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MARÍA FERNANDA RUIZ ROMERO
ENSAYO “PIAGET, VIGOTSKY Y BRUNER”
LICENCIATURA EN PEDAGOGÍA – PSICOLOGÍA EVOLUTIVA II
DICIEMBRE 10, 2012.
El siguiente ensayo se compone de una recopilación de información a cerca de las
teorías de Piaget, Vigotsky y Bruner. Con el fin pedagógico de experimentar las
mismas e indagar en sus aplicaciones psico-pedagógicas, a fin de completar un
trabajo escolar.
MARCO TEÓRICOi
JEAN PIAGET
El mérito esencial de Piaget habrá sido el de haber renovado completamente nuestra
concepción del pensamiento del niño, y de la construcción del conocimiento. Las
distintas investigaciones llevadas a cabo en el dominio del pensamiento infantil, le
permitieron poner en evidencia que la lógica del niño no solamente se construye
progresivamente, siguiendo sus propias leyes, sino que además se desarrolla a lo
largo de la vida pasando por distintas etapas antes de alcanzar el nivel adulto. La
contribución esencial de Piaget al conocimiento fue de haber demostrado que el niño
tiene maneras de pensar específicas que lo diferencian del adulto. En sus estudios
Piaget notó que existen periodos o estados de desarrollo. En algunos prevalece la
asimilación, en otros la acomodación.
Estadio sensorio-motor
Desde el nacimiento hasta aproximadamente un año y medio a dos años. En tal
estadio el niño usa sus sentidos (que están en pleno desarrollo) y las habilidades
motrices para conocer aquello que le circunda, confiándose inicialmente en sus
reflejos y, más adelante, en la combinatoria de sus capacidades sensoriales y
motrices. Así, se prepara para luego poder pensar con imágenes y conceptos.
Reacciones circulares primarias
Suceden entre el primer y cuarto mes de vida extrauterina. En ese momento el
humano desarrolla reacciones circulares primarias, esto es: reitera acciones casuales
que le han provocado placer. Un ejemplo típico es la succión de su propio dedo,
reacción sustitutiva de la succión del pezón, -aunque el reflejo de succión del propio
dedo ya existe en la vida intrauterina.
Reacciones circulares secundarias
Entre el cuarto mes y el año de vida, el infante orienta su comportamiento hacia el
ambiente externo buscando aprender ó mover objetos y ya observa los resultados de
sus acciones para reproducir tal sonido y obtener nuevamente la gratificación que le
provoca.
Reacciones circulares terciarias
Ocurren entre los 12 y los 18 meses de vida. Consisten en el mismo proceso descrito
anteriormente aunque con importantes variaciones. Por ejemplo: el infante toma un
objeto y con este toca diversas superficies. Es en este momento que el infante
comienza a tener noción de la permanencia de los objetos, antes de este momento, si
el objeto no está directamente estimulando sus sentidos, para él, literalmente, el
objeto "no existe".
Tras los 18 meses el cerebro del niño está ya potencialmente capacitado para
imaginar los efectos simples de las acciones que está realizando, o ya puede realizar
una rudimentaria descripción de algunas acciones diferidas u objetos no presentes
pero que ha percibido. Está también capacitado para efectuar secuencias de acciones
tales como utilizar un objeto para abrir una puerta, comienzan además los primeros
juegos simbólicos o de roles.
Estadio preoperatorio
Es el segundo de los cuatro estadios y sigue al estado sensorio motor y tiene lugar
aproximadamente entre los 2 y los 7 años de edad. Se caracteriza por la
interiorización de las reacciones de la etapa anterior dando lugar a acciones mentales
que aún no son categoriales como operaciones por su vaguedad1, inadecuación y/o
falta de reversibilidad. Son procesos característicos de esta etapa: el juego simbólico,
la centración2, la intuición, el egocentrismo, la yuxtaposición y la irreversibilidad
(inhabilidad para la conservación de propiedades).
Estadio de las operaciones concretas
De 7 a 11 años. Cuando se habla aquí de operaciones se hace referencia a las
operaciones lógicas usadas para la resolución de problemas. El niño en esta fase o
estadio ya no sólo usa el símbolo, es capaz de usar los símbolos de un modo lógico y,
a través de la capacidad de conservar, llegar a generalizaciones atinadas.
1 f. Imprecisión, falta de exactitud:sé más claro y déjate de vaguedades. Extraído de http://www.wordreference.com/definicion/vaguedad recuperado el 10 de Diciembre de 2012.
2 Parte de la razón por la cual los niños en la etapa properacional no pueden pensar de manera lógica es que concentran la atención en un aspecto o detalle de la situación a la vez y son incapaces de tomar en consideración otros detalles.
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Alrededor de los 6/7 años el niño adquiere la capacidad intelectual de conservar
cantidades numéricas: longitudes y volúmenes líquidos. Aquí por 'conservación' se
entiende la capacidad de comprender que la cantidad se mantiene igual aunque se
varíe su forma. Antes, en el estadio preoperatorio por ejemplo, el niño ha estado
convencido de que la cantidad de un litro de agua contenido en una botella alta y
larga es mayor que la del mismo litro de agua trasegado a una botella baja y ancha
(aquí existe un contacto con la teoría de la Gestalt). En cambio, un niño que ha
accedido al estadio de las operaciones concretas está intelectualmente capacitado
para comprender que la cantidad es la misma (por ejemplo un litro de agua) en
recipientes de muy diversas formas.
Alrededor de los 7/8 años el niño desarrolla la capacidad de conservar los materiales.
Por ejemplo: tomando una bola de arcilla y manipulándola para hacer varias bolillas el
niño ya es consciente de que reuniendo todas las bolillas la cantidad de arcilla será
prácticamente la bola original. A la capacidad recién mencionada se le llama
reversibilidad.
Alrededor de los 9/10 años el niño ha accedido al último paso en la noción de
conservación: la conservación de superficies. Por ejemplo, puesto frente a cuadrados
de papel se puede dar cuenta que reúnen la misma superficie aunque estén esos
cuadrados amontonados o aunque estén dispersos.
Estadio de las operaciones formales
Desde los 12 en adelante (toda la vida adulta). El sujeto que se encuentra en el
estadio de las operaciones concretas tiene dificultad en aplicar sus capacidades a
situaciones abstractas. Si un adulto (sensato) le dice "no te burles de x porque es
gordo... ¿qué dirías si te sucediera a ti?", la respuesta del sujeto en el estadio de sólo
operaciones concretas sería: "YO no soy gordo".
Es desde los 12 años en adelante cuando el cerebro humano está potencialmente
capacitado (desde la expresión de los genes), para formular pensamientos realmente
abstractos, o un pensamiento de tipo hipotético deductivo.
VÍDEO DE APOYO: Extraído de http://www.youtube.com/watch?v=ruOgHbOjt-o Recuperado el
10 de diciembre de2012.
LEV VIGOTSKY
LA TEORÍA SOCIO HISTÓRICA
Vigotsky propone, basándose en la concepción que tenía Engels de la actividad como
motor de la humanización, una psicología basada en la actividad. Así considera que el
hombre no se limita a responder a los estímulos sino que actúa sobre ellos,
transformándolos. Ello es posible gracias a la mediación de instrumentos que se
interponen entre el estímulo y la respuesta. La actividad es un proceso de
transformación del medio a través de instrumentos.
Afirmaba que la actividad mental es exclusivamente humana. Es el resultado del
aprendizaje social, de la interiorización de los signos sociales y de la cultura y de las
relaciones sociales. El desarrollo psicológico es, en esencia, un proceso sociogenético.
“...La tesis es que los sistemas de signos producidos en la cultura en la que viven los niños no son meros
“facilitadores” de la actividad psicológica, sino que son sus formadores” 3
Las investigaciones de Vigotsky pretenden alcanzar una explicación socio-histórica de
la constitución de las funciones psíquicas superiores a partir de las inferiores. Se
propuso precisar cómo los individuos que pertenecen a una determinada cultura
llegan a controlar el sistema de signos correspondientes y cómo éstos llegan a ser
internalizados.
La teoría de Vigotsky aparece como una teoría histórico-social del desarrollo que
propone por primera vez una visión de la formación de las funciones psíquicas
superiores como internalización mediada de la cultura y por lo tanto postula un sujeto
social que no sólo es activo sino, ante todo, interactivo.
Las funciones mentales superiores (la estructura de la percepción, la atención
voluntaria y la memoria voluntaria, los afectos superiores, el pensamiento, el lenguaje,
la resolución de problemas) adquieren formas diferentes en culturas y relaciones
sociales históricamente distintas.
3 Castorina, José A. El debate Piaget-Vigotsky: la búsqueda de un criterio para su evaluación.1996
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Los humanos modifican activamente los estímulos con los que se enfrentan,
utilizándolos como instrumentos para controlar la condición ambiental y regular su
conducta. Las investigaciones de Vigotsky intentaban establecer cómo la gente, con
ayuda de instrumentos y signos, dirige su atención, organiza la memorización
consciente y regula su conducta. La esencia de la conducta humana reside en su
carácter mediatizado por herramientas y signos. Las herramientas están orientadas
hacia afuera, hacia la transformación de la realidad física y social. Los signos están
orientados hacia adentro, hacia la autorregulación de la propia conducta. La capacidad
de autorregulación se define como la capacidad que el niño tiene de proyectar,
orientar y supervisar su conducta desde el interior y adaptarla de acuerdo con el
cambio de las circunstancias. En la autorregulación, a diferencia del autocontrol, la
conducta del niño sigue un proyecto u objetivo formulado por su yo.
Como humanos vivimos en un universo de signos, nuestra conducta no está
determinada por los objetos mismos sino por los signos a ellos adjudicados. La
acepción cultural significa que la sociedad le proporciona al niño metas e instrumentos
estructurados para alcanzarlas. El lenguaje es uno de los instrumentos claves creados
por la humanidad para la organización de los procesos de pensamiento El lenguaje
porta conceptos que pertenecen a la experiencia y al conocimiento de la humanidad.
Instrumentos tales como el lenguaje, sistemas para contar, mapas, dibujos, sistemas
de símbolos algebraicos, técnicas mnemónicas, obras de arte, etc., se han
desarrollado a lo largo de la historia. Así la condición cultural se une a la historia. Si se
estudia por ejemplo pueblos que carecían del instrumento de la escritura se
encontraría una organización diferente de las funciones mentales superiores.
Vigotsky también llamó a su psicología: genética, por ser evolutiva. El término
implica la noción marxista de que la esencia de cualquier fenómeno sólo puede
entenderse estudiando su origen y su desarrollo. Al estudiar los procesos mentales,
Vigotsky consideró tanto su evolución social y cultural como el desarrollo individual.
Desde el nacimiento los niños interactúan con adultos, que los socializan en su
cultura: su bagaje de significados, su lenguaje, sus convenciones, su manera de hacer
las cosas. Los niños se manejan desde los comienzos con procesos mentales inferiores
(atención involuntaria, percepción y memoria elemental).Sin embargo, a través de la
interacción con los adultos, los procesos mentales se transforman en procesos
mentales superiores.
“Los procesos psicológicos superiores tienen su prehistoria en los aprendizajes cotidianos, son adquiridos socialmente en la familia o en el medio circundante. Pero su historia se origina en la educación
intencional de la escuela, precisamente donde se inicia la adquisición consciente de los símbolos y los instrumentos culturales que son el producto de la creación humana. Esta función de la educación
sistemática, organizada y orientada hacia fines, está en la base de la justificación del sistema formal de educación como una necesidad de la cultura humana organizada.” 4
Cualquier función mental superior necesariamente pasa por una etapa externa,
“porque es inicialmente una función social”. En una primera etapa, las funciones
mentales existen en el nivel de la interacción de niños con adultos, son
interpsicológicas. Cuando estos procesos se internalizan, ya existen dentro de los
niños, son intrapsicológicas.
Las funciones mentales superiores se forman en estadios, que se distinguen por una
organización particular de la actividad psicológica. La adquisición del lenguaje es
considerado por Vigotsky como el momento más significativo en el curso de este
desarrollo cognitivo. Por influencia del lenguaje cambia radicalmente la percepción, se
forman nuevos tipos de memoria y se crean nuevos procesos de pensamiento. La
estructura total de la conciencia y los procesos psicológicos superiores, varían en los
distintos estadios de desarrollo.
El Hombre es cultura internalizada. La cultura (acumulación del legado histórico de la
humanidad fuera de los, límites del organismo), se internaliza como actividad mental y
así pasa a estar dentro del organismo. Devenimos humanos a través del proceso de
internalización de la cultura.
Al apropiarse el sujeto de los procesos y herramientas culturales en cierta forma, en el
mismo proceso, recíprocamente, la cultura se apropia del sujeto. Las relaciones
sociales y la cultura son las fuentes de la mente, el cerebro su órgano y la actividad
social específica de cada sujeto su proceso originador.
O sea que también los aspectos biológicos aparecen claramente relacionados con el
desarrollo. Vigotsky plantea que el cerebro es la base biológica, la sede material del
funcionamiento psicológico. Sus características definen los límites y posibilidades del
desarrollo humano.
4 Braslavsky, Berta P de, 1992.
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IMPLICACIONES PEDAGÓGICO-DIDÁCTICAS DE LA TEORÍA
Para Vigotsky, la educación formal era un instrumento esencial de enculturación.
Dentro del contexto de una interacción activa y sistemática entre los niños y el
maestro, a los primeros se les van proporcionando, de manera organizada, las
herramientas psicológicas que determinarán la reorganización de sus funciones
mentales.
El aprendizaje consiste así en la internalización progresiva de los instrumentos
mediadores. Esto es una aplicación del principio antes señalado: todo proceso
psicológico superior va de lo externo a lo interno, de las interacciones sociales a las
acciones internas.
El aporte más importante de Vigotsky fue reconocer a los niños como agentes activos
del proceso educativo, como elaboradores de los contenidos que se les presentan. Es
decir que la internalización a la que hacíamos referencia antes, implica una
transformación, una reorganizaci n individual. No hay una transmisión automática de
los instrumentos que la cultura suministra. A pesar de que algunos autores han visto
en la concepción de Vigotsky una postura “adultocéntrica” , en realidad Vigotsky nos
ha dejado una pedagogía centrada en el niño, en el análisis de sus intereses y
motivaciones, en el conocimiento de sus rasgos característicos.
Para Vigotsky el proceso de desarrollo debe ser visto de manera prospectiva, es decir
referido más allá del momento actual, a lo que va a suceder en la vida del sujeto. Se
trata entonces de comprender en el curso del desarrollo el surgimiento de lo nuevo en
la trayectoria del individuo. El concepto de zona de desarrollo próximo guarda relación
con esta mirada prospectiva del desarrollo. Marca la importancia de la intervención
docente para provocar avances en los alumnos que no se producirían
espontáneamente sino a través de esta interferencia en la zona de desarrollo próximo.
La educación crea procesos de aprendizaje que guían el desarrollo y esta secuencia
da como resultado zonas de desarrollo próximo (zdp). Vigotsky describió esta zona
como la distancia entre el nivel real y el nivel potencial de desarrollo. “La distancia
entre el Nivel de Desarrollo Real (determinado por la capacidad de resolver problemas
de manera independiente) y el Nivel de Desarrollo Potencial (determinado por la
capacidad de resolver problemas bajo la orientación de un adulto o en colaboración
con pares más capacitados). Se ofrece un objetivo difícil, el niño recibe orientación de
un adulto, alcanza ese objetivo y se le ofrece otro, lo aborda y resuelve sólo, si puede,
o con ayuda del adulto.
Dentro de la ZDP el niño no es un simple receptor pasivo de las enseñanzas del
adulto, ni el adulto es sencillamente un modelo de conducta exitosa, experimentada.
En lugar de ello, el niño y el adulto emprenden una actividad conjunta de resolución
de un problema en el que ambos comparten conocimientos y responsabilidades por la
tarea. Una vez que el niño comparte los objetivos del adulto y la definición de la
situación problemática, el adulto debe transferir al niño, de manera gradual y
creciente, la responsabilidad de la, tarea. El proceso va de la regulación de la tarea
por parte de otro a la autorregulación, esto es, de la resolución conjunta a la
resolución independiente de un problema. Los soportes o asistencia que se brinda
deben replegarse gradual pero inexorablemente ya que si no se perpetuaría la
necesidad de una asistencia externa para el desempeño del sujeto. Gradualmente,
con el tiempo, el niño necesita cada vez menos ayuda porque su capacidad de
autorregulación aumenta. Además la asistencia debe ser visible. Esto significa que el
sujeto que es auxiliado perciba la naturaleza y tipo de ayuda que están siendo
suministrados para poder monitorear el propio proceso de aprendizaje y tomar
conciencia de los aspectos que aún no se dominan en forma autónoma.
El progreso por la ZDP puede presentarse en cuatro estadios:
Cuando otros más capaces ayudan al desempeño
i FUENTES CONSULTADAS Y REFERENCIAS ELECTRÓNICAS:(1) Extraído de http://paraninosconcabeza.blogspot.mx/2009/08/un-experimento-de-jean-piaget-
el.html Recuperado el 10 de diciembre de 2012.(2) Pensamiento y Lenguaje enfoques constructivistas. Adrián Medina Liberty, Ed.McGraw Hill. México
2007.(3) Bruner, J., (1984) El desarrollo de los procesos de representación, en: Acción, Pensamiento y
Lenguaje, Madrid: Alianza ED.
(4) Bruner, J., (1986) Realidad mental y mundos posibles, Barcelona: Ed. Gedisa.
(5) Bruner, J., (1988) Desarrollo cognitivo y educación, Madrid: Ediciones Morata.
(6) Bruner, J., (1972) El Proceso de educación, México: Ed. Uteha.
(7) Bruner, J., (1978) El proceso mental en el aprendizaje, Madrid: Ed. Narcea.
(8) Rey, G., (1988) Socialización, Comunicación y Culturas desde la perspectiva Psicológica, Recinto
de Quirama: mimeo.
(9) Rey, G., (1987) Las huellas de lo social: interacción, socialización y vida cotidiana, en: Signo y
Pensamiento Nº 11.
(10) Rey, G., (1990) Apuntes de clase, Postgrado: CINDE.
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Cuando el yo ayuda al aprendizaje. Si bien el niño lleva a cabo una tarea sin
ayuda ajena permanece un discurso autodirigido: el niño dirige o guía su
conducta con su habla propia.
Cuando el desempeño se desarrolla y automatiza. La realización de la tarea es
fluida e integral. La ayuda del adulto o del yo no es necesaria
Donde la des-automatización del desempeño lleva a la recurrencia a través de
la ZDP. Para enriquecer o mantener los logros se recurre a la ayuda de otros.
El conocimiento, como producto social, se construye a través de la interacción en la
ZDP. La colaboración con otra persona (adulto o par más capacitado) en la ZDP
conduce a un desarrollo en forma culturalmente apropiada. Si bien Vigotsky privilegia,
en relación con la ZDP, las prácticas escolares, como interacciones susceptibles de
provocar la internalización de los productos culturales, también el juego y los procesos
de trabajo poseen un efecto similar.
Es fundamental entonces tener en cuenta que para Vigotsky son los procesos de
aprendizaje los que ponen en marcha los procesos de desarrollo. A diferencia
entonces de otros psicólogos, como Piaget, Vigotsky sostiene que el proceso evolutivo
es guiado por el proceso de aprendizaje y no a la inversa.
El desarrollo se produce “de afuera hacia dentro”, por medio de la internalizació n de
procesos interpsicológicos. El propósito de la escolarización es, en términos
vigotskianos, enseñar a los estudiantes a ser alfabetizados en el sentido más amplio
de la palabra: capaces de leer, escribir, hablar, computar, razonar y manipular
símbolos y conceptos visuales y verbales.
Directamente relacionada con el énfasis puesto por Vigotsky en la dimensión
sociohistórica del funcionamiento psicológico humano se encuentra su concepción del
aprendizaje como un proceso que siempre incluye relaciones entre individuos. Del
mismo modo que el desarrollo no es un proceso espontáneo de maduración, el
aprendizaje no es sólo fruto de una interacción entre el individuo y el medio; la
relación que se da en el aprendizaje es esencial para la definición de ese proceso, que
nunca tiene lugar en el individuo aislado. Es interesante mencionar que el término que
utiliza en ruso para referirse a ese proceso: obuchenie, siempre incluye al que
aprende, al que enseña y la relación entre ambos. El proceso de enseñanza-
aprendizaje es así considerado como un proceso global de relación interpersonal que a
un tiempo incluye los elementos mencionados en todo único e indisociable.
El individuo no posee instrumentos endógenos para recorrer solo el camino hacia el
pleno desarrollo. El mero contacto con los objetos de conocimiento no garantiza el
aprendizaje. La intervención deliberada de los miembros más maduros de la cultura
en el aprendizaje de los niños es esencial para el proceso de desarrollo infantil. En la
escuela, por lo tanto, donde el aprendizaje es el objetivo de un proceso que se
propone guiar hacia un determinado tipo de desarrollo, se privilegia la intervención
deliberada. La intervención del docente desempeña un papel central en la trayectoria
de los individuos que pasan por la escuela. De este modo, el marco de referencia
teórico vigotskiano caracteriza los procesos pedagógicos como intencionales,
deliberados, dirigidos a la construcción de seres psicológicos que sean miembros de
una cultura específica, cuyo perfil, por lo tanto esté modelado por parámetros
definidos culturalmente.
“...Las metas y los procesos de desarrollo del individuo, que jamás existe en cuanto tal fuera de un grupo cultural específico, son siempre definidos culturalmente. Un ser humano que pasa toda su vida en un
grupo cultural ágrafo, por ejemplo, nunca será alfabetizado. Aun cuando posea todo el aparato físico de la especie que posibilita a sus miembros el aprendizaje de la lectura y de la escritura, ese individuo nunca
aprenderá a leer ni a escribir si no participa de situaciones y prácticas sociales que propicien ese aprendizaje” 5
BRUNER
Educación, sociedad y cultura
Para Bruner, el hombre no es sólo un ser biológico sino ante todo un ser cultural. Esta
cultura es muy vasta y ningún hombre por sí sólo puede asimilarla; de ahí que sea
necesaria la educación. Eso quiere decir que los conocimientos y destrezas de la
cultura son enseñados fuera del contexto en que surgen. En la escuela se da este
proceso y para ello se utiliza la abstracción y el lenguaje hablado y escrito
descontextualizado.
Este tipo de pensamiento abstracto es una exigencia crucial, como lo demuestran los
estudios de Bruner al comprobar que la variable escolar introduce unas diferencias
cualitativas tan importantes en el desarrollo, que los niños escolarizados de culturas
muy distintas tienen entre sí modos de funcionamiento intelectual mucho más
semejantes que los que se dan, en una misma cultura, entre niños escolarizados y
niños no escolarizados.
5 Khol de Olivera, Martha. Pensar la educación: las contribuciones de Vigotsky. 1993
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La educación en las sociedades avanzadas, complejas, también está condicionada a
cambiar rápidamente al ritmo en que se transforma la sociedad. Cuanto más compleja
se vuelva una sociedad, tanto mayor será la importancia de la educación no sólo para
la socialización de los niños, sino también porque les permite la adquisición de
conocimientos y destrezas básicas para enfrentar con posibilidades de éxito las
condiciones de esa sociedad.
En las ideas de Bruner, una teoría de la educación no sólo tiene implicaciones políticas sino que es en sí misma una teoría política:
“Una teoría de la educación es una teoría política en el sentido de que deriva de una serie de decisiones relativas a la distribución del poder dentro de la sociedad… Los psicólogos o educadores que formulen
teorías pedagógicas que no tomen en consideración las bases políticas, económicas y sociales de la educación caen en la trivialidad…” (Bruner, 1988).
Para Bruner ni las teorías psicológicas ni las pedagógicas son neutrales:
“Difícilmente puedo pretender que lo que digo de las posibilidades y el rango del intelecto humano está desprovisto de consecuencias sociales, políticas y morales; la teoría pedagógica no es sólo técnica, sino
cultural, ideológica y política. Si quiere tener algún impacto, debe tener conciencia de ello” (Bruner, 1988).
Según Bruner, la práctica educativa refleja y refuerza las desigualdades de un sistema
de clase y lo hace limitando el acceso al conocimiento a los pobres y facilitándoselo a
los que no lo son. Una vez que se ha realizado esta desigual distribución del
conocimiento, la segregación social queda justificada apelando al mérito. Las
capacidades intelectuales de los niños estarían determinadas en gran parte por las
condiciones sociales. La educación tal como está sólo favorece a un grupo de niños:
“…no solamente las oportunidades educativas posteriores, sino las subsiguientes
oportunidades de empleo se vuelven crecientemente fijadas por los resultados antes
obtenidos en la escuela. El que despunta tardíamente, el que no se revela
tempranamente, el niño que viene de un hogar educacionalmente indiferente, todos
ellos, en una meritocracia6 a gran escala, se vuelven víctimas de una irreversibilidad
de decisión frecuentemente sin sentido. Este tipo de educación que privilegia a unos
no sólo determina el futuro educativo de una persona, sino su futuro en la vida. Bruner
hace toda una serie de planteamientos acerca de la educación que deriva de su teoría
6 Sustantivo femenino: Gobierno de aquellos que llegan al poder por sus méritos, conocimientos técnicos y habilidades profesionales. Extraído de http://www.definicion.org/meritocracia Recuperado el 10 de diciembre de 2012.
del desarrollo cognitivo; se pregunta ¿cómo educar al hombre para que utilice el
patrimonio cultural?
El desarrollo humano
Todas las teorías del desarrollo humano tienen un carácter ascensional y teleológico y
por esta razón estas teorías no son sólo descriptivas, sino también prescriptivas y
canónicas7. Bruner es un psicólogo cognitivo, que en gran parte sigue las
orientaciones de Piaget acerca de la importancia del conocimiento humano en el
desarrollo y sobre el proceso constructivo de este conocimiento. Este autor
evolucionó de una gran influencia de Piaget en los años 60, para luego criticarlo y
colocarse más en la óptica de Vygotsky en la década del 80.
Aunque Bruner no despreció los aspectos sociales y emocionales en el desarrollo del
niño, el énfasis en sus estudios lo hizo en los procesos cognitivos.
Capacidad de asimilar estímulos
Según Bruner, la secuencia del desarrollo intelectual comporta una serie de
características generales. Las personas tienen una enorme capacidad para asimilar los
estímulos y datos que les suministra su medio ambiente, capacidad que no es
ilimitada; a medida que el desarrollo tiene lugar, el ser humano es capaz de mantener
una creciente independencia de su acción con respecto a la naturaleza y a las
exigencias de los estímulos. Tal independencia, que no hace sino aumentar a lo largo
de la evolución, es posible gracias a la aparición del pensamiento. En la mayor parte
de las cosas que hacemos, manipulamos nuestras representaciones o modelos de la
realidad mucho más de lo que actuamos sobre el mundo. El pensamiento es una
acción vicarial, un sustituto de la acción en el que se reduce notablemente el elevado
coste del error. Es característico de la especie humana, y no de otras especies, el
poder llevar a cabo tales acciones vicarias, sustitutivas, con la ayuda de una larga
serie de instrumentos protésicos que constituyen, por así decirlo, herramientas
proporcionadas por la cultura. El lenguaje es para Bruner una de las más importantes
“prótesis culturales”.
Para este psicólogo el desarrollo no es una cuestión de aumento gradual de
asociaciones, no es un proceso cuantitativo de meras asociaciones estímulo-
respuesta, es más bien como una cuestión de esfuerzos y descansos. Estos esfuerzos
7 canónico, -ca adj.1Que está de acuerdo con las normas y reglas de la Iglesia.2 Se aplica al texto o libro que está en la lista de los libros auténticos que la Iglesia católica considera inspirados por Dios: Evangelio canónico.3Que se ajusta a las características de un canon de normalidad o perfección.Diccionario Manual de la Lengua Española Vox. © 2007 Larousse Editorial, S.L. Extraído de http://es.thefreedictionary.com/can%C3%B3nicas Recuperado el 10 de diciembre de 2012.
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no están sólo relacionados con la edad, sino también con algunos ambientes y
condiciones que podrán no permitir el desarrollo y otros sí.
Bruner coincide con varios autores que estudian los procesos cognitivos al proponer
que los seres humanos a lo largo de su evolución desarrollan tres sistemas
complementarios para asimilar la información y representársela, mediante la
manipulación y la acción; a través de la organización perceptiva y la imaginación, la
organización visual y la utilización de imágenes sintetizadoras; mediante las palabras
y el lenguaje, a través de recursos simbólicos
Para Bruner como para todos los psicólogos del desarrollo, la primera inteligencia del
niño es práctica, se desarrolla por el contacto del niño con los objetos y con las
posibilidades de acción que le proporciona el medio. Después en el niño las imágenes
van a jugar un papel muy importante, se convierten en resúmenes de acción.
Esta etapa es llamada por Piaget preoperacional y por Bruner icónica; en esta etapa,
el niño es capaz de una representación interna mediante imágenes aún muy ligadas a
la experiencia sensible y no sujeta todavía a la reflexión analítica.
Para Bruner, la tercera etapa aparece cuando el lenguaje es más importante como
instrumento del pensamiento. En este período, que Bruner llama simbólico y Piaget
operacional, el niño es capaz de estructurar jerárquicamente los conceptos y
categorías, y maneja posibilidades alternativas.
Pero para Bruner estas etapas no surgen espontáneamente en el niño; para él es muy
importante el papel de los adultos, de los profesores, de la escuela o de la educación.
Esta sería una importante diferencia con las ideas de Piaget, donde parece ser que el
niño logrará todo casi por sí mismo. De ahí la importancia que Bruner le da a la cultura
y que en Piaget no aparece muy claramente. En esto también creo que coinciden
Bruner y Vygotsky.
El cerebro del ser humano según Bruner tiene una capacidad limitada para procesar
toda la información que le llega del medio. Por esto necesita ir desarrollando, con
ayuda, una serie de estrategias que permitan manejar la información. Estas
estrategias surgen en gran parte con la ayuda del adulto y ésta es la esencia de la
educación para Bruner. De ahí saca la conclusión de que lo fundamental es hacer
aprender las destrezas básicas que permiten alcanzar las más complejas.
La forma para lograr que una persona domine las aptitudes, los conceptos y destrezas básicas, consiste en hacerle pasar poco a poco del pensamiento concreto a la utilización de modos de pensar cada vez más conceptuales.
“…El meollo del proceso educacional estaría, en el continuo ensanchamiento y profundización del conocimiento en términos de ideas básicas y generales” (Bruner, 1972).
Para Bruner la educación debe hacer el esfuerzo de adaptarse a las características evolutivas de los niños:
“La tarea de enseñar una materia a un niño, en cualquier edad determinada, consiste en representar la estructura de esa materia de acuerdo con la manera que tiene el niño de considerar las cosas” (Bruner,
1972).
Esto es, que la educación debe acompañar al desarrollo y lo debe hacer de acuerdo
con el momento evolutivo del niño o el estado del pensamiento del adulto. Hay, pues,
toda una interdependencia entre la Psicología y la Pedagogía.
Ideas de Bruner en la educación
Con Bruner la educación es “una negociación de sentido”, ya que el estudiante no es
un recipiente vacío. Bruner nos recuerda que para hacer una buena educación los
maestros debemos dejar de ver a los estudiantes como minusválidos deóntica y
mentalmente. La educación como negociación de sentido nos abre una amplia
perspectiva metodológica y nos llama a un cambio de actitud, nos llama a una
educación donde no se dé la imposición sino una interacción basada en el diálogo.
Según Bruner, las sociedades deben fomentar el interés por aprender. Este problema
era menor cuando el aprendizaje se llevaba a cabo en la vida y a través de la acción,
pero se vuelve mayor cuando hay que aprender en la escuela y a través de la
abstracción. Esta idea parte del concepto de Bruner de desarrollo como esfuerzo.
Bruner trabaja la idea de conocimiento significativo, porque lo significativo es lo que
despierta el interés. Pero lo significativo no es obligatoriamente lo familiar, lo
cotidiano, sino de lo que se trata es que los contenidos de las materias despierten los
sentimientos, las fantasías y los valores del que aprende.
Cuando el aprendizaje no es significativo se priva al que aprende de una de las más
poderosas motivaciones para aprender: el sentir que el aprender es por sí mismo
recompensador.
Procedimientos activos
MARÍA FERNANDA RUIZ ROMERO
ENSAYO “PIAGET, VIGOTSKY Y BRUNER”
LICENCIATURA EN PEDAGOGÍA – PSICOLOGÍA EVOLUTIVA II
DICIEMBRE 10, 2012.
Plantea Bruner que cualquier conocimiento puede enseñarse a cualquier persona y para lograrlo se debe comenzar con procedimientos activos e intuitivos y después se pueden utilizar formas de representación cada vez más elaboradas, simbólicas y conceptuales:
“Las ideas abstractas más complejas pueden convertirse en una forma intuitiva que esté al alcance del que aprende para ayudarle a llegar a la idea abstracta que debe ser dominada” (Bruner, 1972).
Este planteamiento trae como consecuencia la necesidad de que los currículos se
conciban como un proceso en espiral retomando constantemente y a niveles cada vez
más amplios los núcleos básicos de cada materia.
Las estructuras fundamentales de las materias del currículo deben ser convertidas a
los tres modos fundamentales de representación que propone: perceptiva, icónica y
simbólica, según que lo predominante en la forma de asimilar la realidad por parte de
los estudiantes sea la acción, la intuición o la conceptualización.
Lo importante no son las cosas específicas que se aprenden, sino aprender a
aprender, que los estudiantes aprendan procedimientos para la resolución de
problemas, que aprendan a buscar referencias que les permitan situarse ante un
interrogante. Los procedimientos que se utilizan para resolver problemas deben ser
más valorados que las soluciones porque el saber es un proceso, no un producto.
Según Bruner, los estudiantes deben ser alentados a descubrir por cuenta propia, a
formular conjeturas. Para lograr esto propone romper con el formalismo escolar y
valorar el pensamiento intuitivo devaluado justamente por el formalismo.
La utilización del descubrimiento y de la intuición no se debe hacer sólo como un
método didáctico, debe ser ante todo una actitud de respeto y de confiar en las
posibilidades de los alumnos.
Los principales agentes de la educación no son los recursos sino los maestros, el
maestro es la clave del proceso educativo. El maestro debe ser un representante, un
catalizador que propone formas de mirar la vida, una persona que no impone sino que
ayuda a la negociación de sentido.
A manera de conclusión es importante retomar que, sin duda una parte muy
importante en el desarrollo del niño es el campo cognitivo ya que se encarga de que
se adquieran conocimientos, a que aprenda a resolver problemas, a pensar lo que
quiere y escoger lo que le conviene o no, adoptar un estilo para procesar la
información e utilizar los recursos cognitivos.
Al ejercitar la mente se pretende que se adquiera más inteligencia para un ser un
sujeto integral con una identidad única que lo caracterice y gracias a autores como
éstos, es que podemos entender lo que es el campo cognitivo y el proceso en el que el
niño se ve inmerso cuando va desarrollando y experimentando cambios conforme va
creciendo.