estandares de aprendizaje de que estamos hablando

4EstndarEs dE aprEndizajE

ESTNDARES DE APRENDIZAJEDe qu estamos hablando?

SERIE: EStudIoS y ExpERIEncIaS

3directorioPeregrina Morgan Lora, PresidentaJorge Castro LenLiliana Miranda MolinaMagdalena Morales ValentnGrover Pango VildosoCarlos Rainusso Yez

coordinacin tcnica Vernica Alvarado Bonhote

programa de Estndares de aprendizajeJessica Tapia Soriano, Coordinadora General Rashia Gmez CrdenasLilian Isidro CmacLiriama Velasco TaipeXimena Urbina KellerRevisin del documento: Luis Vsquez, Cecilia Zevallos y Amparo Fernndez

Esta publicacin elaborada por el IPEBA incorpora los documentos encomendados a Eliana Ramrez de Snchez Moreno, Marco de Referencia Conceptual sobre estndares de aprendizaje de calidad y a Luis Guerrero Ortiz, Estndares de Aprendizaje: Algunas premisas bsicas para su elaboracin e implementacin en el Per.

cuidado de Edicinoficina de comunicacionesMnica Delgado ChumpitaziCarol Alva Martnez

centro de Informacin y ReferenciaCsar Arriaga Herrera

diseo de cartulaMario Chumpitazi Minaya

diagramacin e impresinImpresin Arte Per E.I.R.L.Jr. Arnaldo Mrquez 1899, Jess Mara. Lima 11 - Per.

Hecho el Depsito Legal en la Biblioteca Nacional del Per N 2011-09309ISBN N 978-612-45891-5-7Tiraje: 750 ejemplaresPrimera edicin.Lima, julio de 2011

Programa Educacin Bsica Para TodosInstituto Peruano de Evaluacin, Acreditacin y Certificacin de la Calidad de la EducacinBsica (IPEBA)Calle Ricardo Angulo 266, San Isidro, Lima 27, Per.Telfonos: / (51-1) 223-2895, Fax: (51-1) 224-7123 anexo 112E-mail: [email protected]/ www.ipeba.gob.pe

Se autoriza la reproduccin total o parcial siempre y cuando se mencione la fuente.

presentacin ........................................................................................................................................................................................... 5

Introduccin ............................................................................................................................................................................................ 9

captulo 1. aspiraciones mundiales sobre el aprendizaje .............................................................................. 11

captulo 2. una aproximacin comparativa a las experiencias de Guatemala,

colombia y chile ............................................................................................................................................................................... 21

captulo 3. Inglaterra: uno de los pioneros en la elaboracin e

implementacin de estndares de aprendizaje ...................................................................................................... 39

captulo 4. Estndares de aprendizaje: algunas premisas bsicas

para su elaboracin e implementacin en el per ................................................................................................ 67

Bibliografa ........................................................................................................................................................................................... 91

NDICE

5PRESENTACIN

En el marco de un mundo social, acadmico y profesional, cada vez ms exigente y cambiante, hoy en el Per existe plena conciencia de que el acceso a la educacin no ha logrado garantizar en nuestros estudiantes el desarrollo de capacidades esenciales para un desempeo futuro adecuado. Las evaluaciones nacionales e internacionales muestran, por un lado, que los logros de aprendizaje de nuestros estudiantes estn muy por debajo de lo esperado; y por otro lado, que la educacin es altamente estratificada e inequitativa.

Al comenzar el siglo XXI, el Per inicia un proceso de reforma del Estado con la finalidad de superar las brechas de pobreza y exclusin del pas y fortalecer el proceso democrtico. Desde entonces hasta la actualidad, se han explicitado acuerdos sociales, polticas de Estado y documentos legales que orientan las acciones del sector educativo hacia una educacin de calidad con equidad. El consenso es cada vez mayor: avanzar hacia una educacin de calidad implica establecer polticas orientadas a mejorar los aprendizajes de los estudiantes y reducir las brechas de inequidad existentes.

Es en este contexto que se sitan las acciones del Instituto Peruano de Evaluacin, Acreditacin y Certificacin de la Calidad de la Educacin Bsica y Tcnico Productiva IPEBA, cuyo propsito es contribuir a garantizar la calidad y mejora permanente de las instituciones educativas pblicas y privadas de la Educacin Bsica Regular.

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ESTNDARES DE APRENDIZAJE PRESENTACIN

Para lograr tal propsito y considerando la diversidad de nuestro pas, resulta imprescindible la bsqueda de participacin y consenso de la poblacin, de acciones convergentes de las entidades del Estado, de la sociedad civil, de las empresas y de las agencias de cooperacin internacional. El IPEBA considera que la complejidad de tal tarea implica necesariamente concebirla como un proceso que debe desarrollarse en etapas.

La primera etapa, la identificacin de los estndares de gestin, tiene el propsito de asegurar las condiciones necesarias para que la accin de las instituciones educativas se centre en los aprendizajes de los estudiantes. La segunda, la elaboracin de estndares de aprendizaje, tiene como propsito la incorporacin de herramientas que orienten a los docentes en el objetivo de llevar a sus estudiantes hacia el logro de los aprendizajes esperados.

Los desafos pendientes en el terreno de la implementacin curricular indican que es preciso avanzar en la definicin de expectativas ms explcitas, claras y consensuadas sobre los aprendizajes a los que todos los estudiantes deben acceder, y en buscar estrategias adecuadas de implementacin que involucren un compromiso orientado a brindar una asistencia tcnico pedaggica sostenida y el aseguramiento de las condiciones materiales necesarias para que los aprendizajes esperados se logren.

Dichas expectativas son los estndares de aprendizaje, los cuales describen lo que todo estudiante peruano debe saber, comprender y ser capaz de hacer, en las diversas reas curriculares, a lo largo de la escolaridad. Se centran en aprendizajes esenciales y deben asegurar la formacin integral de los estudiantes, el ejercicio de su ciudadana y el desarrollo de su capacidad para continuar aprendiendo a lo largo de la vida.

La implementacin de estndares de aprendizaje parte del imperativo de que todos los estudiantes deben ejercer su derecho a acceder a una educacin de calidad. En ese sentido, los estndares pretenden constituirse en el referente que oriente la toma de decisiones pedaggicas y de gestin, y articule las acciones

del sistema para promover la igualdad de oportunidades y resultados educativos en todos los estudiantes peruanos, permitiendo as, disminuir las brechas de inequidad.

La elaboracin de los estndares de aprendizaje nacionales es una labor que viene realizando el IPEBA en coordinacin con el Ministerio de Educacin y que ha implicado una serie de acciones previas destinadas a disear la fundamentacin de la propuesta.

La presente publicacin Estndares de aprendizaje: De qu estamos hablando? sintetiza algunas de las indagaciones ms importantes que hiciera el equipo tcnico del IPEBA para elaborar la propuesta tcnica y metodolgica de los estndares. Situar el diseo y elaboracin de los estndares de aprendizaje en la perspectiva de los ideales y objetivos educativos del milenio, del marco normativo y la poltica educativa nacional, as como analizar diversas experiencias internacionales en elaboracin e implementacin de estndares han sido los primeros pasos para armar nuestra propia ruta en esta tarea que se inicia en el Per.

Esta publicacin tiene como propsito dar cuenta de este necesario y sustantivo punto de partida, de manera que suscite el anlisis, la reflexin personal y colectiva y una discusin que aporte a la construccin de estndares de aprendizajes pertinentes para nuestro pas.

directorio IpEBa

9INTRODUCCIN

La presente publicacin consta de cuatro captulos. El primero, Aspiraciones mundiales sobre el aprendizaje, ofrece informacin sobre las renovadas aspiraciones a una educacin de mayor calidad y ms pertinente para los retos que exige el siglo XXI, la consecuente reorientacin de los aprendizajes, as como la manera en que algunos pases han intentado responder a tales demandas.

El segundo captulo, Una aproximacin a las experiencias de Guatemala, Colombia y Chile, da cuenta de los procesos ms relevantes que siguieron esos pases en la elaboracin de sus estndares de aprendizaje y de qu manera los incorporaron en sus sistemas educativos.

Asimismo, el tercer captulo, Inglaterra: uno de los pioneros en elaboracin e implementacin de estndares de aprendizaje, presenta una descripcin detallada de la estructura del currculum ingls, explica cmo los diferentes instrumentos curriculares propuestos en ese pas se complementan y orientan los procesos de enseanza, aprendizaje y evaluacin, y finalmente identifica los puntos ms destacados de esta experiencia.

El cuarto y ltimo captulo, Estndares de aprendizaje: algunas premisas bsicas para su elaboracin e implementacin en el Per, describe las principales caractersticas del contexto educativo en el que se inserta la propuesta nacional de estndares y algunas lecciones aprendidas de otros pases, que constituyen informacin valiosa a considerar en la elaboracin e implementacin de estndares de aprendizaje.

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aSpIRacIonES mundIalES SoBRE El apREndIzajE

Los nios y nias de ahora no pueden imaginar un mundo sin internet, televisin por cable ni telfonos celulares. El asombroso avance de la ciencia, la tecnologa y las comunicaciones dio saltos espectaculares apenas en los ltimos veinte aos, progresos que vinieron acompaados de desequilibrios econmicos y financieros globales, violencia, guerras e inseguridad en muchas sociedades del planeta, inslitos cambios en el escenario poltico mundial y en la manera de producir de las empresas.

Estas y otras transformaciones plantearon retos a la educacin y al aprendizaje hasta entonces desconocidos; sin embargo, son muchos los maestros que no han tomado nota de ellos y siguen enseando bsicamente lo mismo que recibieron de sus profesores treinta aos atrs. Por eso, numerosos pases a fines del siglo XX reconocieron la urgente necesidad de reorientar su educacin, as como a fomentar la investigacin e innovacin educativa para ofrecer a todos sus ciudadanos oportunidades educativas distintas. Es hoy un consenso mundial que las nuevas generaciones deben adquirir en las escuelas las capacidades que ahora se requieren, para enfrentar los nuevos desafos y hacer posible una convivencia humana basada en el respeto, la colaboracin y el bienestar.

CAPTULO 1

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ESTNDARES DE APRENDIZAJE CAPTULO 1. ASPIRACIONES MUNDIALES SOBRE EL APRENDIZAJE

En la ltima dcada del siglo XX se reflexion y discuti sobre los desafos del presente siglo. Esto ocurri, por ejemplo, en conferencias mundiales como la celebrada en la ciudad de Jomtiem, Tailandia; en la preparacin de informes reveladores como el encargado por la UNESCO a una comisin especial presidida por el educador Jacques Delors; alrededor de propuestas de vanguardia, elaboradas por pensadores internacionalmente prestigiosos como Edgar Morin; o en la elaboracin de estudios conjuntos a cargo de pases de alto desarrollo cultural y econmico, como los congregados en la comunidad europea.

A continuacin, se presenta un resumen de los aportes de estas reflexiones a favor de mejorar la calidad de los aprendizajes escolares:

1. El aprEndizajE sEgn jomtiEm

La Conferencia Mundial Educacin para Todos, celebrada en la ciudad de Jomtiem (Tailandia) del 5 al 9 de marzo de 1990, enfatiz el concepto de satisfaccin de necesidades bsicas de aprendizaje y propuso estrategias para cubrirlas. Plante tambin una visin amplia de la educacin, que demandaba prestar atencin preferente a los aprendizajes y construir el ambiente que posibilite lograrlos.

Se dijo que satisfacer las necesidades bsicas de aprendizaje de las personas es un derecho que se inicia con el nacimiento y se prolonga a lo largo de toda la vida. Se insisti en la necesidad de demandar ms calidad a la educacin que se recibe y de evaluar los resultados que se obtienen. Se dijo que satisfacer las necesidades en los aprendizajes es ir construyendo pisos para levantar sobre ellos nuevos aprendizajes. Se enfatiz tambin en la necesidad de comprobar que estos aprendizajes cambien la vida de las personas y les permitan aportar mejor al desarrollo econmico, poltico, social y cultural de sus pases.

Este nfasis en los aprendizajes no se reduce al trabajo curricular, pues implica repensar diversos aspectos del sistema educativo, como la administracin, la gestin, la planificacin, el control y la evaluacin. La declaracin de Jomtiem

propici un debate necesario en el mundo de la educacin y tuvo el acierto de colocar en el centro el tema del aprendizaje, recordndonos que la razn de ser de la accin educativa es que los estudiantes aprendan.

2. la Educacin EnciErra un tEsoro

En La educacin encierra un tesoro1, informe encargado por UNESCO a la Comisin Delors y presentado en 1996, se enfatiza la necesidad de un cambio de mentalidad en el mundo y el papel que debe cumplir una educacin renovada para hacerlo posible. Para que la educacin pueda cumplir esta misin, se plantean cuatro aprendizajes fundamentales: aprender a conocer, aprender a hacer, aprender a vivir juntos, aprender a ser. La escuela de hoy, sin embargo, sigue orientada - con mucha fuerza - al primer tipo de aprendizaje, aunque en un sentido ms limitado del que all se propona, y en menor medida a los dems.

Aprender a conocer no consiste en acumular informacin en la memoria sino en aprender a comprender el mundo, lo que supone aprender a aprender con autonoma, haciendo uso de la capacidad de pensar. Aprender a hacer tiene como objeto poner en prctica los conocimientos e incluye la capacidad de comunicarse y trabajar con los dems, de afrontar y resolver conflictos. Aprender a vivir juntos implica descubrir al otro y trabajar proyectos comunes en colaboracin y complementariedad. Aprender a ser significa orientar la educacin a lograr el desarrollo global de la persona: inteligencia, sensibilidad, responsabilidad, sentido esttico, espiritualidad, promocin de la libertad de pensamiento, de juicio, de creatividad para desarrollar los talentos y para sentirse artfice del propio destino.

El documento de la Comisin Delors, adems de enfatizar en el concepto de educacin a lo largo de la vida, plantea como un imperativo combatir el fracaso escolar que no es el fracaso del estudiante sino del sistema educativo- al que califica como una catstrofe desoladora en el plano moral, humano y social.

1 DELORS, Jacques y otros (1996). La educacin encierra un tesoro: informe a la UNESCO de la Comisin Internacional sobre la Educacin en el siglo XXI. Madrid: UNESCO; Santillana.

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3. los siEtE sabErEs nEcEsarios para la Educacin dEl futuro

En el prefacio del libro Los siete saberes necesarios para la educacin del futuro de Edgar Morin2, el por entonces director general de la UNESCO, Federico Mayor, escribi: Cuando miramos hacia el futuro, vemos numerosas incertidumbres sobre lo que ser el mundo de nuestros hijos (...) De algo podemos estar seguros: si queremos que la Tierra pueda satisfacer las necesidades de los seres humanos que la habitan, entonces la sociedad humana deber transformarse. As, el mundo de maana deber ser fundamentalmente diferente del que conocemos hoy.

2 MORIN, Edgar (1999). Los siete saberes necesarios para la educacin del futuro. Pars: UNESCO, p. 7. Morin, socilogo e investigador francs, expres sus propuestas como parte del proyecto transdisciplinario Educacin para un futuro sostenible, auspiciado de la UNESCO.

brEvE rEsumEn dE los siEtE sabErEs propuEstos por Edgar morin

1. curar la ceguera del conocimiento. Morin sostiene que todo conocimiento

conlleva el riesgo del error y la ilusin. El conocimiento humano no es

todopoderoso, puede cometer errores de percepcin y juicio, es sensible a las

perturbaciones, a la influencia de los afectos, a la huella de la propia cultura, al

conformismo, a la postura del grupo o de la sociedad sobre un determinado

tema, etc. Ninguna teora cientfica est inmunizada contra el error.

Por eso, la educacin debe ensearnos a criticar el propio conocimiento, en vez

de aceptarlo ciegamente. La bsqueda de la verdad exige reflexin, crtica, estar

alerta a los errores. La educacin debe propiciar en los estudiantes la capacidad de

detectar y subsanar los errores e ilusiones del conocimiento, as como a convivir

con sus ideas sin ser destruidos por ellas.

2. Garantizar el conocimiento pertinente. Ante el aluvin de informaciones

que se recibe a diario, es necesario aprender a discernir cules son una clave

para lo que nos interesa. Lo mismo ocurre con el gran nmero de problemas

que debemos enfrentar cotidianamente; hay que saber diferenciar los de mayor

importancia. Para lograr ambas cosas necesitamos aprender a ver el contexto en

que surgen, a descubrir sus mltiples dimensiones y la relacin que existe entre

sus diversos aspectos.

Esta capacidad de ver ms all de la superficie de los hechos, se construye a

partir de lo que conocemos, pero tambin de la crtica a lo que creemos saber.

Supone aprender a plantear y resolver problemas, utilizando y combinando

todas las habilidades que poseemos. Slo as podremos aprender a construir

conocimientos pertinentes, y es la educacin la que debe ofrecernos las

oportunidades para eso.

3. Ensear la condicin humana. Hoy ms que nunca necesitamos

reconocernos formando parte de una humanidad comn, que es al mismo

tiempo culturalmente diversa. Es por eso que el conocimiento humano debe

ser siempre contextualizado, es decir, reconocer la relacin que existe entre el

cerebro, la mente y la cultura; entre la razn, los afectos y los impulsos; entre los

individuos, la sociedad y la especie. Estas relaciones explican a la humanidad

como una sola y diversa a la vez. La educacin debe mostrar que todos los

seres humanos tenemos un destino no slo individual, sino tambin social y

global, pues somos ciudadanos de la Tierra. En vez de tratar de uniformizar a

las personas, debe ensear que la unidad y la diversidad son dos perspectivas

inseparables, pues la cultura en general no existe sino a travs de las mltiples

culturas.

4. Ensear la identidad terrenal. Se necesita introducir en la educacin una nocin

ms poderosa que la del desarrollo econmico: la del desarrollo intelectual,

afectivo y moral a escala terrestre. La perspectiva planetaria es imprescindible en

la educacin. Nos ayuda a percibir mejor los problemas y a elaborar un autntico

sentimiento de pertenencia a la Tierra. No hay otra manera de crear una misma

conciencia antropolgica, ecolgica, cvica y espiritual en todas las personas.

5. Enfrentar las incertidumbres. La historia avanza por atajos y desviaciones,

produciendo cambios que provienen a veces de giros hacia la civilizacin o hacia

la barbarie. Hay en la historia mucho de azar o de factores impredecibles, pero

tambin en el campo del conocimiento y en el de nuestras propias decisiones.

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4. los aprEndizajEs En la comunidad EuropEa3

Europa incorpor ocho competencias bsicas al currculo con la finalidad de poner el acento en aquellos aprendizajes que se consideran imprescindibles. Estas competencias son las que deben desarrollar los y las jvenes al terminar la enseanza obligatoria para poder lograr la plena realizacin personal, la ciudadana activa, la cohesin social y la empleabilidad en la actual sociedad del conocimiento y en un mundo cambiante.

La inclusin de las competencias bsicas en el currculo tiene varias finalidades. En primer lugar, integrar los diferentes aprendizajes, tanto los formales, incorporados a las diferentes reas o materias, como los informales y no formales. En segundo lugar, permitir a todos los estudiantes integrar sus aprendizajes, ponerlos en relacin con distintos tipos de contenidos y utilizarlos de manera efectiva cuando les resulten necesarios en diferentes situaciones y contextos. Por ltimo, orientar la enseanza al permitir identificar los contenidos y los criterios de evaluacin que tienen carcter imprescindible y, en general, inspirar las distintas decisiones relativas al proceso de enseanza y de aprendizaje.

Estas competencias bsicas hacen referencia a las competencias comunicativa (en lengua materna y lenguas extranjeras), matemtica, cientfica, digital, social y cvica; y, por otro lado, al sentido de iniciativa y espritu de empresa, a la capacidad de aprender a aprender y a la conciencia y expresin culturales.

Este enfoque de competencias abarca aptitudes y actitudes necesarias para aplicar adecuadamente el conocimiento, para la continuacin del aprendizaje, para mantener un espritu crtico y para la creatividad. Por eso es fundamental que el estudiante aprenda a seguir aprendiendo.

3 UNIN EUROPEA. Comisin de las Comunidades Europeas (2009). Comunicacin de la Comisin al Parlamento Europeo, al Consejo, al Comit Econmico y Social Europeo y al Comit de las Regiones: competencias clave para un mundo cambiante: proyecto de informe conjunto de 2010 del Consejo y de la Comisin sobre la puesta en prctica del programa de trabajo Educacin y formacin 2010. Bruselas.

No sabemos hasta cundo va a ser vlido lo que conocemos ni qu ocurrir con

lo que hayamos decidido.

Es por esto que la educacin debe hacer suyo el principio de la incertidumbre.

Nos hemos educado para un sistema de certezas, lo cual nos limita mucho en

la vida, pues navegamos comnmente en ocanos de incertidumbre, donde

podemos encontrar slo algunos archipilagos de certezas.

6. Ensear la comprensin. Comprender es una necesidad crucial para los

humanos. La educacin debe propiciar tanto la comprensin entre personas y

entre grupos diferentes, como en escala planetaria. Esta ltima est amenazada

por el rechazo a los cdigos ticos, ritos, costumbres y opciones polticas de los

dems, por cosmovisiones incompatibles alimentadas por el egosmo y por la

sobrevaloracin de la propia cultura, que nos impiden respetar al otro en sus

cualidades mltiples y complejas.

La educacin contribuye a mejorar la comprensin si nos ensea a abrirnos

empticamente hacia los dems, a tolerar ideas y formas diferentes que no atentan

contra la dignidad humana. Debe fomentar un compromiso por la democracia,

porque una comprensin a escala planetaria entre pueblos y culturas slo es

posible en democracia.

7. la tica del gnero humano. Morin afirma que es de la relacin entre individuos,

sociedades y especies que debe surgir la tica venidera. Esto nos exige, por ejemplo,

aprender a construir consensos, a aceptar las reglas democrticas y a no temer a las

diferencias ni los antagonismos, pues la democracia no es la dictadura de la mayora.

La humanidad necesita dejar de ser una nocin abstracta y lejana para convertirse

en algo concreto y cercano, que lleve a compromisos a escala terrestre.

Morin seala que la educacin no debe seguir fragmentando los saberes, pero

s reflexionar siempre sobre lo que se ensea, evidenciar la relacin entre las

partes y el todo de cada hecho, entre lo simple y lo complejo. Propone que las

universidades dediquen el 10% de sus presupuestos a financiar la reflexin sobre

el valor y la pertinencia de lo que ensean.

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En la actualidad, se ha logrado abordar en forma transversal las competencias en lengua materna, lenguas extranjeras, matemticas y ciencias, enfatizando el desarrollo de aptitudes y actitudes constructivas, paralelamente a la adquisicin de conocimientos con aplicaciones prcticas.

La competencia digital se ha desarrollado informalmente, pero no se ha atendido el espritu crtico en el uso de las nuevas tecnologas y medios de comunicacin, ni el reparo a los riesgos, as como tampoco a las consideraciones ticas y jurdicas. Est pendiente estimular la creatividad e innovacin y personalizar el aprendizaje.

Asimismo, los planes de estudio incluyen competencias para aprender a aprender, pero ni escuelas ni docentes estn preparados para eso y necesitan apoyo. Para las competencias sociales y cvicas, del espritu empresarial e iniciativa y de la conciencia y sensibilidad cultural, se requiere tambin superar la mera transmisin de conocimientos, a fin de que los estudiantes tengan oportunidades de tomar iniciativas, con escuelas abiertas al mundo del trabajo, al voluntariado, al deporte y a la cultura mediante colaboracin con empleadores, organizaciones juveniles, protagonistas culturales, sociedad civil, empresas o la creacin de miniempresas estudiantiles.

Las propuestas descritas lneas atrs, plantean los hitos y las aspiraciones de una educacin de calidad para el siglo XXI. Dan sentido a la educacin centrndola en los aprendizajes, enfatizando en la necesidad de desarrollar competencias para que los estudiantes puedan intervenir de un modo eficaz en un contexto complejo, incluyendo en esta actuacin la responsabilidad y la tica, los conocimientos, las actitudes y los valores, situando, adems, este aprendizaje en el mbito de lo demostrable y de la eficiencia.

Establecimiento de estndares de aprendizaje

La preocupacin por la situacin de los aprendizajes ha llevado a muchos Estados del mundo a asumir un compromiso formal y pblico por mejorar la calidad y equidad de la educacin bsica. En ese sentido, han realizado reformas profundas

en sus sistemas educativos colocando el aprendizaje como el fin ltimo de la tarea educativa, para lo cual todas las medidas de accin estatal se concentran en brindar a los estudiantes, docentes y escuelas las condiciones necesarias para garantizar que los estudiantes logren los aprendizajes bsicos que les permitan desenvolverse en la sociedad moderna.

Uno de los cambios en la poltica curricular de estos pases fue el establecimiento de estndares de aprendizaje, con la finalidad de definir claramente y en forma consensuada qu metas de aprendizaje deberan ser logradas por todos los estudiantes del sistema, independientemente de su estatus socioeconmico o mbito cultural de pertenencia. Para ello, se asumi que todos los esfuerzos de poltica deberan concentrarse prioritariamente en garantizar que los recursos existentes y aquellos por obtener, se invirtieran racionalmente en el mejoramiento de las condiciones educativas que garantizaran a todos los estudiantes un acceso equitativo y creciente a las oportunidades de logro de esos aprendizajes.

De esta manera, especificar de un modo claro y preciso qu es lo que deben aprender los estudiantes en la escuela se consider como uno de los primeros pasos importantes en la tarea de reenfocar las acciones de los sistemas educativos hacia el logro de aprendizajes pertinentes y de calidad.

Los resultados de las ltimas evaluaciones internacionales muestran que pases como Finlandia, Japn, Corea del Sur, Hong Kong, Canad, Australia, Nueva Zelanda, Inglaterra, entre otros, hicieron reformas con buenos resultados en relacin a la mejora de los aprendizajes, basndose en estndares de aprendizaje. De igual manera, en Amrica Latina, pases como Colombia, Chile y Guatemala han implementado estndares de aprendizaje en sus sistemas educativos con el reto an pendiente de lograr que dicha implementacin redunde en la mejora efectiva de los aprendizajes de sus estudiantes.

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una apRoxImacIn a laS ExpERIEncIaS dE GuatEmala, colomBIa y chIlE4

Convertir en estndares algunos de los aprendizajes fundamentales demandados por el currculo es una tarea que puede durar poco tiempo si se le encarga a un pequeo grupo de expertos. En Colombia, Chile y Guatemala, sin embargo, la elaboracin de estndares educativos, iniciada por iniciativa del propio Estado, supuso varios aos de trabajo. Ocurre que los tres pases comparten una misma conviccin: sin un consenso amplio, una poltica de estndares est destinada al fracaso. Es por eso que en los tres casos, la elaboracin de estndares comprometi a varios actores, los que se tomaron su tiempo para analizar y discutir diversas posibilidades y construir acuerdos bien fundamentados:

4 El IPEBA organiz, en octubre del 2009, el Foro Nacional El reto es que los estudiantes aprendan: Estndares para una educacin de calidad para todos. Compartieron la organizacin el Ministerio de Educacin (MED) y el Consejo Nacional de Educacin (CNE), con la cooperacin del Banco Mundial y el Programa de Reforma Educativa para Amrica Latina (PREAL). Fueron invitados Fernando Rubio, de la Agencia de los Estados Unidos para el Desarrollo Internacional Guatemala (USAID/G); Patricia Pedraza, del Instituto Colombiano de Fomento de la Educacin Superior (ICFES), y Jacqueline Gysling, del Ministerio de Educacin de Chile (MINEDUC). Los expositores desarrollaron, adems, en noviembre de 2009, sesiones tcnicas con el personal del IPEBA, especialistas de la Unidad de Medicin de la Calidad Educativa (UMC) y la Direccin de Educacin Bsica Regular (EBR) del MED, quienes compartieron su experiencia en elaboracin de estndares. En sesin especial para directores regionales de Educacin, hablaron sobre los estndares en el marco de la descentralizacin y la diversidad tnico-cultural del pas. Las exposiciones y documentos compartidos son la base de este documento.

CAPTULO 2

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ESTNDARES DE APRENDIZAJE CAPTULO 2. UNA APROXIMACIN COMPARATIVA A LAS EXPERIENCIAS DE GUATEMALA, COLOMBIA Y CHILE

Guatemala colombia chile

El proceso lo inici el Ministerio de Educacin (MINEDUC), luego de la firma del acuerdo de paz de 1996, que dio fin a varios aos de guerra interna. El mejoramiento de la calidad educativa fue una de las clusulas de ese acuerdo. Desde ah, el MINEDUC asumi la conduccin del proceso, partiendo del Currculo Nacional Base (CNB) vigente.

El proceso fue iniciativa del Ministerio de Educacin Nacional (MEN) en el perodo 2002-2003, a travs del Instituto Colombiano para la Evaluacin de la Educacin (ICFES) y la Divisin de Evaluacin y Estndares. All tambin se parti de los Lineamientos Curriculares existentes desde 1998, organizados no por contenidos temticos sino por procesos y competencias.

Se implement primero el Sistema Nacional de Evaluacin (SIMCE) en 1982 y en 1990 se inici una reforma curricular, que empez a ejecutarse recin en 1997. La elaboracin de estndares se inicia el 2002 como iniciativa del MINEDUC, liderada por la Unidad de Currculo y Evaluacin. Los estndares en Chile se hicieron con el fin de complementar su Marco Curricular vigente.

cmo sE organizaron para Elaborar sus EstndarEs?5

En Guatemala, cada equipo tcnico estuvo integrado de manera mixta, lo que inclua funcionarios de tres oficinas del Ministerio de Educacin de Guatemala (MINEDUG), docentes y especialistas nacionales y expertos internacionales externos6. Su tarea era revisar el currculo y elaborar una propuesta preliminar de estndares de contenido para cada rea curricular seleccionada. Todos los equipos fueron coordinados por un equipo directivo7. As es como nace en el MINEDUG el Programa Estndares e Investigacin Educativa.

5 Sobre la manera especfica como se constituyeron los equipos en los distintos pases, ver el anexo 1.6 Por el Ministerio de Educacin de Guatemala estuvo la Direccin General de Gestin de Calidad Educativa

(DIGECADE), Direccin General de Educacin Bilinge Intercultural (DIGEBI) y la Direccin General de Evaluacin e Investigacin Educativa (DIGEDUCA). Adems participaron maestros de escuelas pblicas y privadas, cuya experticia se mide segn su prctica docente y la opinin de colegas; expertos nacionales (catedrticos, investigadores, etc.) de cada rea disciplinaria; y expertos internacionales de cada rea disciplinaria (sobre todo, docentes hispanohablantes de algunos estados de EE.UU.).

7 El equipo directivo estaba conformado por un especialista en currculo, una persona con experiencia en estndares, un lingista especialista en idiomas mayas, un especialista en espaol y un especialista en matemticas.

En colombia, el equipo tcnico inicial lo integraron expertos en currculo y evaluacin del Ministerio de Educacin. A ellos se sumaron expertos de distintas instituciones educativas que elaboraron los estndares por rea, as como docentes de educacin bsica, secundaria y universitaria, catedrticos, investigadores, etc. Diversas instituciones trabajaron en los distintos equipos tcnicos por rea8. Fue as que se conform la Subdireccin de Estndares y Evaluacin del Ministerio. En cada equipo haba un coordinador acadmico (docente universitario con trayectoria en educacin) y un equipo base de cuatro a diez personas.

En chile se conformaron comisiones mixtas, encargadas de redactarlos. Su punto de partida fue la definicin de los estndares como instrumento para la bsqueda de la calidad y equidad en la educacin chilena. Los equipos tcnicos fueron integrados por especialistas del Ministerio de Educacin, un equipo tcnico externo y asesores externos9. Cada equipo contaba con 20 consultores por rea, a cargo de primaria o secundaria, segn el caso. En cada uno se design un coordinador, que deba mediar en los debates a fin de facilitar acuerdos a partir de las diversas opiniones.

8 Estas instituciones fueron: Red Nacional de Lectura, Asociacin Colombiana de Matemtica Educativa (SOLCOME), Asociacin Colombiana de Facultades de Educacin (ASCOFADE), Asociacin Colombiana de Ciencias Exactas y Naturales, Asociacin Nacional de Escuelas Normales Superiores (ASONEN), Secretaras de Educacin Departamentales.

9 Por el Ministerio de Educacin de Chile (MINEDUC) estuvo la Unidad de Evaluacin y Currculum. El equipo Tcnico externo estuvo conformado por acadmicos representantes de las mejores universidades chilenas, psiclogos y profesores de aula. La asesora externa a cargo de Australian Council for Educational Research (ACER) permiti adoptar el modelo australiano.

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actoRES InVolucRadoS En El pRocESoGuatemala colombia chile

min

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Educ

aci

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Direccin de Calidad y Desarrollo Educativo DIGECADEDireccin General de Educacin Bilinge Intercultural DIGEBIDireccin General de evaluacin e investigacin educativa DIGEDUCA

Direccin de Estndares y EvaluacinInstituto Colombiano de Fomento de la Educacin Superior ICFESSecretaras Departamentales de Educacin

Unidad de Currculo y EvaluacinSistema de Medicin de la Calidad de la Educacin SIMCE

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Programa PROCAPS-FUNDAZUCAR. Universidad del Valle de GuatemalaFundacin Carlos NovellaConsejo Nacional de Educacin Maya CNEMComisin Permanente para la Reforma EducativaInstituto de Lingstica de la Universidad Rafael LandvarAsociacin OxlajuujKeej Maya AjziibOrganizaciones no gubernamentalesMedios de Comunicacin

Red Nacional de Lectura Asociacin Colombiana de Matemtica Educativa ASOCOLMEAsociacin de Facultades de Educacin ASCOFADE

Asociacin Colombiana de Ciencias Exactas y NaturalesAsociacin Nacional de Escuelas Normales ASONENMedios de Comunicacin

Facultades de EducacinMedios de Comunicacin

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s Docentes especializados por reaEspecialistas en diseo curricularEspecialistas en medicinDocentes universitariosExpertos internacionales

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Docentes especializados por reaEspecialistas en diseo curricularEspecialistas en medicinDocentes universitariosExpertos internacionales

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Agencia de los Estados Unidos para el Desarrollo Internacional USAID/GUnited Nations Childrens Found UNICEF

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a Coordinacin Educativa y Cultural Centroamericana CECCExpertos de EE.UU.Programa de Promocin de la Reforma Educativa en Amrica Latina y el Caribe PREAL

Organizacin para la Cooperacin y el Desarrollo Econmico OCDEAustralian Council for Educational Research

ACER

cmo dEfiniEron los EstndarEs En cada pas y qu funcionEs lEs asignaron?

Guatemala colombia chileEl estndar se define como aquello que ningn nio o nia puede ignorar o puede dejar de hacer al terminar su educacin formal. Para los guatemaltecos, los estndares educativos cumplen tres funciones:

- Establecen objetivos claros, sencillos y medibles de lo que los maestros deben ensear y los estudiantes deben saber y saber hacer.

- Son una gua de referencia para los docentes en su trabajo pedaggico, y para las madres y padres, estudiantes y sociedad en general, respecto de sus expectativas educativas.

- Traducen en trminos prcticos el derecho de nios y nias a recibir una educacin de buena calidad.

Los estndares fueron definidos como un criterio claro y pblico que permite juzgar si un estudiante, una institucin o el sistema educativo en su conjunto cumplen con unas expectativas comunes de calidad (Ministerio de Educacin Nacional).

Asimismo estos estndares cumplen una funcin de gua para diversos instrumentos educativos, como: el currculo, el plan de estudios, los proyectos y trabajos en aula, la produccin de textos y materiales escolares, las evaluaciones y la capacitacin docente (Ministerio de Educacin Nacional).

Los estndares fueron definidos como una expectativa respecto al aprendizaje, que se espera logre la mayora en un determinado nivel. Es importante sealar que Chile ha preferido definir sus estndares como Mapas de Progreso del Aprendizaje. Los Mapas de Progreso cumplen distintos propsitos:

- Establecer con mayor precisin las expectativas de aprendizaje y niveles de logro en diferentes sectores curriculares.

- Reforzar el foco del quehacer educativo en el aprendizaje.

- Apoyar al docente en la evaluacin de los aprendizajes.

- Ayudar a los docentes a monitorear los aprendizajes y utilizar la informacin obtenida para conducir mejor sus prcticas pedaggicas.

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Los estndares se elaboraron para la primaria y para la secundaria. Luego, se decidi elaborarlos tambin para el ltimo ao de la pre primaria, a fin de que los docentes puedan tener una mejor idea de la secuencia de aprendizajes en los primeros grados. El proceso se inici en el ao 2005 y an contina ejecutndose.

El Ministerio de Educacin decidi que los estndares se definan por grado, argumentando que el currculo estaba organizado as y que era mejor para los docentes, dado que su proceso didctico est tambin organizado en funcin al grado que ensean.

En colombia, la elaboracin de estndares trat de cuidar la coherencia horizontal (entre los aprendizajes de las diversas reas y al interior de estas) y la vertical (entre los ciclos educativos). Se eligieron las reas de lenguaje, matemtica, ciencias sociales y naturales, as como competencias ciudadanas y, posteriormente, el ingls. Asimismo, se desarrollaron estndares para primaria, secundaria y para la educacin superior. Los estndares se organizaron en 5 ciclos de grados: 1 a 3, 4 a 5, 6 a 7, 8 a 9 y 10 a 11.

Los estndares se redactaron en primera persona (reconozco, identifico), puesto que se esperaba que los estudiantes se identifiquen con los mismos, y que

tipos de EstndaresEn los tres pases estudiados se desarrollaron estndares de contenido, de desempeo y adems, en Guatemala, estndares de oportunidades los cuales an estn en proceso de aprobacin.

En Guatemala, los estndares de oportunidad describen las condiciones para el aprendizaje, los de contenido el conocimiento y destrezas que deben tener los estudiantes, qu deben saber y poder hacer y los de desempeo indican cun bien los estudiantes deben aprender y hacer lo que est establecido en los estndares de contenido (Rubio 12).

Asimismo, se estableci una relacin de dependencia entre estos tres tipos de estndares, la cual fue tomada en cuenta para el proceso de elaboracin de los mismos. De este modo, se determin que sin estndares de oportunidad, es decir, sin las condiciones bsicas necesarias para que los estudiantes aprendan, no pueden establecerse estndares de contenido ni de desempeo. Del mismo modo, sin estndares de contenido, esto es, los conocimientos bsicos que todo estudiante debe tener, no puede hablarse de estndares de desempeo, pues estos ltimos miden el nivel de logro que tiene un estudiante acerca de estos conocimientos bsicos.

De otra parte, en Colombia se definieron los estndares de contenido como Estndares Bsicos de Competencias, mientras que los estndares de desempeo se definieron a partir de los Indicadores de Logro establecidos en la Reforma Curricular.

Finalmente, el enfoque adoptado por Chile para la elaboracin de estndares fue el modelo australiano de Mapas de Progreso (estndares de contenido) y Niveles de Logro (estndares de desempeo).

qu mEtodologa sE EmplE?

En Guatemala se seleccionaron cuatro reas curriculares para empezar el proceso de elaboracin de estndares (castellano, matemtica, ciencias naturales, ciencias sociales). Dadas las caractersticas del pas, se le dio importancia tambin al desarrollo de castellano como segunda lengua.

Los estndares de matemtica ofrecieron menos dificultades, pues se contaba con los Estndares Curriculares y de Evaluacin para la Educacin Matemtica del National Council of Teachers of Mathematics (NCTM) de EE.UU., una gua prestigiosa a nivel mundial. El rea que present ms dificultades fue ciencias sociales, pues no existan muchos referentes internacionales sobre estndares de esta naturaleza.

pasos para la construccin dE EstndarEs En guatEmala

Para la redaccin de los estndares en Guatemala se utiliz una gua que explicitaba algunos criterios que los especialistas deban tomar en cuenta. Esta gua tambin sealaba algunos errores que se cometen en la redaccin de estndares, como, por ejemplo, el uso de jerga acadmica.

Asimismo, se decidi que los estndares deban ser pocos. Por cada rea o asignatura se establecieron entre 10 a 12 estndares.

Para la revisin de la redaccin de estndares se utiliz a jueces que evaluaban los mismos en funcin de un formato en el que se consignaba algunos criterios como los de sencillez, claridad, contenido, coherencia y consistencia.

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estos mostraran que el centro del proceso de aprendizaje es el estudiante. Para formularlos se aplic la taxonoma de Marzano.

En chile, la elaboracin de los Mapas de Progreso empez por las reas de lenguaje, matemtica y ciencias naturales. Luego se prosigui con ingls, historia y geografa. Durante el ao 2009 se elaboran los Mapas de Progreso de arte. La no existencia de evidencia emprica de respaldo para elaborar estndares en cada una de las distintas reas, es algo que se tuvo que aceptar con realismo. En Chile se tena mayor evidencia en aquellas reas que el SIMCE haba evaluado por varios aos; pero en aquellas reas donde se contaba con menores evidencias, se hicieron varios pilotos en muestras pequeas de escuelas.

Al interior de cada rea se definieron los dominios sobre los cuales se redactaran los estndares, atendiendo a lo que era fundamental y definitorio de la misma. Por ejemplo, en lenguaje se definieron tres dominios (lectura, produccin de textos escritos y comunicacin oral), mientras que en ciencias, cuatro dominios (estructura y funcin de los seres vivos; organismos, ambiente y sus interacciones; materia y sus transformaciones; fuerza y movimiento).

La elaboracin de estndares o Mapas de Progreso se hizo para primaria y secundaria. Luego de concluirlos, se pidi a una institucin externa que elabore los del nivel inicial.

Por otro lado, el Ministerio decidi que los Mapas de Progreso no tomaran como referencia los grados escolares, sino los ciclos de grado. As, se establecieron siete niveles. Estos niveles coinciden ms o menos con dos grados escolares. En todas las reas, adems, hay el mismo nmero de niveles. Se trat de que los peldaos de crecimiento de cada aprendizaje guarden la misma proporcin.

Adems, cada mapa cuenta con "ejemplos de desempeo" que ayudan a reconocer formas en las que se puede observar que el aprendizaje de un estudiante se encuentra en un determinado nivel. Los Mapas de Progreso describen la secuencia en que comnmente progresa el aprendizaje en determinadas competencias consideradas fundamentales en la formacin de los estudiantes. Por eso ofrecen

una gua para observar el desarrollo de los aprendizajes promovidos por el currculo chileno a lo largo de los doce aos de escolaridad.

pasos para la construccin dE EstndarEs En chilE

En Chile el proceso de redaccin de estndares se desarroll tratando de cuidar que no se pierda la nocin de competencia. Es decir, la redaccin de los estndares no deba desmenuzar el aprendizaje hasta volverlo irrelevante. Era necesario, pues, que la claridad y concrecin del estndar no llevara a perder el sentido de la competencia que se estaba tratando de describir. Es por ello que trabajaron con la idea del nestlevel, segn la cual cada dimensin debe guardar una identidad.

Por su parte, Australian Council for Educational Reserch (ACER) enfatiz en sus recomendaciones al equipo encargado que la redaccin de los estndares deba evitar juegos de palabras, es decir, que esta debera reflejar realmente la diferencia en la complejidad del aprendizaje descrito. En tal sentido, los siete niveles respondan ms bien a una orientacin tcnica.

Vale decir que este proceso de redaccin fue una tarea compleja. Los equipos que se encargaron de esta tarea en Chile tenan como orientacin evitar el uso de algunos verbos como, por ejemplo, reflexionar, analizar, debido a que son poco claros. Sin embargo, fue inevitable usar algunos como, por ejemplo, comprender. Incluso, los mismos expertos de ACER tenan dudas respecto al uso de este tipo de verbos. De igual forma, los equipos encargados de elaborar los estndares deban tener en claro las caractersticas de estos, puesto que si no era as, luego hubiera sido ms difcil la labor de recortarlos. Los equipos se pusieron como exigencia que la redaccin de los Mapas de Progreso tena que caber en una sola pgina. En ese sentido, la orientacin que deba guiarlos era la identificacin sobre lo nuclear del aprendizaje que estaban tratando de describir.

Finalmente, Chile contrat al Educational Testing Service (ETS) para elaborar los puntos de corte para los Niveles de Logro del SIMCE.

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cmo sE consultaron las propuEstas dE EstndarEs?

Guatemala colombia chileEn cuanto se termin de elaborar la propuesta preliminar de estndares, se valid de dos maneras: En primer lugar, se conformaron equipos centrales y departamentales10 que deban revisar la claridad, objetivos y alcances de esta primera versin, as como la pertinencia de los objetivos planteados, los elementos faltantes, etc., haciendo uso de estadsticas y de procedimientos cualitativos. Adicionalmente, un grupo de expertos estadounidenses revisaban los estndares y retroalimentaban a los equipos.

En segundo lugar, se realizaron 45 talleres de difusin y capacitacin para docentes de primaria y secundaria en todo el pas. En estas consultas participaron diversas universidades, ONG, profesores, padres, estudiantes de 6 y 9 grado e instituciones educativas. Adems, se realiz un evento donde participaron expertos nacionales e internacionales en estndares de aprendizaje, que revisaron y comentaron la misma propuesta. Al cabo de estos dilogos y consultas, se revisaron nuevamente los estndares, expertos internacionales revisaron la propuesta preliminar y se le compar con otros modelos de estndares utilizados por otros pases para lo cual se emple un software denominado Currculum Designer.

La consulta y validacin ocurri en dos etapas. En primer lugar, un grupo de tres expertos por cada rea (de los niveles bsico, secundario y universitario), evaluaron el cumplimiento de tres aspectos para poder validar los documentos de los estndares: la correspondencia de los estndares planteados por rea, la coherencia interna del modelo utilizado; la pertinencia y correspondencia de los estndares con la prctica en el aula.

En segundo lugar se realiz un Foro Virtual con profesores, en el cual se les plante revisar los estndares a partir de los tres aspectos planteados a los expertos de rea.11 Hubo cierta oposicin de los docentes a la implementacin de estndares, se cuestion, por ejemplo: la lnea seguida en el rea de Lenguaje que privilegiaba la facultad comunicativa sobre otras, el que todo el proceso est direccionado por el poder central y la falta de una capacitacin para docentes sobre este proceso.

En tercer lugar, paralelamente al foro, se realiz una encuesta curricular, que preguntaba a los profesores sobre la eficiencia de los aspectos sealados en los estndares con lo trabajado en el aula.

Se inici un proceso de validacin interna entre los equipos tcnicos, con la asesora del SIMCE y de expertos internacionales. Se utilizaron los resultados de las pruebas nacionales e internacionales. Se identificaron los objetivos de las pruebas, se aline los Mapas y Niveles de Logro con los contenidos de las pruebas y, sobre todo, se evidenci el aprendizaje real de los estudiantes.

Esta experiencia ayud a que los expertos reescribieran los Mapas y Niveles de Logro de acuerdo con la realidad constatada. Sirvi tambin para decidir insertar nuevamente los ejemplos de trabajo en el aula, a fin de que los Mapas de Progreso y Niveles de Logro sean comunicables y comprensibles para el maestro y los estudiantes.

A partir del 2003 se inicia la validacin externa de los Niveles de Logro y Mapas de Progreso, a travs de cinco actividades:

a) su revisin en comisiones de profeso-res y acadmicos universitarios;

b) un pre-piloto de la evaluacin en el rea de Comunicacin (2005), con el uso de los Mapas y el levantamiento de ejem-plos de trabajos de los estudiantes;

c) la sensibilizacin de los acadmicos universitarios sobre estos dos tipos de estndares;

d) una experiencia piloto para validar la metodologa de trabajo con los Mapas, en el que participaron 200 profesores de dos comunas de la Regin Metro-politana; y

e) la evaluacin de esta ltima experiencia por parte de una institucin externa.

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10 Los equipos centrales estuvieron integrados por expertos en currculo, maestros expertos (2 o 4 por rea), especialistas nacionales por rea, coordinadores curriculares, lingistas especializados en lenguas originarias, especialistas en castellano y en matemtica. Los equipos departamentales estuvieron conformados por docentes expertos, supervisores educativos, autoridades y tcnicos, estudiantes de educacin, estudiantes de los ltimos grados de primaria y secundaria, padres de familia, lderes magisteriales, organismos de la sociedad civil (Iglesia, Organizaciones no gubernamentales, etc.).

11 Los resultados de este foro pueden consultarse en la pgina Web del Ministerio de Educacin de Colombia y del ICFES.

cmo rElacionaron EstndarEs, currculo y Evaluacin dEl rEndimiEnto?

Relacin entre Estndares y Currculo

En Guatemala, la implementacin de los estndares exigi su alineacin con el currculo nacional (CNB), lo que supuso un trabajo conjunto entre el ministro y los viceministros. Se trabaj sobre las competencias del currculo, prestando mayor atencin a las reas crticas. Para subsanar los puntos dbiles de la implementacin de estndares de contenido y poder alinearlos con los Estndares de desempeo, se decidi priorizar la taxonoma del currculo, definir sus temas y crear subcomponentes. Esto exigi reescribir el currculo, pues la matriz taxonmica de Marzano era usada slo en matemtica, no en las dems reas curriculares.

En Colombia, los Lineamientos Curriculares resultaron de gran ayuda en el proceso de implementacin. En la consulta a diversos actores, adems, hubo un debate exhaustivo sobre el concepto de estndares, indicadores de logro y logro propiamente dicho. Asimismo, se discuti sobre qu estndares deben aplicarse: bsicos, mnimos o de excelencia, optndose finalmente por los bsicos.

Es as como la alineacin entre currculo y estndares en Colombia tuvo un carcter complementario e interdependiente, dado que los estndares son establecidos por ciclos de acuerdo con procesos verticales y dan cuenta de la continuidad e inclusin de un ciclo en otro; mientras que la llamada coherencia horizontal proviene del currculo, y comprenden los procesos fundamentales dentro de la educacin bsica.

En Chile, los Mapas de Progreso permitieron observar los desempeos de los estudiantes en el aula y aportaron un enfoque ms sinttico al currculo, considerado muy ambicioso. As, la implementacin de Mapas de Progreso ha permitido un ajuste curricular nacional, necesidad que ya haba puesto en evidencia los resultados de las evaluaciones nacionales e internacionales

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(Programme for International Student Assessment PISA, por ejemplo) aplicadas desde el inicio de los aos 2000.

Entonces, la construccin de estndares en Chile (Mapas de Progreso)responde a la necesidad de subsanar carencias y fallas en la perspectiva curricular. Debido a su naturaleza, adems, los estndares han permitido definir metas concretas que sustenten acciones prioritarias dirigidas a mejorar la calidad del rendimiento escolar. Por otro lado, los estndares son fundamentales para que los docentes conozcan a fondo en qu nivel se encuentran sus estudiantes y puedan tomar las acciones correctivas necesarias. Adicionalmente, los estndares permitieron instituir puntos de referencia comunes respecto a los aprendizajes, que en este pas son guiados por currculos descentralizados o autnomos.

En tal sentido, la alineacin de estndares y currculo ha arrojado consecuencias muy positivas, como la definicin de expectativas claras y precisas, el refuerzo de la evaluacin, la orientacin a los docentes respecto a cmo monitorear el aprendizaje de sus estudiantes, la priorizacin de una diversidad de logros, etc. Los Mapas de Progreso, adems, han otorgado al currculo chileno el carcter progresivo y articulado que le haca falta, atravesndolo de forma vertical e inclusiva. Cabe aadir que los Mapas de Progreso se construyen en base al Marco Curricular, que incluye los Objetivos Fundamentales (OF) y los Contenidos Mnimos Obligatorios (CMO), complementndolos, no reemplazndolos.

incorporacin dE los EstndarEs En las polticas Educativas

Guatemala colombia chileLa incorporacin de los estndares en las polticas educativas responde a las siguientes cuestiones:

1. Alineacin con textos escolares. Los libros elaborados por el Estado deben estar alineados con los estndares y los elaborados por editoriales privadas tambin, en base a criterios acordados previamente. Tambin se han distribuido en las escuelas materiales de divulgacin de los estndares: portafolios para los estudiantes, posters para los docentes conteniendo los estndares de cada grado y de cada rea desarrollada.

2. Formacin y capacitacin de maestros. Ya que la implementacin de los estndares en el sistema escolar est siendo gradual (2007: preprimaria, 1-2 grado; 2008: 3-4 grado), la capacitacin de los maestros ha ido en ese mismo orden. Con este fin, se han realizado jornadas en las que se los capacita sobre aspectos elementales de los estndares y sobre su utilizacin en las reas bsicas.

3. Monitoreo del progreso en la implementacin. Est a cargo del Programa de Estndares e Investigacin Educativa, en apoyo al Ministerio de Educacin, y consiste en un estudio anual de un grupo de escuelas, que pone atencin en la implementacin del nuevo currculum y los estndares educativos. Tambin observa la descentralizacin de los servicios educativos de la escuela y la revitalizacin de la educacin bilinge intercultural.

Los estndares no son obligatorios, pero s se constituyen como una gua para el desarrollo de los planes de estudio. Para esta labor el Ministerio de Educacin (MEN) trabaja conjuntamente con las secretaras de educacin en los proyectos Planes de Apoyo al Mejoramiento (PAM), que toman como punto de partida los resultados de las pruebas SABER. As, a las escuelas con bajos resultados se las asesora, tanto en estrategias y acciones para superarse, como en la capacitacin de sus docentes. Tambin se incentiva a las escuelas y docentes con buenos resultados en las pruebas, dando a conocer pblicamente estos resultados.

El Ministerio realiza cada ao, adems, un foro pblico donde trata algn tema referido a los estndares. Asimismo, los estndares son gua para la formacin, informacin y capacitacin de maestros a travs de cartillas informativas, as como de talleres dirigidos a docentes y directivos de universidades y facultades de educacin (en el 2003 fueron capacitados 14,000 docentes). La formacin de docentes en la nueva poltica de estndares se lleva a cabo gracias a la inclusin de ASCOFADE y ASONEN desde el inicio del proceso. En cuanto a textos escolares, el gobierno no tiene un sistema editorial, por lo tanto, las editoriales adoptan el lenguaje de los estndares para disear sus unidades de aprendizaje.

La implementacin de este proceso se dio de dos maneras:

1. Motivando a los maestros para que conozcan los Mapas de Progreso y los usen, y para que utilicen la informacin brindada por el SIMCE con el objetivo de mejorar su desempeo en el aula. Dar a conocer los estndares a los maestros fue un proceso gradual.

2. El Ministerio de Educacin de Chile tambin ha elaborado material pertinente para dar a conocer los estndares, sus alcances y usos. Adems realiz una jornada educativa nacional en la que se analizaron los resultados de acuerdo con los estndares de desempeo (Niveles de Logro) dentro de las escuelas. Del mismo modo, se realizaron varias presentaciones dirigidas a universidades e institutos de formacin de docentes interesados en el tema.

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Relacin entre Estndares y Evaluacin

En Guatemala, los materiales utilizados para la evaluacin y monitoreo de estndares de desempeo incluyeron pruebas de seleccin mltiple, ensayos, portafolios de trabajo, etc. As, los documentos finales se enriquecieron con la evidencia de las evaluaciones. Se utiliz la taxonoma de Marzano, debido a que sus tres sistemas (el autosistema, el sistema metacognitivo y el sistema cognitivo), resultaron muy convenientes al momento de desarrollar temes aplicables a otras lenguas.

Una de las conclusiones a las que se lleg es que de no haber temes para medir o evaluar los estndares, estos tendran que ser revisados y modificados. Para medir satisfactoriamente los logros de los estudiantes en funcin a los estndares, se requera necesariamente un marco metodolgico muy eficaz. Fue por eso que el equipo enfatiz la Teora de respuesta al tem, los estndares de desempeo y los puntos de corte; estableciendo adems cuatro niveles de logro: insatisfactorio, debe mejorar, satisfactorio y superior. Se seal que los puntos de corte deban ser utilizados para todas las reas y grados.

En colombia, el proceso de alineacin entre evaluacin y estndares se vio favorecido por la larga trayectoria colombiana en el mbito de las evaluaciones censales. El equipo realiz un anlisis de las preguntas de la prueba alineada con los estndares, obviando las preguntas abiertas para poder esquematizar y sintetizar mejor todo el proceso de alineacin de estndares con la evaluacin. Finalmente, debieron determinar si lo que contena las pruebas y lo descrito en los estndares correspondan con lo que suceda en el aula12.

La estrategia adoptada para alinear estndares y evaluacin, se orient a la mejora de la calidad de los resultados, parti de las polticas educativas, e incluy tanto procesos de formacin como de evaluacin. Uno de los objetivos de las evaluaciones, adems, fue universalizar las competencias bsicas para los

12 Las pruebas colombianas alineadas con los estndares, tienen tres puntos de corte, cuatro niveles y 192 preguntas. En suma, los estndares conjuntamente con la matriz de evaluacin conforman parte de una estrategia educativa completa.

estudiantes de 5 y 9 a fin de establecer puntos de referencia para decidir qu hacer respecto a los resultados obtenidos.

Se ha concluido tambin en la necesidad de tener metas objetivas y realizables que surjan de puntos prioritarios, as como respuestas claras a las preguntas: qu evaluar, a quin evaluar, cmo evaluar, qu informacin difundir y, sobre todo, qu hacer con los resultados, pues se busca actuar a partir de la evidencia que aporten las evaluaciones alineadas con los estndares.

En chile, la alineacin de los estndares con las evaluaciones nacionales se ha dado desde el inicio, en tanto los Niveles de Logro, determinados por el SIMCE, han sido tomados como los estndares de desempeo. Por lo tanto, ms que una revisin de las evaluaciones, se ha optado por una reestructuracin progresiva del currculo a partir de las evidencias.

Como dijimos antes, los estndares en Chile surgieron como crtica a los resultados de la prueba nacional. Es a partir de ah que los objetivos de aprendizaje fueron afinados. Las evaluaciones, entonces, cobraron vital importancia para detectar y conocer los logros de aprendizaje, pues sus resultados pudieron ser comparados con las expectativas del mapa y fue posible determinar si el nivel de exigencia era el adecuado.

En Chile se eligi motivar a los maestros para que conozcan y utilicen los Mapas de Progreso, tanto como la informacin brindada por las pruebas nacionales SIMCE, con el objetivo de mejorar su desempeo en el aula. Esta divulgacin fue un proceso gradual de menos a ms- que sigue implementndose. El Ministerio de Educacin tambin ha elaborado materiales sobre los estndares (Mapas de Progreso y Niveles de Logro), sus alcances y usos, para las autoridades educativas. Ha llevado a cabo, adems, jornadas y presentaciones sobre los resultados de las pruebas SIMCE segn los estndares, en las escuelas y en universidades e institutos de formacin de docentes.

Adicionalmente, se ha alineado los estndares con los textos escolares que son provistos por el Ministerio de Educacin y la evaluacin a los profesores. Por ejemplo, se han empleado para generar consecuencias para los docentes y

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escuelas que no alcanzan los estndares, como una manera de controlar o de ayudar a mejorar el desempeo docente. El control consiste en la restriccin en el uso de fondos adicionales hacia estas escuelas, a fin de que s los logren bajo supervisin. Los maestros ligados al buen desempeo en el aula forman parte de un progra ma de incentivo docente, que les da un beneficio econmico llamado Asignacin de Exce lencia Pedaggica, adems de un reconocimiento pblico por sus mritos profesionales. Sin embargo, an es una debilidad en el proceso de implementacin la alineacin de los estndares con la formacin de maestros, es tarea pendiente.

cmo difundir los EstndarEs En la ciudadana y En las EscuElas?

En Guatemala los estndares fueron dados a conocer a travs de medios de comunicacin masivos, principalmente escritos. Esta preferencia respondi a la necesidad de llegar sobre todo a los padres de familia de contextos rurales. Se recurri tambin a la televisin y la radio para ampliar la difusin de su significado. Adicionalmente, se opt por redactarlos desde una perspectiva nacional propia. Por ejemplo, en el caso de los estndares para la sociedad maya, se emple el vocablo Noj, que implica una nocin de calidad en dicha cultura, y se utiliz tambin la numeracin maya. Esto contribuy a la identificacin de la cultura maya con esta poltica educativa. En general, la redaccin de los estndares se hizo en un lenguaje asequible a los padres de familia (se incluy un glosario).

El Estado guatemalteco ha asumido como derecho de los estudiantes que aprendan la lectoescritura en su primera lengua, para lograr niveles altos de competencias en el castellano. Para lo cual ha encargado a la Direccin General de Educacin Bilinge Intercultural del Ministerio de Educacin crear las normas tcnicas para la evaluacin lingstica a docentes de educacin bilinge y elaborar instrumentos de evaluacin en lectoescritura en nueve idiomas mayas, con la finalidad de mejorar la educacin bilinge de las y los estudiantes mayas.

Para la elaboracin de los estndares educativos, se convoc a docentes mayas hablantes de los idiomas y se les capacit en lingstica, gramtica, matemtica maya, variantes dialectales y metodologa de redaccin de tems de opcin mltiple usando la taxonoma de Marzano.

En esta labor colaboraron tambin la Academia de Lenguas Mayas, el Instituto de Lingstica de la Universidad Rafael Landvar y la Asociacin OxlajuujKeej Maya Ajziib elaborando temes y textos en idiomas mayas. En medio del camino y ante la evidencia de la realidad multilinge, se decidi elaborar ms de un grupo de estndares:

EstndarEs Educativos para comunidadEs bilingEs En guatEmala

1. Estndares en lengua maya, partiendo desde su cosmovisin. Estos estndares recogen la escritura maya, cuya existencia hizo ms sencillo el proceso. La iconografa maya tambin fue usada, de modo que el pueblo maya pudo sentirse involucrado al encontrar sus propios smbolos. Se prioriz las reas de lenguaje y matemtica. Al momento de evaluar fue menor la cantidad de pruebas, pues la cantidad de hablantes era menor.

2. Estndares en castellano como segunda lengua (L2), que recogen el saber de aquellos estudiantes que no tienen al castellano como lengua materna (L1), pero cuya escolaridad les obliga a adquirirlo.

Por otro lado, cabe aadir que en Guatemala se ha hecho un censo de hablantes de lenguas maya (y otras lenguas nativas) por lo que se sabe cuntos nios y maestros hablan y qu lenguas (como L1). Lo que no se sabe es qu grados y niveles de bilingismo hay en las aulas. Tampoco se est haciendo algo para detener el proceso de extincin de lenguas nativas.

Adems, otra debilidad, con relacin a los estndares y pruebas elaboradas es que estn redactados en un tipo de lengua maya que es ininteligible con otros, inclusive dentro de la misma familia lingstica maya.

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ESTNDARES DE APRENDIZAJE

La difusin incluy la organizacin de un evento que cont con la participacin de las asociaciones involucradas, incluso con el sector privado y sus fundaciones dedicadas a la educacin. Posteriormente, se hizo un foro acadmico para dar a conocer los estndares a la comunidad de docentes e intelectuales guatemaltecos.

En colombia existen procesos de divulgacin y socializacin de los estndares, regentados por el Ministerio. Asimismo, se han llevado a cabo foros sobre estndares y resultados de las evaluaciones, para comunicar el valor del proceso. Estos eventos fueron dirigidos a diversos pblicos: docentes, facultades de educacin, ONG, etc. Se ha buscado plantear la posibilidad de alinear los estndares con las evaluaciones y el currculo.

Esta labor de divulgacin de los estndares ha recibido la colaboracin de la empresa privada, sobre todo, de editoriales. Al igual que Guatemala, Colombia ha adoptado tambin medidas concretas como la distribucin de cartillas con los estndares a travs de peridicos de circulacin nacional.

En chile los mapas no han sido comunicados en medios masivos, pero s los Niveles de Logro del SIMCE. La difusin de los estndares ha implicado debates pblicos y la realizacin de talleres de trabajo para docentes, sobre las reas curriculares elegidas para la construccin de estndares; as como para las facultades de educacin y los acadmicos interesados. El proceso de divulgacin ha sido gradual, pues se decidi informar paulatinamente respecto a las reas y grados incluidos.

La difusin de los Niveles de Logro en Chile ha sido posible gracias a materiales didcticos que explican qu son los estndares y cmo deben ser utilizados. Tal como Colombia, la divulgacin de los estndares en este pas responde a la necesidad de mostrar que estn alineados con el currculo y las evaluaciones. No obstante, esta difusin ha sido muy limitada en las facultades de educacin. Se espera avanzar en la elaboracin de estrategias pedaggicas que respondan a las evidencias encontradas en las evaluaciones. Finalmente, Chile apunta al carcter no prescriptivo de los estndares, pues estos deben ser replicados natural y espontneamente una vez que sus beneficios sean tangibles.

Inglaterra: Uno de los pIoneros en elaboracIn e ImplementacIn de estndares de aprendIzaje

1. brEvE rEpaso al sistEma Educativo ingls

Inglaterra ha tenido un sistema educativo descentralizado durante todo el siglo XX. Todos los servicios educativos son administrados por autoridades educativas locales. En los ltimos aos se observa la tendencia a expandir la descentralizacin a nivel de la escuela misma, pues se le ha delegado amplias facultades para tomar decisiones sobre la gestin de sus recursos y de su personal, entre otras.

Hasta fines de los aos 80 Inglaterra no tena un currculo nacional para sus escuelas, siendo la educacin religiosa la nica exigencia comn. El currculo lo decidan los directivos y docentes de cada institucin escolar, con asesora de las autoridades educativas locales. En la prctica, todos los estudiantes estudiaban matemtica e ingls, pero en algunas escuelas tenan pocas oportunidades para estudiar otras asignaturas como ciencias y lenguas extranjeras modernas13.

Tampoco haba un sistema nacional de evaluacin para los estudiantes menores de 16 aos. Los exmenes a jvenes de esa edad estaban a cargo de asociaciones

13 DOBSON, A (1997). Evaluacin e inspeccin de estndares en Inglaterra (Reino Unido). Santiago: OREALC, p. 4.

CAPTULO 3

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ESTNDARES DE APRENDIZAJE CAPTULO 3. INGLATERRA: UNO DE LOS PIONEROS EN LA ELABORACIN E IMPLEMENTACIN DE ESTNDARES DE APRENDIZAJE

independientes, reguladas por las universidades, y aunque se basaban en currculos diferentes, sus certificados tenan validez en todo el territorio nacional.

Esta situacin, sumada a la baja calidad de la enseanza y los logros educativos de los estudiantes, dio lugar a que el Departamento de Educacin y Ciencia de Inglaterra y la Oficina Galesa de Educacin publicaran un documento de consulta (1987) que estableca los cuatro propsitos de una reforma educativa14:

1. Elaborar un currculo nacional que enfatice la educacin como un derecho de todos los nios sin distincin social, cultural, racial, de gnero o de capacidad.

2. Establecer estndares que expliciten a la sociedad las expectativas de aprendizaje que deben alcanzar los estudiantes en las escuelas.

3. Asegurar una progresin clara en el aprendizaje de los estudiantes, que haga visible la continuidad y la coherencia del currculo.

4. Promover la confianza de los ciudadanos en el trabajo de las escuelas y en la calidad de la educacin pblica.

Es as como la Ley de Reforma Educativa (1988) introdujo por primera vez un currculo nacional15, con programas de estudio y estndares de aprendizaje por asignatura, as como un sistema nacional de evaluacin para estudiantes menores de 16 aos. Adems, la Administracin Central, a travs de la Secretaria de Estado, obtuvo por primera vez poderes amplios sobre el currculo: se crea el Consejo del Currculo Nacional y la Autoridad en Currculo Escolar y Evaluacin, encargadas de elaborar el currculo, el sistema de evaluacin y las pruebas nacionales, asesorar al Departamento de Educacin y llevar a cabo programas de investigacin y desarrollo educativo.

14 INGLATERRA. Department of Education and Science, and Welsh Office (1987). The national curriculum 5 to 16: a consultation document. London.

15 Existe en Inglaterra y Gales un currculo bsico denominado Currculo Nacional que debe ser impartido obligatoriamente en todas las escuelas sostenidas con fondos pblicos.

Cinco aos despus, la segunda de estas entidades organiz la primera consulta pblica nacional para la revisin del currculo y convoc en un segundo momento a un proceso de licitacin pblica para disear y organizar las primeras pruebas nacionales. En 1995 se publicaron los primeros resultados de esta evaluacin a estudiantes de once aos en ingls y matemtica: el 49% y el 44% de los estudiantes alcanz el nivel esperado en cada materia respectivamente.

2. un dErEcho comn: El currculo nacional

Para los ingleses, el currculo es una construccin cultural y tiene que expresar los conocimientos y habilidades que ms valoran como nacin para todos sus estudiantes. Como la idea de lo qu es ms valioso puede cambiar y evolucionar en distintos momentos de la vida nacional, el currculo necesita ser dinmico y estar abierto a cambios peridicos. Es as como la cultura no slo se conserva y se transmite, sino tambin se renueva16.

El Currculo Nacional ingls busca que todos los estudiantes reciban, en cualquier escuela pblica y lugar del pas, una educacin pertinente a su edad, habilidad, aptitud y necesidades educativas especiales17. Aspira tambin a que todos ellos aprendan con xito y disfruten de aprender, progresar y tener logros; adquieran la confianza de que puedan vivir vidas seguras, sanas y satisfactorias; y se hagan ciudadanos responsables que contribuyan positivamente con la sociedad. Estos objetivos rigen para todos los aspectos de la enseanza y el aprendizaje, y son el punto de partida para la planificacin curricular.

El currculo ingls se estructura en programas de estudio y metas de logro18 (estndares de aprendizaje), como se describe en el siguiente grfico:

16 ROSE, Jim (2009). Independent review of the Primary Curriculum: final report. Nottingham: Crown.17 El currculo no se aplica a las escuelas privadas, las cuales pueden definir su propio currculo. 18 Su nombre en ingls: attainment target. En este documento utilizamos su traduccin al castellano, que es

metas de logro.

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Grfico 1: Estructura del currculo nacional ingls A continuacin, se describen con mayor detalle estos dos instrumentos curriculares y se proponen ejemplos para su comprensin y anlisis.

a) los programas de estudio

Los programas de estudio se desarrollan para cada una de las once asignaturas obligatorias en la educacin escolar inglesa. Las asignaturas se clasifican en dos grupos: las troncales, que son las asignaturas principales del currculo, y las bsicas, que son complementarias. La educacin religiosa es una asignatura obligatoria. En el siguiente cuadro se presenta la organizacin de todas las asignaturas por edades:

cuadro 1: asignaturas obligatorias del currculo nacional

EDADES 5 a 14 aos 14 a 16 aos

ASIGNATURAS TRONCALES

Ingls, Matemtica y Ciencias Naturales

Ingls, Matemtica y Ciencias Naturales

ASIGNATURASBSICAS

Historia, Geografa, Tecnologa, Informtica, Lenguas extranjeras

(Desde los 11 aos), Arte, Msica y Educacin fsica

Tecnologa, Lenguas modernas y Educacin

fsica

ASIGNATURAOBLIGATORIA

Educacin religiosaEducacin religiosa

Elaboracin propia. Fuente: INGLATERRA. House of Commons. Children, Schools and Families Committee (2009). p cit.

Como se puede observar, a medida que se avanza en edad y grado, las asignaturas bsicas disminuyen. A cambio, se incorporan otras asignaturas elegidas por los estudiantes, pues en el sistema educativo ingls se espera que los estudiantes desde los 14 aos profundicen sus conocimientos en las asignaturas que ms les interesen.

Los programas de estudio precisan los conocimientos, las habilidades y la comprensin que los maestros deben promover en sus estudiantes. Cada asignatura se organiza en dominios, los cuales describen las habilidades que

PROGRAMAS DE ESTUDIO

Los programas de estudio precisan qu se debe ensear a los estudiantes en cada asignatura y en cada etapa escolar.

Sirven para: Determinar el grado de desafo y

de progresin del aprendizaje en un ao escolar

Describirelprogresodelaprendizajede los estudiantes

Evaluarellogrodeaprendizajesdelos estudiantes en las asignaturas del currculo

Las metas de logro precisan los aprendizajes que se espera que tengan los estudiantes al final de cada etapa clave.

METAS DE LOGRO (Estndares de aprendizaje)

Son instrumentos curriculares complementarios cuya funcin es orientar los procesos de enseanza, aprendizaje y evaluacin en el aula.

CURRCULO NACIONAL

Sirven para: Planificar los procesos de

enseanza de las diferentes asignaturas

Definir las estrategias, mediosy contextos de enseanza y aprendizaje

Elaboracin propia. Fuente: INGLATERRA. House of Commons. Children, Schools and Families Committee (2009). National Curriculum. London: The Stationery Office.

El Currculo Nacional ingls se concreta a travs de programas de estudio y metas de logro (Estndares de aprendizaje). Ambos son complementarios: por una parte, los programas de estudio definen qu deben ensear los maestros y, por otro lado, las metas de logro describen los aprendizajes que deben demostrar los estudiantes. Las metas de logro o estndares de aprendizaje ayudan a que los docentes conozcan en qu nivel se encuentran sus estudiantes y, de ese modo, se puedan tomar las acciones necesarias para el mejoramiento del proceso de aprendizaje.

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deben lograr los estudiantes en contextos de aprendizaje previamente definidos. A modo de ejemplo, presentamos la organizacin por dominios del programa de estudio de la asignatura de ingls y un ejemplo de su contenido.

una asignatura. A continuacin, presentamos un ejemplo y sus principales caractersticas.

cuadro 2: organizacin del programa de estudios de la asignatura de Ingls

asignatura Inglsdominios hablar y escuchar leer Escribir

Aspectos

Hablar Escuchar Conversary

discutir en grupo Dramatizar Inglsestndar Variacindel

idioma

Estrategiasdelectura

Leerparainformarse

Literatura Estructuradel

lenguaje y variacin

Redaccin Puntuacin Ortografa Manuscritoypresentacin Inglsestndar Estructuradellenguaje OportunidadesTIC Profundidaddelestudio

Los dominios comprenden habilidades y

conocimientos que implican aprendizajes

distintos para el estudiante.

Cada dominio se desagrega en

aspectos, que son habilidades

y conocimientos ms especficos

que guan al docente para

el diseo de actividades de

aprendizaje

Asignatura: inglsDominio: EscribirAspecto: Redaccina. Evaluar el vocabulario de forma creativa en diferentes contextos. b. Relatar secuencias de eventos y recontarlos en detalle apropiadamente c. Expresar sus ideas en oraciones d. Usar una estructura clara para organizar su escritura e. Variar su escritura para adaptarse al propsito y al lector f. Utilizar los textos que leen como modelos para su propia escritura

Los maestros ingleses cuentan con una serie de guas que orientan su labor en el aula: gua de orientacin pedaggica por etapas, guas de orientacin especfica por asignatura, gua de evaluacin, videos que demuestran los desempeos que deben alcanzar los estudiantes en el aula, entre otros.

b) metas de logro (Estndares de aprendizaje)

En el caso ingls, los estndares de aprendizaje son llamados metas de logro y son instrumentos curriculares que explicitan lo que debe alcanzar un estudiante como resultado de su proceso de aprendizaje en un determinado dominio de

nivel 1

Los estudiantes utilizan un lenguaje matemtico al trabajar con formas bi y tridimensionales, para describir propiedades y posiciones. Miden y ordenan objetos utilizando la comparacin directa.

nivel 2

Los estudiantes utilizan nombres matemticos para formas bi y tridimensionales comunes y describen sus propiedades, incluyendo nmeros de caras, lados y vrtices. Distinguen entre movimientos rectilneos y curvilneos (giros), reconocen el ngulo como medida de giro. Reconocen rotaciones generadas por ngulos rectos. Comienzan a utilizar cotidianamente unidades estndar y no estndar para medir la longitud y la masa.

nivel 3

Los estudiantes clasifican formas bi y tridimensionales de varias maneras utilizando propiedades matemticas, tales como simetra reflexiva para las formas bidimensionales. Utilizan unidades no estndar, unidades mtricas estndar de longitud, incluyendo el clculo de permetros, capacidad y masa, y unidades estndar de tiempo en varios contextos.

nivel 4

Los estudiantes hacen uso de patrones geomtricos bi y tridimensionales, dibujos a escala y modelos en contextos prcticos. Reflejan formas simples a travs de ejes de simetra. Eligen y utilizan unidades e instrumentos apropiados, interpretando con precisin adecuada los nmeros en una gama de instrumentos de medida. Calculan reas de formas simples.

nivel 5

Los estudiantes miden y dibujan ngulos al construir modelos y dibujar o utilizar las formas, utilizan el lenguaje asociado a los ngulos. Saben la suma de los ngulos internos de un tringulo y la de ngulos alrededor de un punto. Identifican todas las simetras de las formas bidimensionales. Convierten una unidad mtrica a otra. En situaciones cotidianas hacen estimaciones acertadas haciendo uso de una gama de medidas. Entienden y utilizan la frmula para el rea de un rectngulo.

nivel 6

Los estudiantes reconocen y utilizan representaciones comunes de objetos bidimensionales y tridimensionales. Conocen y utilizan las propiedades de los cuadrilteros. Resuelven problemas utilizando ngulos y simetras, propiedades de polgonos y propiedades de ngulos entre rectas paralelas y una secante, y explican estas propiedades. Idean instrucciones para que una computadora genere y transforme formas y trayectorias. Al resolver problemas, entienden y utilizan frmulas apropiadas para calcular el permetro y reas de un crculo, reas de figuras planas y volmenes de prismas.

Las metas de logro

consisten en ocho

descripciones de niveles

de dificultad creciente, que

describen el progreso

tpico del aprendizaje

en un dominio.

Cada nivel describe una gama de desempeos que los estudiantes que trabajan en ese nivel demuestran de forma caracterstica.

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Fuente: Metas de Logro del dominio de Formas, espacio y medidas de la asignatura de Matemtica.

Las metas de logro, al igual que las asignaturas, tambin se organizan por dominios. Ellas especifican con claridad los aprendizajes ms importantes de cada asignatura, pero describen igualmente su evolucin, desde el inicio de la escolaridad obligatoria hasta su finalizacin. Cada meta de logro describe desempeos de distinta ndole, es decir, diferentes maneras de actuar que se espera de los estudiantes en funcin a los distintos aprendizajes logrados. Por ejemplo, en el dominio Nmeros y lgebra, los estudiantes hacen uso de conocimientos y habilidades diferentes que en el dominio Estadstica. En el siguiente cuadro, se presentan los dominios de las metas de logro19 de algunas de las asignaturas del currculo ingls.

cuadro 4: dominios de las metas de logro

asignatura dominios: metas de logro (estndares de aprendizaje)

Ingls

Hablar y escuchar

Leer

Escribir

matemtica

Nmeros y lgebra

Usando y aplicando la matemtica

Formas, espacio y medidas

Estadstica

ciencias naturales

Cmo funciona la ciencia

Organismos, comportamiento y medio ambiente

Materiales, propiedades y la tierra

Energa, las fuerzas y el espacio

Tanto los programas de estudio como las metas de logro se basan en una misma idea sobre el aprendizaje: el aprendizaje es una experiencia de exploracin y descubrimiento, en la cual los estudiantes construyen el significado de lo que

19 Por cada dominio se definen metas de logro.

nivel 7

Los estudiantes entienden y aplican el Teorema de Pitgoras al resolver problemas en dos dimensiones. Calculan longitudes, reas y volmenes en figuras planas y prismas rectos. Amplan el tamao de una figura al multiplicar sus lados por un factor de escala fraccional, y aprecian la semejanza de las formas resultantes. Determinan el lugar geomtrico de un objeto que se mueve segn una regla. Aprecian la imprecisin de la medida y reconocen que una medida aproximada al nmero entero ms cercano puede ser inexacta por hasta 5 dcimas en cualquier direccin. Entienden y utilizan medidas compuestas, tales como la velocidad.

nivel 8

Los estudiantes entienden y utilizan congruencia y semejanza matemtica. Utilizan seno, coseno y tangente en tringulos rectngulos al resolver problemas en dos dimensiones.

desempeoExcepcional

Los estudiantes bosquejan los grficos de las funciones del seno, del coseno y de la tangente para cualquier ngulo, y generan e interpretan los grficos basados en estas funciones. Utilizan seno, coseno y la tangente de ngulos de cualquier tamao, y el teorema de Pitgoras al resolver problemas en dos y tres dimensiones. Construyen pruebas geomtricas formales. Calculan longitudes de arcos circulares y reas de sectores, y calculan la superficie de cilindros y los volmenes de conos y de esferas. Aprecian la naturaleza continua de las escalas que se utilizan para hacer medidas.

Adems, se considera una descripcin para los desempeos excepcionales sobre el nivel 8.

Los estndares de aprendizaje o metas de logro establecen la ruta de progreso del aprendizaje en un dominio especfico a lo largo de toda la educacin escolar. Adems, expresan lo que los nios deben ser capaces de demostrar en situaciones desafiantes de aprendizaje en donde los conocimientos, las habilidades y las comprensiones forman un todo y se vuelven acciones observables que los nios deben ser capaces de realizar. Por otro lado, se puede apreciar que estos estndares se han construido a partir de los conocimientos de la disciplina, que en el caso presentado es la geometra, as como de los procesos cognitivos que intervienen en el desarrollo evolutivo del pensamiento geomtrico de los estudiantes en edad escolar y, principalmente, a partir de la evidencia de lo que los estudiantes pueden saber y saber hacer en situaciones de aprendizaje en el aula.

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aprenden haciendo uso de lo que ya saben. Esta experiencia transforma sus creencias, sus esquemas mentales o de comportamiento, y los cambios que se producen los asimilan de manera paulatina y coordinada20.

En Inglaterra, los estndares de aprendizaje tienen tres utilidades21: permiten dar a conocer a los estudiantes, padres, profesores, gobernadores, empleados y pblico en general lo que los estudiantes deben lograr en la escuela; ayudan a plantearse desafos sobre los aprendizajes que lograr un estudia

estandares de aprendizaje de que estamos hablando

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