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¿ES LA CONCEPCIÓN CONSTRUCTIVISTA DEL CURRÍCULOBÁSICO NACIONAL DE VENEZUELA LA ALTERNATIVA

PARA UNA ENSEÑANZA INNOVADORA?

LOURDES SÁNCHEZ (*)

RESUMEN. El propósito central de este trabajo es discutir si la concepción constructi-vista que subyace al Currículo Básico Nacional (CBN) de Venezuela constituye laalternativa para una enseñanza innovadora, en tanto en cuanto promueva la forma-ción de sujetos capaces de aprender a aprender y de enfrentar eficientemente losdesafíos de la sociedad actual. Para lograr este objetivo se proporciona, en primerlugar, el contexto social y educativo donde se desarrolla ese CBN; luego, se hacereferencia al constructivismo, se establece la diferencia entre lo epistemológico y lopedagógico, y se presenta una breve descripción de las características del CBN; porúltimo, se analizan los motivos por los que este currículo no ha logrado los resulta-dos esperados y, para ello, se parte de algunos factores que impiden el desarrollo deuna enseñanza innovadora.

ARsirEtAcr. This paper discusses if the constructivist foundations of The Basic Natio-nal Curriculum of Venezuela (CBN) are an alternative for promoting an innovativeteaching. This teaching means to learn how to learn and to respond to the demandsof the society. In this sense, first, some ideas about the social and educational con-text, where the CBN develops, were provided; then, constructivism was delimitedfrom an epistemological view to a pedagogical view, and the CBN was briefly des-cribed, and, finally, some conditioning factors in the developing of an innovative tea-ching were analyzed.

EL CONTEXTO

La educación, como instrumento idóneopara el logro de los fines y propósitos deuna sociedad en particular, define objetivosy, con ellos, un conjunto de procedimien-tos para su consecución. Es lugar comúnque desde la educación se deben formarindividuos críticos y transformadores parapromover los cambios socioculturales, eco-nómicos y políticos. Esto es, es necesarioque se produzcan cambios educativos para

que se produzcan los cambios que la socie-dad exige.

En este sentido, a través de un procesode enseñanza-aprendizaje innovador, laeducación pretende que el sujeto se apro-pie, modifique, produzca y recree expe-riencias cognoscitivas, procedimentales,actitudinales, afectivas y sociales a fin deformarlo integralmente con miras a promo-ver y producir cambios significativos en unámbito socioeconómico y cultural determi-nado (Sánchez, 1997).

(*) Univrsidad Central de Venezuela.

Revista de Educación, núm. 328 (2002), pp. 397-406

397Fecha de entrada: 26-02-2001 Fecha de aceptación: 09-10-2001

Se trata, en definitiva, de aprender aaprender. La demanda de la educación y,por supuesto, de la sociedad del siglo >0(1 esla formación de sujetos estratégicos y capa-ces de aprender, no sólo para enfrentar lacrisis, sino para responder a los desafíosque les imponen los procesos de integra-ción y globalización actuales. En dichosprocesos, el conocimiento cobra, entreotros elementos, una especial relevanciacomo protagonista de los vaivenes sociales.

En este contexto, hay que decir que lascondiciones que determinan la ubicaciónde países como el nuestro en esa globali-dad están definidas por las posibilidadesde competitividad, y que la competitividaddepende cada vez más del conocimiento...»(García Guadilla, 1996, pág. 19).

Efectivamente, son estos los tiempos dela sociedad del conocimiento, tiemposcaracterizados por el bombardeo de infor-mación, y la masificación y el aumento deunos conocimiento paradójicamente efíme-ros. Esto supondrá para la educación, talcomo plantea la UNESCO (1996), una dobleexigencia: la transmisión masiva y eficaz devolúmenes crecientes de conocimiento, y, laorientación necesaria para no hundirse encorrientes fugaces de información y conoci-miento, y mantener proyectos de desarrolloindividual y colectivo.

Desde un punto de vista microeducati-yo, el aula es el espacio más adecuado parael desarrollo y la formación de sujetos quepuedan cumplir con las actuales exigenciasde desarrollo y formación, que hacen nece-sario desplegar lo que en las obras de Pozo(1996) y Pozo y Monereo (1999) se ha deno-minado una nueva cultura del aprendizaje.Cultura que, de acuerdo a estos autores, secaracteriza fundamentalmente por tres ras-gos principales: la sociedad de la informa-ción, el conocimiento múltiple y el aprendi-zaje continuo.

La génesis de esta cultura debe buscarse,como ya se dijo, en el aula, ya que es ahídonde se debe promover el desarrollo deciudadanos capaces de aprender y ser flexi-

bles, eficaces y autosuficientes intelectual-mente. Sólo así se podrá responder a los pro-blemas y desafíos de los nuevos tiempos.

En otro orden de ideas, sobre todo enla década de los noventa, se produjo ennuestro país una especie de «boom» en elproceso de enseñanza-aprendizaje, pro-ducto de la influencia tanto de la psicologíacognoscitiva como, sobre todo, del cons-tructivismo en la educación. Esta influenciacondujo, desde el punto de vista pedagógi-co, al reconocimiento del papel activo quejuega el educando en el proceso de adqui-sición y construcción de saberes. Se partede la idea de que el sujeto es protagonistade su propio aprendizaje y utiliza sus cono-cimientos previos —conceptuales, procedi-mentales y actitudinales— para construir,transformar y utilizar significados.

La aceptación de estas ideas hizo nece-sario replantear las estrategias didácticas.Estrategias que, bajo el ropaje de un proce-so de enseñanza-aprendizaje significativo,apuestan por la formación de sujetos capa-ces de reflexionar sobre su manera deaprender y pensar, utilizar estrategias ade-cuadas para construir el conocimiento ysolucionar problemas, identificar habilida-des y dificultades, tener metas de aprendiza-je y llegar a desarrollar habilidades estratégi-cas. Y, con este nuevo planteamiento, secreyó haber encontrado la panacea que per-mitiría la promoción de los cambios reque-ridos en nuestro sistema educativo y, porende, en la sociedad en general.

Así, bajo »el paraguas constructivista» seacometió una serie de transformacionescurriculares —especialmente en el ámbitode Educación Básica—, con la convicciónde que con estos cambios se podían formarlos individuos que amerita un país en de-sarrollo como es Venezuela.

UNA PEQUEÑA ACOTACIÓNSOBRE EL CONSTRUCI IVISMO

El constructivismo como tal aborda elmodo en que el ser humano llega a cono-

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cer una desde una perspectiva epistemoló-gica. Intenta, como señala Delval (1997),explicar la formación del conocimientosituándose en la mente del sujeto, para lle-gar, como su nombre indica, a una cons-trucción producto de la interacción entre elsujeto cognoscente, y el mundo y los obje-tos cognoscibles. Y, para Piaget (1975), estaconstrucción sólo es posible a partir de losmecanismos y las formas de organizacióndel conocimiento que el individuo vaadquiriendo a lo largo de su desarrollo.Esto significa que el sujeto no copia elmundo, sino que lo construye, elaboramodelos de «realidad» apoyados en suspropios instrumentos y organización inte-lectuales.

En este marco de referencia, es obvioque el constructivismo no es una teoríapedagógica, ni una teoría de enseñanza-aprendizaje. Sin embargo, ha servido defundamento a enfoques educativos innova-dores cuya aplicación favorece la soluciónde problemas de enseñanza-aprendizaje y,en especial, la formación de los sujetospara enfrentar la crisis y los desafíos actua-les.

Cuando, en el marco educativo, se asu-me una concepción constructivista, simple-mente se asume una manera de conocer elmundo a través de su construcción, pero deningún modo se define una forma particu-lar de enseñar. Una cosa es lo que ocurre enel interior del sujeto cuando intenta apren-der, y otra las condiciones externas delaprendizaje (Delval, 1997). Una cosa escómo conoce y aprende, y otra cómo se lepuede enseriar para que aprenda. Se trata,en última instancia, de diferenciar, en elplano educativo, un sistema teórico des-criptivo de un sistema práctico prescriptivo.

De esta manera, las transformacionescurriculares realizadas a partir de 1996implicaron cambios en el enfoque de losprogramas de estudio, que dejan de ladoel «positivismo» predominante en las últi-

mas cuatro décadas —que concibió losprogramas a partir de los objetivos con-ductuales— para da: paso a otras corrientespedagógicas, como el constructivismo(Domínguez, 2000). Es decir, se asumeepistemológicamente una manera deconocer que se caracteriza por la elabora-ción del conocimiento por parte del suje-to, lo que significó un cambio en las prác-ticas pedagógicas.

Así, y en concordancia con las deman-das sociales basadas en ideales de cambioy transformación, se ha prescrito un con-junto de estrategias didácticas innovadorasderivadas de unos presupuestos constructi-vistas, todas ellas distanciadas de las tradi-cionales —basadas en la pasividad, las cla-ses magistrales, el aprendizaje memorísticoy la repetición—, con el propósito de facili-tar a los alumnos los instrumentos cognos-citivos necesarios para la elaboración deaprendizajes significativos; Y, con ello,favorecer la formación de sujetos flexibles,críticos y reflexivos que puedan atender lasnecesidades de la sociedad venezolana.

UNA BREVE REFERENCIA AL CURRÍCULOBÁSICO NACIONAL

El constructivismo constituye, entre otros,uno de los pilares fundamentales del Currí-culo de Educación Básica. En este sentido,el documento marco señala entre suscaracterísticas que

El Currículo Básico Nacional de este nivel(Educación Básica') se concibe con unavisión holística, integral, sistémica, funda-mentada en una serie de teorías del apren-dizaje que tienen principios comunes, des-tacándose las siguientes: el Humanismo; laTeoría Genética de Jean Piaget; la TeoríaSociocultural de los Procesos Superioresde Vigotsky; la Teoría de Aprendizaje Sig-nificativo planteada por Ausubel; la Teoríade Procesamiento de la Información; las

(1) El paréntesis ha sido añadido por la autora.

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Teorías Neurofisiológicas y el Constructivis-mo.

(1997, p. 3)

Otra de las características sustantivasdel CBN es la transversalidad. Con ella, sepretende asegurar la integración de loscontextos escolar, familiar y sociocultural(CBN, 1997). Asimismo, se persigue la vin-culación entre las distintas áreas académi-cas. En este sentido, los ejes transversalesrepresentan una dimensión global interdis-ciplinaria que integra todas las áreas deconocimiento en todas sus manifestaciones(conceptual, procedimental y actitudinal);y se desarrolla, como su nombre indica,transversalmente en todos los componen-tes del currículo, esos ejes son en la prime-ra etapa de Educación Básica, lenguaje,desarrollo del pensamiento, valores y tra-bajo; y en la segunda etapa, se añade elambiente a los ya citados.

La combinación entre áreas de conoci-miento y transversalidaci se expresa en losproyectos pedagógicos, que constituyenpor excelencia el mecanismo para lograrlos objetivos del nivel, de la etapa y de lasáreas, y —sobre todo— la globalización delaprendizaje.

Igualmente, se asume la evaluación cua-litativa como proceso continuo e integral, ensus diversas dimensiones —diagnóstica, for-mativa y sumativa. Se incluye, además, laautoevaluación y la coevaluación.

Con un currículo de esta naturaleza, sepretenden satisfacer, por una parte, lasnecesidades de la sociedad actual, necesi-dades determinadas, entre otras causas, porla globalización y el conocimiento; y, porotra, las demandas de formación de sujetosestratégicos capaces de aprender significati-vamente, adaptarse y enfrentar las deman-das que imponen estos nuevos tiempos.

¿HA FRACASADO LA VISIÓNCONSTRUCI1 VISTA DEL CBN?

En 1997, se implanta el Currículo BásicoNacional (CBN), que plantea «una concep-

ción constructivista del aprendizaje y de laintervención pedagógica» (Ministerio deEducación, Cultura y Deportes, 1997, pág. 4),y en nombre de esa concepción se diseñay se pone en marcha en el ámbito de laEducación Básica un conjunto de estrate-gias de enseñanza-aprendizaje destinado,como ya se dijo, a formar sujetos capacesde aprender a aprender significativamente.

Así, se asumen unos principios básicosorientadores de la práctica pedagógica denaturaleza “constructivista». Principios que,según Jones, Sullivan, Sederburg y Glinn(1987), serían los siguientes:

• El aprendizaje es relacionar la nuevainformación con el conocimientoprevio.

• El aprendizaje se orienta hacia dosgrandes metas:

— Que el aprendiz extraiga y cons-truya significados y• que regule su propio aprendizaje.• El aprendizaje es estratégico:

implica el desarrollo de unrepertorio de estrategias y habili-dades cognoscitivas que facilitanla adquisición, organización yutilización del conocimiento.

• El aprendizaje está influido por elnivel de desarrollo del aprendiz.

Estos principios y otros relacionadoscon los procesos de asimilación y acomo-dación piagetianos, el progreso de la zonade desarrollo próximo y la vinculación delalumno con su espacio sociohistórico apa-recen de alguna manera reflejados en lasbases psicológicas del CBN (1997).

La aceptación y la aplicación de estosprincipios suponen una visión innovadoradel papel del docente, el alumno y el tra-bajo que se promueve en el aula.

De acuerdo con el mismo CBN, eldocente debe ser capaz de organizar loscontenidos, y debe conocer y regular losprocesos cognoscitivos a fin de favorecer eldesarrollo de las estrategias necesarias para

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la adquisición significativa del material deaprendizaje; pero, sobre todo, ha de consti-tuirse en modelo y mediador para facilitar elaprendizaje de sus alumnos.

El alumno debe jugar un papel activoen el aprendizaje, ser el protagonista de supropio aprendizaje. Para que lo sea, se hande tener en cuenta su nivel de desarrollo,sus conocimientos previos y las estrategiascognoscitivas con que cuenta.

Las tareas de aprendizaje y las estrate-gias didácticas deben conducir a que losestudiantes adquieran, prueben, integren yapliquen el conocimiento; resuelvan con-flictos cognitivos entre lo que saben y loque deberían saber; y desarrollen estrate-gias adecuadas —en suma, a que constru-yan y reconstruyan el conocimiento—.

Magno compromiso el de los actoresdel proceso de enseñanza-aprendizaje. Yes ahí donde comienzan las fallas. En pri-mer lugar, a pesar de las bondades delCBN, ha habido dificultades en su aplica-ción. Por una parte, tal y como Manterola(1999) señala:

Mucho se ha complicado el proceso deenseñanza en el nivel práctico con decisio-nes políticas curriculares que no ayudan anuestros educadores a clarificar la enseñan-za. Nuestros técnicos no han sabido trans-cribir las concepciones teóricas, pasandopor modelos pedagógicos, en diseños ins-truccionales que fácilmente puedan enten-der y aplicar la mayoría de los docentes denuestro país. Eso mismo está ocurriendocon la nueva Reforma Curricular de Educa-ción venezolana. La hacen tan complejaque, aunque respondan a perfiles teóricosinteresantes, complican demasiado la ense-ñanza... (pág. 179).

La dificultad para pasar de un sistemadescriptivo basado en teorías psicológicasdel aprendizaje presente en el CBN a unsistema prescriptivo de apoyo a la tareadocente podría estar en la misma compleji-dad del sistema descriptivo en que se fun-damenta la reforma educativa. Es decir, elCBN, como ya se indicó en párrafos ante-riores, se basa en un conjunto de teorías de

corte constructivista, que —según el mismodocumento marco— comparten una ideacomún: «toda persona construye su propioconocimiento, tomando de su ambiente loselementos que su estructura cognoscitivasea capaz de asimilar. (CBN, 1997, pág. 28).No obstante, al indicar que las teorías deaprendizaje que fundamentan la Reformason la teoría genética de Piaget, el enfoquesociocultural de Vygotsky, la teoría deAprendizaje Significativo de Ausubel, lasteorías neurofisiológicas y el procesamien-to de información (CBN, 1997), se puedencrear ciertas confusiones teóricas, porquecada uno de estos enfoques enfatizadimensiones distintas en cuanto a cómo seconstruye, qué se construye y quién cons-truye —tal y como plantea Maní (1996).

A propósito de los fundamentos psico-lógicos de la Reforma curricular, habríaque acotar, en primer lugar, que hay unadiferencia sustantiva entre las tesis cons-tructivistas y las del procesamiento deinformación. Unas ponen el énfasis en elcontenido, los significados; y las otras enlos operadores o reglas que hacen posibleel procesamiento de la información (Pozo,1989). En pocas palabras, una cosa es ela-borar, construir conocimiento, y otra pro-cesar información. Además, no se sabe silas teorías neurofisiológicas a que hace

referencia el CBN son los modelos cone-xionistas (por ejemplo, McRumelhart y el grupo PDP, 1992) —queintentan explicar la adquisición del cono-cimiento a nivel neuronal, es decir, micro-estructural, y se basan en un conjunto deleyes asociativas (Pozo, 1996) y no cons-tructivas—, o si, por el contrario, el CBNalude a algunos fundamentos neurofisioló-gicos de lo que se ha llamado la inteligen-cia emocional, cuya utilización se haextendido en muchas de nuestras aulas.

En el caso de la teoría de Piaget, otrade las bases del CBN, hay que tener encuenta que, para este autor, conocer impli-ca construir sistemas de relaciones que per-mitan organizar el conocimiento (García,

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1997), sistemas que deben posibilitar final-mente que se aborde la «realidad- desde elmarco de los procedimientos científicosque caracterizan las estructuras formalesdel adolescente (Sánchez, 2001). En la obrade Vygotsky, el acento se coloca en laconstrucción de las funciones mentalessuperiores como producto de la vida socialy, al mismo tiempo, la reconstrucción delos significados culturales a través de lamediación de esas funciones psicológicassuperiores, particularmente la del lenguaje(Vygotsky, 1991, 1996).

En este mismo orden de ideas, Piaget(1972) expresa que la construcción delconocimiento es un proceso individual,producto del doble juego de la asimilacióny la acomodación, en el que tanto el sujetocomo el objeto se transforman, dandolugar a nuevas formas de equilibrio. ParaVygotsky, el proceso de construcción delconocimiento es una actividad socialmediada (Wetsch, 1993), en la que los pro-ductos son significados compartidos porun grupo.

Ausubel (1980) postula la teoría deaprendizaje por recepción significativa, ydefiende las posibilidades de este tipo deaprendizaje, que es económico y puedellevarse a cabo en clases numerosas. Ade-más, enfatiza la conveniencia de promovereste tipo de aprendizaje en niños mayoresque posean una base de estructuras deconocimientos.

Estas breves referencias a las teoríasque sustentan el CBN sirven para eviden-ciar las posibles confusiones y contradic-ciones que se pueden producir en elmomento de coordinarlas e integrarlas enun sistema prescriptivo de enseñanza quesirva de guía al maestro. De ahí algunas delas posibles dificultades para el desarrollode una práctica educativa acorde los prin-cipios reguladores de la Reforma Curricu-lar.

Aunado a esto, en el mismo ProyectoEducativo Nacional (Ministerio de Educa-ción, Cultura y Deportes, 1999), se reconoce

que en la Reforma de la Educación Básica seasume la globalización y transversalidad delos conocimientos sin considerar la prepara-ción del docente, cuya formación inicialestuvo centrada en disciplinas, asignaturas yobjetivos específicos de áreas de conoci-miento particulares. Empero, a pesar de losesfuerzos realizados por las institucionesgubernamentales para la capacitacióndocente, aún no se cuenta con un maestropreparado para afrontar los desafíos que leimponen la nueva Reforma Curricular.

En efecto, una investigación realizadapor el Instituto de Investigaciones Econó-micas y Sociales (IES) de la UniversidadCatólica Andrés Bello (UCAB) y el Centrode Investigaciones Culturales y Educativas(CICE) en el 2000 aporta algunas eviden-cias acerca del desempeño de la labordocente que pudieran explicar las dificulta-des para desarrollar un proceso de ense-ñanza y aprendizaje innovador: en unamuestra de 776 sujetos —entre docentes yestudiantes de educación— los investigado-res constataron la poca preparación de losdocentes para atender a los niños más des-asistidos, y enfrentar problemas como elabandono escolar, las inasistencias fre-cuentes o el que plantean los repitientes.Igualmente, encontraron que el 37% de losdocentes no prepara las clases, presentalargos períodos de ocio dentro del aula yno se interesa por sus alumnos. No haceesfuerzos para preparar materiales didácti-cos, ni para ayudar a los estudiantes aaprender. Según la misma investigación,estos docentes se caracterizan por poseerun bajo nivel de especialización, presentardificultades para responder y adaptarse alas necesidades del contexto, y por el pococonocimiento y manejo de los nuevos pro-gramas de Educación Básica.

Asimismo, el Sistema Nacional de Medi-ción y Aprendizaje (Ministerio de Educa-ción, Cultura y Deportes 1999; Linares,1999), proporciona algunos datos sobre losaprendizajes de estudiantes: el estudio deuna muestra aproximada de cien mil estu-

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diantes (100.000) de tercer, sexto y novenogrados de Educación Básica, de escuelasoficiales y privadas, evidenció que, por tér-mino medio, sólo aprenden el 50% de loscontenidos propios de las asignaturas—incluyendo razonamiento lógico-matemá-tico—, y también comprenden la mitad de loque leen. Y, lo que es peor, a medida queavanzan de grado o nivel el porcentaje vadisminuyendo hasta llegar a un 39% ennoveno grado.

A partir de estos resultados, es obvioque no se ha logrado una educación trans-formadora y de calidad. No obstante, estosfracasos no se pueden achacar a la concep-ción «constructivista» asumida, ni en lasestrategias didácticas «teóricamente»implantadas, ni en otras que puedan utili-zarse. Al contrario, se estima que la con-cepción constructivista que subyace alCBN sí constituye una alternativa para unaenseñanza innovadora.

La tarea de enseñar significativamentees muy compleja. Tal como parece deducir-se de los resultados de algunas investigacio-nes como las señaladas, factores asociadosal estudiante, variables de naturaleza con-textual (condiciones en las que se desarrollael proceso de enseñanza-aprendizaje) y laspropias condiciones pedagógicas deldocente hacen de la labor de enseñar aaprender y de aprender a aprender signifi-cativamente un fenómeno multidetermina-do que puede constreñir las posibilidadesde éxito de cualquier reforma educativa.

En este sentido, para buscar posiblescausas de la ausencia de un aprendizajesignificativo de los alumnos, hay que dirigirla mirada hacia los mismos factores quecondicionan el proceso de enseñanza-aprendizaje, particularmente los relativos aldocente, las condiciones de trabajo de aulay la participación comunitaria. Se dijo quela aplicación de las estrategias didácticasinnovadores exigía un nuevo planteamien-to y, por consiguiente, una mayor atenciónal nuevo docente en el aula y al trabajonovedoso a realizar. Esto no se ha realizado

completamente, y ninguna estrategia —porinnovadora que sea— puede garantizar losfrutos esperados si no se atienden las con-diciones docentes y del aula.

El docente venezolano presenta fallasfundamentales en su formación y su prepa-ración, incluso en aspectos básicos como lacomprensión y producción escritas, talcomo demostró una investigación realizadacon docentes que ejercían en institutos deeducación superior de formación docente(Sánchez, 1994). Dicha investigación mos-traba que 9 de cada 10 docentes teníanserias dificultades en vocabulario, com-prensión de la lectura y producción de tex-tos escritos. Y es en estos datos donde hayque buscar una de las principales causasdel fracaso estudiantil. No se puede ense-riar lo que no se sabe. Por otra parte, ade-más de estas deficiencias académicas, losmaestros presentan una baja motivación allogro —caracterizada por el poco esfuerzo yquizás reforzada por nuestra cultura pater-nalista (Cortázar, 1999)—, aunque, no obs-tante, de acuerdo a una investigación reali-zada por Ramírez (1999), parecen estarvocacionalmente orientados hacia la carre-ra docente pese a que reciben una bajaremuneración que les obliga a trabajar másde 50 horas semanales, muchas veces endiferentes escuelas, lo que va en detrimen-to de la preparación de clases y limita lasposibilidades de capacitación y actualiza-ción (Ramírez, 1999; Davies, 1999).

Además de las variables mencionadas,el Estado venezolano tampoco ha prestadosuficiente atención a la capacitación de losdocentes. Una capacitación que ayudaría apromover aprendizajes significativos. Porejemplo, enseriar significativamente pasa,entre otras cosas, por preparar a los maes-tros para diagnosticar las ideas previas delos alumnos; proporcionarles herramientaspara atender la heterogeneidad de alumnosexistentes en las aulas; capacitarlos paracrear conflictos cognitivos, desarrollar yevaluar la metacognición, promover cam-bios conceptuales y abordar el conoci-

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miento en sus distintas vertientes (concep-tual, procedimental y actitudinal); formar-los en el análisis disciplinar y la mediacióncomo estrategia de enseñanza; y fomentaren los alumnos la transferencia de losaprendizajes. Además, hay que prepararlospara enfrentar las necesidades sociales ycontextuales del alumno, y esto no se hahecho. En este sentido, el Informe Iberoa-mericano sobre Formación Continua deDocentes (2000) expresa

El Estado venezolano y las Instituciones deEducación Superior, a quienes compete laformación docente, carecen de políticas deformación continua o permanente para losmaestros. El ministerio de Educación, Cul-tura y Deportes, ente rector de las políticasestatales, ha desarrollado y ejecutado enmomentos coyunturales tímidas accionescon este propósito. Se han implementadocursos y talleres de capacitación especial-mente al inicio de alguna reforma educati-va y de cambios puntuales en los currícu-los, pero carentes de continuidad y deseguimiento (pág. 1).

Otro factor que ha obstaculizado lacristalización de las reformas educativas hasido las condiciones de aula. No es casualque las diferencias encontradas en térmi-nos de aprendizajes logrados en el SistemaNacional de Medición y Aprendizaje (ME,1999) entre las escuelas privadas y oficia-les se deban a la mejor dotación (equipos,libros y otros materiales de aprendizaje) delos planteles privados y a la participaciónde la comunidad en las actividades escola-res de estos centros. Es más, en paísescuyo desarrollo ha sido acelerado, comoes el caso de Japón, los estudiantes admi-ten utilizar nada más y nada menos queestrategias tradicionales como la memori-zación y el ensayo para aprender (Purdie,Hattie y Douglas, 1996); y, aún así, obtie-nen mayores logros académicos que losestudiantes norteamericanos (Stevenson yStigler, 1992). Las diferencias parecen estarno sólo en la excelente preparación ycompetencia académicas de los docentes,sino en la riqueza y diversidad de los

materiales empleados en el proceso deaprendizaje, y en la participación delhogar en la formación del sujeto (Steven-son y Stigler, 1992).

A MODO DE CONCLUSIÓN

El constructivismo y las estrategias deriva-das de su aplicación son alternativas válidaspara formar alumnos capaces de aprender aaprender significativamente y ser estratégi-cos, y para conseguir una enseñanza inno-vadora a fin de proveer a la sociedad de losindividuos necesarios para enfrentar losdesafíos y cumplir con las exigencias de lasociedad de este siglo >al.

Pero, aunque esta reforma educativade carácter constnictivista es válida, en lapráctica no ha sido factible. Múltiples fac-tores han incidido en esa factibilidad. Laimplantación de una reforma de esta natu-raleza exige resolver las necesidades eco-nómicas, sociales y de formación y prepa-ración docentes, esto es, revalorizar entodas sus dimensiones la función docente;exige también satisfacer la dotación deplanteles educativos, e involucrar la fami-lia y la comunidad en la formación de sushijos y concienciarlas de su importancia.Es obvio que con mejores docentes, mejo-res escuelas y la participación comunitariase garantizaría la efectividad de las estra-tegias didácticas «constructivistas». Serequiere la acción mancomunada delMinisterio de Educación, Cultura y Depor-tes, las Instituciones de formación docen-te, las escuelas y las comunidades parasubsanar las fallas de quienes ejercen ladocencia, atraer a los más capaces hacia lacarrera docente, y preparar mejor a quie-nes pretenden ejercer la profesión demaestros o profesores. También hay quehacer una mayor inversión en la dotaciónde equipos y materiales de enseñanza-aprendizaje. Y, por último, es perentoriosuperar lo que denomino un medio cultu-ral pasivo que no estimula el desarrollo

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cognoscitivo, ni socio-afectivo de los suje-tos. Hay que dejar de pensar que la tareaeducativa concierne sólo a la escuela, y esimportante que la comunidad se involucreen la labor educativa y se constituya enagente de motivación y promoción deaprendizajes significativos.

Sólo así, con un currículo de corteconstructivista como éste, podremos ins-taurar una cultura del aprendizaje nueva ypertinente en la sociedad del siglo xxl, yllevar a cabo las transformaciones que esamisma sociedad demanda y satisfacer lasnecesidades que plantea.

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