UN VIEJO E INEDITOMANUAL PARA MAESTROS (*)

JULIA VARELA (**)

El Centro de Publicaciones del Ministeriode Educación, siguiendo una acreditada po-lítica destinada a ilustrar la historia de laeducación en España a través de sus textos,acaba de publicar, quizá en una edición pro-vocativamente lujosa, un manuscrito inédi-to del infatigable maestro de maestros Pa-blo Montesino, que podría ser consideradocomo la prolongación de su conocido Ma-nual para los maestros de escuelas de párvulospublicado en 1840. Anastasio Martínez Na-varro, editor y prologuista del libro, ha reali-zado con Paloma Hernández Fraile, Directo-ra de la Biblioteca del «Museo Pedagógico»del C.S.I.C., quien rescató la obra y transcri-bió el manuscrito, un estimable trabajo quenos permite comprender mejor el pensa-miento de uno de los pioneros de la enton-ces naciente ciencia pedagógica española.Dice el sociólogo francés Emile Durkheimen las primeras páginas de Las formas elemen-tales de la vida religiosa que la historia es elúnico método de análisis susceptible de seraplicado a las instituciones: «Siempre que seproyecte explicar un fenómeno humano si-tuado en un momento determinado deltiempo (...) hay que comenzar por remontar-se hasta sus formas más primitivas y sim-ples, intentando dar cuenta de las caracterís-ticas por las que se define ese período, paradespués mostrar cómo, poco a poco, se hadesarrollado y se ha hecho complejo, cómoha llegado a ser en el tiempo presente». Siqueremos, pues, comprender sociológica-mente el papel que juega el magisterio espa-

Revista de Educación. 290 (19891. págs. 461.467.

tiol en la actualidad, sus hábitos morales eintelectuales, sus funciones sociales, su statussocial y profesional, será preciso realizar unagenealogía que comience por esclarecer lainstitucionalización del magisterio y de lasEscuelas Normales. En este sentido, todoslos materiales que nos permitan compren-der mejor esos procesos pasados son degran importancia.

En la actualidad pocas personas dudan dela crisis por la que atraviesan las Escuelas deFormación del Profesorado de EGB, institu-ciones herederas del Seminario de Maestrosfundado por Montesino en Madrid en 1839.Y es que, en realidad, al escaso número deplazas nuevas de profesores de EGB que salena concurso —situación que se agrava comoconsecuencia del descenso de la población es-colar que se ha comenzado a producir a par-tir del presente curso— se suma el hecho deque estas Escuelas Universitarias, que nacie-ron como centros de formación profesional,no son la única vía de acceso a la profesión.La devaluación de los títulos escolares y la es-casez de puestos en el mercado laboral hadesplazado hacia el magisterio a muchoscenciados, que entran así en concurrencia ala hora de los concursos con los titulados de

(*)- Pablo Montesino, Curso de Educación, Métodos

de Enseñanza y Pedagogía, Madrid, MEC, 1988. Edi-ción y prólogo de Anastasio Martínez Navarro.

(**) Universidad Complutense de Madrid.

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estas Escuelas. De este modo se produce la pa-radoja de que esos centros forman a profeso-res que nunca ejercerán la profesión. Esta si-tuación actual contrasta con las expectativasdespertadas por las Escuelas Normales en elmomento de su creación. Más allá de las con-memoraciones y de la memoria, la historia de-bería servirnos para esclarecer la situación ac-tual de crisis. En este sentido, el estudio deMartínez Navarro es una contribución im-portante sobre la historia de la educación delos agitados años cuarenta del pasado siglo, esdecir, sobre medidas legales, iniciativas insti-tucionales, planteamientos pedagógicos y pla-nes de estudios. En este comentario nos limi-taremos, en consecuencia, a completar esta

' perspectiva, insertando a Pablo Montesino enel amplio movimiento de reforma social queentonces tuvo lugar; resaltaremos algunas ca-racterísticas de su manual y, en fin, tratare-mos de formular algunas propuestas en fun-ción de la coyuntura presente.

PABLO MONTESINO,UN ECONOMISTA SOCIAL

A partir de finales del siglo xviii y, más con-cretamente, desde la aparición de la utopíapedagógica planteada por Rousseau en elEmilio, que constituye la otra cara del Contratosocial, proliferó en los países occidentales unconjunto de producciones ligadas al campode lo educativo que tuvieron una mayor efer-vescencia y un mayor esplendor tras la Revo-lución, durante la primera mitad del siglo-xix. De modo similar a lo que ocurrió en laépoca de la Reforma y la Contrarreforma, enla que toda una pléyade de moralistas ligadosa la Iglesia plantearon la necesidad de la tem-prana educación de los muchachos unida a laformación de buenos cristianos, en ese mo-mento y, muy especialmente, con el triunfodel constitucionalismo, también una serie deagentes sociales vieron en la educación de loshijos del pueblo uno de los resortes importan-tes para la construcción del buen ciudadano ypara la instauración del nuevo orden social.Pestalozzi, Natorp, Herbart, Kant, Froebel,Chesterfield, Spencer, Dupanloup, Bell, Lan-caster son sólo algunas de las figuras sobresa-lientes que enmarcan la actividad reformado-

ra de Montesino. Todos ellos ocupan un privi-legiado lugar en las historias de la educación,entre otras cosas, porque ellos fueron agen-tes destacados que hicieron posible el triunfode la escuela pública.

A partir del siglo xix se plantea la necesi-dad de construir una ciencia pedagógica y dedefinir las prácticas educativas destinadas ahacer reinar los principios que deben regir lanueva sociedad. Se suceden, en consecuencia,con las oscilaciones propias de los momentosfundacionales —que además coinciden en Es-palia con frecuentes cambios de rumbo en elgobierno—, las medidas legislativas tendentesa la constitución de una escuela nacional y lasdiscusiones acerca de los sistemas y métodosde enseñanza, que conocen un especial augeen el momento en que Montesino escribeesta obra. Se inicia así el proceso que va a cul-minar más tarde con la adscripción del ma-gisterio al funcionariado y se sientan las basespara la generalización y la imposición de laobligatoriedad escolar (U. Para comprenderel alcance de todas estas medidas interesa es-pecialmente perfilar con cierto detalle la posi-ción que ocupa Montesino en relación conlos principales agentes sociales de su tiempo.

Con la formación y el desarrollo del capita-lismo industrial surgió, con una pujanza inusi-tada, lo que eufemísticamente se denominóla cuestión social. Las clases trabajadoras, con-vertidas en una mercancía más, desprovistasde otros bienes que no fuesen su fuerza detrabajo, sometidas a jornadas extenuantes,aglomeradas en tugurios, en suma, obligadas

(1) Para seguir de cerca este proceso son funda-mentales, entre otros, los textos seleccionados porla Secrataría General Técnica del Ministerio deEducación, publicados con el título Historia de laEducación en España (2 tomos), Madrid, 1979. Yomisma he intentado también en algunos de mistrabajos esbozar una genealogía de la escuela públi-ca en España; en esta perspectiva pueden verse, porejemplo, el Postfacio al libro de A. Querrien Trabajoselementales sobre la escuela primaria, Madrid, La Pique-ta, 1979, y « La escuela obligatoria, espacio de civili-zación del niño obrero. España 1900-1904», en Pers-pectivas actuales en sociología de la educación, Madrid,ICE de la Universidad Autónoma de Madrid, 1983,pp. 177-198.

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a vivir en condiciones infrahumanas y priva-das por el Estado burgués de los derechos deciudadanía, se resistían a contentarse con susuerte. Frente a esta conflictiva situación, losgrupos dominantes y los agentes sociales másactivos adoptaron diferentes posturas. Untanto esquemáticamente, podrían ser carac-terizadas del modo siguiente: los revoluciona-rios partían del supuesto de que el sistema ca-pitalista y el nuevo Estado liberal no eran ca-paces de resolver la situación, sino que ésta seagravaría progresivamente; por lo que la úni-ca salida posible radica en la organización dela clase obrera, que podría así luchar por suemancipación y conquistar sus derechos. Car-los Marx es la gran figura de este movimien-to; pero también se inscriben en él, con carac-teres específicos, los denominados socialistasutópicos, entre los que destacaron especial-mente por su incidencia social Owen y Fou-rier, en cuyos escritos, y no por azar, la educa-ción ocupa un relevante lugar (carecemos to-davía de estudios rigurosos sobre el peso quesus proyectos tuvieron en España, en los quese traten con detenimiento las funciones queatribuyen a la educación en el interior de susutopías de transformación social). En oposi-ción a esta postura se sitúan los liberales, pro-vistos de una fe ciega en el mercado autorre-g-ulador; para ellos, las leyes de los intercambioseconómicos, el sistema industrial y la libertadde comercio serían a largo plazo e inexora-blemente los motores de una época florecien-te en la que reinaría la abundancia. La pobre-za de las clases trabajadoras era simplementeel reflejo de un desajuste pasajero, propio aúnde unos tiempos balbUceantes que la manoinvisible se encargaría de reparar. Por último,y ocupando una posición de bisagra, surgió,para evitar la guerra social, la corriente de loseconomistas sociales o reformadores sociales, enla que se inscribe el propio Montesino. Estaespecie de tercera vía, entre el liberalismo indi-vidualista y los revolucionarios, presenta unespecial interés en la medida en que será lacorriente que triunfe posteriormente con laemergencia del Estado social. Para sus parti-darios, se trata de mantener la economía ca-pitalista de mercado y, a la vez, realizar refor-mas que modulen el conflicto social; se trata,en definitiva, de impedir que estalle una lu-cha abierta entre productores y capitalistas.

La Junta Filantrópica, fundada en Madrid en1838, destinada a propagar y mejorar la edu-cación del pueblo y encargada de fundar lasprimeras escuelas de párvulos, reúne en suseno a representantes importantes de estemovimiento, tales como La Sagra, Quintana,Gil de Zárate, Ballesteros, Pedro María Ru-bio, Montesino...

Los reformadores españoles ofrecen nu-merosas conexiones en sus obras con los re-presentantes europeos de esta tendencia, en-tre los que detacan Villermé, Quetelet, LePlay y otros encargados de diseñar medidascuyo objetivo principal era apuntalar el nue-vo orden social. Sus intervenciones, centra-das en la observación y el trabajo social, se di-rigen a intentar cambiar los medios de vidade las clases trabajadoras, percibidas ya en ladécada de los cuarenta como clases peligro-sas por los adalides de la burguesía. Como haseñalado certeramente Michel Foucault, esprecisamente a partir de la filantropía comouna serie de personas van a inmiscuirse en lavida de los otros, en su alimentación, salud,vivienda..., dando así lugar a la formación dedeterminados saberes y al surgimiento de ins-tituciones. Entre tales personajes singularesfiguran higienistas, inspectores, trabajadoressociales.... (2). Estos reformadores, que se pre-sentan a sí mismos como los defensores delos intereses materiales y morales de la claseobrera, promueven toda una serie de medi-das tendentes a modificar los hábitos y cos-tumbres de los trabajadores y, sobre todo, amoralizarlos. Según La Sagra, por ejemplo,las escuelas de párvulos pueden reportarmúltiples beneficios: liberar a los niños «detodos los males del abandono en las calles yplazas, aislándolos del contagio del vicio, puri-ficando la atmósfera viciada del hogar pater-no, donde la miseria engendra la inmorali-dad y la inmoralidad el crimen»; generar una

(2) Cf. Foucault, M. Microfisica del poder, Madrid,La Piqueta, 1980, p. 109. Sobre las funciones de-sempeñadas por la economia social en nuestro paíspuede asimismo consultarse Alvarez-Urja, F. «Losvisitadores del pobre. Caridad, economía social yasistencia en la España del siglo xix», en De la bene-ficencia al bienestar social, Madrid, Trabajo social.Siglo XXI, 1985, pp. 117-146.

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útil reacción sobre la moralidad de la familia,comunicándole insensiblemente las semillasde la benéfica reforma, y por último, promo-ver y afianzar los lazos de unión y afecto entretodas las clases. «Adoptando estos principios—sigue diciendo—, nuestros hijos no tendránque temer al pueblo formado por las claseslaboriosas, porque este pueblo nos deberá sueducación, su moralidad, la paz de las fami-lias, las reglas de una prudente economía queasegure el descanso de la vejez. (...) Para en-tonces, la mutua cooperación de todas las cla-ses para el bien y la prosperidad pública noserá un problema imposible, será el noblecomplemento que ahora demos a la educa-ción moral e intelectual del pueblo» (3).

Este texto ilustra bien cómo comienza aperfilarse una estrategia de colonización y depacificación social en la que la educación de-sempeña un papel central.

CURSO DE EDUCACION, METODODE ENSEÑANZA Y PEDAGOGIA

Los escritos de Montesino deben ser leí-dos en el marco que acabamos de perfilar.Conocía toda una serie de modelos educati-vos, algunos de los cuales, como los de Pesta-lozzi y los de Bell y Lancaster, habían sido yaaplicados en España; pero además, es másque posible que en su exilio en Inglaterraentrase en contacto con reformadores y pe-dagogos y, más concretamente, que cono-ciese el plan que aplicó Owen, personajeque gozó de gran celebridad en su tiempo,para la educación de los hijos de los trabaja-dores de las hilanderías de New Lanark,dada la resonancia que entonces tuvo y nosólo en Inglaterra. El proyecto de Owen nodebe, sin embargo, ser confundido con el de

(3) Cf. La Sagra, R. «Conferencia en el Ateneo»,en Semanario Pintoresco, Madrid, 1939, p. 510 y SS.

Véanse igualmente sus «Lecciones de economía so-cial dadas en el Ateneo Literario y Científico deMadrid (I840)», recogidas por Elorza, A. en Socialis-mo utópico español, Madrid, Alianza Ed., 1970, pp.70-77.

los economistas sociales, pues aunque esteautor confiere también una especial aten-ción a la formación del carácter, lo hace enel interior de un sistema teórico de críticaradical y, desde 1821, fecha en que publicasu Sistema social, adopta una postura comu-nista que en absoluto comparte Montesino.La igualdad, la cooperación y el autogobier-no de los trabajadores son los principios en!os que se asienta el pensamiento oweniano.

En este manual hasta ahora inédito deMontesino resuenan claramente los ecos deesos interventores sociales, que fueron los pa-dres de la naciente ciencia social burguesa. Seinteresa especialmente por la educación po-pular, entendida más como reforma moralurgente, necesaria para una regeneración dela patología social, que como educación parala emancipación. La educación pública la co-loca bajo el patrocinio de las fuerzas socialesdominantes, a través de asociaciones priva-das e instituciones benéficas, otorgándole alEstado una acción subsidiaria. Aboga por unaeducación popular que debe comenzar desdelos tiernos años, ya que en éstos se arraigan yestablecen con más fuerza las buenas ideas,los hábitos y costumbres. La formación de losmaestros constituye, en fin, otro de los pilaresque es preciso construir si se quiere que laeducación produzca efectos balsámicos.

El Curso de educación tiene especial interéspor el hecho de ser Montesinos uno de losiniciadores de la ciencia pedagógica en Espa-ña. Su carácter de borrador no nos permite,sin embargo, extraer conclusiones seguras;en este sentido, seria preciso contrastar sulectura con la de otros escritos del propioMontesino y de los educadores de su tiem-po. De todos modos, su mismo título y elcontenido reflejan la voluntad de sistemati-zar y formalizar un corpus teórico. Su carác-ter misceláneo muestra que el saber peda-gógico de la época no había superado toda-vía el estado de crisálida. El texto pretenderesponder a una serie de preguntas básicas:¿qué es y qué debe abarcar la educación?,¿cuáles son los sistemas y los métodos de en-señanza más adecuados para ponerla enpráctica?, ecómo ha de organizarse una es-cuela? y, por último, en la parte menos es-

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tructurada, ¿cuáles son los deberes y dere-chos para con Dios y los hombres? (4).

La obra está dividida en apartados que, asu vez, contienen múltiples subdivisiones, demodo que Montesino, en la búsqueda deuna estructura científica y de una fuerte for-malización, parece echar mano de la tradi-ción escolástica. Y así, por ejemplo, cuando serefiere a la educación intelectual —siguiendoun esquema tradicional, divide la educaciónen física, intelectual y moral—, no solamentefija diferentes estadios en función de la edad,sino que dentro de cada uno de ellos hace re-ferencia a cómo formar la sensación, la per-cepción, la atención, la memoria, la com-prensión y el juicio. Y por tanto, aunque elcontenido pueda ser en algunos casos nove-doso, predomina en general una rígida pre-sentación del mismo, un afán academicistapor organizar los materiales ligado muy posi-blemente a una determinada concepción dela cientificidad.

No vamos a intentar ahora resumir el con-tenido del libro. Existen, sin embargo, algu-nos apartados que nos permiten conocer me-jor las fuentes que utiliza, sus inquietudes, susinnovaciones y, a través de ellas, las preocu-paciones de los reformadores de esta época.Entre ellas se puede señalar su pretensión decimentar la educación física en el conoci-miento de la biología —conviene recordarque Montesino fue médico militar—, aunquese trate en sentido estricto de una fisiologíaun tanto descarnada —utiliza explícitamentelos términos de «economía animal» y de «má-quina humana»— y subdividida en epígrafesrelativos a la piel, los músculos, los tejidos, larespiración, el sistema nervioso, la digestión...En un momento histórico en el que el poderde la iglesia en el terreno educativo era tanimportante, estos fundamentos biológicos dela educación probablemente despertasen re-ticencias y acusaciones de materialismo. Entodo caso, para Montesino parece tratarsemás bien de dar a la educación un sustratocientífico extraído de paradigmas médicos, es

(4/ Esta última parte ha sido retomada por Mon •tesino, como muestra Martínez Navarro, del librode Willian Paley The Prmciples of Moral and PoliticalPlulosohpy.

decir, de una ciencia y de una profesión queganaba entonces progresivamente y de for-ma acelerada un elevado prestigio social.

Donde mejor se perciben las filiacionesteóricas de Montesino y sus posiciones esdonde se refiere a la educación moral, a lossistemas y métodos de enseñanza, a la organi-zación de los centros... Son numerosos los pa-sajes del texto en los que entronca claramen-te con las inquietudes de otros reformadores.Veamos algunos ejemplos: «La sola circuns-tancia de permanecer los niños en la escuelacasi todo el día es ya un medio de educaciónmoral y efectivo que favorece la buena ense-ñanza en esta materia y preserva de la mal-dad o del mal ejemplo de las calles y plazas».La pedagogía social que, de un modo intensoy generalizado, pretende imponer una fuertemoralización a las clases trabajadoras—precisamente en un momento histórico enel que la riqueza, en forma de materias pri-mas y máquinas, está al alcance de su mano—se filtra a través de la educación para lograrque los futuros hombres del mañana interio-ricen no sólo las virtudes de laboriosidad ydocilidad, sino también las de respeto a lapropiedad, la autoridad y el orden. De ahíque la formación de maestros sea en la épo-ca, y también para Montesino, uno de los ob-jetos específicos de atención (5). Gil de Zárate,en el Preámbulo del Plan fijo y uniforme paralas Escuelas Normales de 1843, señala clara-mente cuáles deben ser los contenidos de suformación, sus funciones y las cualidades quedeben adquirir. Los maestros, «personas quehan de pasar su vida en condiciones de oscu-

(5) La fundación de las Escuelas Normales semanifiesta, por tanto, como una necesidad urgen-te, y más si se tiene en cuenta que la opinión que te-nían entonces los que se preocupaban por la refor-ma de la educación respecto a la formación de losmaestros existentes no era muy favorable. El propioMontesino lo pone de manifiesto en las primeraspáginas de este Manual cuando, al referirse a laeducación en general, escribe «que lo más comúnes que dar educación quiera decir enviar a los ni-ños a la escuela para que aprendan a leer, escribir,contar y doctrina cristiana, con algo de urbanidad»,suprimiendo a continuación una frase contenidaen el borrador original: «cuando los maestros pue-dan enseñar estas cosas».

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ra y honrada medianía», han de adquirir há-bitos de sencillez, de frugalidad y de amor altrabajo así como aquellos que conduzcan a«la deferencia y sumisión a la autoridad legíti-ma». «Cuantos conocimientos adquieran hande ser sólidos, prá,5ticos y capaces de transmi-tirse a los hijos de gente sencilla y pobre, loscuales, destinados a un trabajo continuo ymaterial, no tendrán tiempo para dedicarse ala reflexión y al estudio»

Montesino, por su parte, señala a los maes-tros que su principal objetivo ha de ser «for-mar el carácter del niño, instruirle y prepa-rarle para las artes u oficios de la vida, sin per-der de vista el cuidado de robustecer su cons-titución». Y añade a continuación: «El primerobjetivo lo llenará procurando que los discí-pulos sean afectuosos y obedientes a sus pa-dres y familias y al maestro y, en fin, a los quecuidan de ellos; que sean sinceros y genero-sos en sus tratos con unos y con otros, indus-triosos, aplicados al trabajo, honrados, con-tentos con su suerte, complacientes, leales ypacíficos».

Cuando se plantea qué sistemas y métodosde enseñanza deben utilizarse, también nosdeja entrever Montesino algunas de las cues-tiones educativas candentes en su tiempo. Ex-pone las ventajas y los inconvenientes del sis-tema de enseñanza simultánea y del de ense-ñanza mutua y, aunque parece inclinarse porel primero, se muestra al mismo tiempo par-tidario de aprovechar algunos aspectos de laenseñanza mutua. La discusión acerca de lossistemas de enseñanza no era entonces unacuestión baladí, ya que en el fondo reenviabaa cómo lograr más eficazmente morigerar ydisciplinar a los hijos de las clases popularesque habían comenzado a movilizarse y a rei-vindicar sus derechos. De hecho, el Reglamen-to de escuelas de 1838, si bien abogaba por laimplantación de la enseñanza simultanea, in-dicaba no obstante que se podía utilizar la en-señanza mutua si el número de alumnos eraelevado. Parecía, por tanto, seguir pesando elimpacto que tuvo la enseñanza mutua comomodelo de alfabetización de masas, modeloaplicado durante el Trienio Liberal en Espa-ña. Todavía en 1834 una comisión encargadade elaborar un Plan de instrucción primaria, enla que figuraba Montesino, tendría como mi-

Sión crear una Escuela Normal Lancasteria-na. El citado Reglamento de 1838 que permitióla generalización de las Normales en casi to-das las provincias españolas, zanjará, no obs-tante, la cuestión al abogar claramente por laenseñanza simultánea por considerarla unpoderoso auxiliar para mantener y conservarel orden disciplinario

' el debido acatamiento

a la autoridad encarnada en el nuevo maes-tro formado en las Normales. Como señalaMontesino, si bien el sistema mutuo es utilí-simo por la exacta distribución del tiempo yde los ejercicios, por su economia y por loshábitos morales e intelectuales que crea enlos alumnos, el sistema simultáneo ofrece lasventajas de proporcionar «enseñanza del mis-mo maestro, menor número, mayor conoci-miento(...) mayor facilidad de establecer or-den con igual disposición del maestro» (6).Triunfa así el sistema ideado y puesto enpráctica por los escolapios; triunfo del que sehan derivado consecuencias importantespara la educación, puesto que ello significó lavictoria de la escuela del silencio y de la disci-plina.

Conviene, por último, señalar que Monte-sino, cuando habla de la construcción y delmueblaje de la escuela, se preocupa (al igualque los higienistas y médicos de la época, delos que está muy próximo —Pedro FelipeMonlau, Pedro Mata, Pedro María Rubio,Mateo Seoane, que también estuvo exiliadoen Inglaterra, y otros—) por las condiciones tú-giénicas y ambientales, de forma que pene-tren el aire y la luz, se eviten las condicionesinsalubres y crezcan fuertes y sanas las nuevasgeneraciones destinadas a incorporarse alejercicio del trabajo.

HACIA UNA HISTORIA SOCIALDE LA EDUCACION EN ESPAÑA

La crisis en la que están sumidas las Escue-las Universitarias de Formación'del Profeso-

(6) Sobre la importancia del debate centrado enlos sistemas de enseñanza puede verse el ya citadolibro de A. Querrien Trabajos elementales sobre la es-

cuela primaria

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rado de EGB en la actualidad es, sin duda, lamanifestación más cruda de una situación deinterinidad que afecta a todo el sistema edu-cativo, desde la educación preescolar hasta laenseñanza universitaria. La escasa sensibili-dad social de los promotores de la reformaeducativa, articulada fundamentalmente entorno a criterios tecnocräticos y a códigos psi-cológicos, así como el predominio de las polí-ticas neoliberales sobre las políticas sociales y,correlativamente, de lo privado sobre lo pú-blico han sido algunos de los signos del des-mentido práctico de los anunciados progra-mas de cambio. En la actualidad será difícilque entre los profesionales más activos renaz-ca la ilusión con simples promesas; y sin em-bargo, el sistema de enseñanza no puede con-tinuar siendo la tumba que hace abortar lacuriosidad intelectual de las jóvenes genera-ciones.

El trabajo intelectual comprometido y ri-guroso no tiene por qué ser subsidiario de de-terminadas opciones políticas partidistas,pero tampoco debe ser ajeno a las urgenciasdel presente. Ahora bien, el estado de postra-ción de nuestras instituciones académicas noes el simple resultado de errores recientes.

Las raíces «del mal» son seculares y, sin duda,no son ajenas a los programas de recris-tianización que en la España de la Reforma yla Contrarreforma permitieron la irresistible

ascensión de la pastoral cristiana y de sus téc-nicas de sometimiento de voluntades.

Para diagnosticar el presente es necesariono sólo problematizar lo que acontece, sinotambién desentrañar sus raíces, saca' d la luzlas condiciones históricas que lo han hechoposible. Para ello se requiere un trabajo mi-nucioso y objetivo, más allá de la hagiografíay de la condena moral. En este sentido, sehace necesaria, hoy más que nunca, una his-toria social de la educación que permita co-nocer la génesis de las instituciones, el elhoscambiante de los profesionales de la enseñan•za, las características de los alumnos que sesocializan en ellas, así como los códigos teóri-cos, las prácticas y los mecanismos de trans-misión, históricamente variables, que en ellasrigen. Parece claro que un proyecto seme-jante ha de ser necesariamente colectivo.Para poder realizarlo se precisan publicacio-nes como la que aquí comentamos, artículos,debates, seminarios y sesiones de trabajo, in-tercambios entre investigadores...; pero, so-bre todo, será necesario trabajar nuevos y vie-jos materiales desde presupuestos ajenos tan-to a un positivismo elementalista, que se ago•ta en la acumulación de datos, como a esasidealizaciones de conjunto tan cargadas de te-leología espiritualista. Desplazar las viejas for-mas dominantes de hacer historia constituyesin duda un buen punto de partida para queotras historias —y, correlativamente, otrasprácticas— puedan existir.

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