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UNIVERSIDAD DE GUAYAQUIL
FACULTAD DE CIENCIAS PSICOLÓGICAS
TÍTULO:
ESTRATEGIAS PSICOEDUCATIVAS PARA LA LECTOESCRITURA EN
NIÑOS CON PROBLEMAS DE APRENDIZAJE
ESTUDIANTES:
CONSUELO DE LOURDES PACHECO BONE
LILI ALEXANDRA PEÑA GUEVARA
TUTOR:
PSIC. JAVIER ÓSCAR MOGROVEJO GUALPA, MG.
GUAYAQUIL, FEBRERO DE 2019
DEDICATORIA
A mi padre Luis Pacheco, por haber sembrado en mí el interés por
conocer, por aprender, el gusto por la lectura. Aunque ya no está aquí, sé lo
orgulloso que se sentiría.
A mi madre Lucila Bone y mi hermana Lilly Pacheco, por ser mi apoyo
moral y económico durante toda la carrera.
A mi esposo Luis Figueroa por ser quién me impulsó a realizar los estudios
superiores; lo logré.
A mis hijas Noelia y Brenda Figueroa por ser ese motor que me impulsa a
tratar de ser cada día un mejor ser humano.
A Fátima Alfonso, por su amistad sincera durante el desarrollo de toda la
carrera.
Lourdes Pacheco Bone.
A mis padres, Rafael Peña y Lili Guevara,
Por ser fiel ejemplo de valor y perseverancia al enfrentar sus desafíos,
Por avivar mi confianza, impulsarme a fijar y alcanzar mis propios objetivos,
Por estar siempre presentes a través de un consejo o gesto de cariño,
Por celebrar junto a mí mis pequeñas pero grades victorias.
Lili Peña Guevara.
AGRADECIMIENTO
Al culminar esta etapa de nuestras vidas queremos dejar constancia de
nuestra imperecedera gratitud a todas aquellas personas que de una u otra
manera hicieron posible que logremos culminar nuestra carrera:
Agradecemos a Dios por darnos fortaleza y sabiduría en el transcurso de
nuestra etapa estudiantil,
Agradecemos a nuestras familias por su apoyo incondicional y los valores
impartidos en nuestra educación,
Agradecemos a nuestros docentes por su tiempo y dedicación para
compartir sus conocimientos,
Agradecemos a nuestro tutor por ofrecernos las directrices que permitieron
llevar a término nuestro trabajo de titulación,
Agradecemos a la institución que nos abrió las puertas para poner en
práctica nuestros conocimientos adquiridos en bien de la comunidad.
FACULTAD DE CIENCIAS PSICOLÓGICAS
CARRERA DE PSICOLOGÍA UNIDAD DE TITULACIÓN
ESTRATEGIAS PSICOEDUCATIVAS PARA LA LECTOESCRITURA EN
NIÑOS CON PROBLEMAS DE APRENDIZAJE.
Autores: Consuelo de Lourdes Pacheco Bone
Lili Alexandra Peña Guevara
Tutor: Psic. Javier Óscar Mogrovejo Gualpa, Mg.
RESUMEN
La lectoescritura son dos procesos esenciales en la educación básica para el
desarrollo, pero poco afianzados entre la población infantil de bajo rendimiento
escolar, situación vivenciada durante la práctica de servicio comunitario llevada
a cabo en la Fundación Proyecto Salesiano- Centro de Referencia Monte Sinaí,
tras la vinculación al proyecto de Prevención y Atención Integral dirigida a niños
y niñas con Problemas de Conducta y Aprendizaje. El presente trabajo se
centró en la sistematización de la fase cognitiva de la intervención
psicoterapéutica, fijando como objetivo evaluar las estrategias psicoeducativas
para la lectoescritura para el mejoramiento del rendimiento escolar. Desde un
enfoque cualitativo, se utilizó el método de sistematización de la experiencia,
con la intención de promover el diálogo crítico entre la literatura existente y la
práctica vivenciada, teniendo como eje central la reflexión sobre el sentido de
pertinencia de las estrategias aplicadas en niños y niñas de siete a nueve años
con problemas de aprendizaje y de escasos recursos económicos; los
resultados demuestran que las actividades propuestas fueron congruentes en
estimular procesos básicos de áreas implicadas en la lectoescritura y despertar
la motivación de los usuarios. No obstante, presentaron deficiencias por
motivos tales como la discontinuidad entre sesiones, la falta de adaptabilidad a
las necesidades de los usuarios, las limitaciones del modelo terapéutico
implementado y la intervención de factores contextuales para su correcto
desarrollo. La integración de los aspectos considerados son determinantes
para valorar a las estrategias psicoeducativas como no pertinentes para el
grupo de beneficiarios.
Palabras clave: estrategias psicoeducativas, lectoescritura, problemas de
aprendizaje
FACULTAD DE CIENCIAS PSICOLÓGICAS
CARRERA DE PSICOLOGÍA UNIDAD DE TITULACIÓN
PSYCHOEDUCATIONAL STRATEGIES FOR READING/WRITING SKILLS IN
CHILDREN WITH LEARNING DISABILITIES.
Author: Consuelo de Lourdes Pacheco Bone
Lili Alexandra Peña Guevara
Advisor: Psic. Javier Óscar Mogrovejo Gualpa, Mg.
ABSTRACT
Reading/Writing skills are two essential processes in basic education for
development, but unfortunately little reinforced among the child population with
low school performance, a situation experienced during the Community Service
Practice out in Fundación Proyecto Salesiano- Centro de Referencia Monte
Sinaí, after the link to the Comprehensive Prevention and Attention project
aimed at children with Behavior and Learning Problems. The present work
focused on the systematization of the cognitive phase of psychotherapeutic
intervention, with the objective of evaluating psychoeducational strategies for
reading/Writing skills for the improvement of school performance. From a
qualitative approach, the systematization of experience method was used, with
the intention of promoting a critical dialogue between the existing literature and
the practice experienced, having as a central axis the reflection on the sense of
relevance of the strategies applied in children and girls from seven to nine years
old with learning problems and poor financial resources. The results show that
the proposed activities were good and congruent during the basic processes
stimulation of the reading/writing skills previous mentioned and the awaken of
the user's motivation. Nevertheless, according with their needs, they showed
deficiencies, some as discontinuity between sessions, lack of adaptability to the
user's shortage, the implemented therapeutic model limitations and the
contextual factors for it's proper development intervention. The integration of the
considerate facets are decisive to value the psycoeducational strategies as not
quietly relevant to the beneficiaries group.
Keywords: Psychoeducational Strategies, Reading/writing skills, Learning
disabilities
ÍNDICE
Pág.
1. INTRODUCCIÓN .......................................................................................... 1
2. REVISIÓN DE LITERATURA ........................................................................ 3
2.1 Definición de estrategia............................................................................ 3
2.2 Psicoeducación ........................................................................................ 3
2.3 Estrategias de Aprendizaje ...................................................................... 3
2.3.1 Clasificación de las estrategias de aprendizaje. ................................. 5
2.3.2 Estrategias metacognitivas. ............................................................... 6
2.3.3 Estrategias Lúdicas. .......................................................................... 8
2.3.4 Estrategias para la lectoescritura. ...................................................... 9
2.4 Lectoescritura ......................................................................................... 9
2.4.1 Desarrollo psicogenético de la lectoescritura. .................................. 10
2.5 El aprendizaje ....................................................................................... 12
2.5.1 Problemas de aprendizaje: focalización en la lectoescritura. ........... 13
2.5.2 Prevalencia de los problemas de aprendizaje en el mundo,
Latinoamérica y Ecuador. ......................................................................... 16
2.6. El contexto social y su influencia en el aprendizaje ............................... 17
3. METODOLOGÍA ......................................................................................... 17
3.1 Generación de conocimiento mediante la sistematización de experiencias
.................................................................................................................... 20
3.2 Aspectos contextuales que influyeron en el proceso de sistematización 22
3.3 Plan de sistematización ......................................................................... 24
3.4 Consideraciones éticas .......................................................................... 27
3.5 Fortalezas y limitaciones ........................................................................ 27
4. RECUPERACIÓN DEL PROCESO VIVIDO ................................................ 30
5. REFLEXIÓN CRÍTICA................................................................................. 42
6. CONCLUSIONES Y RECOMENDACIONES ............................................... 50
BIBLIOGRAFÍA ............................................................................................... 53
ANEXOS .............................................................................................................
ÍNDICE DE TABLAS
Pág.
Tabla 1. Elementos básicos de la sistematización .......................................... 24
Tabla 2. Procedimientos seguidos para la sistematización ............................. 25
Tabla 3. Recuperación de la experiencia vivida .............................................. 30
1
1. INTRODUCCIÓN
La Problemática del presente trabajo, radica en los problemas de
aprendizaje que se suscitan durante el desarrollo humano, de manera especial
en los niños; esta situación es recurrente en diversas instituciones educativas,
donde por falta de recursos u otros factores no se busca solución a estas
dificultades. Los niños con problemas de aprendizaje, de forma específica en la
lectoescritura, no logran alcanzar los objetivos académicos propuestos por el
sistema educativo según su nivel de escolaridad; por lo cual es necesario el
uso de estrategias que coadyuven a este cometido.
En relación al contexto, esta experiencia se desarrolló dentro del proyecto
de vinculación social “Prevención y Atención Integral dirigida a niñas y niños
con problemas de conducta y aprendizaje”, ejecutado por la Facultad de
Ciencias Psicológicas de la Universidad de Guayaquil con la participación de
estudiantes de noveno semestre; fue aplicado en la Fundación Proyecto
Salesiano Guayaquil-Centro de Referencia Monte Sinaí en diciembre de 2018.
La Fundación Proyecto Salesiano, apunta a promover el desarrollo integral de
niños, niñas y adolescentes, que se encuentran en situación de vulnerabilidad,
su objetivo es construir una sociedad justa y equitativa. En el centro de
Referencia Monte Sinaí se realiza refuerzo pedagógico de los conocimientos
que los niños reciben en los establecimientos educativos a los que asisten.
Posterior a una evaluación neuropsicológica se detectó diversas
dificultades en áreas que están involucradas en la lectoescritura; desde
problemas de comprensión lectora hasta la nulidad del conocimiento fonológico
por lo cual se elaboraron estrategias psicoeducativas para ser aplicadas en
esta población. Es aquí donde surge la pregunta eje de este trabajo, ¿Cuál fue
la pertinencia de las estrategias psicoeducativas para la lectoescritura de niños
con problemas de aprendizaje?, mediante la reconstrucción, análisis y
reflexión de las situaciones vividas se logró dar respuesta a esta interrogante.
La metodología de este trabajo de investigación es de carácter cualitativo.
Su modalidad es sistematización de experiencias, fundamentada en la
propuesta metodológica en cinco tiempos de Oscar Jara; este método permite
recuperar y reconstruir las experiencias vividas con la finalidad de mejorar
futuras intervenciones.
El sentido de esta sistematización radica en comprender y compartir
nuestra experiencia de prácticas para así poder mejorarlas, además de aportar
conocimientos empíricos basados en la experiencia a la línea de investigación
de la Psicología Educativa, Inclusión y Atención Integral a la Diversidad en
2
Contextos Sociales. Aunque realizar este trabajo es un requisito para la
obtención del título de Psicóloga, la motivación personal fue el interés genuino
de las investigadoras en la elaboración de estrategias psicoeducativas con el
propósito de ser compartidas con el centro de referencia Monte Sinaí y sean
consideradas una opción de ayuda pedagógica a los niños y niñas que lo
requieran.
La novedad de esta investigación reside en la propuesta de adaptación a
las estrategias de intervención del área cognitiva del proyecto de vinculación
antes mencionado, basándonos en las necesidades específicas de esa
población, considerando los aspectos de su contexto, con la finalidad de lograr
mejoras en el rendimiento académico de los beneficiarios del proyecto.
La elaboración de estrategias para la lectoescritura es un tema
fundamental en la actualidad para dar cumplimiento al Plan Nacional de
Desarrollo 2017- 2021 Toda una Vida, que postula en su primer objetivo
garantizar una vida digna con iguales oportunidades para todas las personas,
siendo una de sus políticas el fortaleciendo del acceso y calidad de la
educación; es ahí donde adquieren sentido las estrategias psicoeducativas,
estas intervenciones deben adaptarse a las necesidades individuales de los
niños y niñas, para que logren superar estas deficiencias. Lo que se pretende
es lograr el desarrollo integral de los niños y niñas sin dejar de lado otros
factores que influyen en el aprendizaje como lo afectivo, motivaciones,
conductas y el contexto social.
Este trabajo de sistematización de experiencias consta de las siguientes
secciones:
a) Revisión de la literatura: se define y discute teórica y empíricamente
aspectos vinculados al objeto de la sistematización, es decir, las estrategias
psicoeducativas para la lectoescritura; b) Metodología: contiene aspectos
epistemológicos, metodológicos, contextuales y éticos, además de las
fortalezas y limitaciones encontradas; c) Recuperación del proceso vivido: en
esta sección se realiza una reconstrucción cronológica de la experiencia
sistematizada; d) Reflexión crítica: en ella se analiza de una forma profunda el
fenómeno estudiado considerando los elementos teóricos, prácticos y
vivenciales que dan respuesta a la pregunta eje; e) Conclusiones y
recomendaciones: se expresan diversos puntos sintéticos sobre lo
sistematizado y se proponen alternativas de solución.
3
2. REVISIÓN DE LITERATURA
2.1 Definición de estrategia
Es un término que equivale a guía o serie de pasos para “dirigir un asunto”,
también es usado en el ámbito castrense donde significa “arte de dirigir las
operaciones militares” (Real Academia Española, 2019); sin embargo, se utiliza
en varios campos. En el área educativa se define como:
Conjunto interrelacionado de funciones y recursos, capaces de
generar esquemas de acción que hacen posible que el alumno se
enfrente de una manera más eficaz a situaciones generales y
específicas de su aprendizaje; que le permitan incorporar y
organizar selectivamente la nueva información para solucionar
problemas de diverso orden. (González, 2003, p.3).
De esta última definición se destaca el ahorro cognitivo, este término se
refiere a que, al usar una estrategia, el cerebro produce esquemas de acción
que facilitan la recuperación de la información que se encuentra organizada en
la memoria, para la resolución de un problema o la adquisición de un nuevo
aprendizaje.
2.2 Psicoeducación
Es parte de la psicología educativa, se encarga de los “fenómenos
psíquicos involucrados, directa o indirectamente, con el intenso y extenso
mundo de los procesos educacionales. A estos diversos fenómenos (…) los
denominamos problemáticas psicoeducativas” (Maldonado, 2017, p.9). Así
pues, este ámbito de la psicología se ocupa de las diversas problemáticas que
afectan a todos los miembros de la comunidad educativa: directivos, maestros,
estudiantes y familias, ya que todos estos factores pueden influir positiva o
negativamente en el desempeño escolar.
Las problemáticas educativas del siglo XXI se afrontan desde la
psicoeducación basada en la complejidad. Tal como se ha expuesto, la
diversidad de fenómenos que presenta la comunidad educativa actual exige al
psicólogo conocimiento amplio, para atender y dar respuesta a la variedad de
situaciones. Maldonado (2017) sostiene que “se requiere para su expansión y
desarrollo del arduo trabajo colectivo de sistematización y conceptualización de
las praxis de quienes eligen trabajar en relación de dichos procesos” (p.13), al
ser un área de la psicología que se encuentra en desarrollo, es imprescindible
4
contar con trabajos de investigación, específicamente de sistematización que
sustenten su actuación.
La psicoeducación es la unión de la psicología y la educación; establece
“la colaboración posible entre agentes que operan en un campo social
específico: la educación y agentes que operan en un campo científico
particular: la psicología” (Maldonado, 2017, p.10). Las estrategias
psicoeducativas deben ser creadas por el profesional de la psicología junto a
los docentes, para así proporcionar “los medios más adecuados para quebrar
las barreras que impiden el aprendizaje” (Martín y Solé, 2011, p.15), por lo
tanto, el papel del psicólogo en el desarrollo de estrategias psicoeducativas es
de orientación, ayudar con su conocimiento sobre los procesos cognitivos, a la
creación de estrategias pedagógicas en busca de que el niño logre superar las
dificultades de aprendizaje que le han sido diagnosticadas.
En consecuencia, desde una mirada globalizada del mundo, se busca la
interacción entre las diferencias individuales del sujeto y el contexto donde se
desenvuelve; por lo tanto toda estrategia de aprendizaje que conciba al niño
como un todo y constructor de su propio conocimiento, es una estrategia de
intervención psicoeducativa válida, lo cual se buscó ofrecer a los usuarios de
Monte Sinaí por medio del proyecto Prevención y Atención Integral para niñas y
niños con Problemas de Conducta y Aprendizaje.
2.3 Estrategias de Aprendizaje
Para cumplir con las demandas académicas, las estrategias de aprendizaje
deben utilizarse de forma autónoma por parte de los estudiantes. Díaz (según
lo citado en Ramírez, 2018, p.146) sostiene que “una estrategia de aprendizaje
es un procedimiento (conjunto de pasos o habilidades) que un alumno adquiere
y emplea de forma intencional como instrumento flexible para aprender
significativamente y solucionar problemas y demandas académicas”. Si bien,
generar estrategias cognitivas es un proceso que se realiza de forma
autónoma, si se observa que el niño no ha logrado hacer uso de ellas, se debe
ayudarlo a utilizar estas nuevas destrezas que faciliten la realización de sus
procesos cognitivos.
Desde un enfoque constructivista estas estrategias para ser efectivas
deben adaptarse a las necesidades individuales del sujeto, de tal forma que se
conviertan en herramientas mediadoras de aprendizaje significativo. Además,
es importante que estas técnicas sean socializadas a los padres para que
puedan realizar refuerzo pedagógico en casa, dado que la dimensión afectiva
favorece la adquisición de conocimientos y destrezas, permitiendo alcanzar
exitosamente el objetivo propuesto.
5
Un factor que no se puede dejar de lado en cuanto al aprendizaje de
estrategias es su relación con el cerebro. Castaño (2015) afirma que estas
“están soportadas por un lado en las relaciones socio culturales y por otro por
procesos neuropsicológicos” (p.94). Si bien el buen uso de estrategias
adaptadas al contexto del niño ayuda a superar los problemas de aprendizaje,
no se puede dejar de lado la importancia de desarrollar los procesos
psicológicos implicados en la adquisición del conocimiento, procurando que el
niño llegue a concientizar que estrategia es adecuada a cada situación.
2.3.1 Clasificación de las estrategias de aprendizaje.
Existen varias clasificaciones sobre las estrategias de aprendizaje,
Castaño (2015), basándose en lo expuesto por Weinster y Mayer, presenta la
siguiente clasificación:
Estrategias de repetición, recitación: que pretende intervenir en la
atención y en el proceso de atención en la memoria cortoplacista,
facilitando un nivel de comprensión superficial. Estrategias de
elaboración: cuyo objetivo es realizar una comprensión más
profunda de los aprendizajes estableciendo un vínculo entre los
antiguos y nuevos aprendizajes para ser almacenados
posteriormente en la memoria a largo plazo. Estrategias de
organización: que hacen énfasis en hacer una adecuada
selección de la información, dar una nueva organización y
estructura, para facilitar habilidades de pensamiento como; el
análisis la síntesis, la inferencia, la anticipación. Estrategias de
regulación y control, o de monitoreo y control: que implica utilizar
potestades cognitivas para mejorar la conciencia y conocimiento
de las propias capacidades y herramientas por parte del
estudiante para alcanzar las metas (para conocer sus propios
procesos cognitivos y regularlos); es decir, que haya una
conexión entre la persona, la tarea, y la estrategia a la hora de
6
acceder al aprendizaje. es precisamente en ese conocimiento de
la persona donde entre en juego el estilo de aprendizaje
imperante, áreas de mayor y menor dificultad, cuales son los
espacios que favorecen su aprendizaje, etc. Las estrategias
afectivo-emotivas: que dan cuenta la necesidad de promover
espacios y condiciones escolares que privilegie el aprendizaje,
significativo. Para ello, favorecer ambientes tranquilos libres de
estrés y ansiedad, de cualquier tipo de maltrato. (p.136).
Para que un aprendizaje sea significativo, se debe hacer uso de cada tipo
de estrategia de acuerdo al proceso mental que se desee estimular, el orden de
presentación no determina un nivel de aprendizaje, ya que todas pueden ser
usadas en tareas simples o complejas. Al elaborar las estrategias aplicadas en
Monte Sinaí se consideró esta tipología para que la intervención produzca los
resultados esperados.
2.3.2 Estrategias metacognitivas.
Siendo la atención, la memoria y la comprensión procesos mentales
involucrados en la metacognición, es importante presentar una definición de
ellos. Según el diccionario Galimberti (2006), se puede definir la atención como:
“capacidad que tiene el sujeto para seleccionar los estímulos relevantes y
guardar esta información en la memoria” (p.124). La memoria es la “capacidad
de conservar la información para aplicarla en situaciones futuras” (p. 690).
Mientras que, comprender es “entender, alcanzar o penetrar algo” (RAE, 2018),
se puede definir como la comprensión que logra una persona sobre sus
propios conocimientos. Zarzar (2015) asegura que “es la capacidad que
tenemos para autorregular el propio aprendizaje” (p.9), es decir, la habilidad
que posee el sujeto para emplear sus procesos cognitivos de forma intencional,
en la resolución de un problema con la finalidad de mejorar su aprendizaje; de
esta manera será capaz de aplicar esas destrezas en cada situación que se le
presente.
La metacognición tiene dos elementos principales: “El conocimiento
metacognitivo que se refiere al conocimiento de los procesos cognitivos y su
control, y las experiencias metacognitivas que se refieren a las estrategias de
planeación, monitoreo y evaluación de dichos procesos cognitivos” (Otake,
2006, pp. 1-2). Precisando, si el sujeto no es consciente de los mecanismos
7
que usa para aprender y el control que tiene sobre ellos, no va a lograr
desarrollar estrategias metacognitivas, por lo tanto, es competencia de los
docentes instruir para tal efecto.
Las estrategias metacognitivas aluden a la conciencia y el dominio de los
procesos cognitivos. Pérez y La Cruz (2014) sostiene que estas estrategias:
Están relacionadas con la comprensión que el sujeto tiene de sus
propios procesos de conocimiento, y con el con-trol [sic] de esas
mismas técnicas, las cuales deben tenerse en cuenta al existir
una apropiada sim-bolización [sic] del aprendizaje. Entre estas
estrategias se encuentra: la atención (meta-atención), com-
prensión [sic] (meta-comprensión) y memorización (meta-
memoria). (p.5).
Es decir, la metacognición se refiere al uso de forma consciente de los
propios procesos cognitivos; se adquieren de forma natural, sin embargo, al
encontrar dificultades en la adquisición de conocimientos, es menester del
docente crear estrategias para facilitar el aprendizaje de los estudiantes; para
esto necesita la colaboración del psicólogo, quien es el profesional especialista
en los procesos mentales.
Matéus (2007) plantea que existen cuatro clases de fenómenos que
interaccionan entre sí para controlar las tareas cognitivas, estos son:
a. El conocimiento metacognitivo. b. Las experiencias
metacognitivas. c. Las metas (o tareas). d. Las acciones (o
estrategias). (…) el conocimiento sobre estos cuatro fenómenos
se fundamenta en: el conocimiento, incluso en las creencias,
acer-ca [sic] de la naturaleza y capacidades propias, o de otros,
para realizar tareas cognitivas; el reconocimiento de la tareas que
se requiere realizar y de lo que se necesita para llevarla a cabo; el
conocimiento de las estrategias necesarias para cumplir los
8
objetivos y de la serie de ac-ciones [sic] (estrategias) para
desarrollarla; La capacidad para revisar el proceso mismo, su
progreso y dificultades. (p.44).
Para facilitar el aprendizaje, el estudiante debe apropiarse de las
estrategias metacognitivas y aplicarlas de forma autónoma; debe conocer sus
capacidades y gestionar sus recursos cognitivos para la resolución de
problemas; sin embargo, en ciertos casos, el niño no asimila la información con
la misma rapidez que sus compañeros; es entonces cuando el docente debe
propiciar el uso de estrategias metacognitivas que se adapten a las
necesidades del estudiante, para que alcance el objetivo propuesto.
2.3.3 Estrategias Lúdicas.
El juego es significativo para el desarrollo del cuerpo y la mente. Papalia,
Feldman y Martorell (2012) afirman: “por medio del juego los niños estimulan
los sentidos, ejercitan los músculos, coordinan la visión con el movimiento,
obtienen dominio sobre su cuerpo, toman decisiones y adquieren nuevas
habilidades” (p. 264). En efecto, es mediante el juego que los niños se apropian
del lenguaje, la cultura, aprenden a resolver problemas, estimulan los sentidos,
trabajan la motricidad gruesa y la orientación temporoespacial. Teniendo en
cuenta esto, las actividades ejecutadas en Monte Sinaí fueron en parte
basadas en estrategias lúdicas.
Los juegos de simulación favorecen la lectoescritura al relacionar la
competencia social y la lingüística. “Implica una combinación de cognición,
emoción, lenguaje, y conducta sensoriomotora (…) fortalece el desarrollo de las
conexiones densas del cerebro, así como la capacidad para el pensamiento
abstracto” (Papalia et al., 2012, p.265). Por esta razón el juego es beneficioso
en el desarrollo integral de los niños y niñas; ya que, por medio de la
representación de situaciones cotidianas, aprende a adaptarse a su contexto,
es por esta razón que los padres deben proveer momentos y espacios de juego
libre que coadyuva al desarrollo de los procesos cognitivos empleados en la
lectoescritura.
La lúdica como estrategia didáctica debe tener objetivos claros, para
motivar al niño a aprender de manera divertida. Yvern (como se citó en Correa,
2018) asegura que “este tipo de juego permite el desarrollo de habilidades por
áreas de desarrollo [área físico- biológica, socio-emocional, cognitivo verbal] y
dimensión académica” (p.123). Es evidente entonces que las estrategias
lúdicas deben ser interesantes, dinámicas, con elementos de utilidad para el
9
niño, lo cual aporta a prevenir o superar dificultades de aprendizaje, por falta de
estimulación de algunos procesos básicos.
2.3.4 Estrategias para la lectoescritura.
Al elaborar estrategias para mejorar la lectoescritura debe tomarse en
cuenta las unidades esenciales para su enseñanza. Estas son: “la conciencia
fonológica [correspondencia grafema-fonema], la fonética, la fluidez, el
vocabulario y la comprensión de textos” (Swartz, 2011, “elementos a considerar
en la enseñanza de la lectoescritura” párr.1). Estas estrategias deben ser
elaboradas de forma particular tomando en cuenta los conocimientos previos
del niño, sus intereses, motivaciones, ritmo de aprendizaje, contexto social; sin
embargo, la estructura de estas unidades esenciales no varía.
Continuando con lo expuesto en el párrafo anteriormente; la conciencia
fonológica se produce cuando el niño entiende que el lenguaje oral, se puede
escribir mediante símbolos que tienen sonidos; mientras que la
correspondencia fonema-grafema se da al relacionar los sonidos del lenguaje
oral y las letras del lenguaje escrito; la fluidez, es lograr leer un texto con
rapidez, de esta manera se logra concentrarse en el mensaje; y, por último, el
vocabulario es fundamental para la comprensión lectora, puesto que se llega a
conocer y entender la mayoría de las palabras del contenido (Swartz, 2011).
2.4 Lectoescritura
Alberca (2018) menciona que “la lectoescritura hace referencia a la unión
de dos términos que están articulados entre sí, son dos procesos de base
fundamental que se manifiestan en los primeros años de escolaridad mediante
el desarrollo [sic] destrezas” (pp. 162-163), es decir, a medida que el niño
aprende el lenguaje escrito, va desarrollando capacidades para la lectura y
escritura, las cuales son favorecidas por la acomodación de factores que
intervienen en el proceso de enseñanza- aprendizaje tales como: la aplicación
de estrategias educativas adaptadas a las necesidades, la motivación
permanente del estudiante por aprender, la presencia de un contexto familiar
estimulante, entre otros.
En esta misma línea, la lectura y escritura son definidas como categorías
complejas, debido a que “requieren de los procesos básicos y superiores
cognitivos como la sensación, la atención, la percepción y la memoria, así
como de la reflexión, la crítica y [la conciencia]” (Alberca, 2018, p. 166). Al
representar el intercambio de información de múltiples procesos cognitivos
intrínsecos al desarrollo evolutivo de las personas se considera necesaria la
conquista temprana de un conjunto de micro habilidades para el desarrollo de
destrezas superiores.
10
Los niños, de acuerdo a su desarrollo cognitivo, transitan de la adquisición
al dominio de códigos lingüísticos. Mientras que la etapa emergente se
caracteriza por la adopción de conocimientos básicos como por ejemplo la
identificación de las letras del alfabeto o la conversión fonema-grafema, la
etapa de consolidación se manifiesta en la comprensión lectora y la
composición de escritos con carácter reflexivo, así lo destaca Montealegre y
Forero (2006) “en la lectoescritura, la conciencia del conocimiento
psicolingüístico mediante el análisis fonológico, léxico, sintáctico y semántico,
le permite al sujeto operar de manera intencional y reflexionar sobre los
principios del lenguaje escrito” (p.25).
Núñez y Santamarina (2014) reiteran la utilidad práctica de ambos
procesos: “leer y escribir constituyen dos tareas esenciales a través de las
cuales nos relacionamos con el mundo que nos rodea y construimos
significados” (p.75). Refiriéndose que, adicionalmente al lenguaje oral, es a
través de la lectura y escritura que el individuo logra estar en contacto
permanente con la realidad, generar e intercambiar conocimientos sobre ella.
2.4.1 Desarrollo psicogenético de la lectoescritura.
Entre los tres y seis años de edad, se producen avances significativos en
el área del lenguaje pues existe una preparación para la alfabetización,
consistiendo en el desarrollo de destrezas previas a la lectura. Papalia, et al.
(2012) las clasifican en: “1) capacidades del lenguaje oral, como vocabulario,
sintaxis, estructura narrativa y la comprensión de que el lenguaje se utiliza para
comunicarse; y 2) capacidades fonológicas específicas (conectar letras con
sonidos) que ayudan en la decodificación de la palabra impresa” (p.243).
Entre las investigaciones sobre el desarrollo psicogenético de la
lectoescritura se sitúa el trabajo de Ferreiro y Teberosky quienes identifican el
trayecto de tres niveles de conceptualización a la edad de cuatro a seis años:
Cuando el niño desarrolla la hipótesis de cantidad, que exige una
cantidad mínima de grafías para que un escrito sea legible, ha
adquirido el nivel conceptual que le permite establecer que la
escritura está constituida de partes. Luego al alcanzar la hipótesis
silábica, el niño interpreta cada grafía de la escritura con una
sílaba de la palabra emitida, asociando lo escrito con el lenguaje
oral. Finalmente, el nivel conceptual en el que se concibe la
11
correspondencia fonema-grafema, implica la comprensión del
lenguaje escrito, constituido de partes (fonemas) que
corresponden a símbolos específicos (letras), evidencia de la
conciencia fonológica. (Montealegre y Forero, 2006, pp. 28-29)
Una vez llegada a la etapa escolar, las habilidades lingüísticas
permanecen en ascenso, durante el periodo de niñez media que abarca de los
siete a nueve años de edad, se contemplan la manifestación de destrezas
fundamentales, “tienen la posibilidad de desarrollar estrategias cada vez más
complejas para entender lo que leen y de utilizar palabras escritas para
expresar ideas, pensamientos y sentimientos” (Papalia, et al., 2012, p.308).
Acorde a la teoría de desarrollo de Jean Piaget, la consolidación de la
lectoescritura constituirá el paso a las operaciones concretas y, posteriormente,
a las formales, pues es en estas etapas donde empiezan a activarse nuevos
procesos cognitivos y a madurar el pensamiento abstracto:
Es necesario, como una segunda etapa, incorporarlas al
pensamiento. Esto significa que a partir de las actividades
concretas, el niño logre distanciarse de esa realidad y manejarse
a un nivel ideacional. Esto permitirá superar la lectura mecánica y
transformarla en un elemento dentro del pensamiento general,
elaborando a partir de ella razonamientos propios. Cuando esto
ocurre el niño está en condiciones de utilizar la lecto-escritura
como instrumento, y no como un fin en sí. (Álvarez y Orellano,
1979, p. 258)
Respecto a la escritura, de forma progresiva se transita de una etapa
absoluta de reproducción a hacia una de producción. Al igual que la lectura,
incluye la participación de cuatro procesos: a) la planificación del mensaje, que
consiste en recuperar de la memoria de largo plazo información útil que permita
definir la temática y el objetivo de lo que se desea transmitir; b) la construcción
de las estructuras sintácticas, se evocan los principios del lenguaje escrito y se
seleccionan aquellos componentes que se ajustan mejor al mensaje; c)
12
búsqueda de elementos léxicos, selección de las palabras apropiadas para la
composición; y d) procesos motores, referidos a la coordinación viso- espacial
necesaria para la reproducción escrita (Cuetos, según lo citado en Jiménez,
Alvarado y Calaforra, 2018).
2.5 El aprendizaje
Dentro del campo de la psicología se ha estudiado el aprendizaje desde
diferentes modalidades, no obstante, en consenso, se concibe como elemento
clave de análisis al cambio del comportamiento inducido por la experiencia. Es
así que la Asociación Americana de Psicología define al aprendizaje como el
“proceso de adquirir información, patrones de conducta o habilidades nuevas y
relativamente duraderas, que se caracterizan por la modificación de la
conducta como resultado de la práctica, el estudio o la experiencia” (Viveros
2010, p.38).
En la psicología del desarrollo, al igual que en otras ramas, se toma como
referencia los postulados básicos del aprendizaje, los mismo que han sido
clasificados desde dos modelos o corrientes principales: conductuales y
cognitivistas. Los cuales “se enfocan en los procesos de aprendizaje
conductuales externos, se concentran en los procesos mentales que permiten
el aprendizaje” (Feldman, 2014, p.196). En el 2002, Santrock comparte la
siguiente categorización sobre los enfoque de aprendizaje:
Conductual: Énfasis en experiencias, especialmente en
reforzamiento y castigo como determinantes del aprendizaje y el
comportamiento. Cognitivo social: Énfasis en la interacción del
comportamiento, ambiente y persona como factores (cognitivos)
determinantes del aprendizaje. Procesamiento cognitivo de la
información: Énfasis en cómo los niños procesan la información a
través de la atención, memoria, pensamiento y otros procesos
cognitivos. Constructivismo cognitivo: Énfasis en la construcción
cognitiva que hace el niño, del pensamiento y la comprensión.
Constructivismo social: Énfasis en la colaboración con los demás
para producir el conocimiento y la comprensión. (p.261).
13
Por tanto, según las teorías planteadas existen diversos factores de
carácter tanto intrínseco como extrínseco al sujeto que influyen en la
efectividad del aprendizaje. Como mencionó Lobo y Santos (2001) “en el
proceso de aprendizaje intervienen factores socioculturales, psicológicos,
pedagógicos, lo que implica que el niño debe mirarse desde una perspectiva
amplia” (p.292), de forma específica considera elementos tales como
“características psicológicas de la edad, anormalidades (físicas y mentales),
capacidad, motivación, hábitos, recursos humanos y materiales, ambiente
físico, medio social, sistema educativo y aspectos didácticos” (Lobo y Santos,
2001, pp. 294-295). Su condición actuaría facilitando o limitando el proceso.
2.5.1 Problemas de aprendizaje: focalización en la lectoescritura.
Un recorrido histórico entorno a la categoría problemas de aprendizaje,
demuestra las diferentes denominaciones y perspectivas que se contemplan en
el transcurso del tiempo, esto debido a su análisis desde distintas disciplinas y
patrones de comportamiento, las cuales han intervenido en la determinación de
criterios básicos para su conceptualización actual. En el 2013, Navas y
Castejón reflexionan sobre esta problemática y conciben la permanencia de
dos enfoques dentro del ámbito educativo:
Desde una concepción restringida se hace referencia a
determinados problemas específicos al aprender habilidades
(lenguaje oral, lectoescritura, cálculo, aspectos motrices y
perceptivos, etc.). En el segundo enfoque, la concepción amplia
considera cualquier problema que puede presentar el alumno a lo
largo de su vida escolar como dificultad de aprendizaje. (p. 47)
Ante tales planteamientos queda superada, la noción médica que relaciona
los problemas de aprendizaje con alteraciones en la funcionalidad cerebral,
este y aspectos del entorno socio- cultural, se admiten en una relación de
coexistencia mas no son determinantes de esta. No obstante, en el 2017,
Puñales, Fundora y Torres contrastando el trabajo anterior con los aportes de
Cobas, Díaz y Navarro en el 2014 y concluyen:
Las dificultades de aprendizaje se asocian a causas internas
(afectación de los procesos psicológicos) y externas (contexto
familiar, sociocultural y escolar) de los escolares que provocan
14
bajo rendimiento académico, en comparación con su grupo etario,
principalmente retraso en la formación y desarrollo de las
habilidades para escuchar, hablar, leer, comprender, escribir y
calcular y que demandan una intervención pedagógica. (p.130)
Esta última concepción no es en su totalidad acogida por los manuales
diagnósticos, CIE-10 y DSM-V, ya que ambos se muestran reacios a considerar
como causas directas de los Trastornos específicos del desarrollo del
aprendizaje escolar y Trastornos específicos del aprendizaje, respectivamente,
a la adversidad psicosocial y escolarización inadecuada, además de los
problemas visuales, discapacidad intelectual y trastornos neurológicos.
Respecto al área de la lectoescritura que nos concierne específicamente,
la Organización Mundial de la Salud (2000) en la Guía de bolsillo de la
clasificación CIE -10 establece en las categorías de Trastornos Específicos del
Aprendizaje, las siguientes subdivisiones y criterios estándares:
F81.0 Trasto específico de la lectura
A. Debe estar presente uno de los siguientes:
1. Rendimiento en las pruebas de precisión y comprensión de la
lectura de, por lo menos, dos desviaciones típicas por debajo del
nivel esperable en función de la edad cronológica del niño y su
nivel de inteligencia. Tanto la capacidad de la lectura como el CI
deben ser evaluados mediante una prueba individual
estandarizada para la cultura y sistema educativo del niño.
2. Antecedentes de graves dificultades para la lectura, o bien de
puntuaciones bajas en las pruebas a que se refiere el criterio A,
una edad más temprana y, además, una puntuación de las
pruebas de ortografía por lo menos dos desviaciones típicas por
15
debajo del nivel esperable por la edad cronológica y los
conocimientos generales del niño.
B. La alteración descrita en el criterio A interfiere significativamente
con los resultados y con las actividades diarias que requieren de
la lectura.
C. El trastorno no es debido directamente a un defecto visual o
auditivo, o aun trastorno neurológico.
D. La escolarización ha sido normal.
E. Criterio de exclusión usado con más frecuencia: C.I. por debajo de
70 en una prueba estandarizada. (p.191)
La Guía de consulta de los criterios diagnósticos del DSM-5 (2014),
mantiene los criterios anteriores pero promueve la especificación del trastorno
usando una clasificación tanto para indicar el área comprometida (lectura o
expresión escrita) como el nivel de gravedad actual (leve, moderada y grave).
315.00 Con dificultades en la lectura:
Precisión de la lectura de palabras, Velocidad o fluidez de la
lectura, Comprensión de la lectura
315. 2 Con dificultad en la expresión escrita
Corrección ortográfica, Corrección gramatical y de la puntuación.
Claridad u organización de la expresión escrita. (Asociación
Americana de Psiquiatría, 2013, pp. 39-40)
La dislexia, disgrafía y disortografía, como también suelen ser reconocidos
los trastornos de aprendizaje en áreas de la lectoescritura, pocas veces reciben
un diagnóstico y tratamiento temprano, extrapolando la problemática a otros
ámbitos del desarrollo. Incide en la motivación y la autoestima del menor al ser
16
esté cada vez más consciente de la dificultad que presenta frente a sus pares.
Por tanto, es fundamental capacitar al personal docente sobre la detección de
señales alarmas para la conveniente derivación a un profesional de psicología.
A continuación, se expone de manera resumida cada una de ellas:
La dislexia es definida por la Asociación Internacional de Dislexia, como
“una dificultad específica del aprendizaje de orientación neurológica que se
caracteriza por dificultades de precisión y fluidez en el reconocimiento de
palabras y por problemas de decodificación y deletreo” (Tamayo, 2017, p. 425).
Se advierten tres tipos: 1) Dislexia superficial, reside en la dificultad para leer
palabras que conservan una ortografía que no corresponde a su sonido común;
2) Dislexia fonológica, referida a la falta de conocimiento y destreza para
aplicar las reglas de conversión grafema- fonema; y 3) Dislexia profunda,
caracterizada por la preexistencia de daños en los procesos visual y fonológico,
cometiéndose errores de tipo semántico (Yánez y Prieto, 2013).
La disgrafía, por su parte, es reconocida como la escritura defectuosa
producto de una deficiencia psicomotora o por problemas en la percepción de
formas, ritmo y orientación. Magaña y Ruiz (2015) lo identifican en los niños
como un “nivel de escritura inferior al que les corresponde, omiten letras o
juntan palabras. Hay distorsión en el orden y posición de las palabras” (p.22).
Por último, la disortografía es definida como “una dificultad para escribir
correctamente el idioma, conforme a normas y reglas convencionales y de
acuerdo al nivel escolar alcanzado” (Caiza y Escobar, 2018, p.235), en muchos
casos se considera consecuencia de los problemas de dislexia presentados
durante la etapa temprana del aprendizaje escolar.
2.5.2 Prevalencia de los problemas de aprendizaje en el mundo,
Latinoamérica y Ecuador.
La revisión de la literatura vuelve visible la dimensionalidad de los
problemas de aprendizaje en la población infantil, sobre todo en las dificultades
percibidas en la lectoescritura. Mientras que los estudios comparativos
transculturales de las organizaciones e instituciones internacionales ofrecen
una perspectiva macro de la problemática, las investigaciones de menor
alcance profundizan sobre las particularidades del objeto de estudio. De esta
forma, la información obtenida por ambas fuentes tributa a formar una idea
clara del impacto y, más aun, la necesidad de acción ante la problemática.
En el 2011, la Universidad Nacional Autónoma de México - UNAM (según
se citó en Álvarez, 2017) proporciona datos estadísticos concernientes a la
prevalencia de los problemas de aprendizaje a nivel mundial, señala que “entre
el 17 y 18% de la población infantil mundial tiene dislexia, dentro de este grupo
17
el 80% cuenta con uno o más familiares que presentaron en la niñez este
problema y el otro 20% tuvo diversas complicaciones al nacer” (p.15).
El Centro Nacional de Dificultades de Aprendizaje, mencionan en su
informe The State of Learning Disabilities: Understanding the 1 in 5, que uno de
cada cinco niños en Estados Unidos padece problemas relacionados al
aprendizaje y la atención pero solo un reducido número son reconocidos con
un diagnóstico formal en las escuelas, de esta forma tan solo uno de dieciséis
estudiantes es asistido bajo un programa de atención individualizada para
dificultades específicas como la dislexia y disgrafía. Se sitúan como causas
frecuentes el desconocimiento y estigma de los docentes y padres de familia
respecto a la situación del menor (Horowitz, Rawe y Whittaker, 2017).
A nivel nacional, ha aumentado el desempeño en las áreas de
lectoescritura en la Educación General Básica, gracias a las adaptaciones
curriculares implementadas por el Ministerio de Educación a partir del 2010,
según indica el informe del Tercer Estudio Regional Comparativo y Explicativo-
TERCE (UNESCO, 2014) el promedio fue significativamente más alto en la
población de 3ro y 6to grado, con una diferencia de 56,02 y 43, 26,
respectivamente, no obstante el nivel de competencia sigue siendo básico, y la
problemática aún crítica, para Harvey Sánchez, miembro del grupo de
investigación de la Unesco refiere que los resultados del Programa de
Evaluación Internacional de Alumnos –PISA, versión PISA-D, aplicado el 2017
en grados de escolaridad superior demuestran que “uno de cada dos niños no
ha alcanzado el desarrollo de las competencias mínimas en Lectura” (según lo
citado en El Comercio, 2018).
2.6. El contexto social y su influencia en el aprendizaje
La educación es un derecho humano, que transforma vidas y ayuda a
erradicar la pobreza. El cuarto Objetivo de Desarrollo Sostenible “Garantiza una
educación inclusiva, de calidad y que promueva oportunidades de aprendizaje
permanentes para todos” (UNESCO, 2017). Varias investigaciones determinan
la falta de políticas que promuevan justicia social y educativa, lo cual deja en
desventaja a los más vulnerables, puesto que no solo se requiere de acceso a
la educación, sino de un currículo de calidad para alcanzar los resultados
propuestos.
Para explicar la influencia que tiene el contexto social en el aprendizaje, se
ha considerado la teoría Sociocultural, pues destaca el papel fundamental de
la sociedad en el desarrollo cognitivo. Vygotsky , afirma que “ todo aprendizaje
en la escuela siempre tiene una historia previa, todo niño ya ha tenido
experiencias antes de entrar en la fase escolar, por tanto, aprendizaje y
desarrollo están interrelacionados desde los primeros días de vida del niño”
18
(Carrera y Mazzarella, 2001, p.43), se destaca la importancia de la estimulación
temprana para que los niños y niñas puedan desarrollarse de manera
adecuada; esta puede ser proporcionada por los padres o en instituciones
especializadas; en Guayaquil, el estado provee este servicio en los Centros
Infantiles del Buen Vivir y en los Centros de Desarrollo Infantil del Ministerio de
Inclusión Económica y Social.
Para la perspectiva sociocultural el aprendizaje se produce en la
interacción con los otros; son los padres, docentes y compañeros los
encargados de trasladar a los niños de su conocimiento actual a un nivel
superior, Córdova (2018) refiere:
Lo que el niño es capaz de hacer por sí solo, sin ayuda de nadie,
(…) es llamado zona de desarrollo real (ZDR). Lo que el niño es
capaz de hacer solo con la ayuda de otros es la llamada zona de
desarrollo potencial (ZDP). Entre la ZSR y la ZDP se encuentra la
zona de desarrollo próximo, que es aquella que el educador debe
conocer y sobre la que debe actuar para conseguir los
aprendizajes. (párr.2 El aprendizaje cognitivo-constructivista).
Vygotsky plantea que desde edades tempranas el niño desarrolla sus
procesos psicológicos mediante la socialización, considerando a esta como “la
esencia misma de la posibilidad de desarrollo cognitivo; no solo porque lo
apoya y auxilia en su desarrollo, sino porque implica el desarrollo de una
capacidad que se relaciona con instrumentos, generados socio-históricamente,
que mediatizan la actividad intelectual” (Mercado, 2015, p.64), siendo el
lenguaje oral y escrito uno de los instrumentos mediadores más destacados,
pues permite la comunicación que es primordial para el desarrollo del niño; en
base a lo anteriormente dicho, se recalca la importancia de la participación de
los padres quienes deben proporcionar ambientes estimulantes que faciliten la
adquisición de esta habilidad.
En los sectores vulnerables el aprendizaje se torna complejo debido a
diversos factores como: escuelas sin la infraestructura adecuada, sin servicios
básicos, falta de capacitación a los maestros, mala nutrición debido a
desconocimiento o falta de recursos, escasa motivación para el logro
académico por parte de los padres, que suelen tener pocas expectativas para
el futuro de sus hijos, entre otros; todo esto provoca que la calidad de la
19
educación disminuya considerablemente, resultado de esto se evidencia el bajo
nivel de aprendizaje escolar en gran parte de los niños y niñas de estos
sectores. Cabe recalcar que estos factores, aunque tienen influencia, no son
determinantes de esta problemática; sin embargo, es aquí donde la aplicación
de estrategias Psicoeducativas pertinentes, ayudará a superar estas
necesidades educativas.
20
3. METODOLOGÍA
El presente trabajo es de corte cualitativo, fue efectuado bajo el modelo
metodológico de sistematización de experiencia vivida tomando como
referencia la perspectiva de Oscar Jara. Se basa en la reconstrucción
diacrónica, pero sobre todo reflexiva de los eventos y factores que intervinieron
durante la fase de intervención psicoterapéutica del área cognitiva, centrándose
específicamente en el desarrollo y los resultados de las estrategias
psicoeducativas para la lectoescritura aplicadas en niños de siete a nueve años
con problemas de aprendizaje.
El modelo de investigación seleccionado se caracteriza por “estructurar con un
sentido estratégico toda la lógica del proceso que se quiere impulsar: orientar y
dar unidad a todos los factores que intervienen” (Jara, 2014, p. 92), es decir,
que permite al investigador trazar un camino coherente para elucidar la práctica
y las particularidades de los fenómenos encontrados, pudiendo solo así actuar
sobre ellos, de aquí que se sustente su elección.
3.1 Generación de conocimiento mediante la sistematización de
experiencias
Aspecto epistemológico
La sistematización de experiencias se fundamenta en el enfoque
epistemológico dialéctico histórico, ya que considera “que los fenómenos
sociales son históricos, cambiantes y contradictorios y que son una síntesis de
múltiples factores y determinaciones estructurales y coyunturales” (Jara, 2010,
p. 2); la toma de conciencia del investigador sobre las particularidades de la
realidad facilita su interpretación y entendimiento, es el diálogo reflexivo entre
lo teórico-práctico quien consigue visibilizar aspectos significativos y extraer
aprendizajes.
No obstante, tal como señala Corral (2007) “la divisa principal de este
enfoque es el cambio (…) parte de una posición crítica de la realidad que la
problematiza como vía para transformarla” (p.129), es decir, que la
sistematización de experiencias dado su carácter dialéctico es un método que
no está limitado a comprender y explicar los fenómenos sociales; sino que
requiere que el investigador se involucre para lograr la transformación mediante
una aproximación histórica y social.
Un aspecto importante de esta metodología es que está inspirada en la
Educación Popular; busca construir nuevos conocimientos mediante la
recuperación de saberes que se extraen de las situaciones vividas en la
práctica para, en primer lugar, entender estas experiencias y, con base a ello,
21
generar una reflexión teórica que nos permita crear propuestas de cambio que
se traduzcan en procesos de transformación personal, grupal y social (Jara,
2014).
Es así como se pretende alcanzar un análisis crítico de las estrategias
psicoeducativas aplicadas, valorando su pertinencia de acuerdo al:
cumplimiento de los objetivos propuestos; las respuestas recibidas por el grupo
de beneficiarios; los factores internos y del contexto que influyeron en el
proceso; y la contrastación de la experiencia con la literatura revisada. Su
determinación será de utilidad para dar atención a los elementos no
contemplados, la rectificación y adaptación de aspectos según las
necesidades, favoreciendo la implementación de nuevas estrategias que
pudieran ser acogidas por el proyecto de vinculación social.
Aspecto metodológico
Verger (2007) “la sistematización de experiencias es un proceso formativo
integral que da pie a la constitución de sujetos críticos y creativos, y al
desarrollo de capacidades para comprender, proponer, actuar e incidir en
diferentes campos de la vida económica, social, política y cultural” (p. 630), los
principios básicos de esta metodología son la construcción de conocimiento y
la posibilidad de producir cambios desde la acción.
El proceso de investigación aborda los componentes inmersos en la
práctica por medio de una estructura lógica que “permite transformar la
experiencia en conocimiento ordenado, fundamentado y transmisible (…) existe
cierto consenso en las fases que lo podrían componer, pero que pueden variar
en función del contexto en el que se aplique o del eje de la sistematización”
(Verger, 2007, p. 634)
Por tanto, considerando los cinco tiempos propuestos por Jara (2014) las
protagonistas de la experiencia se propusieron saber, en un periodo
relativamente corto, si las estrategias fueron pertinentes, es decir, si
respondieron a las necesidades del grupo de estudiantes, si fueron atractivas y,
a su vez, favorecieron la adquisición y/o dominio de competencias para la
lectoescritura. Se contemplaron los siguientes momentos:
Punto de partida: La autoras de este trabajo de sistematización fueron
parte del proyecto de vinculación social, donde se recabó información
necesaria para la sistematización.
22
Formulación del plan de sistematización: Se determina cuál es la
experiencia por sistematizar, el eje conductor que guiará el trabajo y las fuentes
de información necesarias para la construcción del conocimiento.
Recuperación del proceso vivido: en esta sección se efectúa una
reconstrucción cronológica de la experiencia a sistematizar.
Reflexiones de fondo: basándose en la recuperación del proceso vivido,
se realiza un análisis y síntesis de los factores involucrados para realizar una
interpretación crítica y profunda de la experiencia dándole soporte teórico con
la revisión de la literatura; además de declarar los aprendizajes obtenidos.
Punto de llegada: al finalizar el trabajo se formulan las conclusiones con
base en interpretación crítica; se expone la propuesta para la comunicación de
los aprendizajes y se realizan las recomendaciones.
3.2 Aspectos contextuales que influyeron en el proceso de
sistematización
La presente investigación surge de la experiencia práctica obtenida en el
proyecto de Prevención y Atención Integral dirigida a niñas y niños con
Problemas de Conducta y Aprendizaje, ejecutado, entre otras localidades, en la
Fundación Proyecto Salesiano- Centro de Referencia Monte Sinaí, lugar
ubicado en la periferia de la ciudad de Guayaquil.
La Fundación Proyecto Salesiano es una entidad beneficiara que haciendo uso
de la “Pedagogía Preventiva de San Juan Bosco promueve y trabaja en el
desarrollo integral de niñas, niños y adolescentes en situación de
vulnerabilidad” (Proyecto Salesiano Ecuador, 2019); su objetivo está
encaminado a la construcción de una sociedad justa y equitativa a través del
pleno ejercicio de sus derechos. A nivel cantonal realiza diversos programas de
intervención educativos, en puntos estratégicos, entre los cuales se encuentran
los Centros de Referencia.
Particularmente, en el Centro de Referencia Monte Sinaí se acoge a la
población infanto-juvenil del sector para brindarles refuerzo escolar posterior a
la jornada regular de clases; ofrece refrigerio, provee espacios para la oración,
ejercicio y recreación, coordina eventos de capacitación en temas relacionados
con la salud y educación, entre otras actividades de la agenda como mingas,
mercados de pulgas y celebración de festividades religiosas que involucran la
participación de los padres de familia.
Respecto a la estructura organizativa, el personal distribuye sus funciones
administrativas a una licenciada de trabajo social y una doctora en salud, y las
23
operativas a un docente y cuatro voluntarios, estos últimos son los encargados
de trabajar con el colectivo de estudiantes, acompañándolos en la realización
de sus tareas o proponiendo ejercicios matemáticos y de dictado para reforzar
los aprendizajes. Las relaciones entre el personal se fundamentan en el
respeto y la colaboración, no obstante, la comunicación en ocasiones se ve
afectada.
A nivel de infraestructura, el centro cuenta con una construcción sencilla, a
base de cemento y techo de zinc, está dividida en ocho espacios: una capilla,
una oficina, un centro de cómputo, cinco salones, tres de ellos designados para
la realización de tareas (clasificados por niveles de escolaridad), uno para la
distribución de alimentos y otro para clases de ajedrez. Además, cuentan con
dos perímetros grandes de tierra donde realizan deportes. En cuanto a los
servicios básicos, disponen de electricidad e internet, mas no de agua potable,
este es suministrado a través de tanquero.
De esta manera, el proyecto de vinculación social se ajusta y contribuye a la
misión de la Fundación receptora, pues favorece el desarrollo evolutivo y
reduce los factores de riesgo en la comunidad de estudiantes a través de la
aplicación de un sistema de atención terapéutico enfocado a diagnosticar e
intervenir mediante un plan psicoeducativo casos con problemas de conducta y
aprendizaje.
En primera instancia, a partir de un diálogo previo con las autoridades de la
institución se autoriza el permiso de los beneficiarios para participar en las
sesiones planificadas y se da acceso para utilizar la capilla como punto de
encuentro. Ambos aspectos son clave para el desarrollo del proceso
interventivo. Al igual que la relación empática preestablecida entre practicantes
y niños que ayudó a mantener un clima favorable de trabajo. Sin embargo, en
el trascurso del proceso se presentan improvistos, relativos a las
particularidades del contexto, tales como:
El gran número de programas en el centro durante las prácticas intervino
en el desarrollo de las planificaciones en el tiempo dispuesto, teniendo en
alguna ocasión que acelerar el ritmo de trabajo o, en su defecto, aplazar las
sesiones. En otras instancias se tuvo que prescindir de la presencia de alguno
de los integrantes que se encontraban involucrados en actividades efectuadas
por la fundación.
De igual manera, las eventualidades como la falta de asistencia de miembros
del grupo de voluntarios, hicieron imprescindible la presencia de los
practicantes en los salones de clase debido a la escases de personal para
supervisar las tareas y atender necesidades de los menores, una vez más
siendo motivo del retraso en la intervención.
24
La falta de tiempo en el cronograma impidieron que las funciones cognitivas
ejercitadas durante las sesiones (atención, concentración, subsistemas de
memoria, coordinación visoespacial, comprensión lectora, entre otras) sean
trabajadas posteriormente de forma individual, con aquellos niños que no
pudieron participar de las actividades.
La interconexión de los espacios hacía que el ruido proveniente de los salones
de clase trascienda al lugar de trabajo, siendo este un factor distractor para los
niños que se encontraban realizando ejercicios que requerían de atención y
concentración.
Los problemas de comunicación anteriormente mencionados se hicieron
evidentes al no respetarse el acuerdo llegado en un inicio, dando lugar a
interrupciones y retrasos al no reconocer como una prioridad el plan de
intervención.
Otros actores que se relacionaron con la práctica fueron:
Los padres de familia de los beneficiarios del proyecto, quienes autorizaron la
participación de sus hijos, proveyeron información sobre la historia clínica y
dinámica familiar y acudieron a los talleres diseñados para mejorar las
relaciones familiares y el ámbito educativo. No obstante, fueron un factor que
retrasó el proceso, debido a su inasistencia a las citas pautadas en varias
ocasiones.
Los niños y niñas, protagonistas de la práctica de vinculación con la comunidad
y el principal factor favorecedor en el proceso de sistematización, ya que, sin su
aporte, no hubiera sido posible este trabajo. Sin embargo, también provocaron
que la planificación tuviera que ser modificado por varios factores: inasistencia,
cansancio, falta de interés, problemas de conducta, entre otros.
3.3 Plan de sistematización
Los datos expuestos en la tabla 1 demuestran de forma estructurada y
sintetizada los elementos fundamentales que guían el presente trabajo de
investigación, entre ellos se menciona: el objeto, entendido como la
delimitación de la experiencia sistematizada; el eje, mejor conocido como el
“hilo conductor” del proceso vivido; y las fuentes de información, constituido por
los registros documentales que permiten reconstruir los momento esenciales de
la práctica permitiendo así dar respuesta a la pregunta eje.
25
Experiencia sistematizada
Estrategias psicoeducativas para la lectoescritura.
Eje de sistematización: pregunta eje
¿Cuál fue la pertinencia de las estrategias
psicoeducativas para la lectoescritura de niños con
problemas de aprendizaje?
Fuentes de información
Protocolo de intervención
Batería neuropsicológica BANETA
Informes neuropsicológicos
Planificaciones de Intervención
Actividades realizadas
Memoria técnica
Diario de campo
Padres de familia
Usuarios
Tabla 1. Elementos básicos de la sistematización
La finalidad del presente estudio fue evaluar las Estrategias
Psicoeducativas para la Lectoescritura en niños con Problemas de Aprendizaje
para el mejoramiento del rendimiento escolar, con el propósito de comprender y
reflexionar sobre la experiencia vivida logrando aprendizajes significativos que
permitan mejorarla (Jara, 2014).
Resulta oportuno mencionar que el interés formal de este trabajo reside en la
obtención del título profesional como Psicólogas. Mientras que el interés
personal de las investigadoras es proponer una estrategia alternativa en la
intervención cognitiva con el propósito de atender de manera más oportuna las
necesidades del grupo de beneficiarios.
Para poder lograr la sistematización se efectuaron un conjunto de acciones
que se detallan en la tabla 2. Esta se encuentra estructurada en tres procesos:
Recuperación de la experiencia, reflexión crítica y preparación del producto
final, en cada uno de estos momentos se precisan las actividades realizadas,
los actores implicados y el tiempo en que fueron ejecutadas. Véase en tabla 2
26
Proceso Actividad Participantes Fecha
Recuperación
Adscripción al proyecto de niños con problemas
de conducta y aprendizaje FCP
Tutora de práctica Pasante
24/10/2018
Aceptación por parte de la
institución Proyecto Salesiano Monte Sinaí
Coordinadora Pasantes
30/10/2018
Aceptación del perfil Comisión científica
Tutor Estudiantes
21/01/2018
Revisión de literatura,
metodología, descripción de experiencia,
Estudiantes Tutor
22/12/2018
Reflexión crítica
Análisis – síntesis Estudiantes
Tutor 07/01/2019
Lecciones aprendidas Estudiantes
Tutor 13/02/2019
Producto final
Entrega de informe final Estudiantes
Tutor 15/02/2019
Socialización resultados Coordinadora Estudiantes
18/02/2019
Tabla 2. Procedimientos seguidos para la sistematización
De acuerdo a los requisitos previos para la obtención del título profesional,
el estudiante de noveno semestre debe completar horas prácticas de servicio
social y realizar un trabajo final de investigación, acorde a su intención laboral,
siendo en nuestro caso particular el área educativa, motivo por lo cual se
procedió a la adscripción del proyecto Prevención y Atención Integral dirigida a
niños y niñas con Problemas de Conducta y Aprendizaje, y con ello, a
completar de manera subsecuente los procesos correspondientes en la
institución asignada, es decir, la implementación de sistema de atención
terapéutica en el Centro de Referencia Monte Sinaí; cuya experiencia práctica
despierta en las estudiantes el interés por cuestionar fenómenos surgidos en el
desarrollo de una de sus fases, la aplicación de estrategias dentro del plan
psicoterapéutico -cognitivo, las cuales intervinieron directamente con los
resultados obtenidos, convirtiéndose este en su tema de estudio para el
trabajo de titulación bajo una metodología de sistematización de la experiencia.
A partir de la definición del perfil de investigación, se transita por diversas
etapas tales como: revisión de la literatura, análisis de aspectos metodológicos,
recuperación de la experiencia, análisis y síntesis de las etapas anteriores y
abstracción de aprendizajes, que son devueltos a la práctica a través de la
socialización de los resultados.
27
3.4 Consideraciones éticas
Aspectos formales
Las autoras en pleno ejercicio de las facultades y responsabilidades que le
otorga el quehacer profesional, en calidad de psicólogas en formación, se
comprometen con los procedimientos de investigación en el cumplimiento de
los requisitos esenciales para asegurar la protección de la identidad de los
usuarios, protagonistas de la experiencia vivida. Previo a la implementación
del servicio terapéutico, se solicita el acta de consentimiento informado firmada
por el representante legal del menor, quien entendiendo los beneficios del
proyecto, accede voluntariamente a la aplicación de instrumentos para el
levantamiento de información y admite su uso para fines exclusivamente
académicos y científicos, garantizando las normas de privacidad y
confidencialidad.
Aspectos éticos más amplios
El presente trabajo de sistematización se rige bajo parámetros éticos que
buscan transmitir la experiencia desde reflexiones críticas, para la generación
de conocimiento, sin intromisión de juicios de valor o intereses personales que
comprometan su validez a nivel científico pero aún más importante, exponga la
integridad de aquellos que participaron del proceso.
Durante el desarrollo de la práctica se procuró actuar conforme a los
principios, valores y normas que señala el código de ética del psicólogo,
destacando entre los primeros a la beneficencia, responsabilidad y respeto por
los derechos de las personas (APA, 2010), a través del uso adecuado de los
instrumentos de aplicación, la interpretación cuidadosa de las técnicas
proyectivas, la argumentación apropiada del diagnóstico presuntivo, el
mantenimiento de un abordaje terapéutico basado en el trato justo y digno
entre las practicantes y los usuarios, en relación al respeto de los tiempos y
necesidades de los mismos, y en evitar la concepción de prejuicios o
estereotipos.
3.5 Fortalezas y limitaciones
Durante el desarrollo de la presente sistematización de experiencia se
vivenció tanto factores positivos que facilitaron la realización del trabajo como
negativos que si bien, dificultaron su elaboración, permitieron despertar la
creatividad y buscar alternativas para superarlos. A continuación se procede a
mencionarlos:
28
Fortalezas
La colaboración desinteresada por parte de docentes y tutores con
experticia en el área educativa durante el tiempo de espera de
reasignación de tutor, contribuyo con el avance del trabajo de
sistematización, despejando dudas sobre procedimientos metodológicos
y aspectos teóricos del tema a tratar.
El acceso a las diferentes fuentes información tales como documentos
oficiales, instrumentos de aplicación y diarios de campo permitió contar
con datos suficientes para recuperar la experiencia y dar un sentido
lógico al proceso vivido.
La actitud ética de las investigadoras, evidenciada en el registro objetivo
de los acontecimientos y la manipulación prudente de la información
permitió proporcionar al trabajo la validez necesaria.
La guía ofrecida por el tutor reasignado permitió hacer las respectivas
modificaciones del perfil de investigación y las sugerencias de forma y
contenido permitieron hacer correcciones en el documento de
investigación.
La responsabilidad en la ejecución del trabajo, a través de la asistencia
puntual a las tutorías y acatamiento de las observaciones dadas por el
tutor de titulación sobre aspectos esenciales del documento, facilitaron
su elaboración.
Limitaciones
El proceso de intervención en la facultad provoco ciertos cambios a nivel
administrativo, entre ellos el retiro de las funciones de la tutora de
titulación asignada debido a dificultades para legalizar su permanencia
en la institución, ocasionando la detención momentánea del trabajo por
falta de direccionamiento.
Los retrasos y eventualidades en la reasignación de tutor por parte del
comité académico desproveyeron, alrededor de dos semanas, a las
estudiantes de una guía para continuar con el trabajo de la forma y el
tiempo previsto.
29
La demora en la revisión y entrega de perfiles de titulación por parte del
comité académico de investigación, sumado al escaso tiempo disponible
para la entrega del producto final, conllevo a avanzar el trabajo con la
posibilidad de riesgo de no ser aprobado.
Las dificultades iniciales por parte de las estudiantes en comprender la
metodología de investigación, sistematización de experiencia, interfirió,
en su momento, en la realización de puntos específicos del documento.
Los escasos estudios encontrados durante la revisión literaria respecto
al tema abordado, hizo indispensable la investigación minuciosa de
conceptos y su interpretación para fundamentar el documento de validez
científica.
30
4. RECUPERACIÓN DEL PROCESO VIVIDO
En la tabla 3 se propone un formato esquematizado, que presenta de
forma cronológica los diferentes procedimientos llevados a cabo durante la
práctica, considerando en cada actividad a sus participantes, los objetivos
propuestos, métodos empleados, los resultados alcanzados y los factores de
contexto presentados en su desarrollo. En la descripción, se hace particular
énfasis en la fase de intervención psicoterapéutica- cognitiva, en donde
constan las estrategias psicoeducativas para la lectoescritura aplicadas al
grupo de beneficiarios con problemas de aprendizaje. A través de la
descripción objetiva de la información se consigue identificar aspectos
significativos que tributan a contestar la pregunta eje. Véase tabla 3.
Las prácticas pre profesionales de noveno semestre estuvieron
conformadas por diferentes momentos; para facilitar su comprensión se ha
dividido el proceso vivido en tres instancias: a) inicio, establecida desde la fase
previa a la vinculación social hasta el ingreso al campo y la familiarización; b)
desarrollo, englobando las acciones realizadas durante la implementación del
sistema de atención terapéutica; y c) cierre, constituida por la redacción de
documentos finales de carácter formal y devolución de resultados a la
institución receptora.
Inicio: fase previa – ingreso al campo y familiarización
En esta etapa se coordinan reuniones dirigidas a la presentación del
proyecto, admisión y capacitación del grupo de estudiantes con intención
educativa. Durante este período se socializa los aspectos esenciales incluidos
en el protocolo (guía del trabajo a efectuar), tales como: objetivos, criterios de
inclusión, modelo terapéutico, etapas, instrumentos, entre otros puntos. A
manera de resumen, el proyecto tiene como objetivo la implementación de un
sistema terapéutico de modalidad cognitivo- conductual y gestáltica, destinada
a la población infantil de siete a doce años de edad con problemas de conducta
y aprendizaje, pertenecientes a un estrato socio-económico bajo.
Posterior a la conformación de los grupos de trabajo por entidades
beneficiarias, teniendo a cargo la Fundación Proyecto Salesiano de Monte
Sinaí, se procede a tomar contacto con las autoridades del centro y a
desplazarnos hacia el lugar asignado. Al momento de llegar a la fundación se
procede a recolectar la información de fuentes claves sobre las gestiones del
personal y las problemáticas situadas en el colectivo de niños.
31
Fecha Actividad Participantes Objetivo Método Resultados Contexto
17/10/2018 INICIO Presentación del proyecto
Directora del
proyecto Coordinador de
proyectos Estudiantes 9no
semestre
Socializar el proyecto de vinculación social.
Expositivo
Conocimientos generales sobre los ejes de acción y
modelo de atención del proyecto.
CDID, se contó con un espacio adecuado y
recursos tecnológicos para
facilitar la información.
24/10/18 Entrevista de admisión
Directora del
proyecto Estudiantes 9no
semestre
Evaluar competencias
de pasantes
Analítico
Entrevista
Participación del proyecto
CDID, se desarrolló en el tiempo
previsto y de forma técnica.
Capacitación 1
Explicar el Protocolo
Explicativo- ilustrativo
Conocimiento sobre el perfil de los beneficiarios
e instrumentos de registro
CDID, se utilizó material de apoyo visual adecuado
28/10/18
Capacitación 2
Directora del proyecto
Estudiantes 9no semestre
Capacitar sobre la aplicación del BANETA
Explicativo- ilustrativo
Saber aplicar e interpretar BANETA.
CDID, se dispuso
escaso tiempo para tratar los puntos de
la reunión
Asignación de lugar de práctica
Distribuir a los pasantes en sus lugares de vinculación social
Expositivo
Conformación de grupos de trabajo. Asignación de
fundaciones.
30/ 10/18 Visita a la Fundación
receptora
Responsable de seguimiento del
centro Practicantes
Establecer primer contacto
Presentar el plan de intervención
Exploratorio
Reconocimiento del sector, las instalaciones y
normativas de la fundación
Fundación, se logró un fácil acceso al lugar de prácticas
07/11/18 Revisión de las fichas
sociales de los beneficiarios
Responsable de
seguimiento Practicantes
Identificar casos con mención de problemas
de conducta y/o aprendizaje.
Exploratorio
Selección de casos que requieren valoración
psicológica
Fundación, se encontraron
dificultades para acceder a los
archivos.
del 8 al 16 de Noviembre 2018
DESARROLLO:
Primera sesión, reunión con representantes
legales y aplicación de instrumentos
Representantes
legales Practicantes
Informar los beneficios
del proyecto. Recopilar información
del caso.
Exploratorio
Firma del consentimiento informado,
establecimiento de la demanda, datos de la
historia clínica.
Fundación, la inasistencia de los padres retrasó el
proceso de evaluación
32
Fecha Actividad Participantes Objetivo Método Resultados Contexto
Del 19 al 23 de noviembre del 2018
Segunda sesión, aplicación de test
proyectivos a niños
Usuarios
Practicantes
Conocer dificultades a nivel social, escolar y
familiar
Exploratorio
Obtención de información
implícita/ explicita de factores precipitantes y
predisponentes
Fundación, se contó con poca
privacidad para la aplicación de los
test.
Del 19 al 23 de noviembre del 2018
Tercera sesión, aplicación de la Batería
neuropsicológica (BANETA).
Usuarios
Practicantes
Evaluar las funciones cognitivas y niveles de procesamiento de la
lectura.
Evaluativo
Detección de dificultades en las áreas evaluadas
Fundación, el espacio fue
inadecuado para la evaluación
21/11/18 Capacitación 3
Coordinadora de proyecto
Estudiantes de 9no semestre
Orientar en la elaboración del plan de
intervención
Explicativo- ilustrativo
Diseño del formato de planificación,
conocimiento sobre estrategias a implementar
CDID, el material facilitado favorece a la elaboración del
plan psicoeducativo
Del 26 al 30 de noviembre de 2018
Redacción de informes
psicoeducativos.
Practicantes
Interpretar la información recolectada para el
diagnóstico presuntivo
Analítico- sintético
Análisis crítico sobre los resultados obtenidos.
Alternativas de intervención
las anotaciones de campo facilitaron la elaboración de los
informes
Del 3 al 7 de diciembre de 2018
Elaboración del plan de intervención conductual
Practicantes
Desarrollar el dominio emocional en los niños
Constructivi
sta
Estrategias para generar cambios conductuales
favorables
Favoreció las sugerencias dadas
por la tutora de prácticas
4/12/2018
Primera sesión de
intervención conductual: Monstruo de colores
Usuarios
Practicantes
Reconocer las
emociones básicas
Participativo
Didáctico
Caracterización de las emociones: cambios
fisiológicos, cognitivos y conductuales.
Fundación, se contó con el apoyo
de recursos tecnológicos, pero
escaso tiempo
5/12/2018
Segunda sesión de intervención conductual:
Técnica del volcán
Usuarios
Practicantes
Anticipar estímulos estresores para prevenir
crisis emocionales
Participativo
Didáctico
Identificación de fuentes de estrés y reacciones
emocionales
Fundación, se presentó
dificultades para mantener el orden
6/12/2018 Tercera sesión de intervención conductual: Técnica del semáforo.
Usuarios
Practicantes
Fomentar una actitud autónoma de afrontamiento
Participativo
Didáctico
Conocimiento de estrategias para el
autocontrol emocional
Fundación, se dispone mayor
atención y participación
33
Fecha Actividad Participantes Objetivo Método Resultados Contexto
10 al 14 de diciembre del 2018
Elaboración del plan de intervención cognitiva
Practicantes
Desarrollar procesos básicos implicados en la
lectoescritura
Constructivi
sta
Crear estrategias cognitivas para mejorar el proceso de aprendizaje
El trabajo en equipo favoreció su realización
11/12/2018
Primera sesión de
intervención cognitiva
Usuarios
Practicantes
Estimular la atención, la concentración y memoria
de trabajo
Participativo
Didáctico
Se logró mantener periodos de atención sostenida, uso de la atención selectiva y memoria de trabajo.
Fundación, los diferentes ritmos de
ejecución interfirieron en el desarrollo de la
sesión
12/12/2018
Segunda sesión de
intervención cognitiva
Usuarios
Practicantes
Mejorar la coordinación visomotora y la noción
de espacio gráfico
Participativo
Didáctico
Concluyen las actividades con mediano éxito debido
a dificultades en la secuencia de patrones.
Fundación, algunos niños trabajaban de
forma autónoma, mientras otros
necesitaron mayor apoyo
13/12/2018
Tercera sesión de
intervención cognitiva
Usuarios
Practicantes
Potenciar la
comprensión lectora
Participativo
Didáctico
Se logró mantener períodos de mayor
atención en la actividad; uso de los subsistemas
de memoria
Fundación, la interrupción del
personal del centro no permitió terminar
la sesión
18/12/2018
Primer taller para padres
Representantes
Practicantes
Promover la participación de los
padres en el aprendizaje de sus hijos
Participativo
Didáctico
Compromiso por parte de los padres. Conocimiento
de estrategias para el apoyo académico
Fundación, escasa asistencia de
representantes.
18/12/2018
Primer taller para niños
Usuarios
Practicantes
Analizar los artículos de la Declaración Universal de los Derechos de los
Niños y Niñas
Participativo
Didáctico
Conocimiento de los
derechos y deberes para con la sociedad
Fundación, tiempo limitado para su realización por
actividades religiosas.
34
Fecha Actividad Participantes Objetivo Método Resultados Contexto
19/12/2018 Segundo taller para niños
Usuarios Practicantes
Fomentar relaciones de
respeto
Participativo Didáctico
Reflexiones sobre la necesidad del respeto para vivir en armonía.
Fundación, escaso tiempo para
ejecutar la actividad
03/01/2019
Segundo taller para
padres
Representantes
Practicantes
Transmitir el uso adecuado de la
autoridad paterna.
Participativo
Didáctico
Intercambio de opiniones sobre ejercer la autoridad
con afectividad, razonamiento y sin
autoritarismo
Fundación, asistencia de los
padres y colaboración con las actividades.
09/01/2019
Sesión adicional
Lourdes Pacheco y
Lili Peña
Desarrollar la conciencia
fonológica
Lúdico
Didáctico
Se logró que los niños se sientan motivados a
aprender y que memorizaran algunos
fonemas.
Fundación, se generó un ambiente
competitivo al trabajar en grupo
10/01/2019
Sesión adicional
Lourdes Pacheco y
Lili Peña
Desarrollar la
comprensión lectora
Lúdico
Didáctico
Buen desempeño en las actividades sugeridas,
concentración, inferencias.
Fundación, se logró buen nivel de
desarrollo
14/01/2019
CIERRE
Elaboración de la memoria técnica
Lourdes Pacheco y
Lili Peña
Reconstruir el proceso
vivido
Analítico
Aprobación de las prácticas pre profesionales
Benefició contar con la bitácora y
fotos de las actividades.
30/01/2019
Ingreso de datos en
matrices
Coordinadora de proyecto
Estudiantes de 9no semestre
Crear una base de datos de los casos atendidos
Analítico
Reporte anual de
resultados
CDID, se contó con el material y los
datos necesarios para crear la matriz.
25/02/2019
Socialización del
documento de titulación
Responsable de seguimiento
Lourdes Pacheco y Lili Peña
Informar las conclusiones y
recomendaciones del trabajo
Explicativo- ilustrativo
Devolución de la información obtenida de
los usuarios.
Fundación, apertura por parte de la responsable de
seguimiento.
Tabla 3. Recuperación de la experiencia vivida
35
La responsable de seguimiento nos menciona que es una entidad religiosa
(católica), privada y sin fines de lucro, que bajo la filosofía de servicio de Don
Bosco, recibe voluntarios extranjeros que ofrecen refuerzo escolar a los niños
del sector, de los cuales gran parte presenta problemas de conducta y
aprendizaje; no obstante, debido a la falta de un profesional, no tienen
posibilidades de acceso a una atención psicológica.
En un inicio, la disposición de trabajo inmediata por parte de los
practicantes, se ve afectada, debido al retraso en la asignación de casos. Aun
así, se aprovechó el tiempo para observar a los niños durante la jornada diaria
y apoyarlos en la realización de sus tareas escolares, de esta forma se tuvo
acceso a su material de trabajo, cuadernos y libros de textos, y se pudo
apreciar las destrezas de ejecución sobre las actividades propuestas en clase.
Acorde a la distribución de salones: el grupo más pequeño, demostraba
relativa autonomía para el desarrollo de los deberes, siendo estos,
frecuentemente, ejercicios de repetición (planas), trascripción del contenido del
cuaderno de borrador al limpio, actividades por completar en el libro y dictado
de palabras; las dificultades recaían en las dos últimas consignas, cometiendo
errores comunes en la expresión escrita tales como: omisión, traslocación y
errores ortográficos. Por otra parte, en los grupos de mayor edad se realizaban
actividades que consistían en la lectura de textos y contestación de preguntas
literales e inferenciales, demostrando mayor destreza en las primeras.
Antes del término de la segunda semana, se toma la iniciativa de revisar
los archivos con las carpetas de admisión de los beneficiarios. De acuerdo a
los criterios de inclusión y exclusión del protocolo se hizo una preselección de
aquellos casos cuyas fichas sociales tenían observaciones sobre el bajo
desempeño en clases, finalmente, contando con la colaboración de la
coordinadora fueron seleccionados los casos de inminente atención. Es así que
se tiene una población de dieciocho niños, nueve en un rango de edad de siete
a nueve años y nueve entre diez y doce años.
Desarrollo: implementación del sistema de atención terapéutica
Una vez distribuido los casos entre el grupo de practicantes se propicia el
primer encuentro con los padres de familia, siendo una constante la falta de
disponibilidad de tiempo de los representantes, ya sea por motivos de trabajo,
responsabilidades del hogar como el cuidado de menores o por enfermedad.
En la primera sesión se optimiza el tiempo para recabar la mayor cantidad
posible de datos sobre los casos. Se inicia explicando la intención del proyecto
y bajo acuerdo se firman los consentimientos informados, paso seguido se
procede a través de una entrevista semiestructurada a extraer información
sobre la historia clínica infantil: desarrollo neuromuscular, habilidades para el
36
habla, hábitos, independencia, juego, área educativa y familiar, última que es
complementada con la aplicación del cuestionario de funcionalidad familiar
FFSIL, útil para determinar aspectos relacionados a la cohesión, comunicación,
y roles del sistema.
La semana posterior, aun con retrasos por la inasistencia de los padres, se
da lugar a la segunda y tercera sesión. A través de técnicas proyectivas (dibujo
del problema y la familia) se logra explorar las emociones, pensamientos y
conductas de los niños ante las situaciones presentadas en la cotidianidad, en
la relación con sus familiares y pares, posibles experiencias que generan
tensión dentro de casa o la escuela. Mientras que algunos niños se muestran
motivados en la realización de la actividad y abiertos al diálogo, otros se
rehúsan a dibujar sin lograr verbalizar los motivos. Además, a causa de la
ausencia de un espacio de uso privado, no se logra controlar las frecuentes
interrupciones del resto de compañeros, con la tendencia de que el menor se
cohíba en la expresión de sus emociones.
Se continuó con la aplicación de la Batería Neuropsicológica para la
Evaluación de Trastornos de Aprendizaje (BANETA), entre las áreas de
desempeño y procesos cognitivos evaluados se encontraban: la atención,
procesamiento fonológico, repetición, comprensión oral, lectura, gramática,
escritura, percepción y memoria (Yánez, 2013). Convirtiéndose esta en la fase
más extensa debido a que el esfuerzo mental requerido para el desarrollo de
las tares ocasionaba fatiga en los niños y, en algunos casos, rechazo sobre la
prueba, ante este hecho, para evitar sesgos se tomó la decisión de hacer
pequeñas pausas o, en otros momentos, suspender su aplicación hasta un
próximo encuentro. Una vez más, las interrupciones y la propagación del ruido
de los salones de clase fueron factores distractores permanentes.
Concluida la fase de evaluación, se procede a la realización de los
informes psicológicos. Los resultados del BANETA arrojaron valores deficientes
en la mayoría de los casos, existiendo prevalecía de diagnósticos referidos a
problemas en la lectoescritura, considerándose los puntos más críticos el
procesamiento fonológico y la comprensión lectora.
Días posteriores de compartir con el grupo de trabajo las necesidades
detectadas a nivel colectivo, se elabora la planificación de intervención
conductual en la cual, siguiendo el protocolo, se establecen tres sesiones, cada
una distribuida en tres momentos: dinámica inicial, actividad de desarrollo y
retroalimentación. Como objetivo general se establece desarrollar el control
emocional, y entre los objetivos específicos se señala: recocer las emociones,
pensamientos y conductas (y su diferenciación); anticipar factores estresores; y
afrontar de forma estratégica los conflictos, para su consecución se utilizó la
37
técnica del monstruo de colores, el volcán y el semáforo. Debido a las
dimensiones del grupo, se conviene la distribución en subgrupos de nueve
estudiantes, bajo el criterios de edad, de siete a nueve años y de diez a doce
años.
Fase de intervención psicoterapéutica- cognitiva: estrategias psicoeducativas
para la lectoescritura
La intervención psicoterapéutica se realiza bajo un modelo de atención
neuropsicológico y cognitivo-conductual, consta de tres sesiones que tienen por
objetivo general desarrollar los procesos cognitivos básicos implicados en la
lectoescritura. En esta ocasión, además de considerar la distribución del grupo
por edades y número de participantes, se tomó en cuenta las competencias de
cada niño para seleccionar las actividades que promuevan un nivel de
desarrollo potencial.
El objetivo de la primera sesión fue estimular la atención, concentración
memoria y la discriminación visual. La actividad lúdica fue realizada con la
intención de fomentar el compañerismo y potenciar la memoria de trabajo;
previamente se había observado en actividades realizadas por el centro Monte
Sinaí que los niños disfrutan de las canciones y dinámicas, por lo cual se
escogió la canción acumulativa “Sal de ahí chivita” que contó con buena
acogida por parte de los niños. Al ejecutar esa actividad se evidenció la
capacidad para retener información momentánea.
Se continúa con la actividad de desarrollo, cuyo objetivo fue estimular la
atención y concentración. Como primera actividad se entregó a cada niño una
hoja impresa donde debía colorear la figura semejante al modelo presentado;
esta actividad fue realizada sin inconvenientes para los niños, ya que todos
pudieron realizarla con facilidad. En la segunda actividad se trabajó la memoria
semántica y discriminación visual: el niño debía identificar la figura que no
pertenecía al conjunto y colorearla; algunos no comprendían la dinámica de la
tarea, por lo cual hubo que prestarles ayuda de forma individual.
La tercera actividad propuesta fue una sopa de letras que estimula
procesos tales como: la atención, la concentración, la memoria visual y la
agilidad mental. Aquí se evidenció las diferencias individuales, puesto que los
niños que no habían adquirido la lectoescritura tuvieron problemas para
realizarla, necesitando ayuda personalizada; mientras que los que lo realizaron
de forma autónoma, empezaron a dispersarse por el salón; por lo cual luego de
una breve explicación de la consigna, se les permitió continuar con la siguiente
actividad, mientras las pasantes ayudábamos a los otros compañeros.
38
Este trabajo consistió en pintar de color amarillo todos los cuadrados que
encontraran en la imagen con el objetivo de potenciar la concentración y la
memoria visual. Al empezar la cuarta actividad con los alumnos que requieren
ayuda adicional, los otros niños ya habían terminado su trabajo; por lo cual
empezaron a jugar espontáneamente, en espera del otro grupo de
compañeros.
La actividad de cierre propuesta fue realizar ejercicios de relajación; misma
que no se logró realizar porque se había terminado el tiempo previsto para la
sesión y los niños debían tomar su refrigerio. Se procedió a agradecer su
colaboración en todas las actividades realizadas y se los llevó en columna
hacia el patio. En resumen, se logró mantener periodos de atención sostenida,
uso de la atención selectiva, memoria de trabajo y discriminación visual.
La segunda sesión tuvo por objetivo mejorar la atención, la coordinación
visomotora y la noción de espacio gráfico en los niños beneficiarios del
proyecto de vinculación social. La actividad lúdica se basó en el juego “Simón
dice”: a través de este se trabaja la psicomotricidad, la atención, se ejercita la
lateralidad, nociones espaciales, la discriminación auditiva y el seguimiento de
órdenes. Los niños demostraron buen desempeño en la realización de las
órdenes dadas. La primera actividad de desarrollo consistió en trabajar el
espacio gráfico; por medio de una hoja impresa donde los niños debían pintar
los cuadros siguiendo un patrón de colores. Esta tarea fue ejecutada sin
complicaciones por el grupo. Algunos niños no pintaban el cuadro completo,
solo en el centro, lo cual denota falta de concentración.
La segunda actividad fue copiar un dibujo usando cuadrículas; el primer
dibujo tenía líneas rectas por lo cual no hubo mayor dificultad en realizarlo, en
cambio, la segunda tarea poseía líneas diagonales y curvas en las esquinas.
Este ejercicio se tornó complejo para algunos niños que lo ejecutaron sin
importar que no correspondiera a la muestra; otros en cambio se preocupan
porque el modelo sea realizado de la mejor manera, esto denota dificultades en
la secuencia de patrones. Las actividades se concluyen con mediano éxito
puesto que los diferentes ritmos de ejecución interfirieron en el desarrollo de la
sesión algunos niños realizan las actividades con agilidad y otros necesitan
supervisión constante.
La actividad de cierre, programada era el Cuento de la Ranita; esta no se
logró realizar puesto que los niños debían asistir a un entrenamiento de fútbol,
por lo cual se les permitió retirarse.
El objetivo de la tercera sesión se enfoca en fortalecer la comprensión
lectora, el pensamiento reflexivo y el lenguaje escrito. La actividad lúdica no se
39
realizó puesto que los niños tienen tiempo limitado para trabajar con los
pasantes de vinculación social, debido a ensayos para la festividad de navidad.
La primera actividad consistió en completar el nombre de un animal al que
le faltaba una sílaba, la cual estaba a un costado de la hoja, el niño debía
identificarla, delinearla y escribirla en el espacio correspondiente. Para lo cual
debía reconocer el sonido de la sílaba, remarcada y encontrar a que palabra
corresponde ese sonido. Como en el grupo de beneficiarios existen niños que
no han adquirido la conciencia silábica, se evidenció dificultades en su
ejecución.
La segunda actividad consistía en emparejar la palabra con la imagen que
corresponde y transcribirla. De la misma manera, los niños que no han
desarrollado la lectoescritura necesitaron de mayor atención; al no poder leer la
palabra no sabían con qué imagen emparejar; por lo cual se procede a leerles
sílaba a sílaba; posterior a esto, no presentan mayor dificultad para transcribir.
Los procesos mentales que se trabajaron son: la atención, la capacidad de
lectura y la motricidad fina.
La tercera actividad consistía en leer el cuento “El gato y el ratón” de forma
autónoma para medir la comprensión lectora; dado que algunos niños no
pueden realizar la lectura por sí mismos, se optó por que las pasantes realicen
la lectura dando vida a los personajes del cuento, esa variante llamó su
atención y se mantuvieron atentos a la narración. Posterior a esto debían
responder unas preguntas; los niños que dominan la lectoescritura contestaron
de forma autónoma las preguntas, mientras que a los niños que no han
desarrollado la lectura, se les realizó las preguntas de forma oral, con la
finalidad de medir su capacidad para comprender un texto; sin embargo, se
pudo observar que, al no estar en capacidad de expresar las ideas de forma
escrita, copiaban las respuestas de sus compañeros, puesto que no presentan
mayor dificultad al transcribir; con la intención de hacerlos sentir competentes,
se les permitió copiar el texto. La sesión se vio interrumpida por el personal
docente del Centro que dispuso la salida de los niños debido a las condiciones
climáticas. Como resultado obtenido en esta sesión se destaca mayor atención
y concentración de los niños y niñas en las actividades realizadas, uso
adecuado de los subsistemas de memoria, mejoría en la comprensión de
textos. Pese a aquello los niños que no han adquirido la habilidad para la
escritura, no lograron realizar la actividad con éxito.
Como actividades finales del protocolo, se fija la realización de talleres: dos
dirigidos a la población infantil y dos destinados a los padres de familia. Los
temas seleccionados para el primer grupo fueron el respeto y los derechos de
los niños, pese a contar con disposición para el trabajo, no se pudo culminar
40
con la planificación por actividades de la fundación. En relación al segundo
grupo, se trató la importancia del acompañamiento de los padres en la
formación académica de sus hijos y el uso de la autoridad en la educación del
menor, los problemas de asistencia en la primera reunión fueron superados en
un segundo encuentro, logrando mayores beneficios.
Cuarta sesión: actividad agregada, vinculada al eje de sistematización
Dado el interés despertado en las investigadoras en mejorar la
lectoescritura de los niños y niñas beneficiarios del proyecto, se planifica una
sesión adicional, a las propuestas por el protocolo de intervención acogiendo
las necesidades y potencialidades observadas y diagnosticadas en los niños,
con la finalidad de colaborar con la superación de los problemas de aprendizaje
evidenciados.
La actividad lúdica propuesta fue, realizar ejercicios bucofonatorio con
ayuda de un espejo, para que el niño logre concientizar que cada sonido
genera movimientos distintos en su boca, es decir tenga conciencia fonológica.
La actividad de desarrollo consistió en usar dados con letras. El niño debía
verbalizar el sonido del fonema que marca el dado. En un segundo tiempo,
debía lanzar dos dados: uno con una consonante y el otro con una vocal para
formar sílabas de las cuales debían repetir el sonido. En un tercer momento se
realizó la misma actividad, pero como recurso se utilizó un alfabeto móvil de
colores. Esta actividad fue satisfactoria pues se logró que los niños y niñas se
sientan motivados por aprender, se consiguió que memorizaran algunos
fonemas asociándolo a alguna característica tanto del grafema o del fonema.
La siguiente sesión, se inicia con una actividad lúdica: el juego Twister
adaptado a las competencias que se desea mejorar, es decir, que se
reemplazó los colores por letras, esta actividad fue aceptada por los niños con
entusiasmo, aunque no conocían el juego, aprendieron de forma inmediata. Se
trabajó con cuatro niños y niñas de siete a nueve años, que formaron dos
grupos, de manera colaborativa recordaban los fonemas para “ganar” al otro
equipo. Como actividad de desarrollo se hizo un recuento de lo trabajado en la
sesión anterior. Se les presenta imágenes y mediante un abecedario móvil
debían formar las palabras. A manera de ayuda, se les repetía los sonidos de
los fonemas, hasta que lograban formar la palabra propuesta. Esta actividad
fue de su agrado, tanto que insistieron en seguir armando palabras de su
elección. El fonema /S/ fue el más recordado, dada su similitud en la forma,
con una serpiente, y el sonido también similar al que realiza este animal. Se
concluyó la sesión con un bingo de letras, dado que es una actividad que se
realiza constantemente en los sectores urbano-marginales, los niños se
mostraron emocionados por empezar a jugar. Se dice en voz alta de uno en
41
uno los fonemas que forman una palabra; los niños debían marcarlos en su
tabla reconociendo la correspondencia fonema-grafema; es decir relacionar el
sonido a la letra. Al final, lograron completar la tabla y transcribir las palabras.
Este mismo día se trabajó con los niños que han adquirido la
lectoescritura, pero poseen escasa comprensión lectora. Fueron tres niños de
entre siete y nueve años. Con ellos se realizó la actividad lúdica del twister,
reemplazando los colores por letras, al final debían decir la palabra que se
formó. Esta actividad resultó entretenida y educativa, ya que refuerza el
conocimiento fonético.
La primera actividad de desarrollo fue asociar la imagen con el texto que
estaba a la derecha; al leer la primera palabra que denota una emoción,
dejaban de leer y la seleccionaban, asumiendo el resto del texto. Se les sugiere
concluir la lectura del párrafo para asegurarse que es la opción adecuada. Con
esto se busca ensayar la lectura, la comprensión del texto y su capacidad para
relacionar.
La segunda actividad consistió en la resolución de adivinanzas, debían
parear el texto numerado (adivinanza) que se presentaba en la parte superior
de la hoja, con las imágenes que se encontraban en la parte inferior. La tarea
se tornó un tanto compleja para los niños, dado su escaso vocabulario y
dificultades en el pensamiento abstracto.
Por último, se entrega una hoja de ejercicios donde el niño debía escoger
la opción que cumple con la orden escrita en la parte superior de la hoja. El
desempeño de los niños en las actividades sugeridas fue satisfactorio. Se
trabajó la atención, la concentración, se realizan inferencias, comprensión
lectora, discriminación visual, noción visoespacial, entre otras funciones
cognitivas. Se observó un usuario que ejecutó las actividades con menor éxito,
necesitando la ayuda personalizada de una pasante.
Cierre: redacción de documentos finales y socialización de resultados
En esta etapa se da por culminado el servicio de atención terapéutica
prestado a la fundación, por lo cual se procede a elaborar la memoria técnica
(requisito para la aprobación de prácticas) y a llenar las matrices con los datos
aportados por cada caso atendido, se integra con la información archivada del
semestre anterior para el reporte anual del proyecto. Finalmente, con el
desarrollo del presente documento se programa una reunión final con la
responsable de seguimiento del centro para socializar las conclusiones y
recomendaciones del trabajo de investigación, en espera que sean tomadas en
consideración para favorecer la labor realizada por la institución.
42
5. REFLEXIÓN CRÍTICA
¿Cuál fue la pertinencia de las estrategias psicoeducativas para la
lectoescritura en niños con problemas de aprendizaje?
Respondiendo a la pregunta que guía el desarrollo de este trabajo, las
investigadoras determinan que las estrategias psicoeducativas para el
desarrollo de la lectoescritura no fueron pertinentes para la población
beneficiaria del Centro de Referencia Monte Sinaí.
Para reflexionar en torno al criterio de pertinencia, entendiéndose este
como la adecuación o congruencia de las acciones ante aquello que se espera,
fue necesario reconstruir la experiencia, objetivarla y analizarla desde las
conceptualizaciones teóricas encontradas en la revisión de la literatura, para
solo así promover la interpretación crítica del proceso vivido. Una vez llegada a
esta instancia, se logra distinguir factores relevantes que intervienen en el
fenómeno estudiado, y por tanto considerados válidos para argumentar la
respuesta dada, entre ellos:
La estimulación de aspectos básicos implicados en la lectoescritura
La adaptabilidad a las características de los usuarios
La aceptación recibida por parte de los beneficiarios (motivación)
La influencia del contexto durante la aplicación
La secuencia entre sesiones
El aspecto teórico y metodológico del modelo terapéutico
A continuación se procede a precisar cada uno de ellos, su presencia,
limitación o ausencia en la aplicación de las estrategias.
En primer lugar, se apunta a reconocer si las estrategias promovieron la
estimulación de aspectos básicos implicados en la lectoescritura. Las
investigaciones surgidas señalan que la lectura y la escritura “requieren de los
procesos básicos y superiores cognitivos como la sensación, la atención, la
percepción y la memoria, así como de la reflexión, la crítica y [la conciencia]”
(Alberca, 2018, p. 166), ante lo mencionado y en contrastación a la práctica, se
contempla su presencia en las actividades propuestas; tareas como canciones
infantiles acumulativas, sopa de letras e identificación de estímulos visuales,
estuvieron destinadas a activar las funciones cognitivas básicas, mientras que
ejercicios como lecturas con preguntas de desarrollo (literales e inferenciales),
adivinanzas e identificación de frases con escenas, accionaron las funciones
superiores.
De igual forma, se incluyeron tareas de repaso de trazos, figuras en
cuadrículas, juego de seguimiento de instrucciones, entre otras que se
43
consideran oportunas para la preparación a la lectoescritura según lo expuesto
por Núñez y Santamaría (2014) “el desarrollo de la lateralidad y el resto de
habilidades motrices, tales como el ritmo o la orientación espacial y temporal,
serán fundamentales para un adecuado inicio del aprendizaje de la lectura y la
escritura” (p. 80).
Por último, como aporte adicional a las sesiones pautadas por el protocolo,
previstas como centrales para las investigadoras, se incorporaron actividades
para el entrenamiento de la conciencia fonológica particularmente dirigidas a
los niños que se encontraban en una etapa de adquisición temprana del código
escrito, entre ellas se señala: ejercicios bucofonatorios, identificación de
fonemas, construcción de sílabas y palabras, haciendo uso de material
didáctico, como dados de fonemas, abecedario móvil, twistter de letras y tablas
de bingo adaptadas. La acción tomada se califica como adecuada desde la
proposición de Papalia y colaboradores, pues señala como destreza previa a la
adquisición de la lectura a las “capacidades fonológicas específicas (conectar
letras con sonidos) que ayudan en la decodificación de la palabra impresa”
(Papalia et al., 2012, p.243).
En segundo lugar, se valora la adecuación de las estrategias a las
características de los usuarios. Percatándonos que un factor que no se advierte
en la primera sesión es la distinción del nivel de dificultad o exigencia dado en
los ejercicios, resultando ser en casos concretos más estimulantes para el
grupo en proceso de adquisición de la destreza debido al esfuerzo mental
admisible que les representaba la tarea, mientras que para el grupo en
transición a la consolidación de la habilidad su utilidad se vio mitificada por no
significar un desafío mayor a su estado actual de desarrollo.
Lo mencionado se hizo evidente en el ritmo de trabajo disparejo entre los
grupos, y la consecuente dispersión de los últimos, quienes tendían a
levantarse de la mesa y comentar sobre la sencillez de la consigna, situación
que en su momento interfirió con el desarrollo autónomo de la tarea de sus
compañeros menos hábiles, los cuales para equiparar los tiempos de
ejecución, cedían a la vía fácil y utilizaban el recurso de la copia. Otros se
mostraban determinantes en hacerlo por sus propios medios.
Desde un punto de vista pedagógico, las estrategias para Pérez (2014)
“son los procedimientos que el docente debe utilizar de modo inteligente y
adaptativo, con el fin de ayudar a los estudiantes (…) a construir su actividad
adecuadamente en la lectura y escritura, y así lograr los objetivos de
aprendizaje” (p.5), la experiencia nos lleva a enfatizar sobre la necesidad de
ajustar o adecuar las tareas a las particularidades de los destinatarios, saber en
qué grado de exigencia pueden trabajar, para promover así la toma de
44
conciencia en el niño sobre los procesos cognitivos que deben activarse para
lograr completar una actividad, de ello depende que el aprendizaje sea o no
significativo.
Durante las prácticas se busca atender este requisito elemental a partir de
la segunda sesión, lo cual requirió además de una mayor guía por parte de las
practicantes, del acompañamiento permanente sobre las tareas para ejercitar la
metacognición; la dificultad se encontró en la falta de personal para la cantidad
de beneficiarios.
No obstante, un inconveniente mayor se halló en la omisión del protocolo
de una sesión intermedia, destinada a atender el desarrollo de competencias
elementales en los usuarios que no habían logrado la adquisición de la
lectoescritura, situación que intentó ser compensada con la adición de una
cuarta sesión en donde se establecieron tareas que estimulen las unidades
mínimas del lenguaje y que permitan al niño comunicarse de manera escrita,
para así proporcionar “los medios más adecuados para quebrar las barreras
que impiden el aprendizaje” (Martín y Solé, 2011, p.15). En tanto que, para el
segundo grupo, con problemas de comprensión lectora fue necesario elaborar
actividades que potencien esta habilidad. Aun con los esfuerzos realizados, en
incluir en la intervención terapéutica actividades correspondientes a estimular
requisitos básicos para la adquisición y ejercitación de la lectoescritura, el
número de sesiones en relación al nivel de dificultades presentadas en el grupo
de beneficiarios resultó ser insuficiente para promover un desarrollo real de las
áreas implicadas.
En tercer lugar, se aprecia la aceptación recibida por parte de los usuarios
a las estrategias, es decir, se considera la motivación del grupo frente a las
actividades realizadas. Observando que durante la intervención psicológica
resultaron ser más atractivas aquellas de carácter lúdico, percibidas por los
niños como juegos, tales como: el abecedario móvil y los dados de fonemas,
tareas que implicaban la manipulación de material didáctico; El Bingo adaptado
y canción acumulativa, propuestas que recreaban situaciones comunes al
contexto sociocultural; “simón dice” y el twistter de letras, actividades que
requerían de gran destreza en la expresión corporal. Todas estas mantenían al
grupo activo y atento a las consignas.
De esta forma, las estrategias lúdicas, con una base didáctica, fueron
apropiadas para lograr los objetivos planteados, ya que como señala Yvern
(Según se citó en Correa, 2018, p.690) “este tipo de juego favorece el
desarrollo del área cognitiva verbal (Agilidad mental, memoria, atención,
lenguaje, comprensión del mundo, amplitud de vocabulario y expresión de
ideas.) y la dimensión académica (apropiación de contenidos de lectura,
45
escritura y matemáticas)”, evidenciado en la recuperación y expresión de
conocimientos surgidos durante estos espacios.
Particularmente, se destaca de las dinámicas grupales beneficios como el
crear un sentido de pertenencia, cohesión y relajamiento en una población
infantil que tiene un tiempo reducido de esparcimiento. Sin embargo, cabe
recalcar que estas estrategias aplicadas desde una modalidad grupal, no son
en su totalidad convenientes para realizar un seguimiento metódico de las
competencias alcanzadas de manera individual, puesto que la atención se
dispersa a los diferentes estímulos presentados, pasando por alto los ritmos de
aprendizaje dispares.
En cuarto lugar, se repara sobre la influencia del contexto durante la
aplicación de las estrategias, como se describió con anterioridad, a pedido de
los pasantes, la coordinadora de la institución dispuso la capilla del Centro de
Referencia como el espacio donde se llevarían a cabo las estrategias
psicoeducativas. El ruido constante proveniente de los exteriores como el paso
de tanqueros que suministraban el agua potable, las voces derivadas de las
aulas, el sonido del tejado cuando llovía, restaron la atención y concentración
de los niños al realizar actividades de desarrollo, que requerían un esfuerzo
cognitivo para su ejecución.
De igual forma, La falta de privacidad fue un factor distractor puesto que al
no existir una puerta con cerradura, había libre acceso de otros niños al lugar;
ingresaban frecuentemente a observar a sus compañeros, a jugar en el salón y
algunas veces, interferían en la actividad, dándoles la solución a la tarea
encomendada; estas situaciones provocaban que los usuarios que tenían
mayor destreza realicen la actividad con premura, sin importar la baja calidad,
con la intención de terminar el trabajo y salir a jugar. Mientras que en los niños
que no habían adquirido la lectoescritura, retrasaba el desarrollo de las
actividades por la pérdida de la concentración.
Dadas las condiciones académicas de los usuarios, que requerían ayuda
personalizada para ejecutar las actividades de desarrollo; el reducido número
de pasantes por niño fue insatisfactorio y restó la calidad de la intervención
(dos pasantes para nueve niños). Al solicitarse la aplicación del protocolo de
forma grupal, las pasantes tuvimos que hacer uso de todos los recursos para
tratar de solventar esta situación; se ayudó brevemente a los niños que han
adquirido la lectoescritura, ya que la mayor demanda de atención lo tenían los
niños cuya problemática era más acentuada.
En quinto lugar, se evidenció que las estrategias propuestas por el
protocolo de intervención tienen una secuencia adecuada para mejorar los
problemas de lectoescritura en niños con dificultades leves de aprendizaje.
46
Según lo dispuesto por el protocolo, tanto la primera como segunda sesión
contribuirían a estimular proceso básicos de aprendizaje, mientras que la
tercera estaría destinada a potenciar funciones superiores como la
comprensión de textos, requiriendo que el menor haya adquirido la lectura y la
expresión escrita, habilidades que en un grupo de niños beneficiarios no se
había alcanzado, obteniendo así resultados deficientes en la ejecución de las
tareas proporcionadas.
Esta situación fue motivo de preocupación ética y moral por parte de las
investigadoras, que al observar que no se logró el objetivo propuesto se dieron
a la labor de investigar y planificar estrategias para adquirir la lectoescritura,
incorporando una sesión adicional al protocolo; cumpliendo de esta manera con
el cuarto objetivo de desarrollo sostenible “Garantiza una educación inclusiva,
de calidad y que promueva oportunidades de aprendizaje permanentes para
todos” (Unesco, 2017). Para futuras intervenciones, ante poblaciones similares
a la estudiada, debe contemplarse el reestructurar la secuencia de las sesiones
para trabajar los contenidos de forma progresiva al desarrollo de las
competencias.
Por último, un factor relevante para determinar la pertinencia de las
estrategias psicoeducativas fueron los aspectos teóricos y metodológicos del
modelo terapéutico implementado. El proyecto de vinculación proporciona un
plan psicoeducativo de corte neuropsicológico y cognitivo conductual. La
neuropsicología postulada por Luria se define como “disciplina que trata las
funciones mentales superiores en su relación con las estructuras cerebrales”
(Gento y Sánchez, 2010, párr.1). Mientras desde lo cognitivo conductual se
basa en el Aprendizaje Social de Bandura que “hace hincapié en los procesos
cognoscitivos que están involucrados en la adquisición y mantenimiento de
patrones de conducta y, por lo tanto, de la personalidad” (Gerrig y Zimbardo,
2005, p.455).
Estas teorías apuntan a la evaluación y desarrollo de los procesos
cognitivos y el cambio de conducta respectivamente. Estos enfoque son
adecuados para trabajar problemas de aprendizaje, derivados de la conducta;
más no, para niños con problemas de aprendizaje sin el componente
comportamental, quienes requieren de pedagogía terapéutica, es decir
estrategias diseñadas en colaboración entre el psicólogo y el pedagogo, para
que surtan los resultados esperados.
Si bien se ha dado respuesta a la pregunta eje, existen otros factores que
intervienen en esta problemática social, ya que desde una perspectiva
psicoeducativa los fenómenos deben ser analizados de forma globalizada, sin
considerar al niño como un sujeto aislado de su contexto sociocultural. Se
47
procede a mencionar otros aspectos que han influido en las características de
la población estudiada.
Monte Sinaí es un barrio urbano marginal de la ciudad de Guayaquil,
cuenta con una Escuela del Milenio, creada por el estado para proveer
educación de calidad a los niños del sector. Si bien posee una excelente
infraestructura, existen carencias en cuanto a la eficacia de la educación,
puesto que, aunque cumplen con el currículo de enseñanza, no se evalúa si se
ha alcanzado los resultados propuestos. Se evidenció niños con alto promedio
de calificaciones que no han alcanzado los aprendizajes requeridos a su nivel
escolar. Esto nos lleva a pensar que los docentes no utilizan estrategias de
aprendizaje adecuadas a las necesidades individuales de los estudiantes.
Si bien la escuela es el lugar donde los niños asisten de manera formal a
adquirir conocimientos, el entorno social es un factor influyente para alcanzar
el éxito académico. Los beneficiarios del proyecto de vinculación social
pertenecen al nivel socioeconómico bajo; en su mayoría son migrantes de las
provincias de Esmeraldas y Manabí que llegan a la ciudad en busca de mejorar
su calidad de vida. En cuanto a las características del sector, este no cuenta
con servicios básicos, ni calles pavimentadas lo cual genera frecuentes
enfermedades en los niños ocasionando inasistencia escolar. Es conocido que
la pobreza, expone a los niños a modelos y hábitos de vida que no priorizan la
educación como medio de desarrollo.
Durante las entrevistas con los padres, se pudo conocer detalles sobre el
desarrollo físico de los niños y niñas en su infancia temprana además de
información sobre la dinámica familiar; hay prevalencia de familias aglutinadas
donde se privilegian las normas maternas; mediante técnicas proyectivas los
niños refirieron alto consumo de alcohol por parte de sus padres, lo cual
propicia un ambiente hostil en el hogar; en cuanto a los roles, las madres,
aunque algunas están empleadas, son las encargadas del cuidado del hogar y
responsables de la crianza de los hijos; estas suelen delegar a las hijas
responsabilidades domésticas no acordes a su edad, mientras que los hijos
ocupan su tiempo libre en actividades de ocio. Esta problemática de género
resta tiempo para la realización de tareas escolares o de juego, indispensables
para fomentar el aprendizaje y poniendo en desventaja a las niñas.
El escaso nivel educativo que tienen los padres es otro factor que influye
en los problemas de aprendizaje; los niños suelen fijarse metas basándose en
las personas representativas de su entorno. Si los padres no transmiten altas
expectativas educacionales a sus hijos, estos se limitarán a aprender lo
mínimo. Entre los niños existe un discurso que no da importancia a la
educación, como: “quiero ser futbolista, para ganar mucho dinero porque los
48
que estudian no tienen dinero”, “para que voy a estudiar, si toda mi familia a los
quince años ya tiene hijos”, entre otros. El rol de los padres abarca el brindar
apoyo educativo a sus hijos, mediante estrategias básicas que faciliten el
aprendizaje, pero, ya sea por factores de tiempo o por no sentirse competentes
en esta actividad, delegan la responsabilidad absoluta del aprendizaje de sus
hijos a la escuela o a otras instituciones de apoyo social.
La Fundación Padre Salesiano, Centro de Referencia Monte Sinaí brinda
reforzamiento escolar a esta población, sin embargo, no se logra su cometido
puesto que solo cuenta con un docente y cuatro voluntarios extranjeros para
una población de ochenta niños, muchos de los cuales, presentan problemas
de aprendizaje, por lo cual requieren ayuda profesional y personalizada
mediante estrategias psicoeducativas que solventen sus falencias en lo
académico.
Esta experiencia nos deja valiosos aprendizajes tanto en el ámbito
profesional como personal.
Cuando supimos que nuestras prácticas preprofesionales serían en Monte
Sinaí, tuvimos miedo de asistir a ese sector, por todo lo que habíamos
escuchado sobre él, pero al pasar tres meses junto a esas personas
descubrimos que no se debe prejuzgar sin conocer uno mismo la realidad.
Aprendimos que a veces, la teoría estudiada en las aulas no nos prepara para
afrontar la realidad, tan compleja en la práctica. En los niños de Monte Sinaí,
pudimos conocer que las dificultades de aprendizaje en los sectores
desposeídos no son una excepción, sino una problemática recurrente;
entendimos la necesidad del trabajo de los psicólogos en la comunidad, para
producir cambios en la mentalidad de los sujetos, que les permita mejorar su
calidad de vida. Pudimos comprender que empoderase del rol de psicólogo es
esencial durante las prácticas pre profesionales, ya que nos concede tanto
facultades como responsabilidades; siendo fundamental el investigar,
cuestionar procesos y actuar en función del cambio deseado, pensando
siempre en beneficio de las personas con y para quien trabajamos. La práctica
nos revela la necesidad de otorgar el tiempo adecuado a cada etapa del
sistema de atención psicológica; la evaluación, el diagnóstico y la intervención
deben distinguirse por ser momentos en donde se reconozca y respete la
individualidad de los sujetos, identificando las variables que particularizan al
fenómeno estudiado, como también los interés y las motivaciones personales
para, en consecuencia, seleccionar los medios más apropiados que nos
ayuden a dar respuesta a sus necesidades. En el trabajo con niños con
problemas de aprendizaje en la lectoescritura, es elemental para la aplicación
de estrategias haber realizado previamente una valoración exhaustiva, tanto a
nivel de procesos cognitivos afectados como la exploración de la personalidad
49
y el contexto social del menor para de esta forma proponer actividades de
desarrollo que se conecten con la realidad del individuo, capaces de propiciar
un espacio de aprendizaje significativo. A nivel teórico, aprendimos que los
problemas son multidimensionales, complejos, que debe estudiarse de forma
holística, cada uno de los factores intrínsecos y extrínsecos que llevan a los
sujetos a moldear su personalidad. Pero más que lecciones aprendidas, nos
quedan interrogantes para ser contestadas.
50
6. CONCLUSIONES Y RECOMENDACIONES
Conclusiones
Las Estrategias Psicoeducativas aplicadas en el grupo de beneficiarios del
Centro de Referencia de Monte Sinaí no fueron pertinentes puesto que aun
cuando estuvieron destinadas a estimular los procesos básicos de las áreas
implicadas en la lectoescritura, presentaron limitaciones en relación a aspectos
como: la adaptación a las necesidades individuales, la secuencia otorgada
entre sesiones, los factores contextuales y el modelo terapéutico propuesto por
el protocolo.
Tomando como referencia la teoría histórico-social de Vygotski, es
necesario que durante la intervención psicológica se identifique la zona de
desarrollo actual del niño para mediante el uso de estrategias psicoeducativas
reforzar de forma progresiva los procesos madurativos de las áreas implicadas
en la lectoescritura, con el fin de incorporar los aprendizajes a su dominio
personal.
Basándonos en un enfoque constructivista, los contenidos pedagógicos
deben estar contextualizados al entorno socio-cultural del niño para de esta
manera propiciar espacios de aprendizajes significativos, que lo motiven y
estimulen en la adquisición y dominio de destrezas necesarias para su
desarrollo integral.
La efectividad de las estrategias psicoeducativas para el desarrollo de la
lectoescritura requiere del cumplimiento de aspectos esenciales como la
activación de procesos básicos y superiores direccionados a superar
dificultades en áreas implicadas; el diseño atractivo de actividades; la adopción
de un modelo terapéutico que ponga énfasis al contexto sociocultural; la
asistencia directa y sostenida en el tiempo que marque una transición real de
un estado actual a la potenciación de habilidades.
La intervención psicoeducativa en niños con problemas en la lectoescritura
debe mantener, preferiblemente, estrategias lúdicas en una modalidad de
atención personalizada, que contribuya a generar un espacio de trabajo
armónico y motivante, caracterizado por la asistencia directa e inmediata del
profesional a las necesidades del usuario.
Se destaca la importancia de un adecuado contexto familiar y social que
proporcione un ambiente estimulante, fomente expectativas de desarrollo e
incentive a crear un proyecto de vida, que los ayude a lograr una mejor calidad
de vida.
51
Recomendaciones
A la institución
Contar con la colaboración de un profesional de psicología para que en
conjunto con el docente diseñen estrategias psicoeducativas para la
lectoescritura, adaptadas a los usuarios y así lograr efectividad en el apoyo
escolar.
Aumentar el número de profesionales para trabajar con los niños y niñas
con problemas de aprendizaje de forma personalizada con el fin de superar
dificultades y alcanzar las competencias esperadas a su nivel escolar.
Capacitar al personal que cumple funciones de docencia para la atención
adecuada al grupo de beneficiarios con necesidades especiales de
aprendizaje, con la finalidad de que utilicen estrategias de aprendizaje de
forma autónoma.
Contemplar el proyecto como parte integral del programa del centro,
de tal forma que se estipule un tiempo y espacio exclusivo para el desarrollo
del sistema de atención terapéutica.
Ofrecer talleres de capacitación a los padres de familia en temáticas
relacionadas al acompañamiento escolar mediante estrategias lúdicas, que
además de promover aprendizajes, fortalezcan los vínculos afectivos.
A los padres de familia
Brindar apoyo a sus hijos, mediante estrategias lúdicas de aprendizaje que
estimulen procesos cognitivos básicos.
Incentivar la motivación dirigida a valorar y potenciar los logros
académicos de sus hijos.
A la Facultad de Ciencias Psicológicas.
Se sugiere mayor capacitación a los estudiantes sobre los proyectos de
vinculación social previo al ingreso a la comunidad.
Proponer instrumentos adecuados a las poblaciones donde se va a
ejecutar el plan psicoeducativo.
Especificar criterios de inclusión y exclusión de la población beneficiaria del
proyecto de vinculación, para evitar la aceptación de casos a los cuales no se
pueda ofrecer una asistencia pertinente.
52
Establecer tiempos reales en el desarrollo de cada fase, puesto que el proceso
diagnóstico abarca un extenso período de tiempo, mientras que la intervención
tiene un número limitado de sesiones que no permite alcanzar los objetivos
propuestos.
Mantener la modalidad de aplicación personalizada del protocolo, permitiendo
la flexibilidad de acordar el contenido y el número de sesiones en función de
las necesidades presentadas por el usuario.
53
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n+voluntaria+y+la+memoria+voluntaria,+los+afectos+superiores,+el+pen
samiento,+el+lenguaje,+la+soluci%C3%B3n+de+problemas+se+originan
+en+el+plano+social+y+cultural,+en+donde+el+sujeto+desarrolla+sus+a
ctividades%E2%80%9D+(Pinaya,+2005,+p.40).&source=bl&ots=gITqEe
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%ADtico.+M%C3%A9xico,+D.F.+Editorial+Patria.&hl=es-
419&sa=X&ved=0ahUKEwicrr_-
kZ7gAhVJw1kKHas7DiEQ6AEIMDAB#v=onepage&q&f=false
ANEXOS
Anexo A. Consentimiento Informado.
Anexo B. Protocolo de Batería Neurológica para la Evaluación de los Trastornos del Aprendizaje.
Anexo C. Planificación psicoeducativa- fase cognitiva
Fundación: Proyecto Salesiano Guayaquil en el sector de Monte Sinaí
Objetivo general:
Desarrollar procesos básicos que permitan mejorar la lecto escritura en los niños beneficiarios del proyecto.
# Sesión
Tema a tratar
Objetivos específicos
Técnica Actividad Recursos Tiempo de aplicación
Responsables
se
sió
n 1
Atención, concentración y Memoria.
Incrementar la atención, concentración y memoria de trabajo.
Técnicas Lúdicas
Técnica de
relajación
Act. Lúdicas: Canciones acumulativas. Permiten trabajar la memoria de trabajo y la concentración.
“El pasto crecía alrededor”
“Sal de ahí chivita, chivita”
Videos https://www.youtube.com/watch?v=g4AmQQgGTLs https://www.youtube.com/watch?v=K9GLvX9rA_0&list=PL_MLtZHQA_xAcj_qZvvcRDf1SN8XZ1xUq Recurso Humano
10 min
Pasantes: Pacheco Peña
Act. de desarrollo:
Ejercicios de atención, concentración y memoria a corto plazo
Identificar la figura que no pertenece
Seguir la serie
Pintar la imagen semejante
Hojas impresas con actividades Lápices de colores
30 min
Retroalimentación Técnica de respiración
Recurso Humano 5 min
Se
sió
n 2
Espacio Grafico
Mejorar la atención,
coordinación visomotora y la noción de
espacio gráfico.
Técnicas Lúdicas
Técnicas
de relajación
Act. Lúdica: Juego Simón dice… Ejercitar la psicomotricidad, lateralidad, nociones espaciales.
Recursos Humanos
10 min
Pasantes: Pacheco Peña
Act. Desarrollo: Ejercicios de atención, coordinación visomotora y la noción de espacio gráfico.
Copiar dibujos en cuadrículas
Secuencias
Hojas con cuadricula para dibujar Hojas con diseño para pintar
30 min
Act. de cierre: Retroalimentación: Cuento corto “La ranita”
Recurso humano
5 min
se
sió
n 3
Comprensión lectora
Potenciar la
compresión
lectora y el
pensamiento
reflexivo
Técnicas Lúdicas
Act. Lúdica:
“Las cadenas de palabras”.
Se dice una palabra y la otra persona va a decir una nueva palabra que comience por la última sílaba de aquella palabra. Ejemplo: Maleta- taza- zapato.
Recurso humano
10 min
Pasantes: Pacheco Peña
Act. De desarrollo Lectura con preguntas literales e inferenciales.
Hojas con lectura y preguntas
25 min
Act. de cierre.
Retroalimentación por parte de los beneficiarios Recuento de lo aprendido por parte de los pasantes
Recurso humano
10 min
Anexo D. Sesión uno. Actividad 1, atención.
Anexo E. Sesión uno. Actividad 2, concentración.
Anexo F. Sesión dos. Actividad1, espacio gráfico.
Anexo G. Sesión dos. Actividad 2, espacio gráfico.
Anexo H. Sesión tres. Actividad 1, comprensión lectora.
Anexo I. Sesión tres. Actividad 2, comprensión lectora.
Anexo J. Sesión tres. Actividad 3, comprensión lectora.
Anexo K. . Planificación psicoeducativa- fase cognitiva. Sesión adicional.
Fundación: Proyecto Salesiano Guayaquil en el sector de Monte Sinaí
Objetivo general:
Desarrollar procesos básicos que permitan mejorar la lecto escritura en los niños beneficiarios del proyecto.
# Sesión
Tema a tratar
Objetivos específicos
Técnica Actividad Recursos Tiempo de aplicación
Responsables
se
sió
n 4
Unidades mínimas
del leguaje: Grafemas y
fonemas
Identificar los
diferentes sonidos de
las letras del abecedario
Adquirir conciencia fonológica
Técnicas lúdicas
Act. Inicio: 1. Ejercicios para repasar las praxias
bucofonatorias: labiales, del velo del paladar y de mandíbula
2. Se repasan junto a los niños los fonemas
del abecedario, y se solicita que repitan los sonidos frente a un espejo para que observen los movimientos del aparato bucofonatorio.
Globo Cartillas de letras Espejo
15 min
Lourdes Pacheco y Lili Peña.
Act. Desarrollo: Cubo de letras Primera ronda: se lanza el cubo e identifica los fonemas de forma individual. Segunda ronda: se lanzan los cubos y se agrupan los fonemas para formar palabras sencillas. Tercera ronda: se muestra una imagen y se le pide que identifique los fonemas de la palabra.
4 cubos de letras Pizarra Marcadores Tarjetas con imágenes Alfabeto móvil
30 min
Act. Cierre: TWISTTER DE LETRAS
Identificar los fonemas y formar palabras en pareja. BINGO Se proporciona a los niños una tabla con formato de bingo en donde se encuentren ubicadas diferentes letras del abecedario al azar, a medida que se van cantando palabras, se solicita a los niños que identifiquen el sonido inicial de la misma y coloquen las fichas (imágenes) en su tabla. Quien haya emparejado más figuras con su sonido obtendrá una recompensa.
Alfombra del juego twistter adaptada con letras Tabla de bingo Tarjetitas de imágenes
10 min
Anexo L. Sesión cuatro. Actividad 1, ejercicios bucofonatorios.
Anexo M. Sesión cuatro. Actividad 2, Conciencia Fonológica.
Anexo N. Sesión cuatro. Actividad 3, Conciencia Fonológica.
Anexo O. Sesión cuatro. Actividad 4, Conciencia Fonológica.
Anexo P. Sesión cuatro. Actividad 5, Conciencia Fonológica.
Anexo Q. Sesión cuatro. Actividad 6, Conciencia Fonológica.
Anexo R. Planificación psicoeducativa- fase cognitiva. Sesión adicional.
Fundación: Proyecto Salesiano Guayaquil .Centro de Referencia Monte Sinaí.
Objetivo general:
Ejercitar los procesos básicos que permitan mejorar la comprensión lectora en los niños beneficiarios del proyecto.
# Sesión
Tema Objetivos
específicos Técnica Actividad Recursos
Tiempo de aplicación
Responsables
se
sió
n 4
Comprensión lectora
Desarrollar la atención selectiva, percepción viso motriz extraer significados
Técnicas Lúdicas
Técnicas Didácticas.
Twister: Mejorar la concentración, Conciencia fonológica, trabajo en grupo.
Juego Twister adaptado. Recurso humano
15 min
Pasantes Pacheco - Peña
Resolver las adivinanzas, con ayuda de las imágenes .
Hoja impresa con adivinanzas. Lápices.
10 min
Relacionar el texto con la imagen y unirlo con líneas.
Hoja impresa con actividad. Lápices
10 min.
Encontrar el objeto propuesto mediante el seguimiento de ordenes escritas
Hoja con la actividad impresa. Lápiz.
10 min
Anexo S. Sesión cuatro. Actividad 1, comprensión lectora.
Anexo T. Sesión cuatro. Actividad 2, comprensión lectora.
Anexo U. Sesión cuatro. Actividad 3, comprensión lectora
