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2010

Nieves Alcalá Velasco

CEP de La Gomera

01/04/2010

EL COMEDOR ESCOLAR:

NIEVES ALCALÁ VELASCO CEP DE LA GOMERA

ESPACIO EDUCATIVO DE SALUD

El comedor escolar: espacio educativo de salud

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ÍNDICE

JUSTIFICACIÓN.

OBJETIVOS DE ESTA PROPUESTA.

CONTENIDOS:

EL COMEDOR ESCOLAR EN EL PROYECTO EDUCATIVO.

EL COMEDOR ESCOLAR EN LA CONCRECIÓN CURRICULAR Y LAS PROGRAMACIONES

DIDÁCTICAS.

EL COMEDOR ESCOLAR EN LA PROGRAMACIÓN DE AULA: ACTIVIDADES Y TAREAS.

EVALUACIÓN.

BIBLIOGRAFÍA.

RECURSOS.


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JUSTIFICACIÓN

El comedor escolar de los centros docentes no puede ser entendido como un recurso asisten-

cial ni considerado un mero servicio complementario, sino que debe ocupar el lugar que le

corresponde como espacio educativo de primera magnitud.

La escuela tiene una responsabilidad importante en la educación en valores. Aún hay docentes

que siguen anclados en el paradigma de la escuela como centro de instrucción y no como cen-

tro educativo. En muchas aulas, aún prima la prioridad del saber académico frente al saber

para la vida que propugnan las competencias básicas, y la educación en valores sigue quedan-

do queda relegada.

Sin embargo, con sólo recorrer de forma somera la Ley Orgánica de Educación (LOE), vemos

que los valores impregnan todo su contenido. Aún más: si observamos el orden en que se han

recogido los objetivos de las Etapas, vemos que, a diferencia de lo que ocurría con la LOGSE,

los primeros son los relativos a la educación en valores, lo cual no es de ningún modo casual.

El centro educativo, desde su organización, la toma de decisiones y la participación, las rela-

ciones entre sus miembros… está educando en valores y el comedor escolar nos proporciona

un escenario idóneo para que el alumnado desarrolle estas actitudes positivas y para que el

profesorado pueda evaluarlas. Por un lado, como medio eficaz para el aprendizaje de hábitos

de alimentación saludables y, por otro, porque favorece el desarrollo de la socialización e inte-

gración del alumnado.

A cada comunidad educativa le compete ponerlo en valor, destacando su importancia como:

Espacio educativo en sí mismo.

Punto de encuentro de los diferentes estamentos del centro educativo y las distintas

culturas que conviven en la institución escolar y en el contexto.

Vehículo de conexión con el entorno.

El presente documento es una propuesta didáctica que intenta vincular el comedor escolar a la

realidad educativa del centro, estableciendo relaciones con los documentos institucionales y

con la vida escolar. Se proponen acciones en diferentes niveles:

En el aula: con propuestas de tareas abiertas y flexibles, entroncadas en el currículo de

las etapas de infantil, primaria y secundaria obligatoria, contempladas de forma global

e interdisciplinar.

En el centro: formando parte del Proyecto Educativo y de los restantes documentos

institucionales.


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Con la comunidad educativa y el entorno: proponiendo actividades que favorezcan la

participación y formación de las familias y otros agentes relacionados con la educa-

ción.

OBJETIVOS DE ESTA PROPUESTA

1. Proporcionar una visión del comedor escolar como espacio educativo, propiciando la re-

flexión sobre las oportunidades que ofrece para la adquisición de competencias básicas

del alumnado.

2. Ofrecer propuestas curriculares concretas: unas, para desarrollar dentro del comedor y

otras que favorezcan la vinculación de éste con la vida del centro y del aula, que sirvan pa-

ra integrar aprendizajes formales, no formales e informales.

3. Orientar sobre la forma de recoger estas propuestas en los diferentes documentos insti-

tucionales del centro, de forma realista y coherente, ofreciendo la posibilidad de mejorar

el servicio/recurso.

CONTENIDOS

EL COMEDOR ESCOLAR EN EL PROYECTO EDUCATIVO

El Proyecto Educativo de la Institución Escolar, como ideario de

centro, debe establecer los valores prioritarios que se propone

transmitir. Dentro de estos valores, están los relativos al comedor

escolar y a la alimentación de los escolares; por tanto, el docu-

mento debe recogerlos y hacer explícita su relación con las metas

educativas y con los objetivos.

Además, en el Proyecto de Organización y Gestión debe contem-

plar el modelo organizativo más adecuado para la consecución de esos fines, así como los

recursos (materiales, espaciales y humanos) de que dispone y el sistema de relaciones que se

propone para la consecución de esos objetivos. Por último, se deberán recoger indicadores de

evaluación, con el fin de poder rendir cuentas y establecer propuestas de mejora futuras.

Dentro de esta Propuesta Didáctica se recogen orientaciones para la vinculación con los docu-

mentos institucionales y con la vida del centro. Pero puede ser más coherente recoger, en un

documento, por ejemplo el Plan del Comedor Escolar, todas estas consideraciones.


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En líneas generales, este Plan del Comedor Escolar podría contemplar:

1. Objetivos educativos concretos del comedor escolar.

2. Organización y Gestión:

o Normativa de referencia.

o Responsables, funciones y tareas.

o Coordinación y supervisión.

o Presupuesto, cuotas, admisión…

3. Vinculación con otros planes y proyectos de centro:

o Con el Plan Lector.

o Con el Plan de Actividades Extraescolares y Complementarias.

o Con otros proyectos de mejora del centro.

o Con el Plan de Atención y Formación de las Familias.

o Con otros proyectos o planes.

4. La atención a la diversidad en el comedor escolar.

5. Educación en valores y temas transversales.

o Interculturalidad

o Educación para la salud

o Educación para el consumidor

o Educación ambiental

o Educación para la igualdad

A continuación se incluyen propuestas para desarrollar los apartados anteriores:

1. OBJETIVOS EDUCATIVOS DEL COMEDOR ESCOLAR

Se ofrece una propuesta de objetivos, con el fin de dar una orientación para la selección de

aquellos que el centro considere más adecuados, teniendo en cuenta sus características y su

Proyecto Educativo.

1. Valorar el acto de comer como una situación placentera mediante la cual podemos descu-

brir nuevas sensaciones y establecer relaciones sociales.

2. Adquirir hábitos relacionados con la alimentación e higiene, adaptándose a los cambios

alimenticios y aceptando paulatinamente diferentes texturas, temperaturas, olores…

3. Conseguir, paulatinamente, autonomía en la alimentación: comer solo, controlar la inges-

tión de alimentos, aceptar una dieta variada…

4. Participar en la elaboración de pautas de comportamiento relacionadas con la comida,

conociendo y aceptando las normas establecidas en nuestro medio sociocultural.

5. Utilizar las posibilidades motrices y sensitivas del propio cuerpo para manejar los utensilios

relacionados con la comida con un grado de precisión cada vez mayor.

6. Conocer las cualidades de una alimentación correcta, evitando los errores y mitos relacio-

nados con la alimentación.

7. Descubrir que los alimentos tienen distintos orígenes e identificar las transformaciones a

que son sometidos, utilizando un vocabulario adecuado.


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8. Observar la influencia de la publicidad en nuestros gustos y elecciones alimentarias, valo-

rando distintas alternativas.

9. Identificar trastornos alimenticios frecuentes en la adolescencia y juventud, proponiendo

alternativas saludables y medidas preventivas.

10. Reconocer las diferencias culturales relativas a la alimentación como una fuente de enri-

quecimiento en la diversidad.

2. ORGANIZACIÓN Y GESTIÓN

En este apartado, sería conveniente hacer un organigrama que recogiera a las personas res-

ponsables así como sus funciones y otros aspectos que se consideren necesarios (horario del

comedor, etc.)

(1) Es importante, en el caso de ser personal fijo, que figuren los nombres (el personal no

docente de un centro suele, injustamente, ser “invisibilizado”)

Con respecto a las relaciones y la gestión, podemos hacernos algunas preguntas:

¿Quién y cómo elabora el menú?

¿Cómo podemos establecer la comunicación a las familias para mejorar su participa-

ción en la alimentación sana?

¿Qué responsabilidades y tareas deberá asumir el alumnado en el comedor? (por

ejemplo, el alumnado de cursos superiores puede colabora enseñando a los más pe-

queños a utilizar los cubiertos; supervisando para que no dejen la comida; leyendo a

los demás en el periodo posterior al almuerzo; ayudando a recoger el comedor…)

¿Qué formación necesita el personal del servicio de comedor? ¿Cómo la vamos a ges-

tionar?

En caso de enfermedad del personal de la cocina o del comedor ¿cómo vamos a orga-

nizar el servicio?

¿Cómo podemos ahorrar sin mermar la calidad?

¿Cómo seleccionamos a los proveedores?

Responsable del comedor1 FUNCIONES

Cocinero/a1

Ayudante de cocina

1

Auxiliares de comedor

…….1 …….1 …….1

FUNCIONES FUNCIONES

FUNCIONES


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¿Tenemos previsto profesorado de apoyo al comedor, que colabore en los aspectos

formativos con los/as auxiliares?

¿Mantenemos reuniones periódicas con el personal de la cocina y del comedor con el

fin de evaluar el funcionamiento, proponer mejoras y asegurar que fluya la informa-

ción?

Etc.

Con relación al alumnado que asiste al comedor, para garantizar la adecuada prestación

del servicio, deberíamos contar con una base de datos que contemplara:

Registro del alumnado que tenga alguna enfermedad diagnosticada (diabéticos, celía-

cos…) que incluya pautas de intervención. Para su correcta aplicación, debemos asegu-

rarnos de que el profesorado y el personal del comedor conocen esa información.

Registro del alumnado de otras nacionalidades y culturas (musulmanes, etc.) que pu-

dieran tener preceptos relativos a la alimentación, como forma de respeto hacia su

cultura y no como discriminación.

Además, deberíamos tener datos sobre las características socioeconómicas de la zona,

en colaboración con los servicios sociales municipales, con el objeto de poder prevenir

e intervenir en casos de necesidad

En cuanto a las funciones del profesorado y/o personal responsable del comedor escolar,

hemos de tener en cuenta:

Definir con claridad las funciones y hacer un reparto equilibrado de las mismas.

Supervisar periódicamente las tareas y guardar homogeneidad en la exigencia de su

cumplimiento.

Hacer ver al alumnado que asiste al comedor la importancia y necesidad de cumplir los

horarios y las normas.

En caso de tener que hacer turnos, por los diferentes horarios de clase o por la capaci-

dad del recinto, organizarlos adecuadamente, previendo también los espacios, tiem-

pos y actividades que el alumnado de uno y otro turno puede realizar mientras espera.

Establecer un clima de confianza y relajado.

Favorecer el aspecto social y comunicativo de la comida.

Involucrar al alumnado en la gestión del comedor, haciendo que participen con res-

ponsabilidad en algunas tareas.

Tomar conciencia de los modelos de adultos para favorecer el cumplimiento de las

normas, la introducción de nuevos alimentos…

Planificar menús equilibrados, evitando la improvisación y la monotonía, y revisarlos

periódicamente.

Dar valor a la presentación estética de los platos.

Con relación al ambiente del comedor:

Asegurar una buena ventilación, temperatura y luminosidad adecuadas.

Darle importancia a la acústica del local: el momento de la comida, con el consiguiente

ruido de utensilios y conversaciones, puede suponer un periodo de alto nivel de ruido.

Además de las pautas de comportamiento, en cuanto a la utilización adecuada de los

cubiertos y al volumen idóneo de voz, podemos mejorar la acústica con elementos de


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decoración (que cumplan las normas higiénicas) y con una música ambiente relajante,

que invita a la conversación en voz baja e influye en el estado de ánimo, favoreciendo

el proceso digestivo.

Estética del espacio: manteles, mobiliario adecuado a las edades y estaturas, elimina-

ción de barreras arquitectónicas y adecuación al alumnado con movilidad reducida, co-

lor, carteles atractivos… El comedor puede ser un lugar de exposiciones del trabajo del

alumnado, tanto las relacionadas con la alimentación como otras: dibujos, fotografías,

arreglos florales…que se cambien con periodicidad.

Organización del espacio interior del comedor: disposición de mesas y sillas, propuesta

de alumnos/as mayores que hagan de modelos o de tutores de los más pequeños y les

enseñen…

3. VINCULACIÓN CON OTROS PLANES Y PROYECTOS

Con el Plan Lector

o El periodo previo y posterior a la comida puede ser un buen momento para la

lectura en voz alta y para llevar a cabo otras actividades comunicativas y de di-

namización del hábito lector: representaciones de teatro de títeres, juegos de

trabalenguas y adivinanzas, canciones…ampliando así los momentos dedicados

a esta actividad.

Con el Plan de Actividades Extraescolares y Complementarias

o Por un lado, se proponen una serie de talleres: de elaboración de recetas sen-

cillas, de fabricación de jabón a partir del aceite usado, etc. Algunos de éstos

pueden estar incluidos en las actividades de aula, pero también se pueden lle-

var a cabo fuera de ella. No sólo son actividades complementarias, sino que

suponen una oportunidad de encuentro de la comunidad escolar (por ejemplo,

aprendiendo con las familias recetas típicas de otras culturas)

o También se pueden incluir visitas al mercado, mercadillo o la venta.

o Además, en la celebración de de determinadas efemérides, el comedor debe

ser un espacio educativo y los alimentos, un recurso didáctico.

Con otros proyectos del centro.

o Por ejemplo, con el huerto escolar, que puede proporcionar algunas verduras

para el menú; con proyectos de mejora de la imagen del centro, en el que in-

cluiríamos la decoración del comedor…

Con el Plan de Atención y Formación de las Familias

o El acto de comer supone, además de un acto social y de convivencia, es un

elemento cultural que favorece la comunicación y la relación. Por ello, es im-

prescindible involucrar a las familias, como en toda educación en valores.

o La alimentación saludable debe ser uno de los objetivos educativos, y las fami-

lias deben participar de esta formación. Podemos iniciar el proceso pidiéndo-

les que nos faciliten información sobre los hábitos y gustos alimenticios de los

escolares así como sobre la cultura culinaria familiar. Haciendo partícipes a las

familias de la toma de decisiones sobre los menús, podemos crear un grupo de


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trabajo que se proponga como objetivo mejorar los hábitos alimenticios y pre-

venir y corregir desviaciones; pero también nos sirve para detectar situaciones

de necesidad, y tomas las medidas oportunas.

4. LA ATENCIÓN A LA DIVERSIDAD EN EL COMEDOR ESCOLAR.

Por un lado, tenemos que atender a las características del alumnado que asiste al co-

medor escolar: edades, historia personal, capacidad de ingestión, ritmos, estado fi-

siológico…

o La edad habrá de tenerse en cuenta a la hora de elaborar los menús (ingredientes,

incorporación progresiva de alimentos nuevos, de sal-

sas…) y a la hora de las cantidades que les servimos.

No es lo mismo un alumno/a de 6º de primaria que

uno/a de infantil, por lo tanto, tampoco puede ser

igual su alimentación.

o El conocimiento de la historia personal nos permitirá

saber, además de las posibles patologías, la relación que tienen con la comida (por

ejemplo: un alumno que rechace la comida, que tenga poco apetito o para el que

la hora de comer sea un suplicio, necesitará un ambiente relajado, antes y duran-

te el almuerzo y que permita que vaya vinculando el acto de comer con propues-

tas gratificantes: situarle con otros/as alumnos/as que coman mejor, responsabili-

zarle de algunas tareas que le puedan resultar motivadoras…).

o También es importante saber cuál es el motivo por el que hace uso del servicio de

comedor; no es lo mismo un alumno/a que viva lejos que otro cuyos padres traba-

jan o aquellos que tienen escasos recursos económicos y el almuerzo en el come-

dor puede ser la única comida con fundamento del día.

o Debemos conocer la capacidad de ingestión y el ritmo de cada alumno/a, para

hacer una intervención adecuada.

o El estado fisiológico (enfermedades digestivas, trastornos alimentarios, alergias…)

y sicológico (tristeza, preocupación…) porque todas sus necesidades alimenticias

se verán afectadas.

o Por último, las diferencias culturales, sobre todo las relativas a preceptos religio-

sos, tiene que ser contempladas en la organización del comedor y el menú.

5. EDUCACIÓN EN VALORES Y TEMAS TRANSVERSALES.

La Educación para la Salud es el eje principal alrededor del que gi-

ra la propuesta educativa, pero no el único. En este sentido, mu-

chas de los contenidos están estrechamente ligadas al currículo

de Conocimiento del Medio, en primaria y de Ciencias d la Natura-

leza y Biología en secundaria, por ello, tendrán una mayor presen-

cia en el aula, sin que esto suponga una restricción, puesto que

muchas actividades se deberán hacer en conexión con el entorno.


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La Educación para el Consumidor es otro de los pilares en los que se asienta la pro-

puesta: por un lado, se incluyen aspectos como la publicidad, la compra-venta de pro-

ductos alimenticios, el procesado, envasado y transporte, el origen y la manipulación

de alimentos, el ejercicio de los derechos el consumidor y las reclamaciones, entre

otros.

Educación Ambiental tiene relación, especialmente, con la producción de residuos

sólidos (procedentes del embalaje de los productos), la conciencia sobre el coste am-

biental de la importación de productos del exterior (transporte, empaquetado, conser-

vantes…), la contaminación por la eliminación de algunos residuos (aceite usado, por

ejemplo) y, por último, con el gasto energético de los electrodomésticos.

También el huerto escolar es un recurso para la educación ambiental y su relación con

el comedor escolar.

La Educación para la Igualdad hace acto de presencia en el reparto igualitario de las

tareas domésticas entre hombres y mujeres, y en la responsabili-

dad por la supervisión de la alimentación de los menores.

La Interculturalidad está presente en nuestras aulas y centros y,

como no podía ser de otro modo, es una riqueza en nuestros co-

medores. Los diferentes alimentos, las distintas formas de prepa-

rarlos y la asociación de éstos con las efemérides son un elemen-

to diferenciador de culturas y una fuente de enriquecimiento mutuo si lo visibilizamos

y compartimos. Por ello, se propone que en el menú escolar haya algunos platos de

otras comunidades autónomas y de otros países, que no sólo se elaboren (y las fami-

lias pueden participar en esa elaboración) sino que se comparta su significado y valor

cultural.

EL COMEDOR ESCOLAR EN LA CONCRECIÓN CURRICULAR Y EN

LAS PROGRAMACIONES DIDÁCTICAS.

En la concreción curricular, debemos tomar acuerdos sobre cómo abordar los elementos del

currículo, de acuerdo con el Proyecto Educativo y de forma coherente por todo el profesorado

del centro.

Estos acuerdos se refieren a:

Establecimiento de objetivos prioritarios, de acuerdo con las características del con-

texto.

Criterios para seleccionar los contenidos prioritarios y para organizarlos (el comedor

escolar puede ser un buen eje organizador de contenidos)

Acuerdos metodológicos: métodos y estrategias comunes para asegurar el desarrollo

de las competencias básicas por parte de nuestro alumnado; inclusión de diferentes

agrupamientos en función de la tipología de las tareas: individual, parejas, pequeño

grupo, grupo clase y gran grupo (este último lo constituirían todos los comensales)


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Acuerdos sobre recursos: recursos y criterios de utilización: recursos materiales, espa-

ciales, temporales y humanos.

Acuerdos sobre evaluación: momentos, instrumentos, criterios y estrategias de eva-

luación y comunicación de resultados de la misma. Y criterios de calificación acordes

con la evaluación formativa y continua. Propuestas de mejora.

1. ACUERDOS SOBRE OBJETIVOS.

Con relación a la propuesta didáctica que nos ocupa, tendremos que llegar a acuerdos sobre:

Objetivos educativos del comedor1 y su vinculación con los Objetivos de las Etapas y

de las áreas/materias. Para establecer las prioridades, debemos partir de un análisis

del contexto.

Para ayudar en este análisis, podemos plantearnos una serie de cuestiones:

o ¿Se han realizado acciones educativas previas relacionadas con el comedor esco-

lar? ¿Qué valoración le damos?

o ¿Tenemos información sobre las características de la alimentación en las familias

de nuestro alumnado? ¿Hemos intentado conjugar la dieta del comedor con la de

casa para asegurar una alimentación correcta?

o ¿El centro escolar incluye el servicio de desayuno? ¿Debería incluirlo?

o ¿Se ha hecho alguna propuesta relativa al “bocadillo del recreo”?

o ¿Tenemos alumnado obeso? ¿hemos realizado alguna acción preventiva y/o in-

tervención?

o Etc.

Respondiendo a estas y otras preguntas podemos establecer cuáles son los objetivos

prioritarios para el comedor de nuestro centro.

2. ACUERDOS SOBRE CONTENIDOS PRIORITARIOS.

Contenidos curriculares vinculados con el comedor y la alimentación2.

o Nutrición/alimentación: la alimentación y la salud. Dietas equilibradas.

o Alimentos y cultura: manifestaciones culturales y su relación con los alimentos.

Gastronomía de las culturas que componen nuestra comunidad educativa.

o La alimentación como aprendizaje social: alimentación y afectividad. El papel del

adulto.

o Hábitos higiénicos relacionados con el acto de comer: limpieza de manos y dien-

tes, posición correcta, uso de utensilios, etc.

1 Partiendo de los objetivos planteados, relacionarlos con los que aparecen en los Decretos 126/2007

currículo de educación primaria), 127/2007 (currículo de educación secundaria) y 183/2008 (currículo del 2º ciclo de educación infantil). 2 Aquí se recogen, a grandes rasgos, contenidos que se pueden abordar. En la propuesta del proyecto se

sugiere una secuencia por etapas y niveles.


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o Normas del comedor. Espacios y tiempos. Funciones y responsabilidades. Educa-

ción para la igualdad en las tareas domésticas.

o Origen y producción de alimentos. Manipulación. Transporte y comercialización.

o Conservación, manipulación y preparación correcta de los alimentos.

o Cómo pueden participar los escolares en la elaboración de sus menús.

o Tecnología y alimentación familiar: electrodomésticos (uso, peligros y precaucio-

nes, ventajas e inconvenientes…), enlatados, congelados, platos preparados…

o Análisis de la publicidad y repercusión en el tema de la alimentación.

o Desórdenes alimentarios: identificación, prevención e intervención.

A continuación se incluyen dos mapas conceptuales en

los que aparecen estos contenidos y su relación.

DECORACIÓN

AMBIENTE

LA COCINA Y EL COMEDOR

MÚSICA

EXPOSICIONES

REPARTO DE TAREAS

NORMAS

Decálogo

Saber estar

Cómo comer

Responsables

Pósteres, cua-dros y fotos

Carteles en varios idiomas

Arreglos florales

TALLERES

CELEBRACIÓN DE EFEMÉRIDES

DIARIAS Después de comer

Lectura en grupo

Teatro de Títeres

Comidas de todas las culturas

Concursos gas-tronómicos

Con alumnado Con familias

Nutrición equili-brada

Mis primeras recetas

Fabricación de jabón (con el aceite usado)

ACTIVIDADES

ELECTRO-DOMÉSTICOS

¿Cómo funcio-nan?

Precauciones

La vida antes de ellos


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ALIMENTOS

CONSERVACIÓN

Industrial

NUTRIENTES

Hidratos de C

Proteínas

Lípidos

Sales minerales

Vitaminas

FUNCIÓN BIOLÓGICA

Carencias

Dieta equili-brada

Excesos

Enfermedades Enfermedades

OCIO

“Chuches”

Casera

ADITIVOS

Conservantes

Colorantes

Otros

Animal

Procesado

Natural

PRODUCCIÓN

Vegetal

Procesos

Embalaje

PRESENTACIÓN

Etiquetado

Residuos Información

Reciclado

Diseño

Capacidad

Atractivo

Vidrio Papel Otros

HIGIENE

Manipulación en casa

Manipulación en el colegio

Lavado de manos y dientes

COMERCIALIZACIÓN Establecimientos

MERCADO IN-TERNACIONAL

Países productores

Países consumidores

Transporte

PUBLICIDAD

Propaganda, anuncios y ofertas

COMPRA Ticket de compra

Presupuesto y ahorro

Reclamaciones

Relación calidad/precio


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4. CÓMO FAVORECER LA ADQUISICIÓN DE LAS COMPETENCIAS BÁSICAS.

La propuesta pedagógica trabaja todas las competencias básicas.

También, integra aprendizajes formales (curriculares, con actividades de aula y de cen-

tro), aprendizajes no formales (a través de talleres) e informales (recogiendo e inte-

grando los que se producen en casa y en el entorno cercano)

Para asegurar la adquisición de las competencias, se han diseñado una serie de activi-

dades y tareas. Éstas por sí solas no garantizan el éxito; lo importante es la forma de

llevarlas a cabo y el rol que adopta el docente y el alumno/a. Por ello, se incluyen aco-

taciones didácticas que hacen referencia a este enfoque.

Estas actividades y tareas, aunque se presentan secuenciadas por niveles, como suge-

rencia, con el fin de graduar la dificultad y evitar que se produzcan repeticiones en dis-

tintos cursos, pueden ser adaptadas a otras edades por el profesorado.

Sin especificar niveles ni grados, podemos resumir la contribución que esta propuesta

de estas actividades y tareas hace a la adquisición de las competencias básicas es la si-

guiente:

1. Competencia en comunicación lingüística:

En el desarrollo del proyecto hay propuesta de tareas diversas en las que el alum-

nado tiene que explicar, describir, argumentar, narrar… de forma oral y escrita,

con ayuda o sin ella, y con diferentes exigencias para graduar su dificultad.

Además, se incluye la lectura de textos continuos y discontinuos, con especial

énfasis en relatos, cuentos y novelas relacionados con la alimentación y la salud y

para cuya selección se contará con la participación activa del propio alumnado. Por

último, también en el trabajo en grupo, se hacen necesarias la conversación y la

negociación, con el fin de exponer las propias ideas, defender los puntos de vista,

preguntar las dudas que surjan…y se ha incluido alguna actividad de role-playing

en la que tienen que construir primero y representar después situaciones de inter-

acción comunicativa cotidianas.

2. Competencia matemática:

Se proponen tareas que tienen que ver con la compra-venta de productos alimen-

ticios, elaboración de presupuesto y propuestas de ahorro. Además, se trabajan las

magnitudes y unidades de medidas y su aplicación a problemas cotidianos. Tam-

bién se aborda la construcción e interpretación de gráficas para obtener informa-

ción relacionada con la vida cotidiana. Se hace especial hincapié en que sea el

alumnado el que proponga la resolución de los problemas y, para ello, seleccione

los algoritmos y procedimientos adecuados.


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3. Conocimiento e interacción con el mundo físico:

Para asegurar que se produzca un conocimiento operativo y que se construyan es-

quemas mentales correctos en unos temas de tanta importancia como los que nos

ocupan (salud, consumo y conciencia ecológica), el trabajo fundamental se realiza

utilizando el descubrimiento guiado, siguiendo el método científico. Para ello, se

han diseñado pequeñas investigaciones, a realizar en el medio, en el laboratorio o

a través de la búsqueda de información en diferentes fuentes, teniendo al alumna-

do como protagonista, potenciando la capacidad de los estudiantes de hacer ob-

servaciones sistemáticas y construir preguntas para indagar sobre la realidad.

Pero el conocimiento solo no es suficiente: éste tiene que servir para intervenir y

transformar positivamente el entorno, de ahí que se incluya el desarrollo de cam-

pañas, propuesta de acciones, elaboración de planes personalizados de mejora de

la salud, compromisos ambientales, etc.

4. Tratamiento de la información y competencia digital.

Por un lado, se han programado actividades y tareas en las que el alumnado tenga

que buscar información en distintas fuentes, de acuerdo con un objetivo específi-

co. Es preciso que se ejerciten en:

La selección adecuada de las fuentes, de acuerdo con la información a buscar y

los fines previstos.

La búsqueda efectiva, de acuerdo con la tipología de la fuente.

La valoración crítica de las fuentes de información.

La selección y organización de la información, aplicando técnicas de esquema-

tización, elaboración de mapas conceptuales, fichas de datos…

La interpretación de la información y su transformación en conocimiento.

Con relación a la competencia digital:

Búsqueda efectiva en Internet.

Utilización de procesadores de texto para presentar informes.

Utilización de aplicaciones (PowerPoint, etc.) para apoyar las presentaciones.

Utilización de algunos programas y aplicaciones informáticas de software edu-

cativo (ejemplo: programas para elaborar una dieta sana, para calcular calor-

ías, para construir la pirámide alimenticia personalizada3 …)

5. Competencia social y ciudadana.

Como ya se ha mencionado anteriormente, consideramos el comedor escolar co-

mo un espacio de convivencia. Para lograr el clima óptimo de relaciones, no sólo se

contaría con la elaboración participativa de las normas y el reparto de responsabi-

lidades, sino que todo la propuesta didáctica está basada en trabajo colaborativo,

en el que el alumnado debe asumir sus tareas y respetar las opiniones, propuestas

y aportaciones de los demás.

3 http://recursosparaelprimerciclo.blogspot.com/2009/10/la-rueda-de-los-alimentos.html

http://recursosparaelprimerciclo.blogspot.com/2009/10/la-rueda-de-los-alimentos.html


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Además, se abordan problemas sociales, como los trastornos alimenticios, el ham-

bre en el mundo, el consumo responsable, la actitud crítica ante la publicidad…

6. Competencia cultural y artística.

Ya se ha comentado el aspecto cultural de la gastronomía. La puesta en valor de

este patrimonio se desarrollará a través de la inclusión, en el menú y en las cele-

braciones, de comidas de distintas culturas con explicación de sus usos, costum-

bres y formas de celebrar las efemérides; talleres gastronómicos, concursos, inves-

tigaciones sobre la bondad de las dietas de otras partes del mundo; etc.

La vertiente artística se relaciona con la observación y la ejecución de produccio-

nes artísticas: en esta propuesta se incluye la investigación sobre obras de arte que

tengan relación con la alimentación (bodegones, cenas, fiestas en que aparezca

comida…) y la elaboración de pósters, cuadros, fotografías, collages… con motivos

relacionados con la alimentación, para decorar el comedor.

7. Aprender a aprender.

Esta competencia supone disponer de habilidades para:

Iniciarse en el aprendizaje, ser capaz de continuar aprendiendo de forma cada

vez más eficaz y siendo cada menos dependiente del profesor/a, actuando de

acuerdo con necesidades y objetivos propios.

Para ello, es necesario:

Manejar eficazmente recursos y técnicas de trabajo individual y de estudio:

o Planificar y gestionar adecuadamente el tiempo.

o Fijarse metas y ser responsable con su cumplimiento.

o Utilizar técnicas de resumen, esquematización, indagación…

o Ser competente en el tratamiento de la información.

o Recuperar y presentar adecuadamente la información.

Ser capaz de cooperar con los demás para aprender juntos, aportando y reci-

biendo en la interacción.

Ser capaz de autoevaluarse, para determinar los logros adquiridos y lo que

queda por aprender.

Ser capaz de reflexionar sobre el propio aprendizaje (metacognición) para:

o Ser conscientes de cómo se aprende, qué capacidades se poseen y

cuáles se deberían adquirir (atención, concentración, memoria, com-

prensión…)

o Reconocer las propias capacidades (intelectuales, emocionales y físi-

cas) identificar los puntos fuertes y débiles, y modificar, si es necesa-

rio, los procesos y estrategias de aprendizaje.

Disponer de un sentimiento de competencia personal y autoestima, que gene-

re motivación intrínseca, confianza en sí mismos/a y gusto por aprender.

Poseer y mejorar capacidades personales:

o Tener curiosidad, plantearse preguntas.

o Plantearse metas alcanzables.


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o Perseverar en el aprendizaje.

o Tener resiliencia (capacidad de superar contratiempos)

o Autoevaluarse y autorregularse.

o Aceptar errores.

o Etc.

Con el fin de favorecer la adquisición de esta competencia, se proponen las siguientes

líneas metodológicas:

Proporcionar al alumnado una rúbrica de evaluación (en primera persona) si-

milar a la que tiene el docente, donde se recojan los indicadores de logro con

los que se va a valorar la adquisición de las competencias, y promover la auto-

evaluación.

Facilitar guías o cuestionarios para la reflexión y la metacognición.

Animar al alumnado en el análisis de su propia capacidad de aprendizaje y a

pedir la ayuda necesaria.

Diseñar actividades y tareas abiertas y flexibles, y generar ambientes estimu-

lantes y cálidos, con el fin de que todo el alumnado pueda tener éxito escolar.

Plantear el tratamiento de error como fuente de aprendizaje y no de penaliza-

ción: aprender de y con los errores.

Diseñar actividades y tareas reales, vinculadas con contextos sociales, familia-

res y profesionales, que sean variadas y estimulantes, que supongan retos al-

canzables, para favorecer la motivación intrínseca.

Programar actividades y tareas en las que el alumnado sea el verdadero prota-

gonista, sin que ello suponga ausencia de ayuda o de orientación. Estas activi-

dades y tareas deben tener presentes los distintos estilos y ritmos de aprendi-

zaje.

Potenciar que el alumnado participe en la propuesta de objetivos y contenidos

de aprendizaje.

8. Autonomía e iniciativa personal.

Esta competencia tiene que ver con la planificación y ejecución de proyectos en

general, con todo lo que conlleva el espíritu emprendedor.

Por un lado, se favorece su adquisición en el momento en que se trabaja por pro-

yectos de investigación o de creación, en los que el alumnado tiene un papel activo

en el diseño y desarrollo.

Por otra parte, porque se propone la elaboración de planes personales: por ejem-

plo, un Plan de mejora de la salud personal, en el que se pretende que el alumnado

aplique todos los aprendizajes adquiridos y los ajuste a sus características.

Y, además, porque el eje de la propuesta tiene cuatro eslabones, que aparecen de

forma constante en las tareas planteadas: observación sistemática análisis de la

situación valoración propuestas de mejora. Y en esta última, el alumnado es

el protagonista y pone en juego su creatividad y su iniciativa.


18

EL COMEDOR ESCOLAR EN LAS PROGRAMACIONES DE AULA

1. METODOLOGÍA Y RECURSOS.

Las líneas metodológicas generales se han recogido en la Concreción Curricular y es en este

documento donde deben quedar explícitas. En la programación de aula, con el diseño y la for-

ma de trabajar las actividades y tareas, es donde debe quedar plasmada la realización de esas

intenciones.

En el caso que nos ocupa, se han incluido sugerencias en las secuencias de intervención y en el

rol del profesor/a y del alumnado, con el fin de que se visualice el enfoque que hemos pro-

puesto.

2. ACTIVIDADES Y TAREAS.

Con el fin de respetar la autonomía de los centros y del profesorado, la propuesta de activida-

des y tareas no se realiza en forma de secuencia cerrada, sino como sugerencias que permiten

a los docentes seleccionarlas y engarzarlas en función de las características del alumnado y del

contexto concreto.

Se han agrupado en tres bloques, acordes con las tres etapas de la educación básica, pero mu-

chas de estas actividades y tareas admiten un grado mayor o menor de complejidad, por lo

que el profesorado puede seleccionar libremente para el nivel que desee las que aquí apare-

cen en otro. Esta posibilidad también favorece el tratamiento de la diversidad y la atención al

alumnado con necesidades de apoyo.

Para facilitar la identificación del nivel, se han utilizado colores distintivos.


19

EDUCACIÓN INFANTIL


20

BLOQUES DE CONTENIDOS

CONOCIMIENTO DEL ENTORNO

CONOCIMIENTO DE SÍ MISMO Y AUTONOMÍA

PERSONAL

LENGUAJES: COMUNI-CACIÓN Y REPRESEN-

TACIÓN

LENGUAJE VERBAL

LENGUAJE CORPORAL

LENGUAJE ARTÍSTICO

LENGUAJE AUDIOVISUAL

ACTIVIDAD Y VIDA COTI-

DIANA EL CUIDADO PERSONAL Y

LA SALUD

MEDIO FÍSICO: ELE-MENTOS, RELACIO-

NES Y MEDIDAS

CULTURA Y VIDA EN SOCIEDAD


21

LENGUAJES: COMUNICACIÓN Y REPRESENTACIÓN

LEEMOS CUENTOS

Se incluirá la lectura de algunos cuentos relacionados con la comida. Algunos serán los que

hayan seleccionado los alumnos y alumnas de cursos superiores, en su tarea de investiga-

ción (www.cuentosparadormir.com tiene una selección de cuentos para enseñar valores,

entre otros, los hábitos de vida sanos)

NOS PRESENTAMOS

Es la primera vez que los niños y niñas van a ir al comedor escolar, y allí van a conocer per-

sonas nuevas: a la cocinera/o y auxiliares de comedor. Y, cuando conocemos personas, te-

nemos que presentarnos, decir nuestros nombres, contar algo de nosotros/as.

Podemos hacer una asamblea, en la que los/as participantes se presenten y comenten lo

más relevante de esta nueva experiencia: la organización del comedor, los alimentos prefe-

ridos, etc.

MIS AVENTURAS CON LA COMIDA

Se trata de que el alumnado cuente anécdotas e historias, propias o de su entorno cercano,

relacionadas con la comida.

TALLER DE COLLAGE

Recortaremos dibujos y fotos de alimentos y los pegaremos en piezas grandes de papel, y

haremos dos murales. En uno, colocaremos los alimentos que debemos tomar todos los

días y, en el otro, los que debemos tomar sólo de vez en cuando, como las chuches.

TÍTERES Y MARIONETAS

Con ellas, representaremos situaciones diversas relacionadas con la comida.

Se procurará que el alumnado exprese sentimientos y emociones relacionadas con el acto

de comer y con los alimentos, potenciando las experiencias gratificantes.

CONTAMOS HISTORIAS CON EL KAMISHIBAI

El Kamishibai (en japonés, “teatro de papel”) está hecho de madera, es portátil, y en él se

insertan láminas para contar cuentos. También podemos utilizarlo con fotografías impresas

a tamaño DINA3 y plastificadas.

Podemos utilizar fotos de fiesta familiares, de celebraciones de cumpleaños en el colegio…

se trata de que el alumnado describa las escenas, narre sucesos vividos, explique, pregunte

y responda…


22

CONOCIMIENTO DE SÍ MISMO Y AUTONOMÍA PERSONAL

RAP IN ENGLISH

Trabajaremos con flash-cards en las que aparezcan diferentes alimentos cotidianos. Pri-

mero, aprenderán los nombres en inglés y luego haremos un juego de ritmos: la maestra

levanta unos u otros flash-cards, rítmicamente, y el alumnado irá nombrándolos, si-

guiendo el ritmo, a modo de rap.

CANCIONES Y JUEGOS

De igual forma, enseñaremos al alumnado canciones, trabalenguas, adivinanzas y juegos

relacionados con la comida.

DESAYUNO

Aprovechar el momento del desayuno para ir al comedor y hacerlo allí, como prepara-

ción a la que será la comida de mediodía: nos sentamos en nuestro sitio, traemos y lle-

vamos las bandejas, aprendemos a servir agua, aprendemos a utilizar los cubiertos…

¡A COMEEEEER!

Se pide a los niños que controlen el tiempo que destinan a comer durante un día, ano-

tando la hora en que empiezan y acaban, especificando todo lo que comen durante el

día.

En el comedor se dedica un día a que, entre ellos mismo, midan el tiempo en que produ-

ce la ingestión y se habla posteriormente en grupo. Debería repetirse la actividad, cada

cierto tiempo, para ver cómo evolucionan los hábitos.


23

CONOCIMIENTO DEL ENTORNO

EL ARTE EN LA MESA

A partir de los bodegones fotográficos elaborados por el alumnado de secundaria, el de

infantil trabajará:

colores,

números,

formas

tamaños…

LOS SENTIDOS Y LA COMIDA

TE TOCO PORQUE ME TOCÓ.

Se colocan los alimentos en una caja y los niños/as deben adivinar, por el tacto, de qué ali-

mento se trata, apreciando su forma, tamaño, textura… Deben ir comentando en voz alta

las sensaciones.

¡TIERRA, TRÁGAME!

Experimentar sensorialmente diferentes texturas de alimentos. Se trata de identificar las

sensaciones que producen ciertos alimentos al masticarlos y tragarlos:

Refrescantes: plátano, ciruela, frutas en general…

Calientes: leche caliente, sopa, caldo…

Blandos: miga de pan, croquetas, puré…

Secos: papas de bolsa, ganchitos, galletas…

¡YO SÉ A LO QUE SABES!

Identificar los alimentos por el gusto: cada alumno/a prepara una fruta para una macedo-

nia. Aprenden a cortar en trozo, a pelar, a exprimir.

Una vez preparada, se come, comentándose las sensaciones que produce cada fruta, procu-

rando dar nombre a los sabores.

Prueba a ciegas: identificación de frutas con los ojos vendados.

¿Huele o sabe? Hacer la prueba del gusto con la nariz tapada. Comentar la diferencia.

VEO, VEO

Observar alimentos de diferentes colores, nombrarlos y agruparlos hacer un arco iris con

los alimentos (pueden ser fotos o dibujos, pero también frutas de verdad, con lo que habrá

que lavarlas antes de comerlas y así insistir en la higiene)

¡POR NARICES!

Percibir la variedad de perfumes y olores de alimentos naturales y preparados.

Se trabaja inicialmente con los ojos abiertos, comentando las características de los aromas

(buscando siempre comparaciones motivadoras y positivas)

Adivinar el alimento misterioso, con los ojos vendados.

Hacer también con hierbas aromáticas.


24

CON LAS MANOS EN LA MASA

Elaboraremos recetas sencillas:

Macedonia de frutas,

Canapés,

Gofio amasado con miel

LA COMIDA DE NUESTROS ABUELOS

Entrevistar a los mayores: averiguar qué desayunaban habitualmente, qué comían, cuál

era la comida típica en Navidad, en las bodas…

VAMOS A LA TIENDA

El rincón de la tienda siempre ha sido un lugar de juego simbólico muy importante en la

educación infantil. En él haremos hincapié en la compra de alimentos saludables.

Además, haremos una visita a una tienda de verdad, y le preguntaremos a las personas

que trabajan allí cosas importantes.

MAFALDA NOS ENSEÑA A LAVARNOS LOS DIENTES

A continuación se incluyen los dibujos que realizó Quino, en 1984, para una campaña de

salud bucal en Argentina. Se trata de que el alumnado identifique qué está haciendo Ma-

falda en cada viñeta y las ordene cronológicamente.


25

Recortar y pegar por orden. Explicar qué hace Mafalda en cada viñeta


26

EDUCACIÓN PRIMARIA


27

CONOCIMIENTO DEL MEDIO NATURAL. SOCIAL Y

CULTURAL

(*) Ver Educación Plástica y Visual de secundaria

CLASIFICANDO LOS ALIMENTOS

A partir de los bodegones*, el alumnado de primaria trabajará:

Alimentos de origen animal y vegetal.

Zonas de origen de los alimentos: investigación ubicación en un mapa cálculo

de las distancias que recorren los alimentos desde su lugar de producción hasta no-

sotros.

¿DE DÓNDE VIENE LO QUE COMEMOS? ¿CUÁNTO CUESTA LLEGAR A CANARIAS?

Se organiza la clase en pequeños grupos. Con una semana de antelación, se pide al alumna-

do que recoja los embalajes alimenticios de casa (tetrabrik, cajas de cartón de las conservas,

paquetes de diferentes productos…)

Se les propone que realicen la siguiente investigación:

1. Calcular el volumen de alguna de las cajas que han traído, utilizando las herramien-

tas adecuadas y aplicando la fórmula correspondiente (el alumnado, discutiéndolo

en el grupo, tiene que decidir qué instrumento de medida y qué procedimiento ha

de seguir; el profesor/a sólo intervendrá al final, si es necesario. Les facilitaremos

una hoja con fórmulas de áreas y volúmenes de diferentes cuerpos, y ellos/as

tendrán que seleccionar la/s que correspondan)

2. Investigación sobre la procedencia de los productos envasados que han traído

ubicación en un mapa de las localizaciones cálculo de las distancias hasta Cana-

rias. (El alumnado debe deberán darse cuenta de que tiene que medir en el mapa y

hacer uso de la escala)

3. Actividad de ampliación: Cálculo del coste de transporte: podemos darles datos so-

bre el gasto de combustible del barco, pero también, los que vivan cerca del puerto,

pueden investigar. Lo mismo con el transporte por carretera. En caso de no disponer

de los datos numéricos, se pedirá al alumnado que explique qué datos necesitaría y

cómo los utilizaría para resolver el problema.

4. Propuestas de ahorro: se trata de que el alumnado aporte ideas sobre cómo pode-

mos conseguir ahorrar en el transporte de alimentos hasta Canarias. Una vez deba-

tido en el grupo, se hace una exposición oral: cada grupo deberá defender sus pro-

puestas con argumentos.


28

LA RUEDA DE LOS ALIMENTOS.

El alumnado dibujará un círculo de un tamaño tal que ocupe una amplia superficie en la

pared (deberán elegir método y medidas). Luego, lo dividirán en 6 sectores.

En grupos, tendrán que buscar información sobre los diferentes grupos de alimentos (po-

demos dejar que investiguen qué grupos son y qué alimentos se incluyen, o darles los gru-

pos y que investiguen sólo los alimentos)

Una vez identificados los alimentos, pintarán o recortarán dibujos o fotos correspondientes

a esos alimentos y los incluirán en los sectores correspondientes. Para terminar, rotularán

los nombres de los grupos.

Una vez confeccionada la rueda, el profesor/a les proporcionará algunos alimentos habi-

tuales en Canarias (gofio, ñame…) para que los incluyan en su lugar correspondiente.

LA PIRÁMIDE ALIMENTICIA.

De forma similar a la anterior actividad, el alumnado dibujará la pirámide y colocará en ella

los alimentos correspondientes, a modo de collage.

Las ruedas y las pirámides elaboradas por el alumnado se expondrán para que sean “vota-

das” por el resto del centro y las que sean consideradas las mejores (una de cada) se colo-

carán en el comedor.

EN BUSCA DE LOS ERRORES

Se trata de un análisis de casos: pedimos al alumnado que escriban una menú en el que,

deliberadamente, incluyan errores (cantidades excesivas, ausencia de algún alimento

básico, exceso de algún otro…) Cada alumno/a lo intercambia con otro/a compañero/a

que tendrá que encontrar los errores y proponer cambios para evitarlos.

Cada pareja comentará sus opiniones y llegará a acuerdos.


29

¿DAMOS LA TALLA?

Utilizando una balanza, pesar al alumnado del centro.

Diseñar un dispositivo para medir la altura con precisión y medir al alumnado.

Calcular el IMC1

Hacer una tabla con los datos y calcular la media de altura, de peso y de IMC del centro.

¿Cuántos alumnos/as están por encima o por debajo del peso ideal?

¿Cuál es la media en Canarias?

Recomendaciones para mejorar: plan personal (lo pueden hacer los alumnos/as para sí

mismos o recomendarlo a los que lo necesiten)

(1) Índice de Masa Corporal: magnitud científica relativa a los criterios de grueso y delgado. Es útil su conoci-miento para relativizar ciertas opiniones subjetivas procedentes de las modas. Se calcula dividiendo el peso, en kg, entre el cuadrado de la talla expresada en metros. Este índice varía con la edad y sexo, pero es bueno estar en el intervalo 20-25.

EVALUAMOS PARA MEJORAR.

Cada alumno/a deberá confeccionar una tabla donde recoja los alimentos que ha comido

durante la semana (en principio, la forma de la tabla la deciden ellos; sólo al alumnado que

tenga más dificultad se la proporcionará el profesor/a) Además, incluirá el ejercicio físico

que ha realizado durante la semana.

Con ayuda de la rueda y de la pirámide, cada alumno/a evaluará su alimentación, estable-

ciendo qué carencias y qué excesos detecta y qué tiene que hacer para mejorarla.

Con los resultados de esta evaluación, cada alumno/a deberá hacer un plan personalizado

de mejora, teniendo en cuenta sus necesidades y características y las metas que quiere

lograr. Este plan lo evaluará periódicamente.

¿QUÉ OCURE SI NO NOS LAVAMOS LOS DIENTES?

Se realizará una recogida de muestras, raspando con un palillo entre los dientes, y se hará

una siembra en medio de cultivo adecuado incubación en la estufa a 37º.

Observación del crecimiento bacteriano en el cultivo.

Investigación sobre el sarro: ¿qué es? ¿Cómo se produce? ¿Cómo se elimina?

DESCUBRIENDO AL INTRUSO

Se proporciona al alumnado una serie de fichas en las que aparecen alimentos de uno de

los grupos de la rueda de alimentos. En cada ficha se incluye un alimento que no pertenece

al grupo. El alumnado tendrá que descubrirlo y clasificarlo adecuadamente.


30

VISITAMOS EL MERCADO.

Se organiza la clase en pequeños grupos y se les proporciona una hoja de observación que

deberán cumplimentar en la visita al mercado (o supermercado, si no hubiera).

Propuesta de información a recoger:

Procedencia de los alimentos

Comparación de precios de unos puestos a otros o con el supermercado

Tipos de establecimientos

Medidas de conservación y manipulación de alimentos

¿FUNCIONAN LOS ELIXIRES BUCALES?

Planteamos al alumnado cómo podríamos averiguar si los elixires funcionan, con el fin de

que se vayan iniciando en el diseño de pequeñas investigaciones. Tendrán que diseñar un

procedimiento para investigar la efectividad de los elixires y realizarlo. Después, expondrán

a la clase el método elegido y los resultados, completándolo con las conclusiones que

hayan sacado.

INVESTIGAMOS EN LA COCINA.

El alumnado confeccionará una tabla de tres columnas: en la primera recogerá los nombres

de los electrodomésticos y otros objetos que ayudan en las tareas domésticas (olla exprés,

cocina a gas, etc.); en la segunda, su función, para qué sirven; y en la última, precauciones

que hay que tener al usarlos.

Se hará una puesta en común en clase y se escribirán los nombres en tarjetones que se

pegarán sobre la pizarra. Estos tarjetones servirán como punto de partida para otras dos actividades: para averiguar cómo se escriben y pronuncian en

inglés y para el “Ranking de inventos”

INVESTIGAMOS FRAUDES ALIMENTICIOS.

Un fraude fácil de detectar es la adición de almidón al jamón cocido o a otros embutidos,

para aumentar el peso disminuyendo el coste de producción (estaríamos pagando harina al

precio de embutido). Este fraude se detecta fácilmente añadiendo tintura de yodo (Betadi-

ne) al embutido: si se colorea de azul oscuro o violeta, es que tiene almidón (se ve mejor

en los embutidos de color claro, como el chóped o el jamón york)

¡OJO! Si el fabricante lo ha indicado en la etiqueta, no es fraude. Esto nos sirve también

para que veamos la importancia de leer el etiquetado.


31

RÁNKING DE INVENTOS

Partimos de los tarjetones de la actividad anterior, donde el alumnado ha escrito los nom-

bres de los electrodomésticos y utensilios de la cocina. Se trata de decidir cuál de ellos nos

parece que ha tenido más importancia por la ayuda que ha supuesto.

Para ello, a cada alumno/a le daremos 3 post-it: en uno escribirá un 1, en el otro un 2 y en

el otro un 3. Ahora se trata de votar: cada alumno/a elegirá, de todos ellos, los tres que

considere que han tenido más importancia y dando la máxima puntuación (3) al que con-

sidere más importante, 2 al segundo en importancia y 1 al tercero.

Al final, podemos seleccionar los 10 ganadores y poner en común los motivos que han

tenido para elegir.

¿CÓMO PODÍAN VIVIR SIN…?

¿Cuándo entraron esos electrodomésticos y aparatos en las cocinas de las casas canarias?

Vamos a investigar en nuestro entorno, haciendo una entrevista a los abuelos y otras per-

sonas mayores.

Se trata, también, de averiguar cómo se hacían las cosas antes, compara con las facilida-

des que tenemos ahora y aprender a valorarlas.

EL CSI DEL COMEDOR.

Con ayuda de una ficha de observación, los grupos tendrán que realizar, por turno, duran-

te una semana, una observación sistemática en el comedor, recogiendo datos sobre:

Comportamientos positivos y negativos (según su criterio)

Alumnado que tiene dificultades a la hora de utilizar los cubiertos.

Nivel de ruido en el comedor (utilizando un sonómetro).

Riesgos y peligros

Como el alumnado ya ha trabajado previamente con tablas de recogida de información

proporcionadas por el profesor/a, ahora se le pide que, siguiendo el modelo, elaboren sus

propias tablas. Además, deberán planificar la investigación, enumerando las fases y

haciendo un sencillo cronograma.

Al finalizar la semana, se hará una puesta en común:

Tipología de los comportamientos adecuados e inadecuados frecuencia + edades

en las que se suele producir.

Gráfica del ruido

% de alumnos/as que aún no utilizan adecuadamente los cubiertos y explicación de las

dificultades.

Propuestas de mejora para todos los aspectos detectados como negativos.

Además, se les proporcionará una guía de análisis de la tarea, con preguntas relativas a las

dificultades encontradas, las soluciones aplicadas…


32

CONCURSO DE CREATIVIDAD CULINARIA

Todos sabemos que hay determinados alimentos que no suelen gustar a los más pequeños,

entre ellos, el pescado y las verduras. El concurso consiste en elaborar una receta atractiva,

creativa, que mejore la apetencia por las verduras.

El jurado estará compuesto por niños a los que no les gustan las verduras, que decidirán

cuál de los platos es el mejor “engaño”.

LOS PRODUCTOS BÁSICOS DE UNA ZONA

Identificar los productos agrícolas y pecuarios de la zona.

Observar si están entre los ingredientes de las comidas típicas.

Investigar sobre sus cualidades alimenticias.

TALLER DE PRIMEROS AUXILIOS.

Investigación previa sobre los accidentes más frecuentes que pueden tener lugar en el

comedor (recogida de datos en una tabla dada: accidentes/precauciones/causas)

¡TENEMOS UN INVITADO A COMER!

Bábakar es un chico senegalés, de religión islámica, que llegó a las islas en un cayuco. Tú

quieres invitarle a comer a tu casa. Quieres que sea una comida típica de Canarias, pero

que respete los preceptos de su religión.

Elabora un menú para la ocasión: indica los platos y los ingredientes.

Explica por qué los has elegido.

TALLER DE IGUALDAD.

En este taller, los alumnos aprenderán las tareas que tradicionalmente se encomiendan a

las chicas (fregar la loza, poner la mesa, colocar los alimentos en la nevera, planchar, ten-

der…) y ellos enseñarán a las alumnas sus “especialidades” (arreglar la cadena de la bici,

cambiar una bombilla, arreglar un enchufe…)


33

CALENDARIO DE TRADICIONES ALIMENTICIAS

Investigar sobre las fiestas típicas y las comidas más habituales que se hacen. Con estos

datos, confeccionar un calendario de efemérides y decorarlo con los platos típicos investi-

gados.

Antes de empezar, deben preparar la investigación: enumerar las fases, describir cada una,

decidir cómo hacer la investigación, fuentes a consultar, recursos necesarios, identificando

los que tienen y los que deben conseguir…

Con el fin de sistematizar el proceso, se sugiere proponerle al alumnado el “Panel de pre-

guntas” que contiene todos los interrogantes básicos: Qué, cómo, dónde, para qué, cuán-

do, cuánto… El alumnado deberá formular todas las preguntas posibles, utilizando estos

interrogantes, con relación al tema que tiene que investigar. Es una buena estrategia de

aprendizaje y favorece la autonomía.

Una vez planificada la investigación, presentarán el proyecto al profesor/a. En este momen-

to, sólo contemplará un índice de los pasos a seguir y un cronograma. Al final del trabajo,

incluirá la descripción de la investigación, los resultados, las conclusiones y un análisis de

las dificultades encontradas, soluciones aplicadas y propuestas de mejora.

Comparar entre los diferentes alumnos/as y ver las diferencias.

.

APRENDIZAJE EN CADENA: ENSEÑANDO A LOS MÁS PEQUEÑOS.

El alumnado de cursos superiores enseñará a los más pequeños a utilizar los cubiertos y a

comer adecuadamente (alumno tutor de comedor)

TALLER DE COMIDAS DEL MUNDO.

En él podremos aprender de y con las familias del alumnado de otras culturas


34

EDUCACIÓN ARTÍSTICA

EL ARTE DE LA ALIMENTACIÓN.

Se organiza la clase en pequeños grupos y se les propone que investiguen obras de arte en

las que el tema de la alimentación esté presente.

Deben recoger los títulos listado (no se les darán sugerencias; sí sería conveniente poner

un mínimo de obras por grupo)

Clasificarlas según diferentes criterios, al menos dos:

o Tipo de obra*

o Forma de abordar la comida*

Comentar las obras:

o Explicar al grupo-clase cuál les ha llamado más la atención y por qué.

o Explicar al grupo-clase las características técnicas y artísticas más relevantes.

(*) Podemos dejar que el alumnado elija por sí mismo los criterios; también podemos ponerle estos

dos sin dar “pistas” acerca de lo que pueden incluir y, en última instancia, o para el alumnado que no

sea capaz de establecer por sí mismo las categorías y los contenidos de éstas, se le darán los datos:

tipo de obra se refiere a si se trata de fotografía, pintura, collage, etc. Y la forma de abordar la comida,

si son bodegones, escenas alrededor de la mesa, escenas campestres…

EL BODEGÓN FOTOGRÁFICO.

Se trata de montar un bodegón saludable y artístico, hacerle una fotografía y ponerle un

lema. Cada alumno/a explicará al grupo: la técnica, el mensaje, las dificultades…

El grupo elegirá las mejores obras, que irán a la exposición del comedor. Se valorará:

Elección adecuada de alimentos sanos

Estética de la composición, con especial atención a los colores y equilibrio de formas.

Lema utilizado.

Explicación del significado y de los criterios de elección.


35

REBUSCANDO EN EL FOLCLORE.

Se trata de que el alumnado investigue y recopile canciones, adivinanzas, cuentos, trabalen-

guas, juegos... que tengan relación con la comida.

Se hará una recopilación, una selección, si fuera necesario y se catalogarán según proceden-

cia y tipo de texto. Y se incorporarán a los recursos del Plan Lector.

Asimismo, servirán para las actividades previstas para los periodos posteriores al almuerzo.

SELECCIÓN DE MÚSICA.

A partir de una selección variada de música aportada por el profesor y el alumnado, se reali-

zarán audiciones cortas. Al final de cada una, cada alumno/a el alumnado expresará la sensa-

ción y/o emoción que le ha producido la música. Para ello, lo escribirá en un tarjetón (es

conveniente utilizar trozos rectangulares de posters, carteles y anuncios de eventos pasados)

Lo comentará con su grupo y decidirán cuál seleccionar. Se hará una puesta en común de

toda la clase y se identificarán las sensaciones más compartidas.

Al final, se seleccionarán aquellas piezas que transmitan sensación de paz y relajación, ade-

cuadas para acompañar el momento del almuerzo y el periodo posterior.

EL DECÁLOGO DEL BUEN COMENSAL.

A partir de la investigación sobre los comportamientos adecuados e inadecuados (ver “Un

CSI en el comedor”), el alumnado, trabajando en grupo, describirá las conductas que consi-

deran adecuadas y buscarán fotos o realizarán dibujos para ilustrarlas.

Se elaborarán unas normas sencillas, en 10 carteles independientes, con lenguaje icónico.

Para que los carteles tengan calidad estética e informativa, primero presentaremos al alum-

nado modelos de carteles, de los que habitualmente tenemos en el centro y otros que po-

demos encontrar en Internet. Los pegaremos sobre la pizarra. El alumnado tendrá que iden-

tificar las características de un buen cartel: imagen, texto, maquetado, colores…

La propuesta de elaboración se basa en el modelaje como estrategia, pero debe perseguir la

originalidad, para lo cual podemos poner requisitos y restricciones al alumnado a la hora de

elaborar los carteles.


36

EDUCACIÓN FÍSICA

MÍMICA Y EXPRESIÓN CORPORAL.

Realización de performances acompañando la música con ritmo y equilibrio.

EL ARTE ESTÁ EN CUALQUIER PARTE

Consiste en un taller de creatividad en el que se parte de la recopilación de embalajes de

todo tipo que habitualmente tiramos a la basura. Se plantea al alumnado que le dé otro uso,

haciendo propuestas originales y con valor estético.

MÚSICA EN LOS FOGONES

Se trata de explorar las posibilidades sonoras de utensilios habituales en la cocina y el come-

dor (cucharas de madera, calderos, vasos, botellas de agua con diferente contenido…) y crear

una pieza de percusión utilizándolos adecuadamente en función del mensaje que se quiera

transmitir.


37

LENGUA CASTELLANA Y LITERATURA

EL JUEGO DE LA DESCRIPCIÓN.

Partimos de fotos similares a las de la actividad anterior (bodegones o escenas de comidas),

que tengan un tamaño de al menos DINA8. Las partimos por la mitad, longitudinalmente,

pegamos cada mitad sobre un DINA4 y plastificamos cada DINA4 con su mitad de foto pega-

da.

Se organiza la clase en parejas. A cada una se le entregan 2 o 3 mitades de fotos, asegurán-

donos de que no lleven una foto completa.

Cada pareja, por turno, deberá describir la foto, utilizando el vocabulario correcto: en cuanto

a la situación espacial (en primer término, al fondo, en la parte superior…) y en cuanto a los

alimentos y objetos que aparezcan en el bodegón), adjetivos, formas…

El resto de la clase deberá descubrir si tiene la otra mitad. Cuando una pareja crea que la

tiene, levanta la mano. Si necesita confirmación, puede pedir datos. Cuando esté segura, lo

dirá y se comprobará si ha habido acierto. Luego, se pegarán sobre la pizarra las dos mitades

formando la foto completa. Y así sucesivamente.

Con alumnado de primaria, pondremos fotos muy distintas, pero con el de secundaria po-

demos elegirlas con bastantes similitudes, así habrá más de una pareja que creerá tener la

mitad correspondiente, lo que obligará a afinar la descripción y dar más detalles, hasta que

sólo quede una que esté segura de poder completar la foto.

EL PERIÓDICO DEL COMEDOR

Se trata de elaborar un periódico mural, que se ubicará a la entrada del comedor o en alguna

zona cercana, en el que se recojan:

“Chequeo a un alimento”: artículos sobre alimentos que hayan investigado.

Noticias de actualidad que tengan que ver con la alimentación.

Recetas de cocina originales.

Reportajes

Artículos de opinión.

Chistes o tiras cómicas.

Fotos

Etc.


38

CONCURSO DE CALIGRAMAS. Un caligrama en un escrito, por lo general poético, en que la disposición tipográfica procura

representar el contenido del poema. (DRAE)

Se trata de que el alumnado construya poemas o frases y los escriba en forma de caligramas.

HACIENDO AMIGAS NUEVAS

Amina es una niña musulmana que va a venir a colegio. Ahora tienes la oportunidad de saber

muchas cosas sobre su país de origen (¿cuál será?), sus costumbres, cómo celebran las fies-

tas… Prepara las preguntas que te gustaría hacerle y anota, al lado, cómo son esas cosas en

nuestro pueblo, para contárselas a ella.

PRESENTAMOS UNA RECLAMACIÓN.

¿Por qué cosas se puede reclamar? Lluvia de ideas + investigación sobre las causas más fre-

cuentes de reclamaciones.

¿Cuál es el procedimiento adecuado para reclamar? Investigar y elaborar una reclamación

escrita, argumentada y dirigida al destinatario competente.

DENUNCIAMOS UN FRAUDE ALIMENTICIO.

¿Dónde y cómo se presenta una denuncia de este tipo?

El alumnado deberá investigarlo y redactar el escrito adecuado a la situación.

Si tenemos oficina del consumidor en la localidad, podemos panificar una visita y preparar

con el alumnado una serie de preguntas para conocer su funcionamiento, las quejas que

reciben, qué es lo más raro que les ha pasado y lo más frecuente…


39

LECTURA DEL LIBRO “ADÁN Y EVA” (de Ayaan Harsi Ali. Círculo de Lectores)

Es la historia de una niña judía y un niño árabe, compañeros de clase en Ámsterdam, que

tienen muchas cosas en común y algunas diferencias, el contraste entre ambas culturas

(visto con los ojos de niño) y la oposición de los adultos.

Cuestiones sobre el libro:

¿Qué es comida “kosher”?

¿Tienen prohibido algún alimento los judíos? ¿y los musulmanes? Cuál/es

¿Qué costumbres distintas a las suyas ve Eva en casa de Adán? ¿y tú? ¿Y Adán en

casa de Eva?

¿Tienes algún amigo/a que tenga costumbres diferentes a las tuyas? ¿cuáles?

¿de qué nacionalidad es?...

CONSTRUIR HISTORIAS CON LA “CAJA DE TESOROS”

Estudiamos los sustantivos, los adjetivos y los verbos. Para cada uno de ellos, elegimos

un color (por consenso en el aula) Proporcionamos al alumnado tarjetas de esos tres

colores seleccionados. El alumnado va escribiendo, en la tarjeta del color correspondien-

te, sustantivos, adjetivos y verbos que conozca, incluyendo el vocabulario nuevo relacio-

nado con la alimentación y la salud: nombres de alimentos, de platos, de utensilios de

cocina…; verbos relacionados con la preparación, conservación, manipulación… de ali-

mentos; adjetivos que incluyan sensaciones, emociones, estados de ánimo…

Decoramos 3 cajas con motivos diferentes y que predomine en cada una uno de los colo-

res elegido y las rotulamos con el nombre correspondiente.

El alumnado colocará las tarjetas en las cajas correctas.

Antes de trabajar con ellas, haremos tres grupos en clase y cada uno revisará una de las

cajas, para asegurarnos de que no haya errores.

A continuación, dividimos la clase en parejas y cada una extraerá una tarjeta de cada

caja. Con estos 3 “ingredientes” harán una frase que tenga que ver con la comida, ali-

mentación…, añadiendo todas las palabras que quieran, de forma que tenga sentido.

Escribirán la frase en un tarjetón rectangular grande y lo pegarán sobre la pizarra.

Cuando tengamos todas las frases, el alumnado deberá intentar construir una historia

con sentido, enlazándolas, añadiendo otros párrafos, etc.

Para terminar, corregiremos entre todos/as la expresión y lo pasaremos a limpio.

JUEGO DE ROLES

Representación de alguno de los conflictos más frecuentes en el comedor:

Identificación y caracterización del conflicto

Construcción de la escena y diálogos

Representación

Análisis por parte del grupo: causas, consecuencias cómo evitarlo y, una vez

que se ha producido, cómo actuar: propuestas.


40

LENGUAS EXTRANJERAS

LOS ALIMENTOS Y EL IDIOMA.

En clase de lengua extranjera, trabajaremos el vocabulario relativo a alimentos y platos. El

alumnado elaborará carteles con los nombres para unirlos a los pósters de alimentos que se

hagan en otras actividades. Los carteles se plastificarán para permitir su limpieza.

También los escribiremos en las lenguas nativas del alumnado extranjero del centro.

CANTAMOS EN OTRAS LENGUAS

A través de canciones en otras lenguas, el alumnado trabajará aspectos relacionados con la

salud y la alimentación, así como las costumbres y platos típicos de otros países.

TOMAMOS EL TÉ CON PANQUEQUES

Recreación de la tradición inglesa del té, sólo que lo haremos con roiboo, que no tiene esti-

mulantes y sí propiedades relajantes.

Podemos completarlo con un taller para fabricar panqueques o acompañar el té con pastas

típicas de la zona y dulces que el alumnado traiga de casa, haciendo un sincretismo gas-

tronómico.


41

MATEMÁTICAS

¿POR QUÉ ME GUSTA? ¿POR QUÉ NO ME GUSTA?

Elaborar una encuesta sobre los alimentos favoritos y los que no gustan.

Pasársela a toda la escuela resultados relación con menú escolar y con alimentación

sana propuestas.

A partir de la identificación de los alimentos favoritos, analizar las causas por las que gus-

tan o no gustan.

Clasificarlas en objetivas y subjetivas.

ORGANIZANDO EL COMEDOR.

Elaboración de plano a escala + propuesta de distribución

¡ESTAMOS EN CRISIS!

Pedimos al alumnado que confeccione una tabla con dos columnas: en la primera, anotará

todo lo que come en una semana y, en la segunda, el precio de cada producto (tendrá que

calcular cuánto vale, por ejemplo, el valor de una pieza de fruta si el kilo costó “x” y entra-

ron 3) cálculo del coste semanal total.

A partir de ahí, tendrá que averiguar cómo ahorrar en la compra sin eliminar ningún ali-

mento esencial. Tendrá que explicar cómo ha resuelto el problema.

VAMOS DE COMPRAS.

Realizar una compra para un desayuno sano:

Seleccionar los alimentos y las cantidades adecuadas.

Calcular el precio y ajustarse al presupuesto haciendo los cambios necesarios

Analizar el ticket de la compra: identificar los datos que aparecen.

CAMBIAMOS LAS RECETAS.

A partir de recetas dadas, se trata de que modifiquen las cantidades para más o para me-

nos comensales.


42

EDUCACIÓN SECUNDARIA


43

INVESTIGANDO LO QUE COMEMOS

Con los mismos envases de la tarea anterior, se les propone que investiguen:

1. Etiquetado: con ayuda de una ficha sobre los requisitos del etiquetado, deben

analizar algunos de los envases que has traído y descubrir si cumplen la normati-

va o no.

2. Aditivos: confeccionarán una lista con aditivos, clasificados según función (colo-

rantes, conservantes, etc.) Investigar a qué sustancias corresponden algunas de

las siglas y cómo se identifican estos aditivos.

3. Utilizaremos la etiqueta nutricional de leche entera, semidesnatada y desnatada.

Se trata de que el alumno haga un análisis comparativo y “descubra” las carac-

terísticas de cada una.

4. Los porcentajes de nutrientes de la leche: con los datos que aportan las etique-

tas anteriores, deberán construir un diagrama como el que se adjunta, en el que

recojan los datos porcentuales de la composición de la leche, para cada una de

las tres especialidades.

Entera

Semidesnatada

Desnatada

INVESTIGAMOS LO QUE COMEMOS.

Se trabajará en el laboratorio, organizada la clase en grupos.

Primera parte: se realizarán experimentos para identificar los hidratos de carbono, las

proteínas y las grasas en diferentes alimentos, siguiendo un guión de investigación guia-

da.

Segunda parte: realizar el análisis del pan y de la leche (la mitad de la clase el pan y la

otra mitad, la leche, con el fin de que luego se expongan los resultados y se expliquen las

conclusiones) y ver qué nutrientes contienen.


44

ESTUDIO HISTÓRICO DE LA ALIMENTACIÓN EN CANARIAS

Se trata de hacer una investigación, en la que no sólo se enumeren los productos de consu-

mo sino que se vinculen con la forma de vida, las comunicaciones, etc.

El resultado de la investigación se expondrá a la clase, con ayuda de un PowerPoint.

CAMPAÑA DE PROMOCIÓN DE LA ALIMENTACIÓN SANA

Se propone al alumnado la celebración de una campaña para mejorar la salud y promover la

alimentación sana.

Habrán de tener en cuenta los resultados de las investigaciones realizadas con relación a los

alimentos y sus cualidades y a los hábitos alimenticios del alumnado del centro.

Se hará una lluvia de ideas para recoger las propuestas que salgan se organizará la clase

en grupos se repartirán las tareas confeccionarán un calendario en el que se recogerá

el tiempo de preparación y el de desarrollo de la campaña, integrando todas las actividades

previstas, para lo cual deberán estimar la duración de cada una.

Requisitos: las propuestas deben involucrar a todas las materias.

Sugerencias: Conferencias apoyadas con material audiovisual para informar a las familias y al

alumnado más pequeño; carteles y slogan; teatro (escrito y representado por el alumnado);

exposiciones de fotografías, dibujos, pintura, escultura…; talleres de elaboración de menús

equilibrados y sanos; ayer y hoy en la alimentación canaria: alimentos, enseres y costumbres;

exposición de libros sobre alimentación (divulgativos, novelas, cuentos...); concurso de rece-

tas originales; menús del mundo; etc.

ELABORACIÓN DE MENÚS ADECUADOS.

Con ayuda de la rueda de los alimentos y la pirámide alimenticia, el alumnado elaborará un

menú semanal acorde con sus características y actividad. Se propondrán los mejores para el

comedor escolar

Se completará con un cálculo de las calorías ingeridas, para lo cual se facilitará al alumnado

una tabla simplificada.

Se completará con un balance de nutrientes, que se representará en un diagrama de secto-

res.

ELABORACIÓN DE UN PLAN PERSONAL.

Una vez analizados los hábitos alimenticios y detectados los errores que pudieran estar pro-

duciéndose, cada alumno/a debe elaborar un plan de cambio paulatino hacia la mejora, con

una propuesta razonada de los cambios a introducir y un calendario de ejecución. Se acom-

pañará con una propuesta de actividad física.


45

ANALIZANDO LA PUBLICIDAD.

Durante una semana, el alumnado tendrá que recoger información sobre los anuncios re-

lacionados con la alimentación, en unas tablas que deben confeccionar: una por cada me-

dio de comunicación. Tendrán que recoger datos sobre el producto anunciado, la informa-

ción suministrada, la hora o la página donde se hace el anuncio, extensión o duración, ele-

mentos estéticos, mensaje explícito e implícito, posibles discriminaciones…

Al final de la semana se hará una puesta en común y una valoración crítica de la publicidad

analizada, así como un análisis cuantitativo del porcentaje de tiempo dedicado a los anun-

cios de comidas, y un diagrama de barras con los tipos de alimentos anunciados y la canti-

dad de marcas de cada tipo.

ELABORACIÓN DE JABÓN

A partir del aceite usado de la cocina.

Podemos plantearlo como un taller en el que también participe la familia, para que en

casa se puedan plantear esta forma sencilla de reciclaje.

INVESTIGAMOS LOS ELECTRODOMÉSTICOS.

El alumnado confeccionará una tabla de cuatro columnas: en la primera, recogerá los

nombres de los electrodomésticos que tiene en casa; en la segunda, su función, para qué

sirven (descripción breve); en la tercera, la potencia de cada uno; y en la última, precau-

ciones que hay que tener al usarlos.

Con los datos de potencia, deberán hacer el cálculo del gasto por aparato y proponer for-

mas de ahorro de energía.

ANÁLISIS DE FACTURAS DE COMPRA DEL CENTRO

Cálculo de los que cuesta el comedor una semana. Cálculo por comensal.


46

SEPARAMOS LAS BASURAS

Con cajas de embalar grandes, construir contenedores específicos y pintarlos de los colo-

res identificativos (verde, para vidrio, azul para papel y amarillo para envases) colocarlos

en sitios estratégicos del centro y realizar carteles para promover su uso.

Hacer listado de responsables de vaciarlos y llevar el contenido a los contenedores “ofi-

ciales”

INVESTIGAMOS LAS ETIQUETAS ECOLÓGICAS.

¿Cuál es la normativa que regula los productos ecológicos? ¿Cómo se identifican?

Realizar una investigación y confeccionar un catálogo de etiquetas, explicando el significa-

do de cada una.

INVESTIGACIÓN SOBRE TRASTORNOS ALIMENTICIOS

Empezar mostrando las dos imágenes que aparecen a continuación y preguntar al alumna-

do qué les sugiere, qué palabras les vienen a la mente cuando las ven. Recoger esas pala-

bras en una lluvia de ideas.

Dividir la clase en cuatro grupos para realizar una investigación sobre los principales des-

órdenes alimentarios: anorexia, bulimia, obesidad y vigorexia. Cada grupo investigará una

y, al final del tiempo marcado, se hará una puesta en común (exposición oral a la clase con

apoyo de medios audiovisuales y entrega de informe escrito. Los trabajos de mayor cali-

dad, seleccionados por el alunado según unos criterios de valoración compartidos, se in-

cluirán en la campaña final.


47


48


49

GUIONES DE

INVESTIGACIÓN DE

NUTRIENTES


50

Determinación de hidratos de carbono

Hay 3 tipos de Hidratos de Carbono:

Monosacáridos

Disacáridos

Polisacáridos

Para determinar su presencia en los diferentes alimentos se emplean unos reactivos quí-

micos que tienen la propiedad de que, al reaccionar con determinado hidrato de carbono,

cambian de color y así sabemos que dicho hidrato existe en el alimento.

Estos reactivos son los siguientes:

La Solución Benedict: es un líquido de color azul que se añade a la disolución de hidra-to de carbono que queremos investigar y, nada más añadirlo, debemos calentar. Si se trata de un monosacárido, el Benedict cambiará de color y se volverá de uno de estos: verde, amarillo, anaranjado o rojo-ladrillo. Si se trata de un disacárido o de un poli-sacárido, se quedará azul.

El reactivo Lugol: Es un líquido pardo-amarillento y basta con verter algunas gotas de lugol sobre la disolución de hidrato de carbono que queramos investigar: si se trata de un polisacárido se volverá violeta oscuro, casi negro. Si no es un polisacárido, no cam-biará de color.

En esta investigación van a:

1. Comprobar estos cambios de color, vertiendo unas gotas de los reactivos en unas solu-ciones conocidas de mono, di y polisacáridos (que servirán como “testigos” para com-parar las de los alimentos a investigar)

2. Harán pruebas con soluciones desconocidas de hidratos de carbono, para ver de qué tipo son.

MATERIALES

Tubos de ensayo (según nº de soluciones a investigar)

Gradilla Gotario o pipeta Mechero de alcohol Vaso de precipitados Pinzas de madera Etiquetas o rotulador de marcar

Soluciones de hidratos de carbono:

Manzana

Papa

Harina

Azúcar

Miel

Jugo de uva

Etc


51

PROCEDIMIENTO

1. COMPROBACIÓN DE LOS REACTIVOS

Del Benedict

Llenar ¾ de vaso de pp con agua del grifo y ponerlo a calentar. Esto nos servirá de “baño María”

Etiquetar 3 tubos, del 1 al 3 y poner en ellos lo siguiente: Tubo 1: 2 ml de solución de monosacárido Tubo 2: 2 ml de solución de disacárido Tubo 3: 2 ml de solución de polisacárido

Añadir 2 ml de Benedict a cada tubo, con la pipeta.

Colocar los tubos al “baño María” durante 5 minutos (el agua del baño debe estar hirviendo)

Sacar los tubos con las pinzas y observar cualquier cambio que haya habido en las soluciones. Anotar los colores resultantes en la Tabla 1.

Del Lugol

Etiquetar 3 tubos, del 4 al 6 y añadir en ellos lo siguiente: Tubo 4: 2 ml de solución de monosacárido Tubo 5: 2 ml de solución de disacárido Tubo 6: 2 ml de solución de polisacárido

Añadir a cada tubo 2 ml de lugol (no hay que calentar) y observar los cambios de color. Anotar los resultados en la Tabla 1.

TUBO HIDRATO DE CARBONO CON BENEDICT CON LUGOL

1 Monosacárido -

2 Disacárido -

3 Polisacárido -

4 Monosacárido -

5 Disacárido -

6 Polisacárido -

Tabla 1. Resultados de las pruebas de reactivos.


52

2. INVESTIGACIÓN DE HIDRATOS DE CARBONO DE LAS SOLUCIONES DE ALIMENTOS

Una vez que sabemos cómo se reconocen los 3 tipos de hidratos de carbono, podremos

decir si en tal o cual alimento hay alguno de ellos.

1. Etiquetar 5 tubos de ensayo, del 1 al 5, y colocarlos en una gradilla.

2. Echar en cada tubo 2 ml de las siguientes disoluciones:

Tubo 1: miel disuelta

Tubo 2: agua con un poco de harina

Tubo 3: solución de azúcar

Tubo 4: manzana rayada diluida

Tubo 5: zumo de uva diluido

3. Añadir 2 ml de Benedict a cada uno de los tubos.

4. Colocar los 5 tubos al “baño María” hirviendo, durante 5 minu-

tos.

5. Sacar los tubos con las pinzas, colocar en la gradilla y observar

los cambios producidos.

6. Anotar estos cambios de color en la Tabla 2.

7. Preparar otros 5 tubos y etiquetarlos.

8. Añadir a cada uno de ellos 2 ml de las mismas soluciones.

9. Añadir 2 ml de lugol. No hace falta calentar, pero sí agitar un poco.

10. Observar los cambios de color y anotar en la Tabla 2.

Alimento Con Benedict Con Lugol Tipo de hidrato de carbo-

no

Miel

Harina

Azúcar

Manzana

Uva

Tabla 2: Resultados de la identificación de hidratos de carbono


53

ANÁLISIS

1. Un hidrato de carbono no hace cambiar el color de la solución Benedict al ser calentado.

¿Podemos decir que tipo de hidrato de carbono es?............. ¿Por qué?.................................

..................................................................................................................................................

..................................................................................................................................................

2. Otro hidrato de carbono no cambia de color al ser combinado con lugol ¿de qué tipo de

hidrato de carbono se trata? ¿Por qué? …………………..............................................................

..................................................................................................................................................

..................................................................................................................................................

3. Al echarle Benedict y calentar, un cierto hidrato de carbono hizo cambiar el color azul del

Benedict. ¿Podemos saber de qué tipo es...........¿Por qué?...................................................

..................................................................................................................................................

..................................................................................................................................................

4. Cierto hidrato de carbono no cambió el color del Benedict al calentarlo, ni el del Lugol ¿de

qué hidrato de carbono se trata?.............................................................................................

Determinación de grasas

Las grasas, igual que los hidratos de carbono, tienen reacciones típicas con determina-

dos productos químicos.

Una vez que uno ha aprendido a reconocer estas reacciones, puede utilizarlas para

saber qué nutrientes básicos hay en los alimentos que comemos.

Para identificar las grasas tenemos las siguientes pruebas:

1. Las grasas se mezclan, es decir, se disuelven con determinados productos volátiles: alco-

hol, éter, acetona, etc.

2. Las grasas dejan una mancha traslúcida en el papel.


54

MATERIALES

Papel de envolver Gradilla 7 tubos de ensayo Pinzas de madera Pipeta Disolvente: alcohol, éter o acetona Etiquetas o rotuladores

Aceite o mantequilla Alimentos variados. Por ejemplo: Tocino Gelatina Clara y yema de huevo Leche condensada Miga de pan y de bollo de leche.

PROCEDIMIENTO:

Primero vamos a hacer la prueba-testigo y luego identificaremos los alimentos para ver si hay

grasas en ellos.

1. Prueba del papel de envolver:

En dos trozos separados de papel de envolver dejar caer: en uno una gota de aceite y en el otro, una gota de agua.

Dejar que ambos papeles se sequen (mientras, ir haciendo el paso 2) Una vez secos, observar al trasluz ambos papeles y anotar las diferencias en la tabla

2. Prueba de la solubilidad:

Etiquetar 2 tubos de ensayo (1 y 2) y poner unas 10 gotas de aceite en cada uno. Añadir 2 ml de disolvente al tubo 1 y 2 ml de agua al tubo 2. Agitar fuertemente, taponando los tubos con el dedo pulgar.


55

Dejar reposar unos minutos y examinar. Comparar ambos tubos y anotar los resultados en la tabla 2.

PRUEBA RESULTADOS

Grasa + disolvente

Grasa + agua

Grasa en papel

Agua en papel

Tabla 2: Resultados de la prueba de grasa

INVESTIGACIÓN DE LA EXISTENCIA DE GRASAS EN LOS ALIMENTOS.

Coger un trozo de cada una de las sustancias dadas por el profesor y frotar en el papel marrón, escribiendo debajo de cada mancha el nombre del alimento. Dejar que se se-quen y observar al cabo de unos minutos. Anotar en la tabla 3.

Coger 5 tubos de ensayo, limpios y etiquetados y colocarlos en la gradilla. Poner en cada tubo una pequeña porción de las sustancias a investigar: Tubo 1: tocino Tubo 2: mantequilla Tubo 3: clara de huevo cruda Tubo 4: yema de huevo Tubo 5: salami

Poner 3 ml de disolvente sobre cada una de las sustancias y agitar fuertemente. Dejar reposar unos instantes y observar. Anotar en la Tabla 3.

SUSTANCIA CON EL DISOLVENTE CON EL PAPEL ¿HAY GRASA?

Tocino

Mantequilla

Clara de huevo

Yema de huevo

Salami

Tabla 3: resultados de la identificación de grasas en los alimentos


56

ANÁLISIS

1. Describir cómo saber si una sustancia es grasa o no.

…………………………………………………………………………………………………………………………………………….

…………………………………………………………………………………………………………………………………………….

2. ¿Todas las sustancias que no se disuelven en agua son grasas?

…………………………………………………………………………………………………………………………………………….

…………………………………………………………………………………………………………………………………………….

3. ¿Por qué no sale una mancha de grasa de la ropa lavándola sólo con agua?

…………………………………………………………………………………………………………………………………………….

…………………………………………………………………………………………………………………………………………….

Determinación de proteínas

Las reacciones típicas para identificar las proteínas son las siguientes:

1. Las proteínas se vuelven amarillas cuando se les añade ácido nítrico concentrado (HNO3). 2. La solución Biuret, que es azul pálido, se vuelve violeta cuando se pone en contacto con las

proteínas.

MATERIALES

12 Tubos de ensayo Gradilla Pinzas de madera Vaso de precipitados Etiquetas o rotuladores Pipeta Reactivo de Biuret

HNO3 concentrado Alimentos y productos variados: Huevos duros Queso blanco Pelos blancos Algodón Uñas cortadas


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PROCEDIMIENTO

1. PRUEBA DEL REACTIVO DE BIURET:

Coger 6 tubos de ensayo limpios y etiquetados (del 1 al 6) y ponerlos en la gradilla.

Poner en el fondo de cada tubo una pequeña porción de los alimentos a investigar. Por ejemplo: Tubo 1: clara de huevo duro Tubo 2: recortes de uña Tubo 3: pelos blancos Tubo 4: una bolita de algodón Tubo 5: porción de queso blanco Tubo 6: porción de azúcar

Añadir a cada tubo una cantidad de reactivo de Biuret, de forma que cubra la muestra.

Dejar reposar unos minutos. Observar. Anotar en la Tabla 4.

2. PRUEBA DEL ÁCIDO NÍTRICO Coger otros 6 tubos de ensayo y etiquetarlos del 7 al 12.

Colocar en cada uno una pequeña muestra de alimento: Tubo 7: clara de huevo duro Tubo 8: recortes de uña. Tubo 9: pelos blancos Tubo 10: bolita de algodón Tubo 11: porción de queso blanco Tubo 12: porción de azúcar.

Añadir una cantidad de ácido nítrico a cada tubo, de forma que la muestra quede tapa-da.


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Dejar reposar unos minutos. Observar. Anotar en la Tabla 4.

SUSTANCIA PRUEBA DEL ÁCIDO

NÍTRICO PRUEBA DE BIURET ¿HAY PROTEÍNAS?

Clara de huevo

Uñas

Pelos blancos

Algodón

Queso

azúcar

Tabla 4

ANÁLISIS

1. Describir cómo saber si un alimento tiene o no proteínas. …………………………………………………………………………………………………………………………………………….

…………………………………………………………………………………………………………………………………………….

…………………………………………………………………………………………………………………………………………….

2. ¿Puede un alimento tener, a la vez, grasas y proteínas?

…………………………………………………………………………………………………………………………………………….

…………………………………………………………………………………………………………………………………………….

…………………………………………………………………………………………………………………………………………….


59

Análisis de la leche

INTRODUCCIÓN

En esta experiencia vamos a:

1. Preparar la leche para poder analizarla 2. Hacer varios ensayos, para ver si en la leche hay grasas, proteínas, azúcar y sales minerales. 3. Observar y tomar datos en las tablas 4. Sacar conclusiones sobre los componentes de la leche en sus diferentes partes.

HIPÓTESIS

¿Contiene grasas la leche?... ¿Y proteínas?... ¿Y sales?.... ¿Y almidón?.... ¿Y monosacári-

dos?.......

MATERIAL

HNO3 concentrado Reactivo de Fehling o Benedict pinzas de madera

Ácido Acético Glacial ¼ de leche comercial embotellada papel de filtro y marrón

Lugol gradilla gotarios

Nitrato de Plata mechero vaso de precipitados

CuSo4 + Na (OH) 18 tubos de ensayo embudo

PROCEDIMIENTO

1. PREPARACIÓN PARA EL ANÁLISIS

Hervir la leche, procurando que no se derrame, para no perder partes esenciales

Dejarla enfriar un poco y separar la materia semisólida que sobrenada y que llamaremos “nata”

El resto de la leche, tratarlo con unas gotas de ácido acético glacial, para que se “corte”.

Dejar reposar unos minutos y poner a filtrar en un montaje como el de la figura 1.


60

Figura 1

Nos van a quedar dos partes: en el papel de filtro, una crema blanca (“requesón”) y, en el tubo de ensayo, un líquido turbio, llamado “suero”.

2. ANÁLISIS DE LA “NATA”

Con un poco de “nata” manchar un trozo de papel marrón, para hacer la prueba de la grasa.

Dejar secar la mancha durante mucho rato y observar a ver si queda una señal traslúci-da.

Distribuir el resto de la “nata” en 5 tubos de ensayo, procurando que la “nata” llegue al fondo. Etiquetarlos del 1 al 5.

Agregar a los tubos lo siguiente:

Tubo 1: HNO3 concentrado (si hay proteínas, dará color amarillo)

Tubo 2: CuSO4 + Na (OH) (si hay proteínas, dará color violeta)

Tubo 3: Lugol (si hay almidón, se volverá violeta oscuro, casi negro)

Tubo 4: Disolvente (si hay grasa, las disolverá)

Tubo 5: Reactivo de Fehling o Benedict + calor (si hay monosacáridos, dará color viole-ta)

Dejar reposar unos minutos y observar los cambios de color. Anotar en la Tabla 1.

3. ANÁLISIS DEL “SUERO”

Manchar con “suero” un trozo de papel marrón, para ver si hay grasas. Dejar secar y ob-servar.

Distribuir el suero en 6 tubos etiquetarlos del 6 al 11.

Añadir a cada tubo lo siguiente:

Tubo 6: HNO3 concentrado (si hay proteínas, dará color amarillo)

Tubo 7: Disolvente y agitar (si hay grasas, las disolverá)

Dejar reposar unos

minutos


61

Tubo 8: AgNO3 (si hay cloruros, precipitarán)

Tubo 9: Lugol (si hay almidón, dará un color violeta oscuro, casi negro)

Tubo 10: CuSO4 + Na(OH) (si hay proteínas, dará color violeta)

Tubo 11: Reactivo de Fehling o Benedict + calor (si hay monosacáridos, dará color vio-leta)

Dejar reposar unos minutos, observar los cambios de color y anotar en la Tabla 1.

4. ANÁLISIS DEL “REQUESÓN”

Manchar con “requesón” un papel de marrón para ver si contiene grasas. Dejar secar y observar.

Distribuir el requesón en 6 tubos y etiquetarlos del 12 al 17.

Añadir en cada tubo las mismas sustancias que pusimos en el análisis del suero.

Dejar reposar unos minutos, observar el cambio de color y anotar en la Tabla 1.

RESULTADOS

en la “nata” en el “suero” en el “requesón”

HNO3 concentrado

Disolvente

AgNO3

Lugol

CuSO4 + Na(OH)

Fehling o Benedict

Tabla 1

CONCLUSIONES

Con los resultados a la vista, discutir en el grupo la presencia de nutrientes en la leche.

La leche contiene:

en la “nata” en el “suero” en el “requesón”

proteínas

almidón

grasas

monosacáridos


62

cloruros

Tabla 2.

Como hemos visto, en la leche hay por lo menos dos tipos de proteínas: la que encontra-

mos en la “nata”, que se llama ALBÚMINA y se coagula con el calor, y la del “requesón”,

que se llama CASEÍNA, y... ¿qué tuvimos que hacer para coagular-

la?.................................................

..................................................................................................................................................

...

Antes de embotellar la leche, el fabricante le quita la grasa natural para hacer mantequilla.

Pero, para no vaya desnatada, le ponen una grasa artificial; más o menos según le guste a

la gente. ¿Por qué no puede haber grasa en el suero de la le-

che?...............................................

..................................................................................................................................................

...

La NATA es la grasa pura de la leche y, si la mezclamos con aire y con azúcar, queda un

alimento riquísimo ¿Por qué hemos puesto en este guión la palabra NATA entrecomillada?

¿Acaso no es la verdadera nata que se vende en el comer-

cio?.................................................

….......................................................................................................................................

..................................................................................................................................................

...

Y, ¿en cuál de estos alimentos se encontrará mejor la grasa de la leche: en la mantequilla,

en el suero o en el que-

so?.............................................................................................................

...........................................................................................................................................

Análisis del pan


63

INTRODUCCIÓN

En esta experiencia vamos a:

1. Experimentar para ver si en el pan hay agua, grasa, glucosa, proteínas, almidón y sales mi-nerales

2. Observar y tomar nota de los resultados en tablas preparadas. 3. Sacar conclusiones sobre el valor alimenticio del pan.

HIPÓTESIS

¿Crees que el pan contiene agua?... ¿Y proteínas?... ¿Y almidón?... ¿Y grasas?... ¿Y sales? ....¿Y

glucosa?..

MATERIALES

CuSo4 + Na(OH)

HNO3 concentrado

AgNO3 diluido

Lugol

Benedict

media barra de pan de ¼

12 tubos de ensayo

gradilla

mechero

un recipiente de boca ancha

un colador o rejilla fina

pinzas de madera para tubos de ensayo

PROCEDIMIENTO

1. ¿CONTIENE AGUA EL PAN?

Poner, en un tubo de ensayo bien seco, una miga de pan y calentar suavemente. Tened cuidado al


64

coger el tubo: hacedlo siempre con las pinzas. Observar el agua que se deposita en las pa-redes en forma de gotitas. ¿Estáis seguros de que es del pan de donde salen esas gotitas?..... ¿Qué podríais hacer pa-ra demostrarlo? ........................................................................................................................................................................................................................................

Hacedlo y comparar

Poner, en un tubo de ensayo bien seco, una miga de pan y calentar suavemente. Tened cuidado al coger el tubo: hacedlo siempre con las pinzas. Observar el agua que se deposita en las paredes en forma de gotitas.

¿Estáis seguros de que es del pan de donde salen esas gotitas?..... ¿Qué podríais hacer para demostrar-lo?......................................................................................................................

2. ¿QUÉ NUTRIENTES CONTIENE EL

PAN?

Preparar un montaje como el de la figura. Es conve-

niente que el chorro de agua sea laminar y no turbulen-

to.

Coger un buen trozo de miga de pan (media barra de ¼) y apretarlo bien para que no se desmigaje fácil-mente.

Amasarlo durante un rato largo bajo el chorro de agua continuo. Hacedlo sobre un recipiente de boca ancha cubierto por un colador o tela metálica para re-coger las migas e incorporarlas a la masa.

Al cabo de un rato, ya no va quedando en la mano más que una masa elástica de color gris (como un chicle masticado), llamada GLUTEN. En el recipiente queda un LÍQUIDO LECHOSO. Trabajaremos con ambas cosas.

3. ¿CONTIENE SALES, PROTEÍNAS, GRASA, GLUCOSA O ALMIDÓN EL

PAN?

CON EL GLUTEN

Preparar 5 tubos de ensayo limpios y etiquetarlos del 1 al 5

Poner en ellos.

Tubo 1: gluten + CuSO4 + Na(OH)

Tubo 2: gluten + HNO3 concentrado

Tubo 3: gluten + Lugol

Tubo 4: gluten + disolvente y agitar

Tubo 5: gluten + Benedict y calentar

Análisis del

gluten


65

Dejar reposar unos minutos, observar y anotar en la Tabla 1.

CON EL LÍQUIDO LECHOSO

Preparar 6 tubos limpios y etiquetarlos del 6 al 11

Poner en ellos lo siguiente:

Tubo 6: líquido + Lugol

Tubo 7: líquido + HNO3 concentrado

Tubo 8: líquido + CuSO4 + Na(OH)

Tubo 9: líquido + disolvente

Tubo 10: líquido + Benedict

Tubo 11: líquido + AgNO3 diluido

Dejar reposar, observar y anotar en la Tabla 1.

RESULTADOS

EL GLÚTEN EL LÍQUIDO LECHOSO

con CuSO4 + Na(OH)

con HNO3 concentrado

con disolvente

con AgNO3

con Lugol

con Benedict + calor

Tabla 1

CONCLUSIONES

A la vista de los resultados ¿qué nutrientes contiene el pan?

NUTRIENTES ¿LOS CONTIENE EL PAN?

Agua

Grasa

Glucosa


66

Proteínas

Almidón

Sales minerales

Tabla 2


67

EVA

LU

AC

IÓ

N


68

EDUCACIÓN INFANTIL

CRITERIOS E INDICADORES DE EVALUACIÓN

CONOCIMIENTO DE SÍ MISMO Y AUTONOMÍA PERSONAL 1 2 3

1

Mostrar coordinación, control y habilidades de carácter fino, tanto en situaciones de reposo como de movimiento

Utiliza los cubiertos con progresiva soltura

Utiliza, con precisión creciente, el lápiz, las tijeras y otros objetos de trabajo

Mantiene el equilibrio en los juegos y dinámicas de expresión corporal

2 Distinguir los sentidos e identificar sensaciones a través de ellos

Identifica sabores, olores, colores, sensaciones táctiles.

3

Expresar, oral y corporalmente, emociones y sentimientos

Nombra adecuadamente los sentimientos y emociones más frecuentes: alegría, pena, cansancio…

Identifica y reproduce, con la expresión de la cara y la postura, las emociones y sentimientos frecuentes

4

Mostrar confianza en sus posibilidades para realizar las tareas encomendadas

Intenta hacer las cosas por sí mismo/a, con cuidado y sin pedir ayuda.

Cuando las cosas no le salen bien, las intenta de nuevo, sin abandonar a la primera

Es capaz de organizar una secuencia de acciones por iniciativa propia

6

Mostrar actitudes de respeto y aceptación por las normas básicas de relación y convivencia.

Respeta el turno de posesión de juguetes y otros objetos escolares

Se mantiene en su silla en el comedor

Se dirige adecuadamente a los/as compañeros/a, maestros/as y personal del comedor

Da las gracias y pide las cosas por favor

Espera que otras personas hayan terminado de hablar para hacerlo, sin interrumpir a los demás

7

Demostrar autonomía en su aseo y cuidado personal, tanto en la escuela como en su entorno familiar

Se lava las manos adecuadamente después de pintar, antes de comer, cuando las ve sucias…

Después de comer, se lava los dientes correctamente, sin que haya que recordárselo

CRITERIOS, INDICADORES Y VINCULACIÓN CON LAS COMPETENCIAS BÁSICAS


69

CRITERIOS DE EVALUACIÓN EDUCACIÓN INFANTIL LENGUAJES: REPRESENTACIÓN Y COMUNICACIÓN

1 2 3

1

Participar en distintas situaciones de comunicación oral pronunciando correctamente, y comprender mensajes orales diversos, mostrando una actitud de escucha atenta y respetuosa

Se expresa con precisión, vocalizando y terminando las frases.

Incorpora progresivamente el vocabulario trabajado

3

Memorizar pequeños relatos, incluyendo los de tradición cultural canaria, expresando oralmente su contenido

Es capaz de contar, con sus palabras, lo que dicen los cuentos o poemas leídos

Memoriza y repite textos breves y pequeños poemas

4

Mostrar interés por los textos escritos presentes en el aula y en el entorno próximo, iniciándose en su uso, en la com-prensión de sus finalidades y en el conocimiento de algunas características del código escrito

Se fija en la palabras y frases del aula y del comedor, reconociendo su significado

5 Representar gráficamente lo que lee

Dibuja, con trazos sencillos, los objetos cotidianos y los que aparecen en las lecturas

6 Relacionar el significado de palabras en lengua extranjera con imágenes

Nombra adecuadamente, en inglés, los alimentos representados en flash-cards

7 Captar el sentido global de sencillos mensajes orales emitidos en lengua extranjera

Entiende frases sencillas en inglés

8

Mostrar interés por participar en diversas situaciones de comunicación oral utilizando sencillas estructuras lingüísticas en lengua extranjera

Interviene en las actividades de identificación de flash-cards

Contesta, utilizando la lengua extranjera, a las preguntas sobre alimentos,

9

Recitar sencillas canciones (nursery rhymes, poesías, chants...) con la adecuada entonación y expresividad, y mostrar interés por los aspectos socioculturales que transmiten

Aprende y repite canciones y poemas en inglés

Explica, con sus palabras, lo que quieren decir las canciones y poemas,

Relaciona el contenido de canciones y poemas con las costumbres propias y de otras culturas.

Establece semejanzas y diferencias

10

Expresarse y comunicarse utilizando medios, materiales y técnicas propios de los diferentes lenguajes artísticos y au-diovisuales, mostrando interés por explorar sus posibilidades, por disfrutar con sus producciones y por compartirlas con los demás

Busca dibujos y fotos, las recorta y elabora collages y carteles sobre los alimentos

Realiza dibujos propios con originalidad y esmero crecientes

11 Manifestar interés y respeto por sus elaboraciones plásticas y por las de los demás

Trabaja con cuidado de no manchar sus trabajos artísticos ni los de los compañeros/as

12

Identificar y discriminar las propiedades sonoras del propio cuerpo, de los objetos y de los instrumentos musicales

Reconoce ruidos y sonidos agradables hechos con el cuerpo, con objetos cotidianos, con utensilios de cocina y del comedor

Es capaz de utilizar los objetos y sus sonidos para expresar diferentes sensaciones (enfado, relax…)

13 Reproducir sencillas canciones con la entonación y ritmo adecuados

Aprende y repite canciones

14 Ejecutar sencillas danzas infantiles y populares respetando los movimientos propios de la coreografía

Identifica los pasos de una danza estructurada y los repite adecuadamente

15 Utilizar la expresión corporal como medio para representar estados de ánimo, situaciones, personajes, cuentos, etc.

Acompaña las canciones y recitados con gestos corporales adecuados al significado


70

CRITERIOS E INDICADORES DE EVALUACIÓN

CONOCIMIENTO DEL ENTORNO 1 2 3

2

Mostrar curiosidad e interés por el descubrimiento de elementos y objetos del entorno inmediato y, de manera progresi-va, identificarlos, discriminarlos, situarlos en el espacio; agrupar, clasificar y ordenar elementos y colecciones según semejanzas y diferencias ostensibles

Clasifica los alimentos según criterios lógicos: color, forma, tamaño, gustos propios…

Ordena cronológicamente las viñetas par contar una historia

3 Resolver problemas sencillos que impliquen operaciones básicas

4 Contar objetos relacionando la cantidad y el número que representan

5 Utilizar los primeros números ordinales en situaciones cotidianas

6 Identificar las formas geométricas más elementales

Reconoce algunas formas geométricas planas (cuadrado, círculo, triángulo) y cuerpos (esfera)

9

Distinguir a los miembros del entorno escolar, estableciendo relaciones con las personas con las que conviven en el centro

Identifica al director/a del centro, al profesorado y al personal laboral (conserjes, personal de limpieza, personal de administración, chófer de la guagua…) y sabe qué tareas principales hacen.

Reconoce al cocinero/a y auxiliares de comedor y las tareas que desempeñan.

10 Reconocer distintos servicios, instituciones públicas e instalaciones en el entorno próximo

Identifica comercios y restaurantes de la zona y los relaciona con el trabajo que allí se realiza

11

Mostrar tolerancia y respeto hacia la diversidad cultural y social manifestando interés por conocer las tradiciones y costumbres propias de la cultura canaria, así como las de otros países

Hace preguntas sobre costumbres propias y de otras culturas.

Reconoce algunos alimentos y platos típicos de Canarias y los más representativos de las culturas del alumnado del centro

Comunicación lingüística C. social y ciudadana

Competencia matemática C. cultural y artística

Conocimiento e interacción con el mundo físico Autonomía e iniciativa personal


71

EDUCACIÓN PRIMARIA Y SECUNDARIA

A continuación proponemos una rúbrica general para evaluar el grado de adquisición de las

competencias básicas. Para cada una de ellas, se ha establecido una serie de indicadores, que

deberán ser completados con algunos contenidos y, quizás, especificaciones sobre el nivel de

exigencia y/o dificultad requerido. En cada una, se ha dejado una fila en blanco, indicando que

esta no es una propuesta cerrada, sino orientativa.

4 Significado de los números: 1; iniciado; 2: en proceso; 3: conseguido

EVALUACIÓN DE CCBB

COMPETENCIAS INDICADORES NIVELES4

1 2 3

Competencia en Comunica-

ción Lingüística

Explica sus ideas con orden y claridad, de forma oral.

Expone con orden las fases, utilizando el vocabulario adecuado.

Explica sus ideas, con orden y claridad, de forma escrita.

Adecua la comunicación al contexto.

Construye adecuadamente las frases.

Lee con fluidez y entonación.

Utiliza la biblioteca.

Expresa opiniones, sentimientos, ideas, conceptos…

Competencia Matemática

Plantea bien los problemas a resolver: identifica datos e incógnitas.

Utilizando adecuadamente los instrumentos de medida.

Selecciona y aplica los algoritmos de resolución de problemas.

Realiza bien los cálculos necesarios: longitud, superficie, etc.

Identifica los principales cuerpos geométricos y figuras planas.

Tabula datos, construye tablas y extrae información de ellas.

Conocimiento e interacción con el mundo físico

Identifica las partes fundamentales de las plantas y los animales.

Reconoce y clasifica los seres vivos más importantes del entorno.

Diferencia especies autóctonas de las que no lo son.

Realiza investigaciones guiadas sobre el medio.

Identifica instituciones del entorno y de la comunidad autónoma.

Identifica las principales profesiones y las tareas que desarrollan.

Conoce los principales hechos históricos.

Relaciona los hechos históricos con el tiempo y el lugar.

Identifica los principales paisajes y explica sus características.

Identifica hábitos de vida saludable y los practica.


72

EVALUACIÓN DE CCBB

COMPETENCIAS INDICADORES NIVELES

1 2 3

Tratamiento de la información y competencia

digital

Identifica fuentes (visuales, escritas, orales, gráficas, internet…)

Maneja adecuadamente las distintas fuentes de información.

Selecciona adecuadamente la información necesaria.

Identifica ideas principales y secundarias.

Organiza adecuadamente cantidades crecientes de información.

Valora críticamente la credibilidad de las fuentes de información.

Comunica la información en forma de gráficas, croquis, planos…

Diferencia datos de opiniones.

Utiliza procesadores de texto y programas sencillos.

Competencia social y ciuda-

dana

Participa en el trabajo del grupo.

Respeta a los demás, sus ideas y propuestas.

Pide la palabra para intervenir y respeta el turno de los demás.

Asume las responsabilidades que han repartido en el grupo.

Realiza y presenta las tareas en la fecha fijada.

Se dirige a las personas con respeto y educación.

Pone en práctica buenos hábitos sociales y los recomienda.

Competencia cultural y artís-

tica

Investiga las manifestaciones artísticas próximas y de otras culturas.

Participa en la producción individual y colectiva de obras de arte.

Investiga sobre usos y costumbres tradicionales.

Establece comparaciones entre épocas y culturas diferentes.

Aprender a aprender

Reflexiona sobre su propio proceso de aprendizaje.

Identifica qué sabe hacer mejor y qué le cuesta más.

Propone cómo mejorar su trabajo y lo pone en práctica.

Conoce y aplica técnicas de estudio y estrategias de aprendizaje.

Reconoce sus errores y aplica técnicas propias de corrección.

Autonomía e iniciativa per-

sonal

Planifica adecuadamente proyectos de trabajo, planes personales…

Establece una secuencia de acciones ordenada para conseguir un fin.

Lleva a cabo la secuencia programada y rectifica cuando es necesario.

Prevé los recursos que necesita y los busca. Sabe aplicarlos.

Cumple el plan previsto.

Trabaja con originalidad y creatividad.


73

CUESTIONARIO DE METACOGNICIÓN

Sin la intención de que sea exhaustivo, se propone el siguiente cuestionario para ayudar al

alumnado en la identificación de sus fortalezas y debilidades, a la vez que sugerirle estrategias

para mejorar su proceso de aprendizaje.

¿Qué tipo de tareas me han resultado más fáciles? ¿Por qué?

¿Qué tareas me han resultado más difíciles?

¿Por qué? ¿Cuál ha sido la dificultad principal?

¿He intentado alguna estrategia para superar la dificultad? ¿Cuál?

¿Prefiero trabajar solo o en grupo? ¿Por qué?

¿Hay tareas que me gusta hacer solo/a?

Cuando me proponen una tarea nueva, ¿cómo hago para abordarla?

1. Leo con atención Identifico de qué trata lo relaciono con otros temas que

hemos trabajado lo relaciono con lo que sé Me aseguro de tener claro qué

hay que hacer planifico las fases del trabajo estimo cuánto tiempo me va a

llevar

2. Intento abordar la tarea utilizando las estrategias que conozco si me equivoco,

vuelvo a empezar

3. Pregunto a los compañeros/as de qué va la tarea pido ayuda para averiguar

cómo hacerla

Cuando me equivoco,

1. Me sienta mal y suelo bloquearme

2. Lo vuelvo a intentar

3. Analizo en qué me he equivocado para no volver a repetir el error.

¿Me gustan más las tareas en que hay que hacer cosas con las manos y podemos mo-

vernos?

¿Me ayuda que las instrucciones tengan dibujos o esquemas?

Cuando estudio, ¿subrayo lo que considero importante, procurando que sean palabras

o frases cortas?

Si encuentro algún dato de interés en el texto, ¿le pongo una marca especial para en-

contrarlo más rápidamente?

¿Me ayuda leer en voz alta lo que esté estudiando?

¿Utilizo el diccionario cuando no entiendo el significado de las palabras?

¿Necesito escribir las ideas principales de lo que leo?

¿Entiendo mejor las cosas cuando vienen en un mapa conceptual?

Cuando encuentro una palabra que no conozco ¿la paso por alto e intento comprender

el significado por el contexto?

….

¿Qué ayuda necesitaría para mejorar tu forma de aprender?

¿A quién se la puedo pedir?


74

De la UD “Aprendo a comer”


75

REFERENCIAS NORMATIVAS

Decreto 126/2007, de 24 de mayo, por el que se establece la orde-

nación y el currículo de la Educación Primaria en la Comunidad

Autónoma de Canarias.

Decreto 127/2007, por el que se establece la ordenación y el currí-

culo de Educación Secundaria Obligatoria en la Comunidad Autó-

noma de Canarias.

Decreto 183/2008, por el que se establece la ordenación y el currí-

culo del 2º ciclo de educación infantil en la Comunidad Autónoma

de Canarias.

BIBLIOGRAFÍA

MOYANO, A.; MUÑOZ, A. (1994): “Los co-

medores escolares”. Aula de Innovación

Educativa, 32, 49-53.

DOMINGO, A. (1994): “La educación para la

salud en el comedor escolar”. Aula de Inno-

vación Educativa, 32, 54-58.

OTROS RECURSOS

Unidad Didáctica “Aprendo a comer”. Educación Infantil y Primaria.

Dirección General de Ordenación e Innovación Educativa.

Unidad Didáctica “Aprendo a comer”. Educación Secundaria. Direc-

ción General de Ordenación e Innovación Educativa.

espacio educativo de salud - gobiernodecanarias.org · ra integrar aprendizajes formales, no...

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