estrategias de comprensión de la lectura y acción docente...

FACULTAD DE FILOSOFÍA Y EDUCACIÓN

ESCUELA DE PEDAGOGÍA

CARRERA DE EDUCACIÓN BÁSICA

Estrategias de comprensión de la lectura y acción docente: aplicación de una secuencia didáctica de corte cognitivo-discursiva para mejorar la comprensión de

textos narrativos (tipo cuento largo) en la sala de clases

TRABAJO DE TITULACIÓN PARA OPTAR AL GRADO DE LICENCIADO EN EDUCACIÓN Y AL TÍTULO DE PROFESORA DE EDUCACIÓN BÁSICA,

MENCIÓN EN LENGUAJE Y COMUNICACIÓN

Profesora Guía: Dra. Angélica María Silva de Limongi Profesor Corrector: Dra. Marcela Jarpa

Estudiantes: Josefa Arancibia Gianna Barchiesi

Loreto Castillo Daniela Hernández

2017

i

Agradecimientos

Primero que todo, agradecemos a nuestra Profesora Guía, Angélica Silva de Limongi por

todo el apoyo, cariño y dedicación entregada durante el proceso de esta investigación. Al

profesor Roberto Limongi también queremos agradecer por el paciente asesoramiento

estadístico y su buena disposición a la hora de ayudar.

Junto a lo anterior, no queremos dejar de reconocer a los profesores y compañeros de la

Escuela de Educación Básica con los cuales compartimos y nos cruzamos durante toda la

trayectoria universitaria. A todos ellos va nuestro agradecimiento, porque a lo largo de estos

cuatro años y medio logramos adquirir nuevos conocimientos, destrezas e ideas que nos

permitieron empoderarnos y cerciorarnos de nuestra vocación como docentes.

Finalmente, y de manera particular, queremos darnos una palmada en el hombre a nosotras

mismas, Josefa Arancibia, Gianna Barchiesi, Loreto Castillo y Daniela Hernández, puesto

que no solo logramos cursar una carrera universitaria que llevó consigo este período de

investigación de manera conjunta, sino que logramos más que eso: fuimos capaces de

conocernos, aprender de nosotras mismas, e intercambiar ideas a través del tiempo. Todas

compartimos un sinfín de horas de trabajo, nos tuvimos paciencia, empatía, fuimos tolerantes

y respetuosas de nuestras distintas maneras de ser. Y hasta el día de hoy, agradeceremos la

oportunidad de habernos conocido y por la bellísima y sincera amistad que cultivamos.

ii

ÍNDICE GENERAL Agradecimientos ..................................................................................................................... i

ÍNDICE DE TABLAS .......................................................................................................... vi

RESUMEN ........................................................................................................................... vii

ABSTRACT .......................................................................................................................... ix

INTRODUCCIÓN ................................................................................................................. 1

CAPÍTULO I .......................................................................................................................... 5

PLANTEAMIENTO DEL PROBLEMA .............................................................................. 5

1.1 Datos del contexto ............................................................................................................ 5

1.2. Antecedentes teóricos...................................................................................................... 7

1.3 Antecedentes empíricos con relación a la acción docente y el uso de estrategias de

comprensión de la lectura..................................................................................................... 15

1.4 Relevancia de la investigación ....................................................................................... 17

1.5 Problematización ............................................................................................................ 18

1.6 Pregunta rectora y/o premisa de investigación............................................................... 22

1.7 Objetivos ........................................................................................................................ 23

1.7.1 Objetivo general .......................................................................................................... 23

1.7.2. Objetivos específicos ................................................................................................. 23

1.7.3 Hipótesis científicas .................................................................................................... 24

CAPÍTULO II ...................................................................................................................... 25

MARCO TEÓRICO ............................................................................................................. 25

2.1 Introducción ................................................................................................................... 25

2.2 Cognición, discurso escrito y estrategias de comprensión: una vinculación necesaria . 25

2.2.1 Estrategias cognitivas en la comprensión de discursos escritos ................................. 26

2.2.2 Tipos de conocimientos y estrategias discursivas en la comprensión de la lectura .... 27

2.3 La comprensión textual y la noción de texto desde una concepción cognitiva-discursiva

.............................................................................................................................................. 31

2.3.1 Rol activo del lector durante la lectura ....................................................................... 32

2.3.2 Teoría de la Comunicabilidad: una mirada cognitiva-discursiva reciente en la

comprensión de textos escritos............................................................................................. 33

iii

2.4 Las estrategias de comprensión de la lectura empleadas en la secuencia didáctica ....... 38

2.4.1 Estrategias antes de la lectura: .................................................................................... 39

2.4.2 Estrategias durante la lectura: ..................................................................................... 40

2.4.3 Estrategias después de la lectura: ................................................................................ 42

2.5 El texto narrativo ............................................................................................................ 45

2.5.1 El texto narrativo tipo cuento largo ............................................................................. 47

2.5.2 Centralidad de las inferencias en la lectura ................................................................. 47

2.6 La acción docente: un constructo que relaciona función, práctica pedagógica y reflexión

docente para ayudar a comprender ....................................................................................... 50

2.7 Currículum nacional ....................................................................................................... 52

2.7.1 Bases curriculares, Programa de Estudios, y el Eje Lectura ....................................... 52

2.7.2 Bases curriculares, Programa de Estudios, y Actitudes .............................................. 54

CAPÍTULO III ..................................................................................................................... 55

MARCO METODOLÓGICO .............................................................................................. 55

3.1. Introducción .................................................................................................................. 55

3.2 Método de la investigación y razones de selección de los textos narrativos ................. 55

3.3 Descripción del contexto de la investigación ................................................................. 56

3.3.1 Población y muestra: selección de los sujetos participantes ....................................... 57

3.4 El sistema de variables previstas en el estudio: ............................................................. 57

3.5 Técnicas e instrumentos de recolección de información................................................ 58

3.5.1 La observación participante ........................................................................................ 58

3.5.2 La entrevista desde el uso de la encuesta escrita......................................................... 58

3.5.3 Características de las pruebas pre y post test .............................................................. 60

3.5.4 La administración de las pruebas ................................................................................ 62

3.6 El diseño estadístico ....................................................................................................... 62

3.7 Viabilidad y/o factibilidad de la investigación............................................................... 64

3.8 Momentos de la investigación representados en la secuencia didáctica y otros datos de

interés ................................................................................................................................... 65

3.8.1 Duración estimada ....................................................................................................... 65

3.8.3 Las estrategias ............................................................................................................. 65

iv

3.8.4 Rol del facilitador ........................................................................................................ 66

3.9 Descripción de la planificación por sesiones de trabajo ................................................ 66

3.9.1 Sesión N˚ 1 .................................................................................................................. 67

Fase de inicio y duración: 15 minutos.................................................................................. 67

Fase de desarrollo y duración: 60 minutos ........................................................................... 68

Fase de cierre y duración: 15 minutos.................................................................................. 69

3.9.2 Sesión N˚ 2 .................................................................................................................. 70




3.9.3 Sesión N˚ 3 .................................................................................................................. 73




CAPÍTULO IV ..................................................................................................................... 76

ANÁLISIS E INTERPRETACIÓN DE RESULTADOS.................................................... 76

4.1. Del análisis cuantitativo ................................................................................................ 76

4.2.1 Análisis por promedio de notas logradas en las pruebas............................................. 76

4.2.2. Media y desviación estándar ...................................................................................... 78

4.2.3 Aplicación de la prueba T de Student para la pregunta secundaria del estudio .......... 80

4.2.4. Análisis descriptivo de cada ítem de las pruebas: ...................................................... 82

Dimensión 1: Preguntas literales .......................................................................................... 83

Dimensión 2. Preguntas de aplicación ................................................................................. 88

Dimensión 3. Preguntas de inferencia local ......................................................................... 93

4.3 Del análisis cualitativo: las encuestas .......................................................................... 103

4.3.1 Entrevista-encuesta del docente: ............................................................................... 104

4.3. 2 Encuesta del estudiante ............................................................................................ 106

CAPÍTULO V .................................................................................................................... 113

CONCLUSIONES, PROYECCIONES Y RECOMENDACIONES ................................ 113

5.1 Conclusiones ................................................................................................................ 113

v

5.2 Proyecciones ................................................................................................................ 116

5.3 Recomendaciones ......................................................................................................... 117

REFERENCIAS BIBLIOGRÁFICAS ............................................................................... 119

ANEXOS EN PAPEL ........................................................................................................ 127

Anexo A. Encuesta del docente ......................................................................................... 127

Anexo A-1. Encuesta del alumno....................................................................................... 131

Anexo B. Prueba escrita (pretest). “Los sueños mágicos de Bartolo” (Paredes, 2013) ..... 132

Anexo B-1. Prueba escrita (postest). “La historia de Manú” (Del Río, 2012) ................... 137

Anexo C. Guía de trabajo en blanco .................................................................................. 142

Anexo D. Ejemplo de recapitulación 1 .............................................................................. 143

Anexo E. Ejemplo de recapitulación 2 ............................................................................... 144

Anexo F. Ejemplo de recapitulación 3 ............................................................................... 145

Anexo G. Ejemplo de recapitulación 4 .............................................................................. 146

Anexo H. De la estrategia de juego de roles: pregunta 1- Entrevista a Manú ................... 147

Anexo I. De la estrategia de juego de roles: pregunta 2- Entrevista a Manú ..................... 147

Anexo J. De la estrategia de juego de roles: pregunta 3- Entrevista a Manú ..................... 147

Anexo K. Estudiantes motivados con el trabajo lúdico para favorecer la comprensión del

texto escrito ........................................................................................................................ 148

Anexo L. Ejemplos de pruebas de comprensión de la lectura mejoradas en preguntas de

desarrollo ............................................................................................................................ 149

ALGUNOS EJEMPLOS DE ANEXOS DIGITALES Y SUS ENLACES ....................... 150

Anexo 1. Juego Escaleras y Serpientes

https://drive.google.com/drive/folders/0B4COTu5Zcs2oV1djZnoycDJsQkE .................. 150

Anexo 2. Dramatizaciones


Anexo 3. Anexo 3. Niños leyendo su recapitulación


vi

ÍNDICE DE TABLAS

Tabla 1: Clasificación de preguntas de comprensión en tipos y subtipos ............................ 60

Tabla 2: Información Pretest-Postest ................................................................................... 77

Tabla 3: Media y desviación estándar .................................................................................. 78

Tabla 4: Delta y mejoría ....................................................................................................... 79

Tabla 5: T de Student ........................................................................................................... 81

Tabla 6. Comparación preguntas correctas grupos A y B .................................................... 82

Tabla 7: Preguntas literales .................................................................................................. 84

Tabla 8: Pregunta 1 .............................................................................................................. 85

Tabla 9: Pregunta 3 .............................................................................................................. 85

Tabla 10: Pregunta 5 ............................................................................................................ 86

Tabla 11:Pregunta 6 ............................................................................................................. 87

Tabla 12: Preguntas de aplicación ....................................................................................... 88

Tabla 13: Ítem III- Pregunta 1 .............................................................................................. 89




Tabla 17: Preguntas de inferencia local ............................................................................... 93

Tabla 18: Pregunta de inferencia léxica- Pregunta 8 ........................................................... 94

Tabla 19: Pregunta de inferencia léxica ............................................................................... 95

Tabla 20: Pregunta de correferencia .................................................................................... 95

Tabla 21: Pregunta de causa- efecto..................................................................................... 96



Tabla 24: Pregunta Interpárrafo (Ítem III) ........................................................................... 99

Tabla 25: Pregunta Secuencia Narrativa (Ítem II) ............................................................. 100

Tabla 26: Respuestas encuesta al alumno: Pregunta 1 (primera pregunta) ........................ 106

Tabla 27: Respuestas encuesta al alumno: Pregunta 1 (segunda pregunta) ....................... 107

Tabla 28: Respuestas encuesta al alumno: Pregunta 3 (antes de la lectura) ...................... 108

Tabla 29: Respuestas encuesta al alumno: Pregunta 3 (durante la lectura) ....................... 110

Tabla 30: Respuestas encuesta al alumno: Pregunta 3 (después de la lectura) .................. 111

vii

RESUMEN

El objetivo general de esta investigación fue comprobar si la aplicación de una secuencia

didáctica de corte cognitivo-discursiva en la sala de clases favorece la comprensión de textos

narrativos (tipo cuento largo) con escolares de 4to básico. Siguiendo a Condemarín (2006),

Jolibert y Sraïki (2009) y Solé (2013), se construyó una didáctica que compiló y adaptó 14

estrategias de lectura. Esta secuencia se caracterizó de un modo dual -cognitiva y discursiva-

porque asumió el proceso psicológico individual e interno de la comprensión desde el modelo

de procesamiento de textos escritos según Van Dijk y Kintsch (1983) y el carácter social de

la Teoría de la Comunicabilidad de Parodi (2014). Desde esta última, se asumió su principio

fundamente porque es necesario conocer qué se comprendió y para ello, hay que verbalizar

a otros el sentido del texto.

Metodológicamente, el estudio se desarrolló bajo un diseño de investigación cuasi-

experimental con análisis descriptivo e inferencial. Específicamente, primero se estableció

como diagnóstico una prueba escrita (pretest) en dos grupos (tratamiento y control). Luego,

se aplicó una secuencia didáctica que distribuía el conjunto de estrategias de comprensión

lectora solo para el grupo tratamiento. Finalmente, se aplicó una prueba post-test para evaluar

el impacto de la intervención didáctica realizada. La técnica de recolección y los instrumentos

fueron básicamente dos: (a) observación participante y (b) entrevista desde el uso de la

encuesta escrita. El análisis de datos se realizó mediante estadística descriptiva (para el logro

de los objetivos centrales de la investigación) y estadística inferencial (una prueba T de

Student, para un análisis exploratorio prospectivo). Por último, se analizaron cuali

cuantitativamente algunos resultados del estudio que el análisis estadístico no incluyó.

Para resumir, en primer lugar, la fase del análisis descriptivo reveló que la aplicación

didáctica de corte cognitivo-discursivo favorece la comprensión de lectura en estudiantes de

4to año básico de la población seleccionada. Desde este análisis cuantitativo inicial se

concluye que el uso de estrategias de comprensión (antes-durante-después) mejora la

actividad de lectura de textos narrativos (tipo cuento largo) en la sala de clases desde una

enseñanza sistemática y explícita de ocho estrategias aplicadas y reflexionadas en el

viii

momento oportuno de uso. Por otra parte, una prueba T de Student de la estadística inferencial

mostró que los resultados encontrados podrían ser generalizados a una población mayor (e.g.,

los 4to básico de la Región de Valparaíso). En segundo lugar, y cualitativamente se asume

que la diferencia de resultados a favor del grupo tratamiento pudiera estar vinculado a la

acción docente y la fundamentación de dos enfoques psicosociolingüísticos de la

comprensión de textos: el modelo de procesamiento de textos escritos y la Teoría de la

Comunicabilidad.

ix

ABSTRACT

The main goal of this research was to verify if the application of a didactic sequence with a

cognitive-discursive style in the classroom improves the understanding of narrative texts

(long-story type) with students of 4th grade of elementary school. Following Condemarín

(2006), Jolibert and Sraïki (2009) and Solé (2013), a didactic sequence was constructed that

compiled and adapted 14 reading strategies. This didactic sequence was characterized in a

dual-cognitive and discursive way —because it assumed individual and internal

psychological process of comprehension from the model of processing written texts

according to Van Dijk and Kintsch (1983) and the social approaches of the Theory of

Communicability proposed by Parodi (2014) whose proposal was assumed fundamentally

because it is necessary to know what was understood, in consequence, the meaning of the

text must be verbalized to others.

Methodologically, the study was developed using a quasi-experimental research design with

descriptive and inferential analyses. Specifically, a written test (pre-test) was first applied to

two groups (treatment and control). Then, a didactic sequence that distributed the set of

reading comprehension strategies was applied only to the treatment group. Finally, a post-

test was applied to both groups, aiming to evaluate the impact of the didactic intervention.

The data collection technique and instruments were basically two: (a) participant observation

and (b) written survey-based interview. Data analysis was performed using descriptive

statistics (for the achievement of the research´s central objectives) and inferential statistics

(a Student's T test, for a prospective exploratory analysis,). Finally, we quali and

quantitatively analyzed some results of the study which the statistical analyses did not

include.

To summarize, on one hand, the descriptive analysis revealed that the cognitive discursive-

based didactic application improves reading comprehension in students of the 4th grade of

elementary school (the selected population). From this initial quantitative analysis, it is

concluded that using comprehension strategies (before-during-after) improves the reading

activity of narrative texts (long-story type) in the classroom, based on a systematic eight-

x

strategy teaching approach applied at the right moment. On the other hand, the Student's T

test of inferential statistics showed that these findings could be generalized to a larger

population (e.g., all 4th grades of elementary school in the Valparaiso Region). Second,

qualitatively, it is assumed that the positive effect found in the treatment group could be

related to the teaching strategies motivated in two psycho-sociolinguistic approaches to text

comprehension: the written word processing model and the theory of communicability.

1

INTRODUCCIÓN

En la actualidad nacional, la educación es un asunto que no deja de preocupar e inquietar a

todos los miembros de la sociedad con especial énfasis en los docentes. Es urgente tratar de

mejorar para así brindar calidad a cada uno de los estudiantes de nuestro país. Para esto, se

debe partir por esclarecer cómo es el desempeño de los niños y las niñas en habilidades

centrales como la lectura en los primeros años de escolaridad; de este modo, se podrán ver

posibles repercusiones a futuro.

Con respecto a lo anterior, según estudios y pruebas estandarizadas aplicadas a estudiantes

de cuarto año básico (SIMCE y PISA), se ha detectado que los niños y las niñas -a nivel

nacional- no entienden lo que leen, porque los resultados obtenidos están bajo lo esperado

para su nivel académico, es decir, demuestran ser deficientes frente al promedio. Este tipo de

resultados muestra cómo una baja comprensión lectora puede llegar a afectar a los estudiantes

en su formación académica. Leer es una habilidad fundamental y crucial dentro del proceso

educativo, ya que se encuentra intrínseca en cada una de las áreas del aprendizaje.

Para dar solución a este gran problema, investigadoras como Condemarín (2006), Jolibert y

Sraïki (2009) y Solé (2013) han propuesto estrategias que contribuyen en el proceso de la

lectura del lector inexperto, ya sea tanto antes, durante o después de enfrentarse a un escrito.

Así mimo, Van Dijk y Kintsch (1983) con el modelo psicolingüístico aportan información

relevante para interpretar el proceso de la comprensión lectora desde dos supuestos: el

supuesto cognitivo y contextual junto a propiedades fundamentales del discurso como son:

la coherencia y cohesión, y la superestructura y macroestructura. Finalmente, se consideran

los estudios de Parodi (2014) con respecto a la Teoría de la Comunicabilidad que tiene como

principio fundamental que el lector debe ser capaz de comunicar o acreditar lo comprendido

tras la lectura, para de este modo cerciorarse del logro de la comprensión frente a la lectura.

Con el propósito de automatizar el uso de estas estrategias en el proceso de la lectura y en la

comprensión, se considera indispensable revisar el rol de la acción docente, entendida como

2

la interrelación entre función, práctica pedagógica y reflexión docente en una actividad

compleja como lo es ayudar a comprender. Así, considerando una acción docente para ayudar

a comprender a los niños será posible generar un aprendizaje significativo en cada uno de los

educandos.

Es por la problemática anteriormente señalada y la preocupación respecto a la poca

comprensión lectora que poseen los estudiantes de educación básica que en esta investigación

nos preguntamos: “¿De qué manera incide la aplicación de una secuencia didáctica de corte

cognitivo-discursiva en la comprensión de textos narrativos (tipo cuento largo) con escolares

de 4tobásico en la sala de clases?”

Para poder llegar a una respuesta de la pregunta rectora de la investigación antes mencionada,

se aplicó una secuencia didáctica de corte cognitiva-discursiva que dio respuesta al siguiente

objetivo central: “Comprobar si la aplicación de una secuencia didáctica de corte cognitivo-

discursiva en la sala de clases favorece la comprensión de textos narrativos (tipo cuento

largo) con escolares de 4to básico”.

En primera instancia, se compiló y modificó un conjunto de estrategias propuestas por

Condemarín (2006), Jolibert y Sraïki (2009) y Solé (2013). Este diseño fue distribuido en

distintas sesiones para su posterior aplicación y evaluación. Al hacer un uso correcto de las

estrategias planteadas, se brindó un apoyo y acompañamiento en el proceso de la lectura

(tanto antes, durante y después de ésta) por parte de los estudiantes.

Con la finalidad de rechazar la hipótesis nula de esta investigación (que se concretaría al

obtener un porcentaje de rechazo menor a un 5%), se llevó a cabo una investigación cuasi-

experimental. Esta investigación contó con un grupo tratamiento (grupo “A”) con el cual se

aplicó la secuencia didáctica y un grupo control (grupo “B”) que no tuvo intervenciones

durante el proceso de la investigación, pero sí usó los mismos textos e instrumentos de

evaluación.

Junto a lo anterior, vale destacar que esta investigación respondió a un enfoque mixto de tipo

cuanti-cualitativo que aplicó pruebas “pre-test” y “post-test” (correspondiente a un enfoque

3

cuantitativo que generarán resultados numéricos), mientras que por el lado cualitativo se

recolectaron datos a través de encuestas abiertas. Se escogió un diseño de investigación mixto

porque este tiene la finalidad de proporcionar una mejor comprensión del problema de

investigación.

En lo que respecta a la dimensión cuantitativa, los dos grupos se enfrentaron al mismo

instrumento de evaluación. A modo de diagnóstico, se aplicó un “pre-test”, en el cual se

desarrolló una evaluación escrita del cuento largo “Los sueños mágicos de Bartolo” (Paredes,

2013). Tras esto, se aplicó la secuencia didáctica solo al grupo control con respecto al uso de

estrategias de comprensión lectora, finalizando este proceso con la evaluación del cuento

largo “La Historia de Manú” (Del Río, 2012) para ambos cursos.

Con respecto a la muestra con la que se realiza esta investigación, vale señalar que

correspondió específicamente a dos cursos de 4to básico (“A” y “B”) del Colegio Santo

Domingo de Guzmán, con una totalidad de 69 estudiantes, divididos en: 36 alumnos y el otro

con 33, respectivamente.

Para poder dar cuenta de toda la investigación realizada, el presente documento se encuentra

subdividido en V capítulos:

En el Capítulo I se encuentra el Planteamiento del Problema, en el que se darán a conocer los

datos del contexto, antecedentes teóricos y empíricos, problematización, relevancia de la

investigación, los objetivos y la hipótesis planteada. Seguidamente, en el Capítulo II se

desarrolla el Marco Teórico, que fundamenta teóricamente la investigación y en el cual se

esclarecen los contenidos conceptuales para la creación de la secuencia didáctica de corte

cognitiva-discursiva con textos narrativos tipo cuento largo.

En el Capítulo III, se da paso al Marco Metodológico para explicar el método de la

investigación, el sistema de variables concebido en este estudio, los participantes y el

contexto de aplicación, la justificación de los instrumentos utilizados y las planificaciones de

la secuencia realizada. Para continuar, se encuentra el Capítulo IV, este comprende la

siguiente gran subsección: el Análisis e Interpretación de los Resultados obtenidos en la

4

investigación tanto en su dimensión cuantitativa como cualitativa. Por último, encontraremos

el Capítulo V que presenta las conclusiones, proyecciones y recomendaciones de este estudio.

5

CAPÍTULO I

PLANTEAMIENTO DEL PROBLEMA

1.1 Datos del contexto

Dentro de las bases curriculares que propone el Ministerio de Educación (MINEDUC) para

el área de Lenguaje y Comunicación, el desarrollo de las habilidades comunicativas es un

tema central. Con el desarrollo de estas habilidades, se busca que los estudiantes sean

comunicadores competentes en tres diferentes ejes, a saber: Eje oralidad que abarca hablar y

escuchar, Eje escritura que se centra en la producción de textos, y Eje lectura que busca

desarrollo de la comprensión de textos escritos (MINEDUC, 2013). Y es, precisamente, en

este último eje en el cual se observan problemas. Según el Sistema de Medición de la Calidad

de la Educación (SIMCE) del año 2014, la baja comprensión lectora se vislumbra en todos

los cursos que han rendido dicha evaluación (Agencia de calidad de la educación de Chile,

2014).

En la actualidad nacional, otros estudios también corroboran un bajo nivel de comprensión

lectora existente en nuestro país. Es así como se entiende que: el último estudio de

comportamiento lector realizado por el Centro de Microdatos de la Universidad de Chile

(2011) da cuenta de que el 84% de los chilenos no comprende adecuadamente lo que lee.

Otras instancias de medición como PISA y SIMCE muestran que, si bien hemos ido

mejorando, falta mucho para lograr una comprensión lectora de calidad en nuestros

estudiantes. En este sentido hay cifras preocupantes que dicen que hay un 30% de alumnos

que están bajo el nivel mínimo, lo que significa que casi un tercio de los estudiantes no han

adquirido las competencias básicas requeridas para desenvolverse apropiadamente en la vida

diaria (EducarChile, 2014).

Los resultados de la prueba SIMCE del año 2015 (Educación 2020, 2016) revelan que más

del 60% de los estudiantes que rindieron esta evaluación se encuentran en el nivel insuficiente

6

en el área de la lectura. Es decir, estos estudiantes no solo no cumplen con los aprendizajes

esperados para su edad, sino también presentan problemas al comprender lo que leen. Y como

bien sabemos, esta situación, por lo general, no solo afecta el desarrollo de un pensamiento

crítico, sino también el poder ofrecer una opinión fundamentada sobre los textos leídos.

Si bien, en el análisis de los datos obtenidos en estas pruebas se destaca que los resultados

han incrementado en los últimos diez años, específicamente, en el primer ciclo de la

educación básica, es posible vislumbrar que el progreso ha sido lento, ya que sólo ha

aumentado diez puntos. Por tanto, bien pudiera entenderse lo expresado por la fundación

Educación 2020 en relación a que: “A este ritmo de crecimiento, tardaremos más de 40 años

en lograr que estudiantes de orígenes más pobres alcancen el puntaje obtenido por los

colegios de resultados más altos” (Educación 2020, 2016).

Por su parte, los resultados obtenidos de la prueba SIMCE del año 2014 en el establecimiento

Santo Domingo de Guzmán en (i.e., cuarto año básico) muestran a nivel nacional que: los

alumnos se encuentran en el nivel de aprendizaje insuficiente con un puntaje de 31,8%; para

el nivel de aprendizaje elemental se obtuvo un 30,8% y en el nivel de aprendizaje adecuado

se alcanzó un 37,4% (Agencia de calidad de la educación de Chile, 2015). Si analizamos los

resultados obtenidos a nivel regional, es posible evidenciar que Valparaíso es la cuarta región

con el más alto nivel de aprendizajes insuficientes obteniendo un 34,0% (MINEDUC, 2013).

Asimismo, los resultados específicamente del área de comprensión lectora mostraron que los

estudiantes de cuarto básico del Colegio Santo Domingo de Guzmán lograron 286 puntos.

Este resultado demuestra una baja de 10 puntos con relación a los resultados obtenidos en la

última década (Agencia de calidad de la educación de Chile, 2015).

Ahora bien, de los datos antes mencionados, surgió la necesidad de realizar un estudio mixto

cuasi experimental con estudiantes de cuarto básico del Colegio Santo Domingo de Guzmán

para conocer, por un lado, el proceso de comprensión lectora de los alumnos en cuanto a

textos narrativos (tipo cuento largo) en la propia sala de clases. Por otro lado, la necesidad

de realizar este estudio consideró pertinente vincular el constructo teórico de la acción

docente (Puente, 1991) y relacionarlo con la enseñanza de estrategias de comprensión de la

7

lectura (Condemarín, 2006; Jolibert y Sraïki, 2009; Solé, 2013) para proponer la

implementación de una secuencia didáctica de corte cognitivo-discursiva. Tanto el

señalamiento de cada estrategia como el desarrollo de la información especializada en

discurso y cognición serán expuestas en el próximo capítulo de esta investigación.

Finalmente, centrándonos en el establecimiento escolar escogido, es preciso mencionar que

el Colegio Santo Domingo de Guzmán es un establecimiento particular subvencionado que

se encuentra en proceso de ser particular debido a la nueva reforma educacional. Además, el

Colegio es católico y sigue la doctrina dominicana en la formación de los estudiantes. Su

ubicación actual corresponde a la calle Necochea #276, Playa Ancha, comuna de Valparaíso.

1.2. Antecedentes teóricos

El lenguaje humano es una compleja actividad de comunicación que se encuentra en directa

relación con el pensamiento. Según Belinchón, Igoa y Rivière (1998), el desarrollo del

lenguaje humano -desde el inicio de nuestras vidas- es un pilar fundamental para la

estimulación y el progreso del pensamiento. También Fraca (1987, 2003) concibe el lenguaje

humano como una facultad intrínseca del ser humano y de naturaleza psicosociolingüística

que se actualiza o concreta mediante sistemas de símbolos orales y escritos.

Los sistemas de símbolos orales y escritos tienen por objeto registrar, pero

fundamentalmente, comunicar teorías particulares del mundo (Tusón, 1997; Teberosky y

Tolchinsky, 1995). En este sentido, y para precisar, el ser humano a través de la comunicación

lingüística oral y escrita logra construir sus representaciones tanto interiores como las del

mundo exterior empleando dos formas de lengua oral o escrita y dos actividades específicas

para cada una, esto es: hablar y escuchar, leer y escribir, respectivamente.

En las culturas letradas, es sabido que las habilidades básicas de la lengua escrita se

desarrollan y potencian gracias a lectura (Cáceres, Donoso y Guzmán, 2012). No obstante,

ello, cabe destacar que la concepción de lectura no ha sido siempre la misma. Su concepción

ha variado tras el aporte de la investigación centrada en los procesos de comprensión y

producción del discurso escrito (Parodi, 2005; Peronard, 1997, 1998) como de la aplicación

8

pedagógica que conlleva la enseñanza de lectura desde los niveles iniciales (Braslavsky,

2005; Borzone, 2005).

En un principio, la noción de lectura se enmarcó en una visión transcripcional. Desde esta

noción, se plantea que leer es un proceso de decodificación de los símbolos escritos (Cáceres,

Donoso y Guzmán, 2012). Bajo esta consideración, para aprender a leer debe comenzarse

por el deletreo con el propósito de conocer cada letra del alfabeto. Por tanto, la decodificación

de grafemas y su correspondiente transformación a fonemas es de manera jerárquica, es decir,

letra-sonido, sílaba-palabra, palabra-frase, oración-párrafo y texto.

Con el tiempo, esta concepción transcripcional de la lectura comenzó a sufrir modificaciones,

ya que resultaba imperante describir el proceso de comprensión de los textos escritos. Es así

que la lectura comienza a ser explicada y modelada desde diferentes perspectivas del

procesamiento de la información y procesos cognitivos (Puente, 1991). En tal sentido, y

desde un primer modelo explicativo, se llega a concebir a la lectura como un procesamiento

de la información que, en este primer momento, es ascendente porque va desde el texto que

actúa como fuente de estímulo y sus componentes gráficos hacia la mente del lector.

Desde el modelo ascendente, se privilegia la decodificación del mensaje como un paso

intermedio antes de llegar a la comprensión. En la etapa inicial del aprendizaje de la lectura,

el concepto de comprensión lectora es dejado de lado, pues tal como se afirmó con

anterioridad, se privilegia la decodificación del mensaje como un paso intermedio antes de

llegar a la comprensión. Por tanto, la noción de comprensión es retomada toda vez que la

habilidad lectora es adquirida. No obstante, bien puede entenderse que esta concepción se

limita a una comprensión literal del texto, donde la interpretación personal -relacionada con

los conocimientos previos del lector- no es lo relevante.

En los años ochenta, a modo de reacción al modelo anterior, se concibe el acto de lectura

como un proceso descendente. Por consiguiente, es un modelo centrado en la atribución de

significados del lector a los textos. Desde esta perspectiva, el lector es el protagonista del

proceso, con sus conocimientos previos, anticipaciones, y generación de hipótesis como base

de la interpretación, comprensión y expresión de textos leídos. Pero a pesar de ser un modelo

9

centrado en el lector, y que el procesamiento de la lectura enfatice un trabajo de absoluta

responsabilidad del lector, resulta difícil concebir una explicación de la lectura desde esta

perspectiva descendente cuando en aula encontramos niños que no posean un alto contacto

con el mundo letrado y tienen un bajo capital cultural (Bourdieu, 2003) por sus múltiples

dificultades o casi nula capacidad para el descifrado de mensajes que entrega un texto escrito.

Con el pasar de los años, el hecho de que en el modelo descendente no se enseñara de manera

formal el código escrito provocó reacciones que desencadenaron en un nuevo modelo, el

Equilibrado, Interactivo o Balanceado (Goodman, 1986). Este modelo comprende los dos

procesos anteriores, y centra su atención tanto en el lector como en los datos que el texto

proporciona. El modelo equilibrado concibe las experiencias previas de lectura que permiten

al sujeto lector relacionar información conocida con la nueva información proporcionada en

el texto. Así, se entiende que el acto de lectura es el resultado de una interacción entre lector

y texto para la búsqueda de una representación significativa y particular, para la realización

de un proceso de comprensión lectora que supone el uso de conocimientos sobre el texto (ya

sea antes, durante o después de la lectura), para el conocimiento y dominio de estrategias y,

para el manejo delos aspectos motivacionales, entre otros.

Por su parte, Galdames, Medina, San Martín, Gaete y Valdivia (2011) aportan otras

características que también resultaron de nuestro interés en este estudio por las siguientes

razones: (a) está basado en las teorías socio constructivas del aprendizaje que consideran la

lectura como práctica cultural y situada en el contexto sociocultural de los aprendices

(Walqui y Galdames, 2007); (b) entrega gran importancia al conocimiento del mundo que

poseen niños y niñas; (c) se centra en el desarrollo simultáneo de estrategias de construcción

del significado de los textos junto a las destrezas de decodificación (Pressley, 1999) y (d)

propicia una concepción variada en niveles de comprensión de la lectura. En la línea de los

niveles de comprensión existen múltiples propuestas, una de ellas es la clasificación en tres

niveles de Rodríguez (2016) a la que nos suscribimos en este estudio, a saber: nivel explícito,

implícito y valorativo.

10

Ahora bien, a la luz de lo señalado en el párrafo anterior, resulta pertinente destacar que

diversos programas de Lenguaje y Comunicación, incluyendo el currículum chileno, se han

adherido a las características del modelo equilibrado. Comprendemos que tener

conocimientos sobre los modelos de comprensión antes planteados podría resultar para el

maestro en una importante guía para ayudar a sus alumnos a comprender lo que leen.

También entendemos que un profesor mediante el uso de diferentes estrategias,

conocimientos claros del proceso de comprensión y su rol en la mediación de posibles

conflictos podría desarrollar y potenciar la comprensión de lectura en sus alumnos. Pero esto

no se logrará si el docente utiliza estrategias que solo apunten a una comprensión literal y de

código de superficie en desmedro de una comprensión inferencial y valorativa de los

mensajes estregados por los autores de los textos.

Es por todo lo anterior que, el Modelo Equilibrado podría constituirse en una respuesta

didáctica más adecuada para desarrollar literacidad de calidad en todos los niños y las niñas

del primer ciclo de la educación básica; particularmente, creemos que este modelo ayudará a

aquellos niños y niñas cuyo entorno ha estado más caracterizado por una cultura oral que por

una cultura letrada. Al respecto, Condemarín, Galdames y Medina (2004) indican que los

docentes que desarrollan estrategias de lectura amparados en una visión de la lectura integral

y equilibrada son docentes capaces de validar la importancia tanto del texto como del lector,

y de trabajar por el desarrollo de una capacidad de comprensión total para diferentes etapas

del aprendizaje y áreas del conocimiento.

Bajo este modelo equilibrado de la lectura, pensamos puede enmarcarse la aplicación de una

secuencia didáctica de corte cognitivo-discursiva dado que ésta aspira relacionar todos los

aspectos que involucran una visión integral de la lectura, el uso de estrategias de comprensión

lectora con una misión y acción docente comprometida con la innovación en la enseñanza

tradicional. Por lo tanto, esta aplicación didáctica considera importante relacionar tanto los

aspectos cognitivos del niño, posicionándolo de manera activa frente a la actividad cognitiva

de la lectura, como los aspectos discursivos, es decir, los aspectos que entrega el discurso

escrito y el tipo de texto a ser procesado para favorecer la comprensión.

11

Ahora bien, una vez relacionados cognición y discurso escrito, podría entenderse que la

enseñanza de la lectura se lograría de una manera equilibrada empleando tanto las

herramientas cognitivas para conocer y aprender que trae el niño (Río, 2001) como el

conocimiento sobre los discursos y textos que favorecen la comprensión y comunicación de

lo leído (Parodi, 2014).

Lo anterior confirma que, la comprensión lectora se trasforma, entonces, en una las

capacidades cognitivas de mayor demanda e importancia en el desarrollo de los niños, ya que

es la base para la adquisición de los conocimientos escolares. Por tanto, la lectura se convierte

en la fuente que otorga mayor enriquecimiento cultural, moviliza inteligencia, y transciende

del texto (Medina, 2006). En virtud de ello, para las escuelas chilenas se ha vuelto un desafío

formar lectores competentes y autónomos. Este desafío se relaciona directamente con el

planteamiento de que los alumnos no son capaces de utilizar más de una estrategia para

comprender un texto.

La lectura es un proceso complejo que cada persona realiza por sí misma. No se puede olvidar

que la lectura es una habilidad adquirida que requiere formación sistemática y continua en la

escuela. Esto quiere decir que, desde temprana edad, los alumnos requieren apoyo para lograr

un pleno dominio de la lectura (Jolibert y Sraïki, 2009). De todo esto, se concluye que todas

las prácticas que se realicen en el aula en pro de la lectura podrían contribuir a mejorar la

comprensión lectora de los estudiantes. Por lo tanto, durante este proceso, el papel del

docente se torna esencial. Es tarea del docente estructurar las situaciones de enseñanza-

aprendizaje para favorecer en el niño el dominio de la compresión de la lectura. También es

el rol del docente facilitar las herramientas necesarias para que los estudiantes se conviertan

en lectores competentes y puedan desenvolverse en contextos diversos, es decir, más allá de

la sala de clases.

Las herramientas que el docente favorece en aula son, en parte, estrategias de aprendizaje.

En este estudio, por estrategias entenderemos tipos de procedimientos que un aprendiz

emplea en forma consciente, controlada e intencional. Las estrategias también pueden ser

entendidas como instrumentos flexibles que contribuyen a aprender significativamente y

12

solucionar problemas (Díaz-Barriga y Hernández-Rojas, 2002). Específicamente, cuando se

requiere aprender, recordar o solucionar un problema durante el procesamiento de

información en la lectura, se habla de estrategias cognitivas de lectura. Este tipo de

estrategias, se relacionan con una serie de aspectos, tales como: el tipo de texto, el nivel de

complejidad y el propósito con el que se lee (Palincsar y Brown, 1997).

En relación a las estrategias seleccionadas y la realización de la secuencia didáctica de corte

cognitivo-discursa, es propio mencionar que nuestro sustento radicó en una selección de

estrategias de comprensión lectora de las siguientes autoras: Condemarín (2006), Jolibert y

Sraïki (2009) y Solé (2013). En el proceso de selección de dichas estrategias, se consideraron

los tiempos de clases en donde serían empleadas (i.e., inicio, desarrollo y cierre) y en qué

momento del proceso cognitivo de la lectura éstas serían trabajadas. Por lo anterior, es que

la cantidad de estrategias seleccionadas resultaron ser 14 (catorce). A continuación, se

mencionan cada una de ellas: (1) activación de conocimientos previos; (2) realizar

predicciones sobre la lectura; (3) lluvia de ideas; (4) lectura compartida; (5) lectura

silenciosa; (6) comprobación de predicciones; (7) lagunas de comprensión; (8)

recapitulación; (9) realización de inferencias; (10) parafrasear lo leído; (11) dramatización;

(12) interrogación de textos; (13) juego de roles o entrevista al personaje y (14) reconocer

ideas importantes del texto.

Las estrategias antes señaladas fueron explícitamente formalizadas en tanto conocimiento

teórico como práctico por las investigadoras del estudio. Y en cuanto a su aplicación,

debemos señalar que las estrategias coincidieron con los tres momentos didácticos de toda

nueva situación de aprendizaje que involucra procesamiento de discurso escrito, a saber:

antes, durante y después de leer. A continuación, expresamos una breve descripción de las

estrategias.

Antes de la lectura. Las estrategias aplicadas antes de la lectura apuntan a la

activación de conocimientos previos relacionados con el contexto de los estudiantes

y la realización de predicciones afines. Cabe destacar que es de suma importancia que

los educadores consideren que los niños y las niñas poseen un conjunto de

13

conocimientos y experiencias culturales que facilitan el aprendizaje de la lectura y

escritura.

Durante la lectura. Las actividades que se realizan y, por consiguiente, las estrategias

que se utilizan e intencionan durante la lectura tienen que ver con focalizar a los

lectores en la comprensión de la información relevante. ¿Cómo se logra esto? Una

vía para lograrlo consiste en realizar preguntas literales, inferenciales y valorativas

que llenan los vacíos de información explícitamente no presentados ni entregados por

el autor del texto.

Después de la lectura. Estas estrategias pretenden conseguir que los alumnos realicen

un proceso metacognitivo y auto dirigido con el propósito de monitorear su

comprensión y sistematizar lo aprendido. Por tanto, si el docente no propicia en los

alumnos la creación y revisión de significados del texto es poco probable que en aula

se consiga favorecer una comprensión de lectura profunda y significativa.

Para automatizar el uso de estrategias en el proceso de la lectura y, con ello, de la

comprensión es importante considerar qué y cómo se hace. En este estudio, la conjunción

entre el qué saber y cómo hacer es entendido como acción docente (Puente, 1991). En dicha

acción, la expectativa de lo que haga y deje de hacer el profesor en aula permite analizar los

resultados obtenidos por los alumnos (e.g., leer compresivamente).

Afirma Freire (1997) que la acción docente es producto de una articulación entre: (1) teorías

científicas y vulgares, es decir, entre el saber, el enseñar y el aprender, y (2) entre el

conocimiento sabio y el conocimiento artesanal porque con ambos tipos de conocimientos se

ponen en juego estrategias, contenidos, teorías y prácticas sistemáticas como también

asistemáticas. Por lo tanto, esta compleja relación, a la que se denomina acción docente,

conlleva a que el maestro construya un “saber hacer “que le permita construir y cumplir con

una práctica escolar que no será neutra. Al respecto, Paulo Freire citado en Ferreiro (1991:35)

señaló:

14

(…) toda práctica educativa es siempre una teoría del conocimiento puesta en acción. No puede eludirse la obligación de reflexionar sobre cómo concebimos al objeto del proceso de conocimiento y al proceso de conocimiento como tal cuando hablamos de lo escolar.

La construcción de una acción docente debe plantearse con base en una reflexión constante

que cubra las necesidades educativas de los alumnos y transmita de manera efectiva un tipo

de conocimiento. En todo caso, y conforme al tema de nuestra investigación, se plantea que

la acción docente en pro del desarrollo de una comprensión lectora efectiva debe ocurrir a

través del uso reflexivo y enseñanza explícita de estrategias. Por consiguiente, toda práctica

docente es siempre realizada a la luz de las teorías, en un contexto de reflexión y de acción

que está siempre amparada, en general, bajo el modelo de aprendizaje y, en particular, en un

modelo de comprensión al cual se apega el profesorado. Sobre el modelo de aprendizaje,

entendemos que es necesario apoyar al alumno en el proceso de adquisición de nuevos

contenidos, estrategias y destrezas.

Según Vygotsky, los adultos o pares más adelantados deben ayudar a dirigir y organizar el aprendizaje del niño antes de que éste pueda dominarlo e internalizarlo. Esta guía es de máxima efectividad para ayudar a los niños a cruzar la zona de desarrollo proximal (ZDP), que es la brecha entre lo que ya son capaces de hacer por sí solos y aquello para lo que todavía no están listos (Papalia, Wendkos y Duskin, 2009:37-38).

De acuerdo con Puente (1991), lo complejo de llevar a cabo en una acción docente supone

pensar cómo se puede innovar, puesto que el docente debe proponer prácticas educativas

auténticas. Ello aplica, con mayor razón, cuando se trata de la lectura, pues el objetivo es que

cada alumno aprenda a autorregular la información que recibe de los textos y pueda ser el

protagonista de su propio aprendizaje (Jolibert y Sraïki, 2009). Pero señala Duffy (1993) que

el conflicto mayor reside en que la enseñanza de estrategias no posee una receta o seguidilla

de pasos, sino que depende del talento creativo y el manejo didáctico del docente.

El docente debe poseer la capacidad de concebir el uso de estrategias como una oportunidad

para resolver todo lo que involucra la enseñanza compleja de las estrategias para comprender

textos largos. El profesor debe poder transmitir efectivamente las estrategias, de manera tal

que los alumnos las hagan propias, guiándolos efectivamente y permitiéndoles desarrollar

15

herramientas que propicien pensar de forma estratégica mientras leen (Collins, Schaller, Joy,

y Gaine, 2002).

1.3 Antecedentes empíricos con relación a la acción docente y el uso de estrategias de

comprensión de la lectura

Diversas investigaciones han surgido en relación al tema de cómo incide la acción docente y

uso de estrategias de lectura. En dichas investigaciones, existe un factor común: se plantea la

necesidad que de los docentes desarrollen y enseñen estrategias (e.g., cognitivo-discursivas)

que permitan al alumno construir un significado propio de la comprensión de discursos

escritos en el contexto escolar. La preocupación por entender cómo enseñar a los alumnos a

monitorear su comprensión se ha vuelto un tema relevante en la palestra del mundo de la

educación y la didáctica de la lectura. Los trabajos que han intentado dar respuesta a esta

problemática han asegurado que los buenos lectores utilizan estrategias al procesar el texto

(Collins y Pressley, 2002). Pero esto sucede siempre y cuando exista, previamente, una

enseñanza efectiva.

Durkin (1978) analizó grupos de alumnos de tercero a sexto de primaria. El objetivo del

estudio fue dar a conocer el tipo de enseñanza que se impartía en esos años, específicamente,

en la enseñanza comprensiva de la lectura. El resultado del análisis concluyó en que en

realidad no existía una intención en que los alumnos leyeran de manera comprensiva en las

clases, sino que simplemente se daba una situación de corroboración de información sin que

los alumnos supieran qué hacer o cómo leer para comprender.

Terminados los años noventa, Pressley, Wharton-McDonald, Mistretta-Hampston y

Echevarría (1998) realizaron una investigación de duración de un año. En este estudio, los

autores observaron salones de cuarto y quinto año. Los resultados evidenciaron la existencia

de una similitud con relación a la investigación anteriormente descrita (Durkin, 1978). En

este sentido, la conclusión coincidió con que el tiempo dedicado a la enseñanza de estrategias

en aula para formar lectores competentes es muy corto.

16

Lau y Chan (2003) observaron y analizaron a lectores cuyas dificultades de comprensión

radicaban en una serie de aspectos, por ejemplo: inferir ideas principales, aclarar vocabulario

según contexto, reconocer la macro y superestructura, y resumir ideas.

Más actual, Cabrera (2010) analizó dos grupos de estudiantes de primer año de enseñanza

media, uno control y otro tratamiento, con el objetivo de comprobar cómo a través de la

aplicación de un modelo didáctico de corte cognitivo-discursivo sería posible favorecer la

comprensión de textos escolares de Historia. Los resultados son consistentes con las

investigaciones anteriormente señaladas dado que en el grupo tratamiento no solo se obtuvo

un mejor resultado en las pruebas de comprensión de lectura, sino que se comprueba la tesis

de que tiempo dedicado a la enseñanza de estrategias en aula favorece la formación de

lectores competentes.

Al recapitular las investigaciones realizadas frente a nuestro tema de investigación sobre la

acción docente y las estrategias de comprensión de la lectura, encontramos coincidencias en

los siguientes aspectos:

a) Se seleccionan dos grupos escolares con similar contexto.

b) Se enseña solo a un grupo a utilizar estrategias de compresión de lectura,

específicamente, mientras se lee algún tipo de texto.

c) Después de un tiempo, se comparan resultados y se concluye sobre el impacto de la(s)

estrategia(s) empleadas.

En general, los resultados encontrados a partir de métodos experimentales y cuasi

experimentales radican en que al grupo al que se le enseña a utilizar una determinada

estrategia obtiene un mejor desempeño que el grupo control (De Miguel, 1999; Montanero y

González, 2003; Mares, Rueda, Rivas, Rocha y Flores, 2007).

17

1.4 Relevancia de la investigación

Al estar conscientes que la lectura comprensiva no considera solo la decodificación de

palabras, sino también un aprendizaje que conlleva la interacción del texto con el lector, se

vuelve necesario relevar el tema de la comprensión de textos aplicando distintas estrategias

a nivel nacional.

De acuerdo con los resultados señalados respecto de la prueba estandarizada SIMCE 2015,

el 60% de niños y niñas se encuentra en el nivel insuficiente o elemental en lectura, situación

la cual puede vislumbrar que los estudiantes no logran los aprendizajes que se esperan para

su edad. Todo ello, podría implicar que los alumnos tienen dificultades para comprender lo

que leen, para levantar un juicio sobre un texto y una opinión fundamentada (Educación

2020, 2016). Ante esto, se vuelve necesario repensar cómo se trabaja la comprensión de

textos largos dentro de la sala de clases, ya que los resultados de Comprensión de Lectura

demuestran que los OA del eje de Lectura estipulados en las Bases Curriculares 2012, no se

están llevando a cabo de forma efectiva.

La descrito anteriormente, se aplica al establecimiento educacional Santo Domingo de

Guzmán, específicamente en el 4° año básico A y B, pues además de los resultados obtenidos

en el SIMCE 2015 donde el 43,9% de los estudiantes no logra satisfactoriamente los

aprendizajes de primero a cuarto básico en Comprensión de Lectura, es posible evidenciar

que en su realidad educativa diaria, la comprensión de textos literarios, específicamente de

textos largos, se efectúa mediante lecturas domiciliarias (Agencia Calidad de la Educación,

2015).

Dado que el estudiante no posee un rol activo para trabajar la comprensión de textos largos

en el aula, se vuelve necesario indagar sobre cómo incidiría la aplicación de una secuencia

didáctica de corte cognitivo-discursiva. Esta investigación, por ende, examina en un contexto

real (Colegio Santo Domingo Guzmán), la implementación de una secuencia didáctica de 5

sesiones en la que se llevará a la práctica el fundamento teórico de diversas autoras, a saber:

Solé (2013), Condemarín (2006), Jolibert y Sraïki (2009). Así mismo, esta investigación,

permitirá relevar el rol docente comprometido con mejorar los aprendizajes de los alumnos

18

desde una acción docente que propicie reflexiones en las siguientes direcciones: qué se

aprende, cómo se aprende, con quiénes se aprende, con qué se aprende y para qué se aprende.

La investigación subraya al mismo tiempo implicancias en cuanto al contenido actitudinal

del proceso de enseñanza-aprendizaje. En tal sentido, en MINEDUC (2013:13) se menciona

que: “Las actitudes cobran gran importancia en el ámbito educativo porque trascienden la

dimensión cognitiva y se relacionan con lo afectivo.” Así, pues, la selección del texto “La

historia de Manú” (Del Río, 2012) adquiere singular importancia en cuanto a los múltiples

contenidos valóricos que se desprenden de éste con temas de interés nacional en la sociedad

chilena de hoy, por ejemplo: inclusión y tolerancia, o también antivalores como la

discriminación, entre otros.

En un primer sentido, la lectura del texto “La historia de Manú”, permitió trabajar con el

contenido actitudinal que conlleva a: “recuperar algo esencial que hemos abandonado: la

función formativa de la escuela” (Latapí, 2001:59). Esto es esencial porque no se puede

educar sin valores y porque toda educación se dirige hacia ciertos fines que considera

valiosos para el individuo y la sociedad. En un segundo sentido, la investigación presenta

implicancias de tipo prácticas que favorecen la comprensión de textos largos en la sala de

clases como "La historia de Manú".

Desde lo antes expuesto, en esta investigación nos planteamos la siguiente interrogante

central:

1.5 Problematización

Retomando todo lo antes expuesto, se cree necesario llevar adelante la presente investigación

para corroborar si la aplicación de una secuencia didáctica de corte cognitivo-discursiva

incidiría efectivamente en una mejora de la comprensión integral por parte de los estudiantes

durante la lectura de textos largos en la sala de clases. Dicha investigación nació a raíz de

una preocupación frente a la realidad actual encontrada en el aula de 4to básico de la Colegio

Santo Domingo de Guzmán. En el aula, se observó un énfasis por desarrollar actividades que

19

aumentan la velocidad, pronunciación y elaboración de respuestas a preguntas del código de

superficie.

Aunque es cierto que las actividades antes referidas son indicadores de comprensión, ellas

hacen muy poco por el desarrollo de una comprensión crítica y reflexiva. Por consiguiente,

el gran problema que encontramos en la sala de clase tiene que ver con el privilegio dado a

ciertas actividades para la comprensión superficial de contenidos. Al respecto, Peronard

(1997), refiriéndose a las deficiencias en lectura de los alumnos puntualiza que:

“(…) más inquietante aún resulta el hecho que tal deficiencia no se debe a la falta de lectura. Por el contrario, puede haber leído dos, tres o cuatro veces los textos en un vano intento por incorporar el contenido a su memoria” (p. 36).

Consideramos que la dificultad presente en las aulas de nuestro país, como en el aula del

Colegio en estudio, no tiene relación con cuántas veces se lee, ni con cuánta anticipación,

sino con la profundidad y significación otorgada al uso de estrategias de lectura en la propia

sala de clases. Frente a esta situación, se vislumbra una debilidad relativa al uso de estrategias

para lectura de textos largos en la sala de clase. Pero, se entiende que esta debilidad no solo

es un problema del estudiante; por el contrario, es también un problema del docente que

asume la evaluación de textos largos a través de lectura domiciliaria. La importancia de

aplicar estrategias para facilitar la comprensión lectora en los estudiantes debe ser

explícitamente señalada a los alumnos.

Dada tal problemática, es fundamental que tanto los docentes como los estudiantes puedan

concientizar la complejidad que implica la comprensión lectora y el proceso que conlleva

internalizar estrategias para dar una respuesta efectiva con: (a) la intervención del docente,

en un rol central en el que aplique la selección, diseño y aplicación de estrategias, y (b) la

intervención de los estudiantes, para internalizar la función de cada estrategia.

En respuesta a lo anterior, se debe entender que la lectura requiere el desarrollo de habilidades

de decodificación, propósitos y objetivos, uso efectivo de los conocimientos previos de los

estudiantes, motivación y reacción frente a lo leído. Al llevar a cabo una investigación sobre

la acción docente y las estrategias de comprensión lectora de textos narrativos, también se

20

tienen que considerar las dificultades de los estudiantes de cuarto año básico al manejar el

contenido implícito de este tipo de textos sin supervisión alguna. Con respecto a los textos

narrativos, De Moraes y Guimarães (2006) desglosan tres elementos de la narración en las

que da cuenta sobre sus características intrínsecas, a saber: superestructura, macroestructura

y la dimensión lingüística de superficie.

Superestructura: en la narrativa predominan las acciones. En la estructura clásica de la narrativa, la situación espacial y temporal, así como los personajes y los contextualizadores, son introducidos en el resumen; se siguen los acontecimientos, que abarcan la complicación, la evaluación y la resolución (De Moraes y Guimarães, 2006:97).

Macroestructura: el tema abarca una persona, un ser animado, o una cosa definida antropológicamente. Presupone una idea de acción, de cambio de estado, de transformación o de acontecimiento. La secuencia temporal es fundamental (De Moraes y Guimarães, 2006:97).

Dimensión lingüística de superficie: predominan relaciones subordinadas, con un verbo de cambio en pasado e indicadores de tiempo y lugar (De Moraes y Guimarães, 2006:97).

Por las características textuales antes señaladas, es probable que el niño al leer historias en

casa solo tienda a recordar la sucesión de hechos, los nombres de los personajes y el orden

cronológico, y deje de lado toda la información implícita que entrega el autor del texto (como

los mensajes valóricos) que demostrarían la ejecución de una comprensión profunda. El

desarrollo de un nivel de comprensión superficial de textos narrativos se encuentra reforzado

por actividades de evaluación de la lectura que acostumbra a indagar solo el código de

superficie (e.g., ¿cómo se llama el personaje principal de la historia?) y que no da paso a la

reflexión ni a los cuestionamientos frente a lo leído. Es por lo anterior, que vale mencionar

que la aplicación de la secuencia didáctica que se propone en este estudio se encuentra bajo

un modelo de corte cognitivo-discursivo, esto es, una didáctica que no consigue desligar dos

dimensiones en la comprensión de discursos escritos, a saber: la dimensión cognitiva y la

dimensión discursiva.

Desde la dimensión cognitiva, se realizará la aplicación de distintas estrategias enfocadas en

el desarrollo de las habilidades y destrezas para enfrentarse a la lectura de un texto narrativo

21

(tipo cuento largo). Estas estrategias coincidirán con los tres momentos de la lectura

propuestos por Solé (2013), a saber: (a) antes de la lectura, para establecer propósitos de la

lectura, activación de los conocimientos previos y generación de predicciones; (b) durante la

lectura, para comprobar hipótesis, identificación de ideas principales y (c) después de la

lectura, para resumir y comunicar el contenido del texto, responder a preguntas relacionadas

con la temática y reaccionar frente a lo interpretado.

A través de la secuenciación de estrategias de lectura, se pretende, por una parte, hacer énfasis

en los procesos personales de la cognición humana y el procesamiento de la información por

parte de los estudiantes. En cuanto los procesos personales de la cognición humana, Ríos

(2001) destaca que aplicar estrategias es crucial para el procesamiento de la información de

una tarea, inclusive, una tarea como la lectura:

La estrategia cognitiva es la forma de organizar las acciones, usando las capacidades intelectuales propias, en función de las demandas de la tarea, para guiar los procesos de pensamiento, hacia la solución de un problema. Para el caso de la comprensión de la lectura, las estrategias cognitivas son el conjunto de acciones internamente organizadas que el individuo utiliza para procesar información; comprenden el recordar, trasformar, retener y transferir información a nuevas situaciones (p. 140).

Por otra parte, con respecto a la dimensión discursiva de una actividad como la lectura, se

considera necesario hacer referencia a la forma organizativa del texto, porque se otorga

importancia a la identificación de la superestructura y la macroestructura del texto que

enfrenta el lector. Este tipo de estrategias permite que el estudiante pueda entender el proceso

que está llevando a cabo, tenga conocimiento sobre el tipo de texto y el propósito

comunicativo que presenta, y más importante aún, para que el estudiante pueda fortalecer,

interiorizar y asimilar el mensaje central de una mejor manera.

Finalmente, sobre el contexto donde se llevará a cabo la investigación corresponde señalar a

dos cuartos años básicos (A y B) del Colegio Santo Domingo de Guzmán, un establecimiento

de dependencia particular subvencionada. Dicho establecimiento escolar fue escogido de

manera estratégica puesto que una de las investigadoras se encontraba realizando su práctica

profesional en el curso donde se llevó a cabo la intervención didáctica.

22

Según los Objetivos de Aprendizajes de Lenguaje y Comunicación planteados en el

Programa de Estudios en cuarto año básico (MINEDUC, 2013), se presentan aquellos que

fueron seleccionados en relación con el tema de esta investigación: las estrategias de

comprensión lectora:

Comprender textos aplicando estrategias de comprensión lectora; por ejemplo: relacionar la información del texto con sus experiencias y conocimientos; releer lo que no fue comprendido; visualizar lo que describe el texto; recapitular; formular preguntas sobre lo leído y responderlas; subrayar información relevante en un texto (MINEDUC, 2013:45).

Profundizar su comprensión de las narraciones leídas: extrayendo información explícita e implícita; determinando las consecuencias de hechos o acciones; describiendo y comparando a los personajes; describiendo los diferentes ambientes que aparecen en un texto; reconociendo el problema y la solución en una narración; expresando opiniones fundamentadas sobre actitudes y acciones de los personajes; comparando diferentes textos escritos por un mismo autor (MINEDUC, 2013:45).

Frente al primer OA, se entiende que éste se puede encontrar presente desde el primer año

básico, pero con niveles menores de exigencia. Mientras que el segundo OA, lo encontramos

presente desde tercer año básico, pero también con nivel menor de exigencia, existiendo una

progresión paulatina a través de los años.

A modo de cierre, se puede dar cuenta de que el nivel seleccionado para realizar la

intervención con una secuencia de corte cognitiva-discursiva responde fielmente a lo exigido

por el Ministerio de Educación y al nivel cognitivo que presentan los estudiantes. Estos

estudiantes ya no solo leen con el objetivo de decodificar, sino se espera que lean con el fin

de extraer información tanto explícita como implícita, para dar paso a la lectura crítica y

reflexiva.

1.6 Pregunta rectora y/o premisa de investigación

¿De qué manera incide la aplicación de una secuencia didáctica de corte cognitivo-discursiva

en la comprensión de textos narrativos (tipo cuento largo) con escolares de 4to básico en la

sala de clases?

23

Ahora bien, basados tanto en la relevancia como la pregunta rectora de la investigación, se

plantearon los siguientes objetivos generales y específicos.

1.7 Objetivos

1.7.1 Objetivo general

Comprobar si la aplicación de una secuencia didáctica de corte cognitivo-discursiva en la

sala de clases favorece la comprensión de textos narrativos (tipo cuento largo) con escolares

de 4to básico.

1.7.2. Objetivos específicos

a) Diseñar una secuencia didáctica que contemple estrategias de comprensión de la

lectura de textos narrativos (tipo cuento largo).

b) Aplicar una secuencia didáctica que contemple estrategias de comprensión de la

lectura de textos narrativos (tipo cuento largo).

c) Evaluar, en general, el impacto de la secuencia didáctica que contemple estrategias de

comprensión de la lectura de textos narrativos (cuento largo).

d) Evaluar, en particular, el impacto del tipo de estrategias de comprensión que resulta

más pertinente para una secuencia didáctica de corte cognitivo-discursiva.

Por último, vale destacar que esta investigación de corte cognitivo-discursivo se enmarca en

un diseño de investigación mixto cuasi – experimental que buscó comprobar los problemas

planteados frente a la lectura de textos largos en la sala de clases. Para ello, dos grupos de

alumnos de 4to básico participaron en el estudio como grupo control y grupo tratamiento.

También se aplicó una prueba diagnóstica (pre-test) para dar conocer el nivel actual de

comprensión y una prueba postest luego de generada la intervención en el aula con el uso de

14 estrategias.

Basado en lo anterior y en la naturaleza del estudio, dos hipótesis científicas se destacan:

24

1.7.3 Hipótesis científicas

a) La aplicación didáctica de corte cognitivo-discursivo favorece la comprensión de

textos narrativos (tipo cuento largo) con escolares de 4to básico en la sala de clases.

b) El uso de estrategias de comprensión (antes-durante-después) mejora la actividad de

lectura de textos narrativos (tipo cuento largo) con escolares de 4to básico en la sala

de clases.

c) Hipótesis nula: La negación de la hipótesis científica. Esta negación se concretaría al

obtener un porcentaje de rechazo menor a un 5% (p <0.05).

25

CAPÍTULO II

MARCO TEÓRICO

2.1 Introducción

En este capítulo, se compilan una serie de apartados que hacen alusión al contenido teórico

en la cual se sustenta la investigación. El contenido se encuentra distribuido por temáticas, y

configurado de la siguiente manera: (a) Cognición, discurso escrito y estrategias de

comprensión: una vinculación necesaria; (b) Estrategias cognitivas en la comprensión de

discursos escritos; (c) Tipos de conocimientos y estrategias discursivas en la comprensión de

la lectura; (d) La comprensión textual y la noción de texto desde una concepción cognitiva-

discursiva; (e) Teoría de la Comunicabilidad: una mirada cognitiva-discursiva reciente en la

comprensión de textos escritos; (f) Las estrategias de comprensión de la lectura empleadas

en la secuencia didáctica; (g) El texto narrativo; (h) El texto narrativo tipo cuento largo; (i)

Centralidad de las inferencias en la lectura; (j) La acción docente: un constructo que relaciona

función, práctica pedagógica y reflexión docente en una actividad compleja como ayudar a

comprender y, finalmente, (k) El Currículum nacional, Bases curriculares y Programa de

estudios de Lenguaje y Comunicación.

2.2 Cognición, discurso escrito y estrategias de comprensión: una vinculación necesaria

En esta investigación, se aborda el uso de estrategias para la comprensión de textos

narrativos, específicamente cuentos largos, enfatizando una visión cognitivo- discursiva del

proceso de lectura. Desde esta perspectiva, por consiguiente, el proceso de lectura implica

una construcción de significados que permite relacionar, integrar, generar vínculos, llevar

vacíos y, finalmente, comprender y reaccionar ante los textos escritos.

Por lo anterior, una investigación de corte cognitivo-discursiva se vuelve un desafío, debido

a los procesos internos que deben tomarse en consideración en actividades de alto costo

26

cognitivo como la lectura. Asimismo, debe entenderse que investigar simultáneamente en

aplicaciones y estrategias de corte cognitivo-discursivo no resulta una tarea sencilla, por

cuanto, éstas no son lineales, sino que pueden influirse de forma mutua y ser trabajadas en

una actividad tan estratégica como la lectura.

Debido a que esta investigación se basó en una aplicación de estrategias didácticas cognitivo-

discursivas, se vuelve necesario establecer, primeramente, la definición del concepto

estrategia. De acuerdo con Parodi (1999:48), “las estrategias son concebidas como

heurísticos de procesamiento cognitivo, es decir, son definidas como rutinas de acciones,

procedimientos o conjuntos de acciones ordenadas y dirigidas a la consecución de una meta”.

De la misma forma, señala Valls (1990) (citado por Solé, 2013) que la estrategia tiene una

utilidad para regular la actividad de las personas en la medida en que su aplicación permite

seleccionar, evaluar, persistir o abandonar determinadas acciones para llegar a conseguir la

meta que uno se propone.

Junto a lo anterior, Palincsar y Brown (1997) proponen específicamente que las estrategias

de comprensión de un escrito permiten, por una parte, que el sujeto interprete la información

contenida en un texto y, por otra, obtenga las ayudas necesarias para abordar exitosamente

un problema durante la lectura. De la misma manera, Díaz-Barriga y Hernández-Rojas (2002)

explican que las estrategias de comprensión de la lectura permiten que el educando construya

el significado de un texto empleando todos sus recursos cognitivos, tales como habilidades o

esquemas mentales.

Ahora bien, para dar significado a la lectura es necesario considerar diversos elementos

funcionales y contextuales relacionados con la cognición del lector. En esta acción

interactúan tanto el lector, como el texto, y el contexto. Y con esta vinculación, se pone en

juego un conjunto de estrategias para alcanzar determinado objetivo de la lectura.

2.2.1 Estrategias cognitivas en la comprensión de discursos escritos

Según Lescano (2000), la perspectiva cognitiva se interesa por la cognición humana como

una procesadora de información. En esta perspectiva, se intenta dar respuesta a múltiples

27

preguntas, tales como: ¿cómo funciona la mente?, ¿cómo formamos categorías y conceptos?,

¿qué papel cumple el lenguaje en la construcción del conocimiento?, ¿qué estrategias usamos

para comprender discursos?, ¿qué procedimientos permiten poner en uso nuestro sistema de

conocimiento del lenguaje?, entre otras.

Al respecto, Van Dijk (2000) también señala que las estrategias cognitivas se focalizan en la

cognición humana y en el procesamiento de la información porque otorgan sentido, y porque

ayudan a interpretar a partir de procesos mentales, el orden de las palabras, significado de

oraciones, la coherencia, hasta los esquemas narrativos.

Teniendo en consideración lo anteriormente señalado, de acuerdo con Van Dijk, (2000:417)

se asume que:

Cuando las personas comprenden el discurso, los mensajes hablados o impresos no se copian solamente en sus mentes. Más bien, la mente humana construye en forma activa diversos tipos de representaciones cognitivas (esto es, códigos, rasgos, significados, conjuntos estructurados de elementos) que interpretan el conjunto de datos lingüísticos.

En otras palabras, se trata de entender que:

(…) el proceso de comprensión concreto es siempre un proceso tentativo permanente, que permite la reinterpretación continua. Así el análisis mental de un fragmento de texto puede interactuar con la activación y adaptación contextual de conocimientos generales: opiniones de la memoria. Los procesos ascendentes (bottom – up) de comprensión de palabras y oraciones pueden combinarse con “suposiciones” abstractas descendientes (top- down) acerca de la estructura esperada de una oración, narración o conversación (Van Dijk, 2000:44).

2.2.2 Tipos de conocimientos y estrategias discursivas en la comprensión de la lectura

Con el propósito de potenciar a lectores estratégicos, resulta necesario estudiar tipos de

conocimientos para reconocer que el acto de leer implica procesos cognitivos por lo menos

de orden estratégico y discursivo. Por consiguiente, durante la lectura son necesarios los

conocimientos declarativo o fáctico y procedural o procedimental. De acuerdo con diversos

autores, estos conocimientos son definidos como un saber qué es algo y un saber cómo se

hace algo (Gagné, 1991; Paris, Lipson y Wixson, 1994; Monereo, Castelló, Clariana, Palma,

28

y Pérez, 1997). En el ámbito de la lectura, por ejemplo, el conocimiento declarativo incluye

todos los aspectos relacionados con la estructura de la tarea y los objetivos que ésta tiene, por

ejemplo: para qué leo, en qué contexto, qué se busca con ello, qué se deberá hacer con los

conocimientos obtenidos, etc. (Parodi, 2010).

Por su parte, el conocimiento procedural, contiene la información sobre la ejecución de

diversos tipos de acciones, por ejemplo: cómo buscar detalles específicos, cómo activar el

conocimiento previo, cómo reconocer una idea principal y otros aspectos de la lectura. Este

conocimiento procedural, se ordena como un repertorio de estrategias posibles a disposición

del lector, quien, por último, selecciona el tipo de conocimiento de acuerdo con el tipo de

tarea enfrentada y los objetivos que se persiguen (Parodi, 2010). En la aplicación de la

secuencia didáctica de esta investigación, se propicia la aplicación e interacción de estos dos

tipos de conocimientos o saberes para favorecer lectores estratégicos de textos narrativos tipo

cuento largo dentro de la sala de clases. Ello, coincide con lo mencionado por Paris, Lipson

y Wixson (1994), quienes sugieren que ambos tipos de conocimientos son cruciales para

lograr constituirse como un lector estratégico.

En cuanto a la selección de estrategias de lectura consideradas en la secuencia didáctica de

este estudio, consideramos que, el modelo psicolingüístico propuesto por Van Dijk y Kintsch

(1983) resultó el más apropiado para dar cuenta de supuestos básicos y centrales, a saber:

1) Supuesto cognitivo:

El lector construye una representación mental del texto. Por lo tanto, se asume que el lector

posee algún conocimiento sobre el tema o tópico de la lectura y sobre cómo realizar el

proceso mismo de lectura. Se asume que así, el lector considera tanto la información externa

que entrega el texto, como también la activación de la información interna disponible en

forma de conocimientos previos. Así, pues, en lo que concierne la lectura del cuento largo,

el supuesto cognitivo resultó fundamental debido a que al leer "La historia de Manú" (Del

Río, 2012), se permitió a los estudiantes construir representaciones mentales frente a la

historia y relacionarla con los conocimientos previos que ellos tienen respecto del tema de

los pueblos originarios.

29

2) Supuesto contextual:

La comprensión del discurso se genera dentro de una situación específica o en un

determinado contexto sociocultural. A partir de esta afirmación, se evidencia que la

comprensión de un texto escrito constituye no solo un evento cognitivo, sino además es un

evento psicosocial y de alcance cultural. De este supuesto, se obtienen cuatro supuestos

específicos:

El supuesto de la funcionalidad: corresponde a la construcción del evento social

contextual a partir del proceso de construcción del discurso.

El supuesto interaccionista: indica la interacción entre la representación del texto y

del evento social, para elaborar una interpretación coherente con los propósitos del

lector y a las variables contextuales existentes.

Supuesto pragmático: incluye los actos de habla empleados por el lector referentes a

las condiciones contextuales y el manejo de todas las variables.

Supuesto situacional: considera convenciones sociales, tales como: normas, valores

o actitudes de los participantes en una situación comunicativa desarrollada en un

determinado entorno social.

Desde los supuestos específicos antes mencionados, en este estudio se prestó especial

atención al supuesto de funcionalidad, porque permitió a los alumnos participantes del

estudio viajar mediante la lectura al Norte de Chile y conocer parte de su idiosincrasia. Al

mismo tiempo, se consideró el supuesto situacional, porque se pensó que este supuesto

permitiría llevar la comprensión del texto a un nivel reflexivo respecto de uno de los temas

(e.g., la discriminación) que sufre el personaje principal de la historia, Manú, una niña

Aymará.

En el modelo propuesto por Van Dijk y Kintsch (1983) se menciona, además, que existen

propiedades fundamentales del discurso como son la coherencia y cohesión, la

superestructura y macroestructura. Especialmente, estas últimas también resultaron nociones

30

de interés en esta investigación por cuanto una estrategia general de comprensión textual

podría definirse en términos de planes globales o representaciones cognitivas de secuencias

de acciones como resultado de un proceso mental que recurre a variados saberes, para

resolver un problema determinado (Parodi, 1999).

El conocimiento de la organización global del texto, la superestructura, permite que los

estudiantes distingan un texto escrito a través de su forma organizativa. De acuerdo a lo

anteriormente señalado, entendemos a Van Dijk (1978:142) cuando señala que:

Denominaremos superestructura a las estructuras globales que caracterizan el tipo de texto. Por lo tanto, la estructura narrativa es superestructura, independientemente del contenido (o macroestructura) de la narración.

En este sentido, el concepto de superestructura propuesto por Van Dijk, (1978), responde a

la organización textual narrativa del texto "La historia de Manú" (Del Río, 2012), la cual

considera: desde los capítulos 1 y 2, un inicio o planteamiento, para presentar a los personajes

y propósitos; desde el capítulo 3 al 6 un desarrollo, en el cual se presenta el conflicto de la

historia, y el capítulo 7 , en donde se presenta un desenlace en el que ocurre el clímax y la

solución al problema propuesto.

En cuanto a la macroestructura, Van Dijk (1978:55) la define como “una representación

abstracta de la estructura global de significado de un texto”. A diferencia de la

superestructura, que considera la estructura global del texto, la macroestructura cuenta con

una naturaleza semántica que se vincula con el contenido de cada texto porque aporta una

idea de su significado global. Ante esto, la estructura de los textos está compuesta por una

serie de significados oracionales o proposiciones unidas por medio de relaciones semánticas.

Algunas de estas relaciones se encuentran explícitas en la estructura textual, mientras que

otras deben ser inferidas por el lector durante o con posterioridad al proceso de interpretación,

ya sea a través de conocimientos previos o por medio de las claves contextuales para dar un

sentido global al texto.

31

2.3 La comprensión textual y la noción de texto desde una concepción cognitiva-

discursiva

La comprensión textual no es un proceso fácil de escindir, pues es bien sabido que se trata

de un “proceso estratégico” en donde se encuentran en interacción permanente el lector y el

texto escrito. En este sentido, en la comprensión textual tanto los conocimientos previos del

lector como la información nueva entregada por el texto escrito resultan necesarios para crear

nuevas representaciones mentales y significados del texto leído.

Para entender de mejor manera lo mencionado anteriormente, es necesario tener claridad

sobre qué es un texto escrito y su definición. Para esto, Peronard y Gómez (1989) aportan

con sus estudios en el ámbito de comprensión lectora lo siguiente: “un texto se encuentra

definido por su coherencia, es decir, porque sus significados parciales se entrelazan formando

una totalidad con sentido” (p. 9). A pesar de esto, los autores indican que un texto no es

coherente en sí mismo, sino solo lo es para el lector que posee conocimientos de la lengua,

con los que logra extraer información y complementarla con información de sus

conocimientos previos. De acuerdo con Parodi (2014), esta coherencia del texto no es una

característica preexistente en el texto verbal, sino que se genera como producto de la

comprensión. Dicho esto, se podría concluir que “un texto es en esencia, una creación entre

dos: un hablante/escritor y un oyente/lector” (Peronard y Gómez, 1989:9).

Junto a lo anterior, los autores hacen una distinción entre lo que es comprender y memorizar,

diferenciándolas en términos de: “el grado de estructuración y de interconexión de la nueva

información con los conocimientos previamente existentes en la memoria semántica”

(Peronard y Gómez, 1989:9). En relación al uso de los distintos tipos de memoria en el

proceso de comprensión lectora, es fundamental clarificar el cómo se encuentra en uso en

esta compleja tarea:

Comprender un texto relativamente extenso exige retener la señal por algunos segundos en la memoria de corto plazo para decodificarla y luego, por un tiempo mayor, en la memoria operativa a fin de estructurarla antes de incorporarla a la memoria de largo plazo o memoria semántica (Peronard y Gómez, 1989:9).

32

Entonces, mientras mayor sea el grado de integración de los conocimientos previos con los

nuevos, mayor será el grado de comprensión que se logrará. Por consiguiente, hay que tener

en cuenta que no toda la comprensión se desarrolla ni genera de la misma manera, pues esta

se encuentra subdividida en tres niveles de representación distintos que son construidos a

partir de la manera en que se procesa el texto escrito. Según van Dijk y Kinstsh (citado en

por Parodi, 2014) estos tres niveles de representación corresponden al proceso cognitivo y

de lenguaje que tiene lugar cuando se lee un texto, a saber:

(a) Código de superficie, que “mantiene los términos y la sintaxis de la cláusula en forma

exacta” (Parodi, 2014:24).

(b) Base textual, la cual “contiene proposiciones textuales explícitas en forma esquemática

que conservan el significado, pero no los términos exactos ni la sintaxis. Se trata de la

información lingüística en un formato lógico proposicional” (Parodi, 2014:24).

(c) Modelo de situación, “el tercer y más complejo nivel de representación, está constituido

por el contenido o micromundo al que se hace referencia en el texto” (Parodi, 2014:24).

En este sentido, el modelo estratégico proposicional debe ser entendido como una

representación que no es estructural ni lineal, pues requiere el vaivén de los procesos. Ello

quiere decir que la comprensión lectora no es concebida como una seguidilla de pasos en las

cuales solo se vaya ascendiendo, sino que siempre se hallarán avances y retrocesos a medida

que el lector se enfrente al texto escrito. Por otra parte, hay que tener en consideración la

interacción presente en este proceso, como la que se encuentra entre los recursos semánticos,

sintácticos y pragmáticos.

2.3.1 Rol activo del lector durante la lectura

El texto escrito posee pistas para que un lector lo logre hacer coherente, pues es el lector-

comprendedor el que controla y dirige sus procesos mentales, para así “construir una

interpretación textual acorde con sus conocimientos anteriores y las intenciones del escritor”

(Parodi, 2014:65-66). Es por esta razón que, “la información extratextual aportada por el

33

lector es indispensable y constituye uno de los eslabones clave en las concepciones

cognoscitivistas de la comprensión textual” (Parodi, 2014:66). Además, con respecto a la

tarea del lector de generar estos esfuerzos cognitivos, es fundamental realizar inferencias y

completar espacios informacionales vacíos o conectar proposiciones de la cadena textual.

En consideración a lo expuesto, también vale destacar que “el texto es una unidad lingüística

que no contiene en forma explícita toda la información necesaria para su comprensión, pero

que brinda antecedentes suficientes para que un lector, apoyándose en sus conocimientos

anteriores pertinentes, elabore un constructo textual coherente” (Parodi, 2014:67). Entendido

esto, se torna fundamental tener en cuenta la tarea del lector.

Según Parodi (2014), la tarea del lector es “lograr inferir toda la información implícita

necesaria para brindar coherencia a la unidad textual” (p. 66), pues las inferencias constituyen

un núcleo vital del proceso de comprensión lingüística. Muchas de estas inferencias se

generan de manera automática, mientras que otras hay que lograrlas desde un trabajo

mayormente consciente. Por consiguiente, Parodi (2014:68) establece que:

la comprensión lectora implica un “estado de alerta del lector”, que permite detectar errores (referente a la previa generación de hipótesis, verificaciones y con respecto a la integración de los significados) para así construir un todo coherente e integrado en su representación mental.

Como último punto, también se debe considerar que la comprensión lectora se verá afectada

significativamente por el conocimiento que posea el lector sobre los tipos y géneros textuales.

Vale destacar que esta concepción de la comprensión lectora estratégica es una habilidad que

se va desarrollando a lo largo del tiempo. Por esta razón, el lector al ir enfrentándose a

distintos textos con diferentes objetivos deberá hacer uso de distintas estrategias y/o

procedimientos y asumir un rol activo en el proceso.

2.3.2 Teoría de la Comunicabilidad: una mirada cognitiva-discursiva reciente en la

comprensión de textos escritos

Aclarado el rol del lector frente a la lectura y para poder saber con certeza si un texto escrito

ha sido comprendido, primero, hay que entender cómo se comprende. Parodi (2014) presenta

34

esta perspectiva de la comprensión de textos a través de la Teoría de la Comunicabilidad

(TC). Con ella da cuenta sobre el procesamiento que genera el lector frente al texto, teniendo

como principio fundamental que el lector “comunique o acredite lo comprendido” (Parodi,

2014:92), pues de este único modo se podría tener certeza si efectivamente se comprendió o

no.

Según su autor, la TC se encuentra constituida por tres supuestos generales que se encuentran

estrechamente vinculados entre sí. Estos supuestos son: El supuesto de la Cognición Situada,

el cual establece que “la comprensión no acontece in vacuo, sino muy por el contrario en

entornos sociales donde los procesos discursivos están influidos por contextos históricos”

(Parodi, 2014:95). Por otra parte, se encuentra el supuesto de la Interactividad, tal como lo

dice su nombre, instala como eje fundamental la vinculación entre los procesos de lector-

texto-contexto. Y finalmente, el supuesto de la Socioconstructividad, que hace alusión al

desarrollo del sujeto lector “desde sus bases biológicas en entornos sociales particulares,

mediante el ejercicio gradual de la toma de conciencia del yo y de la automatización de

procesos” (Parodi, 2014:95-96)

Los tres supuestos mencionados con anterioridad se desglosan en supuestos específicos, que,

a pesar de presentarse de manera separada, se encuentran íntimamente ligados y coinciden

con el modelo estratégico propuesto por Van Dijk y Kintsch (1983). Estos supuestos

específicos son:

Búsqueda de la coherencia discursiva. Hace alusión a la construcción de la coherencia

a partir del texto escrito, que emerge tanto de la información superficial que entrega

el texto como por sistemas verbales y no verbales. Además, es considerado uno de

los supuestos más relevantes, pues si no se establece coherencia, no será posible

generar comprensión de lo leído.

Centralidad de los procesos inferenciales. La inferencia constituye uno de los

procesos principales en la comprensión de textos, puesto que las inferencias son

35

fundamentales para procesar la información y para establecer conexiones más allá del

contenido explícito.

Orientación del proceso lector de acuerdo con objetivos del lector y objetivos

funcionales. Por una parte, los objetivos del lector responden a una finalidad personal

que le permitirá poner en acción diversas estrategias; mientras que los objetivos

funcionales provienen de un contexto externo al lector y buscan “guiar u orientar la

comprensión del lector desde el punto de vista del sistema en que se encuentre

inmerso según una determinada tarea o demanda específica” (Parodi, 2014:100).

Dependencia fundamental de los conocimientos previos. Estos conocimientos son

activados por el lector, para la construcción de significados elaborados a partir de la

nueva información presente en el texto.

Secuencialidad de procesamientos en paralelo a partir de diversas fuentes de

información. Según Parodi (2014), el lector “es capaz de llevar a cabo procesos de

modo simultaneo, según sea el tipo de información y el momento de lectura,

alternando información del texto y de sus conocimientos previos y buscando un

equilibrio o complementariedad entre ambos” (p. 101).

Interactividad entre el lector, el texto y el contexto. Con ello se encuentran dos tipos

de interacciones distintas. Por una parte, se genera interactividad entre los procesos

que acontecen al interior del lector, mientras que la segunda se refiere a que “el lector,

texto y contexto comparten un espacio y un tiempo y se influyen mutuamente”

(Parodi, 2014:101).

Diversidad de niveles y formatos de representación. Según la TC propuesta por Parodi

(2014) “existen representaciones que se articulan en ciclos de procesamiento que

implican niveles más básicos y otros más complejos e inclusivos de los previos” (p.

102).

36

Proceso progresivo de toma de conciencia y control. Implica desarrollo de la

capacidad metacognitiva, “a través de la cual el sujeto se va haciendo consciente del

conocimiento disponible acerca de diversos aspectos y también va aprendiendo a

ejercer el control de la situación de lectura” (Parodi, 2014:102).

Desarrollo ontogénico, progresivo y permanente de estrategias, según tareas, géneros

discursivos, temáticas, etc. El lector hace uso de diversas estrategias de lectura acorde

con las demandas. Estas estrategias pueden ser puestas en ejecución, ser

incrementadas y mejoradas interminablemente, pues se encuentran intrínsecas al

sujeto durante todo su proceso evolutivo.

Complementariedad entre disposiciones innatas y procesos evolutivos. Hace

referencia a cómo se aprende a comprender textos escritos. Para esto, intervienen

tanto aspectos biológicos como otros propios de la evolución. Entonces, considerando

disposiciones biológicas innatas, en conjunto a los procesos evolutivos de cada ser

humano, se posibilita el manejo de la lengua escrita como una tarea que requiere la

complementariedad de estas disposiciones.

Ahora bien, como seguramente se entiende, estos supuestos sustentan una concepción

integradora de la lectura como actividad y de la comprensión de discursos escritos como

proceso “decididamente discursiva y cognitiva” (Parodi, 2014:96). No obstante, tal

concepción asume, al mismo tiempo, un principio irrenunciable que es acreditar lo

comprendido y aprendido mediante la comunicación verbal “toda vez que se haya construido

una representación coherente de los significados del texto, a la luz de sus conocimientos

previos, de sus estrategias, de su capacidad inferencial y de sus objetivos de lectura” (Parodi,

2014:93). De esta manera, comunicar se convierte en un requisito indispensable de la

comprensión de textos. En otras palabras, es la verbalización o expresividad, a través de la

producción oral, escrita u otro sistema semiótico (como secuencias de dibujos, esquemas o

combinaciones), necesario para acreditar que se ha comprendido.

37

Parodi (2014) plantea una perspectiva teórica de la comprensión y comunicación lingüística

que reviste especial interés para este estudio, por cuanto, la actividad de leer considera una

multiplicidad de factores influyentes:

En primer lugar, se encuentran razones psicológicas vinculadas a la comprensión

porque ésta es un producto de los procesos mentales estratégicos elaborados por el

lector.

En segundo lugar, se consideran razones de tipo social por la importancia del contexto

(tanto cultural como situacional) que tiene lugar cuando se lee un texto.

En tercer lugar, existen razones lingüísticas implicadas en el proceso pues los lectores

se enfrentan al lenguaje escrito, leyendo para comprender y comunicando lo

comprendido de múltiples maneras.

Por último, dadas las implicancias necesarias para acreditar la comprensión lectora según la

TC, consideramos que comunicar y conocer diversas estrategias podría favorecer la

comprensión en aula, especialmente, de textos largos, y con alumnos de 4to básico (los

participantes del estudio). El ser humano necesita de la enseñanza y el aprendizaje de

estrategias, para poder generar el proceso de lectura que implique comprensión lectora. Tal

como expresa Parodi (2014):

(…) existen disposiciones cognitivas generales que en conjunto con procesos de enseñanza/aprendizaje y el desarrollo paulatino de estrategias eficientes en contextos culturales determinados posibilitan el logro de una habilidad como es la lectura comprensiva (p. 104).

En la presente investigación, se presta especial atención a los procesos cognitivos

involucrados en el procesamiento del discurso escrito, considerando en ello, a las estrategias

de lectura que favorecen la construcción de significado (e.g., en cuentos largos). Ante esto,

se ha seleccionado el uso de estrategias de comprensión lectora desde una perspectiva que

transita lo cognitivo y reflexivo porque la lectura es concebida como un proceso global, en

la que el lector posee un rol activo y participativo. En este sentido, la perspectiva cognitiva-

discursiva, se ve reflejada, por ejemplo, en los tres momentos de la comprensión de la lectura

38

(antes, durante y después) y la activación de diversas estrategias aplicadas con los estudiantes

en una secuencia didáctica para encontrar sentido al texto y luego reflexionar sobre lo

comprendido.

2.4 Las estrategias de comprensión de la lectura empleadas en la secuencia didáctica

La propuesta didáctica empleada en esta investigación fue planteada con base en el

planteamiento teórico sobre estrategias de comprensión de la lectura Solé (2013),

Condemarín (2006) y Jolibert y Sraïki (2009). Desde los planteamientos de estas autoras

sobre el uso de estrategias para mejorar la comprensión lectora, se plantea que el problema

de la enseñanza de la lectura se sitúa en una serie de aspectos, tales como: (a) la valoración

que atribuyen los docentes a esta práctica, (b) en los medios que intervienen para favorecerla

y, especialmente, (c) en las propuestas metodológica que se adoptan para enseñarlas,

enfocándonos primordialmente en las estrategias.

Desde la perspectiva anterior, Díaz-Barriga y Hernández-Rojas (2002) hacen referencia a la

importancia del uso de estrategias, pues estas logran que el estudiante construya el

significado del texto leído empleando recursos cognitivos, como habilidades o esquemas

mentales. Por lo tanto, es necesario mencionar que las estrategias “deben permitir al alumno

la planificación de la tarea general de lectura y su propia ubicación -motivación,

disponibilidad- ante ella; facilitarán la comprobación, la revisión y el control de lo que se lee

y la toma de decisiones adecuada” (Solé 2013:62).

Para lograr la elección de las estrategias, fue necesario, en primer lugar, generar instancias

de interacción durante todo el proceso lector, antes, durante y después de la lectura. En

segundo lugar, también fue necesario entender que las estrategias son los procedimientos

ideales para cumplir este fin, pues, “(…) constituyen un efecto de andamiaje o ayuda para

mejorar la comprensión lectora y pueden ser divididos en estrategias antes, durante y después

de la lectura” (Condemarín, 2006:87).

A continuación, se da paso a la explicación de cada una de las estrategias seleccionadas y

compiladas en esta investigación que aplicó una secuencia de corte cognitivo-discursiva en

39

comprensión de la lectura de textos largos en la sala de clase y con alumnos de 4to básico.

Así mismo, se especifica en qué momento de la lectura corresponde su aplicación, quién es

la autora que propone dicha estrategia, y las relaciones de interpretación que sobre la

estrategia de comprensión tienen el resto de las autoras consultadas.

2.4.1 Estrategias antes de la lectura:

Son todas las estrategias que se utilizan antes de comenzar la lectura del texto. Es en esta

etapa de la lectura, donde los conocimientos previos y el objetivo de lectura cumplen un rol

fundamental para que el estudiante lea con un propósito y genere un aprendizaje significativo

(Solé, 2013).

Tres (3) estrategias fueron enfocadas antes de la lectura en la implementación de la secuencia

didáctica, a saber:

Activación de conocimientos previos. Es una de las estrategias más relevantes al

comenzar la lectura, ya que, como menciona Condemarín (2006), de esta manera se

puede “hacer una toma de conciencia sobre lo que ya saben del tema, apoyarlos para

organizar sus conocimientos o experiencias y relacionarlos con el texto que van a

leer.” (p.87) Así mismo, Jolibert y Sraïki (2009) mencionan que el alumno posee unos

conocimientos previos que le sirven para la comprensión lectora, y que cuando lee,

los activa para comprender los conocimientos más complejos que no conoce,

relacionándolos con lo que ya sabe.

Predicciones. Esta es una estrategia que se repite en los planteamientos de las autoras

(Condemarín, 2006; Jolibert y Sraïki, 2009; Solé, 2013). Esta estrategia es descrita

como “hipótesis que el lector plantea sobre lo que ocurrirá a continuación del texto.

Requieren de habilidades cognitivas de nivel superior, como realizar inferencias,

anticipar alternativas, emitir juicios o anticipar conclusiones” (Condemarín 2006:89).

También Solé (2013), menciona que si bien durante todo el proceso de lectura se

formulan hipótesis y predicciones es necesario hacerlas de manera explícita al inicio

(antes) de la lectura. Así pues, la autora explica que: para establecer predicciones nos

40

basamos en los mismos aspectos del texto que antes hemos retenido: superestructura,

títulos, ilustraciones, encabezamiento, etc. Y, desde luego que, en nuestras propias

experiencias y conocimientos sobre lo que estos índices textuales nos dejen entrever

(Solé, 2013).

Para complementar lo anterior, Jolibert y Sraïki (2009) plantean que las predicciones

permiten hacer conjeturas o suposiciones que pueden realizarse a partir de ciertos

datos que permiten, además, presuponer otros. Cuando un alumno predice sobre lo

que viene a continuación, también está realizando una inferencia a partir de la

información, explícita o implícita, disponible en el texto, y en sus conocimientos

previos.

Lluvia de ideas. Es una estrategia propuesta por Condemarín (2006). Esta autora

plantea que su uso es pertinente antes de la lectura, pues activa los conocimientos

previos de los estudiantes. Además, según la autora: “requiere que ellos expresen,

espontáneamente, lo que saben acerca de un tema particular o de una idea” (p. 89).

Con esta estrategia, los estudiantes deben describir todo lo que saben del tema a tratar,

mientras la docente registra las respuestas de los estudiantes, para posteriormente

realizar una discusión. Es probable que a medida que cada estudiante vaya expresando

sus ideas, los demás compañeros recuerden información particular del tema, o

adquieran nuevos conocimientos. Debido a lo anterior, es que se hace tan fundamental

que el uso de esta estrategia sea sólo cuando los estudiantes tienen alguna información

sobre el tema.

En síntesis, las estrategias antes de la lectura permiten que el lector dé sentido a la lectura,

permiten crear conexiones entre sus conocimientos previos y la nueva información leída

propiciando de esta manera una comprensión lectora real.

2.4.2 Estrategias durante la lectura:

De acuerdo con Solé (2013), son las estrategias aplicadas al generar la interacción directa del

lector con el texto como material impreso. Mientras se lee, se va confrontando lo que dice el

41

texto con los esquemas de conocimiento que posee un lector. También durante la lectura, se

formulan preguntas y se confirman o no las predicciones con respecto a un acontecimiento o

suceso; de la misma manera, se construyen significados en torno al contenido de la lectura.

En la aplicación de la presente secuencia didáctica, cuatro (4) estrategias fueron utilizadas

durante la lectura:

Lectura compartida. Condemarín (2006) describe esta estrategia como “cualquier

situación de lectura en donde los estudiantes escuchan y observan a él o la docente, o

a un compañero leer con fluidez y observan la expresión de este, mientras siguen la

lectura del texto” (p. 38). Para lograr que el resultado de esta estrategia sea positivo,

es preciso que esta instancia sea considerada como una de relajo, es decir, sin estrés

y se enfatice el goce y apreciación de los contenidos del texto. Todo ello,

especialmente, cuando se trata de textos largos como los empleados en esta

investigación

Lectura independiente o silenciosa. Esta es una estrategia respaldada por todas las

autoras que compilan procedimientos para mejorar la comprensión lectora de los

alumnos. Condemarín (2006), al respecto, menciona que “es básica para que los niños

desarrollen el hábito de leer.” Así mismo, Jolibert y Sraïki (2009) indican que es

necesario que esta fase de la lectura sea individual para: “no privar a los niños de una

relación privilegiada con un texto que están descubriendo, para poner a prueba sus

competencias y construir una primera significación del texto, aunque sea parcial” (p.

86) y silenciosa “para no centrar la atención de los niños sobre la oralización y el

desciframiento, en detrimento de la actividad misma de comprensión” (p. 86).

Corroboración de predicciones. Aunque esta estrategia pertenece a la utilizada antes

de la lectura, el proceso de elaboración de predicciones no finaliza hasta que los

estudiantes corroboran las hipótesis creadas desde los segmentos anteriores al iniciar

la lectura. Es aquí en donde los estudiantes comprueban si lo mencionado ocurría o

42

no en el texto, permitiendo de esta forma generar una organización correcta de lo

leído (Condemarín, 2006).

Lagunas de comprensión. Es una estrategia enfocada en aclarar vocabulario

desconocido. Solé (2013:110) define el concepto de laguna de comprensión como:

“la sensación de no comprender”. También plantea que no todos los errores son

iguales, no todos tienen la misma significación e importancia en el proceso de

construir la interpretación de un texto y, por esa razón, no podemos reaccionar de una

misma manera ante ellos. Durante la lectura, pueden ocurrir problemas en la

comprensión de palabras, de frases y en las relaciones que se establecen,

principalmente, porque pueden existir varias interpretaciones posibles para estas

palabras, frases o fragmentos. Entonces, la dificultad para nosotros está en tener que

decidir cuál es la más adecuada.

De lo anterior, es posible mencionar la importancia que cumple la acción docente durante la

lectura y el hacer explícito el uso de las estrategias, ya que “contribuye pues, a dotar a los

alumnos de recursos necesarios para aprender a aprender” (Solé 2013:62).

2.4.3 Estrategias después de la lectura:

Es en este momento de la lectura donde el estudiante sigue comprendiendo y aprendiendo

sobre lo leído. Así:

Estamos hablando de un lector activo y de lo que puede hacerse para fomentar la comprensión a lo largo del proceso de lectura, proceso que no es asimilable a una secuencia de pasos rígidamente establecida, sino que constituye una actividad cognitiva compleja guiada por la intencionalidad del lector (Solé 2013:117).

Por ello, para este momento de la lectura se escogieron seis (7) estrategias de lectura, las

cuales se explican a continuación:

Recapitulación o resumen. Al finalizar la lectura, es preciso generar instancias en

donde el estudiante de cuenta de lo leído. Es por esto, que la recapitulación es una

estrategia muy importante para después de la lectura, porque el lector “retoma la

43

hipótesis que se había formulado antes de comenzar a leer” (Condemarín 2006:95).

Al resumir la información de lo leído, el lector va revelando la comprensión del

contenido. También trabaja la capacidad para tomar decisiones, pues debe seleccionar

los elementos según la importancia de cada uno y jerarquizarlos. Al respecto, Solé

(2013) menciona que:

El resumen exige la identificación de las ideas principales y de las relaciones que entre ellas establece el lector de acuerdo con sus propios objetivos de lectura y conocimientos previos sobre ella (…). Por otra parte, el resumen de un texto puede ser mucho más interno, en el sentido de integrar la aportación del lector/escritor, quien, mediante su lectura y redacción, consigue elaborar nuevos conocimientos y obtener conocimiento acerca de ellos (p. 130).

Inferencia. Según Solé (2013), el uso de esta estrategia permite que el lector complete

la información de un texto abordando el conocimiento conceptual y los conocimientos

previos del lector. La inferencia, por tanto, se construye cuando el lector conoce una

parte del contenido de un texto escrito por deducción y no porque aparezca explícito.

Paráfrasis. Condemarín (2006) explica que esta estrategia “consiste en decir los

contenidos de un párrafo o de un texto completo con las propias palabras” (p. 92). Al

realizar esta acción, los estudiantes podrán reorganizar de manera individual todos

los elementos leídos, revelando de esta forma la comprensión del contenido. Jolibert

y Sraïki (2009) proponen, al igual que Condemarín (ob. cit), que esta estrategia debe

ser utilizada después de la lectura, para propiciar de esta forma el diálogo con los

estudiantes sobre lo leído.

Dramatización. Según Condemarín (2006) las dramatizaciones “son una excelente

estrategia para que los niños capten el significado y lean detenidamente cuentos,

fábulas, leyendas o novelas” (p. 56). El uso de esta estrategia propicia el desarrollo

del lenguaje oral y el desarrollo psicomotor de los estudiantes, pues deben

comunicarse con su voz y cuerpo. Mediante la utilización de esta estrategia es posible,

incluso, enfatizar la predicción y resolución de problemas.

44

Interrogación de textos. Jolibert y Sraïki (2009) plantean la utilización de esta

estrategia, para generar todo tipo de preguntas directamente relacionadas con

la captación o comprensión profunda del texto. La utilización de este tipo de

preguntas promueve el orden de secuencias y la retención de datos en el lector. He

aquí una breve explicación de cada tipo de preguntas:

Preguntas implícitas o inferenciales: promueven la comprensión interpretativa

del texto, puesto que le permiten al lector, criticar, pensar y tener un

pensamiento propio sobre el texto, que, en su conjunto, promueve la reflexión

por parte del lector.

Preguntas valorativas: potencian la comprensión crítica del texto, es decir,

permiten que el lector adopte una postura crítica frente al texto leído, a través

de la producción de juicios de valor, de deducciones y conclusiones.

Preguntas creativas: promueven la comprensión significativa del texto junto

con la aplicabilidad de éste a experiencias personales, es decir, permiten ir

más allá de lo leído, además de generar nuevas conclusiones.

Juego de roles (entrevista al personaje). Esta estrategia es descrita por Condemarín

(2006:57) “consiste en la caracterización o imitación de personajes u objetos”. En

nuestra aplicación didáctica, el juego de roles fue propiciado a través de la creación

de una entrevista al personaje principal (Manú, la niña Aymará). De acuerdo con

Cairney (1992) el juego de la entrevista al personaje principal se describe como: como

“una forma muy creativa de respuesta literaria. Requiere comprensión y apreciación

completa del texto y estimula al lector a «meterse en el personaje»” (Cairney,

1992:81) El colocar a los estudiantes en situaciones en donde deben “entrevistar al

personaje” permite que ellos reflexionen sobre lo leído, considerando sus cualidades,

características y forma de pensar. Así mismo, Condemarín (2006) menciona que “al

representar diferentes roles, los alumnos desarrollan su lenguaje oral y escrito, la

45

imaginación, socialización, expresión de emociones, el mejor conocimiento de sí

mismo y de los demás” (p. 122).

Reconocimiento de elementos e ideas importantes. Esta estrategia es expuesta por

Solé (2013) y Condemarín (2006). Ambas autoras plantean que lograr una mejor

construcción del significado requiere enseñar a los alumnos identificar la información

importante del texto leído, pues es durante este proceso donde el lector realiza una

actividad de mayor dificultad en relación al nivel cognitivo: dar sentido a las piezas

de información leídas.

Para finalizar con la descripción de las estrategias aquí señaladas, es necesario retomar un

planteamiento de Solé (2013) que nos parece muy acertado: “cualquiera de estas estrategias

se construye durante la lectura, aun cuando en su concreción, como resultado de la lectura,

se continúe construyendo. (…) entendiendo este proceso de manera global” (p. 142).

Entonces ¿por qué es necesario utilizar estrategias de lectura? La respuesta que consideramos

apropiada implica de la mima autora el siguiente comentario: “en síntesis, porque queremos

hacer lectores autónomos, capaces de enfrentarse de manera inteligente a textos de muy

distinta índole” (Solé 2013:61).

En el siguiente apartado, es propicio aclarar algunos datos sobre el tipo de texto narrativo

empleado en esta investigación.

2.5 El texto narrativo

Respecto a los tipos de textos, en nuestra sociedad se encuentra presente una clasificación

que permite diferenciar los textos según diversos criterios, como son: la función del lenguaje

predominante, la intencionalidad del emisor, los rasgos estructurales, entre otros. Estos y

otros criterios dan paso a las distintas tipologías textuales. Frente a esto, Kaufman y

Rodríguez (1998) determinan que “la necesidad de establecer tipologías claras y concisa

obedece, fundamentalmente, a la intención de facilitar la producción y la interpretación de

todos los textos que circulan en un determinado entorno social.” (p. 19)

46

Especificada la necesidad de clasificar y organizar textos escritos en entornos determinados,

es crucial dar paso a la tipología textual presente en este trabajo de investigación. Esta

tipología corresponde a los textos literarios y, muy especialmente, a los textos narrativos.

Entonces, para entender mejor la clasificación y las características propias de esta tipología

textual, es preciso mencionar que la función que poseen estos textos es literaria. Frente a esto,

Kaufman y Rodríguez (1998:23) hacen alusión a que “los textos con predominio de la

función literaria del lenguaje tienen una intencionalidad estética. Su autor emplea todos los

recursos que ofrece la lengua, con mayor libertad y originalidad, para crear belleza”.

Junto a lo anterior, otro criterio con el que se puede clasificar y reconocer una tipología

textual en específica es mediante su trama que corresponde a “las diversas estructuraciones,

a las diferentes configuraciones de los textos” (Kaufman y Rodríguez, 1998:25). Con

respecto a la trama, los textos literarios se ajustan en su construcción, con la presencia de

determinados patrones estéticos. En el caso de esta investigación, donde se llevó a cabo la

lectura de cuentos largos en la sala de clases, la trama predominante es la trama narrativa.

Señalamos algunas de sus características:

Presenta hechos o acciones en una secuencia temporal y casual. El interés radica en la acción y, a través de ella, adquieren importancia los personajes que la realizan y el marco en el cual esta acción se lleva a cabo. La ordenación temporal de los hechos y la relación causa-consecuencia hacen que el tiempo y el aspecto de los verbos adquieran un rol fundamental en la organización de los textos narrativos (Kaufman y Rodríguez, 1998:26).

Con lo presentado anteriormente, se podría resumir que el cuento corresponde a un tipo de

texto con función literaria de trama narrativa. Entonces, el cuento es entendido como “un

relato en prosa de hechos ficticios” (Kaufman y Rodríguez, 1998:26) constituido en tres

momentos totalmente diferenciados:

Comienza presentando un estado inicial de equilibrio, sigue con la intervención de una fuerza, con la aparición de un conflicto, que da lugar a una serie de episodios, y se cierra con la resolución de ese conflicto que permite, en el estado final, la recuperación del equilibrio perdido (Kaufman y Rodríguez, 1998:31).

47

2.5.1 El texto narrativo tipo cuento largo

Explicada la noción de texto narrativo, se puede entender que los textos trabajados con los

alumnos informantes en esta investigación se encuentran bajo la categoría genérica de

cuentos. No obstante, sería importante preguntarse por qué en la bibliografía especializada

se especifica sobre un tipo de cuento que es largo.

En lo que respecta a la extensión de los cuentos trabajados (“Historia de Manú” y “Los sueños

mágicos de Bartolo”), nos encontramos con que ambos corresponden a cuentos de tipo largo,

pues su extensión oscila entre 40 y 100 páginas distribuidas entre 7 y 16 capítulos breves.

Vale destacar que los textos trabajados son denominados cuentos largos y no novela corta,

pues como expresan Kaufman y Rodríguez (1998:32) para el caso de la novela corta se

entendería que:

Es similar a un cuento, pero tiene más personajes, mayor número de complicaciones, pasajes más extensos de descripciones y diálogos. Los personajes adquieren una definición más acabada y las acciones secundarias pueden llegar a adquirir tal relevancia que terminan por convertirse, en algunos textos, en unidades narrativas independientes.

Por su parte, Alberca (1985:210) explica que una característica central del cuento es que “ha

de mantener en su brevedad, una tensión o intensidad constantes”. Finalmente, dentro de la

clasificación de cuentos largos, los textos empleados por los participantes cumplen con otras

características, por ejemplo: (a) presenta una ordenación temporal de los hechos, (b) contiene

un acotado número de personajes, (c) la historia que gira en torno a solo una complicación y

(d) presenta pasajes breves de descripciones sobre los personajes.

2.5.2 Centralidad de las inferencias en la lectura

Entendida la clasificación de los tipos de textos narrativos (tipo cuentos largos) empleados

en este estudio, vale mencionar que estos textos no son explícitos y presentan “muchos vacíos

o espacios en blanco” (Kaufman y Rodríguez, 1998:30). Los lectores, entonces, se llevan

consigo la gran tarea de “unir todas las piezas en juego: la trama los personajes y el lenguaje.

En este sentido, el lector debe llenar la información que falta para construir el sentido,

48

haciendo interpretaciones congruentes con el texto y con sus conocimientos previos”

(Kaufman y Rodríguez, 1998:30).

Para llenar estos espacios en blanco y propiciar la comprensión del texto, el uso de inferencias

en la mente del lector se ha vuelto indispensable. Tanto es así que, en la actualidad, las

inferencias se consideran el núcleo de la comprensión e interpretación de la realidad y, por

tanto, uno de los pilares de la cognición humana (Escudero y León, 2004). Bruner (1979)

consideraba a la mente humana como una “máquina de inferencias" al referirse a su destreza

para activar el conocimiento ya almacenado y utilizarlo para organizar e interpretar la nueva

información entrante.

Por su parte, León (2004:30) afirma que “actualmente existe un consenso sobre el papel

imprescindible que las inferencias ejercen en la comprensión e interpretación de cualquier

discurso oral o escrito”. Cisneros, Olave y Rojas (2010) afirman que a partir de la relación

que existe tanto a nivel global y local, se utiliza la capacidad inferencial, debido a que la

comprensión se relaciona con redes entre palabras, sintagmas, párrafos, ideas y situaciones a

nivel del pensamiento relacional. Por consiguiente, la capacidad inferencial no solo es un

proceso de decodificación de signos, sino además de relaciones entre ellos a través de

proposiciones.

A lo anteriormente señalado, hay que añadir la relación que establece la mente con las ideas

anteriores (presaberes) del sujeto, que se activan al entrar en contacto con la información

entrante. A través de la lectura del cuento largo “La historia de Manú (Del Río, 2012), se

utilizan diversos tipos inferencias globales y locales de trama narrativa, que favorecen a la

comprensión. Estas son:

Inferencia léxica. Se revela como una estrategia esencial del aprendiz de lenguas al

enfrentarse a palabras desconocidas en un texto escrito (Sau, 2010).

Correferencia. Entendida como un conjunto de estrategias dirigidas a la mantención

el referente, para asegurar la coherencia textual en tanto se mantenga el tema. Tal

como lo explica Álvarez (2001:104):

49

Un texto bien formado presenta normalmente en su desarrollo elementos que recurren o reaparecen. Dicho de otro modo, cada nueva oración retoma elementos de las oraciones anteriores. Los mismos "individuos" o referentes reaparecen de una oración a otra. Es lo que se llama también "mantención de los referentes". Esta persistencia de los referentes, unida a la persistencia de indicaciones de tiempo y lugar, contribuye a formar un texto coherente y cohesivo.

Considerando a Parodi (2005) y Ávalos y Velásquez (2000), se obtuvo una subdivisión de

Inferencias correferenciales y algunos subtipos que resultaron de gran utilidad en esta

investigación, para dirigir seleccionar y desarrollar las estrategias sobre el tipo de texto leído

con los participantes:

Pronominalización. El lector debe “asignar”’ un referente a un pronombre existente

en el texto que está actuando en reemplazo de otro término.

Sustitución léxica. El lector debe identificar cuando se reemplaza un término con otro

término o frase que signifique lo mismo anterior.

Elisión de pronombre o sintagma nominal. Marca en la inflexión verbal de género y

número. Se omite o borra una parte (usualmente un sujeto) ya que el verbo nos

‘señala’ claramente quién debería ser el sujeto.

Causa- Efecto. El lector debe deducir o concluir que una de las partes es causa – o

efecto – de la otra Interpárrafo. En este tipo de pregunta, se pide al alumno que busque

la respuesta en el párrafo anterior y/o posterior a aquel en que se encuentra la

interrogante realizada.

Secuencia narrativa. Es aquella en donde se estructuran las acciones que realizan los

personajes, estableciendo el planteamiento de la historia, el nudo y el desenlace.

50

2.6 La acción docente: un constructo que relaciona función, práctica pedagógica y

reflexión docente para ayudar a comprender

La acción docente es un importante y complejo constructo teórico que implica reconocer una

serie de conceptos interrelacionados, tales como: (a) función docente, (b) práctica pedagógica

y (c) reflexión docente.

A modo de esclarecer los conceptos implicados en la acción docente, Touriñan (1987)

mediante sus investigaciones respecto el quehacer docente, define la función pedagógica de

la siguiente manera: “es el ejercicio de las tareas cuya realización requiere competencias

adquiridas por medio del conocimiento de la educación.” (p. 29). Esto quiere decir que toda

persona que cumpla con funciones pedagógicas debe tener conocimiento sobre la educación,

como principio indiscutible.

Junto a lo anterior, el autor hace alusión a que “el carácter específico de la función pedagógica

es generar hechos y decisiones pedagógicas que permiten justificar, descubrir y explicar qué

y cómo se producen y/o deben producirse cualesquiera estados de cosas, acontecimientos y

acciones educativas” (Touriñán, 1987:31). Entonces, el rol que cumple el docente en la

acción educativa debe cubrir todos los aspectos mencionados, pues ésta es la manera efectiva

y más óptima de generar aprendizaje en todas y todos los estudiantes.

Por otra parte, y a modo de complemento, la práctica pedagógica es entendida como la acción

intencional para la realización de acciones que conducen al logro del desarrollo integral del

educando (Touriñán, 1996). Por lo tanto, en esta práctica el docente debe procurar la

ejecución de diversas actividades para alcanzar un aprendizaje significativo en el alumnado.

Así mismo, la práctica pedagógica trae consigo diversos elementos que desempeña el

docente, como lo son los saberes disciplinares y didácticos, la reflexión, los conocimientos

didácticos, entre otros.

A lo largo de su práctica pedagógica, el docente persigue una finalidad asociada con la

función pedagógica, es decir, pretende cumplir con una tarea que es educar a los estudiantes.

Debido a esto, es que Touriñán (1996:284) menciona:

51

(…) la acción del educador (cambio de estado que un sujeto hace que acaezca) debe dar lugar a una acción del educando (que no tiene que ser intencionalmente educativa) y no sólo a un acontecimiento (cambios de estado que acaecen a un sujeto en una ocasión), tal como corresponde al análisis de procesos formales, no formales e informales de intervención.

En lo que respecta al rol del docente, Ibáñez-Martín y Mellado (2013) afirman que las

funciones de docencia corresponden al ejercicio y dominio de las destrezas, hábitos y

conocimientos necesarios para ser enseñados y posteriormente transmitidos en un

determinado nivel del sistema educativo. Este rol lleva consigo la necesidad de reflexionar

respecto de la práctica, investigar e innovar en los aspectos que se consideren, pues son

aspectos que le permitirán ir perfeccionando su labor.

Considerando todo lo antes expuesto y en vías del mejoramiento docente, se destaca que la

reflexión docente según Andaur (2011) es una potente herramienta. Es por ello que el

docente, para poder llevar a cabo una mejor pedagogía que lo posicione en un cumplimiento

de metas y objetivos, debe enfrentar un proceso reflexivo que incluya:

(…) diálogo continuo que implica la construcción de una teoría sobre el caso en cuestión, indagará las descripciones adecuadas en torno a una situación, definirá de manera interactiva los medios y los fines, y reconstruirá y reevaluará las prácticas que se llevan a cabo (Schön 1992, citado por García, Loredo y Carranza, 2008).

Es por lo anterior que se hace necesario crear instancias en donde el docente tenga una acción

positiva, conociendo qué necesitan y requieren sus estudiantes para lograr un desarrollo

integral, y más aún en una actividad tan importante como la lectura. De esta manera, se

requiere que en las aulas existan profesionales innovadores que propongan ideas y entreguen

las herramientas adecuadas a través de una práctica pedagógica en pro de manejar con

adecuación tipologías textuales, como en nuestro caso, resultó el texto narrativo tipo cuento

largo, la comprensión de la lectura.

En relación a lo anterior, creemos que “La innovación tiene sentido cuando forma parte de la

historia del conocimiento pedagógico, cuando al mismo tiempo retoma y supera lo

anteriormente producido” (Lerner, 1994:35). Esto significa que, al momento de querer

innovar, se deben tener en consideración los elementos utilizados con respecto al

52

conocimiento pedagógico, para ser transformados y presentados al alumnado de manera

innovadora.

Junto a lo anterior, coincidimos en lo planteado por Lerner (1994) cuando plantea que las

innovaciones que efectivamente generan progresos son las más pequeñas, pues “permiten

alimentar la ilusión de que algo ha cambiado, innovaciones que son pasajeras y serán pronto

reemplazadas por otras que tampoco afectarán lo esencial del funcionamiento didáctico”

(Lerner, 1994:35).

2.7 Currículum nacional

2.7.1 Bases curriculares, Programa de Estudios, y el Eje Lectura

Las Bases Curriculares y los Programas de Estudio para la Educación Básica publicados por

el Ministerio de Educación de Chile (MINEDUC), permiten visualizar la organización

curricular correspondiente a la asignatura de Lenguaje y Comunicación. En esta

organización, se presentan dimensiones del lenguaje agrupadas en tres ejes, a saber: lectura,

escritura y comunicación oral. De igual modo, estos ejes, de acuerdo al MINEDUC (2012),

permiten describir conocimientos, habilidades y actitudes involucradas en el logro de la

competencia comunicativa.

En lo que respecta a nuestra investigación, en el eje Lectura se afirma que “leer en forma

habitual permite ampliar el conocimiento del mundo, reflexionar sobre diferentes temas,

formar la sensibilidad estética, alcanzar una mayor comprensión de sí mismo y aprender a

ponerse en el lugar de los demás” (MINEDUC, 2013:33). También se señala que “los lectores

competentes extraen y construyen el significado de los textos escritos, no solo a nivel literal

sino también a nivel interpretativo” (MINEDUC, 2013:36). Bajo este contexto, en la

propuesta didáctica de esta investigación, se vuelve necesario considerar una actividad de

lectura en la que el educando asuma un papel activo para: (a) extraer información explícita e

implícita, (b) para inferir e interpretar información en el texto presentada como una

correferencia, sustitución léxica y para llegar finalmente (c) a una reflexión y crítica frente a

lo que ha sido construido desde lo leído.

53

Es por lo antes mencionado que resulta importante señalar que el MINEDUC (2013) dentro

del eje de lectura propone al maestro desarrollar una práctica de lectura acorde con las

dimensiones y expectativas del nivel del grupo curso. Algunas de estas dimensiones a

desarrollar resultan ser de conciencia fonológica y decodificación, fluidez, vocabulario,

conocimientos previos, estrategias de comprensión lectora, motivación hacia la lectura e

importancia de los textos. No obstante, de todas las dimensiones antes mencionadas solo

cinco fueron trabajadas a través de la secuencia didáctica.

1. Vocabulario. El vocabulario juega un papel determinante en la comprensión de

lectura, ya que, si los estudiantes desconocen las palabras es difícil que accedan al

significado del texto.

2. Conocimientos previos. El concepto de conocimientos previos, en relación con la

lectura, se refiere a la información disponible y conocida por el estudiante antes de

leer un texto. Este conocimiento previo tiene relación con el mundo personal, el

micromundo al que hace referencia el texto, y el vocabulario específico tratado como

tema del texto.

3. Estrategias de comprensión lectora. El aprendizaje de estrategias de comprensión

permite enfrentarse a la lectura de manera metacognitiva y reflexionar sobre las

dificultades que surgen al leer. Por lo tanto, las estrategias cumplen una doble

función. Por un lado, permiten subsanar problemas de comprensión y, por otro,

contribuyen a construir una interpretación profunda de los textos,

4. Motivación hacia la lectura. La actitud de los estudiantes frente a la lectura es un

factor que debe tenerse en cuenta cuando se quiere hacer progresar a los alumnos en

la comprensión de textos escritos.

5. Importancia de los textos. El conocimiento y la familiaridad que tenga el estudiante

con textos de múltiples ámbitos contribuye decisivamente a su formación integral. En

este sentido, el texto literario, además de ser una forma de recreación, constituye un

testimonio de la experiencia humana que abre un espacio a la reflexión sobre aspectos

54

personales, valóricos y sociales. En otras palabras, el uso de los textos literarios da

lugar a la discusión y análisis de temas sociales con los estudiantes.

2.7.2 Bases curriculares, Programa de Estudios, y Actitudes

En la organización curricular para todo el ciclo de Educación Básica, tanto las Bases

Curriculares como los Programas de Estudios correspondientes a la asignatura de Lenguaje

y Comunicación consideran el tema de las Actitudes. De este modo, no solo deben

considerarse Objetivos de Aprendizaje (OA) correspondientes a la asignatura, sino también

Objetivos de Aprendizaje Transversales (OAT) junto a los conocimientos y habilidades

propios de la asignatura (MINEDUC, 2012).

Finalmente, en la secuencia didáctica de esta investigación, se consideran una serie de OAT

con el propósito de favorecer el desarrollo integral de los educandos. En este sentido,

obsérvense especialmente las metas de clase de cada Sesión de Trabajo (Ver Descripción de

la planificación, en el Capítulo de la Metodología). Entre estos objetivos, se encuentra la

valoración de actitudes referidas a (MINEDUC, 2012: 42-43):

Demostrar interés y una actitud activa frente a la lectura, orientada por el disfrute de

la misma y por la valoración del conocimiento que se puede obtener a través de ella.

Demostrar disposición e interés por compartir ideas, experiencias y opiniones con

otros.

Demostrar empatía hacia los demás, considerando sus situaciones y realidades y

comprendiendo el contexto en el que se sitúan.

55

CAPÍTULO III

MARCO METODOLÓGICO

3.1. Introducción

En el presente capítulo, se describe el marco metodológico que permitió lograr los objetivos

de esta investigación cuasi-experimental. Su contenido comprende las siguientes

subsecciones: (a) Método de la investigación y razones de selección de los textos narrativos,

(b) Descripción del contexto, población y muestra, (c) Sistema de variables del estudio, (d)

Técnicas e instrumentos de recolección de datos, (e) La observación participante, (f) La

entrevista, (g) La administración de las pruebas, (h) Diseño estadístico aplicado a los datos,

(i) Viabilidad y/o factibilidad de la investigación, (j) Momentos de la investigación

representados en la secuencia didáctica y otros datos de interés y, por último, (k) Descripción

de la planificación por sesiones de trabajo.

3.2 Método de la investigación y razones de selección de los textos narrativos

Dado que se buscó identificar los efectos de la aplicación de una secuencia didáctica de corte

cognitivo-discursiva en la comprensión de la lectura de textos largos en la sala de clases, en

esta investigación se escogió un método con diseño mixto cuanti-cualitativo. Al respecto,

Creswell (2009) afirma que en los métodos mixtos de investigación “el investigador basa la

indagación sobre el supuesto de que la recogida de diversos tipos de datos proporciona una

mejor comprensión del problema de investigación” (p.18).

Así mismo, contextualizamos que este estudio respondió a un enfoque de investigación

cuanti-cualitativo (McMillan y Schumacher, 2010) por las siguientes razones:

a) En la parte cuantitativa, en el estudio se realizan pruebas (pretest y postest) con el fin

de recoger datos sobre el efecto en la comprensión que tuvo la aplicación de ciertas

estrategias de lectura.

56

b) En la parte cualitativa, se procedió con la aplicación de encuestas abiertas realizadas

a informantes claves de este estudio, esto es, el docente del grupo curso y los alumnos

participantes del grupo experimental. La parte cualitativa incluyó una exploración del

nivel de apropiación de las estrategias trabajadas durante la implementación de la

secuencia didáctica. Los datos se obtuvieron a través de encuestas escritas. En dichas

encuestas, los alumnos debieron expresar su saber referido al uso y preferencias de

ciertas estrategias de comprensión de la lectura.

Además de que este trabajo se enmarcó en un modelo de investigación mixto, también se

entiende como un trabajo de tipo cuasi-experimental. Esto quiere decir que, al tratarse de

grupos de clases ya instituidas por el establecimiento educativo, no se dio cabida a selección

de los participantes; por tanto, resultaron ser grupos independientes. En este sentido,

una investigación cuasi-experimental sería aquella en la que “hay una variable de

‘exposición’ y de ‘respuesta’ y una hipótesis a contrastar, pero no hay aleatorización de los

sujetos a los grupos de intervención, ni al grupo control” (Donis, 2013:89).

En esta investigación, se evalúa cómo afecta el desarrollo de estrategias de compresión de

lectura de textos narrativos tipo cuento largo en la sala de clase. Durante la implementación

de la investigación, se empleó, en primera instancia, una prueba escrita (pretest) que funcionó

como prueba diagnóstica para la primera lectura referida al texto “Los sueños mágicos de

Bartolo” (Paredes, 2013). Este diagnóstico de habilidades de comprensión se aplicó para

ambos grupos de participantes (grupo control y grupo tratamiento). Luego, -también para

ambos grupos- se utilizó una segunda prueba escrita (postest) con un segundo texto (“La

historia de Manú”, Del Río, 2012). Vale destacar que el uso de ambos textos sí resultó al

azar. Los textos estaban predeterminados como lecturas domiciliarias en la programación de

los alumnos de 4to año básico del establecimiento educacional.

3.3 Descripción del contexto de la investigación

La investigación se llevó a cabo en el Colegio Santo Domingo de Guzmán, establecimiento

de dependencia particular subvencionada, ubicado en la región de Valparaíso,

57

específicamente en la comuna de Valparaíso, sector de Playa Ancha. Los criterios

considerados para selección del establecimiento educacional fueron los siguientes:

a) Una de las autoras de este estudio, se encontraba realizando Práctica Profesional en

dicho establecimiento al momento de realizar la investigación.

b) Uno de los objetivos centrales del departamento de Lenguaje del establecimiento

escolar resultó ser mejorar la comprensión de lectura de sus estudiantes.

c) El establecimiento consta con dos cursos para el nivel de 4to básico, lo cual permitió

la conformación de los grupos control y tratamiento. Ambos cursos compartían la

misma profesora de la asignatura quien, además, constituyó un valioso aporte en el

juicio de expertos.

3.3.1 Población y muestra: selección de los sujetos participantes

El estudio contempló la participación de todos los alumnos de cuarto año básico distribuidos

en dos secciones A (33) y B (36) para un total de 69 alumnos. Cada sección tuvo una

conformación mixta de alumnos varones y hembras en edades comprendidas entre 9 y 10

años.

3.4 El sistema de variables previstas en el estudio:

En este estudio se reconoce la composición de un sistema de variables integrado de la

siguiente manera:

Variable Dependiente (VD). Entendida como el efecto que genera y explica cambios.

En este estudio, la VD corresponde a la descripción del nivel de comprensión de la

lectura alcanzado por los participantes del estudio.

Variable Independiente (VI). Entendida como la causa que genera y explica los

cambios (Arias, 2006). En este estudio, la VI corresponde a la manipulación y

selección específica de un conjunto de estrategias de comprensión de la lectura

aplicadas en una secuencia didáctica.

58

Variables Influyentes (V-Inf). Aunque destacamos que ésta no es una lista exhaustiva,

sí consideramos que las siguientes variables podrían tener la característica de influir

en los resultados; por tanto, los resultados podrían ser interpretados a la luz de estas

variables influyentes, a saber: (a) los conocimientos previos del participante en

relación con el tipo de texto narrativo empleado, (b) las consignas de las tareas de

comprensión, (c) la comunicabilidad de lo leído, (d) los datos del contexto (la escuela)

y (e) la acción docente, en este caso particular, se trata de la concepción de una acción

docente en ayudar a fomentar la comprensión de la lectura que tienen las

investigadoras del estudio.

3.5 Técnicas e instrumentos de recolección de información

Dentro de las técnicas e instrumentos de recolección de información utilizada para la

realización de esta investigación, se encuentran: la observación participante, la entrevista

desde el uso de la encuesta escrita y la aplicación de un pre y postest.

3.5.1 La observación participante

La observación participante es definida por Kawulich (2006) como "(…) el proceso que

faculta a los investigadores a aprender acerca de las actividades de las personas en estudio en

el escenario natural a través de la observación y participando en sus actividades" (p. 2). Esta

técnica fue utilizada ante y durante la implementación de la secuencia didáctica. La

información recolectada de esta observación fue crucial al momento de tomar decisiones en

cuanto a la aplicación del instrumento de evaluación y la creación de actividades.

3.5.2 La entrevista desde el uso de la encuesta escrita

En cuanto a la entrevista, ésta se utilizó con el fin de obtener la información por parte del

docente y del proceso metacognitivo de cada niño (Ver Anexos A y A-1). En este sentido, la

entrevista que empleó una encuesta escrita consistió en preguntas abiertas, para otorgar

mayor libertad a los entrevistados, es decir, “deja la respuesta, cualquiera que esta sea, en

manos del entrevistado” (Alaminos y Castejón, 2006:89). Este tipo de encuestas permitió

59

obtener respuestas abiertas cuyo propósito fue conocer el porqué y el cómo de las respuestas

obtenidas.

Sobre el cuerpo de preguntas de la encuesta realizada a la docente del curso, señalamos que

algunas de ellas solicitaban información sobre datos personales y profesionales de la

profesora. Además, se consultaron datos que permitieron realizar una evaluación del docente

como experto natural en cuanto a los instrumentos evaluativos. Entre las preguntas de la

encuesta docente se destacan:

¿Considera usted que las pruebas aplicadas a los estudiantes (pretest y postest) están

equilibradas en términos de la dificultad de aprendizaje según el tipo de ítem

empleado y el nivel académico de los estudiantes de 4° básico?

¿Considera usted que la prueba postest aplicada a los estudiantes (especialmente, “La

historia de Manú”) es coherente con la secuencia didáctica en comprensión de la

lectura que usted vio desarrollarse en la sala de clases? Explique brevemente.

¿Considera usted que la prueba postest contiene suficientes elementos (por ejemplo,

de selección múltiple, preguntas de desarrollo, y opinión) para analizar el proceso de

comprensión de lectura de textos narrativos? Explique brevemente.

Tiene alguna sugerencia final que quisiera expresar en relación con la evaluación de

los instrumentos.

Relacionado con la encuesta aplicada a los estudiantes, ésta también pidió entregar datos

personales correspondientes a la edad y sexo de los encuestados. También se realizaron

preguntas abiertas que recogen los siguientes datos:

¿Te gustó leer “La historia de Manú”? Marca con una X en el recuadro.

Independientemente de tu respuesta indica ¿por qué?:

Imagina que tú puedes cambiar algo en la historia de Manú, ¿qué cambiarías?

60

Explica con tus propias palabras ¿cuál de las estrategias de lectura trabajadas en clase

te gustó más y te ayudó a comprender mejor la historia? ¿Por qué?

3.5.3 Características de las pruebas pre y post test

En cuanto a las características de las pruebas pre y post test, se destaca, en primer lugar, que

ambas cumplían con un mismo formato que resultó ser una prueba escrita organizada en tres

secciones. La primera sección estuvo conformada por diez preguntas se selección múltiple,

la segunda sección contenía una secuenciación cronología de cinco fragmentos extraídos del

texto. Finalmente, la tercera sección contó con cuatro preguntas abiertas (Ver Anexos B y B-

1).

En segundo lugar, la construcción general de las pruebas implicó una adaptación entre las

evaluaciones de Lenguaje y Comunicación empleadas en el Colegio Santo Domingo de

Guzmán y pruebas de comprensión de lectura y comunicabilidad de lo leído (Parodi, 2005)

que evalúan diferentes aspectos de discursos predominantemente narrativos. En cada una de

las secciones de la prueba, se evaluó algún tipo y subtipo de preguntas centralizadas en la

inferencia como proceso central de la comprensión y como se evidencia en la siguiente Tabla

1.

Tabla 1: Clasificación de preguntas de comprensión en tipos y subtipos

De acuerdo con lo especificado en la Tabla 1, cada tipo de preguntas se definió de la siguiente

manera:

TIPO DE

PREGUNTAS

SUBTIPO Los sueños mágicos de

Bartolo

La historia de Manú

LITERAL ---------- 1-3-4-6 1-6-5-3

APLICACIÓN ---------- III 1-III2- III3-III 5 III 1-III2- III 4- III 5

INFERENCIA

LOCAL

INFERENCIA LÉXICA 9-10 8-10

CORREFERENCIA 2 9

CAUSA-EFECTO 5-7-8 2-4-7

INTERPÁRRAFO III 4 III 3

SECUENCIA NARRATIVA Ítem II Ítem II

61

Literal. Este tipo de pregunta apunta a la obtención de información que se presenta

en el texto leído de manera idéntica. Por tanto, el alumno-participante solo debe

reconocer y extraer información de la estructura leída sin hacer modificaciones o

interpretaciones.

Aplicación. Las preguntas de aplicación requieren que el alumno-participante aporte

una opinión. Ello quiere decir, que un lector utiliza el texto leído solo como una fuente

de información, pero es necesario interpretar para agregar una opinión en preguntas

de aplicación.

Inferencia global. Apuntan a la organización semántica global del texto. Este tipo de

preguntas exigen al lector que jerarquice la información aplicando diversas

estrategias donde integre, generalice u omita los datos leídos (Sabaj y Ferrari, 2005).

Inferencia local. El alumno-participante debe pensar y buscar en el texto leído

información del tipo correferencial, causa-efecto e interpárrafo, para poder responder

la pregunta solicitada.

En cuanto a los subtipos de preguntas vinculados a la inferencia local, en las pruebas del pre

y postest se encuentran:

Inferencia léxica. Permite establecer una relación entre el lexicón mental del lector y

la información léxica que aparece en el texto (Toledo y Martínez, 1997).

Correferencia. En la prueba pre y post test se han aplicado preguntas que trabajan las

correferencias pronominales. En este tipo de preguntas, el lector debe asignar o

correlacionar un referente a un pronombre que actúa en reemplazo.

Causa-efecto. Las preguntas de este tipo apuntan a que el alumno-participante

deduzca a que una las de partes es causa –o efecto- de la otra. En nuestro caso, se pide

que el alumno reconozca el porqué de una situación.

62

Interpárrafo. En este tipo de pregunta, se pide al alumno-participante que busque la

respuesta en el párrafo anterior y/o posterior a aquel en que se encuentra la

interrogante realizada (Ávalos y Velásquez, 2000).

Secuencia narrativa. En este tipo de preguntas, se estructuran las acciones que

realizan los personajes, estableciendo el planteamiento de la historia, el nudo y el

desenlace.

3.5.4 La administración de las pruebas

En relación con el tiempo de administración de la cada prueba, ésta alcanzó un tiempo

máximo de 60 minutos en ambos grupos. Cabe destacar que en las adaptaciones realizadas

al instrumento de Parodi (2005), se decidió no solicitar a los participantes del estudio la

escritura de un resumen completo con estructura de párrafo como sí ocurre en el instrumento

original. No obstante, la comunicación de lo leído (i.e., Teoría de la comunicabilidad, Parodi,

2014) fue realizada durante la implementación de la secuencia didáctica desde la aplicación

de ciertas estrategias, por ejemplo: parafrasear lo leído, reconocer ideas e información

importante, lluvia de ideas, recapitular de manera oral o escrita con un sencillo instrumento

que invita a conocer qué tanto se comprendió y recuerda de la historia.

3.6 El diseño estadístico

El presente estudio que en un principio se plantea de una manera hipotético-deductiva resultó

explicativo de los beneficios de aplicar una didáctica de corte cognitivo. En este sentido, la

investigación realizada agregó datos experimentales en relación con la necesidad de formular

cambios en la acción docente cuando se trata de guiar estrategias de comprensión de la lectura

de textos largos en la propia sala de clases.

Para obtener los resultados, se empleó un análisis de datos enmarcado en un modelo

estadístico descriptivo. De acuerdo con Salama (2002), la estadística descriptiva trata y

organiza los datos provenientes de una muestra o población con el fin de reducirlos. Este

ordenamiento de datos se realiza a través de cuadros, tablas y gráficos, para analizar las

63

características que tipifican al conjunto de elementos de la muestra o de la población

estudiada.

Los resultados obtenidos son expuestos de manera contrastiva mediante el uso del promedio

de porcentaje de mejoría y la desviación estándar, para dar a conocer de este modo el logro

de cada uno de los estudiantes con respeto al uso de estrategias de comprensión (pregunta de

investigación a priori). Los participantes de este estudio se organizaron en dos grupos

independientes: un grupo “A”, que representó el grupo experimental y el grupo “B”,

correspondiente al grupo control. A ambos grupos les fue aplicado un pre test y post test

validado por juicio de experto. A cada estudiante de cada grupo se le calculó la mejoría

(puntaje postest menos puntaje pretest). Posteriormente, se transformaron estas diferencias

en porcentajes. Finalmente, se calculó el promedio y desviación estándar de estas diferencias

por grupos.

Por otro lado, quisimos explorar (a posteriori) si estos resultados podrían ser generalizados a

una población mayor, por ejemplo, todos los cuartos básicos de colegios subvencionados de

la comuna de Valparaíso. Para ello, nos cuestionamos si esta mejora en el desempeño de

comprensión de la lectura de los participantes se debió al azar; por tanto, no ocurriría en una

población mayor. Para responder a esta inquietud secundaria al objetivo principal del estudio

utilizamos una herramienta de la estadística inferencial, la prueba T de Student para muestras

independientes. En otras palabras, se buscó identificar la probabilidad de que la diferencia

entre los grupos haya sido al azar. Si esta probabilidad resultase menor a 0.05, entonces, la

diferencia entre grupos obtenida se debió al efecto de las estrategias de compresión aplicadas.

Por último, vale destacar que en esta investigación se empelaron dos cuentos, a saber: (1)

Los sueños mágicos de Bartolo (Paredes, 2013) y (2) La Historia de Manú (Del Río, 2012).

Para ambos cuentos se aplicó en la condición pre test y post test el mismo instrumento de

evaluación.

64

3.7 Viabilidad y/o factibilidad de la investigación

Ávila (2006) plantea que la validez permite detectar la relación entre constructos que son

objeto de investigación en un determinado estudio. En este sentido, la consideración del

constructo validez en esta investigación puso en relación a dos constructos, a saber: la acción

docente y las estrategias de comprensión de lectura. La noción de validez también acoge

grados de certezas en relación con la naturaleza de la investigación y los tipos de instrumentos

que miden las variables involucradas de manera fidedigna (Hurtado y Toro, 1997).

Para el logro de los objetivos planteados en esta investigación, la noción de validez condujo

a la revisión y juicio de expertos de los diferentes instrumentos aplicados (e.g., pretest y

postest para ambos grupos referidos a los textos narrativos, encuestas a la docente del grupo

clase y los alumnos en el grupo tratamiento, y la secuencia didáctica solo para el grupo

tratamiento). Ver Anexos A y A1, B y B1, respectivamente.

Respecto a la revisión de la secuencia didáctica, dos juicios de expertos consideraron que

ésta presentaba concordancia según lo propuesto en los Programas de Estudio de Cuarto

Básico (MINEDUC, 2013), las metas de aprendizaje, y los contenidos conceptuales,

procedimentales y actitudinales en una sesión de aprendizaje. También ambos expertos

concibieron la existencia de coherencia interna en cuanto al diseño de los momentos de la

clase (i.e., inicio, desarrollo y cierre), las actividades, el tiempo, los recursos utilizados y las

propias estrategias de comprensión lectora sujetas a comprobación de efectividad en esta

investigación.

Por último, frente a los otros instrumentos evaluativos (i.e., pretest, postest y las encuestas)

el procedimiento de validación comenzó por observar instrumentos similares empleados en

la sala de clases. Seguidamente, se elaboraron nuevos instrumentos de la investigación y

luego, los instrumentos finales fueron sometidos a la revisión de expertos.

65

3.8 Momentos de la investigación representados en la secuencia didáctica y otros datos

de interés

A lo largo de esta sección, se presenta la planificación de tres sesiones de trabajo -con

validación de juicio de experto- para el grupo tratamiento en relación con los siguientes

aspectos: (a) duración estimada, (b) sugerencia de estrategias, (c) rol del facilitador y (d)

descripción de la planificación por sesiones de trabajo.

3.8.1 Duración estimada

Esta aplicación se desarrolló durante el mes de noviembre, tercer trimestre del año escolar

2016, con una duración de cinco sesiones de trabajo. Dos sesiones correspondieron a la

aplicación del pre y pos test, mientras que las otras tres sesiones restantes se utilizaron para

la lectura y desarrollo de estrategias de compresión de lectora de cuentos largos en la sala de

clase. Cada una de estas sesiones fue impartida una vez al día, durante el desarrollo de la

clase de Leguaje y Comunicación de 90 minutos. Por tanto, 5 días continuos fueron

requeridos para aplicar totalmente la secuencia didáctica de corte cognitivo-discursiva. Las

sesiones fueron articuladas con base en la extensión del cuento a leer, subdividiéndose en 3,

y promediándose a 15 páginas de lectura por clase.

3.8.3 Las estrategias

Luego de una amplia revisión bibliográfica, la propuesta de intervención didáctica de la

lectura seleccionó cuatro autores: Solé (2013), Condemarín (2006) y Jolibert y Sraïki (2009).

De estas autoras fueron escogidas y reeditadas 14 estrategias:

1) Activación de conocimientos previos

2) Realizar predicciones sobre lectura

3) Lectura compartida

4) Parafrasear lo leído

5) Comprobación de predicciones

66

6) Lagunas de Compresión (vocabulario y subrayado)

7) Realización de inferencias

8) Reconocer ideas importantes

9) Recapitulación

10) Lectura silenciosa

11) Interrogación de textos

12) Lluvia de ideas

13) Dramatización

14) Juegos de rol o entrevista al personaje

3.8.4 Rol del facilitador

El profesor tuvo un rol importante para el desarrollo de las actividades planteadas en esta

propuesta, ya que de él dependió la supervisión del proceso de lectura de los alumnos. Dicho

proceso estuvo guiado por objetivos de aprendizaje.

A continuación, se desglosa en detalle la planificación de la secuencia didáctica planteada en

sesiones.

3.9 Descripción de la planificación por sesiones de trabajo

La planificación de las sesiones se estructura con base en los siguientes aspectos: curso,

objetivo de aprendizaje, meta de clase, fase y duración de cada una de ellas. Cabe destacar

que, cada sección del texto La historia de Manú” (Del Río, 2012), se articula en 3 momentos

de la lectura (inicio-desarrollo-cierre) y se aplican diferentes estrategias de comprensión. No

obstante, el objetivo de aprendizaje y la meta de clase son los mismos.

67

3.9.1 Sesión N˚ 1

Fase de inicio y duración: 15 minutos

1. Para iniciar la sesión, se mostró a los estudiantes la portada del libro que contenía el cuento.

A esta portada reproducida en gran formato, se le cubrió el título. De modo tal, los niños

pudieron hacer uso de la estrategia de activación de conocimientos previos sobre el posible

contenido de la historia desde la lectura de imágenes (Solé, 2013). Junto a esto, se realizaron

preguntas que apelaban al análisis de la imagen, tales como: ¿Qué observan? ¿Qué animal

acompaña a la niña de la imagen? ¿En qué parte de Chile está este animal? También se

preguntó sobre las características de la niña que aparece en la ilustración, sobre su apariencia

física, vestimenta, y si alguna vez habían visto a alguien con esos rasgos para vincular estos

datos con algún lugar específico de nuestro país. Frente a estas preguntas, los alumnos fueron

capaces de establecer relaciones significativas con la ilustración, reconociendo que la niña

pertenecía a un pueblo originario de la región del norte de Chile.

Curso: 4° Básico

Objetivo de aprendizaje: Comprender textos aplicando estrategias de comprensión

lectora, por ejemplo:

relacionar la información del texto con sus experiencias y conocimientos

releer lo que no fue comprendido

visualizar lo que describe el texto

recapitular

formular preguntas sobre lo leído y responderlas

subrayar información relevante en un texto

Meta de clase: Comprender una sección del texto “La historia de Manú” (desde la

página 1 hasta la página 21) mediante el uso de diferentes estrategias. También se espera

que el alumno demuestre interés, actitud activa frente a la lectura y valoración del

conocimiento que se puede obtener a partir de ella.

68

2. Luego, se procedió a la activación de conocimientos previos referidos a la estructura del

texto; esta vez, se mostró el título de la historia y se realizaron preguntas sobre qué tipo de

texto es, quién es el autor, dónde aparece su nombre y quién lo ilustró. Esta indagación se

realizó con motivo de saber si los estudiantes habían leído textos del autor previamente.

Además, se intencionó que los alumnos reconocieran, a través de la observación, el formato

del libro de cuentos, con textos narrativos leídos con anterioridad, solo a través de las

anticipaciones y reconocimiento visual.

3. A continuación, se hizo entrega de una lámina con la portada de la historia de manera

individual. La portada llevaba escrito en el reverso la pregunta ¿De qué creen ustedes tratará

el texto? Se pidió a los alumnos-participantes responder de manera escrita con al menos 3

aseveraciones cada uno. Este procedimiento se vinculó con la formulación de predicciones

antes de la lectura (Condemarín, 2006). De esta manera, los alumnos anticiparían lo que

puede suceder o sobre el tipo de temática que podría ser tratada en la historia. Las

predicciones confirmadas o rechazadas a medida que se lee un texto acercarían al niño con

el mensaje escrito, pues se estimula que no solo pueda verificar sus predicciones, sino

formular nuevos objetivos de lectura.

Fase de desarrollo y duración: 60 minutos

4. Luego de activar conocimientos previos y predecir el contenido del segmento de la historia,

se invitó a los alumnos-participantes a realizar una lectura compartida de las primeras páginas

de “La historia de Manú”. Aquí se realiza la estrategia de lectura compartida, la que es

planteada por Condemarín (2006). Los alumnos “escuchan y observan a la educadora o a un

alumno leer con fluidez y expresión, mientras que son invitados a seguir la lectura del texto

situado ante su vista” (p. 38). Con esta actividad, se pretendió motivar a los estudiantes,

enfatizando el goce y la apreciación del contenido del cuento a leer. Junto a esto, se planteó

a los estudiantes que subrayaran las palabras desconocidas del escrito con el fin de aclararlas.

5. Posterior a la lectura compartida, se realizó una puesta en común donde los alumnos-

participantes debían parrafear lo leído, estableciendo un diálogo. La estrategia de parafrasear

es sugerida por Jolibert y Sraïki (2009) para ser realizada después de la lectura. Una vez

69

finalizada la estrategia de parafrasear segmentos del texto, se procedió a verificar

predicciones y aclarar lagunas de comprensión, tal como lo plantea Solé (2013). De acuerdo

a la autora, la estrategia de parafraseo se utiliza para aclarar el significado de las palabras

desconocidas y permite verificar la comprensión desde la resolución de inferencias léxicas.

Considerando lo anterior, de manera lúdica fue diseñada y empleada una “constelación de

palabras desconocidas”, con posibles definiciones de conceptos desconocidos por los

alumnos-participantes. Los estudiantes debían pegar en la pizarra las palabras que no

conocían. Luego, se llevó a cabo la relectura de ciertas oraciones en donde el docente

estimaba se podían dar complicaciones, para comprender inferencias léxicas

correspondientes con la entrega de las definiciones.

6. Siguiendo con otras actividades que se realizan después de la lectura, se planteó una

actividad de reconocimiento de elementos e ideas importantes de la historia. El objetivo de

la estrategia de comprensión propuesta tanto por Solé (2013) como por Condemarín (2006),

coincide en que la identificación de la información e ideas importantes del texto es una

actividad exigente a nivel cognitivo. El reconocimiento de información relevante abarca “la

construcción del significado (…) y puede ser mejorada cuando los alumnos aprenden

estrategias para identificar la información importante en cada tipo de texto” (p. 91).

Para hacer uso de la estrategia de reconocimiento de información relevante, se entregó a los

niños 15 imágenes con elementos coherentes e incoherentes de la historia. A partir de ello,

los alumnos-participantes debían identificar sólo aquellas imágenes que entregaban

información fidedigna a lo leído, justificando siempre su respuesta.

Fase de cierre y duración: 15 minutos

7. Para cerrar la primera sesión, se hizo entrega de una guía de trabajo (Ver Anexo C). Con

ella se pretendió que los alumnos escribieran una recapitulación o resumen de lo leído. Se

dio una consigna de escritura con el fin de encausar a los alumnos en la actividad y se

estableció un máximo de 15 líneas de escrito para centrar las ideas fundamentales. La

consigna resultó ser la siguiente: Si un amigo ve que estás leyendo “La historia de Manú” y

70

le llama la atención el cuento y te pide que le des tu opinión ¿qué le escribirías? Te

recomiendo que escribas primero la respuesta para poder revisarla.

La estrategia de recapitulación se vincula con lo planteado por Solé (2013) en relación a que

la elaboración del resumen se construye con base en lo que el lector cree son las ideas

principales de un texto. Por tanto, la recapitulación se relaciona con propósitos u objetivos

de lectura personal que luego puede ser comunicado a otros, es decir, comunicar la

comprensión elaborada gracias a dos posibilidades de recapitulación oral y escrita.

3.9.2 Sesión N˚ 2


1. Se motivó a los alumnos-participantes a realizar un juego de mesa. En una tómbola, se

dispuso la información trabajada en las guías de recapitulación. Al azar, los niños sacaban

una guía para leerla en voz alta al resto de compañeros ubicados en la misma mesa. Luego,

se verificó el contenido a través de una puesta en común (docente-alumnos) y se pegaron en

Curso: 4° Básico


lectora, por ejemplo:




recapitular

formular preguntas sobre lo leído y responderlas

subrayar información relevante en un texto

Meta de clase: Comprender una sección del texto “La historia de Manú” (desde la página

22 hasta la página 31) mediante el uso de diferentes estrategias. También se espera que el

alumno demuestre interés, actitud activa frente a la lectura y valoración del conocimiento

que se puede obtener a partir de ella.

71

la pizarra las piezas de información que correspondían a cada recapitulación. Como

estrategia, la lectura de la recapitulación corresponde a una tarea de lectura compartida

descrita por Solé (2013), donde el docente trasmite el tema del texto de manera fidedigna.

2. Se continuó con la realización de predicciones sobre lo que se avecinaba en el próximo

segmento de la historia. Esta estrategia, ya fue realizada con anterioridad y corresponde a las

propuestas de Condemarín (2006) y Solé (2013).


3. Se pidió a los estudiantes que retomaran la lectura, desde la página 21 hasta la 31. Sin

embargo, esta vez se realiza una lectura silenciosa. Como estrategia, la lectura silenciosa

permite que los alumnos lean a su propio ritmo y de manera flexible. Según Condemarín

(2006), al leer silenciosamente, el lector asimila más y mejor el lenguaje escrito en

comparación con la lectura oral, pues no es necesario que se articule cada palabra y no se

genere la tensión de ser escuchado. Jolibert y Sraïki (2009) también afirman que leer para

comprender debe ser una actividad que se realiza de manera individual e ininterrumpida. Por

esta razón, la estrategia de lectura silenciosa siempre estuvo presente a lo largo de la

aplicación didáctica independiente del desarrollo de otras estrategias.

4. Posteriormente, se pidió a los alumnos-participantes que verificasen si sus predicciones

fueron correctas. Junto a ello, se pidió comunicar tanto las predicciones correctas como las

incorrectas. De esta forma, los alumnos-participantes podían dar sentido a la función de

realizar predicciones y contrastar ideas y opiniones sobre el texto, para construir el

significado de la lectura realizada (Condemarín, 2006)

5. Por último, se propuso realizar otro juego de mesa. Se entregó a cada grupo, un tablero del

clásico juego “Escaleras y Serpientes” con su respectivo dado y fichas elaborados para la

ocasión. Además, el juego contempló una serie de preguntas que según el casillero en el que

cayera cada alumno-participante debía responder acorde al contenido del segmento de la

historia leída. Especialmente, en este juego se destacó la existencia de 3 tipos de preguntas:

72

código de superficie, base textual y modelo de situación. Como seguramente se entiende,

cada una de las preguntas apuntó a diversos objetivos (Solé, 2013).

Las preguntas de código de superficie permiten obtener información literal del texto.

Las de base textual son aquellas en la que el lector debe relacionar elementos del texto

realizando inferencias.

Las preguntas de tipo modelo de situación o de elaboración personal son aquellas en

las que la respuesta no puede ser obtenida directamente del texto; por el contrario, en

las respuestas a un modelo de situación intervienen los conocimientos previos y/u

opinión de cada lector.

La elaboración del juego “Escaleras y Serpientes”, se enmarcó en el procedimiento general

de interrogación de texto (Jolibert y Sraïki, 2009). Su propósito central provoca la

movilización de estrategias eficientes e inferencias adecuadas para comprender.


6. Por último, y de forma voluntaria, a los alumnos-participantes que lograron llegar a la

meta del juego “Escaleras y Serpientes”, se les dio un espacio para que realizaran una

recapitulación de lo leído hasta el momento. En esta oportunidad, se solicitó hacer una

recapitulación de manera oral frente al grupo clase.

73

3.9.3 Sesión N˚ 3


1. Para comenzar la clase, se realizó una lluvia de ideas. De esta manera, los alumnos

realizaron una recapitulación de lo leído hasta el momento a través de esta estrategia. Según

Condemarín (2006) la lluvia de ideas es una estrategia útil para activar los conocimientos

previos, haciendo que los alumnos comuniquen de manera espontánea lo que saben y han

comprendido del texto.

2. Seguidamente, se mostraron imágenes de los diferentes personajes de la historia que habían

aparecido hasta el momento. Luego, se pidió a los alumnos-participantes que respondieran la

siguiente pregunta: ¿qué podemos decir de este personaje/elemento? Se escuchaba cada

respuesta y se intervenía en el rescate de las características de los personajes centrales del

cuento, por ejemplo: “Manú: personaje principal, niña Aymará que desea ir al colegio en la

ciudad”.

Curso: 4° Básico


lectora; por ejemplo:




recapitular

formular preguntas sobre lo leído y responderlas.

subrayar información relevante en un texto.

Meta de clase: Comprender una sección del texto “La historia de Manú” (desde la página

33 hasta la página 47) mediante el uso de diferentes estrategias. También se espera que el

alumno demuestre interés, actitud activa frente a la lectura y valoración del conocimiento

que se puede obtener a partir de ella.

74

3. El docente realizó la relectura del capítulo N°5, “El plan”, para que a partir de éste se

realizaran dramatizaciones para anticipar la lectura y generar nuevas predicciones del fin de

la historia. Cabe destacar, que el uso de la estrategia de las dramatizaciones se realizó en un

momento clave del cuento, justamente en el nudo del conflicto, por lo que las predicciones

realizadas hasta este momento se tornarían muy importantes para la motivar la conclusión de

la historia.


4. Se pidió a los alumnos-participantes que formaran grupos de 6 y que imaginasen qué

podría pasar a continuación en la historia, para dramatizar alguna acción, inclusive, alguna

secuencia de acciones de su interés. Cada grupo presentó su dramatización frente al grupo

clase. Una vez finalizada la actividad, los alumnos-participantes comentaron las

dramatizaciones y analizaron cuál de ellas resultaba la más factible de suceder en la historia.

Esta nueva actividad, se enmarcó en la estrategia de Condemarín (2006) de Dramatizaciones,

se desarrolla lenguaje oral, imaginación y socialización.

5. Se retoma la lectura hasta finalizar el cuento a través de la estrategia de lectura silenciosa.

Con el grupo clase, se comentó cuáles habían sido las dramatizaciones que habían acertado

con lo que ocurriría en la historia. Además, los alumnos respondieron preguntas sobre sus

propias predicciones, las razones y los motivos que los llevaron a pensar que la historia

transcurriría de la manera en la que la dramatizaron.


6. Para cerrar la secuencia, se dio la instrucción de pasar a realizar una entrevista a Manú, la

protagonista del cuento. Se habló del objetivo de una entrevista, y para qué se hacen, a

quiénes, etc. Se entregó una hoja a cada niño, para que en ella escribieran una pregunta que

les gustaría hacer a Manú de tenerla como una invitada “en persona”, en la sala de clases. Se

especificó que serían ellos mismos quienes deberían responderla, ayudados con una mascará

de la protagonista del cuento que había sido preparada con anterioridad por las

investigadoras. Esta estrategia se vincula con lo planteado por Cairney (1992) en cuanto a

75

los beneficios de aprendizaje que reviste realizar entrevistas a un personaje. Utilizando la

máscara, cada niño podía “meterse en el personaje”. Luego, por grupos, los alumnos-

participantes fueron respondiendo sus propias preguntas, desde las dramatizaciones,

realizando lo que Condemarín (2006) también sugiere como juego de roles. Desde este juego,

los alumnos-participantes podían intercambiarse en ser Manú o los entrevistadores.

Para finalizar, vale destacar que el motivo de aplicación de esta última estrategia resultó no

solo en la apropiación de contenidos del texto, sino en el trabajo de reconstrucción de los

valores que entrega esta historia, por ejemplo: temas de discriminación, malos tratos,

respecto, amor por la familia, los maestros, los adultos, los amigos, entre otros. Para la

realización de esta estrategia se requirió tener, por tanto, un conocimiento del texto y del

personaje en profundidad.

76

CAPÍTULO IV

ANÁLISIS E INTERPRETACIÓN DE RESULTADOS

En este capítulo, se analizan los resultados en dos direcciones: dirección de análisis

cuantitativo y dirección de análisis cualitativo.

4.1. Del análisis cuantitativo

Para realizar el análisis cuantitativo, se analizaron los datos de 32 alumnos de cada grupo.

Esto decisión de eliminar a un alumno al azar del grupo control y otro del tratamiento, se

debió a que en el momento de realizar el pretest no asistió un alumno al establecimiento

educacional.

Otro aspecto relevante de mencionar es el método utilizado para calificar las pruebas

realizadas. Se tomó la decisión de apegarse al sistema evaluativo del Colegio Santo Domingo

de Guzmán, en donde la escala de notas es del 60% de exigencia. En nuestro caso, las

calificaciones fueron dadas con un puntaje total de 30 puntos, ya que las pruebas

confeccionadas contemplan tres partes de 10 puntos cada una.

4.2.1 Análisis por promedio de notas logradas en las pruebas

En primera instancia, la información obtenida a partir de ambas pruebas escritas (pretest y

postest) se procesó a través del programa Microsoft Excel. En este programa se organizaron

los resultados de modo de presentar tanto la diferencia obtenida como la relación entre dos

mediciones (pretest y postest) por cada niño. Para ello, véase la Tabla 2 en la siguiente hoja.

77

Tabla 2: Información Pretest-Postest

Número Grupo A (Experimental)

Nota Pretest

Nota Postest

Número Grupo B (Control)

Nota Pretest

Nota Postest

1 SA 65 65 1 CA 43 63 2 MTA 48 68 2 SC 58 43 3 AA 68 68 3 FC 35 53 4 CA 60 70 4 NC 40 58 5 AB 23 40 5 OC 30 38 6 FC 28 55 6 BC 50 60 7 PC 33 58 7 ME 37 38 8 BC 37 54 8 GF 65 68 9 EC 63 68 9 FF 38 48

10 EC 58 45 10 RH 32 63 11 BC 35 68 11 MJ 40 58 12 ME 48 53 12 FL 38 63 13 TF 45 70 13 RL 63 68 14 FF 37 65 14 GL 50 68 15 SG 38 55 15 AM 58 60 16 BG 40 55 16 JM 55 35 17 AG 45 60 17 AM 37 33 18 BM 32 65 18 TO 43 55 19 FO 33 65 19 CO 55 65 20 MO 33 63 20 DP 37 55 21 BP 40 53 21 BP 63 65 22 EP 58 55 22 AP 37 33 23 CP 38 70 23 TR 37 48 24 MR 40 58 24 MR 28 58 25 LR 65 70 25 AR 43 35 26 VR 55 50 26 VR 40 68 27 TS 50 68 27 PS 63 65 28 CS 33 48 28 RS 43 55 29 MS 58 43 29 CS 35 48 30 VS 30 63 30 CS 35 38 31 BT 44 70 31 LS 50 68 32 BV 38 68 32 CT 33 53

78

4.2.2. Media y desviación estándar

Tabla 3: Media y desviación estándar

Grupo experimental

(A)

Promedio Pretest Promedio postest

Desviación estándar pretest

Desviación estándar postest

44,3 60,2 12,3 8,8

Grupo control (B)

Promedio Pretest Promedio postest

Desviación estándar pretest

Desviación estándar postest

44,1 54,1 10,6 11,66

Como se observó en la Tabla 3, la primera interpretación de los datos realizada da cuenta del

promedio o media de ambas pruebas en cada grupo, experimental (A) y control (B), junto a

la desviación estándar de cada una de ellas. Según los datos expuestos, el grupo A obtuvo un

promedio de 44,3 en el pretest, resultado similar al del grupo B, que obtuvo un promedio de

44,1. No obstante, a pesar de que los promedios de las notas del pretest fueran análogas, la

desviación estándar (DE) difiere en dos puntos, presentando el curso A una dispersión de

datos de 12,3 puntos y el grupo B una menor de 10,6. Esto quiere decir que las notas obtenidas

en el grupo B se encuentran más homogeneizadas en comparación al grupo A,

interpretándose como una mayor nivelación en el grupo control porque los alumnos obtienen

notas más cercanas a la media con respecto al curso experimental (pretest).

En cuanto al postest, el promedio de los cursos se encuentra diferenciados notoriamente. La

media de la segunda prueba del grupo control es 54,1, mientras que el resultado obtenido por

el grupo experimental, luego de la aplicación didáctica, es de 60,2. Por lo tanto, encontramos

una diferencia significativa de 6 puntos. Esta información se ve reflejada a su vez en los

resultados del cálculo de la desviación estándar de las notas, donde el grupo A baja

considerablemente la dispersión de los datos a 8,8 puntos, mientras que el grupo B alcanza

11,6 puntos.

Todo lo anterior indica que posterior al tratamiento o intervención didáctica, los alumnos-

participantes del grupo experimental nivelaron sus calificaciones como evidencia de la

comprensión de lectura. Esta nivelación obtuvo notas cercanas a la media sin presentarse

79

calificaciones extremas. Otro aspecto importante de analizar en los datos es la diferencia

(Deltas) de las notas de pre y postest en cada niño y el promedio de éstas (Véase Tabla 4).

Tabla 4: Delta y mejoría

N° Grupo

Experimental Nota

Pretest Nota

Postest Porcentaje

mejoría N° Grupo Control Nota Pretest

Nota Postest

Porcentaje mejoría

1 SA 65 65 0% 1 CA 43 63 47%

2 MTA 48 68 42% 2 SC 58 43 -26%

3 AA 68 68 0% 3 FC 35 53 51%

4 CA 60 70 17% 4 NC 40 58 45%

5 AB 23 40 74% 5 OC 30 38 27%

6 FC 28 55 96% 6 BC 50 60 20%

7 PC 33 58 76% 7 ME 37 38 3%

8 BC 37 54 46% 8 GF 65 68 5%

9 EC 63 68 8% 9 FF 38 48 26%

10 EC 58 45 -22% 10 RH 32 63 97%

11 BC 35 68 94% 11 MJ 40 58 45%

12 ME 48 53 10% 12 FL 38 63 66%

13 TF 45 70 56% 13 RL 63 68 8%

14 FF 37 65 76% 14 GL 50 68 36%

15 SG 38 55 45% 15 AM 58 60 3%

16 BG 40 55 38% 16 JM 55 35 -36%

17 AG 45 60 33% 17 AM 37 33 -11%

18 BM 32 65 103% 18 TO 43 55 28%

19 FO 33 65 97% 19 CO 55 65 18%

20 MO 33 63 91% 20 DP 37 55 49%

21 BP 40 53 33% 21 BP 63 65 3%

22 EP 58 55 -5% 22 AP 37 33 -11%

23 CP 38 70 84% 23 TR 37 48 30%

24 MR 40 58 45% 24 MR 28 58 107%

25 LR 65 70 8% 25 AR 43 35 -19%

26 VR 55 50 -9% 26 VR 40 68 70%

27 TS 50 68 36% 27 PS 63 65 3%

28 CS 33 48 45% 28 RS 43 55 28%

29 MS 58 43 -26% 29 CS 35 48 37%

30 VS 30 63 110% 30 CS 35 38 9%

31 BT 44 70 59% 31 LS 50 68 36%

80

32 BV 38 68 79% 32 CT 33 53 61%

Promedio 44.3 60.2 36% Promedio 44.1 54.1 23%

Como se observa en la Tabla 4, se expresa una mejoría en el grupo experimental al analizar

el promedio de las diferencias de cada grupo, donde el A obtuvo una media de 16 puntos y

el B de 10 puntos. También al comparar la cantidad específica de los puntos de diferencia

entre las notas del pre y postest, se observa que el grupo experimental presentó una diferencia

mayor en cuanto a mejoría (33), y el caso donde la diferencia fue negativa, también fue una

diferencia menor (-15) en comparación con el grupo B donde los datos fueron 31 y -20,

respectivamente.

Lo antes señalado quiere decir que los alumnos del grupo experimental mostraron una

mejoría mayor que el grupo sin tratamiento. En cuanto a los promedios, se registró una

mejoría en el grupo control de 23%, mientras que el grupo experimental presentó una mejoría

de 36% luego de la aplicación didáctica. Por consiguiente, esta información, interpretada

como un porcentaje de mejoría, muestra cuánto mejoró cada alumno respecto al pretest

aplicado. En este sentido, se puede corroborar con los datos obtenidos que el grupo de

alumnos tratamiento (13 de los alumnos participantes).

4.2.3 Aplicación de la prueba T de Student para la pregunta secundaria del estudio

Para finalizar la sección de análisis cuantitativo de los datos promedio, debemos señalar que,

de los datos antes expuestos se puede inferir claramente que sí hubo cambios entre ambos

grupos de participantes, de nuestra población objetivo (64 estudiantes del Colegio Santo

Domingo de Guzmán). Sin embargo, como de forma secundaria nos interrogamos sobre la

generalización de los resultados a una población mayor, se debe verificar la validez de los

resultados alcanzados. En otras palabras, se trata de conocer si la mejoría presentada en el

grupo experimental fue dada por la aplicación de la secuencia didáctica de corte cognitivo-

discursiva y que no se deba a otros factores como un error muestral o el azar.

La aplicación de una prueba T de Student nos permitió conocer si los resultados de este

estudio podrían ser generalizados a otros Cuartos Básicos de la comuna de Valparaíso.

81

Además, se asumió que el criterio de rechazo de la hipótesis nula (i.e., efecto debido al azar)

fuera menor de 5%. (i.e., p< 0.05).

El resultado de esta prueba fue T(31) =1,81, P= 0,034. La expresión matemática anterior

significa que la probabilidad de que estos resultados haya ocurrido al azar y, por tanto, no se

replicasen en una población mayor es de 3.4%. Esto es lo mismo que decir que si aplicásemos

el diseño didáctico en todos los cuartos básicos de la comuna de Valparaíso obtendríamos

similares resultados en un 96,6%. Dicho esto, quisiéramos enfatizar que sería necesario

aplicar un estudio mayor para corroborar estos resultados de efectividad del uso de estrategias

de comprensión (antes, durante y después) de la lectura de cuentos tipo largo. Ver Tabla 5.

Tabla 5: T de Student

Grupo A (Experimental)

Delta (post-pre)

Grupo B (Control)

Delta (post-pre)

SA 0 CA 20

MTA 20 SC -15

AA 0 FC 18

CA 10 NC 18

AB 17 OC 8

FC 27 BC 10

PC 25 ME 1

BC 17 GF 3

EC 5 FF 10

EC -13 RH 31

BC 33 MJ 18

ME 5 FL 25

TF 25 RL 5

FF 28 GL 18

SG 17 AM 2

BG 15 JM -20

AG 15 AM -4

BM 33 TO 12

FO 32 CO 10

MO 30 DP 18

BP 13 BP 2

EP -3 AP -4

CP 32 TR 11

82

MR 18 MR 30

LR 5 AR -8

VR -5 VR 28

TS 18 PS 2

CS 15 RS 12

MS -15 CS 13

VS 33 CS 3

BT 26 LS 18

BV 30 CT 20

Valor de T 1,8

Valor de P 0,034

4.2.4. Análisis descriptivo de cada ítem de las pruebas:

Para obtener resultados concluyentes en esta investigación, se analizaron los datos de forma

deductiva de modo tal que, en primera instancia, se analizó la información arrojada por los

promedios de cada grupo. Posteriormente, se llevó a cabo el análisis de cada dimensión de la

comprensión de textos escritos (Parodi, 2014) en las pruebas aplicadas, y se compararon los

resultados del pre y postest.

En cuanto a las dimensiones de la comprensión de textos escritos, vale decir que están dadas,

básicamente, por el tipo y subtipo de preguntas elaboradas en la prueba postest, tal como se

muestra en la Tabla 6.

Tabla 6. Comparación preguntas correctas grupos A y B

Comparación preguntas correctas grupo B

Tipo de preguntas Subtipo Pretest:

“Los sueños mágicos de

Bartolo”

Correctas Grupo A

Postest: “La historia de Manú”

Correctas Grupo A

Literal ---------- 1 30 1 32 3 27 3 30 4 15 5 31 6 24 6 22

Aplicación III-1 5 III-1 25 III-2 3 III-2 28 III-3 5 III-4 24 III-5 11 III-5 30

83

Inferencia Local Inferencia léxica

9 23 8 27 10 22 10 26

Correferencia 2 26 9 32 Causa-efecto 5 20 2 28

7 21 4 32 8 23 7 32

Interpárrafo III-4 9 III-3 27 Secuencia Narrativa

Ítem II 12 Ítem II 20

Comparación preguntas correctas grupo B

Tipo de preguntas Subtipo Pretest: “Los sueños mágicos de Bartolo”

Correctas

Grupo B

Postest: “La historia de Manú”

Correctas

Grupo B

Literal

---------- 1 30 1 31 3 32 3 24 4 16 5 20 6 25 6 20

Aplicación

III-1 3 III-1 23 III-2 7 III-2 19 III-3 8 III-4 18 III-5 17 III-5 26

Inferencia Local

Inferencia Léxica

9 27 8 24 10 10 10 21

Correferencia 2 29 2 25 Causa-efecto 5 23 4 24

7 27 7 29 8 20 9 22

Interpárrafo III-4 8 III-3 16 Secuencia Narrativa

Ítem II 23 Ítem II 18

Dimensión 1: Preguntas literales

En esta dimensión se encuentran las preguntas de tipo literal, las que en el instrumento postest

son la número 1, 3, 5 y 6, y se refieren a preguntas de selección múltiple. Las estrategias de

comprensión que permitieron responder correctamente cada una de ellas fueron: activación

de conocimientos previos, realización de predicciones, reconocer ideas importantes,

recapitulación parafraseo, lagunas de compresión e interrogación de textos. Ver Tabla 7.

84

Tabla 7: Preguntas literales

Grupo Tratamiento Contenido evaluado Porcentaje de

correctas (prueba pretest)

Porcentaje de correctas (prueba

postest)

Mejoría

Extracción de información literal

75% 89,8% 20%

Grupo Control Contenido evaluado Porcentaje de



postest)

Mejoría

Extracción de información literal

80% 74,2% -8%

Tal como observa en la Tabla 7, el grupo tratamiento presentó una mejoría mayor entre el

porcentaje de respuesta para la extracción de información literal en la evaluación pretest y

postest (20%). Contrario a lo especificado para el grupo control, que presenta una mejoría

negativa de -8%. De esto se puede inferir que la aplicación didáctica de corte cognitivo-

discursiva resultó efectiva para la identificación de información. A continuación, se detallan

algunas razones de la apreciación anterior.

La secuencia didáctica realizada en esta investigación planteó actividades que apuntaban a

que los niños extrajeran información de los textos leídos a través de estrategias tanto para

localizar información como para comprender ideas importantes del texto. Junto a esto, el

parafraseo y la recapitulación se convirtieron en el medio para que los alumnos comunicaran

con palabras propias lo comprendido, haciendo alusión al principio fundamental de la Teoría

de la Comunicabilidad de Parodi (2014).

Además, se aclara que con la estrategia de interrogación de textos (Jolibert y Sraïki, 2009)

promueve la retención de datos, es decir la comprensión de información literal. Al aplicarse

esta estrategia a través de un juego de mesa, considerando las preguntas planteadas por Solé

(2013), se cuestionó información de orden literal con el fin de llevar a cabo el propósito

plateado por Jolibert y Sraïki (2009) al realizarse en el juego haciendo preguntas que

apuntaban a recoger este tipo de información.

85

A continuación, se desglosa la efectividad de las estrategias a través de cada una de las

preguntas literales realizadas. Ver Tabla 8.

Tabla 8: Pregunta 1

Pregunta Porcentaje/Cantidad correcta

Prest (1): ¿Qué sorpresa recibió Bartolo al llegar al colegio? 93,75% / 30

Postest (1): Manú pertenecía a un pueblo originario, marca el correcto: 100% / 32

Porcentaje de mejoría 6,7%

El contenido aludido en la pregunta N°1 del postest fue trabajo mediante tres estrategias:

realización de predicciones sobre la lectura (Condemarín, 2006; Jolibert y Sraïki, 2009; Solé,

2013), activación de conocimientos previos (Condemarín 2006; Jolibert y Sraïki, 2009) y

reconocimiento de ideas importantes (Condemarín, 2006; Solé 2013). Para dar respuesta a

esta pregunta, los alumnos realizaron distintas actividades durante la implementación de la

secuencia didáctica que probó la mejoría del grupo experimental en 6,7% como se aprecia en

la Tabla 8. Una de las actividades trabajadas para obtener respuestas correctas fue la

anticipación realizada antes de la lectura.

Desde la anticipación, los alumnos debían observar la portada del libro, y de este modo

reconocer la ilustración, la vestimenta típica de los pueblos originarios estudiados en años

anteriores para activar conocimientos previos. Además, durante la lectura compartida, se

enfatizó en el párrafo dónde se mencionaba de manera literal la respuesta en cuestión,

utilizando así la estrategia de reconocimiento de ideas importantes que da sentido a lo leído

(Solé, 2013). Ver Tabla 9.

Tabla 9: Pregunta 3


Prest (3): La casa de Pascual tiene forma de: 84.3% / 27

Postest (3): “Desde entonces, Manú y él fueron amigos inseparables” ¿Manú y quién?

93.75% / 30

Porcentaje de mejoría 11.1%

86

Como se apreció en la Tabla 9, para responder a esta pregunta, los sujetos de investigación

debieron durante la lectura reconocer las ideas importantes del texto, identificar la relación

entre los personajes y lograr una mayor construcción del significado a partir de lo establecido

de manera textual en el texto (Condemarín 2006). También, luego de la lectura, se realizó

una recapitulación (Anexo C) que permitía, según lo planteado por Solé (2013), relacionar

las ideas importantes del texto en un escrito de elaboración propia. Esta estrategia resultó

relevante en el proceso de comprensión, ya que permitió al alumno dar cuenta de lo leído,

tomar decisiones sobre lo que es o no importante y jerarquizar los elementos seleccionados.

También es aquí en donde se integra lo leído junto a lo que es aportado, netamente, por el

lector, lo que hace que el texto se vuelva significativo para cada niño o niña.

Tabla 10: Pregunta 5


Prest (4): Bartolo tenía que llevar el cometa a la Antártica, porque: 46.875%/ 15

Postest (5): El papá de Manú escuchaba la enfermedad de los animales y personas. Esto era porque:

96.875%/ 31

Porcentaje de mejoría 106,7%

Para responder la pregunta cinco de la prueba, obsérvese la Tabla 10, se utilizó la estrategia

de lagunas de comprensión, la cual fue trabajada mediante preguntas durante la lectura y

relectura de diversos pasajes del texto que propiciaron una mejor comprensión y retención

de información, tal como lo plantea Solé (2013). En este sentido, la didáctica se enfocó en

que los sujetos no quedaran con la “sensación de no comprender”. Por eso, el uso de la

recolección de ideas y elementos importantes (Condemarín, 2006) permitió que los

estudiantes fueran capaces de seleccionar aquellos elementos que les ayudaría a comprender

las particularidades de los personajes y cómo influían esas características en el curso de la

historia y los hechos.

87

Tabla 11:Pregunta 6


Pretest (6): ¿De qué trataba el libro de preguntas milodónicas? 75%/ 25

Postest (6): ¿Quién puede hilar y teñir una lana? 68,75% / 22

Porcentaje de mejoría -8,3%

En la Tabla 11, se aprecia que los estudiantes no lograron reconocer cuál era la actividad que

desarrollaban las niñas y mujeres del pueblo de Manú. La razón de este error de comprensión

es que la estrategia de resolver las lagunas de compresión no fue efectiva a pesar de realizar

una relectura. Los alumnos no relacionaron el género de Manú con la actividad de hilar y

teñir lana, donde en el texto se menciona que ella debe realizar esta actividad como todas las

niñas del pueblo Aymará.

Algo similar ocurre con la recapitulación de lo leído, dado que a pesar de que los alumnos

lograron identificar las razones del por qué los padres de Manú no la dejaban ir a la escuela,

fue complejo para ellos identificar cuál era el oficio que, por obligación, según su cultura,

debía tener la protagonista. Para muchos niños, este tema perdía relevancia a pesar de realizar

un recuento de ideas importantes al momento de establecer por qué Manú no debería ir a la

escuela el próximo año. Según Condemarín (2006) lo anterior tiene que ver con que el

reconocimiento de ideas importantes es una actividad de alta exigencia cognitiva, siendo

posible que los alumnos aún no se apropiaran de esta estrategia en profundidad. De este

modo, las recapitulaciones que realizan son de bajo nivel.

Ejemplo de recapitulación 1. Era una niña aimara que tenía 12 llamas, vivía con sus padres en el altiplano, tenía un amigo que se llamaba Kunturo y era un cóndor. Sus padres no la dejaban ir a la escuela. Tenía los ojos oblicuos, que significa ojos redondos y achinados. (Anexo D)

Ejemplo de recapitulación 2. Manú era una niña Aymará que vivía en el altiplano chileno, tiene un cóndor amigo y quiere ir a la escuela. Era una niña que tenía ojos oblicuos y tiene un papá doctor y soñó que viene una ola. (Anexo E)

88

Dimensión 2. Preguntas de aplicación

Tabla 12: Preguntas de aplicación

Con relación a las preguntas de aplicación, en la Tabla 12 se entiende que el grupo

tratamiento presentó una mejoría de 146% en relación a la prueba pretest. Al comparar las

mejorías de cada grupo, se observa que el grupo experimental lo superó con creces al grupo

control. A través de estos resultados, se puede deducir que la propuesta didáctica aplicada en

esta investigación promueve la comprensión de preguntas abiertas de aplicación, donde se

hace uso del texto como información para realizar una interpretación y formarse una opinión

al respecto.

Lo anterior fue posible a través de actividades que permitía recoger las impresiones de los

alumnos, aplicando siete estrategias de comprensión lectora, a saber: reconocimiento de ideas

y elementos importantes, parafrasear lo leído, interrogación de textos, juego de roles,

dramatizaciones y recapitulación.

En la segunda dimensión podemos encontrar las preguntas abiertas de aplicación

correspondientes al ítem III, las preguntas 1, 2, 3 y 4 del postest comparadas con el pretest.

Grupo tratamiento Contenido evaluado Porcentaje de correctas

(prueba pretest) Porcentaje de correctas

(prueba postest) Mejoría

Base textual y opinión 18,8% 83,6% 346% Grupo Control

Contenido evaluado Porcentaje de correctas (prueba pretest)

Porcentaje de correctas (prueba postest)

Mejoría

Base textual y opinión 27% 67% 146%

89

Tabla 13: Ítem III- Pregunta 1


Pretest (1): ¿Por qué el computador de Conrado era tan arcaico? 18,8 % / 3

Postest (1): ¿Por qué los papás de Manú se preocuparon cuando les mencionó que había tenido un sueño?

78.1% / 25

Porcentaje de mejoría 400%

Para dar respuesta a la pregunta 1, se utilizaron diferentes estrategias de comprensión lectora,

por ejemplo: reconocer ideas y elementos importantes, parafrasear lo leído y la interrogación

de textos. Esta aplicación tuvo una reacción positiva en los alumnos provocando que la

comprensión aumentara (ver Tabla 13). El reconocimiento de ideas importantes fue aplicado

en cuanto tuvieron que formular una respuesta para preguntas que no se mencionan en el

texto de manera explícita, realizando una discriminación de aquellos elementos que le

permitieran dar respuesta.

Se modeló y empleó la estrategia de parrafear lo leído (Jolibert y Sraïki, 2009) porque luego

de leer los alumnos debían reformular lo leído con sus propias palabras. Esta estrategia se

vincula estrechamente con la Teoría de la Comunicabilidad de lo leído (Parodi, 2014), ya que

alumnos declararon lo comprendido de manera oral y aclaraban dudas desde el

establecimiento de un diálogo.

En cuanto a la estrategia de interrogación de textos de Jolibert y Sraïki (2009), se puede

aseverar que, para obtener resultados el juego de mesa “Escaleras y serpientes” fue clave. La

elaboración de este juego recogió información referida al código de superficie (para obtener

información literal del texto), la base textual (donde el lector debe relacionar elementos del

texto realizando inferencias), y modelo de situación o de elaboración personal. Todo bajo el

procedimiento la estrategia descrita por Jolibert y Sraïki (2009) como interrogación de textos

que favorece la comprensión profunda. Se realizaron preguntas de aplicación que llevaban a

los niños, tanto a responder como a escuchar, preguntas que apuntaban a una compresión del

90

texto en profundidad. (Anexo digital 1, Juego Escalera y Serpiente,

https://drive.google.com/open?id=0B4COTu5Zcs2oV1djZnoycDJsQkE).

A modo de ejemplo de las preguntas realizadas en el juego, podemos mencionar:

En la categoría de preguntas de código de superficie: ¿qué quería de regalo de cumpleaños

Manú?, ¿En qué localidad vive Manú?, ¿Con quién aprendió Manú a hilar y tejer?, entre

otras.

De acuerdo a aquellas preguntas referidas a obtener información de la base textual, se

encuentran preguntas como ¿Por qué Manú no hablaba castellano?, ¿Por qué Manú se puso

a llorar al salir de la escuela? ¿Por qué los Aymará hablaban en otra lengua? y fragmentos

como: …” de pronto, una niña se adelantó y habló palabras que Manú reconoció. Era una

niña como ella, también pequeña, delgada y con el pelo oscuro y brillante a ambos lados de

la cara” De acuerdo al fragmento, ¿Será esta niña Aymará? ¿Por qué?

Por último, aquellas preguntas realizadas de modelo de situación, podemos encontrar: Si

fueras una amiga de Manú, ¿qué harías tú, para evitar que la molestaran de esa forma en el

Colegio?, ¿Crees que fue una buena decisión de Manú, mentirle a su madre y a su padre?

¿Por qué?, Si llega un compañero o compañera Aymará al colegio, ¿serías su amigo o

amiga? ¿Por qué?, ¿Es importante valorar los pueblos como el de Manú? ¿Por qué?, etc.



Pretest (2): ¿Por qué el computador de Conrado era tan arcaico? 9,3% / 3

Postest (2): ¿Por qué Manú fue en secreto a la escuela? ¿Qué opinas tú de esta decisión que tomó?

87,5% / 28


La información contenida en la Tabla 14 indica una alta diferencia entre las respuestas

correctas del pre y postest. Esto se debe a la utilización de las estrategias de reconocimiento

de ideas importantes y, principalmente, juego de roles durante la aplicación de la secuencia

didáctica de corte cognitivo-discursiva. Para poder responder esta pregunta, los alumnos

91

debieron acudir a la representación de las ideas importantes que fueron trabajadas con la

estrategia planteada por Condemarín (2006) en la sesión N°1, donde los alumnos debían

distinguir entre imágenes que eran coherentes o no a la historia y justificar su elección.

Posteriormente, en la sesión 3 se llevó a cabo el juego de roles. Con este juego los alumnos

debían encarnar a Manú para responder una entrevista que creada por ellos mismos. Esta

estrategia descrita por Condemarín (2006) provocó que los alumnos reflexionaran sobre lo

leído, considerando, incluso, la forma de pensar de los personajes al interpretarlos. El juego

de roles provocó en los niños la elaboración de respuestas más profundas, con mayor

reflexión y desarrollo de la comunicación.



Pretest (3): Al finalizar el libro, Sofía con Bartolo hablan sobre los sueños que habían tenido juntos. Ella le preguntó sobre qué creía él, a lo que Bartolo le dijo “No sé lo que creo, pero sí sé lo que quiero”. ¿Qué crees tú que quiere Bartolo?

15.6% / 5

Postest (4): ¿Cómo crees tú que se remedió la situación de discriminación al finalizar esta historia?

75.0% / 24


En la Tabla 15 se mostró una mejoría de las respuestas de un 380% respecto al pretest. Ello

quiere decir que las estrategias permitieron responder esta pregunta exitosamente. Para

responder a la pregunta 4 del ítem III, los alumnos accedieron a la información generada a

través de tres estrategias: dramatización, reconocimiento de ideas importantes y

recapitulación.

Según Solé (2013), para recapitular se requiere que los alumnos pongan en juego el

conocimiento del texto, y hagan uso de la estrategia de reconocimiento de ideas importantes

(Condemarín 2006) junto a sus conocimientos previos. Todo lo anterior, es para dar sentido

al texto leído, elaborar nuevos conocimientos y acceder a esta información de manera

efectiva, tal como se plantea en la Teoría de la Comunicabilidad (Parodi, 2014). Junto a esto,

se destaca que el autor plantea que es fundamental la acreditación de lo comprendido a través

92

de la comunicación bajo cualquier sistema (oral, escrita, dibujos, esquemas). Durante la

utilización de la estrategia de recapitulación, el alumno hizo uso de diversos recursos que lo

llevaron a verbalizar su comprensión con lo cual se pudo identificar claramente la

importancia de supuestos específicos planteados por el autor, por ejemplo: la centralidad de

las inferencias, la búsqueda de la coherencia discursiva, la dependencia de los conocimientos

previos y la interactividad entre el lector, el texto y el contexto.

En cuanto a la dramatización, vale destacar que los alumnos recrearon el momento de la

discriminación que sufre el personaje central de la historia Manú, una niña Aymará. (Anexo

digital 2, https://drive.google.com/open?id=0B4COTu5Zcs2oV1djZnoycDJsQkE). Desde

nuestra interpretación del contenido del texto, éste es el hecho central que desencadena la

historia en general y, los acontecimientos con otros personajes, por lo que la estrategia de

dramatización (Condemarín, 2006) fue efectiva al hacer que los alumnos captaran el

significado del concepto de discriminación a cabalidad. Inclusive, la estrategia permitió que

los niños formularan una respuesta a modo de resolución del problema.



Pretest (5): ¿Por qué Bartolo se fue del colegio antes de que finalizaran las clases? ¿Qué opinas tú sobre la decisión que tomó?

34, 4% / 11

Postest (5): Si hubieras tenido un problema como el que tuvo Manú al llegar a la escuela ¿A quién le hubieras pedido ayuda? ¿Por qué?

93,8 % / 30


Para dar respuesta a esta pregunta (ver Tabla 16), se trabajaron combinadamente las

estrategias de juego de roles (Condemarín, 2006) e interrogación de textos (Jolibert y Sraïki,

2009). A través del juego de roles, los alumnos tuvieron que caracterizar a Manú, lo que les

sirvió para poder ponerse en el lugar de la niña protagonista de la historia. Esta habilidad fue

útil al momento de responder preguntas de este tipo, dado que debían relacionar lo leído con

sus propias impresiones, y generar nuevas conclusiones al respecto.

93

Frente a la estrategia de interrogación de textos, se realizaron preguntas de tipo creativas

durante el juego de “Escaleras y serpientes, para potenciar la comprensión significativa

aplicando experiencias personales relacionadas con el problema de Manú y permitiendo que

cada lector diera su opinión (Anexo digital, Juego Escalera y Serpiente,


Dimensión 3. Preguntas de inferencia local

Tabla 17: Preguntas de inferencia local

Grupo tratamiento Contenido evaluado Porcentaje de



postest)

Mejoría

Realización de inferencias

56,8% 85,5% 51%

Grupo Control Contenido evaluado Porcentaje de



postest)

Mejoría

Realización de inferencias

71,9% 56,3% -22%

Tal como se evidencia en la Tabla 17, el grupo tratamiento presentó una mejoría mayor entre

el porcentaje de respuesta correctas en la evaluación pretest y postest (51%). Este resultado

es contrario a lo especificado para el grupo control (-22%). De esto se puede inferir que la

aplicación didáctica de corte cognitivo-discursiva resultó efectiva para la realización de

inferencias locales.

A continuación, se especificarán los resultados por tipos de inferencias y su relación con las

estrategias de comprensión:

Durante la implementación de la secuencia didáctica, se realizaron actividades y preguntas

que permitían el trabajo de inferencias locales. Para su desarrollo se utilizaron las siguientes

estrategias: laguna de comprensión, realización de inferencias, recapitulación, interrogación

de textos, parafraseo y reconocimiento de ideas importantes. Así mismo, el tipo de

inferencias realizadas por los estudiantes mediante estas actividades resultaron ser;

inferencias léxicas, causa efecto, correferencia e interpárrafo.

94

Tabla 18: Pregunta de inferencia léxica- Pregunta 8


Pretest (9): Lee el siguiente enunciado y responde según corresponda:

“Efectivamente, el vendaval hacía difícil controlar la aeronave. Cerca de ellos pasaron volando incontables objetos”

Según lo anterior, la palabra subrayada significa:

72% / 23

Postest (8): “Tenía el cabello negro y brillante, muy lacio. Su piel era bronceada y los pómulos salientes. Sus ojos eran oblicuos, negros y muy

brillantes” Según lo leído ¿Qué significa la palabra subrayada?

84,4% / 27


Para que los estudiantes llegaran a la respuesta de la pregunta de inferencia léxica N°8 (Tabla

18), se utilizó la estrategia de laguna de comprensión y parafraseo expuesta por Solé (2013).

La autora menciona que durante la lectura pueden existir problemas con la comprensión de

palabras, frases y en las relaciones que se establecen entre ellas. Esto ocurre porque el lector

puede interpretar la palabra desconocida de distintas maneras, por lo que la dificultad está en

tener que decidir cuál es la más adecuada.

Para la estrategia de laguna de comprensión se realizó el juego “constelación de palabras

desconocidas”. Los estudiantes debían pegar en la pizarra tiras de papel con las palabras que

no conocían, para luego buscarlas en el texto y hacer una relectura de ciertas oraciones que

permitieran la realización de inferencias léxicas. Es necesario mencionar que la lectura que

realiza el docente durante esta actividad es relevante para que el estudiante comprenda lo que

se espera. El profesor debe cambiar tono de voz y volumen, dar énfasis a lo que quiere que

el estudiante considere importante y, además intentar personificar lo leído, pues no debe ser

una lectura plana (Condemarín, 2006).

Debido a los resultados obtenidos, en donde se ve una mejora de un 17% (Tabla 18) en

relación al pretest, se logra comprobar que, para esta investigación, el uso del parafraseo y

lagunas de comprensión dio resultado efectivo, pues tal como lo plantea Solé (2013) el

parafraseo se utiliza para aclarar el significado de las palabras desconocidas y permite

verificar la comprensión desde la resolución de inferencias léxicas.

95

Tabla 19: Pregunta de inferencia léxica


Pretest (10): De todas formas, decidió subir al siguiente. Entonces ocurrió algo formidable. A la escalerilla le creció otro palo, donde pudo

apoyar su mano”. Según lo anterior, la palabra subrayada significa:

69% / 22

Postest (10): ¿Qué significa la palabra “bofedal”? 81,3% / 26


Por su parte, en la Tabla 19 es posible evidenciar una mejoría de un 18%, la cual es muy

similar a la anterior. Esto ocurre porque las estrategias utilizadas para responder estas

preguntas fueron las mismas junto al juego “Constelación de palabras desconocidas”. Los

alumnos debían encontrar el significado del léxico desconocido para ellos. Es preciso

mencionar que Jolibert y Sraïki (2009) proponen, al igual que Condemarín (2006), que esta

estrategia también debe ser utilizada después de la lectura, para propiciar de esta forma el

diálogo con los estudiantes sobre lo leído.

Tabla 20: Pregunta de correferencia


Pretest (2): Uno de los amigos de Bartolo es disléxico, él es: 81,2 / 26

Postest (9): Responde las dos siguientes preguntas a través del siguiente enunciado: “Manú las abrazó a todas y partió con ellas y con su cayado

hacia los bofedales” ¿A quiénes abrazó?

100%/ 32


Como se observó en la Tabla 20, es posible evidenciar un porcentaje de mejoría mayor al

anterior (de 23%) en Pregunta de correferencia. También hay que resaltar que en el postest

todos los estudiantes del grupo experimental marcaron la respuesta correcta. Para lograr este

resultado, se realizaron inferencias (Solé, 2013) permitiendo al lector completar la

información extraída de lo leído utilizando sus conocimientos conceptuales y previos. Por

tanto, la inferencia se construye cuando el lector conoce parte del contenido del texto escrito

por deducción y no porque aparece de manera explícita en la lectura.

96

Durante la implementación de la secuencia didáctica de corte cognitivo-discursivo, se realizó

el juego “Escaleras y serpientes” el cual presentaba diversas preguntas de base textual

similares a la realizada en el postest, por ejemplo: “de pronto, una niña se adelantó y habló

palabras que Manú reconoció. Era una niña como ella, también pequeña, delgada y con el

pelo oscuro y brillante a ambos lados de la cara” De acuerdo al fragmento, ¿Será esta niña

Aymará? ¿Por qué? (Anexo digital, Juego Escalera y Serpientes,


Con lo anterior, se buscaba que durante el proceso de lectura el estudiante pudiera inferir

información y completar la información extraída de lo leído con los conocimientos previos y

conceptuales de cada lector.

Tabla 21: Pregunta de causa- efecto

Pregunta Porcentaje/Cantidad correcta Pretest (5): Bartolo tenía que llevar el cometa a la Antártica, porque: 63% / 20

Postest (2): Los padres de Manú no quisieron que ella fuese a la escuela, porque

87,5% / 28


En relación a la Tabla 21, es posible analizar que hubo una mejoría del 40% de Pregunta de

causa- efecto en comparación al pretest. En la actividad de lectura compartida, se emplearon

dos estrategias. La primera de ella es la recapitulación. Solé (2013) la describe como la

identificación de las ideas principales y de las relaciones que entre ellas establece el lector de

acuerdo con sus propios objetivos de lectura y conocimientos previos sobre ella. Esta

identificación se realizó a través de la recapitulación escrita de los estudiantes (guía de

trabajo) con la siguiente descripción de situación comunicativa: “Un amigo vio que estás

leyendo La historia de Manú y le llamó la atención el cuento. Te pide que le cuentes de qué

se trata la historia ¿qué le escribías? Ver anexo C, en donde se obtuvo respuestas como:

“Era una niña haymara que vivía en el altiplano de Chile y tenía 7 años y se llamaba manu

ella. Ella para su cumpleaños quería algo especial quería ir a la escuela pero su padre le dijo

que no porque era muy pequeña pero la niña dijo que no era pequeña” (ver Anexo F) o “Que

97

se trata de una niña aymara que quiere ir al colegio pero no la dejan porque está en la ciudad

y tenía menos que para bien en realidad y soño que había una ola subiendo la montaña y tiene

un amigo condor que se llamaba Kunturo” (ver Anexo G).

Mediante esta actividad los estudiantes lograron realizar una breve recapitulación o resumen

de lo leído, así mismo debieron reconocer ideas importantes del texto (Condemarín, 2006).

Sin embargo, a diferencia de la recapitulación, el reconocimiento de ideas y elementos

importantes se realizó durante la lectura mediante preguntas realizadas por la docente que

permitía que los estudiantes crearan hipótesis de lo que podría ocurrir y luego reformularlas

en caso de ser necesario. Algunas de las preguntas fueron: ¿Por qué creen que los padres de

Manú no quieren que ella vaya a la escuela? ¿Tendrá algo que ver el hecho que sea Aymará?

¿En qué lugar se encontraba el altiplano? ¿Por qué creen que Manú debía ir a otro lugar

para ir a la escuela? ¿Qué opinan sobre la decisión de los padres de no dejar ir al colegio

a Manú? ¿Por qué?

Lo anterior resultó fundamental para el momento de la lectura pues, tal como lo plantean

Solé (20013) y Condemarín (2006), el lector realiza una actividad de mayor dificultad en

relación al nivel cognitivo: dar sentido a las piezas de información leídas.



Prest (7): El Milodón bebé no quiso volver a viajar en la cama mágica de Bartolo, porque:

66% / 21

Postest (4): Manú se puso triste en la escuela porque: 100% / 32


En relación a la pregunta de causa–efecto de la Tabla 22, es posible evidenciar que hubo una

mejoría de 52%, es decir más de la mitad de los estudiantes del grupo experimental presentó

una mejoría. Para ello, se aplicaron dos estrategias: la primera de ellas es el parafraseo (Solé,

20013) donde los estudiantes podrán reorganizar de manera individual todos los elementos

98

leídos, y revelar de esta forma la comprensión del contenido. Debido a esto, es que después

de la lectura, los estudiantes conversaron sobre lo leído.

La segunda estrategia empleada fue la interrogación de textos expuesta por Jolibert y Sraïki

(2009) que promovió el orden de secuencias y la retención de datos en el lector. Para lo

anterior, se realizaron preguntas desde el juego “escalera y serpientes” (Anexo digital, Juego

Escalera y Serpientes,

https://drive.google.com/open?id=0B4COTu5Zcs2oV1djZnoycDJsQkE) para intencionar la

reflexión de los estudiantes sobre la situación del personaje en términos de causa-efecto.

Algunas de estas preguntas fueron: ¿Por qué Manú no hablaba castellano?, entonces, ¿por

qué Manú se puso a llorar al salir de la escuela?, ¿qué piensas respecto la discriminación

que sufrió Manú en el Colegio?



Prest (8): Oliverio quería probar las Torres del Paine, porque: 72% / 23

Postest (7): Manú y Kunturo son considerados heroína y héroe, porque: 100% / 32


Como se aprecia en la Tabla 23, hubo una mejoría del 39% en el grupo experimental, en

relación a otra pregunta de causa–efecto. Lo anterior, se logró mediante el uso de tres

estrategias: realización de inferencias (Solé, 2013), reconocimiento de ideas importantes

(Solé 2013 y Condemarín 2006), y juego de roles (Condemarín, 2006).

La primera estrategia mencionada fue utilizada mediante preguntas después de la lectura.

Para ello, luego de la lectura silenciosa realizada por los estudiantes, la docente realizó

preguntas, tales como: ¿Qué ocurrió con el pueblo de Manú? ¿Quién detuvo esa ola? ¿Cómo

la detuvo? De esta misma manera, los estudiantes iban reconociendo las ideas importantes,

e iban creando esquemas mentales que permiten la comprensión del texto.

Finalmente, con el juego de roles (Condemarín, 2006), los estudiantes podrían ponerse en el

lugar del personaje (Manú, la niña Aymará) e imaginar lo que ella sintió. Para lograr esto,

99

los estudiantes debieron entrevistar al personaje principal de la historia y realizarle preguntas,

para luego ellos mismos responderlas, imaginándose ser Manú. Una de las preguntas

realizadas por los estudiantes que sirvió para este análisis fue: P: Hola ¿Manú que se siente

salvar a la comunidad? R: Bueno, te saludo en castellano, fue una gran experiencia muy

buena y espero se vuelva a repetir (ver Anexo H, ejemplo 1).

Tabla 24: Pregunta Interpárrafo (Ítem III)


Prest (3): Al finalizar el libro, Sofía con Bartolo hablan sobre los sueños que habían tenido juntos. Ella le preguntó sobre qué creía él, a lo que Bartolo le dijo “No sé lo que creo, pero sí sé lo que quiero”. ¿Qué

crees tú que quiere Bartolo?

28,1% / 9

Postest (3): La discriminación es entendida como un comportamiento del humano en el cual se desprecia a otro por alguna característica física o racial. Según lo leído, ¿En qué parte de esta historia puedes encontrar

presente la discriminación? ¿Por qué?

84,4 % / 27


En la Tabla 24, es posible evidenciar que los estudiantes presentaron una mejora del 200%.

Para lograr lo anterior, fue necesario retomar el uso de cinco estrategias: las estrategias de

lluvia de ideas, reconocimiento de ideas importantes, recapitulación, dramatización y juego

de roles.

Al igual que la mayoría de las preguntas analizadas anteriormente, las estrategias de lluvia

de ideas, reconocimiento de ideas importantes y recapitulación permitieron que los

estudiantes lograran comprender mejor una pregunta de interpárrafo. Sin embargo, las

estrategias que permitieron que los estudiantes lograran una comprensión más profunda sobre

esta pregunta fueron la de dramatización y el juego de roles, ambas planteadas por

Condemarín (2006). La dramatización fue utilizada mediante una breve presentación por

parte de los estudiantes en donde debían actuar los hechos relevantes de la historia leídos

hasta el momento. Para ello, cada grupo utilizó una máscara que hacía referencia a un

personaje de la historia. Durante esta actividad hubo grupos que representaron el momento

100

exacto donde Manú fue discriminada por los demás niños (Anexo digital, Dramatizaciones,


Por otra parte, la realización de una entrevista a Manú permitió desarrollar la estrategia de

juego de roles. Según Condemarín (2006), el uso de esta actividad permite que el alumno

desarrolle su lenguaje oral y escrito, la socialización e imaginación, la expresión de

emociones y que se conozca así mismo. Por otra parte, Cairney (1992) menciona que el

utilizar la entrevista como estrategia de comprensión permite que los estudiantes reflexionen

sobre lo leído, pues deben considerar cualidades, formas de pensar y características del

personaje

Durante esta actividad, fue posible evidenciar diversas preguntas que los mismos estudiantes

querían saber sobre Manú. Algunos ejemplos de estas son: P: ¿Qué se sintió cuando te

molestaban? R: sentía que nadie me quería (ver Anexo I, ejemplo 2) P: ¿Qué sentiste cuando

alguien se burlaba de ti? R: Triste (ver Anexo J, ejemplo3).

Tabla 25: Pregunta Secuencia Narrativa (Ítem II)


Prest (II): Enumera los fragmentos según la secuencia cronológica de la historia.

37,5% / 12

Postest (II): Enumera los fragmentos según la secuencia cronológica de la historia.

62,5% / 20


En la Tabla 25 es posible evidenciar una mejoría del 67%, lo cual nos permite analizar que

las mismas cinco estrategias utilizadas también fueron efectivas en este ítem. En el grupo

experimental. Véase el grupo de segmentos de información extraídos tanto en el pretest como

el postest:

Pretest: __2__“El conejo se levantó de su silla y caminó hacia la estantería. Sacó un libro gordo y luego lo puso sobre la mesa. En la tapa decía Libro de las preguntas milodónicas”

__4__“La montaña ventilador impulsaba aire como un huracán. Pero cuando le tocaba al que estaba gastado, apenas llegaba una brisa insignificante”

__5__“Dio un fuerte salto hacia arriba y atravesó la gran burbuja. Fue como tirarse un piquero”

101

__3___“Un fulminante rayo chocó contra la cama. Todos salieron arrojados en distintas direcciones y se desplomaron hasta estrellarse contra la nieve”

__1__“-Alumnos, quiero presentarles a una nueva compañera. Bartolo levantó el cuello lentamente para ver quién era. No podía creer lo que veía”

Postest __2__“Se fue corriendo a la escuela. Cuando llegó, Manú vio a otros niños y niñas de su edad que iban llegando al colegio mientras la campana sonaba. Manú estaba feliz.”

__1__“Quiero que me den permiso para ir a la escuela en la ciudad - dijo Manú -. Quiero ir al colegio y aprender cosas. Aquí en Chipana no hay colegios.”

__5__“Ella, montada en Kunturo, que daba vueltas en redondo, guiaba la caravana larguísima de autos y microbuses que subía por el cerro hacia arriba, cada vez más arriba. Todos subían y subían. Algunos iban asustados.”

__4__“Las señoras de Chipana comenzaron a preparar ollas grandes de comida y al caer la noche todos estaban alrededor del fuego.”

_3__“Entonces Manú comprendió su sueño. Esa montaña de agua se precipitaría sobre el pueblo. Esa montaña de agua se precipitaría sobre el pueblo. Desde la costa los hombres no podían verla.”

Durante la implementación de toda la secuencia didáctica hubo cinco estrategias que

permitieron los resultados obtenido en este ítem. La primera de ellas resultó ser la lluvia de

ideas. Según Condemarín (2006), la lluvia de ideas es una estrategia útil para activar los

conocimientos previos, pues hace que los alumnos comuniquen de manera espontánea lo que

saben y han comprendido del texto. A través de la lluvia de ideas, los estudiantes debían

recapitular lo leído hasta el momento mientras la docente registraba las respuestas para

posteriormente realizar una discusión. Luego de esto, fue necesario una recapitulación,

estrategia propuesta por Solé (2013). Los estudiantes identificaron ideas principales y las

relaciones establecidas entre ellas de acuerdo con sus propios objetivos de lectura y

conocimientos previos. Estas dos estrategias antes mencionadas permitieron que los

estudiantes pudieran comprender el orden cronológico de la secuencia hasta el número

fragmento número 3.

Por otra parte, los estudiantes utilizaron la estrategia de “reconocimiento de ideas

importantes” planteada por Jolibert y Sraïki (2009). De esta manera, resultó posible realizar

todo tipo de preguntas que tuvieran relación con la captación o comprensión profunda del

texto. Mediante el uso de estas preguntas se promovía el orden de secuencias y la retención

de datos en el lector al ir encontrando información nueva y formalizándola a través de todas

las actividades realizadas. Así mismo, la estrategia propuesta por Solé (2013) de inferencias,

permitió que el lector completase la información no explícita del texto abordando el

102

conocimiento conceptual y sus conocimientos previos. Esto fue trabajado durante toda la

secuencia didáctica, mediante preguntas en el juego “Escaleras y serpientes” y la intervención

docente. El uso de las estrategias de “reconocimiento de ideas importantes” y elaboración de

inferencias permitió la construcción de sentido en la secuencia narrativa de los fragmentos 4

y 5 de la prueba.

Por último, la dramatización realizada en la última clase de la secuencia didáctica cumplió

con lo planteado por Condemarín (2006) pues permitió que los estudiantes capturaran el

significado del cuento, leyendo cada detalle. Mediante la utilización de esta estrategia es

posible, incluso, enfatizar la predicción y resolución de problemas, lo cual permitió que el

estudiante reubicase los hechos importantes del texto y generara esquemas mentales (Solé,

2013).

4.3. Del análisis cualitativo

Para la realización de un análisis completo de los datos obtenidos de esta investigación, es

necesario observar y estudiar dichos resultados desde distintas perspectivas. Si bien

anteriormente, los datos fueron analizados desde una perspectiva cuantitativa, es preciso

realizar este mismo proceso y análisis desde una perspectiva cualitativa. Para ello, a

continuación, se describirá como se hará dicho análisis, utilizando diversos materiales como

videos, imágenes, entrevistas y encuentras realizadas a los estudiantes.

Durante esta investigación fue posible evidenciar cómo la motivación y el trabajo lúdico

desde el docente hacia los estudiantes afectó en el proceso de aprendizaje de estos, pues en

la implementación de la secuencia didáctica hubo resultados positivos en distintos

estudiantes que, previo al inicio de la investigación, demostraban poco interés en todas las

asignaturas, especialmente en el área de la lectura. Sin embargo, durante las actividades

presentaron una actitud muy positiva, en donde querían participar y dar su opinión (ver

Anexo K).

Un caso particular que evidencia lo anteriormente expuesto es el de un estudiante que

presentaba síndrome de Asperger, el cual no participaba de las actividades grupales, no se

103

atrevía a hablar frente a sus compañeros, presentaba una actitud muy introvertida y tímida.

Sin embargo, en la segunda clase de la implementación fue quien pidió participar de la lectura

y de las actividades (Anexo digital 3, Recapitulación caso niño con diagnóstico de Asperger,


Otro caso particular es la de una estudiante (MO). Ella presentaba problemas conductuales y

académicos, usualmente distraía a sus compañeros y no le gustaba participar de las clases

pues las encontraba “Fomes y no servían para nada”. Durante las pruebas de comprensión

lectora presentó bajas calificaciones o pruebas incompletas. Sin embargo, luego de la

realización de la secuencia didáctica, la estudiante mejora la comprensión en preguntas de

desarrollo. Después de la primera actividad de la secuencia realizada, la alumna presentó una

actitud muy participativa y positiva durante las clases. Se ofrecía para iniciar la lectura y

compartir opiniones. Finalmente, en la obtención de los resultados, fue posible ver una

mejora de un 74% en relación a la calificación originalmente obtenida en el pretest. (Ver

Anexo L).

4.3 Del análisis cualitativo: las encuestas

En el estudio se emplearon dos instrumentos de recolección de información: a) entrevista

encuesta del docente y b) encuesta del alumno. El primer instrumento arrojó información

sobre aspectos profesionales de la docente y su apreciación personal respecto a los

instrumentos de los alumnos (pretests y postest, y guía de recapitulación) utilizados en la

intervención didáctica. El segundo instrumento, la encuesta del alumno, entregó información

respecto a las percepciones individuales frente a la secuencia didáctica de actividades

realizadas durante la lectura del libro “La historia de Manú” (Del Río, 2012) y la significancia

que los participantes entregaron al texto.

Desde la perspectiva de los estudiantes y de la docente a cargo, los datos obtenidos en los

dos instrumentos de recolección fueron útiles para evaluar el impacto y significancia de la

aplicación didáctica realizada en la sala de clases.

104

4.3.1 Entrevista-encuesta del docente:

En el primer apartado de la encuesta, la docente dio a conocer información respecto a su

carrera profesional. Entre los datos entregados, se conoció una trayectoria de 13 años de

ejercicio como profesora de Educación Básica, de los cuales 5 de ellos han sido en el colegio

San Domingo de Guzmán. Respecto a sus estudios previos, la docente tiene un Postítulo

Especialista en 1º ciclo básico y un Magíster en Ambientes Propicios para el Aprendizaje.

En el segundo apartado, se encuentran cuatro preguntas generales:

La primera pregunta interrogó, lo siguiente: ¿considera usted que las pruebas aplicadas a los

estudiantes (pretest y postest) están equilibradas en términos de la dificultad de aprendizaje

según el tipo de ítem empleado y el nivel académico de los estudiantes de 4° básico?

Frente a la pregunta la docente respondió que los instrumentos utilizados sí corresponden al

curso en el cual estaban los estudiantes y, que el hecho de que se conociera previamente el

contexto del curso, tanto sus destrezas, dificultades y conocimientos fue provechoso para

“secuenciar el progreso y obtener el resultado, que fue muy bueno”. La respuesta anterior, da

cuenta de la necesidad de conocer el contexto del grupo curso, para evaluar material

evaluativo que responda al nivel cognitivo de los estudiantes. Esto, se condice con lo

propuesto por Touriñán (1987) quien plantea que “el carácter específico de la función

pedagógica es generar hechos y decisiones pedagógicas que permiten justificar, descubrir y

explicar qué y cómo se producen y/o deben producirse cualesquiera estados de cosas,

acontecimientos y acciones educativas” (p. 31).

Para la segunda pregunta, ¿considera usted que la prueba postest aplicada a los estudiantes

(especialmente, “La historia de Manú”) es coherente con la secuencia didáctica en

comprensión de la lectura que usted vio desarrollarse en la sala de clases? Explique

brevemente, la profesora respondió que: “El contenido tratado en la evaluación fue coherente

que lo que se realizó en clases, con cómo se iba avanzando en la lectura clase a clase y las

actividades propuestas”. Por tanto, para la docente los elementos constituyentes del post test

respondían directamente al contenido trabajado en las distintas sesiones.

105

El hecho de que la docente demostrase una actitud favorable hacia los instrumentos aplicados

en la secuencia didáctica se debe a que, tal como ella menciona, durante el proceso de

intervención se hicieron actividades formativas que posteriormente se evalúan como

aprendizajes esperados. Lo anteriormente señalado, se sustenta en lo planteado por Ahumada

(2005) al respecto de las evaluaciones de proceso:

Se trata de una evaluación centrada mayoritariamente en procesos más que en resultados e interesada en que sea el alumno quien asuma la responsabilidad de su propio aprendizaje y por ende utilice la evaluación como un medio que le permita alcanzar los conocimientos propuestos en las diferentes disciplinas de una educación formal (p.12).

La tercera pregunta indagó la siguiente información: ¿considera usted que la prueba postest

contiene suficientes elementos (por ejemplo, de selección múltiple, preguntas de desarrollo,

y opinión) para analizar el proceso de comprensión de lectura de textos narrativos? Explique

brevemente. La docente ante esta pegunta respondió: “La prueba permitió que los alumnos

evocaran aspectos constituyentes del libro, algunas partes específicas y también fueran

capaces de relacionarlo con sus vidas, experiencias personales y junto a esto que también

lograran encontrar un mensaje esperanzador para mejorar sus vidas.”

La respuesta anterior nos indicó que la docente, aunque no toma ninguna posición frente a

los tipos de preguntas que pudieran indagar información sobre ítemes de pruebas de

comprensión de lectura, sí consideró que este instrumento evaluaba el proceso de

comprensión lectora general en textos narrativos porque permite extraer información tanto

explícita como implícita del texto que conllevaba a un proceso de reflexión profunda y crítica

de la historia. Véase, por ejemplo, cuando la docente expresa en su reflexión: “…y junto a

esto que también lograran encontrar un mensaje esperanzador para mejorar sus vidas”

refriéndose a sus estudiantes.

Lo señalado por la docente en cuanto a “aspectos constituyentes del libro, algunas partes

específicas y también fueran capaces de relacionarlo con sus vidas, experiencias personales”

puede interpretarse en el marco de la representación mental del discurso escrito que tiene

106

lugar cuando se comprende un texto (código de superficie, base textual, modelo de situación)

propuesto por Solé (2013).

Por todo lo anterior, la última pregunta de la encuesta no fue respondida por la docente. En

esta pregunta se solicitaba destacar alguna sugerencia final que quisiera expresar en relación

con la evaluación de los instrumentos.

4.3. 2 Encuesta del estudiante

Al finalizar la aplicación de la secuencia didáctica de corte cognitivo-discursivo y el post-

test en ambos grupos, se dio paso a la realización de una encuesta final del alumno solo en el

grupo experimental. Los participantes de este grupo debían responder preguntas de carácter

cualitativo para dar cuenta de sus percepciones personales frente a la lectura de “La Historia

de Manú” (Del Río, 2012) y las estrategias.

La encuesta del alumno se encontraba constituida de 3 preguntas abiertas en las cuales los

estudiantes debían: (1) indicar si les gustó o no la lectura de este libro y por qué, (2) situarse

en el papel del autor de la narración e imaginar cambiar parte de la historia de Manú, y (3)

explicar cuál de las estrategias de lectura trabajadas en clases les gustó más y ayudó a

comprender mejor la historia.

Con respecto a la pregunta N°1, en la que los estudiantes debieron indicar si les gustó leer o

no “La historia de Manú” (Del Río, 2012), se obtiene el siguiente resultado:

Tabla 26: Respuestas encuesta al alumno: Pregunta 1 (primera pregunta)

Pregunta: ¿Te gustó leer “La historia de Manú”?

Número de niños que responde

Total de niños en el grupo experimental

Respuesta 1 Sí 28

33 Respuesta 2 No 5

Los resultados de la Tabla 26 indican que a un 85% de los estudiantes sí les gustó leer este

cuento, mientras que al 15% restante no. Vale destacar que la pregunta consideró una segunda

parte en donde los estudiantes debieron justificar la respuesta dada.

107

Por su parte, los resultados obtenidos para la segunda parte de la pregunta que establece por

qué te gustó la historia, se aprecian en la Tabla 27.

Tabla 27: Respuestas encuesta al alumno: Pregunta 1 (segunda pregunta)

Pregunta: Independientemente de tu respuesta indica ¿Por qué?


Tipo de respuesta 1

Sí: Razones atribuidas al contenido y temática del cuento 16

Tipo de respuesta 2

Sí: Razones atribuidas al propósito de la lectura de un cuento (entretener al lector) y a su carácter ficticio.

12

Tipo de respuesta 3

No: Debido a la extensión y a la falta de interés de los estudiantes respecto a la trama narrada.

5

Del 85% de estudiantes que sí les gustó leer este cuento, se vislumbran dos tipos de respuestas

según razones atribuidas al contenido y temática del cuento: 16 estudiantes, correspondientes

al 48% del total del grupo curso, manifestaron su gusto hacia la lectura de “La historia de

Manú” (Del Río) debido a que lograron sumergirse en los acontecimientos o situaciones

ficcionales dispuestos en una secuencia temporal del mundo narrado. El tipo de respuestas

dadas por los estudiantes fueron:

a) “Sí, porque hablar Aymará es igual de importante que hablar castellano”

b) “Sí, porque es una historia verdadera mezclada con ficción”

c) “Sí, porque es una niña que tuvo una gran aventura”

d) “Sí, porque ella era amable con todos y los otros niños se reían de ella”

e) “Sí, porque Manú salvó una escuela”

Razones atribuidas al propósito de la lectura de un cuento (entretener al lector) y a su carácter

ficticio: 12 estudiantes, equivalentes al 36% del total del grupo experimental, hicieron alusión

a respuestas dirigidas al gusto por la lectura. Entre estas encontramos:

a) “Sí, porque fue divertido e interesante y porque es muy buen libro”

b) “Sí, porque la historia fue muy entretenida, además la profesora lo hizo muy

entretenido”

108

c) “Sí, porque fue muy entretenido, tuvo aventura, amor, leyendas, etc.”

Por otra parte, se encuentra un 15% de estudiantes que no les gustó la lectura de este cuento,

teniendo como respuestas razones atribuidas a su extensión y falta de interés.

Posteriormente, la pregunta N°2 presentaba la siguiente consigna: “Imagina que tú puedes

cambiar algo en la Historia de Manú, ¿qué cambiarías?” Esta pregunta permitió al estudiante

modificar alguna parte del cuento. El propósito era que lectores lograran empatizar con los

sucesos ocurridos en la historia. Entre las respuestas se obtuvieron:

a) “La parte de que a Manú la molestaron por la lengua, y yo les propondría a los niños

en vez de molestarla que la aceptaran tal como es”

b) “El tsunami, porque fue triste, porque se inundan casas, autos, etc.”

c) “Que Chipana tuviera una escuela para Manú”

d) “Que no se burlen de ella en el colegio”

e) “Que el papá la dejara ir al colegio”

Las respuestas anteriores demuestran una relación entre texto-lector que permite dilucidar la

significancia de las diversas temáticas que se presentan en un texto, más allá de la trama

principal que éste pueda tener. Los estudiantes fueron capaces de situarse dentro de la

narración y captar el carácter valórico que se presenta de manera implícita.

Finalmente, en lo que respecta a las respuestas emitidas en la pregunta N°3 de la encuesta se

tiene que un 18%, equivalentes a 6 estudiantes, consideraron que estrategias antes de la

lectura son fundamentales para el proceso de comprensión. Entre estas estrategias

encontramos: activación de conocimientos previos, predicciones y lluvia de ideas.

Tabla 28: Respuestas encuesta al alumno: Pregunta 3 (antes de la lectura)

Pregunta: Explica con tus propias palabras ¿Cuál de las estrategias de lectura trabajadas en clases te gusto más y te ayudó a

comprender mejor la historia? ¿Por qué?


Tipo de respuesta 1

Estrategia “lluvia de ideas” 2

109

Tipo de respuesta 2

Estrategia “predicciones” 2

Tipo de respuesta 3

Estrategia “activación de conocimientos previos” 2

Ejemplos de respuestas dadas por los estudiantes:

a) “Ver la portada y la lluvia de ideas porque fue que me enseñó a aprender más” b) “Ver la portada para ver qué pasa” c) “La hipótesis, porque te podías imaginar lo que puede pasar”

Las estrategias antes de la lectura constituyeron una etapa importante en la que los

estudiantes hicieron alusión en reiteradas ocasiones a estrategias como “activación de

conocimientos previos” propuesta por Condemarín (2006) y Jolibert y Sraïki (2009). Estas

autoras plantean que, a través del apoyo, los estudiantes pueden organizar sus conocimientos

anteriores con los más complejos que no se conocen y relacionarlos.

Al mismo tiempo, en las respuestas obtenidas se destaca la valoración de los niños sobre la

estrategia de “predicciones”. Condemarín (2006), Jolibert y Sraïki (2009) y Solé (2013)

coinciden en la importancia de la generación de hipótesis y predicciones frente a la lectura,

puesto que permiten un mayor acercamiento del lector frente a índices textuales que dejan

entrever, por ejemplo: superestructura, títulos, ilustraciones, etc. Finalmente, en las

respuestas obtenidas por los estudiantes se destaca la importancia de la estrategia denominada

“lluvia de ideas” en la que Condemarín (2006) establece que activa los conocimientos previos

de los estudiantes, como también permite que los educandos expresen de forma espontánea

lo que saben respecto a un tema en particular.

Por otra parte, un 9% de los estudiantes, equivalente a 3 personas, consideraron que

estrategias aplicadas durante la lectura contribuyeron significativamente a la comprensión

del texto. La estrategia mencionada por ellos corresponde a “reconocimiento de elementos e

ideas importantes”.

110

Tabla 29: Respuestas encuesta al alumno: Pregunta 3 (durante la lectura)




1 Estrategia “reconocimiento de elementos e ideas importantes” 3

Algunos ejemplos de respuestas dadas por los estudiantes frente a este tipo de estrategia son:

a) “Destacar para aprender mejor” b) “Subrayar, porque no me pierdo” c) “La de subrayar, porque me ayudó a responder en la prueba”

Con respecto a las estrategias durante la lectura, los estudiantes hicieron mención a la

estrategia “reconocimiento de elementos e ideas importantes” planteada por Solé (2013) y

Condemarín (2006). Ambas autoras establecen que lograr una mejor comprensión del

significado requiere enseñar a los estudiantes a identificar información importante del texto.

Vale destacar que esta estrategia fue aplicada por los alumnos mediante el uso del subrayado

y destacado al momento de enfrentarse a la lectura del texto “La historia de Manú” (Del Río,

2012).

Lo expuesto anteriormente se desarrolló de manera simultánea con las estrategias de “lectura

compartida” y “lectura independiente o silenciosa”, ambas expuestas por Condemarín

(2006). La primera de ellas, entendida como cualquier situación de lectura en donde los

educandos escuchan y observan a él o la docente. Por su parte, la lectura independiente

contribuyó a no privar a los niños y a las niñas de una relación privilegiada con el texto.

Para finalizar, en lo que respecta a estrategias después de la lectura, un 64%, correspondiente

a 21 estudiantes, respondió que dos clases estrategias les facilitaron la comprensión del

cuento “La historia de Manú” (Del Río, 2012), a saber:

111

Tabla 30: Respuestas encuesta al alumno: Pregunta 3 (después de la lectura)




1 Estrategia “inferencias” 1

2 Estrategia “interrogación de textos” 20

Algunos ejemplos de las estrategias más votadas fueron:

a) “Recapitulación, porque nos recordamos de cosas importantes” b) “El de la serpiente, porque nos hicieron preguntas y aprendí más” c) “El juego escaleras y serpientes, porque aprendíamos mientras jugábamos” d) El juego de la escalera, porque me ayudó a comprender mejor”

Las estrategias después de la lectura también tuvieron un gran impacto para los

participantes, puesto que un gran porcentaje de los estudiantes aluden al juego “Serpientes y

escaleras” como una herramienta que contribuyó a una mejor comprensión de la lectura del

cuento “La historia de Manú” (Del Río, 2012). Esta herramienta de aprendizaje incluyó

dentro de sus preguntas diversas estrategias, entre ellas la de “inferencia” que permite que el

lector complete la información de un texto abordando el conocimiento conceptual y los

conocimientos previos de éste. También, se hace presente la estrategia de “interrogación de

textos” planteada por Jolibert y Sraïki (2009) la cual permite generar cualquier tipo de

pregunta directamente relacionada con la captación o comprensión profunda del texto. El

conjunto de estas dos estrategias señaladas permitió respuestas a preguntas de código de

superficie, base textual y modelo de situación.

Por otra parte, otra estrategia mencionada por los estudiantes fue la de “recapitulación”

expuesta por Condemarín (2006). Como estrategia, la recapitulación concede instancias para

que los estudiantes puedan comunicar lo leído.

Los resultados presentados con anterioridad responden a un total del 91% de las encuestas,

puesto que 3 estudiantes, correspondiente al 9% faltante, no aludieron a ninguna estrategia

específica solicitada en la pregunta número 3.

112

Para resumir, finalmente puede decirse que, de 14 estrategias de comprensión aplicadas en

esta secuencia didáctica, los niños reconocen la significancia de 8 de ellas junto al momento

específico de lectura, a saber:

Antes de la lectura 3 estrategias: lluvia de ideas, anticipaciones-predicciones-

hipótesis, y activación de conocimientos previos

Durante la lectura dos estrategias: reconocimiento de elementos e ideas importantes

(vocabulario y subrayado)

Después de la lectura 3 estrategias: inferencias, interrogación de textos, recapitular.

Por consiguiente, las otras ocho estrategias requieren mayor trabajo de investigación para

determinar su implicancia.

113

CAPÍTULO V

CONCLUSIONES, PROYECCIONES Y RECOMENDACIONES

5.1 Conclusiones

Desde una visión cognitivo-discursiva, la aplicación didáctica de diversas estrategias de

comprensión de la lectura en textos narrativos (específicamente cuento largo) junto al análisis

cuanti-cualitativo de los resultados permitió esbozar las siguientes conclusiones a la luz del

objetivo general y los específicos planteados en este estudio.

De modo general, se puede decir:

1. El sistema educativo chileno precisa formar lectores competentes que extraigan,

interpreten y construyan significado de forma crítica y reflexiva. De este modo, lo

que se busca es generar una participación directa y un cambio profundo por parte de

los profesores y las profesoras para conseguir una mejora sustancial en el proceso de

lectura de textos largos en la sala de clases. Para esto, debemos a través de la acción

docente, desarrollar la habilidad de la lectura desde distintas estrategias que

favorezcan la construcción de significados con un rol más activo y participativo en

los educandos.

2. Al iniciar la investigación, se observó cómo el énfasis de la comprensión lectora por

parte de los alumnos y las alumnas de cuarto básico del Colegio Santo Domingo de

Guzmán está siendo orientado únicamente al desarrollo de actividades de lectura

relacionadas a la pronunciación, velocidad lectora y preguntas que abordan

principalmente el código de superficie. Si bien este tipo de actividades tiene

influencias en el desarrollo de la habilidad de la lectura, también solo facilita la

comprensión superficial del texto. En este sentido, se piensa que el problema no recae

en cuánto se demora el niño o la niña en decodificar, sino en la profundidad y el

significado que se obtiene a partir de la lectura comprensiva y reflexiva de un texto,

114

aplicando diversas estrategias dentro de la sala de clases y no como lectura

domiciliaria.

3. Implementar estrategias de lectura entrelazadas con juegos (con un fin pedagógico),

entendido de acuerdo a Bruner (1979), como una forma de utilizar la mente sino una

actitud sobre cómo utilizarla, permite situar al estudiante en un contexto motivador

para captar su atención y poner a prueba el conocimiento de forma lúdica.

4. Se puede afirmar que a partir de las diferencias encontradas en los resultados del

grupo experimental y control (de 13 puntos porcentuales) el conjunto de estrategias

junto a la acción docente sí favoreció la comprensión de textos largos en la sala de

clase de la población objetivo y, posiblemente, este resultado podría ser generalizado

a una población mayor dado el resultado que arrojó la prueba T de Student.

5. Si bien en la aplicación didáctica de corte cognitivo- discursivo, se aplicaron 14

estrategias de comprensión, en la que solo 8 de estas fueron significativas para los

niños y las niñas dado que reportan denominación y/o función, no se puede

determinar con exactitud que las siete estrategias restantes no fueran aprendidas. La

comparación de los resultados obtenidos entre el grupo control y el grupo tratamiento

sugiere fortalecer aún más la enseñanza explícita de las estrategias restantes en cuanto

a su denominación y descripción.

6. Las respuestas obtenidas de los estudiantes a la consigna (“Imagina que tú puedes

cambiar algo en la Historia de Manú, ¿qué cambiarías?), permitió vislumbrar que los

contenidos transversales del currículo definidos como “Contenidos culturales

relevantes y valiosos, necesarios para la vida y la convivencia (…) a través de una

educación en valores” (Martínez, 1995:12) cobran gran importancia durante la lectura

de cuentos dados los temas de inclusión y no discriminación que sutilmente se

trataron en “La historia de Manú” (Del Río, 2012).

De modo específico, es preciso considerar que existen factores que afectan el procesamiento

de la información escrita mientras se lee. En este sentido, se enfatiza que:

115

7. Aplicar distintas estrategias de comprensión de la lectura dentro de la sala de clases,

permite que los alumnos al enfrentarse a una evaluación que considera los tres niveles

de representación mental del discurso escrito (código de superficie, base textual,

modelo de situación) puedan responder con mayor facilidad a preguntas de

comprensión literal, inferencial e interpretativo y crítico.

8. Conocer sobre elementos discursivos como el modo de organización del texto

narrativo permite al aprendiz saber qué esperar en cuanto al esquema de un texto y le

permite anticipar contenido de la lectura.

9. La comprensión de textos mediante el desarrollo de secuencias narrativas es

indispensable para estructurar las acciones que realizan los personajes, establecer el

tema de la historia, el nudo y su desenlace (organización global y semántica). Este

ejercicio contribuye a la formación de esquemas mentales de orden temporal

necesarios para comprender la secuenciación de los acontecimientos de la narración

que van teniendo repercusión a medida que avanza la historia y se construye el sentido

del texto para ser comunicado en un nuevo texto como recapitulación o resumen

(Teoría de la comunicabilidad).

10. La comprensión profunda de un texto se favorece cuando se trabajan las inferencias,

por ejemplo: las inferencias léxicas. El desarrollo de la inferencia léxica permite

establecer una relación entre el lexicón mental del lector y la información léxica que

aparece en el texto. De todas las inferencias analizadas en la prueba escrita “La

historia de Manú” (Del Río, 2012), las inferencias léxicas generaron mayor dificultad

en los participantes en comparación con las inferencias de correferencia y causa-efecto,

demostrando no solo que la inferencia juega un papel central en la lectura y que estos

participantes aún no saben cómo enfrentarse a palabras desconocidas en un texto escrito.

11. Desde tres estrategias como la “dramatización” (Condemarín, 2006), “entrevista al

personaje” (Cairney, 1992), interrogación de textos (Jolibert y Sraïki, 2009), la

comprensión crítica-reflexiva se vio mejorada en el grupo experimental al responder

preguntas de desarrollo que apuntaban a plantear un modelo de situación en la prueba

116

escrita “La historia de Manú” (Del Río, 2012). De este modo, el uso de este tipo de

estrategias de comprensión de la lectura permitió poner énfasis al potencial que

representa una aplicación didáctica en lectores inexpertos representados en el grupo

de participantes del Colegio Santo Domingo de Guzmán.

12. Que los estudiantes hayan sido capaces de responder a las diversas actividades, tanto

de manera oral como escrita, indica una relación directa con la capacidad que tuvieron

de comprender el texto leído, puesto que según la Teoría de la Comunicabilidad

planteada por Parodi (2014) el lector alcanza el nivel de comprensión al poder

comunicar o acreditar lo leído.

Para lograr comunicar lo leído, los estudiantes se encontraron expuestos a la

enseñanza y aprendizaje de diversas estrategias, situación la cual conllevó

posteriormente a lograr el nivel de comprensión esperado. En estas estrategias se

encontraron presentes diversos supuestos establecidos por Van Dijk y Kintsch (1983)

que constituyen parte de la TC, entre los más significativos se encontraron: la

búsqueda de la coherencia discursiva; la centralidad de los procesos inferenciales,

fundamentales para procesar la información y establecer relaciones más allá del

contenido entregado por el texto; y la interactividad entre el lector, el texto y el

contexto al momento de enfrentarse a la lectura porque la comprensión “no acontece

in vacuo” la comprensión se construye (Parodi, 2014).

5.2 Proyecciones

1. La presente investigación se enmarcó en una propuesta didáctica de corte cognitivo-

discursiva aplicada en un cuarto año básico, en el Colegio Santo Domingo de

Guzmán. En tal sentido, el valor prospectivo de la didáctica se encuentra en la

flexibilidad con la que puede ser aplicada, atendiendo a la diversidad de escenarios

en la que podría desarrollarse:

2. Las sesiones en las que se implementa la propuesta didáctica respondieron a una

planificación de clase a clase. Por tanto, en ella fueron considerados ciertos Objetivos

117

de Aprendizaje propuestos por las Bases Curriculares (MINEDUC, 2012) y Programa

de Estudios para cuarto año básico (MINEDUC, 2013), por lo que la aplicación de la

secuencia didáctica puede ser utilizada en cualquier establecimiento educacional de

dependencia Municipal o Particular subvencionado, para fomentar las ayudas

necesarias de comprensión de la lectura y formación de lectores críticos.

3. Las estrategias de comprensión lectora (antes- durante- después de la lectura)

aplicadas en esta investigación pueden ser implementadas en distintos niveles

educacionales haciendo los ajustes pertinentes y utilizando diferentes textos literarios.

Incluso, algunas de estas estrategias (como, por ejemplo, activación de conocimientos

previos, parafrasear, resumir, entre otras) pueden ser aplicadas en textos no literarios

y en distintos subsectores de aprendizaje (asignaturas).

4. Si bien en la secuencia didáctica se utilizaron 14 estrategias que facilitaron la

comprensión de la lectura, la propuesta didáctica puede presentar variaciones,

incluyendo o eliminando alguna estrategia, para cumplir con cualquier objetivo de

lectura estipulado. También la propuesta de los instrumentos de recolección de datos

implementados en esta investigación (la encuesta) podría modificarse en tanto el uso

de videos y otras metodologías tecnológicas más atractivas para los alumnos de hoy.

5.3 Recomendaciones

Con el fin de mejorar la aplicación de una didáctica de corte cognitivo-discursiva se

recomienda:

1. Si existe la posibilidad, resulta necesario trabajar dentro de la sala de clases la docente

titular, un auxiliar de aula o el pasante. Esta recomendación se debe a que las

actividades aplicadas en las distintas sesiones demandan la utilización de diversos

recursos, por lo que el apoyo entre todos beneficiaría a una clase más óptima.

2. Dado que se deben favorecer las mejores condiciones para comprender un texto, es

importante también incluir dentro de la secuencia didáctica estrategias que consideren

118

distintas competencias, por ejemplo: ortografía y fluidez. Estas nuevas competencias

contribuirán a desarrollar de forma integral objetivos de lectura, escritura y

comunicación oral.

3. Prolongar el número de sesiones o, en su defecto aumentar el tiempo en la aplicación

didáctica entre las pruebas del pretest y postest, permitiría precisar y profundizar cada

actividad en pro del proceso de comprensión.

4. Mejorar los instrumentos, por ejemplo, en la encuesta aplicada se les preguntó a los

estudiantes: “¿Cuál de las estrategias de lectura trabajadas en clases te gusto más y te

ayudó a comprender mejor la historia? ¿Por qué?”. De las respuestas obtenidas, hubo

6 estrategias que no fueron aludidas, por lo que se requiere un mayor trabajo de

investigación para determinar su implicancia.

5. De ser posible, se espera corroborar los resultados encontrados de este estudio con

otras poblaciones estudiantiles (participantes de 4to básico) de establecimientos

educacionales de Valparaíso que cumplan con las mismas características. El

propósito de esta recomendación tiene dos objetivos. El primer objetivo consiste en

respaldar con nuevos datos la evidencia de los beneficios de trabajar con un cierto

número de estrategias la lectura de textos largos en la sala de clases. El segundo

objetivo se relaciona con promover en otros establecimientos escolares un cambio en

la acción docente con respecto a qué hacer y cómo motivar la lectura de textos largos

en la sala de clases.

119

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127

ANEXOS EN PAPEL

Anexo A. Encuesta del docente

ENCUESTA SOBRE LOS INSTRUMENTOS DE COMPRENSIÓN DE LA

LECTURA

Estimada docente

A continuación, encontrará una encuesta que tiene por objeto conocer su opinión experta con

respecto a la elaboración de pruebas de comprensión de la lectura. Así, pues, le pedimos

conteste usted la encuesta que aparecerá a continuación, pues esta de vital importancia para

el desarrollo de la presente investigación: “La acción docente y las estrategias de

comprensión de la lectura: una aplicación didáctica de corte cognitivo-discursivo para

mejorar la comprensión de textos narrativos en la sala de clases”

Le recordamos que toda la información que usted suministre será mantenida bajo absoluta

reserva y su uso corresponderá exclusivamente a los fines de este estudio. Le pedimos

entonces se tome el tiempo para contestar esta encuesta y desde ya le agradecemos su

invaluable colaboración.

Finalmente, se despiden muy cordialmente las estudiantes de la Escuela de Pedagogía Gianna

Barchiesi Pérez, Loreto Castillo Pacheco, Josefa Arancibia Inostroza, Daniela Hernández

Gallardo y la docente guía de la tesis la Dra. Angélica Silva.

128

Datos personales y profesionales:

1.1. Nombre y apellidos:

1.2. ¿Cuántos años de servicio tiene usted como profesora de Educación Básica?

1 2 3 4 5 6 o más

[ ] [ ] [ ] [ ] [ ] [ ]

(cuántos)

1.3 ¿Cuántos años tiene trabajando en el Colegio San Domingo de Guzmán?

1 2 3 4 5 6 o más

[ ] [ ] [ ] [ ] [ ] [ ]

(cuántos)

1.4 ¿Cuenta usted con estudios de postgrado? Si la respuesta es afirmativa favor

responder qué tipo de estudios tiene, cuánto tiempo, etc.

129

2. Datos acerca de la evaluación de los instrumentos:

2.1 ¿Considera usted que las pruebas aplicadas a los estudiantes (pretest y postest) están

equilibradas en términos de la dificultad de aprendizaje según el tipo de ítem empleado

y el nivel académico de los estudiantes de 4° básico?

2.2 ¿Considera usted que la prueba postest aplicada a los estudiantes (especialmente,

“La historia de Manú”) es coherente con la secuencia didáctica en comprensión de la

lectura que usted vio desarrollarse en la sala de clases? Explique brevemente.

130

2.3 ¿Considera usted que la prueba postest contiene suficientes elementos (por ejemplo,

de selección múltiple, preguntas de desarrollo, y opinión) para analizar el proceso de

comprensión de lectura de textos narrativos? Explique brevemente.

2.4 Tiene alguna sugerencia final que quisiera expresar en relación con la evaluación

de los instrumentos.

131

Anexo A-1. Encuesta del alumno

ENCUESTA FINAL

Instrucción de la actividad: responde con mucha honestidad cada una de las preguntas.

Datos del estudiante:

1.1. Escribe tu edad dentro del recuadro:

1.2. Señala cuál es tu sexo marcando con una X donde corresponda.

1.3 ¿Te gustó leer “La historia de Manú”? Marca con una X en el recuadro.

Sí:

No:

Independientemente de tu respuesta indica ¿por qué?:

____________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________ 1.4 Imagina que tú puedes cambiar algo en la historia de Manú, ¿qué cambiarías?:

____________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________

1.5 Explica con tus propias palabras ¿cuál de las estrategias de lectura trabajadas en

clases te gustó más y te ayudó a comprender mejor la historia? ¿Por qué?

_____________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________

Masculino Femenino

[ ] [ ]

132

Anexo B. Prueba escrita (pretest). “Los sueños mágicos de Bartolo” (Paredes, 2013)

Prueba de Plan Lector “Los sueños mágicos de Bartolo”

Nombre: _________________________________ _____ Curso: ________

Nombre del Libro: ___________________________________________ Autor: ___________________________________________

133

I. Preguntas de selección múltiple: Marca con una X la respuesta que consideres correcta:

1. ¿Qué sorpresa recibió Bartolo al llegar al colegio?

a) Una lagartija fosilizada. b) La llegada de su amiga Sofía. c) Una cama mágica para viajar. d) No recibió sorpresa.

2. Uno de los amigos de Bartolo es disléxico, él es:

a) Pascual b) Conrado c) Oliverio d) Valentín

3. La casa de Pascual tiene forma de:

a) Reloj de arena b) Botella c) Taza de té d) Jarra

4. ¿Cómo tenía que atrapar el cometa Bartolo?

a) Frenándolo con fuerza desde la parte delantera. b) Pillándolo con un cordel. c) Con la música de sus amigos rockeros. d) Con una gran sábana.

5. Bartolo tenía que llevar el cometa a la Antártica, porque: a) Debía hacer esta misión ser en un lugar bien frío. b) Allí está la fuente que impulsa el aire a toda la Tierra. c) Era el lugar favorito de los rockeros. d) Sofía lo estaba esperando allá casi congelada.

134

6. ¿De qué trataba el libro de preguntas milodónicas? a) De recetas de cocina. b) De adivinanzas. c) De todos tipos de preguntas y sus respuestas. d) De los misterios de la humanidad.

7. El Milodón bebé no quiso volver a viajar en la cama mágica de Bartolo, porque:

a) Tenía miedo de caer igual que la última vez. b) Extrañaba mucho a su mamá y papá. c) Debía terminar de escribir su libro. d) Tenía un compromiso muy importante.

8. Oliverio quería probar las Torres del Paine, porque:

a) Tenía mucha hambre. b) Pensó que eran de caramelos. c) Quería recordar sabor. d) Pensó que así salvaría el mundo.

9. Lee el siguiente enunciado y responde según corresponda: “Efectivamente, el vendaval hacía difícil controlar la aeronave. Cerca de ellos pasaron volando incontables objetos” Según lo anterior, la palabra subrayada significa: a) Tormenta eléctrica. b) Una lluvia desenfrenada. c) Viento fuerte y violento. d) Un sol quemante.

10. “De todas formas decidió subir al siguiente. Entonces ocurrió algo formidable. A la escalerilla le creció otro palo, donde pudo apoyar su mano” Según lo anterior, la palabra subrayada significa: a) Terrible b) Peligroso c) Magnífico d) Gracioso

135

II. Enumera los fragmentos según la secuencia cronológica de la historia. (10

puntos)

______“El conejo se levantó de su silla y caminó hacia la estantería. Sacó un libro gordo y luego

lo puso sobre la mesa. En la tapa decía Libro de las preguntas milodónicas”

______“La montaña ventilador impulsaba aire como un huracán. Pero cuando le tocaba al que

estaba gastado, apenas llegaba una brisa insignificante”

______“Dio un fuerte salto hacia arriba y atravesó la gran burbuja. Fue como tirarse un piquero”

______“Un fulminante rayo chocó contra la cama. Todos salieron arrojados en distintas

direcciones y se desplomaron hasta estrellarse contra la nieve”

______“-Alumnos, quiero presentarles a una nueva compañera. Bartolo levantó el cuello

lentamente para ver quién era. No podía creer lo que veía”

III. Preguntas de desarrollo

1. ¿Por qué el computador de Conrado era tan arcaico?

_________________________________________________________________________

_________________________________________________________________________

_________________________________________________________________________

_______________________________________________________________ _

2. ¿Por qué Oliverio apareció dentro de la pantalla del computador?

_________________________________________________________________________

_________________________________________________________________________

_________________________________________________________________________

________________________________________________________________________

136

3. Al finalizar el libro, Sofía con Bartolo hablan sobre los sueños que habían tenido juntos.

Ella le preguntó sobre qué creía él, a lo que Bartolo le dijo “No sé lo que creo, pero sí

sé lo que quiero”. ¿Qué crees tú que quiere Bartolo?

_________________________________________________________________________

_________________________________________________________________________

_________________________________________________________________________

________________________________________________________________________

4. Esta historia nos entrega un gran mensaje sobre la amistad. ¿En qué parte la podemos

encontrar presente?

_________________________________________________________________________

_________________________________________________________________________

_________________________________________________________________________

_________________________________________________________________________

5. ¿Por qué Bartolo se fue del colegio antes de que finalizaran las clases? ¿Qué opinas tú

sobre la decisión que tomó?

_________________________________________________________________________

_________________________________________________________________________

_________________________________________________________________________

_________________________________________________________________________

Recuerda revisar tu prueba antes de

entregarla

137

Anexo B-1. Prueba escrita (postest). “La historia de Manú” (Del Río, 2012)

Prueba de Plan Lector “La historia de Manú”

Nombre: Curso:

Nombre del libro: __________________________________________ Autor: __________________________________________

138

I. Preguntas de selección múltiple: Marca con una X la respuesta que consideres correcta:

1. Manú pertenecía a un pueblo originario, marca el correcto:

a) Atacameños

b) Diaguitas

c) Aymará

d) Mapuche

2. Los padres de Manú no quisieron que ella fuese a la escuela, porque:

a) Era muy pequeña y la escuela quedaba lejos

b) No querían que Manú aprendiera otras cosas, pues se dedicaría a otras cosas

c) Se enojaron con la actitud que tenía Manú.

d) No tenían plata para costear ese gasto

3. “Desde entonces, Manú y él fueron amigos inseparables” ¿Manú y quién?

a) El niño de su escuela

b) La niña Aymará de la escuela

c) El papá de Manú

d) El cóndor Kunturo

4. Manú se puso triste en la escuela porque:

a) No estaban sus padres

b) Echaba de menos a sus llamas

c) No entendía lo que los demás decían

d) La profesora la retó

5. El papá de Manú escuchaba la enfermedad de los animales y personas. Esto era

porque: a) Tenía muy buena audición

b) Era doctor

c) Le habían otorgado un don especial

d) Había estudiado esa técnica

139

6. ¿Quién puede hilar y teñir una lana?

a) Las abuelas

b) Una tejedora

c) Las personas del norte de Chile

d) Todas las mujeres

7. Manú y Kunturo son considerados heroína y héroe, porque:

a) Kunturo llevó a la escuela a Manú

b) Salvaron al pueblo de una gran sequía

c) Avisaron a los habitantes del pueblo sobre el tsunami que venía

d) Rescataron a las 12 llamas de un accidente

8. “Tenía el cabello negro y brillante, muy lacio. Su piel era bronceada y los

pómulos salientes. Sus ojos eran oblicuos, negros y muy brillantes” Según lo leído ¿Qué significa la palabra subrayada?

a) Redondos

b) Saltones

c) Alargados

d) Pequeños

9. Responde las dos siguientes preguntas a través del siguiente enunciado: “Manú

las abrazó a todas y partió con ellas y con su cayado hacia los bofedales” ¿A quiénes abrazó?

a) A todas las personas del pueblo

b) A su familia

c) A las llamas

d) A sus compañeros

10. ¿Qué significa la palabra “bofedal”?

a) Un humedal de altura

b) Un pequeño lago

c) Parte del desierto

d) Un bosque

140

II. Enumera los fragmentos según la secuencia cronológica de la historia. (10

puntos)

______“Se fue corriendo a la escuela. Cuando llegó, Manú vio a otros niños y niñas de su

edad que iban llegando al colegio mientras la campana sonaba. Manú estaba feliz.”

______“Quiero que me den permiso para ir a la escuela en la ciudad - dijo Manú -. Quiero ir

al colegio y aprender cosas. Aquí en Chipana no hay colegios.”

______“Ella, montada en Kunturo, que daba vueltas en redondo, guiaba la caravana

larguísima de autos y microbuses que subía por el cerro hacia arriba, cada vez más arriba.

Todos subían y subían. Algunos iban asustados.”

______“Las señoras de Chipana comenzaron a preparar ollas grandes de comida y al caer la

noche todos estaban alrededor del fuego.”

______“Entonces Manú comprendió su sueño. Esa montaña de agua se precipitaría sobre el

pueblo. Esa montaña de agua se precipitaría sobre el pueblo. Desde la costa los hombres no

podían verla.”

III. Preguntas de desarrollo

1. ¿Por qué los papás de Manú se preocuparon cuando les mencionó que había tenido un

sueño?_________________________________________________________________

_______________________________________________________________________

_______________________________________________________________________

______________________________________________________________________

2. ¿Por qué Manú fue en secreto a la escuela? ¿Qué opinas tú de esta decisión que tomó?

_____________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________

141

3. La discriminación es entendida como un comportamiento del humano en el cual se

desprecia a otro por alguna característica física o racial. Según lo leído, ¿En qué parte de

esta historia puedes encontrar presente la discriminación? ¿Por qué?

__________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________

4. ¿Cómo crees tú que se remedió la situación de discriminación al finalizar esta historia?

____________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________ 5. Si hubieras tenido un problema como el que tuvo Manú al llegar a la escuela ¿A quién le

hubieras pedido ayuda? ¿Por qué?

____________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________

Recuerda revisar tu prueba antes de

entregarla.

142

Anexo C. Guía de trabajo en blanco

Guía de recapitulación

_________________________________________________________________________

_________________________________________________________________________

_________________________________________________________________________

_________________________________________________________________________

_________________________________________________________________________

_________________________________________________________________________

_________________________________________________________________________

_________________________________________________________________________

_________________________________________________________________________

_________________________________________________________________________

_________________________________________________________________________

_________________________________________________________________________

_________________________________________________________________________

________________________________________________________________________

143

Anexo D. Ejemplo de recapitulación 1

144

Anexo E. Ejemplo de recapitulación 2

145

Anexo F. Ejemplo de recapitulación 3

146

Anexo G. Ejemplo de recapitulación 4

147

Anexo H. De la estrategia de juego de roles: pregunta 1- Entrevista a Manú

Anexo I. De la estrategia de juego de roles: pregunta 2- Entrevista a Manú

Anexo J. De la estrategia de juego de roles: pregunta 3- Entrevista a Manú

148

Anexo K. Estudiantes motivados con el trabajo lúdico para favorecer la comprensión

del texto escrito

149

Anexo L. Ejemplos de pruebas de comprensión de la lectura mejoradas en preguntas

de desarrollo

Pretest

Postest

150

ALGUNOS EJEMPLOS DE ANEXOS DIGITALES Y SUS ENLACES

Anexo 1. Juego Escaleras y Serpientes https://drive.google.com/drive/folders/0B4COTu5Zcs2oV1djZnoycDJsQkE

151

Anexo 2. Dramatizaciones

https://drive.google.com/drive/folders/0B4COTu5Zcs2oV1djZnoycDJsQkE

Anexo 3. Anexo 3. Niños leyendo su recapitulación

https://drive.google.com/drive/folders/0B4COTu5Zcs2oV1djZnoycDJsQkE

estrategias de comprensión de la lectura y acción docente...

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