de tres a seis años; resaltando los beneficios para los
pequeños estudiantes favoreciendo sus posibilidades de desarrollo y la
satisfacción de los docentes por el trabajo realizado. Se enmarcó esta acción
en la construcción de una sociedad más humana, democrática, solidaria y de
una escuela que forme valores humanos, especialmente la aceptación de las
diferencias y el justo trato. Esta acción debe llevar en el mediano plazo a la
no discriminación, haciendo sentir a todos que es posible la igualdad ante
una sociedad más justa.
Para alcanzar esos nobles propósitos, se debe comenzar por
encontrar estrategias que permitan que las instituciones y las docentes
adquieran compromisos y asuman retos para trabajar con todos los niños y
todas las niñas, incluyendo a quienes tienen trastorno de déficit de atención,
con o sin hiperactividad. También es importante determinar las estrategias
que sean más efectivas para lograr que la inclusión tenga calidad de
atención, tomando en cuenta el papel de la mediación por parte de los
adultos significativos para el desarrollo integral de niños y niñas con déficit de
atención.
Cada uno de estos niños y niñas necesita una atención apropiada, por
tanto es importante saber cuáles son las principales necesidades educativas
especiales para encontrar las soluciones y asumir el reto de lograr que estos
8
docentes y adultos significativos estén en capacidad de formar a estos niños
y niñas. Para todo ello es imperativo previo entrenamiento y preparación
adecuada.
En esta investigación, se pretende facilitar a los padres, docentes y
otros adultos significativos estrategias que servirán como guías y
herramientas para la inclusión de estos niños y niñas a las aulas
convencionales; basados en conceptos que atienden las necesidades de
estos escolares con diversidad funcional en general, con las particularidades
recomendadas para el TDA y la hiperactividad.
Es importante señalar que una de las formas de generar una
educación inclusiva es estimulando una educación de calidad, referida a la
actualización y fortalecimiento de las capacidades, destrezas y creatividad
del educador, que no es solo aquel que se encarga de compartir y transmitir
sus conocimientos, sino para que su preocupación por la institución, los
alumnos, la familia y la comunidad se traduzca en logros para todos.
De tal manera, la orientación metodológica buscó dar respuesta a las
siguientes interrogantes que orientaron el inicio y desarrollo de la
investigación: ¿Cuáles son las estrategias didácticas que pueden adoptar los
docentes para la inclusión escolar de estudiantes con TDA en el aula
convencional? ¿Cuáles son las características de niños y niñas de educación
inicial con déficit de atención? ¿Cómo enfrentan las dificultades
psicopedagógicas los docentes para atender a niños y niñas con déficit de
atención? ¿Es posible aplicar orientaciones didácticas pertinentes a los
docentes para que asuman efectivamente el trabajo con niños y niñas con
déficit de atención en un aula convencional? ¿Cómo elaborar un plan de
estrategias que posibilite la inclusión escolar planteada?
9
Objetivo general
- Implementar estrategias didácticas que posibiliten al docente de
educación preescolar la inclusión escolar de los niños o niñas con
déficit de atención en el aula convencional en el Preescolar
“Andrés Bello”, en la Parroquia “Rodríguez Suárez” del Municipio
Libertador del Estado Mérida.
Objetivos específicos
- Diagnosticar las estrategias que emplea el docente para la
inclusión de niños y niñas con déficit de atención en el aula
convencional en el Preescolar “Andrés Bello”, en la Parroquia
“Rodríguez Suárez” del Municipio Libertador del Estado Mérida.
- Planificar estrategias que posibiliten al docente de educación
preescolar la inclusión escolar niños y niñas de educación inicial
con déficit de atención.
- Ejecutar estrategias que faciliten al docente de educación
preescolar la inclusión de los niños y niñas con déficit de atención
en el Preescolar “Andrés Bello”, en la Parroquia “Rodríguez
Suárez” del Municipio Libertador del Estado Mérida.
- Evaluar estrategias que faciliten al docente de educación
preescolar la inclusión de niños y niñas con déficit de atención en
el preescolar “Andrés Bello”, en la parroquia "
10
CAPITULO II
MARCO CONCEPTUAL
En este capítulo se desarrollan los aspectos teóricos que sustentan la
propuesta de estrategias para la inclusión de niños y niñas con déficit de
atención en el aula convencional de educación preescolar, para alcanzar el
mejor desempeño de los estudiantes y el logro eficiente de la acción del
educador, incorporando la familia y adultos significativos en la vida de los
estudiantes.
Antecedentes
En su trabajo de investigación (Mosquera y Lugo, (2005). titulado “Evaluación
de los servicios que prestan las aulas integradas de las escuelas básicas de
la Ciudad de Coro” para obtener el título de Licenciada en Educación,
Mención Dificultades del Aprendizaje, en la Universidad Nacional Abierta su
autora plantea que “las aulas integradas constituyen un servicio de
educación especial cuya meta es la de lograr la inserción de los niños con
dificultades de aprendizaje a las actividades académicas de aula regular sin
traumas ni conflictos” .En este caso realizó una evaluación de las actividades
que se desarrollaron en las Aulas Integradas de las Instituciones Educativas
de la Ciudad de Coro, donde “el diseño utilizado es el evaluativo y para
desarrollar la investigación se realizó un trabajo de campo que consistió en
visitas a 10 aulas integradas y la correspondiente entrevista a las maestras
especialistas de cada una de ellas. La información se recopiló mediante la
utilización de dos instrumentos: la guía de entrevistas estructurada con
11
preguntas cerradas y abiertas y la guía de observación que permitió registrar
6 aspectos. Los datos recolectados se organizaron en cuadros y gráficos
para su respectivo análisis e interpretación. Los resultados obtenidos
permitieron concluir que no se están cumpliendo los objetivos del modelo
evaluado; es decir, que las actividades que se desarrollan en las aulas
integradas en estudio no se corresponden con los paradigmas holístico y
humanista” (Mosquera y Lugo, 2005).
En un trabajo titulado “Propuesta de un Programa de Estrategias
Lúdicas dirigido al docente de aula regular que atiende niños con déficit de
atención se planteó como objetivo elaborar una propuesta basada en
estrategias lúdicas dirigidas al docente de aula regular que atienden niños
con déficit de atención de 3er Grado, sustentando la investigación en “la
modalidad de proyecto factible apoyada en una investigación de campo, tipo
documental, siendo las técnicas de recolección datos aplicadas la encuesta,
observación directa y la revisión bibliográfica y el instrumento aplicado el
cuestionario. La población estuvo conformada por los docentes del 3er Grado
de la E.B.N. Luciano D’Eluyar, por lo que se tomó la totalidad de la población
como muestra. Dentro de las conclusiones obtenidas se pudo detectar el
escaso dominio por parte de los docentes de estos aspectos ya que solo son
capaces de reconocer algunas de las múltiples características que
representa este trastorno y el impacto en el proceso de enseñanza –
aprendizaje” (Perdomo, 2005).
Por último, está la investigación de los Doctores en Educación Mejías,
González y Cohen, de la Universidad Pedagógica Experimental Libertador
quienes en su trabajo “Cómo abordar la hiperactividad en el ámbito escolar”
presentan una revisión del tema planteado desde la realidad venezolana, con
una revisión “documental analiza algunas estrategias pedagógicas para
12
abordar la hiperactividad en infantes en el ámbito escolar. A través de la
revisión crítica del referencial teórico, se describen las situaciones de
aprendizaje que el docente puede reconocer en un niño hiperactivo. Se
establece que el niño hiperactivo requiere de un docente mediador del
aprendizaje, conductor de procesos de socialización e interacción grupal, de
formación de valores y hábitos necesarios para conformar su personalidad y,
lograr así, avances satisfactorios que le garanticen su permanencia dentro
del sistema educativo” (Mejías, González y Cohen, 2008), aspecto importante
para la presente investigación. Concluyen que “que las estrategias
presentadas pueden ayudar al docente del Aula Regular Integrada a reforzar,
dinamizar, afianzar y mediar el aprendizaje de manera organizada,
planificada, correcta, específica e inclusiva”.
Marco teórico
Trastorno de Déficit de Atención e Hiperactividad
El déficit de atención está constituido por un conjunto de fenómenos
neuropsicológicos, cuyos síntomas principales son los periodos cortos de
atención, vinculados en la mayoría de los casos a la hiperactividad.
Se le llama trastorno porque el conjunto de síntomas tienen una causa
común (etiología) y siguen una evolución (curso, pronóstico) igual. No se usa
la definición de enfermedad ya que está denota la existencia de una cierta
lesión en algún órgano, que en este caso sería el cerebro, lo cual no es
correcto (Van Wielink Meade, 2004). La caracterización del déficit de
atención ha sufrido una gran evolución durante las últimas décadas, marcado
por los descubrimientos científicos sobre el funcionamiento del cerebro en su
relación con el funcionamiento del resto del cuerpo humano.
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Así se señala que “el déficit de atención es una disfunción del cerebro,
es decir, el cerebro está en buenas condiciones pero existe un área, del
mismo, que se encuentra afectada” (Benassini Félix, 2002). Esto, sin
embargo, no priva a un adecuado desarrollo del mismo, siempre y cuando
exista un medio ambiente y una estimulación adecuada. La inteligencia de
las personas que sobrellevan el déficit de atención está intacta, que esta
deficiencia no influirá en un mejor o peor coeficiente intelectual, este
dependerá, nuevamente de la estimulación y del medio ambiente que rodea
a estas personas durante su crecimiento.
Dentro de esta perspectiva, se expone que “el déficit de atención es
un trastorno que afecta ambos campos, la atención y la impulsividad. En su
génesis y desarrollo aparentemente participan neuroquímicas y
psicodinámicas, y su tratamiento requiere de la imprescindible participación
de profesionales médicos, psicólogos, psicopedagogos, maestros,
psicomotristas y padres” (Gratch, 2009)
Los rasgos comunes que se encuentran en los niños y niñas que
sobrellevan el déficit de atención son: Inatentos, impulsivos y pueden o no
ser hiperactivos.
Observe la siguiente lista que los caracterizan:
• No siguen las instrucciones
• Se distraen fácilmente con otros estímulos
• Olvidan hacer sus deberes
• Pierden y olvidan los objetos necesarios
• Son desordenados en la distribución de su tiempo
• Desean terminar rápido
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• A veces, pareciera que no escuchan lo que se les dice.
• Pierde los útiles escolares con frecuencia.
• Malos hábitos en los cuadernos
• No prestan atención a los detalles
• Hablan mucho
• Interrumpen constantemente la clase y las conversaciones.
• Su rendimiento es inconsistente.
• Les cuesta esperar su turno en juegos o en conversaciones con otros
• Generalmente, dejan todo para el último momento
• Cambios de humor bruscos
• Dificultad para comenzar, continuar y terminar la actividad
• Errores en las tareas y los exámenes.
• No se pueden quedar quietos por largos períodos de tiempo
ejecutando la misma actividad (Gratch, 2009)
Por todas estas características se les clasifica con nombres
inadecuados como flojos o inquietos. Así no se les busca una solución que
los ayude a superar su dificultad para concentrarse. Es necesario una
asistencia permanente para instruirle, de manera que se auto regule y pueda
centrar su atención en la actividad que esté ejecutando.
Un niño con déficit de atención presenta dificultad para organizar su
pensamiento, por lo que tiene problemas para representar lo que tienen en la
mente, se le dificulta el procesamiento de la información, almacena la
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información de manera diferente, les cuesta ubicar la idea principal, no puede
accesar y procesar información a altas velocidades.
Para corregir estas deficiencias se deben aplicar técnicas de
modificación de pensamiento, aplicadas por un especialista y de conductas
del niño. Las personas que se encuentran en el ambiente cotidiano de un
niño con déficit de atención también deberán hacer modificaciones de
conductas. Es importante aplicar reforzadores inmediatos y que le agraden al
niño explicándole el por qué se le ha reforzado (Kirby, 1992).
Estas técnicas se deberán aplicar con constancia y continuidad
durante el tiempo de duración de las mismas. Las personas que le rodeen
deberán ser modelos apropiados frente al niño, ya que este copia
constantemente lo que ve en las otras personas. En cuanto a la aplicación de
castigos, estos deberán ser proporcionales a lo que haya hecho,
notificándosele porque se le ha castigado. Nunca se debe prometer un
castigo que luego no se pueda cumplir, como por ejemplo: "si no recoges
todas tus cosas no comerás en una semana" y siempre se deberá cumplir
con todo lo que se le promete, ya sean premios o castigos. Se puede
observar que no distan de las recomendaciones para cualquier niño o niña
de su edad; pero debe hacerse hincapié en que el estudiante con déficit de
atención lo recuerde permanentemente.
La convivencia con un niño con déficit de atención genera mucho
estrés, debido a que hay que estar constantemente pendiente de él en todo
lugar y en todo momento, por eso es importante que cada miembro de la
familia posea un tiempo para dedicarle a su espacio físico y emocional. La
toma de decisiones las debe hacer la(s) persona(s) que lleve más jerarquía
dentro del hogar y que sea el mismo que indique las normas y reglas que
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todos han de seguir. Deben existir rutinas hogareñas como a qué hora todos
se sientan a comer o que a las 8 de la noche los niños se van a dormir, entre
otras deberá existir mucho respeto y comunicación en el ambiente familiar
(Romero, 2008).
En cuanto al medio escolar, el niño con déficit de atención puede
funcionar adecuadamente, sin embargo a veces se le tilda como flojo,
retraído, desinteresado, y debido a su desatención pierde los contenidos
académicos. Por eso necesita estar en un aula con un pequeño grupo de
niños, donde exista una comunicación constante entre la familia, escuela y
especialista. Señalan especialistas que “el docente deberá ser un excelente
observador y colaborador, prestando atención a los avances del niño,
aplicando reforzadores constantemente en el momento adecuado y
manteniendo informados en cuanto a tareas, exámenes, eventos, a los
representantes del niño” (Gratch, 2009).
Claves para la comprensión del TDA con hiperactividad
A la hiperactividad se le llama también hipercinesia (o hiperkinesis), y
es la actividad psicomotora exagerada. Esto significa que tanto los
pensamientos como la actividad física ocurren a una velocidad que
consideramos aumentada para la edad del sujeto. Suele pasar que los niños
mueven constantemente manos y pies molestando tanto a los adultos “como
a sus compañeros como si tuvieran un motor activo por dentro”. Para
introducir rápidamente al lector de esta investigación se plantean varias
preguntas guías y sus respuestas en base a textos de especialistas.
¿Qué causa el trastorno por déficit de atención con hiperactividad? Es
una condición que, claramente tiene una base biológica, es decir, el cerebro
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funciona en forma distinta de lo normal. En la mayoría de los casos tienen un
origen hereditario, lo que significa que algunos de los padres la transmitió a
su descendencia; en la minoría de los caso es un efecto secundario, debido
a algún daño por problemas en el momento del nacimiento, golpes en la
cabeza, infecciones del cerebro, bajo el funcionamiento de la tiroides o
desnutrición, entre otros (Van-Wielink, 2004).
El TDA suele diagnosticarse en la niñez temprana; usualmente la
psicóloga escolar o la profesora informan a los padres sobre la
hiperactividad, el problema de atención, la impulsividad o el bajo desempeño
escolar de sus hijos. Aunque, en ciertas ocasiones, es factible que se
diagnostique en los adolescentes o adultos.
¿Se puede curar el TDA? En la mayoría de los casos se trata de un
trastorno que acompañara toda la vida a los sujetos que sobrellevan
(Benassini, 2002). Sin embargo, a medida que el niño madura puede
aprender estrategias nuevas y desarrollar habilidades específicas para
controlar sus síntomas.
¿Cómo que afecta tener déficit de atención con hiperactividad? En
casi todos los niños, el TDA tiene implicaciones negativas, tanto en su
desempeño social como en el académico y familiar, de manera que afecta al
desarrollo integral del sujeto. No obstante, si logramos entender y dar un
tratamiento adecuado a los individuos que sobrellevan este trastorno,
podemos cambiar por completo sus perspectivas, convirtiendo el fracaso en
éxito y una vida de problemas en una vida de triunfos. Pocas veces la
medicina y sus ciencias afines pueden alterar, a este grado, el futuro de un
individuo.
18
También el TDA se ha conocido con otros nombres; por años se
usaron denominaciones como: daño cerebral mínimo, disfunción cerebral, o
déficit de la atención, coordinación, control motor y percepción.
Recientemente, se han descrito dos subtipos de TDA: con agresividad o con
ansiedad (Van-Wielink, 2004).
¿Cómo se trata el TDA La Atención del TDA según lo señalado por
Van-Wielink, se realiza mediante varios tipos de terapias, que son:
1.- Modificación de la conducta del niño, sus hermanos, sus padres y,
en caso necesario, los profesores escolares.
2.- Terapias dirigidas a los problemas emocionales, de aprendizaje o
para adquirir habilidades y estrategias que permitan dominar los problemas
derivados del TDA.
3.- Medicamentos.
¿Son útiles los medicamentos en el TDA? Cuando están indicados por
un profesional especializado son extremadamente útiles, ya que está
científicamente comprobado que reducen los síntomas – la inatención o la
hiperactividad – y, por tanto, mejoran la calidad de vida de la persona. Sin
embargo, hay que considerar que no todos los sujetos con TDA requieren un
tratamiento médico con medicamentos (Van-Wielink, 2004).
¿Qué es lo mejor que pueden hacer los padres de niños o
adolescentes con TDA para ayudarse? Sin lugar a dudas, la acción
inmediata más útil es informarse adecuadamente sobre los hechos científicos
conocidos acerca del TDA. Por ello, se recomienda leer material referencial
basado en evidencias; asimismo, pueden consultarse los sitios de Internet
que emanan de organizaciones serias científicas y reconocidas. Hay que
19
recordar que la prensa popular, los sitios “basura” de la red, las “amigas”,
“comadres” o “vecinas” no son personas ni sitios recomendables para
obtener información.
El Aprendizaje y el TDA
Las dificultades en el aprendizaje no es un problema simple, e incluye
diversas inhabilidades en una o varias áreas, aunque son más frecuentes en
la lectura, el lenguaje y en las matemáticas. Estos tipos separados de
problemas de aprendizaje suelen presentarse, por lo común, mediante
múltiples combinaciones, por ejemplo, relacionados con problemas de
habilidades sociales, problemas de desórdenes emocionales o de
desórdenes del comportamiento y con el TDA.
La mayoría de la información disponible para los problemas de
aprendizaje se refiere a los niños con problemas de lectura, y gran cantidad
de estos tienen sus déficits primarios en las habilidades básicas que se
necesitan para poder leer (como la coordinación ocular y la decodificación de
los símbolos para traducirlos en letras que, entonces, adquieren un
significado). Un requisito importante para documentar que existe un
problema de aprendizaje (por ejemplo, con la clasificación), es excluir la
existencia de otras condiciones como retardo mental, problemas
emocionales, diferenciales culturales o falta de oportunidades (Gratch, 2009).
20
Así, los problemas de aprendizaje se centran en la diferencia entre el
desarrollo académico y la capacidad del niño para aprender. Hay que tener
en cuenta que entre más tarde se identifique al niño con problemas de
aprendizaje, más tarde se aplica una terapia específica y, en consecuencia,
el grado de éxito en su proceso será menor. El TDA causa obvios problemas
de aprendizaje, como veremos más adelante y, por ello, esta condición se
diagnostica con mayor frecuencia en los pequeños que tienen trastornos de
aprendizaje que en los niños “normales” (Benassini, 2002).
Los problemas de aprendizaje en el niño y adulto con TDA son muy
conocidos (Safer y Allen, 1976 en Van-Wielink, 2004), Para hacer un
diagnóstico confiable, debe realizarse una prueba que permita determinar el
coeficiente intelectual (CI), junto con pruebas que evalúan el desempeño
escolar en materias como la lectura y las matemáticas.
El porcentaje de problemas de TDA que coexisten con problemas de
aprendizaje varía según los diversos autores y criterios empleados. Sin
embargo, es evidente que los niños con TDA muestran un incremento,
prácticamente del doble, en la prevalencia de problemas de aprendizaje para
matemáticas 13%, lenguaje 14%, y de 23 % para ambos (Frick, Kampaus y
Lahey, 1991: Semrud-Clikeman, Biederman y Sprich-Bruckmisnter, 1992 en
Van-Wielink, 2004).
El bajo desempeño académico deriva de los problemas de aprendizaje
y es usual que los alumnos a los que se les prescribe seguir un tratamiento
para el TDA obtengan bajas calificaciones, mismas que, por lo general, no
corresponden a su nivel de inteligencia. Así, este problema no solo se deriva
de la impulsividad y falta de atención, sino de una dificultad adicional para
adquirir las habilidades académicas.
21
Se ha calculado que 56% de los niños con TDA requieren una
supervisión académica extra, 30% repiten un año en la escuela, y entre 30 y
40% se encuentran en un programa de educación especial. Asimismo, es
muy probable que de 10 a 35% abandonen la escuela y no completen la
educación secundaria (Szatmari, Offord y Boyle, 1989 en Van-Wielink, 2004).
Por tanto, es importante no solo conocer como diagnosticar el TDA,
sino también estar informados acerca de los procesos de aprendizaje, y
desarrollar como consecuencia, estrategias pedagógicas innovadoras con el
niño que sobrelleva TDA.
Síntomas del TDA en la etapa Preescolar
Antes de que el niño asista a alguna escuela se puede elaborar una
historia acerca del comportamiento que se sale de lo normal. El niño se
distingue por una actividad marcadamente inagotable, que se asocia con
rasgos impulsivos, como rabietas y comportamientos agresivos, a la vez que
implica un mayor riesgo de daños por accidentes. Es muy recomendable que
los progenitores, apoyados por los educadores responsables en el maternal
o guardería, lleven un registro - a manera de historia “clínica”- de este tipo de
conductas del infante, con el fin de facilitar un futuro diagnostico profesional.
Muchos de estos niños tendrán problemas al iniciar el sueño o para
permanecer dormidos, en tanto que las relaciones con sus padres
frecuentemente serán tensas, dada la naturaleza impulsiva y explosiva del
niño. Es habitual ver a las madres de niños con TDA totalmente
desconcertadas respecto del comportamiento de su hijo, ya que le “han dado
lo mejor que han podido” y no entienden esas conductas que no cumplen con
22
sus expectativas. Se pueden revisar los comportamientos de esta etapa
analizados por rango de edad.
0-2 años. Pueden obtenerse ya algunos datos que orienten al
diagnóstico, aunque hay que tener en cuenta que no pueden estandarizarse
patrones específicos a esta edad. Dichos datos consisten en vocalizaciones
extrañas y constantes, así como la posible exhibición de comportamiento
“anormal”, diferentes, en el cual él bebe se muestra irritable, y se resiste al
afecto o a las caricias. Hay madres con la experiencia de haber tenido varios
hijos, que afirman que su hijo con TDA fue distinto “desde el vientre” ya que
“se movía en exceso” (Van-Wielink, 2004).
2-3 años. Cuenta ya con una historia de predisposición a los
accidentes, a la vez que es más evidente una actitud impulsiva, lo cual altera
la relación entre los pequeños y sus hermanos o sus padres. Al ser
examinados por el médico, algunos niños presentan signos neurológicos
blandos, como falta de coordinación motora fina y gruesa (Van-Wielink,
2004).
3-5 años. Según los expertos, en este grupo de edad pueden ya ser
identificados de 60 a 70% de los niños con TDA. La historia clínica
demuestra que no pueden comportarse normalmente en público, por su
impulsividad y problemas de adaptación social. Es en esta edad cuando
aparecen los primeros reportes escolares, mismos que suelen repetirse con
tal frecuencia que las mamas adquieren la “fobia al teléfono” y la “fobia a las
juntas” con la orientadora, psicóloga o directivos de la escuela (Van-Wielink,
2004). Además, desde esta edad es evidente que la disciplina común no
funciona en el infante con TDA, como en los demás niños. En ocasiones,
debido a ello surgen problemas entre los padres, quienes se acusan
23
mutuamente de incompetencia y recurren en forma reiterada a la
observación de que “no estas educando al niño”.
Las escuelas con docentes no capacitados, que ignoren sobre el TDA
y sin vocación para educar, excluyen o expulsan a estos niños desde
temprana edad, y entonces el pequeño inicia una vida de “nómada escolar”,
con el consiguiente desajuste emocional que ello acarrea y que arrastrara
por toda la vida (Van-Wielink, 2004)
Educación inclusiva
Es un enfoque educativo basado en la valoración de la diversidad
como elemento enriquecedor del proceso de enseñanza aprendizaje y en
consecuencia favorecedor del desarrollo humano. El concepto de educación
inclusiva es más amplio que el de inclusión y parte de un supuesto destino,
porque está relacionado con la naturaleza misma de la educación regular y
de la escuela común. La educación inclusiva implica que todos los niños y
niñas de una determinada comunidad aprendan juntos independientemente
de sus condiciones personales, sociales o culturales, incluidos aquellos que
presentan una diversidad funcional. Se trata de una escuela que no pone
requisitos de entrada ni mecanismos de selección o discriminación de ningún
tipo, para hacer realmente efectivos los derechos a la educación, a la
igualdad de oportunidades y a la participación. En la escuela inclusiva todos
los alumnos se benefician de una enseñanza adaptada a sus necesidades y
no sólo los que presentan diversidad funcional.
24
La Educación inclusiva es para todos y todas. Una escuela inclusiva
consiste en la conexión de la familia, comunidad y la escuela pues de ellos
depende el trabajo en conjunto dependerá el éxito de estas escuelas
inclusivas. La familia es indispensable en la vida del ser humano, es el
núcleo básico emocional, físico e intelectual con el cual niños y niñas tienen
sus propios acercamientos con el ambiente que le rodea, ya que esta le
brinda diversas oportunidades de visualizarlas. Los padres son importantes
para que se de este proceso de inclusión pues experimentan emociones y
situaciones que requieren de apoyo de la escuela inclusiva.
Se precisa destacar que el éxito de las escuelas incluyentes depende
también de las actitudes, el compromiso y las competencias de los y las
docentes. Uno de los factores que contribuyen al lento desarrollo de la
escuela incluyente ha sido la creencia, entre los docentes, de que la
educación de estudiantes con diversidad funcional es un campo para
especialistas que son escasos en las comunidades, cuando en la realidad el
funcionamiento de la escuela incluyente depende de la participación de todos
los educadores y del equipo de trabajo común. El objetivo es apoyar la
superación de las necesidades de aprendizaje basados en la convicción de
que la educación incorpora principios ya aprobados en una pedagogía sólida
de la que todos los niños y niñas puedan beneficiarse, más allá de sus
capacidades.
En resumen, de la educación inclusiva resaltan cuatro aspectos
fundamentales:
En primer lugar, la educación inclusiva es un asunto de derechos
humanos, tiene que ver con el derecho que tiene cualquier persona a recibir
25
una educación, pero no solo eso, sino a recibir una educación con sus
iguales, como un miembro más de la sociedad.
En segundo lugar, la educación inclusiva es una cuestión social, es
decir, no puede ir por un lado la educación y por otro la sociedad, ambas
están interconectadas. Esto significa que el centro educativo debe abrirse al
contexto sociocultural en el que está inmerso, atendiendo sus necesidades.
En tercer lugar, la educación inclusiva es una forma de vivir y de
posicionarse ante la realidad, es apoyar y valorar al desconocido como
principio ético.
Finalmente, es una vía para conseguir la equidad en una sociedad
diversa, que desea la justicia social. Desde la educación inclusiva hablamos
de respuestas equitativas; la equidad supone tener en cuenta a todos los
estudiantes y ayudar al que más lo necesita. (Camacho, 2012)
La Educación Especial en Venezuela con mirada incluyente
El sistema educativo venezolano encuentra su mayor referente legal y
conceptual en los artículos 102, 103 y 104 de la Constitución de la República
Bolivariana de Venezuela, aprobada en 1999. Ahí se define las líneas
rectoras que caracterizan la educación para el país.
Establece el 102 de la Constitución que “La educación es un derecho
humano y un deber social fundamental, es democrática, gratuita y obligatoria.
El Estado la asumirá como función indeclinable y de máximo interés en todos
sus niveles y modalidades, y como instrumento del conocimiento científico,
humanístico y tecnológico al servicio de la sociedad”.
26
En cambio el 103, da las características del sistema como “una
educación integral, de calidad, permanente, en igualdad de condiciones y
oportunidades, sin más limitaciones que las derivadas de sus aptitudes,
vocación y aspiraciones”, y que termina con una apreciación particularmente
importante para este estudio, que la “ley garantizará igual atención a las
personas con necesidades especiales o con discapacidad y a quienes se
encuentren privados o privadas de su libertad o carezcan de condiciones
básicas para su incorporación y permanencia en el sistema educativo”.
El artículo 104 establece las condiciones y requerimientos para el
ejercicio de la docencia. Establece que “La educación estará a cargo de
personas de reconocida moralidad y de comprobada idoneidad académica.
El Estado estimulará su actualización permanente y les garantizará la
estabilidad en el ejercicio de la carrera docente, bien sea pública o privada”.
Establece también que “El ingreso, promoción y permanencia en el sistema
educativo, serán establecidos por ley y responderá a criterios de evaluación
de méritos, sin injerencia partidista o de otra naturaleza no académica”.
Otro aspecto referido a la educación especial es la garantía
constitucional de acceso a la educación, formación y condiciones laborales a
personas con alguna discapacidad o necesidad especial, está contemplado
en el artículo 81 de la carta magna, acorde a sus condiciones respetando su
dignidad humana.
Partiendo de los principios rectores señalados en la Constitución
Nacional, se elaboran las leyes orgánicas, y para el caso particular que nos
atañe, rige la materia educativa en Venezuela la Ley Orgánica de Educación,
que fue aprobada en agosto de 2009.
27
La Ley Orgánica de Educación (2009) contempla, en su artículo 26,
que “Las modalidades del Sistema Educativo son variantes educativas para
la atención de las personas que por sus características y condiciones
específicas de su desarrollo integral, cultural, étnico, lingüístico y otras,
requieren adaptaciones curriculares de forma permanente o temporal con el
fin de responder a las exigencias de los diferentes niveles educativos”.
Señala a la Educación Especial, en su primer apartado, como modalidad en
el sistema educativo venezolano.
En este mismo orden de ideas es importante destacar que Venezuela
ratificó la Convención sobre los Derechos del Niño, adoptada por Naciones
Unidas el 20 de noviembre de 1989, adecuando su legislación a la normativa
internacional con la Ley Aprobatoria de la Convención sobre los Derechos
del Niño (1990), para posteriormente aprobar la Ley Orgánica para la
Protección del Niño y el Adolescente (1998), que se implementó a partir de
abril de 2000, y que tras diversas reformas derivó en la Ley Orgánica de para
la Protección de Niños, Niñas y Adolescentes (2007) también contempla en
el artículo 29 establece los derechos de niños, niñas y adolescentes con
necesidades especiales, garantizando “todos los derechos y garantías
contemplados en la esta Ley, además de los inherentes a su condición
específica”. Se establece que Estado, familias y sociedad asegurarán “el
pleno desarrollo de su personalidad hasta el máximo de sus
potencialidades”.
De igual forma en el artículo 61 de esta Ley se establece el derecho a
la educación de niños, niñas y adolescentes con necesidades especiales.
Señala que “El Estado debe garantizar modalidades, regímenes, planes y
programas de educación específicos para los niños, niñas y adolescentes
con necesidades especiales”.
28
También en Venezuela existe la Ley para Personas con Discapacidad
(2007), que en su artículo 16 estipula: “Toda persona con discapacidad tiene
derecho a asistir a una institución o centro educativo para obtener educación,
formación o capacitación. No deben exponerse razones de discapacidad
para impedir el ingreso a institutos de educación regular básica, media,
diversificada, técnica o superior, formación profesional o en disciplinas o
técnicas que capaciten para el trabajo. No deben exponerse razones de edad
para el ingreso o permanencia de personas con discapacidad en centros o
instituciones educativas de cualquier nivel o tipo”.
Igualmente en su artículo 18 contempla “El Estado regulará las
características, condiciones y modalidades de la educación dirigida a
personas con discapacidad, atendiendo a las cualidades y necesidades
individuales de quienes sean cursantes o participantes, con el propósito de
brindar, a través de instituciones de educación especializada, la formación y
capacitación necesarias, adecuadas a las aptitudes y condiciones de
desenvolvimiento personal, con el propósito de facilitar la inserción en la
escuela regular hasta el nivel máximo alcanzable en el tipo y grado de
discapacidad específica”. Es de destacar que esta norma ya está adecuada a
las tendencias contemporáneas en la materia.
Por último, y no por ello lo menos importante hay que recordar la
Resolución N° 2005 del Ministerio de Educación, de fecha 02 de diciembre
de 1996, que establece las normas para la integración escolar de personas
con necesidades educativas especiales, que contempla que niños especiales
pueden formar parte de la educación regular siempre y cuando sus
necesidades se lo permitan. Es de resaltar que está resolución no fue aplicad
siempre ni con la rigurosidad necesaria para hacerla efectiva.
29
El sistema educativo venezolano es regido por el Ministerio del Poder
Popular para la Educación, representante del Estado Nacional para el
subsistema de Educación Básica, y también le compete la modalidad de
Educación Especial.
En el Diseño Curricular del Sistema Educativo Bolivariano (Ministerio
de Poder Popular para la Educación, 2007), se establece que la Educación
Especial “garantiza la atención integral a la población con necesidades
educativas especiales en institutos educativos, unidades educativas y
programas de bienestar y desarrollo estudiantil, desde cero años de edad”.
Igualmente, señala que su finalidad es “la formación y desarrollo
integral de las personas con necesidades educativas especiales, a fin de
garantizar su integración plena”.
El Currículo Nacional Bolivariano, caracteriza la Educación Especial
como:
a) Atención especializada a la población con necesidades educativas
especiales, con visión integral, sistémica e interdisciplinaria.
b) Áreas de atención: Compromiso cognitivo, compromiso visual,
compromiso auditivo, compromiso físico motor, autismo y compromiso en el
aprendizaje.
d) Se fundamenta en la prevención, atención integral, educación y
formación para el trabajo, y en la integración social.
e) La atención se realiza a través de los planteles y servicios de
Educación Especial.
f) Respeta la caracterización de la población con necesidades
especiales, al tiempo que reconoce sus potencialidades, diferencias
30
individuales y ritmo de aprendizaje; asumiendo la diversidad como factor de
enriquecimiento humano.
Es importante resaltar que al momento de esta investigación las
autoridades venezolanas están revisando y modificando la política educativa
referente al subsistema de educación especial, con un enfoque de inclusión,
y que aún no termina de definirse su orientación final.
Perfil del docente de Educación Inicial en Venezuela
Según Currículo de Educación Inicial (2005), el maestro y la maestra
del subsistema de Educación Inicial Bolivariana, se caracteriza por enfatizar
el amor y el respeto cotidiano; así como por su alta capacidad de expresión
de sentimientos, sensibilidad e interacción social. Es un profesional que está
consciente de su vocación para el ejercicio de la docencia, congruente en su
sentir, pensar y actuar; con altos niveles de conciencia y responsabilidad,
tanto de sí mismo y sí misma como de la realidad física y social donde se
encuentra. Además, es una persona poseedora y promotora de una conducta
ética, moral, social y cultural cónsona con los valores locales, regionales y de
la nacionalidad venezolana; así como de habilidades para comunicarse con
el colectivo comunitario, en tanto posee una sólida conciencia.
En definitiva, se trata de un maestro y una maestra que sea capaz de:
• Promover las relaciones interpersonales con los niños, niñas, adultos
y adultas involucrados en el proceso educativo.
• Relacionarse con sentido de equidad y justicia social en la
aceptación, comprensión y respeto de la diversidad personal y cultural del
niño, niña y su familia.
31
• Atender diferenciadamente las potencialidades de los niños y las
niñas.
• Emplear herramientas personales y conocimientos para facilitar el
trabajo interdisciplinario, en pro de la atención integral del niño y la niña.
• Demostrar una actitud para el trabajo grupal, utilizando un sentido
cooperativo y solidario.
• Promover el diseño en colectivo de proyectos sociales y comunitarios
que propendan al desarrollo endógeno y a elevar la calidad de atención de
los niños y las niñas.
• Asumir una actitud crítica, reflexiva y transformadora
permanentemente en su práctica pedagógica.
• Actuar con sensibilidad y responsabilidad en la preservación y
conservación de los recursos naturales y sociales.
• Comprometerse con la difusión, conservación y rescate del
patrimonio histórico y cultural de Venezuela.
• Planificar y evaluar de manera consciente los procesos de
aprendizaje.
• Promover la investigación como proceso permanente y fundamental
en el aprendizaje.
Estrategias para el trato adecuado de niños con déficit de atención
De las consideraciones hechas para el trabajo con niños y niñas con
TDA en Educación Preescolar, destacan para este trabajo cinco estrategias
que facilitaran la inclusión en el aula preescolar, y que orientaran la labor
docente.
32
Sensibilización
La sensibilización es un proceso sistemático, continuo, dinámico que
permite conocer la realidad y la existencia de la diversidad, que conlleva al
cambio de actitudes y compromete el romper esquemas tradicionales para
dejar de ser apático, indiferente, conformista y asumir los retos que den
respuesta a las necesidades educativas de los niños y niñas, aplicando una
pedagogía más humanista. La debe propiciar la institución escolar para toda
la comunidad educativa.
Evaluación Psicopedagógica
Es un proceso integral, sistemático, permanente, flexible, de carácter
interactivo que orienta y permite tomar decisiones que se traducen en
necesidades y actuaciones educativas para identificar los factores que
influyen en el desenvolvimiento del estudiante. Requiere como acciones:
Conocer competencias curriculares. Detectar necesidades. Determinar
diferencias individuales. Tomar decisiones de escolarización, ubicación y
medidas de adaptación curricular. Orientar la intervención pedagógica. Debe
ser desarrollada por el docente con las indicaciones referenciales de
profesionales médicos, autoridades educativas y directivos del plantel.
Niveles de Apoyo
El apoyo psicopedagógico se aplica a toda estrategia organizativa que
hace posible la atención a niños con diversidad funcional en general, y al
TDA en particular. El objetivo fundamental del apoyo psicopedagógico es
favorecer la inclusión total del estudiante, constituyéndose en un esfuerzo
33
eficaz contra etiquetas y clasificaciones y como una alternativa y respuesta a
la consideración del derecho a la diferencia. Participan como grupos de
apoyo: padres y representantes, docentes, directivos del plantel,
profesionales en la materia.
Intervención Psicopedagógica
Es estimular, el desarrollo y potenciar destrezas y habilidades a través
de una atención directa o indirecta en los aspectos psicopedagógicos,
psicolingüísticos, intelectivos y adaptativos. El término psicopedagógico
globaliza todos los aspectos del desarrollo y desempeño personal social en
los diferentes contextos. Para atender a la diversidad funcional debemos
apoyarnos con una metodología con estrategias y procedimientos
encaminados a crear las condiciones más adecuadas para que se produzca
aprendizajes significativos y experienciales. Es propiamente la labor del o la
docente en el aula con el grupo de estudiantes con o sin TDA.
Capacitación y asesoría.
Es una estrategia que crea espacios de reflexión que genera y
fortalece procesos de cambio que contribuyen al crecimiento y desarrollo
personal para cumplir eficazmente la tarea educativa. Se concibe a la
asesoría como un proceso de orientación, información y manejo técnico que
permite tomar decisiones encaminadas a proporcionar una educación de
calidad. La capacitación y asesoría son procesos permanentes, sistemáticos
y ajustados a las realidades de los diversos contextos, y debe ser facilitada
por profesionales en la materia, tanto clínicos como pedagógicos.
34
CAPÍTULO III
MARCO METODOLÓGICO
Tipo de Investigación
En cuanto a las características de la investigación la misma se plantea
como un proyecto factible; apoyado en la investigación de campo. En
relación al proyecto factible la Universidad Pedagógica Experimental
Libertador (2010), indica que: “... consiste en la investigación, elaboración y
desarrollo de propuesta de un modelo operativo viable para solucionar
problemas, requerimientos o necesidades de organizaciones o grupos
sociales...”. Considerando lo anterior, se diseñó un plan de que posibilite al
docente de educación inicial la inclusión escolar de niños y niñas con déficit
de atención en el aula convencional o regular.
Diseño de Investigación
En relación al planteamiento anterior, el estudio se apoyó en una
investigación de campo, para diagnosticar la situación actual en referencia a
la información que los docentes tienen sobre la inclusión en educación inicial
de niños y niñas con déficit de atención, con el propósito de determinar el
punto de partida del plan de estrategias docentes a desarrollar y aplicar en la
población objeto de estudio.
Así se tiene que una investigación de campo es definida por Hernández
R. y Otros (2004), “como la investigación que permite recopilar los datos
directamente de la realidad y asumir carácter evaluativo al poder constatar el
ser con el deber ser de las variables en estudio”.
35
Para la formulación de un Proyecto factible según Jiménez (2001),
“plantea cinco fases: Diagnostico, Factibilidad, Diseño, Ejecución y
Evaluación”, las mismas se desarrollarán como se indican a continuación:
Fase de Diagnóstico: En esta fase, se precisaron los elementos generados
del problema, se observó el comportamiento del docente de manera directa
en la institución estudiada y se aplicaron los cuestionarios a los docentes lo
cual permitió obtener los resultados que sirvieron para elaborar la propuesta.
Fase de la factibilidad: La factibilidad se dio en varios aspectos:
institucional, donde se contó con la planta física, personal directivo y
comunidad educativa. Económica, con el aporte del personal docente e
institucional a través de la cual se obtuvo el recurso humano especializado
en la temática.
Fase del Diseño: En el diseño se realizó el plan de estrategias docentes a
través de la revisión de documentación especializada y la consulta hecha a
los docentes, referida a las funciones del docente de aula y la atención del
TDA.
Fase de ejecución: En el transcurso de ésta fase, se llevó a cabo la
propuesta tomando en cuenta todo los pasos planificados de manera
exhaustiva.
36
Fase de evaluación: Esta es la fase final, donde se determinaron los
alcances obtenidos al desarrollar la propuesta y se retroalimentó el proceso
tras la búsqueda de obtener los resultados, para alcanzar las conclusiones y
recomendaciones pertinentes.
Población y Muestra
Población
Al respecto Balestrini (1997), la define como “un conjunto finito o infinito
de personas, casos o elementos que presenten características comunes”. El
presente estudio se realizó en el contexto espacial del Preescolar “Andrés
Bello”, para la cual la población elegida es limitadamente pequeña, la cual
estuvo conformada por 20 docentes que cumplen las funciones de docentes
de aula en esta institución.
Muestra
Según Chávez (2001), la muestra “es una porción representativa de la
población que permitió generalizar sobre ésta, los resultados de una
investigación, es decir, es la conformación de unidades dentro de un
subconjunto que tiene por finalidad integrar las observaciones, como parte de
una población”.
En tal sentido, la muestra estuvo conformada, por la totalidad de la
población (muestra censal) tomando en cuenta que representan un grupo
relativamente pequeño según Balestrini (Ob. cit) la menciona como “aquella
37
donde el número de sujetos es pequeño y no se realiza muestreo alguno”,
por consiguiente se tomaron los 20 docentes como muestra.
Técnica e Instrumento de Recolección de Datos
Para la investigación se empleó la técnica de la encuesta, concebida
según Acevedo y Rivas (1988) como la técnica “que permite la recolección
de la información a un grupo o comunidad en un momento determinado, a
partir de las unidades que conforman su universo”.
Dicha técnica permitió la recolección de la información de manera
eficiente, lo que repercutió de manera satisfactoria en los resultados del
diagnóstico.
El instrumento utilizado para la aplicación de la anterior técnica es el
cuestionario definido por Balestrini (Ob. cit), como:
Un medio de comunicación escrito y básico, entre el encuestador y el encuestado, facilita traducir los objetivos y las
variables de la investigación a través de una serie de preguntas muy particulares, previamente preparadas de forma cuidadosa,
susceptibles de analizarse en relación al problema estudiado.
El mismo está conformado por 14 preguntas en la escala tipo Likert, con
la finalidad de conocer en la población en estudio el rol del docente de aula,
con mirar a realizar una propuesta consustanciada con la realidad.
Técnica de Análisis de Datos
La información recabada a través del instrumento fue tabulada en forma
manual y analizada de acuerdo a la técnica de interpretación porcentual
sobre las frecuencias de respuesta observadas en relación a la opinión
emitida por los encuestados.
38
En relación a ello, el análisis que se realizó fue de carácter descriptivo
basado en la elaboración de cuadros de distribución de frecuencia y
porcentajes que luego se ilustrarán con gráficos para visualizar con mayor
precisión los resultados. Para ello se utilizó el programa SPSS V. 17
Validez y Confiabilidad del instrumento
Validez
Para Hernández, Fernández y Baptista (2004) la “Validez de contenido
se refiere al grado en que un instrumento refleja un dominio específico de
contenido de lo que se mide”. Según Hernández, Fernández y Baptista,
resulta complejo obtener la validez de contenido, ya que primero es
necesario revisar cómo ha sido utilizada la variable por otros investigadores y
con base en dicha revisión elaborar un universo de ítems posibles para medir
la variable objeto de estudio y sus dimensiones. Posteriormente, se consulta
con investigadores familiarizados con la variable para ver si el universo es
exhaustivo. En este caso para analizar la validez de contenido se utilizó la
técnica de “Juicio de Expertos” que permite determinar si los ítems usados en
la conformación del cuestionario son adecuados en cuanto a si estos miden
la variable objeto de estudio. En tal sentido se entregaron los instrumentos a
un grupo de tres expertos con el grado de especialistas o magister en
educación, quienes confirmaron la validez de contenido en cuanto a
pertinencia variable – indicador, relación ítems – objetivos, congruencia y
redacción en los planteamientos de los ítems, empleando para este caso una
matriz de validación del instrumento en el cual se tomaron en consideración
las observaciones resultantes, las cuales fueron corregidas para mejorar su
calidad, para luego de redactar el cuestionario definitivo. En este estudio se
39
utilizó el apoyo de un investigador avanzado para el procesamiento,
presentación y formulación de la validez del instrumento, según estándares
utilizados para este tipo de investigaciones.
Confiabilidad
La confiabilidad del cuestionario tiene que ver con la exactitud y
precisión lograda para obtener resultados parecidos cuando se aplica el
instrumento en repetidas ocasiones a los mismos sujetos. Según Hernández,
Fernández y Baptista (2004) “Existen diversos procedimientos para calcular
la confiabilidad de un instrumento de medición. Todos utilizan fórmulas que
producen coeficientes de confiabilidad. La mayoría de estos coeficientes
pueden oscilar entre cero y uno, donde un coeficiente cero significa nula y
uno representa máximo de confiabilidad”.
Para hallar la confiabilidad se aplicó una prueba piloto a un grupo de 20
docentes, con las mismas características que los de la población
seleccionada. Para determinar la Confiabilidad se utilizó el coeficiente de
Alfa-Crombach y la data (Matriz de confiabilidad) se procesó en el SPSS/PC,
Statistics versión 17, que es un paquete informático usado en el análisis
estadístico de los datos obtenidos en las investigaciones sociales.
El valor resultante del análisis de Confiabilidad fue de 0.927. Esto indica
por ser cercano a 1 positivo, que el instrumento se considera altamente
confiable, por lo que se procedió a aplicar en la muestra objeto de la
investigación.
40
CAPÍTULO IV
ANÁLISIS DE RESULTADOS
En esta sección se presenta el análisis descriptivo de los resultados de la
encuesta dirigida al cuerpo de educadores que pertenecen al Preescolar
“Andrés Bello”. Este análisis se realiza a través de gráficas y tablas cruzadas
que permiten identificar la relación existente entre las variables bajo estudio.
Tabla 1. Importancia de las estrategias psicopedagógicas para que el docente aborde estudiantes con TDA en el aula * Importancia de la evaluación y diagnóstico del trastorno de déficit de atención e
hiperactividad TDA
Es importante la evaluación y diagnóstico del trastorno de déficit de atención e hiperactividad
TDA
Total
Medianamente importante
Muy importante Indispensable
Son importantes las estrategias
psicopedagógicas para que el docente aborde estudiantes con TDA en el aula
Muy importante
Recuento 1 1 1 3
% del total
5,0% 5,0% 5,0% 15,0%
Indispensable Recuento 0 3 14 17
% del total
,0% 15,0% 70,0% 85,0%
Total Recuento 1 4 15 20
% del total
5,0% 20,0% 75,0% 100,0%
* Chi-cuadrado de Pearson p-value 0,033. Se rechaza la hipótesis de independencia entre las variables.
De la Tabla 1, se tiene que más de tres cuartas partes (85%) de los docentes
encuestados califican a la importancia de las estrategias psicopedagógicas
para que el docente aborde estudiantes con TDA en el aula como
indispensable; y todos ellos, califican de muy importante a indispensable la
41
evaluación y diagnóstico del trastorno de déficit de atención e hiperactividad
TDA. Además, se encontró evidencia estadística al 5% para decir que existe
relación entre la importancia de las estrategias psicopedagógicas para que el
docente aborde estudiantes con TDA y, la evaluación y diagnóstico de los
mismos.
Tabla 2. Importancia de las estrategias psicopedagógicas para que el
docente aborde estudiantes con TDA en el aula * Importancia que el docente conozca los síntomas del trastorno de déficit de atención e hiperactividad TDA
Es importante que el docente conozca los síntomas del trastorno de déficit de atención e
hiperactividad TDA
Total Medianamente
importante Muy importante Indispensable
Son importantes
las estrategias
psicopedagógicas para
que el docente aborde
estudiantes con TDA en
el aula
Muy importante
Recuento 1 1 1 3
% del total 5,0% 5,0% 5,0% 15,0%
Indispensable Recuento 0 3 14 17
% del total ,0% 15,0% 70,0% 85,0%
Total Recuento 1 4 15 20
% del total 5,0% 20,0% 75,0% 100,0%
* Chi-cuadrado de Pearson p-value 0,033. Se rechaza la hipótesis de independencia entre las variables.
En relación a la importancia de las estrategias psicopedagógicas para que el
docente aborde estudiantes con TDA en el aula, mostrada en la Tabla 2, más
de tres cuartas partes (85%) califican como indispensable; y su mayoría
(70%), dan esta misma calificación a que el docente conozca los síntomas
del trastorno de déficit de atención e hiperactividad TDA; esto es fácilmente
42
verificable con el Gráfico 1, donde además se observa que la misma
proporción (5%) de docentes califican estas dos variables como muy
importantes. Además, se encontró evidencia estadística al 5% para decir que
existe relación entre la importancia de las estrategias psicopedagógicas para
que el docente aborde estudiantes con TDA y que los docentes conozcan los
síntomas de dichos procesos..
Gráfico 1. Importancia de las estrategias psicopedagógicas para que el docente aborde estudiantes con TDA en el aula * Importancia que el docente conozca los síntomas del trastorno de déficit de atención e
hiperactividad TDA
43
Tabla 3. Importancia de las estrategias psicopedagógicas para que el
docente aborde estudiantes con TDA en el aula * Importancia de un plan de estrategias psicopedagógicas para incluir estudiantes con TDA en su aula
Es importante un plan de estrategias psicopedagógicas para incluir estudiantes con
TDA en su aula
Muy importante Indispensable Total
Son importantes las estrategias
psicopedagógicas para que el docente aborde estudiantes con TDA en el aula
Muy importante Recuento 2 1 3
% del total 10,0% 5,0% 15,0%
Indispensable Recuento 1 16 17
% del total 5,0% 80,0% 85,0%
Total Recuento 3 17 20
% del total 15,0% 85,0% 100,0%
* Chi-cuadrado de Pearson p-value 0,007. Se rechaza la hipótesis de independencia entre las variables.
Para la importancia de las estrategias psicopedagógicas para que el docente
aborde estudiantes con TDA en el aula, mostrada en la Tabla 3, más de tres
cuartas partes (85%) califican como indispensable; y su mayoría (80%), dan
esta misma calificación a la importancia de un plan para estas estrategias. En
este mismo sentido, solo un 10% de los docentes califican a estas variables
como muy importantes. Igualmente, se encontró evidencia estadística al 5%
para decir que existe relación entre la importancia de las estrategias
psicopedagógicas para que el docente aborde estudiantes con TDA y la
importancia de un plan para estas estrategias.
44
Tabla 4. Importancia de las estrategias psicopedagógicas para que el
docente aborde estudiantes con TDA en el aula * El plantel debe tener indicaciones preestablecidas para incluir estudiantes con TDA en las
aula
El plantel debe tener indicaciones preestablecidas para incluir
estudiantes con TDA en las aulas
Total Medianamen
te importante Muy
importante Indispensa
ble
Son importantes las estrategias
psicopedagógicas para que el docente aborde estudiantes con TDA en el aula
Muy importante
Recuento 2 0 1 3
% del total 10,0% ,0% 5,0% 15,0%
Indispensable Recuento 0 11 6 17
% del total ,0% 55,0% 30,0% 85,0%
Total Recuento 2 11 7 20
% del total 10,0% 55,0% 35,0% 100,0%
* Chi-cuadrado de Pearson p-value 0,007. Se rechaza la hipótesis de independencia entre las variables.
La Tabla 4, muestra que del total de docentes, un poco más de la mitad
(55%), califican como indispensable la importancia de las estrategias
psicopedagógicas para que el docente aborde estudiantes con TDA en el
aula, y además califican como muy importante que el plantel debe tener
indicaciones preestablecidas para incluir estudiantes con TDA en las aulas, y
conjuntamente para esta misma variable solo un 10% de los docentes la
califican como medianamente importante, tal como se muestra en el Gráfico
2.
45
Gráfico 2. Importancia de las estrategias psicopedagógicas para que el docente aborde estudiantes con TDA en el aula * El plantel debe tener indicaciones preestablecidas para incluir estudiantes con TDA en las
aula
En términos generales los docentes que califican como medianamente
importante al que las institución debe facilitar capacitación y asesoría para
abordar a estudiantes con TDA en las aulas, califican de muy importante las
estrategias psicopedagógicas para que el docente aborde estudiantes con
TDA en el aula; opinión que coincide con lo mostrado anterior mente en
relación a que el plantel debe tener indicaciones preestablecidas para incluir
estudiantes con TDA en las aulas (Ver tabla 5).
46
Tabla 5. Importancia de las estrategias psicopedagógicas para que el
docente aborde estudiantes con TDA en el aula * La institución debe facilitar capacitación y asesoría para abordar a estudiantes con TDA en
las aulas
La institución debe facilitar capacitación y asesoría para abordar a estudiantes con
TDA en las aulas
Total
Medianamente
importante Muy
importante Indispensable
Son importantes las estrategias
psicopedagógicas para que el
docente aborde estudiantes con TDA en el aula
Muy importante Recuento 2 0 1 3
% del total 10,0% ,0% 5,0% 15,0%
Indispensable Recuento 0 5 12 17
% del total ,0% 25,0% 60,0% 85,0%
Total Recuento 2 5 13 20
% del total 10,0% 25,0% 65,0% 100,0%
* Chi-cuadrado de Pearson p-value 0,002. Se rechaza la hipótesis de independencia entre las variables.
La Tabla 5, muestra que del total de docentes un poco más de la mitad
(60%), califican como indispensable a la importancia de las estrategias
psicopedagógicas para que el docente aborde estudiantes con TDA en el
aula y a que la institución debe facilitar capacitación y asesoría para abordar
a estudiantes con TDA en las aulas. Así mismo, una cuarta parte (25%) de
los docentes califican de muy importante, esta última variable.
Se encontró evidencia estadística al 5% para decir que existe relación entre
la importancia de las estrategias psicopedagógicas para que el docente
47
aborde estudiantes con TDA y la institución debe facilitar capacitación y
asesoría para abordar a estudiantes con TDA en las aulas.
Tabla 6. Importancia de las estrategias psicopedagógicas para que el
docente aborde estudiantes con TDA en el aula * Como considera tener estudiantes con TDA en su aula
Como considera tener estudiantes con TDA en su aula
Total Poco
importante Medianamente
importante Muy
importante Indispensable
Son importantes las estrategias
psicopedagógicas para que el
docente aborde estudiantes con TDA en el aula
Muy importante
Recuento 1 1 1 0 3
% del total 5,0% 5,0% 5,0% ,0% 15,0%
Indispensable Recuento 0 3 12 2 17
% del total ,0% 15,0% 60,0% 10,0% 85,0%
Total Recuento 1 4 13 2 20
% del total 5,0% 20,0% 65,0% 10,0% 100,0%
48
Con respecto a cómo el docente considera tener estudiantes con TDA en su
aula, las calificaciones van desde poco importante a indispensable, de las
cuales la mayoría (65%) se inclinan por muy importante para esta variable y
califican de indispensable a la importancia de las estrategias
psicopedagógicas para que el docente aborde estudiantes con TDA en el
aula, tal como se muestra en la tabla 6.
Gráfico 3. Importancia de las estrategias psicopedagógicas para que el
docente aborde estudiantes con TDA en el aula * Como considera tener estudiantes con TDA en su aula
49
Los docentes que califican de muy importante las estrategias
psicopedagógicas para que el docente aborde estudiantes con TDA en el
aula, tienen opiniones divididas con respecto a cómo consideran tener
estudiantes con TDA en su aula, esto se puede verificar en el Grafico 3.
Tabla 7. Importancia de las estrategias psicopedagógicas para que el docente aborde estudiantes con TDA en el aula * importancia del apoyo
de padres y familiares para el desenvolvimiento académico de estudiantes con TDA
Es importante el apoyo de padres y familiares para el desenvolvimiento académico de
estudiantes con TDA
Total Medianamente
importante Muy
importante Indispensable
Son importantes las estrategias
psicopedagógicas para que el docente aborde estudiantes con TDA en
el aula
Muy importante
Recuento 2 0 1 3
% del total 10,0% ,0% 5,0% 15,0%
Indispensable Recuento 0 11 6 17
% del total ,0% 55,0% 30,0% 85,0%
Total Recuento 2 11 7 20
% del total 10,0% 55,0% 35,0% 100,0%
* Chi-cuadrado de Pearson p-value 0,001. Se rechaza la hipótesis de independencia entre las variables.
De la Tabla 7, tenemos que un poco más de la mitad (55%) de los docentes
califican como muy importante las estrategias psicopedagógicas para que el
docente aborde estudiantes con TDA en el aula, pero ninguno de ellas dan
esta misma calificación a la importancia del apoyo de padres y familiares
para el desenvolvimiento académico de estudiantes con TDA.
50
Por otro lado, aproximadamente una tercera parte (30%) de los docentes
califican de indispensable la importancia de las estrategias psicopedagógicas
para que el docente aborde estudiantes con TDA en el aula y la importancia
del apoyo de padres y familiares para el desenvolvimiento académico de
estudiantes con TDA (Ver Gráfico 4).
Se tiene evidencia estadística al 5% para decir que existe relación entre la
importancia de las estrategias psicopedagógicas para que el docente aborde
estudiantes con TDA y la importancia del apoyo de padres y familiares para
el desenvolvimiento académico de estudiantes con TDA.
Gráfico 4. Importancia de las estrategias psicopedagógicas para que el docente aborde estudiantes con TDA en el aula * importancia del apoyo
de padres y familiares para el desenvolvimiento académico de estudiantes con TDA
51
Tabla 8. Importancia de las estrategias psicopedagógicas para que el docente aborde estudiantes con TDA en el aula * importancia del apoyo
de compañeros de clase para el desenvolvimiento académico de estudiantes con TDA
Es importante el apoyo de compañeros de clase para el desenvolvimiento académico de
estudiantes con TDA
Total
Medianamente importante
Muy importante Indispensable
Son importantes las estrategias
psicopedagógicas para que el docente aborde estudiantes con TDA en
el aula
Muy importante
Recuento 2 0 1 3
% del total 10,0% ,0% 5,0% 15,0%
Indispensable Recuento 1 12 4 17
% del total 5,0% 60,0% 20,0% 85,0%
Total Recuento 3 12 5 20
% del total 15,0% 60,0% 25,0% 100,0%
* Chi-cuadrado de Pearson p-value 0,014. Se rechaza la hipótesis de independencia entre las variables.
La Tabla 8, muestra que más de la mitad (60%) de los docentes encuestados
califican como indispensable la importancia de las estrategias
psicopedagógicas para que el docente aborde estudiantes con TDA en el
aula y muy importante al apoyo de compañeros de clase para el
desenvolvimiento académico de estudiantes con TDA.
Cabe destacar que, una quinta parte (20%) de los docentes califican de
indispensables la importancia en las estrategias psicopedagógicas para que
el docente aborde estudiantes con TDA en el aula y el apoyo de compañeros
de clase para el desenvolvimiento académico de estudiantes con TDA.
Además, se encontró evidencia estadística al 5% para decir que existe
relación entre la importancia de las estrategias psicopedagógicas para que el
docente aborde estudiantes con TDA y la importancia del apoyo de
52
compañeros de clase para el desenvolvimiento académico de estudiantes
con TDA.
Tabla 9. Importancia de las estrategias psicopedagógicas para que el docente aborde estudiantes con TDA en el aula * Importancia del apoyo
profesional médico especializado para el desenvolvimiento académico de estudiantes con TDA
Es importante el apoyo profesional médico especializado para el desenvolvimiento académico
de estudiantes con TDA
Total
Poco
importante Medianamente
importante Muy
importante Indispensa
ble
Son importantes las estrategias psicopedagógicas para que el docente aborde estudiantes con TDA en el aula
Muy importante
Recuento 1 1 0 1 3
% del total 5,0% 5,0% ,0% 5,0% 15,0%
Indispensable Recuento 0 0 10 7 17
% del total ,0% ,0% 50,0% 35,0% 85,0%
53
Total Recuento 1 1 10 8 20
% del total 5,0% 5,0% 50,0% 40,0% 100,0%
* Chi-cuadrado de Pearson p-value 0,004. Se rechaza la hipótesis de independencia entre las variables.
Observando la Tabla 9, vemos que la mitad (50%) de los docentes
encuestados califican como muy importante a las estrategias
psicopedagógicas para que el docente aborde estudiantes con TDA en el
aula y al apoyo de compañeros de clase para el desenvolvimiento académico
de estudiantes con TDA. Seguidamente se tiene que, casi una tercera parte
(35%) de los docentes encuestados califican como indispensable a las
estrategias psicopedagógicas para que el docente aborde estudiantes con
TDA en el aula y al apoyo de compañeros de clase para el desenvolvimiento
académico de estudiantes con TDA. Y sólo un 10% de los docentes califican
estas variables como medianamente importante o poco importante (Ver
Gráfico 5).
También, se encontró evidencia estadística al 5% para decir que existe
relación entre la importancia de las estrategias psicopedagógicas para que el
docente aborde estudiantes con TDA y la importancia del apoyo de
compañeros de clase para el desenvolvimiento académico de estudiantes
con TDA.
54
Gráfico 5. Importancia de las estrategias psicopedagógicas para que el docente aborde estudiantes con TDA en el aula * Importancia del apoyo profesional médico especializado para el desenvolvimiento académico
de estudiantes con TDA
55
Tabla 10. Importancia de las estrategias psicopedagógicas para que el
docente aborde estudiantes con TDA en el aula * Importancia de saber las políticas de la autoridad educativa nacional para la inclusión de estudiantes con TDA en las aulas
Es importante saber las políticas de la autoridad educativa nacional para la inclusión
de estudiantes con TDA en las aulas
Total Medianamente
importante Muy
importante Indispensable
Son importantes las estrategias
psicopedagógicas para que el docente aborde estudiantes con TDA en el aula
Muy importante
Recuento 2 0 1 3
% del total 10,0% ,0% 5,0% 15,0%
Indispensable Recuento 0 10 7 17
% del total ,0% 50,0% 35,0% 85,0%
Total Recuento 2 10 8 20
% del total 10,0% 50,0% 40,0% 100,0%
* Chi-cuadrado de Pearson p-value 0,001. Se rechaza la hipótesis de independencia entre las variables
La mitad (50%) de los docentes encuestados califican como muy importante
a las estrategias psicopedagógicas para que el docente aborde estudiantes
con TDA en el aula y a conocer las políticas de la autoridad educativa
nacional para la inclusión de estudiantes con TDA en las aulas.
Seguidamente se tiene que, casi una tercera parte (35%) de los docentes
encuestados califican como indispensable a las estrategias
psicopedagógicas para que el docente aborde estudiantes con TDA en el
aula y al apoyo de compañeros de clase para el desenvolvimiento académico
de estudiantes con TDA. Y solo un 10% de los docentes califican estas
variables como medianamente importante (Ver Gráfico 6).
Se encontró evidencia estadística al 5% para decir que existe relación entre
la importancia de las estrategias psicopedagógicas para que el docente
aborde estudiantes con TDA y la importancia del apoyo de compañeros de
clase para el desenvolvimiento académico de estudiantes con TDA.
56
Gráfico 6. Importancia de las estrategias psicopedagógicas para que el docente aborde estudiantes con TDA en el aula * Importancia de saber
las políticas de la autoridad educativa nacional para la inclusión de estudiantes con TDA en las aulas
57
Tabla 11. Importancia de las estrategias psicopedagógicas para que el
docente aborde estudiantes con TDA en el aula * Importancia de la inclusión de estudiantes con TDA en el aula
Es importante la inclusión de estudiantes con TDA en el aula
Total
Poco
importante
Medianamente
importante
Muy
importante Indispensable
Son importantes las
estrategias
psicopedagógicas para
que el docente aborde
estudiantes con TDA en
el aula
Muy
importante
Recuento 1 1 1 0 3
% del total 5,0% 5,0% 5,0% ,0% 15,0%
Indispensable Recuento 0 3 13 1 17
% del total ,0% 15,0% 65,0% 5,0% 85,0%
Total Recuento 1 4 14 1 20
% del total 5,0% 20,0% 70,0% 5,0% 100,0%
Casi tres cuartas partes (70%) de los docentes califican de muy importante la
inclusión de estudiantes con TDA en el aula, este resultado se refleja en la
Tabla 11. Además una quinta parte (20%) clarifican esta misma variable
como medianamente importante. En este mismo sentido, se encuentra solo 1
docente que califica de indispensable o poco importante a esta misma
variable.
58
Tabla 12. Importancia de las estrategias psicopedagógicas para que el
docente aborde estudiantes con TDA en el aula * Importancia de sensibilizar a la comunidad educativa sobre la inclusión de estudiantes con TDA en las aulas
Es importante sensibilizar a la comunidad educativa sobre la inclusión de estudiantes con TDA en las aulas
Total Poco
importante Medianamente
importante Muy
importante Indispensable
Son importantes las estrategias
psicopedagógicas para que el docente aborde estudiantes con TDA en el aula
Muy importante
Recuento 1 1 1 0 3
% del total 5,0% 5,0% 5,0% ,0% 15,0%
Indispensable Recuento 0 0 10 7 17
% del total ,0% ,0% 50,0% 35,0% 85,0%
Total Recuento 1 1 11 7 20
% del total 5,0% 5,0% 55,0% 35,0% 100,0%
* Chi-cuadrado de Pearson p-value 0,001. Se rechaza la hipótesis de independencia entre las variables.
59
La Tabla 12, muestra que aproximadamente la mitad (55%) de los docentes
encuestados califican como muy importante a las estrategias
psicopedagógicas para que el docente aborde estudiantes con TDA en el
aula y, destacándose de este grupo la calificación indispensable sobre la
sensibilización a la comunidad educativa sobre la inclusión de estudiantes
con TDA en las aulas. Seguidamente se tiene que, casi una tercera parte
(35%) de los docentes encuestados califican como indispensable a estas dos
variables. Y solo un 10% de los docentes califican estas variables como
medianamente importante o poco importante (Ver Gráfico 7).
Se encontró evidencia estadística al 5% para decir que existe relación entre
la importancia de las estrategias psicopedagógicas para que el docente
aborde estudiantes con TDA y la sensibilización a la comunidad educativa
sobre la inclusión de estudiantes con TDA en las aulas.
60
Gráfico 7. Importancia de las estrategias psicopedagógicas para que el
docente aborde estudiantes con TDA en el aula * Importancia de sensibilizar a la comunidad educativa sobre la inclusión de estudiantes
con TDA en las aulas
Tabla de frecuencia
Es importante la evaluación y diagnóstico del trastorno de déficit de atención e hiperactividad TDA
Frecuencia Porcentaje Porcentaje válido
Porcentaje acumulado
Válidos Medianamente importante 1 5,0 5,0 5,0
Muy importante 4 20,0 20,0 25,0
Indispensable 15 75,0 75,0 100,0
Total 20 100,0 100,0
Es importante que el docente conozca los síntomas del trastorno de déficit de atención e
hiperactividad TDA
61
Frecuencia Porcentaje Porcentaje válido
Porcentaje acumulado
Válidos Medianamente importante 1 5,0 5,0 5,0
Muy importante 4 20,0 20,0 25,0
Indispensable 15 75,0 75,0 100,0
Total 20 100,0 100,0
Son importantes las estrategias psicopedagógicas para que el docente aborde
estudiantes con TDA en el aula
Frecuencia Porcentaje Porcentaje válido
Porcentaje acumulado
Válidos Muy importante 3 15,0 15,0 15,0
Indispensable 17 85,0 85,0 100,0
Total 20 100,0 100,0
Es importante un plan de estrategias psicopedagógicas para incluir estudiantes con TDA en su aula
Frecuencia Porcentaje Porcentaje válido
Porcentaje acumulado
Válidos Muy importante 3 15,0 15,0 15,0
Indispensable 17 85,0 85,0 100,0
Total 20 100,0 100,0
El plantel debe tener indicaciones preestablecidas para incluir estudiantes con TDA en las aulas
Frecuencia Porcentaje Porcentaje válido
Porcentaje acumulado
Válidos Medianamente importante 2 10,0 10,0 10,0
Muy importante 11 55,0 55,0 65,0
Indispensable 7 35,0 35,0 100,0
Total 20 100,0 100,0 La institución debe facilitar capacitación y asesoría para abordar a estudiantes con TDA en las aulas
62
Frecuencia Porcentaje Porcentaje válido
Porcentaje acumulado
Válidos Medianamente importante 2 10,0 10,0 10,0
Muy importante 5 25,0 25,0 35,0
Indispensable 13 65,0 65,0 100,0
Total 20 100,0 100,0
Como considera tener estudiantes con TDA en su aula
Frecuencia Porcentaje Porcentaje válido
Porcentaje acumulado
Válidos Poco importante 1 5,0 5,0 5,0
Medianamente importante 4 20,0 20,0 25,0
Muy importante 13 65,0 65,0 90,0
Indispensable 2 10,0 10,0 100,0
Total 20 100,0 100,0
Es importante el apoyo de padres y familiares para el desenvolvimiento académico de estudiantes con TDA
Frecuencia Porcentaje Porcentaje válido
Porcentaje acumulado
Válidos Medianamente importante 2 10,0 10,0 10,0
Muy importante 11 55,0 55,0 65,0
Indispensable 7 35,0 35,0 100,0
Total 20 100,0 100,0
Es importante el apoyo de compañeros de clase para el desenvolvimiento académico de estudiantes
con TDA
Frecuencia Porcentaje Porcentaje válido
Porcentaje acumulado
Válidos Medianamente importante 3 15,0 15,0 15,0
Muy importante 12 60,0 60,0 75,0
Indispensable 5 25,0 25,0 100,0
Total 20 100,0 100,0
Es importante el apoyo profesional médico especializado para el desenvolvimiento académico de estudiantes con TDA
63
Frecuencia Porcentaje Porcentaje válido
Porcentaje acumulado
Válidos Poco importante 1 5,0 5,0 5,0
Medianamente importante 1 5,0 5,0 10,0
Muy importante 10 50,0 50,0 60,0
Indispensable 8 40,0 40,0 100,0
Total 20 100,0 100,0 Es importante saber las políticas de la autoridad educativa nacional para la inclusión de estudiantes
con TDA en las aulas
Frecuencia Porcentaje Porcentaje válido
Porcentaje acumulado
Válidos Medianamente importante 2 10,0 10,0 10,0
Muy importante 10 50,0 50,0 60,0
Indispensable 8 40,0 40,0 100,0
Total 20 100,0 100,0
Es importante la inclusión de estudiantes con TDA en el aula
Frecuencia Porcentaje Porcentaje válido
Porcentaje acumulado
Válidos Poco importante 1 5,0 5,0 5,0
Medianamente importante 4 20,0 20,0 25,0
Muy importante 14 70,0 70,0 95,0
Indispensable 1 5,0 5,0 100,0
Total 20 100,0 100,0
Es importante sensibilizar a la comunidad educativa sobre la inclusión de estudiantes con TDA en las aulas
Frecuencia Porcentaje Porcentaje válido
Porcentaje acumulado
Válidos Poco importante 1 5,0 5,0 5,0
Medianamente importante 1 5,0 5,0 10,0
Muy importante 11 55,0 55,0 65,0
Indispensable 7 35,0 35,0 100,0
Total 20 100,0 100,0
64
CAPÍTULO V
PROPUESTA FORMULADA
TÍTULO
Estrategias docentes para facilitar la inclusión de niños con trastorno
de déficit de atención e hiperactividad en el preescolar “Andrés bello”,
en el Municipio Libertador del estado Mérida.
Introducción
El rol del docente de aula debe responder a una idea planificada
orientada un enfoque psicopedagógico enmarcada por la misión y visión de
la institución educativa, adecuada a la legislación vigente, con técnicas
administrativas y gerenciales modernas; y para que su función sea eficiente y
eficaz, debe formular planes y estrategias docentes, y en este caso de los
docentes del Preescolar “Andrés Bello” puedan incluir asertivamente niños y
niñas con Trastorno de Déficit de Atención e Hiperactividad en sus aulas. La
presente formulación ayuda a la consecución de los objetivos institucionales
y el cumplimiento de su misión social.
Esta propuesta está conformada por cuatro actividades estratégicas
para la facilitar la inclusión de estudiantes con TDA en la institución, con
mejoras psicopedagógicas, de sensibilización y aprendizaje para todo la
comunidad educativa.
65
Las actividades seleccionadas para cumplir con los objetivos
planteados en el aula, están vinculadas al desarrollo de capacidades
psicopedagógicas en las funciones de cada docente. Estas son:
1. Taller de Sensibilización sobre el TDA y la inclusión educativa.
2. Mesa de trabajo sobre política educativa nacional e inclusión educativa.
3. Taller Diagnóstico y Evaluación Trastorno de Déficit de Atención TDA en
estudiantes de Educación Preescolar.
4. Mesa de trabajo sobre Adaptaciones Curriculares.
5. Jornada educativa para la comunidad educativa sobre TDA e Inclusión
Educativa.
Con estas actividades se darán herramientas para que los docentes
desarrollen su estrategia de aula convencional de educación inicial para la
inclusión de niños y niñas con TDA.
Propósito
El propósito del presente plan es que los docentes de educación inicial
formulen estrategias didácticas que posibiliten la inclusión escolar de los
niños o niñas con déficit de atención en el aula convencional, en el
Preescolar “Andrés Bello”, Municipio Libertador del Estado Mérida.
66
Justificación
Se justifica la presente propuesta, basada en los resultados de la
investigación realizada en el Preescolar “Andrés Bello”, en la cual se detectó
baja sensibilización y capacitación por parte de los docentes para incluir
estudiantes con TDA, con consecuentes debilidades de la gestión del aula,
sus recursos y funciones.
Para atender esta situación y favorecer la inclusión educativa de los
docentes en el Preescolar “Andrés Bello”, se propone un Plan de Estrategias
Docentes, con acciones que sensibilicen, capaciten y den asesoría a toda la
comunidad educativa.
La aplicación de propuestas concretas es oportuna para abordar la
solución de problemáticas específicas, para mejorar la institución y su función
social. Es necesario utilizar técnicas y metodologías actuales, orientadas en
este caso por los estudios de realizados por la autora en la Universidad de
Los Andes; con el objeto de orientar la investigación hacia la formulación de
una propuesta que implique aplicación de los conocimientos, destrezas,
habilidades y herramientas adquiridas en el periodo académico para realizar
una demostración profesional en el contexto social merideño hacia el logro
de los objetivos propuestos.
67
Objetivos
Objetivo General
Desarrollar estrategias didácticas para facilitar la inclusión de niños con
Trastorno de Déficit de Atención e Hiperactividad en el Preescolar “Andrés
Bello”, en el Municipio Libertador del Estado Mérida.
Objetivos Específicos
Sensibilizar sobre el Trastorno de Déficit de Atención e Hiperactividad a la
comunidad educativa del Preescolar “Andrés Bello”.
Incorporar estrategias didácticas para la inclusión de estudiantes con
Trastorno de Déficit de Atención e Hiperactividad en los planes docentes del
Preescolar “Andrés Bello”.
Diagnosticar el Trastorno de Déficit de Atención e Hiperactividad en las aulas
del Preescolar “Andrés Bello”.
Incorporar en el currículo la inclusión educativa de estudiantes con Trastorno
de Déficit de Atención e Hiperactividad en las aulas del Preescolar “Andrés
Bello”.
Metodología de la Propuesta
Se seleccionaron cinco actividades para aplicar en un periodo de cinco
meses, y dar cumplimiento a los objetivos planteados en el “Plan de
estrategias docentes didácticas para facilitar la inclusión de niños con
Trastorno de Déficit de Atención e Hiperactividad en el Preescolar “Andrés
Bello”.
68
Actividad 1. Taller de Sensibilización sobre el TDA y la inclusión
educativa. Dirigido a docentes y directivos de la institución. Con
temario específico, orientado a las relaciones TDA y aprendizaje, así
como a la función social del educador, resaltando la relevancia de la
inclusión educativa.
Actividad Fecha Dirigido a Recursos Indicadores
Taller Docentes y directivos
Impresos Especialista TDA
Computador
Video beam Refrigerios
Cámara Fotográfica
Asistencia Programa
Minuta de reunión Fotografías
Actividad 2. Mesa de trabajo sobre política educativa nacional e
inclusión educativa. Dirigido a docentes de la institución. Con
temario específico, orientado a las políticas educativas de la Nación
mediante el Ministerio del Poder Popular para la Educación, sus
beneficios y su aplicabilidad en la institución.
Fecha Dirigido a Recursos Indicadores
Mesa de trabajo Docentes
Impresos
Supervisor MPPE Directivos del
plantel Rotafolio
Papel Bond grande Marcadores Computador
Refrigerios Cámara Fotográfica
Asistencia Programa
Minuta de reunión Fotografías
69
Actividad 3. Taller Diagnóstico y Evaluación Trastorno de Déficit de
Atención TDA en estudiantes de Educación Inicial. Dirigido a
docentes de la institución. Con temario específico, orientado a las
relaciones entre el diagnóstico y evaluación del TDA, sus beneficios y
su utilidad para el mejoramiento del aprendizaje.
Actividad Fecha Dirigido a Recursos Indicadores
Taller Docentes
Impresos Especialista TDA
Planillas y Test Rotafolio
Papel Bond grande Marcadores
Computador Refrigerios
Cámara Fotográfica
Asistencia Programa
Minuta de reunión Aplicación de Test
Fotografías
Actividad 4. Mesa de trabajo sobre Adaptaciones Curriculares. Dirigido a
docentes de la institución. Con temario específico, orientado a la
utilidad de las adaptaciones curriculares en la educación inicial y la
educación especial, para mejorar el desempeño de las funciones
docentes.
Actividad Fecha Dirigido a Recursos Indicadores
Mesa de trabajo Docentes
Impresos
Especialista en Educación especial
Rotafolio Papel Bond grande
Marcadores Guías de trabajo
Computador Refrigerios
Cámara Fotográfica
Asistencia Programa
Minuta de reunión
Actualización curricular
Fotografías
70
Actividad 5. Jornada educativa para la comunidad educativa sobre TDA
e Inclusión Educativa. Dirigida a toda la comunidad educativa de la
institución. Con temario específico, orientado a la sensibilización sobre
el TDA y la inclusión educativa.
Actividad Fecha Dirigido a Recursos Indicadores
Jornada de cierre
Directivos Docentes
Administrativos Mantenimiento
Padres Representantes
Impresos Especialista TDA
Rotafolio Papel Bond grande
Marcadores Guías de trabajo
Computador
Refrigerios Cámara Fotográfica
Asistencia
Programa Minuta de reunión
Fotografías
Se elaboró el plan de cinco meses de duración, donde se incluye la
aplicación de las cinco actividades y el fomento de información sobre el TDA
y la inclusión educativa con carteleras e impresos para los docentes.
Cada actividad se esquematizó en actividades a desarrollar, fechas de
realización, especificación de los participantes de las actividades, recursos
necesarios para su realización y los indicadores de logros de cada actividad,
que en resumen significaron los datos que van a permitir evaluar el logro de
la acción. La información se recabó en los cuadros de actividades, de
acuerdo a los indicadores definidos previamente.
Las cinco actividades se acompañarán con un proceso de motivación
al personal, con reuniones previas, e invitaciones escritas sobre la aplicación
del plan, induciendo la promoción del TDA y la inclusión educativa.
71
Para el seguimiento y recolección de información se realizarán
reportes de actividades, reuniones con el personal docente de la institución,
informes de avances de la aplicación del plan, y la respectiva consulta de
fundamentos teóricos.
Durante todo el proceso habrá evaluación continua, para
retroalimentar y mejorar la aplicación del plan. Los resultados parciales se
difundieran, con la posibilidad de recaudar apreciaciones, opiniones, ideas y
sugerencias de los involucrados en el proyecto.
Como cierre de la propuesta planteada durante la jornada de trabajo
se hará un sondeo de la opinión del grupo de docentes participantes, que
aporte a la evaluación de los resultados.
Análisis: técnico y financiero
Para desarrollar la propuesta se realiza el estudio de costos,
disponibilidad de recursos y materiales; para determinar la factibilidad de
realización de las actividades planificadas y el consiguiente logro de los
objetivos. Esta acción forma parte de la práctica de favorecer con técnicas
administrativas la gestión de la acción educativa por parte de los directivos
del plantel.
Presupuesto de la propuesta de aplicación
Se consideraron los costos de la propuesta, orientados a la efectividad
de la actividad, sin olvidar que debían ser reales y posibles. También vale la
pena resaltar de entrada que el financiamiento de las acciones corre por
cuenta de la institución con el aporte de de los docentes y cooperación de
72
padres y representantes de la comunidad atendida por la escuela. Hay un
aporte asegurado en principio, que es el mismo recurso físico del plantel,
particularmente lo referido a espacios de trabajo y el talento humano
participante.
Presupuesto de la propuesta de aplicación
Concepto Unidades Valor unidad Monto
Alquiler de equipos de proyección (Video
Bean, equipo computación) 9 horas 300 Bs/hora 2.700,00
Reproducción planillas 50 planillas 1 Bs/planilla 50,00
Reproducción material de apoyo 120 copias 1 Bs/copia 120,00
Oficios de convocatoria para actividades 30 oficios 1 Bs/oficio 30,00
Refrigerios para las actividades 100 refrigerios 7 Bs/Refrigerio 700,00
Monto total 3.870,00
Factibilidad de la propuesta
El Plan de estrategias docentes didácticas para facilitar la inclusión de
niños con Trastorno de Déficit de Atención e Hiperactividad en el Preescolar
“Andrés Bello”, en el Municipio Libertador del Estado Mérida, resulta factible
de realizar debido a que se cuenta con condiciones favorables a su
aplicación.
Factibilidad Económica
La factibilidad económica es dada por el aporte sustancial de la
institución, conllevada a los recursos logísticos y humanos del mismo plantel.
Hay que recordar que el plantel tiene entre sus actividades permanentes la
formación y actualización docente, y para esta propuesta se debe incorporar
73
el asunto de esta investigación en los contenidos a desarrollar, para evitar
duplicidad de inversión y hacer posible los recursos para su implementación.
Relacionado al aspecto logístico el Preescolar “Andrés Bello”, cuenta
con los espacios físicos del plantel, así como con el acceso a equipos y el
conocimiento de la comunidad donde se encuentra ubicado.
Los aspectos administrativos y del recurso humano participante fueron
avalados por el conocimiento de las autoridades del plantel, del Supervisor
de la Zona Educativa del Estado Mérida; todo dentro del marco de las
funciones y tareas de cada uno de ellos, en especial de los docentes de la
institución.
Factibilidad Social
La necesidad de formar y capacitar al personal docente de la
institución, que es a su vez política del Ministerio del poder Popular para la
Educación, el respaldo de los directivos, las autoridades y los padres y
representantes hacen factible la implementación del plan de estrategias
propuesto.
Factibilidad Pedagógica y Educativa
Técnicamente en el ámbito gerencial es contemplada la aplicación de
la propuesta en el fortalecimiento de la capacitación y formación del personal
docente. Es deseable que permanentemente hayan espacios formativos que
permitan repensar el proceso educativo en cualquier institución. También es
posible gracias al nivel profesional del personal docente y directivo, así como
a las relaciones con que cuenta la institución para el desarrollo de estas
74
actividades en su aspecto académico y administrativo, incorporando al
Supervisor de plantel, y con él a la Zona Educativa.
Igualmente, se realizó una evaluación de la propuesta para su
implementación en consulta con expertos, con conocimiento en el área
educativa y gerencial, desde sus estudios, experiencias prácticas y
conocedores del estudio realizado.
En resumen se observa una propuesta factible de desarrollar con el
plan de estrategias docentes didácticas para facilitar la inclusión de niños con
Trastorno de Déficit de Atención e Hiperactividad en el Preescolar “Andrés
Bello”, orientado como una oportunidad para mejorar el servicio educativo
prestado a la comunidad, ayudando a crecer personal y profesionalmente a
los docentes que se incorporarán en el proyecto.
75
CRONOGRAMA DEL PLAN DE ESTRATEGIAS DOCENTES PARA FACILITAR LA INCLUSIÓN DE
NIÑOS CON TRASTORNO DE DÉFICIT DE ATENCIÓN E HIPERACTIVIDAD EN EL PREESCOLAR
“ANDRÉS BELLO”, EN EL MUNICIPIO “LIBERTADOR” DEL ESTADO MÉRIDA.
5. Jornada educativa para la comunidad educativa sobre TDA e Inclusión Educativa
Reunión preparatoria X
Jornada de cierre X
FECHAS
ACTIVIDADES
Mes 1
Mes 2
Mes 3
Mes 4
Mes 5
Formulación del Plan X X
Reuniones de seguimiento X X X X
1. Taller de Sensibilización sobre el TDA y la inclusión
educativa.
Reunión preparatoria X
Taller X
2. Mesa de trabajo sobre política educativa nacional e inclusión
educativa.
Reunión preparatoria X
Mesa de trabajo X
3. Taller Diagnóstico y Evaluación Trastorno de Déficit de
Atención TDA en estudiantes de Educación Inicial
Reunión preparatoria X
Taller X
4. Mesa de trabajo sobre Adaptaciones Curriculares
Reunión preparatoria X
Mesa de trabajo X
Evaluación del Plan X X X
76
Plan de Acción de la Propuesta
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80
CAPÍTULO VI
CONCLUSIONES Y RECOMENDACIONES
Como culminación del presente trabajo de investigación, se presentan
en las siguientes páginas las conclusiones y recomendaciones al mismo.
Conclusiones
Se realizó un diagnóstico, planificación, ejecución y evaluación acerca
de un plan de estrategias que faciliten al docente de educación preescolar
La inclusión de niños/as con diversidad funcional en el aula de clases
convencional, representa la inclusión humanista y de posibilidades de
aprendizajes únicos, valiosos, significativos, no discriminatorios y sobre todo
socialmente valorados; siempre y cuando haya una guía y orientación
adecuada a esas necesidades. El docente como responsable del proceso
educativo en este salón debe estar preparado y ser capaz de actuar en
consecuencia. Es necesario el compromiso ético y la preparación del
educador.
Considerada esta premisa, y comparada con la realidad arrojada de la
investigación se hace necesario la intervención pedagógica con los docentes
en la escuela, y con padres y representantes en la comunidad, para
actualizar la información y preparación para actuar en favor de la inclusión de
niños y niñas con déficit de atención e hiperactividad en el aula, para un
mejor aprendizaje de ellos y sus compañeros.
El TDA es una condición que no amerita la salida del niño/a del
espacio formal de clase, sino su acompañamiento por parte de un equipo
técnico preparado que responda adecuadamente a sus necesidades. Incluye
81
este equipo un docente preparado y familiares orientados para enriquecer la
experiencia de aprendizaje, sin que signifique limitaciones para el resto de
los compañeros o el mismo docente.
La Educación en Venezuela considera elemento clave al Docente
quién debe ejercer su acción pedagógica a través de una interacción
recíproca con los educandos permitiendo facilitar un proceso de aprendizaje
integral a través de diversas Estrategias Pedagógicas aplicadas a la Atención
del Niño/a Hiperactivo para así reforzar, dinamizar, afianzar y mediar el
aprendizaje de manera organizada, planificada, correcta, específica e
inclusiva.
En el Preescolar “Andrés Bello” se pudo evidenciar que los docentes
carecen de orientaciones pedagógicas actuales para abordar la aplicación de
planes inclusivos con estudiantes con TDA e Hiperactividad, dado que no
hay un plan institucional adecuado a esta realidad. El escaso dominio de
herramientas para reconocer las características del TDA y actuar en
consecuencia es la generalidad de la formación docente.
Los resultados dejan en evidencia que se debe profundizar en la
formación de padres y representantes en cuanto es responsabilidad
compartida en el proceso educativo con el docente, particularmente en para
la inclusión apropiada de niños y niñas con TDA. La negación y la
desinformación son características de los padres en cuanto al
reconocimiento y tratamiento del TDA en el aula y la familia.
82
Existe un interés favorable por parte de los docentes para informarse y
capacitarse en aplicar estrategias sencillas para brindar atención adecuada a
estudiantes con TDA e Hiperactividad, que sirvan con eficacia al proceso de
aprendizaje de todos los estudiantes, y particularmente a la superación de
las dificultades de los estudiantes con TDA.
Un plan de estrategias como el que se plantea en la presente
investigación es factible, aprovechando los recursos existentes en la
institución, aunando este al aporte de las autoridades regionales y la misma
comunidad a la que sirve el Preescolar.
El ajuste que debe hacer cada docente en su contenido programático
para la inclusión del niño o niña con TDA e Hiperactividad, debe hacerse con
atención a los niveles y dificultades presentados por el estudiante, con la
guía de profesionales médicos, pedagogos y orientadores, así como con el
conocimiento y acompañamiento de la familia.
Recomendaciones
Atendiendo a los resultados y conclusiones del presente trabajo de
investigación, se hacen las siguientes recomendaciones para autoridades
educativas, familiares y especialmente docentes, en torno al manejo del TDA
y la Hiperactividad en el aula:
Entender las dificultades (la heterogeneidad presente en las aulas que
incluye el TDA) como oportunidades para diversificar la respuesta educativa,
aumentando el potencial de aprendizaje que supone el trabajo cooperativo
83
de los estudiantes, la colaboración entre iguales y la orientación informada
del docente.
Aplicar el Plan de estrategias docentes didácticas para facilitar la
inclusión de niños con Trastorno de Déficit de Atención e Hiperactividad en el
Preescolar “Andrés Bello”, en el Municipio Libertador del Estado Mérida; para
su posterior evaluación y adecuación a la experiencia obtenida.
Los educadores deben informarse adecuadamente sobre el TDA e
Hiperactividad, superar estigmas y mitos. Ante cualquier inquietud se debe
consultar a especialistas.
El docente debe utilizar su condición de mediador del aprendizaje del
niño o niña con conductas hiperactivas para resolver los conflictos que
pueden surgir en el aula, canalizando las respuestas y alternativas a los
profesionales involucrados en el equipo de acompañamiento que se
recomienda tener para atender cada caso. Puede incluir: promotor social,
sicólogo, orientador escolar, familiares responsables, pediatra, autoridad del
plantel, según el nivel de TDA y la disponibilidad de profesionales para
interactuar.
Los docentes deben generar opiniones pedagógicas para orientar el
apoyo de otros profesionales; basándose en: registro de observación del niño
hiperactivo, conocer los funciones de los especialistas, apropiarse de
conocimientos teóricos y prácticos sobre la hiperactividad, elaborar el informe
de referencia, aplicar algunas técnicas psicopedagógicas sencillas,
establecer las redes de atención con la ayuda de los padres, mantener el
orden, la organización y las normas en el aula, motivar al niño en su proceso
de aprendizaje, aplicar las recomendaciones de los especialistas.
84
En su interacción con el equipo de acompañamiento el docente debe
propiciar reuniones periódicas con el equipo (colectivas o por sub grupos),
permitir la ayuda de tutores, padres y adultos voluntarios en el trabajo con el
estudiante hiperactivo dentro y fuera del aula.
Compartir información apropiada y pertinente con toda la comunidad
educativa: directivos, docentes, estudiantes, administrativos, personal de
mantenimiento, padres, representantes y líderes comunitarios. No divulgar
información personal, ni vergonzosa de casos particulares. Difundir
recomendaciones sobre cómo actuar favoreciendo un buen trato para todos,
incluyendo aquellos estudiantes con TDA e Hiperactividad en el Preescolar.
Elaborar carteleras, boletines y trípticos sobre el TDA, Hiperactividad,
Inclusión, Escuela Inclusiva; con información adecuada a la edad y nivel
educativo de quien verá o leerá dicha información.
85
REFERENCIAS
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aprendizaje en la Escuela Fiscal Mixta “Gustavo Lemos” de la Ciudad
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87
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88
Van-Wielink Meade, G (2004). Déficit de atención con hiperactividad. México:
Trillas.
89
ANEXOS
90
ANEXO A
República Bolivariana de Venezuela Universidad de Los Andes
Facultad de Humanidades y Educación
Escuela de Educación
Introducción: Este cuestionario tiene por objeto aportar información para definir estrategias para la inclusión de
niños y niñas en educación inicial con Trastorno de Déficit de Atención e Hiperactividad TDA; está dirigido al
cuerpo de educadores que pertenecen a la institución, y será utilizado solo con este fin. Su participación es
anónima y requiere de su mayor sinceridad en las respuestas. Se agradece su cooperación.
CUESTIONARIO
5 Indispensable 4 Muy importante 3 Medianamente importante 2 Poco importante 1 No es importante
N° Ítems 5 4 3 2 1
1 Es importante la evaluación y diagnóstico del trastorno de déficit de atención e hiperactividad TDA
2 Es importante que el docente conozca los síntomas del trastorno de déficit de atención e hiperactividad TDA
3 Son importantes las estrategias psicopedagógicas para que el docente aborde estudiantes con TDA en el aula
4 Es importante un plan de estrategias psicopedagógicas para incluir estudiantes con TDA en su aula
5 El plantel debe tener indicaciones preestablecidas para incluir estudiantes con TDA en las aulas
6 La institución debe facilitar capacitación y asesoría para abordar a estudiantes con TDA en las aulas
7 Como considera tener estudiantes con TDA en su aula
8 Es importante el apoyo de padres y familiares para el desenvolvimiento académico de estudiantes con TDA
9 Es importante el apoyo de compañeros de clase para el desenvolvimiento académico de estudiantes con TDA
10 Es importante el apoyo profesional médico especializado para el desenvolvimiento académico de estudiantes con TDA
11 Es importante saber las políticas de la autoridad educativa nacional para la inclusión de estudiantes con TDA en las aulas
12 Es importante la inclusión de estudiantes con TDA en el aula
13 Es importante sensibilizar a la comunidad educativa sobre la inclusión de estudiantes con TDA en las aulas
Totales
91
ANEXO B
Doce recomendaciones para la atención docente de niños que
presentan desorden por déficit de atención con hiperactividad:
- Establecer y mantener el orden, la rutina, las normas de convivencia, los deberes,
obligaciones, roles, organización y limpieza de pupitres, carpetas, cuadernos y lugar de trabajo. - Reforzar positivamente todas las veces que el alumno mantenga el orden y la organización.
- El docente debe actuar con orden, organización y responsabilidad, ya que el niño aprende por imitación del modelaje del docente y adulto significante. - Fragmentar las tareas complejas en sub tareas, a fin de aprovechar la capacidad de
atención del niño al tiempo que los estimule a concluir lo ya comenzado. - El docente debe estimular al niño para que continúe y concluya los proyectos a mediano y largo plazo.
- En otro orden de ideas, debe tratar al niño con afecto, cariño, respeto y comprensión a fin de que se sienta apreciado, valorado y comprendido. - Motivar al niño para realizar tareas en las áreas de su mayor y mejor desempeño, de esta
manera podrá reforzar su autoestima. Hacerle comprender que desde esas áreas de conocimiento o aptitudes puede contribuir con los demás de manera importante. - Alternar el trabajo que debe realizar en el pupitre con otras actividades que le permitan
levantarse tales como: recoger material, repartir cuadernos. - Mantener contacto visual directo, utilizando gestos y expresiones faciales. - Llevar un registro de observación de las conductas de los niños donde se asienten sus
aciertos, sus mejoras y progresos, y se destaque el valor del esfuerzo que realiza para superar su problema. De igual manera, se registrarán los cambios de conducta causados por las reacciones ante los fármacos.
- Mantener tutoría con los padres cada quince días como mínimo y explicarles de forma clara y concreta durante dichas tutorías los problemas de conducta del niño y lo que ellos puedan hacer para controlarlos.
- Tratar al niño de manera paciente, respetuosa y justa. Debe tomarse muy en cuenta el desempeño de acuerdo a sus capacidades y actitudes más que a sus deficiencias. “No lo avergüence, ni humille delante de sus compañeros”. Referencia:
Mejías, M; González, I y Cohen, C (2008) Cómo abordar la hiperactividad en el ámbito escolar.
Educare, (12) 1. Disponible: http://revistas.upel.edu.ve/index.php/educare/article/view/42
[Consulta: 2013, Marzo 19]