espacio academico: formación de profesores de ciencias
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UNIVERSIDAD DISTRITAL
FRANCISCO JOSE DE CALDAS Facultad de Ciencias y Educación
Doctorado Interinstitucional en Educación
ESPACIO ACADEMICO: Formación de profesores de
ciencias Viernes 12 – 2 pm
Código
Prerrequisitos: No requiere
Obligatorio Básico (X) Seminario de Investigación y Tesis
Obligatorio Complementario
Electivo Intrínseco Electivo Extrínseco
Créditos: 2 HTD: 2 HTC: 1 HTA: 3
Docente Encargado: Carlos Javier Mosquera Suárez
FINALIDADES EDUCATIVAS DEL ESPACIO ACADÉMICO (Sociales y Profesionales):
El reconocimiento de la Didáctica de las Ciencias como cuerpo autónomo de conocimientos,
comenzó a favorecerse con las investigaciones sobre las concepciones alternativas de los
estudiantes y su papel en el aprendizaje (Driver 1973; Viennot 1976) y por el fracaso social
generalizado de los modelos habituales de enseñanza y aprendizaje de las ciencias que no
lograron explicar y por supuesto, superar estas concepciones (Furió y Gil 1989).
Posteriormente, se desarrollarían nuevas líneas de investigación e innovación, entre ellas la
relativa a la formación inicial y permanente del profesorado de ciencias.
Si bien las líneas de investigación didáctica en campos tales como el de las concepciones
alternativas, la resolución de problemas, las interacciones C/T/S y el papel del medio, la
evaluación en ciencias, relaciones interculturales y conocimiento científico, etc. han arrojado
importantes resultados, actualmente se considera que para producir efectos importantes de
la didáctica de las ciencias en la promoción de alternativas fructíferas de enseñanza para
desarrollar una educación científica de calidad, es decir, para aproximar a los estudiantes a un
verdadero aprendizaje significativo, relevante y contextualizado de las ciencias, se requiere
que el profesorado se forme en coherencia con los avances actuales de este ámbito
disciplinar, lo cual implica no solo desarrollar a través de procesos de elaboración consciente
dichos avances sino lograr llevarlos a la práctica educativa de manera que la actividad docente
adquiere el estatus de actividad intelectual que se fundamenta en conocimientos
desarrollados en las ciencias de la educación y en otros dominios de conocimientos que se
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constituyen como auxiliares. Entre estos conocimientos se encuentra como ciencia auxiliada
la didáctica de las ciencias y como ciencias auxiliares la meta-ciencia (epistemología, historia y
sociología de las ciencias), la pedagogía, la psicología del aprendizaje, los conocimientos
científicos (saber de referencia o de énfasis) y los estudios sobre cultura.
Este seminario, propio del énfasis en Educación en Ciencias, se propone como proceso
introductorio para teorizar en torno a la actividad docente y para desde allí, comprender
elaboraciones tales como conocimiento escolar, transposición didáctica, obstáculos
epistemológicos, conocimiento de contenido pedagógico y conocimiento de contenido
didáctico, entre otros. Para alcanzar estos propósitos, es necesario que los estudiantes del
programa de Doctorado en Educación profundicen en el desarrollo histórico y en las
elaboraciones contemporáneas de la línea de investigación en formación de profesores; ello
implica a su vez profundizar en el campo de conocimiento de la didáctica de las ciencias y en
las disciplinas fundantes de la meta-ciencia (McComas, 1998).
El interés por la investigación en la formación de profesores de ciencias como factor para
dinamizar el cambio conceptual, metodológico y actitudinal de los estudiantes (Gil 1986) es
cada vez mayor. Una de las hipótesis que ha emergido con más fuerza es que poco o nada se
puede modificar en el propósito de una educación científica escolar de calidad, si
previamente no se han modificado en lo conceptual y en la acción, los currículos de formación
inicial y permanente de profesores en la perspectiva de favorecer su vinculación y su
familiarización con la investigación didáctica (Furió 1994). De igual modo, si los modelos de
enseñanza dirigidos al trabajo con profesores, no favorecen cambios conceptuales,
actitudinales y procedimentales hacia aspectos claves como currículo, enseñanza, aprendizaje
y evaluación, cambios que en suma pueden consolidarse bajo la categoría de cambios
didácticos (Mosquera, 2008).
La investigación en didáctica de las ciencias ha puesto de relieve que tradicionalmente, si bien
en los currículos de ciencias casi siempre se han sugerido “fundamentos epistemológicos”,
éstos casi nunca son considerados explícitamente por parte del profesor, reduciéndose su
implementación a la simple transmisión de información científica (entendida como el relato
de conceptos y principios) apoyados por compromisos epistemológicos incoherentes con los
modelos contemporáneos en filosofía de las ciencias. De hecho, además de la escasa atención
a las concepciones epistemológicas subyacentes al currículo, las que implícitamente
manifiestan los profesores de ciencias casi siempre son compatibles con posiciones realistas,
empiristas y positivistas (Marx et al 1998), posturas en gran parte debidas al tipo de
formación convencional que en el nivel inicial o permanente reciben los profesores de
ciencias (Mosquera y Mora 1997). La deficiencia de los sistemas de formación de profesores
de ciencias y el impacto de la tradición social que describe el trabajo docente, refuerza la
manifestación de lo que se ha denominado ideas docentes espontáneas (Furió 1994).
En este sentido, la investigación actual en Didáctica de las Ciencias, y en particular en el
campo de la formación de profesores de ciencias, ha venido desarrollando diversas acciones
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tendientes a favorecer cambios didácticos (Furió y Gil 1999; Mosquera, 2008), proceso
entendido como una construcción dinámica, compleja y consciente equivalente a las
consideraciones actuales para el cambio conceptual, metodológico y actitudinal de los
estudiantes, pero en este caso dirigido hacia el logro de cambios conceptuales, metodológicos
y actitudinales de los profesores de ciencias en relación con la enseñanza y el aprendizaje del
conocimiento científico. Este propósito investigativo en el dominio de la didáctica de las
ciencias ha venido esforzándose por reorientar lineamientos teóricos y actividades prácticas
que resulten en programas de formación de profesores que favorezcan la consolidación de la
enseñanza y el aprendizaje de las ciencias entendida como actividad teórica que contribuye a
la transformación de nuestra comprensión espontánea del mundo hasta lograr nuevas
interpretaciones apoyadas por las ciencias, la naturaleza de las ciencias y la actividad
científica, así como de nuestra comprensión sobre la enseñanza y el aprendizaje de las
ciencias.
Sin embargo, los cambios didácticos no solo hacen referencia a los cambios en el pensamiento
del profesorado de ciencias, pues también en la actualidad se indagan las transformaciones
en los esquemas de acción que explicitan los profesores en el aula de clase y que inciden en
las orientaciones metodológicas que se siguen para elaborar conocimientos próximos a los
que los científicos desarrollan y desde los cuales, puedan, quienes aprenden, plantear
soluciones adecuadas a ciertas situaciones del mundo y valorar la importancia que otros
conocimientos (ancestrales y cotidianos, por ejemplo) tienen para el desarrollo de las
personas y para el desarrollo de los conocimientos científicos asumidos universalmente. Esto
implica, reconocer por una parte, que los conocimientos científicos aceptados en diferentes
momentos de la historia de las ciencias, han surgido gracias al aporte de muchos hombres y
mujeres que pertenecen a contextos culturales diversos y que, dichos conocimientos se
desarrollan a partir de iniciativas de otros conocimientos consolidados como los ancestrales y
cotidianos a contextos culturales específicos. Así las cosas, los conocimientos científicos dejan
de verse como una clase de conocimiento superior, y por el contrario, se asumen como otra
categoría de conocimientos que hacen parte de las representaciones, valores y prácticas
propias de las interrelaciones sociales de las personas que configuran una cultura
determinada.
Esto tiene profundas implicaciones en la enseñanza de las ciencias y por ende, en la formación
inicial y continuada de profesores de ciencias. Teorías sobre el conocimiento escolar apuntan
a la dirección de reconocer el valor de la escuela no como el espacio para que los estudiantes
aprendan para reproducir los conocimientos avalados por las ciencias, sino para desarrollar
capacidades prácticas y habilidades cognitivas y cognoscitivas para solucionar situaciones
problematizadoras y relevantes socialmente hablando a partir de conocimientos propios
elaborados por los estudiantes y con la orientación y dirección de los profesores. Estos
conocimientos pueden para otorgarles un contexto social, ser contrastados y aproximados a
conocimientos científicos, a conocimientos ancestrales y a otras categorías de conocimientos.
Al hacerse una ruptura con la epistemología clásica de la ciencia (postura cercana a posiciones
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empiristas, positivistas e hipotético - deductivistas), se entiende que ésta no es el resultado
de la paciente observación ingenua y de la acumulación de experiencias dispersas; por el
contrario, su desarrollo está más asociado a la potenciación del pensamiento divergente, a la
idealización y a la elaboración de análisis matemáticos y de experimentos controlados por
esquemas teóricos. Sin embargo, debe tenerse precaución cundo nos referimos
especialmente a rupturas entre el conocimiento científico y el conocimiento de sentido
común, pues contrario a lo que habitualmente se ha pretendido, podríamos afirmar que el
conocimiento científico se ha desarrollado en buena medida debido a la intención y decisión
de personas por profundizar y ahondar en la búsqueda de explicaciones sobre situaciones que
en la vida cotidiana van consolidándose como saberes sociales aceptados. Claro está que
muchas son también las situaciones que no pueden explicarse fácilmente a partir del sentido
común o del conocimiento cotidiano, con lo cual el conocimiento científico adquiere
importancia cultural en la búsqueda de soluciones que permiten mejorar la calidad de vida de
las personas. Aún así, debemos en gracia de discusión, considerar las siguientes preguntas:
¿Hasta qué punto la humanidad ha desarrollado explicaciones plausibles sobre situaciones del
mundo y de la sociedad sin necesidad de recurrir a resultados propios del conocimiento
científico?;
¿Cómo se entrecruzan los conocimientos cotidianos y los conocimientos científicos?;
En el acto de aprendizaje ¿cómo no desfavorecer los conocimientos cotidianos al tiempo que
debemos pensar cómo favorecer que los estudiantes elaboren conocimientos científicos
escolares?;
¿Cuáles son las diferencias y cuáles las relaciones entre el conocimiento científico
convencional y el conocimiento científico escolar?
Estas preguntas exigen la revisión exhaustiva, por parte de profesores de ciencias que
investigan en educación en ciencias, de diversas posturas en relación con la enseñanza de las
ciencias, la formación de profesores y los conocimientos y prácticas necesarias para hacer de
la actividad docente un proceso retador, interesante, innovador y científico.
La búsqueda de una enseñanza de las ciencias que sea una actividad más enriquecedora para
quien la aprende, esto es, que favorezca un impacto explícito en la formación de ciudadanos,
al tiempo que la haga ver como un trabajo humano, crítico y con continuos avances y
retrocesos, son objetivos fundamentales de algunos modelos didácticos contemporáneos en
la educación científica. Una de las diferencias fundamentales entre unos y otros, es el tipo de
aprendizaje que se espera y por supuesto, su relación con el estilo de enseñanza que lo ha de
propiciar; sin embargo, es posible desde la perspectiva de la didáctica contemporánea de las
ciencias, reconocer algunos principios básicos comunes que orientan la investigación y la
innovación en enseñanza y aprendizaje de las ciencias tales como:
Los estudiantes no son considerados como tabulas rasas, por el contrario, poseen y
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pueden explicitar una gran variedad de preconcepciones muchas veces alternativas
a las concepciones que se abordan en la esfera del conocimiento científico, debido a
que dichas preconcepciones son producto de conocimientos del sentido común. La
investigación en este terreno indica que las preconcepciones desempeñan un papel
importante en el aprendizaje (Vienot 1979; Driver 1986), lo que conduce a
considerar el aprendizaje como un cambio conceptual (Posner et al 1982), como un
cambio representacional (Pozo 1999), como un cambio de contextos o de perfiles
conceptuales (Mortimer 1995; Taber 2000); ampliados al marco de cambios
conceptuales y metodológicos (Duschl y Gitomer 1991), o a cambios conceptuales,
metodológicos y actitudinales (Gil 1986; Gil et al 1991).
El favorecimiento de aprendizajes significativos de las ciencias requiere que los
estudiantes construyan sus propios conocimientos, es decir, que elaboren
conscientemente sus propios aprendizajes (Resnick 1983).
La iniciación en la construcción del conocimiento científico requiere abordar
situaciones abiertas problemáticas de interés, de manera que el currículo de
ciencias ha de ser un programa de actividades que favorezca la investigación y el
pensamiento divergente en profesores y estudiantes (Driver y Oldham 1986; Gil et al
1991).
La construcción del conocimiento científico es un producto social de equipos
especializados organizados en comunidades científicas; por tratarse de una
actividad colectiva y no aislada, se requiere que el trabajo en el aula favorezca que
los estudiantes se enfrenten a situaciones problemáticas en pequeños grupos de
investigación que interactúan entre sí y en relación con las comunidades de
especialistas (Wheatley 1991), de tal manera que el profesor se desempeñe como
un director de investigadores noveles y como vocero de las comunidades de
especialistas (Gil 1993).
La construcción del conocimiento científico está mediada por factores axiológicos,
de manera que no puede producirse en ambientes directivistas e impositivos
(Briscoe 1991). Por otra parte puede hacerse relevante estimulando actitudes
positivas hacia la ciencia (Shibecci 1986; Yager y Penick 1986).
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SECUENCIACION DE CONTENIDOS
CONCEPTUALES (Saber)
ACTITUDINALES (Saber – Hacer)
PROCEDIMENTALES (Hacer)
Núcleos Problémicos
Temas Facilidad para escuchar
y aceptar otros
argumentos a pesar
que representen
puntos de vista
diferentes.
Valoración y uso de
conocimientos de
diversas personas y de
diversas fuentes
cotidianas y científicas.
Aceptación en los
cambios en las formas
de pensar, de sentir y
de actuar a partir de
desarrollos teóricos y
prácticos y/o de los
aportes de otras
personas.
Respeto al trabajo y
aportes de otras
personas.
Valoración positiva
hacia el trabajo en
equipo.
Decisión manifiesta
por el respeto al
ambiente y a su
sostenibilidad.
Comprensión hacia las
diferencias culturales,
de género, raza, edad,
limitaciones y
Observación
fundamentada de un
fenómeno o de una
situación.
Formulación de
preguntas sobre un
fenómeno o una
situación.
Elaboración de
conjeturas para dar
respuestas preliminares
o consolidadas a
preguntas.
Evaluación de la calidad
de la información
recopilada.
Escogencia de
información pertinente
al problema que se
aborda.
Formulación de
explicaciones para dar
respuestas tentativas o
preliminares a una
situación problémica.
Proposición de variables
para abordar el estudio
de una situación
problémica.
Relación de variables
para estudiar una
situación problémica.
¿Cuáles son las
principales hipótesis
y los referentes
teóricos que desde
la didáctica de las
ciencias vienen
consolidándose en
relación con la
formación de
profesores de
ciencias?
¿Cuáles son las
relaciones entre el
conocimiento
didáctico de
contenido y los
conocimientos
sobre naturaleza de
la ciencia?
¿Qué explicaciones
se han logrado en el
campo de la
educación en
ciencias para
comprender las
relaciones entre
ideas,
conocimientos,
actitudes y prácticas
en los profesores de
ciencias?
¿Cuáles son las
características de
los programas de
formación inicial y
Desarrollo histórico de las tendencias y enfoques contemporáneos en la formación de profesores de ciencias. Políticas educativas en relación con la formación de profesores de ciencias.
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continuada que
apoyadas en
investigaciones
recientes en
didáctica de las
ciencias pueden
contribuir con el
fortalecimiento de
la actividad
profesional de los
profesores de
ciencias?
¿Cuáles son las
principales
necesidades
formativas de los
profesores de
ciencias para el
mundo
contemporáneo
(globalizado al
tiempo que
incluyente)?
¿Cuáles son las
competencias
profesionales
específicas que
debiera lograr un
profesor de ciencias
para favorecer una
enseñanza que dé
cuenta las
particularidades
culturales de la
escuela y de los
estudiantes?
¿Cuáles son los
principales modelos
didácticos
contemporáneos
La investigación en sentido estricto que adelantan profesores de ciencias. Corrientes epistemológicas sobre la ciencia y su relación con modelos de enseñanza de las ciencias. Ejes de la actividad profesional del profesor de ciencias.
potencialidades y de
sus posibilidades de
explicación acerca de
diversidad de
fenómenos o
situaciones.
Uso del diálogo y de la
argumentación para
superar
enfrentamientos y
posiciones
antagónicas.
Valoración positiva de
la actividad docente
como un ejercicio
profesional, riguroso,
interesante y retador.
Interés por
transformar
información en
conocimientos útiles
para explicar
situaciones de la vida
cotidiana o de interés
científico.
Responsabilidad por el
auto-cuidado de la
persona para
mantenerse sana.
Intención porque el
acto de enseñanza y
aprendizaje genere
felicidad en las
personas a pesar del
tratamiento de
situaciones complejas
y en ocasiones poco
Elaboración de
conclusiones
fundamentadas para dar
respuestas a las
hipótesis que orientan la
investigación seguida en
el curso para solucionar
una situación
problémica.
Elaboración de
conocimientos para dar
respuesta apropiada a
preguntas.
Comunicación de
resultados usando
resúmenes, cuadros
sinópticos, mapas
conceptuales, diagramas
heurísticos, fichas,
ensayos, monografías,
etc.
Intercambio de
conocimientos para
consolidar explicaciones
a una situación
problémica.
Análisis de la
información apropiada
para su uso en la
explicación de un
fenómeno o de una
situación.
Interpretación de textos
y de otras fuentes de
información.
Argumentación
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para explicar la
enseñanza y el
aprendizaje de las
ciencias?
¿Cómo se
relacionan los
diferentes modelos
epistemológicos
sobre las ciencias
con modelos de
enseñanza de las
ciencias?
¿Cuáles son algunas
de las principales
ideas espontáneas
docentes y que
propuestas se
abordan desde la
didáctica de las
ciencias para su
identificación, uso y
recontextualización?
¿Cuáles son las
principales
tendencias
contemporáneas en
la formación de
profesores de
ciencias?
convencionales.
Valoración del
significado para vivir
en la pluralidad.
Aceptación que los
modelos científicos son
cambiantes con el
tiempo.
Valoración prudente
de los desarrollos
tecnológicos para la
mejora de la vida de
las personas.
Posturas críticas y
reflexivas frente a las
implicaciones
bioéticas, políticas,
económicas, religiosas
y culturales de la
ciencia.
fundamentada oral y
escrita para explicar un
fenómeno o una
situación.
Identificación y uso
apropiado de lenguaje
científico.
Comparación de
explicaciones desde
perspectivas cotidianas y
científicas en diferentes
momentos del
desarrollo de un
conocimiento.
Uso adecuado del
lenguaje científico para
expresar ideas en un
contexto determinado.
Comprensión de textos
científicos escritos en
lengua diferente al
español.
Comprensión de textos
clásicos y ubicación
pertinente de los
contextos en los que
fueron escritos.
Comprensión del
desarrollo del lenguaje
científico a partir del
desarrollo de modelos
teóricos de la ciencia.
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COMPETENCIAS A DESARROLLAR
GENERICAS ESPECIFICAS PROFESIONALES
COMUNICACIÓN ESCRITA
Pensamiento e ideas (calidad del
análisis, respuesta y presentación de
la información o de los problemas
definidos).
Lenguaje: Estructura y expresión
(efectividad de la estructura y
organización, claridad en la expresión
y uso de las normas del lenguaje).
SOLUCIÓN DE PROBLEMAS
Identificar, entender y enunciar el
problema de manera diferente.
Identificar y analizar información
relevante del problema.
Representar aspectos clave del
problema.
Reorganizar, sintetizar y aplicar
información relevante al problema.
Conceptualizar/generar/identificar la
solución del problema.
Evaluar las estrategias de solución y
sus resultados.
PENSAMIENTO CRÍTICO
Comprensión (contenido y puntos de
vista del escritor o del interlocutor).
Análisis (identificación de líneas de
razonamiento, evidencia,
conclusiones, argumentos).
Identificación de deficiencias en
argumentos: inconsistencias lógicas,
supuestos infundados, consecuencias
no intencionadas, recursos retóricos
distorsionantes, falsas analogías,
Reconoce las características históricas, conceptuales y metodológicas de corrientes epistemológicas sobre las ciencias.
Elabora conocimientos en torno a modelos didácticos habituales y contemporáneos para la enseñanza de las ciencias.
Explica las relaciones entre concepciones epistemológicas sobre las ciencias y concepciones didácticas sobre la enseñanza de las ciencias.
Establece relaciones fundamentadas entre las concepciones epistemológicas y didácticas de los profesores de ciencias y sus prácticas educativas.
Establece relaciones entre modelos contemporáneos de aprendizaje de las ciencias con modelos de aprendizaje de la enseñanza de las ciencias.
Reflexiona críticamente en torno al impacto de políticas educativas relacionadas con la enseñanza y el aprendizaje de las ciencias.
Elabora argumentaciones en torno al papel de una enseñanza de las ciencias en contextos multiculturales.
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etcétera.
Evaluación (credibilidad y validez de la
evidencia, credibilidad de líneas de
razonamiento, validez de argumentos,
solidez de las conclusiones, etcétera).
ENTENDIMIENTO INTERPERSONAL
Demostrar un buen nivel de
comprensión de sentimientos,
motivación y comportamiento de
otras personas, así como de
problemas relacionados con el trabajo
con otras personas o la ayuda a otras
personas.
Reconocer la manera como puede
aplicarse esa comprensión para
trabajar en equipo o ayudar a otros de
manera efectiva en aspectos como la
comunicación, la negociación, el
trabajo en equipo y el liderazgo.
COMPRENSIÓN LECTORA
Interpretación: Capacidad del
estudiante para reconocer y dar
cuenta de las relaciones semánticas,
sintácticas y pragmáticas que se dan
entre enunciados, párrafos o el texto
en su globalidad. El estudiante debe
identificar y reconocer las relaciones
entre tópicos locales y globales; inferir
el sentido global y otros posibles
sentidos del texto; reconocer las
intenciones comunicativas de los
enunciadores presentes en el texto e
identificar las relaciones entre lo
enunciado en el texto y la manera
como es enunciado.
Argumentación: Capacidad del
estudiante para dar cuenta de los
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puntos de vista que sustentan una
determinada posición; para inferir y
establecer relaciones de causalidad,
de necesidad y suficiencia de
condiciones determinadas; para dar
explicaciones y razones coherentes y
consistentes que articulen contenidos
explícitos o que se puedan derivar de
lo planteado en los textos. En este
nivel el estudiante debe estar en
capacidad de inferir conclusiones, de
plantear secuencias lógicas o de
organización textual y de validar una
afirmación a partir de casos
particulares. Para lo anterior es
necesario haber logrado una
comprensión global de lo planteado
en un párrafo, una porción mayor del
texto, o el texto en su totalidad.
Proposición: Capacidad del estudiante
para valorar propuestas que resuelvan
de modo adecuado y pertinente un
problema o situación particular. Se
evidencia cuando se explicitan
generalizaciones, conjeturas,
deducciones o conclusiones que
requieren ir más allá de la información
expuesta en el texto. Exige la
comprensión del tópico global del
texto y la puesta en relación de éste
con el contexto sociocultural en que
se inserta. El estudiante debe dar
cuenta del establecimiento de
relaciones entre el contenido del
texto, sus interlocutores y lo que
propone él como lector; así mismo,
debe establecer relaciones de distinto
orden entre varios textos.
INGLÉS
B1: Es capaz de comprender los
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puntos principales de textos claros y en lengua estándar si tratan sobre cuestiones que le son conocidas, ya sea en situaciones de trabajo, de estudio o de ocio. Es capaz de producir textos sencillos y coherentes sobre temas que le son familiares o en los que tiene un interés personal. Puede describir experiencias, acontecimientos, deseos y aspiraciones, así como justificar brevemente sus opiniones o explicar sus planes.
OBJETIVOS
DE ENSEÑANZA DE APRENDIZAJE
Aportar a la consolidación conceptual y metodológica de los proyectos de tesis doctoral de estudiantes del doctorado interinstitucional en educación con énfasis en educación en ciencias. Fomentar el establecimiento de relaciones y de argumentaciones en torno al papel del profesor de ciencias como intelectual de la educación y de la cultura. Hacer explícito el modelo de enseñanza de las ciencias por investigación orientada en el desarrollo de este seminario.
Elaborar conocimientos y poner en evidencia práctica en la enseñanza de las ciencias las diferentes corrientes epistemológicas que dan cuenta de la naturaleza del conocimiento científico. Elaborar condiciones conceptuales, actitudinales y metodológicas para los diferentes modelos de enseñanza de las ciencias. Incorporar teorías tales como las de obstáculos pedagógicos, conocimientos de contenido didáctico, ciencias y multiculturalidad, y conocimiento científico escolar en modelos didácticos contemporáneos sobre la enseñanza de las ciencias. Relacionar conocimientos sobre ciencia, metaciencia, pedagogía y aprendizaje de las ciencias así como su impacto en la innovación e investigación contemporánea de las ciencias.
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ESTRATEGIAS DE ENSEÑANZA: El curso gira en torno a un Seminario investigativo mediado por el modelo de resolución de
problemas. Como complemento se abordan actividades de análisis históricos de
conceptualizaciones químicas y de estudios de científicos y de sus obras.
Seminario proviene de la palabra latina “seminarius” que quiere decir “semillero”. Su origen
en la universidad alemana, como forma de trabajo en los estudios postsecundarios, desarrolla
un método donde maestros y alumnos, a partir de la lectura, el análisis y la discusión de
diferentes temas o autores específicos, confrontan, discuten, recontextualizan documentos,
conceptos y teorías, refutando o aceptando y generando un clima propicio para la elaboración
de conocimientos propios por parte de los participantes. En el seminario se “aprende
investigando” y se “investiga aprendiendo”, es decir, el aprendizaje es un acto reflexivo y
consciente donde se interioriza para comprender, lo que permite asociarlo con la idea de
construcción personal en un contexto social.
El seminario basa su razón de ser, más en el aprendizaje que en la enseñanza. Esto no quiere
decir que en el seminario no se enseñen conocimientos de por sí importantes, ya que son la
herencia de lo que otros han consolidado a partir del desarrollo de sus ideas y de las ideas de
otros en el pasado. De lo que se trata, es que la información que en el seminario se reciba, se
transforme en conocimientos, se pase del reconocimiento de datos al conocimiento de
conceptos y de teorías que dan sentido a los datos.
Los asistentes al Seminario deben preparar con anticipación sus puntos de vista en forma individual o colectiva según sea el caso ejercitándose en el ejercicio de la lectura comprensiva, escribir argumentadamente y verbalizar con fundamento y coherencia.
EVALUACION:
Preparación y participación en cada una de las sesiones.
Análisis, comprensión y presentación de puntos centrales para el debate: imagen dominante de las ciencias en una época determinada, desarrollo de lenguaje especializado, organización de conceptos, de conceptos estructurantes y de teorías, nuevas perspectivas que arrojan las teorías desarrolladas, problemas que dan lugar a las nuevas teorías, personajes participantes en la consolidación de nuevas teorías.
Presentación y sustentación de documentos y borradores de artículos que abordan el problema central de este seminario.
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Hemerografía:
Enseñanza de las Ciencias
Science & Education
Science Education
Alambique
International Journal of Science Education
Journal of Research in Science Teaching