BENEMÉRITA ESCUELA NORMAL VERACRUZANA

“ENRIQUE C. RÉBSAMEN”

MAESTRÍA EN COMPETENCIAS PROFESIONALES

PARA LA EDUCACIÓN FÍSICA

BENEMÉRITA ESCUELA NORMAL VERACRUZANA ENRIQUE C. RÉBSAMEN

Profr. Fidel Hernández Fernández Director

Mtra. Norma E. Lobato García Subdirectora Técnica

Profra. Amelia Maliyel Guzmán Sánchez Sudirectora de Docencia

Profr. Gerardo Gómez Salas

Subdirector Administrativo Mtra. Elsa Vásquez Carmona

Secretaria

ÍNDICE

Pág.

INTRODUCCIÓN

1. ANALISIS DE FACTIBILIDAD DE LA PROPUESTA CURRICULAR 8

1.1 Fundamentos. 8

1.2 Diagnóstico. 10

1.2.1 Oferta de servicios educativos 12

1.2.2 Demanda real y potencial 13

1.2.3 Características de los aspirantes 14

1.2.4 Condiciones y expectativas de los docentes 15

1.3 Marco legal y normativo. 16

1.3.1 De competencia federal 17

1.3.2 De competencia estatal 19

2. FUNDAMENTOS ACADÉMICOS DEL PROGRAMA DE MAESTRÍA

22

2.1 Antecedentes históricos de la enseñanza de la educación física en la educación básica.

22

2.2 La educación física en el marco de la Reforma Integral de la Educación Básica (RIEB). 24

2.3 La reorientación de la formación inicial de docentes en educación física en México. 26

2.4 Actualización docente en educación física. 28

3. PRINCIPIOS GENERALES DEL ENFOQUE DE LA MAESTRÍA 30

4. MODELO CURRICULAR DE LA MAESTRÍA 33

4.1 Profesionalizante. 33

4.2 Flexible. 34

4.3 Enfoque por competencias. 36

4.4 Centrada en el aprendizaje. 37

4.5 Docencia reflexiva. 38

4.6 Innovación e intervención para la mejora. 39

4.7 Transversalidad de temas emergentes. 40

4.8 Tutoría y acompañamiento permanente. 40

4.9 Uso de los recursos tecnológicos en la información y comunicación. 42

5. PERFIL DE EGRESO 42

6. PROPÓSITOS DE LA MAESTRÍA 44

6.1 Propósito General. 44

6.2 Propósitos Específicos. 44

7. ESTRUCTURA CURRICULAR 44

7.1 Campo formativo I: Problemas y políticas de la educación física en la educación básica. 45 Propósitos Competencias Experiencias formativas

46 46 46

7.2 Campo formativo II: Fortalecimiento del trabajo docente. 46 Propósitos Competencias Experiencias formativas

46 48 48

7.3 Campo Formativo III: Diseño e innovación de trabajos de intervención. 48

Propósitos Competencias Experiencias formativas

49 49 49

8. TRAYECTO FORMATIVO

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9. CRÉDITOS Y MAPA CURRICULAR

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10. PERFIL DE INGRESO

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11. DESCRIPTORES DE LAS EXPERIENCIAS FORMATIVAS 55

Primer semestre 55

C1S101 Marco normativo y política educativa en la educación física. C1S102 Contexto y prioridades educativas de la educación física en la educación básica. C2S103 Análisis y reflexiones del trabajo docente. C1S104 Análisis del curriculum de la educación física en la educación básica. C3S105 Problematización y diagnóstico.

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Segundo semestre 64

C2S201 Planeación didáctica de la educación física. C2S202 Desarrollo de la competencia motriz en los alumnos de educación básica. C2S203 NEE y discapacidad en educación física. C2S204 Estrategias de intervención docente en educación física. C3S205 Diseño de propuestas de intervención pedagógica.

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Tercer semestre 76

C2S301 Gestión de proyectos escolares y de vinculación con la comunidad. C3S302 Desarrollo y seguimiento de intervenciones pedagógicas. C2S303 Evaluación del aprendizaje.

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Cuarto semestre 83

C2S401 Problemas emergentes y perspectivas de la educación física. C3S402 Análisis y evaluación de intervenciones pedagógicas. C1S403 Tendencias y enfoques internacionales de la educación física.

83 84 86

12. EVALUACIÓN DEL PROGRAMA Y SEGUMIENTO DE EGRESADOS

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13. PLANTA DOCENTE 89

13.1 Núcleo académico básico.

13.2 Planta docente

13.3 Docentes invitados.

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14. LINEAMIENTOS NORMATIVOS 92

14.1 Inscripción.

14.2 Reinscripción.

14.3 Acreditación.

14.4 Recursamiento.

14.5 Obtención del grado.

92

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15. PROCESO DE INGRESO AL PROGRAMA 98

15.1 Proceso de selección.

15.2 Para el aspirante con derecho a inscripción al programa de maestría.

98

98

16. PROGRAMA DE TUTORÍA Y TITULACIÓN

99

16.1 El proceso de tutoría y seguimiento de la trayectoria escolar.

16.2 El proceso de asesoría para la titulación.

99

101

16.3 Becas para estudiantes 102

REFERENCIAS BIBLIOGRÁFICAS

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ÍNDICE DE TABLAS

Pág.

Tabla No. 1. Instituciones de educación superior en el Estado de Veracruz que ofertan posgrados relacionados a la educación física.

13

Tabla No. 2. Docentes de educación física por sostenimiento y nivel educativo, inicio de cursos 2011 – 2012.

13

Tabla No. 3. Créditos.

52

Tabla No. 4. Mapa curricular.

53

Tabla No. 5. Campos de formación, créditos y horas.

54

Tabla No. 6. Núcleo académico básico. 89

Tabla No. 7. Planta docente. 90

Tabla No. 8. Docentes invitados. 91

Tabla No. 9. Tiempos de dedicación para la obtención del grado. 97

INTRODUCCIÓN

La Maestría en Competencias Profesionales para la Educación Física, se sustenta en las recomendaciones de la Secretaría de Educación Pública (SEP), en relación a la formación de docentes de educación básica (SEP, 2010a) donde se indica que las propuestas de posgrado para docentes de educación básica deben retomar el enfoque por competencias en su diseño, con objeto de encauzar la profesionalización hacia el dominio disciplinario y didáctico que sustente la consolidación académica de los niveles de preescolar, primaria y secundaria, de acuerdo a la Reforma Integral de la Educación Básica. El programa busca atender a docentes, directivos y asesores técnico pedagógicos de educación básica y considerando los perfiles de desempeño propios de cada una de estas funciones, sustentarse en diagnósticos específicos para el contexto y recuperar y valorar las evidencias del impacto de la formación en sus prácticas docentes. Ello se proyecta hacia los rasgos del perfil de egreso así como, en el valor crediticio que tienen los proyectos de innovación docente, las prácticas comunitarias y en general las actividades de fortalecimiento curricular descritas en el presente programa. Para la definición del punto de partida se analizaron las debilidades mostradas en el ejercicio de la práctica educativa de los educadores físicos, a través de Diagnóstico de Necesidades y Expectativas de Formación de los Educadores Físicos en Servicio realizado en marzo del 2012 por el área de actualización de la Benemérita Escuela Normal Veracruzana “Enrique C. Rébsamen” donde se reconocieron los principales problemas que aquejan a la práctica del docente de Educación Física en la región. En la estructuración de la propuesta se consideró con especial cuidado atender las necesidades y cobertura de las regiones y zonas geográficas con mayores índices de marginación y vulnerabilidad. El programa de la maestría propuesto reconoce esto como una prioridad y su estructura curricular abre la posibilidad a docentes que no pueden asistir a sesiones presenciales de lunes a viernes por permanecer en sus lugares de trabajo en zonas de difícil acceso y con escasos medios de transporte. Asimismo reconoce la importancia que el trabajo de los colectivos escolares tienen en la transformación y cambio de las prácticas educativas hacia la mejora por ello; enfatiza el trabajo colaborativo, el aprendizaje significativo y la construcción de trayectorias académicas que fortalezcan el desarrollo de la pericia en la práctica docente, la innovación y la solución de problemas a partir de la reflexión, la interacción y el uso efectivo de herramientas y tecnologías (SEP, 2010a). El modelo que se propone rompe con los cánones de las estructuras curriculares rígidas, fincadas en ideas de la seriación y las secuencias únicas de los trayectos formativos. De este modo, la puesta en marcha exige compromiso con la formación profesional en contexto, donde se valore la práctica, se reconozcan los proyectos innovadores, se exija la reflexión en la acción, el trabajo colegiado y la comunicación participativa.

Con los fundamentos antes expuestos, la Maestría en Competencias Profesionales para la Educación Física está encaminada a favorecer el desarrollo de competencias profesionales de los docentes en servicio y los mandos medios de Educación Física, instrumentando proyectos de intervención pedagógica y de gestión orientados a favorecer los aprendizajes de los escolares que cursan la educación básica. El programa propone fortalecer las competencias genéricas y profesionales del docente de Educación Física, para lograr un egresado que atienda y esté pendiente de las necesidades educativas de los niños, interesado por aprender lo novedoso y valioso para la comunidad y que concibe al programa como una guía importante en el desarrollo de la Educación Física, el cual ha de ser permanentemente adaptado al contexto de los infantes, a los materiales disponibles, a la época del año, a los contenidos, a los objetivos de la Educación Física y a las oportunidades de aprendizaje del momento. Asimismo, un docente capaz de realizar diagnósticos precisos de las necesidades de sus alumnos y proponerles proyectos novedosos, no sólo en su práctica frente al grupo, sino para la propia institución donde labora. Este posgrado considera a la Educación Física que se imparte en la educación básica como un campo de estudio, de problematización y de intervención referida a las instituciones, sujetos, procesos y contextos educativos de los escolares que cursan el preescolar, la primaria y la secundaria en sus distintos ámbitos y modalidades.

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1. ANÁLISIS DE FACTIBILIDAD DE LA PROPUESTA CURRICULAR

1.1 Fundamentos La educación física, según la Carta Internacional de la Educación Física y el Deporte (UNESCO, 1978) menciona en su Artículo primero que “la práctica de la educación física y el deporte es un derecho fundamental para todos”. En este mismo Artículo señala que:

Todo ser humano tiene el derecho fundamental de acceder a la educación física y al deporte, que son indispensables para el pleno desarrollo de su personalidad. El derecho a desarrollar las facultades físicas, intelectuales y morales por medio de la educación física y el deporte deberá garantizarse tanto dentro del marco del sistema educativo como en el de los demás aspectos de la vida social.

Además establece que para el logro de tal derecho:

Cada cual, de conformidad con la tradición deportiva de su país, debe de gozar de todas las oportunidades de practicar la educación física y el deporte, de mejorar su condición física y de alcanzar el nivel de realización deportiva correspondiente a sus dones. Se han de ofrecer oportunidades especiales a los jóvenes, comprendidos los niños de edad preescolar, a las personas de edad y a los deficientes, a fin de hacer posible el desarrollo integral de su personalidad gracias a unos programas de educación física y deporte adaptado a sus necesidades.

En el marco de estos preceptos, la Secretaría de Educación Pública reforma la Licenciatura en Educación Física que ofrecían las escuelas normales del país, formadoras de los docentes que integran el magisterio nacional. El diseño del Plan de Estudios 2002 contempló, desde un principio, el reto de transformar la formación de los futuros docentes, a fin de proporcionarles las herramientas cognitivas, metodológicas y éticas que les permitieran sentar las bases de una educación dirigida a las generaciones nacidas en la era del conocimiento. El Plan de Estudios 2002 para la Licenciatura en Educación Física (SEP, 2002) pugnó por una transformación que ubicó al niño en el centro mismo del proceso, en la que tanto el docente aprendiera del alumno a través de la observación constante, como el alumno del docente. Se buscó que el maestro reflexionara sobre su práctica diaria y su actitud ante el proceso educativo, así como eliminar paulatina de los metodologías de trabajo directivas como el mando directo, optando por metodologías que permitan al alumno descubrir su propio conocimiento a través de la exploración guiada, apoyando al niño en el descubrimiento de sus capacidades y limitaciones. Atendiendo a estos postulados, tanto el Plan Nacional de Desarrollo 2007-2012 como el Programa Sectorial de Educación 2007-2012 establecen que el compromiso del Estado mexicano es ofrecer una educación integral que equilibre la formación en

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valores ciudadanos, el desarrollo de competencias y la adquisición de conocimientos a través de actividades regulares en el aula, la práctica docente y el ambiente institucional para fortalecer la convivencia democrática e intercultural. El Plan Nacional de Desarrollo 2007-2012, en sus objetivos 12 y 20 del eje 3, establece como una de sus prioridades promover la educación integral de las personas en todo el Sistema Educativo Mexicano, el desarrollo sano e integral de la niñez mexicana garantizando el respeto a sus derechos y promoviendo el desarrollo pleno de sus capacidades. Por su parte, la Reforma Integral de la Educación Básica (RIEB) señala que (SEP, 2011a):

La educación física en la educación básica se constituye como una forma de intervención pedagógica que se extiende como práctica social y humanista; estimula las experiencias de los alumnos, sus acciones y conductas motrices expresadas mediante formas intencionadas de movimiento. También favorece las experiencias motrices, sus gustos, motivaciones, aficiones e interacción con otros, tanto en los patios y las áreas definidas en las escuelas, como en las diferentes actividades de su vida cotidiana. (p. 47)

La RIEB, como propuesta articuladora de la educación básica (preescolar, primaria y secundaria), establece que la educación física ha de contribuir a la formación integral del educando, partiendo de patrones básicos de movimiento que favorezcan la corporeidad hasta arribar al disfrute de la iniciación deportiva y el uso de tiempo libre como acciones para lograr estilos de vida saludables. Estas tendencias reconocen el papel formativo de la educación física en el desarrollo de los educandos, y su incorporación como prioridad tanto en el Programa Sectorial de Educación 2007-2012, como en las reformas curriculares de los últimos años en el país ha evidenciado debilidades importantes en el sistema y en los procesos formativos de los educadores físicos en servicio. El diagnóstico realizado por la Dirección General de Formación Continua de Maestros en Servicio (SEP, 2010a) reconoce que, entre las principales debilidades de este tipo de formación, se encuentran las siguientes: insuficiente institucionalización de los procesos, escasa articulación interinstitucional, carácter endogámico de la formación continua, limitados recursos humanos, materiales y financieros, heterogeneidad en la calidad de la oferta formativa, alta movilidad del personal y falta de cobertura para algunos niveles y modalidades. Ante este panorama nacional, el programa de la Maestría en Competencias Profesionales para la Educación Física tiene como propósito contribuir a desarrollar y fortalecer las competencias docentes que exigen los planes y programas de educación básica vigentes en nuestro país, así como, las vinculadas con el conocimiento de las características y necesidades de los educandos y de los contextos socioculturales en los que se desenvuelven, fortaleciendo con ello el

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Sistema Nacional de Formación Continua y Superación Profesional de Maestros de Educación Básica en Servicio. Producto del pacto entre el Ejecutivo Federal y las entidades federativas establecido en el Acuerdo Nacional para la Modernización de la Educación Básica (ANMEB) que data de 1992, la Federación - a través de la Secretaría de Educación Pública - se reservó la rectoría del Sistema Educativo Nacional y es ella quien, por ley, tiene la facultad para definir los planes y programas de estudio de la educación básica y normal, así como el financiamiento de dichos niveles educativos (SEP, 1992). En este pacto federal le corresponde al Estado de Veracruz, al igual que a las otras entidades federativas, asegurar la operación del servicio educativo, lo cual implica, entre muchos otros aspectos, lo relacionado con la formación inicial de los futuros docentes, la contratación de los mismos y la actualización o el desarrollo profesional de los docentes en servicio. Es por lo tanto competencia de la Secretaría de Educación de Veracruz (SEV) desarrollar estrategias e implementar acciones orientadas a la apertura de espacios de profesionalización para los docentes en servicio en la educación básica, incluyendo por supuesto, a los educadores físicos. Para el logro de tal propósito la SEV cuenta con las instituciones formadoras de docentes (Normales, Universidades Pedagógicas y los Centros de Actualización del Magisterio). En el Estado de Veracruz hay 4,498 educadores físicos en servicio en las instituciones de educación básica (preescolar, primaria y secundaria) de sostenimiento estatal, federalizado, federal y particular, educadores que requieren desarrollar las competencias docentes que les exigen el manejo de los planes y programas de estudio y para los cuales la oferta de profesionalización en la entidad resulta limitada. Esta oferta es limitada debido a que se reduce el ofrecimiento institucional que la SEV, a través de la Dirección de Educación Física Federal y Estatal, desarrolla para este importante colectivo de docentes al inicio, durante o al final del ciclo escolar. 1.2 Diagnóstico Para conocer las características de las opciones de profesionalización que tienen los educadores físicos en servicio la Benemérita Escuela Normal Veracruzana “Enrique C. Rébsamen” (BENV) realizó el Diagnóstico de Necesidades y Expectativas de Formación de los Educadores Físicos en Servicio cuyo propósito esencial fue contar con información que sustentara el estudio de oferta y demanda de este posgrado, partiendo de la experiencia y la valoración de los actores de los procesos formativos, identificando las fortalezas y debilidades de dichas opciones. El diagnóstico se realizó empleando recursos metodológicos propios de la investigación educativa concretamente se efectuaron dos grupos de discusión o

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focus group cuyo objetivo era escuchar de viva voz cuáles eran las necesidades de formación de los sujetos participantes y cómo han tratado de cubrirlas a partir de las opciones disponibles, oficiales y particulares, en el Estado de Veracruz. Un primer grupo estuvo conformado por siete informantes con experiencia en la formación inicial y continua de educadores físicos, los cuales fueron seleccionados atendiendo al nivel educativo donde laboran (preescolar, primaria y secundaria); su tipo de sostenimiento (federal, estatal); la función que desempeñan (clase directa, apoyos técnicos y directivos); la experiencia laboral (noveles y veteranos) y por supuesto, su destacada trayectoria en la realización de sus funciones. El segundo grupo estuvo integrado por seis miembros que conforman la planta docente de la Licenciatura en Educación Física de la BENV, atendiendo a los siguientes rasgos: su función (docentes frente a grupo, apoyos técnicos y directivos) y por su experiencia laboral en la formación de educadores físicos, distinguidos por su práctica docente y por su perspectiva de futuro de la profesión. Asimismo, se aplicó una encuesta a veintinueve educadores físicos sobre las necesidades y expectativas de profesionalización, en la cual participaron: siete en Xalapa, diez en Córdoba-Orizaba, seis en Tuxpan y seis en Coatzacoalcos; estos informantes fueron seleccionados a partir de los rasgos siguientes: estar frente a grupo, años de servicio, nivel educativo que atienden y tipo de sostenimiento. Finalmente, las necesidades y expectativas identificadas y la información obtenida, producto de la participación de los cuarenta y dos docentes, fue contrastada, analizada y reflexionada, con el grupo de especialistas de la Escuela Superior de Educación Física del Distrito Federal (ESEF) y de la Escuela Normal de Educación Física de Toluca del Estado de México (ENEF). Como parte del estudio de diagnóstico se identificó lo siguiente:

Los eventos formativos orientados a satisfacer necesidades de profesionalización de los educadores físicos en servicio son escasos y básicamente están apegados a los lineamientos nacionales y estatales que aseguran el conocimiento del plan de estudios vigente y a las orientaciones metodológicas del mismo.

Las ofertas de las instituciones son escasas: la mayor parte de las convocatorias provienen de la propia SEV y de instituciones de educación superior públicas.

La valoración de los contenidos por parte de los educadores físicos en servicio oscila entre los que la consideran “bien, para los recién egresados porque casi siempre ofrecen los mismos talleres y cursos” y quienes señalan que: “no están totalmente orientados a las necesidades y exigencias de la vida actual”.

La metodología con la cual se desarrollan las acciones formativas es valorada por algunos como “totalmente teóricos, con poca práctica y por lo general, la

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práctica tiene poca relación con lo teórico o no es acorde con el nivel educativo”, hay por supuesto para quienes “se apega al enfoque que actualmente se desarrolla en la reforma educativa”.

Las opiniones que expresan sobre el papel de las personas que participan en las acciones formativas, también se mueven entre los que dicen que se trata de “especialistas en su materia, sólo falta en algunos casos que conozcan más de la educación física” y los que dicen que “cumplen con el perfil y la experiencia pedagógica, didáctica y metodológica”.

Expresan que “falta material de apoyo y que el que se nos otorga es poco creativo, tedioso o repetitivo”.

Por último, sobre las modalidades de formación (curso, taller, seminario, etc.), señalan que “la mayoría anuncia como curso-taller pero en la realidad sólo se vuelven cursos (lee-comprende-explica)”.

Ante este panorama vinculado con la profesionalización de los educadores físicos en servicio y ante el imperativo de la SEV de ofrecer espacios para su desarrollo profesional, se propone la Maestría en Competencias Profesionales para la Educación Física, la cual apoyará la formación profesional de estos docentes, ampliará la oferta educativa disponible en el Estado e inscribirá a la BENV “Enrique C. Rébsamen” en el circuito estatal y nacional de instituciones de educación superior que ofrecen estudios de posgrado pertinentes y de calidad. 1.2.1 Oferta de servicios educativos El Estado de Veracruz se caracteriza por su riqueza multicultural, la cual encuentra sus orígenes en factores tales como la diversidad geográfica de su territorio, esto debido a que la ubicación territorial se extiende de noreste a sureste en la república mexicana, colindando con otras siete entidades federativas, por sus siete regiones culturales que lo recorren de norte a sur, por sus diez pueblos originales que lo habitan (cada uno con su respectivo idioma) y por los núcleos de población compuestos por zonas urbanas, rurales e indígenas. Un escenario socio-demográfico como el descrito ha generado que la oferta educativa existente en el Estado sea muy variada, sin dejar por supuesto de reconocer las asimetrías que ésta tiene entre los centros de población urbana, rural e indígena. Las opciones de estudios de licenciatura y posgrado son amplias, sin embargo, en particular para educadores físicos en servicio la oferta es limitada. El catálogo de posgrado de la SEV registra programas ofertados principalmente en instituciones particulares. Dichos programas académicos no fueron diseñados para dar respuesta a las necesidades y expectativas de profesionalización de los educadores físicos en servicio, ya sea porque estos fueron programas promovidos por universidades con otra orientación o por la antigüedad de los mismos y ya no responden a las exigencias que plantean las nuevas políticas internacionales y nacionales.

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Tabla No. 1. Instituciones de educación superior en el Estado de Veracruz que ofertan posgrados

relacionados a la educación física

Institución Educativa Sede Posgrado

Universidad de Sotavento Coatzacoalcos Maestría en Educación Física

Centro de Estudios Superiores de

Martínez de la Torre

Martínez de la Torre

Maestría en Educación Física

Centro de Estudios Superiores

“Carlos A. Carrillo”

Xalapa

Maestría en Educación Física

Universidad Cristóbal Colón Veracruz Maestría en Educación Deportiva

Universidad Veracruzana Veracruz Maestría en Ciencias Aplicadas

a la Actividad Física

Universidad Pedagógica Veracruzana Xalapa Maestría en Cultura Física

Fuente: Subsecretaría de Educación Media Superior y Superior de la SEV (2012)

1.2.2 Demanda real y potencial

La oferta de estudios de posgrado orientados a los educadores físicos señalada con anterioridad resulta insuficiente para la atención de los 4,884 educadores físicos que se encuentran en servicio, atendiendo los diferentes niveles de la educación básica del sistema educativo (estatal y federal) y que corresponden a un poco más del 92%. Este porcentaje de docentes se encuentra distribuido en los diferentes niveles educativos: preescolar con el 15.8%, primaria con el 57.1%, y secundaria con un porcentaje del 19.1%. El 8% de docentes de educación física restante se encuentra ubicado en el nivel medio superior, tal como se muestra a continuación en la tabla no. 2:

Tabla No. 2. Docentes de educación física por sostenimiento y nivel educativo, inicio de cursos 2011-2012

Nivel Sostenimiento

Estatal Federalizado Federal Particular Total

Preescolar 288 239 1 245 773

Primaria 1,312 1,150 - 329 2,791

Secundaria 74 587 - 273 934

Educación Básica 1,674 1,976 1 847 4,498

Profesional Técnico - - 3 1 4

Bachillerato 120 35 227 382

Educación Media Superior 120 - 38 228 386

Total 1,794 1,976 39 1,075 4,884

Fuente: Unidad de Planeación, Evaluación y Control Educativo. Inicio de cursos 2011-2012 (SEV, 2011)

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Adicionalmente a estos datos correspondientes a la demanda real, es necesario tomar en cuenta, como demanda potencial, que en el Estado existen diversas instituciones de educación superior de las cuales egresan año con año, profesionales con nivel de licenciatura relacionados con el ámbito de la educación física entre estas instituciones puede mencionarse a las formadoras de docentes tales como, la propia Benemérita Escuela Normal Veracruzana “Enrique C. Rébsamen”, la Universidad Pedagógica Veracruzana, la Escuela Superior de Educación Física de Orizaba (ESEFO), el Centro Educativo Siglo XXI y las instituciones de educación superior, como la Universidad Veracruzana, la Universidad del Sotavento, la Universidad Calmecac, Universidad del Golfo de México entre otras. La ubicación estratégica de la BENV, por las posibilidades de comunicación e infraestructura educativa de la ciudad capital, permitirá atender - con este programa de maestría - a los educadores físicos en servicio y a los egresados de las otras instituciones de educación superior. Sobre este particular, el diagnóstico realizado por la BENV, permitió explorar el interés de los educadores físicos en cursar el programa de posgrado en la ciudad de Xalapa y el resultado indicó que 68% sí estaría en condiciones de asistir. 1.2.3 Características de los aspirantes

El programa de maestría está dirigido a educadores físicos en servicio, con estabilidad laboral y con ingresos económicos asegurados, lo cual genera condiciones que permiten garantizar la viabilidad y factibilidad del mismo. El diagnóstico realizado, en este respecto, arrojó los resultados siguientes:

El 59% señaló que el costo de $12,000 al semestre no les resulta accesible para sus ingresos y el 41% dijo que sí.

Se les planteó que propusieran un monto “deseable” según sus condiciones y lo establecieron entre los $8000 y $10,000.

Se les preguntó si tendrían disponibilidad para estudiar y el 72% señaló que sí, el 28% restante dijo que no.

El 73% señaló que podrían tener facilidades por parte de sus autoridades para cursar los estudios y el resto respondió que no o no sabe.

Un alto porcentaje dispone de recursos para cursar el programa de posgrado: 89% tiene computadora, 82% tiene acceso a internet y un 68% señala disponer de acervo bibliográfico relacionado con la naturaleza de los estudios.

Es importante señalar que los educadores físicos que laboran en las escuelas públicas estarían en posibilidades de acceder a las becas institucionales que ofrece la SEV. Aunado a los aspectos señalados, es importante destacar que los egresados de la BENV tienen un alto sentido de identidad con la institución y que con sus más

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de 125 años de historia y experiencia en la formación de docentes de educación básica, goza de un alto prestigio y reconocimiento tanto del magisterio como de la sociedad veracruzana, factores que combinados con la propuesta pertinente y de calidad que plantea este programa de maestría, generará un gran interés en el magisterio. Las expectativas que genera el cursar estudios de posgrado entre los docentes en servicio son muchas y muy variadas y se constituyen en los elementos de motivación intrínseca o extrínseca que explican el éxito o fracaso en el proceso de cursar los estudios; esto, entre otras razones, hace necesario identificar cuáles son las expectativas iniciales de los aspirantes para pensar en escenarios de futuro del programa. A partir de la siguiente interrogante ¿Qué beneficios, de acuerdo a su apreciación, podría obtener al estudiar la maestría? se identificó lo siguiente: En el ámbito personal:

“Aumentar la autoestima”.

“Crecer como persona y en calidad de vida”.

“Cambiar de actitud y pensamiento”. En el ámbito laboral:

“Obtener nuevos conocimientos para mejorar mi labor docente”.

“Tendremos más oportunidades de proponer y trabajar”.

“Obtener la basificación”.

“Aumentar la puntuación en escalafón y en carrera magisterial”. En el ámbito social:

“Mayor reconocimiento a la educación física”.

“Reivindicación de la imagen del docente”.

“Mayor impacto a los problemas sociales como el sobrepeso, la obesidad y enfermedades crónico degenerativas”.

El planteamiento curricular, enfoque y orientación del programa de la maestría sin duda permitirán que las expectativas señaladas se cubran y que los egresados logren el crecimiento personal y laboral expresado, así como la revaloración social de la educación física y del papel del docente. 1.2.4 Condiciones y expectativas de los docentes

El programa de maestría está focalizado a satisfacer necesidades y expectativas de formación profesionalización de los educadores físicos en servicio en los niveles de preescolar, primaria y secundaria en escuelas públicas y particulares.

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La exploración diagnóstica realizada por la BENV, además, permitió identificar algunas otras características, que seguramente formarán parte de los futuros usuarios del programa de posgrado.

El 60% son docentes cuya edad fluctúa entre los 26 y 40 años.

El 60% tiene una antigüedad menor a 15 años de servicio.

El 62% labora en escuelas primarias, 27% en preescolar y el resto en otros niveles educativos.

El 72% tiene nombramiento de base y el resto son interinos en proceso de basificación.

El 65% son docentes frente a grupo, 10% directivos, 17% apoyos técnicos pedagógicos y el resto realiza más de una función.

El 78% tiene una plaza con un número de horas que oscila entre las 16 y 25. Contar con estudios de maestría permitiría a los educadores físicos en servicio, entre otros aspectos:

Estar en condiciones de introducir innovaciones metodológicas y prácticas a su labor cotidiana, asegurando con ello un servicio de calidad.

Contar con recursos intelectuales, teóricos y metodológicos que les permitirán ingresar o promoverse en los programas de estímulos económicos como el de carrera magisterial.

Estar altamente cualificados para ocupar cargos en la administración pública, ya sea como apoyo técnico, directivos o funcionarios.

Poder diversificar su campo laboral, transitando en instituciones públicas o particulares de educación, o bien en ámbitos laborales vinculados con la actividad física, el entrenamiento deportivo, la recreación, la rehabilitación, etc.

Estar en condiciones de ampliar sus trayectos formativos, optando por programas de doctorado en campos académicos vinculados con la educación y la cultura física.

1.3 Marco legal y normativo La Benemérita Escuela Normal Veracruzana “Enrique C. Rébsamen” es una institución educativa fundada en 1886, dependiente de la Secretaría de Educación de Veracruz y tiene el privilegio de ser la primera institución formadora de docentes de educación básica en el Estado de Veracruz y una de las primeras a nivel nacional. Su compromiso social y educativo con el magisterio veracruzano y del país, se ha centrado en la formación de docentes que contribuyan, con su práctica de calidad y pertinencia, a la resolución de los problemas educativos. En estos postulados educativos y en los documentos legales siguientes se sustenta la Maestría en Competencias Profesionales para la Educación Física.

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1.3.1 De competencia federal

En el ámbito federal los documentos que sustentan la operación de la maestría son: 1) La Ley General de Educación (Diario Oficial de la Federación, 2012) y, 2) El Programa Sectorial de Educación 2007-2012, que es parte del Plan de Desarrollo 2007-2012 (SEP, 2007).

1) En la Ley General de Educación en los siguientes Artículos:

Artículo 9. Además de impartir la educación preescolar, la primaria y la secundaria, el Estado promoverá y atenderá (directamente, mediante sus organismos descentralizados, a través de apoyos financieros, o bien, por cualquier otro medio) todos los tipos y modalidades educativos, incluida la educación inicial, especial, media superior y superior, necesarios para el desarrollo de la nación, apoyará la investigación científica y tecnológica, y alentará el fortalecimiento y la difusión de la cultura nacional y universal. Artículo 13. Corresponden de manera exclusiva a las autoridades educativas locales; en sus respectivas competencias, las atribuciones siguientes:

IV. Prestar los servicios de formación, actualización, capacitación y superación profesional para los maestros de educación básica, de conformidad con las disposiciones generales que la Secretaría determine.

Artículo 14. Adicionalmente a las atribuciones exclusivas a que se refieran los Artículos 12 y 13, corresponden a las autoridades educativas federales y locales, de manera concurrente, las atribuciones siguientes:

II. Determinar y formular planes y programas de estudio, distintos de los

previstos en la fracción I del artículo 12. Artículo 20. Las autoridades educativas, en sus respectivos ámbitos de competencia, constituirán el sistema nacional de formación, actualización, capacitación y superación profesional para maestros que tendrá las finalidades siguientes:

l. La formación, con nivel de licenciatura, de maestros de educación inicial,

básica - incluyendo la de aquéllos para la atención de la educación indígena - especial y de educación física.

II. La formación continua, la actualización de conocimientos y superación

docente de los maestros en servicio, citados en la fracción anterior. III. La realización de programas de especialización, maestría y doctorado,

adecuados a las necesidades y recursos educativos de la entidad.

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IV. El desarrollo de la investigación pedagógica y la difusión de la cultura educativa.

Las autoridades educativas locales podrán coordinarse para llevar a cabo actividades relativas a las finalidades previstas en este artículo, cuando la calidad de los servicios o la naturaleza de las necesidades hagan recomendables proyectos regionales. Asimismo, podrán suscribir convenios de colaboración con instituciones de educación superior nacionales o del extranjero para ampliar las opciones de formación, actualización y superación docente.

2) El Programa Sectorial de Educación 2007-2012, particularmente en los objetivos y líneas de acción siguientes:

Objetivo 1. Elevar la calidad de la educación para que los estudiantes mejoren su nivel de logro educativo, cuenten con medios para tener acceso a un mayor bienestar y contribuyan al desarrollo nacional. Líneas de acción de educación básica:

1.2 Revisar y fortalecer los sistemas de formación continua y superación profesional de docentes en servicio, de modo que adquieran las competencias necesarias para ser facilitadores y promotores del aprendizaje de los alumnos.

1.3 Enfocar la oferta de actualización de los docentes para mejorar su práctica

profesional y los resultados de aprendizaje de los educandos.

Líneas de acción en educación superior: 1.14 Fortalecer los procesos de habilitación y mejoramiento del personal

académico.

1.15 Fomentar la operación de programas de apoyo y atención diferenciada a los estudiantes, para favorecer su formación integral y mejorar su permanencia, egreso y titulación oportuna.

1.18 Favorecer la introducción de innovaciones en las prácticas pedagógicas. 1.19 Impulsar la internacionalización de la educación superior mexicana y de

sus instituciones.

Objetivo 2. Ampliar las oportunidades educativas para reducir desigualdades entre grupos sociales, cerrar brechas e impulsar la equidad. Líneas de acción en educación superior:

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2.12 Aumentar la cobertura de la educación superior y diversificar la oferta educativa.

2.14 Fortalecer los programas, modalidades educativas y mecanismos

dirigidos a facilitar el acceso y brindar atención a diferentes grupos poblacionales.

Objetivo 4. Ofrecer una educación integral que equilibre la formación en valores ciudadanos, el desarrollo de competencias y la adquisición de conocimientos, a través de actividades regulares del aula, la práctica docente y el ambiente institucional, para fortalecer la convivencia democrática e intercultural. Líneas de acción de educación básica:

4.2 Promover la incorporación de los centros escolares a un programa de desarrollo físico sistemático que contribuya a mejorar la salud física y mental, como parte de una mejor calidad de vida.

1.3.2 De competencia estatal En el ámbito estatal, los documentos que sustentan la operación de la maestría son: 1) La Constitución Política del Estado de Veracruz (Gaceta Oficial del Estado de Veracruz, 2012); 2) La Ley de Educación para el Estado de Veracruz-De Ignacio de la Llave (Gaceta Oficial del Estado de Veracruz, 2006); 3) El Plan Veracruzano de Desarrollo 2011-2016 (Gobierno del Estado de Veracruz, 2011) y; 4) El Acuerdo Secretarial SEV-DG-01-2011 (Gaceta Oficial del Estado de Veracruz, 2011).

1) La Constitución Política del Estado de Veracruz, en el Capítulo II, Sección Primera, de la educación, dice:

Artículo 10. Todas las personas tienen derecho a recibir educación. El Estado y los municipios la impartirán en forma gratuita. La educación primaria y secundaria son obligatorias. El sistema educativo de Veracruz se integra por las instituciones del Estado, de los municipios o sus entidades descentralizadas, la Universidad Veracruzana y los particulares que impartan educación, en los términos que fije la ley. La educación será organizada y garantizada por el Estado como un proceso integral y permanente, articulado en sus diversos ciclos:

b) Impulsará la educación en todos sus niveles y modalidades, y establecerá la coordinación necesaria con las autoridades federales en la materia.

2) La Ley de Educación para el Estado de Veracruz– de Ignacio de la Llave,

en el Titulo 1°, Capítulo II de los deberes y atribuciones del Estado en materia educativa dice:

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Artículo 13. Corresponde al Estado, a través de la Secretaría de Educación y Cultura, los siguientes deberes en materia educativa:

VI. Promover y prestar servicios educativos de los previstos en las fracciones

II y V de este artículo, de acuerdo con las necesidades regionales y estatales, así como determinar y formular sus planes y programas de estudio, por sí o concurrentemente con la autoridad educativa federal.

Artículo 14. Corresponden al Estado, en materia educativa, las siguientes atribuciones:

II. Atender las necesidades educativas de la entidad considerando las

características particulares del entorno social. V. Formular los planes y programas para la educación media superior y

superior. XII. Celebrar convenios con la autoridad educativa federal, para coordinar o

unificar las actividades educativas a que se refiere esta ley. Artículo 18. Además de impartir la educación básica, el Estado, así como los municipios, promoverán y atenderán todos los tipos y modalidades educativos, incluida la educación superior, necesarios para el desarrollo de la nación, de la entidad y de los municipios; apoyarán la investigación científica y tecnológica; y alentarán el fortalecimiento y la difusión de la cultura. Artículo 19. Para elevar el nivel académico de los maestros en servicio, el Estado contará con las universidades pedagógicas y además, podrá establecer y promover la creación de otras instituciones y organismos de educación superior. En el Titulo 4º, Capítulo II de la educación física: Artículo 69. La educación física contribuirá al desarrollo armónico e integral del individuo en el proceso escolar y será obligatoria en los niveles de educación básica. Artículo 71. La educación física que imparta el Estado tenderá a fomentar y difundir la cultura física en todas sus manifestaciones, a través de:

I. Estimular la disciplina del ejercicio físico y la práctica del deporte; en las instituciones de educación básica se promoverá la realización de estas actividades, por lo menos durante una hora cada tercer día.

II. Procurar la salud y el bienestar físicos de los estudiantes, a efecto de evitar

el sedentarismo y prevenir la obesidad. III. Desarrollar actitudes responsables que propicien el rechazo a las

adicciones y prevengan conductas delictivas.

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3) El Plan Veracruzano de Desarrollo 2011-2016 del gobierno del Estado de Veracruz:

III. 4.2 Objetivos

ii. Brindar educación de calidad en todos los niveles y modalidades atendiendo

las necesidades de los veracruzanos. iii. Impulsar y fortalecer el desarrollo humano, en todos sus aspectos, para

mejorar la calidad de vida de la población. vi. Promover el fortalecimiento del capital humano del sector, a través de su

profesionalización y formación continua. III. 4.3 Estrategias

Participar en la actualización de los currículos en forma permanente para garantizar que respondan a las necesidades de la población.

Renovar la estructura académica de las escuelas y las formas organizativas de la institución escolar para favorecer la calidad educativa.

Propiciar la profesionalización docente y vincularla al desempeño escolar de los alumnos.

Fortalecer la función del maestro como gestor de aprendizajes en el aula.

Articular instituciones de educación superior y formadoras de docentes en la conformación de una oferta de formación continua para docentes, pertinente, diversificada y adecuada a las necesidades de los maestros.

III. 4.4 Acciones

Disponer de un sistema para evaluar periódicamente los currículos con el propósito de asegurar que respondan a las necesidades educativas en la entidad y operar las modificaciones necesarias.

Proporcionar a los docentes de todos los niveles educativos oportunidades de formación continua que les permitan identificar aspectos exitosos de su práctica docente, fortalecer sus habilidades profesionales y enfocar su actividad al aprendizaje de los alumnos.

4) El Acuerdo Secretarial SEV-DG-01-2011:

En este acuerdo se autoriza a la Benemérita Escuela Normal Veracruzana “Enrique C. Rébsamen” impartir y acreditar programas de estudio de posgrado: Artículo 1. Se autoriza a la Benemérita Escuela Normal Veracruzana “Enrique C. Rébsamen” a impartir y acreditar programas de estudio para otorgar los grados de especialidad, maestría y doctorado.

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Artículo 3. La Secretaría de Educación del Estado de Veracruz, a través de la Subsecretaría de Educación Media Superior y Superior y de la Dirección de Educación Normal, en coordinación con las autoridades de la Benemérita Escuela Normal Veracruzana “Enrique C. Rébsamen”, realizarán las acciones y gestiones necesarias para optimizar los recursos humanos, materiales y financieros asignados a dicha institución, en lo relativo al diseño, desarrollo, implementación y registro de los programas de posgrado que pretenda impartir.

2. FUNDAMENTOS ACADÉMICOS DEL PROGRAMA DE MAESTRÍA 2.1 Antecedentes históricos de la enseñanza de la educación física en la educación básica En México, desde fines del siglo XIX y hasta la fecha, la educación física ha formado parte del currículum oficial de la educación básica. Con anterioridad, en 1826 se había impartido la primera clase de gimnasia en el Colegio de San Gregorio, y en los setenta del s. XIX destacados ideólogos liberales y pedagogos como José Díaz Covarrubias, Ignacio Ramírez, Justo Sierra y Antonio Carrillo, entre otros, denotaron la necesidad de su obligatoriedad en las escuelas primarias del país. En 1885 el pedagogo Enrique C. Rébsamen fundó, en la Escuela Modelo de Veracruz, la Academia Normal con cursos de perfeccionamiento para profesores los cuales comprendían la “dietética pedagógica”, como campo de trabajo central en referencia a la enseñanza de la educación física e higiénica (Torres, 2009:34). Fue en el Congreso Nacional de Instrucción Pública de 1890-1891 con la ley Reglamentaria de Instrucción obligatoria del Distrito Federal, Tepic y Baja California en donde la materia es reconocida oficialmente como un componente de la educación integral - física, moral e intelectual - y, con ello se funda su permanencia en el sistema educativo nacional hasta la actualidad (Torres, 2009: 32). Por espacio de más de un siglo de práctica de la educación física en el ámbito escolar se han gestado diversos enfoques: desde la gimnástica higiénico-militar, a fines del siglo XIX, hasta el actual basado en el desarrollo de competencias. En este trayecto histórico figuran también, en los años veinte, la corriente cultural-nacionalista, afín al proyecto educativo impulsado por José Vasconcelos; en contraste con la educación socialista, caracterizada por una orientación nacionalista y deportiva pre-militar instaurada en la Escuela Normal, sin olvidar el enfoque higiénico deportivo promovido por la escuela de la Universidad Nacional durante la década de los años treinta. En la segunda mitad del siglo XX se gestó el enfoque técnico deportivo que se fortaleció con la comercialización del deporte espectáculo a través de los medios de comunicación masiva y una sociedad basada en el consumo. Cuestionado fuertemente por el enfoque psicomotor de la reforma educativa de los años setentas.

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Más recientemente, en las dos décadas finales, el orgánico funcional y el motriz de integración dinámica postularon el objeto de estudio y de trabajo de la educación física con énfasis en la categoría de movimiento. En este proceso, la educación física se alimentó de varios enfoques convalidando aprendizajes de diversos ámbitos: el del rendimiento y la ejercitación física, el ámbito artístico expresivo con la gimnasia artística, el folklore, la danza y el baile popular, el deportivo orientando al desarrollo de los fundamentos y las técnicas y las competencias deportivas, el recreativo y del uso del tiempo libre con las actividades lúdicas y la recreación; el ámbito de la salud dirigido al desarrollo de hábitos para una vida saludable; el psicomotor, enfocado a la integración de los procesos psíquicos y motrices para favorecer el crecimiento y desarrollo del estudiantado, entre otros. Si bien se amplió el campo de acción de la materia, con el tiempo se observó dispersión de su objeto pedagógico al confundirse con los objetivos de las distintas áreas específicas que la alimentaban y se hizo notar la ausencia de una teoría y metodología propias. Ante este panorama a principios del siglo XXI se planteó una reorientación de su enfoque en las escuelas de educación básica. En concordancia con este proceso, la formación de docentes de educación física ha mostrado transformaciones en respuesta a necesidades y demandas socio educativas y a las influencias que el desarrollo científico tecnológico le confiere. Con un campo de acción específico la Escuela Magistral de Esgrima y Gimnasia creada en 1908, se reconoce como antecedente de las posteriores escuelas formadoras de docentes en el campo y debido a su orientación gimnástica militar no tuvo una aplicación significativa en la práctica educativa escolar. Ya con un claro contenido formativo dentro del proyecto cultural posrevolucionario de José Vasconcelos, en 1921 se funda la Escuela Elemental de Educación Física. Así encontramos que durante los años veinte el docente como el apóstol encargado de enseñar y preservar - a través del juego limpio -, las danzas autóctonas y el folklore, el significado de lo mexicano. También se consideró en su perfil las capacidades como deportista sobresaliente, promoviéndose la competencia en atletismo, volibol, basquetbol, natación y futbol. En 1936, en el gobierno de Lázaro Cárdenas se funda la primera Escuela Normal de Educación Física; durante las décadas de los años treinta y cuarenta, la formación del profesorado se encaminó a propiciar la socialización a través de una práctica popular del deporte, y un sentido cívico nacionalista en donde el manejo de tablas gimnásticas y de grandes contingentes exigían del docente además de las capacidades deportivas, el conocimiento de estrategias y técnicas de control masivo con ejercicios de orden y control. El desarrollo científico tecnológico posterior a la segunda mitad del siglo XX fortaleció una concepción eficientista de la educación física, la cual sostuvo el uso de la

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tecnología como medio para alcanzar los máximos niveles de desempeño físico. El escenario deportivo se convirtió en el espacio privilegiado para dejar constancia, a través del récord y la marca atlética, del alto nivel que podía alcanzar el rendimiento deportivo. Aunado a esto, se impulsó el deporte espectáculo, creándose una gran industria a su alrededor y se incrementó significativamente el público aficionado. Con esta influencia se afirmó el enfoque técnico deportivo como base de la educación física. Esta corriente ingresó con fuerza en las escuelas, pues se pensó que era ahí en donde debía de generarse la raíz de los futuros campeones. Esta situación creó cierta confusión en el objeto y objetivos de la educación física escolar identificando sus fines con los del deporte de competencia y al profesor de educación física se le reconoció como el profesor de deportes. En el transcurso de los años setentas se adopta la psicomotricidad como fundamento de la educación física y base esencial de la educación humana, integrando los procesos mentales con los motrices. A la par que cobraba importancia el enfoque psicomotriz, con el auge del concepto de ocio y la ampliación del tiempo libre, se desarrolló la recreación que favorecería las actividades de tipo lúdico y el trabajo al aire libre; revalorando las tradiciones y los lazos con la comunidad, así como la creatividad y el valor del juego en los procesos de enseñanza y aprendizaje. Por otra parte, la expresión corporal, como medio de comunicación de los significados simbólicos a través del lenguaje corporal, propició el manejo y representación de los aspectos “afectivos”, las emociones y las sensaciones. En nuestro país, ambos contenidos, la recreación y la expresión corporal, se incorporaron a los programas de formación de docentes en la década de los años setenta del siglo XX (SEP, 2011c:42). A pesar de las reconocidas diferencias conceptuales y metodológicas surgidas en el desarrollo reciente hasta la actualidad, los autores coinciden en señalar que el objeto de la educación física es trabajar con el movimiento humano, la motricidad o la actividad física. De tal manera se pugna por cambiar el paradigma mecanicista, asentado en el siglo XIX e impulsar una nueva educación que conjugue las dimensiones afectiva, cognoscitiva que entran en juego al ejecutar cualquier acción motriz (SEP, 2011c: 37). 2.2 La educación física en el marco de la Reforma Integral de la Educación Básica (RIEB) En esta primera década del siglo XXI en la educación física escolar se ha realizado una profunda reorientación de las prácticas educativas de la educación física en la educación básica cuya característica principal es delimitar pedagógicamente su campo de acción. Esto fue posible como resultado de la revisión crítica de los enfoques y las prácticas educativas anteriores para fundamentar el enfoque actual basado en el desarrollo de competencias para la vida. Las competencias en el campo educativo se entienden (SEP, 2011a: 153) como un conjunto de capacidades que incluyen conocimientos, actitudes, habilidades y

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destrezas que una persona logra desarrollar mediante procesos de aprendizaje y las manifiesta en su desempeño ante situaciones y en contextos diversos. Busca integrar los aprendizajes y utilizarlos en la vida cotidiana. La educación física en la educación básica (SEP, 2011b:153) trabaja el enfoque global de la motricidad y la integración de la corporeidad, se enfatiza el aprendizaje de valores, la equidad de género, la educación intercultural y la integración de alumnos con necesidades educativas especiales. Para este fin se consideran las nociones de corporeidad y motricidad, como las dos realidades antropológicas fundamentales de la educación física y convertirlos en los principales referentes epistemológicos para la asignatura (Pastor, 2002:83). Se trata de superar en el docente de educación física una visión fragmentada y ceñida a otras disciplinas, para centrar la atención en los sujetos buscando la integración de su corporeidad a través del trabajo con los diferentes ámbitos en que se expresa y desarrolla la motricidad humana: el socio-motriz, el lúdico, el expresivo, el funcional, el deporte escolar y la iniciación deportiva. Así, el escolar es el centro de la acción pedagógica, por lo que es indispensable el conocimiento de sus características de crecimiento y desarrollo y del contexto en donde lleva a cabo su vida cotidiana; como afirman López y Moreno (2000):

Es precisamente la relación físico-educativa la que permite una visión integral de la educación física no centrada en una tendencia específica, ni en el movimiento, sino en la persona, en el sujeto que, a partir de su acción motriz, actúa y se compromete en la actividad motriz a la vez que se recrea y desarrolla relaciones de convivencia. La actividad física sobre el ser humano no ha de estar centrada en el movimiento sino en el ser que se mueve. (p. 26)

En consecuencia con el cambio de enfoque se reorientan los propósitos y contenidos de los programas, así como del conjunto de las prácticas de enseñanza y aprendizaje en la educación básica. Por consiguiente, se propone la actualización docente con el fin de propiciar el conocimiento y aplicación de los contenidos y metodologías orientadas hacia la mejora de los procesos educativos de la educación física. Se trata de la mirada integral de los sujetos, sus condiciones de vida, los conocimientos, afectos, motivaciones, actitudes, valores, herencia familiar y cultural, apropiación de la representación que tienen de sí mismos, el cuidado y aceptación de su entidad corporal; aspectos todos que contribuyen a la construcción de su identidad y autoestima. Al respecto Grasso (2009) afirma: “Podemos pensar la corporeidad como la construcción permanente con que soy y estoy en el mundo. Soy yo y todo lo que me identifica, lo que nos singulariza como individuos y como grupo”. (p. 313) Ello implica transformar el trabajo con el movimiento rígido y mecánico por una visión amplia del movimiento humano, rico en múltiples posibilidades de acuerdo a los

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ámbitos de la motricidad en que se trabaja; también exige profundizar en el conocimiento motor para lo que propone superar modelos taxonómicos, lineales, o fragmentados frente a los cuales domina una mirada sistémica con la cual se identifica y organiza los elementos de la motricidad, su interactividad y una puesta en práctica polivalente adecuada a las demandas socioeducativas actuales (Castañer y Camerino, 2009: 167). Con respecto al papel del docente, se requiere replantear la manera como concibe los procesos de enseñanza y de aprendizaje, dado que el enfoque por competencias, enfatiza el aprendizaje de los alumnos, por lo tanto, el educador físico propiciará el aprendizaje de conocimientos motrices (saber), resolver tareas (saber hacer), de acuerdo a procedimientos estratégicos (saber desempeñarse), e integrar aprendizajes de actitudes y valores (saber ser). Bajo este enfoque, el Plan Nacional de Desarrollo 2007-2012 ha orientado la reformulación del Plan y los Programas de Educación Básica 2011; para el caso de la educación física existen antecedentes en el Programa de Educación Física 1988, en el Plan y Programa de Estudio de 1993, en el Plan de Estudios de la Licenciatura en Educación Física 2002, el Programa de Educación Preescolar 2004, el Programa de Educación Secundaria 2006 y el Programa de la Asignatura para la Educación Primaria del 2009. Recientemente, este enfoque se distingue en los Planes y Programas de Estudios de Educación Básica 2011, así como los avances de la investigación educativa y experiencias curriculares exitosas en Europa y América Latina. En este marco se reconoce a la educación física como (SEP, 2011 a):

…una forma de intervención pedagógica que se extiende como práctica social y humanista; estimula las experiencias de los alumnos, sus acciones y conductas motrices expresadas mediante formas intencionadas de movimiento. También favorece las experiencias motrices, sus gustos, motivaciones, aficiones e interacción con otros, tanto en los patios y las áreas definidas en las escuelas, como en las diferentes actividades de su vida cotidiana. (p. 47)

2.3 La reorientación de la formación inicial de docentes en educación física en México La reorientación de la formación inicial de docentes de educación física inscrita en el Plan de Estudios 2002 significa una transformación profunda en relación al enfoque anterior. Con respecto a la práctica docente el diagnóstico elaborado por la SEP en el 2002 señala la vinculación limitada de la educación física con el conjunto del planteamiento curricular de las escuelas de educación básica. Se identificó una falta de precisión de los propósitos de la asignatura y escasa pertinencia de sus métodos, el uso generalizado de actividades rutinarias y el poco impacto hacia las otras asignaturas o sobre el comportamiento y aprendizajes de los escolares; al respecto, señala que por lo general la asignatura no se valora positivamente (SEP, 2002: 22).

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Con el cambio de plan de estudios para la formación de docentes de la especialidad del año 2002 se modifica radicalmente la orientación de la educación física para la educación básica, constituyéndose en un referente para los programas actuales. Dicho Plan se sustenta en seis líneas pedagógicas (SEP, 2002:38):

1) La corporeidad como base del aprendizaje en educación física: la corporeidad como la interrelación de: conocimientos, afectos, motivaciones, actitudes, valores, herencia familiar y cultural, apropiación de la representación que la persona tiene de sí misma, su cuidado y conciencia corporal; se enfatiza el trabajo en el terreno de la identidad y la autoestima.

2) La edificación de la competencia motriz: capacidad de dar sentido a la acción, orientarla y regular sus movimientos, comprender los aspectos perceptivos, cognitivos, relacionándolos con los sentimientos que se tienen, y toma de conciencia de lo que se sabe, se puede hacer y cómo es posible lograrlo.

3) El juego motriz como medio didáctico de la educación física: actividad

placentera, libre en sí misma, medio de comunicación, expresión y aprendizaje, con beneficios de tipo cognitivo, afectivo y social, contribuye a la integración de la corporeidad. Revertir concepción de que el profesor sólo pone a jugar a sus alumnos y propiciar que los otros profesores lo utilicen para favorecer diversos aprendizajes.

4) La diferenciación entre educación física y deporte: distingue los objetivos del

deporte competitivo y de rendimiento de los propósitos educativos del deporte como medio de la educación física orientada a mejorar la competencia motriz, incluyente y equitativa, que forme valores y promueva el sentido de cooperación.

5) La orientación dinámica de la iniciación deportiva: introducir la práctica

deportiva de manera paulatina y acorde a los escolares, compaginando el desarrollo de las competencias motrices con la integración de la corporeidad: Iniciar por habilidades motrices de tipo abierto, formación genérica, polivalente y espacios desconocidos y concluir con habilidades cerradas: a) juegos modificados; b) juegos cooperativos; c) iniciación deportiva.

6) La promoción y el cuidado de la salud: considerar riesgos de la actividad y

creación de conocimientos, hábitos y actitudes sobre la higiene personal y de los alimentos, la actividad motriz, el descanso y la prevención de enfermedades, accidentes y adicciones.

De esta manera, el modelo curricular 2002 pretende formar integralmente a los escolares de la educación básica y se estructura con contenidos, propósitos, métodos y procedimientos propios en el marco de la escuela. Propone que el docente propicie la calidad y la equidad para que sus estudiantes: adquieran

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capacidades para resolver problemas en el plano motriz; fortalezcan su autoestima, la autodisciplina y la motivación; sepan adquirir y utilizar información; aprendan a vivir la incertidumbre y la variabilidad; sean capaces de adaptarse a los cambios; propongan, comprendan y apliquen reglas para la convivencia, el juego limpio y el sentido ético; se integren a un grupo, al trabajo en equipo, y al sentido comunitario; aprendan a ser responsables con autonomía personal; sepan respetarse y respetar; hagan valer sus derechos y deberes; promuevan y cuiden la salud con información; fomenten hábitos; practiquen regularmente la actividad motriz y prevengan accidentes. Asimismo, el modelo postuló un enfoque centrado en las necesidades motrices de los niños de la educación básica y estableció los siguientes criterios y orientaciones para la organización de las actividades académicas (SEP, 2002:53):

Carácter nacional de la formación y reconocimiento de la diversidad regional.

Constituye la fase inicial de la formación de profesores.

El conocimiento de los contenidos de educación física es de manera integrada con la capacidad para enseñarlos.

Relación estrecha y progresiva del aprendizaje que se adquirirá en la Normal con las condiciones reales de la práctica docente en las escuelas de educación básica.

El aprendizaje de la teoría vinculado con la comprensión de la realidad.

Las habilidades específicas de la práctica docente deberán formar parte del trabajo en cada una de las asignaturas.

Fomentar los intereses, hábitos, habilidades y actitudes para la investigación científica.

Formar para reconocer, aceptar y atender las diferencias individuales de sus alumnos y para actuar a favor de la equidad educativa.

La expresión artística y las actividades deportivas constituyen aspectos importantes de la formación.

Las escuelas normales ofrecerán oportunidades y recursos para la formación complementaria de sus estudiantes.

Los estudiantes y maestros deberán disponer de medios tecnológicos, para utilizarlos como recursos de enseñanza y aprendizaje y para apoyar su formación permanente.

En cada institución serán favorecidas las formas colectivas del trabajo docente y la planeación académica.

2.4 Actualización docente en educación física

Es necesario que la docencia en educación física responda a las nuevas exigencias de formación de sujetos para el siglo XXI, en donde se constata el papel preponderante de la sociedad del conocimiento como motor primordial del desarrollo humano y afloran cambios socio-culturales profundos que dejan al descubierto

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nuevas necesidades y demandas de la población en general, particularmente de los niños y niñas en edad escolar. Se observa marcada heterogeneidad de la población infantil, sobresalen las diferencias económicas, de género, étnicas y necesidades educativas especiales. Asimismo los procesos acelerados de automatización de la vida cotidiana y el mecanicismo con incremento de sedentarismo aunada a la mala alimentación revelan datos alarmantes en obesidad infantil y otros trastornos alimentarios (como anorexia y bulimia), enfermedades crónico degenerativas: diabetes y cardio-respiratorias. En cuanto a la salud emocional, el aumento en los niveles de angustia, depresión, miedo e incertidumbre, prácticas autodestructivas como la drogadicción, el suicidio y enfermedades asociadas a problemas de estrés y a la violencia cotidiana se vinculan a la forma como los pequeños en edad escolar viven y construyen su auto imagen e identidad como personas. Se observan cambios en los modelos de consumo, en las actitudes, los hábitos y aparecen afecciones y hasta lesiones por adoptar posturas corporales inadecuadas como respuesta a los usos indiscriminados de la computadora, los juegos electrónicos, el inmovilismo y la pasividad propios de una vida urbana más bien sedentaria (Torres, 2009). Todo ello lleva a subrayar la relevancia que tiene la educación de lo corporal dentro de la escuela para aportar a la construcción de estilos de vida saludables pues involucrar la salud en la asignatura de educación física implica priorizar aprendizajes para promover que los sujetos se provean de una vida saludable en el entorno social en el cual se desenvuelven. Con este propósito se requiere trabajar en la escuela el aumento de la actividad física habitual, pero sin buscar necesariamente incrementar los niveles de condición física. Demanda formar actitudes de cooperación, fomentar el juego limpio, el respeto por las normas sociales superando el sentido de competencia desleal, la revancha o el incumplimiento reglamentario fustigado por el imperativo de ganar a toda costa. Exige asimismo superar la visión de estar dirigida a buscar únicamente la diversión o el descanso compensatorio de las asignaturas académicas, perdiéndose su sentido pedagógico. Se requiere favorecer el conocimiento de elementos conceptuales asociados con la actividad física, valores y actitudes, para propiciar que el estudiante aprenda a tomar decisiones adecuadas sobre su realización y esté capacitado para diseñar su propio programa de actividad física y salud. Precisa desarrollar en los estudiantes de posgrado la conciencia crítica hacia la autonomía y el control sobre la actividad física orientada hacia la salud. Por ejemplo: el abuso en las dietas, ya sea por consumo excesivo o restringido, buscando un cuerpo esbelto, ante los productos, programas, imágenes y símbolos promovidos por los medios comerciales se requiere dotar a los escolares de recursos para hacerlos consumidores críticos (Devís Devís, 1998).

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Ante este panorama, el programa de maestría contribuirá a la profesionalización de los docentes de educación física, promoviendo conocimientos, habilidades, actitudes y valores que generen un pensamiento estratégico; indispensable para desempeñarse de manera pertinente al mundo complejo, diverso, con profundas diferencias socioeducativas y de gran incertidumbre. 3. PRINCIPIOS GENERALES DEL ENFOQUE DE LA MAESTRÍA

El enfoque en este programa de Maestría habrá de sustentarse en la perspectiva teórica-conceptual y de carácter metodológico que define la forma en que tendrá que ser diseñado el diagrama curricular expuesto en este documento. Para ello se consideraron los fundamentos académicos y normativos anteriormente presentados. De acuerdo con lo expuesto, se propone el enfoque de la Maestría en Competencias Profesionales para la Educación Física centrado en el desarrollo de competencias y se entenderá como la perspectiva desde la cual habrán de construirse las diversas experiencias de aprendizaje, necesarias para lograr el perfil de egreso de los estudiantes de esta Maestría. El desarrollo de competencias enfatiza los resultados del aprendizaje que el egresado de la maestría será capaz de hacer al término de su proceso formativo y el desarrollo de habilidades para continuar aprendiendo en forma autónoma a lo largo de la vida. Por tanto, el enfoque de la maestría concibe a la competencia del desempeño docente (SEP, 2009) como “conjunto de acciones para la toma de decisiones ante una situación auténtica, en las que moviliza diversos recursos internos (cognitivos, metacognitivos, disposicionales, atributos físicos) y externos (materiales, sociales, simbólicos: tales como lenguajes y códigos), con el fin de solucionar un problema”. (p. 20) El concepto de competencia (SEP, 2010b) refiere a una compleja estructura de atributos y tareas que permite que ocurran varias acciones intencionales simultáneamente, toma en cuenta el contexto y la cultura en los cuales tiene lugar la acción. Permite incorporar la ética y los valores como elementos del desempeño competente, la importancia del contexto y el hecho de que es posible ser competente de diversas maneras. Bajo este enfoque se postulan como base las teorías de orden cognitivo-cognoscitivo, teorías constructivistas y teorías del pensamiento complejo, fundamentalmente centradas en procesos de aprendizaje y procesos de mediación e intervención docente, más que de enseñanza. Los conceptos y categorías de esta perspectiva teórica inciden en tres estados operativos: 1) los de orden intelectual- cognitivo, 2) los de orden contexto-sistema-realidad, y 3) los de orden causalidad-complejidad.

1) En el primer estado operativo citado, por lo general dominan las teorías cognitivas y constructivistas. No es ajeno el asunto de la metodología identificada en algunos especialistas como el caso de Schön (1983) y otros

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con el asunto de la docencia reflexiva (práctica reflexiva) que enfatizan sobre la realidad de la práctica, la capacidad de atención pedagógica y didáctica para generar experiencias de aprendizaje tendentes a transformar o innovar.

Este estado operativo también enfatiza el ejercicio de funciones que neurológicamente definen el pensamiento y que cognitivamente potencian la capacidad de pensar-reflexionar bajo procesos de:

Juicio

Razonamiento

Reflexión

Comprensión-interpretación

Aplicación-uso-ejecución Significa que este primer dominio de teorías propone que el tratamiento didáctico y pedagógico de las experiencias para el aprendizaje, diseñado por el docente a través de la planeación correspondiente, enfatice en sus procesos de mediación e intervención, situaciones que impliquen el ejercicio del juicio, distintos tipos de razonamiento, distintos niveles de reflexión, formas comprensivas e interpretativas relacionadas directamente a diversos niveles o situaciones de uso, aplicación- ejecución como realidad concreta.

2) El segundo estado de orden contexto-sistema-realidad citado como sistema-realidad implica el uso-apoyo de teorías y metodologías constructivistas, propone que el tratamiento didáctico y pedagógico reconozca en los estudiantes la capacidad de observación en la construcción de las experiencias de aprendizaje. Es decir, las teorías constructivistas denotan la condición de observador del participante en la experiencia de aprendizaje.

En este sentido, cada estudiante es un observador potencial y por consecuencia, el autor directo de la edificación de su aprendizaje; mediado, obviamente, por el docente, por la participación colegiada de los involucrados y la relación con los medios o materiales dispuestos para tal efecto (el contexto). Este énfasis sobre la condición de observador del estudiante de la maestría da pauta al segundo principio general del presente diseño curricular, que se refiere a la problematización. Es justamente desde la condición de observador del estudiante lo que lo potencia como sujeto problematizador. Para el tratamiento de las diferentes experiencias formativas que se proponen y, en especial, para el diseño de un trabajo de intervención, es fundamental la condición del estudiante como observador, esto le permitirá no sólo el registro-análisis de la realidad estudiada, sino su tratamiento reflexivo en función de consolidar una propuesta de intervención. Por consiguiente, en esta perspectiva de teorías constructivistas, el asunto del contexto y la noción de sistema-realidad es estratégico en la mediación de la experiencia de aprendizaje. Significa que la condición de observador del estudiante

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en este programa de posgrado implica, desde el diseño didáctico-pedagógico de la experiencia curricular por parte del docente, la definición de contextos y condiciones situacionales del sistema-realidad (realidad situada) desde donde el observador-estudiante generará sus experiencias de aprendizaje.

3) El tercer estado operativo señalado como causalidad/complejidad deriva de una serie de teorías sobre la complejidad o pensamiento complejo. Algunos conceptos que son centrales para la docencia en el aula desde este tipo de teorías son, por ejemplo:

Situación ambiente.

Situación contexto.

Causalidad (factores contingentes).

Organización del pensamiento.

Sistemas y ecología – mundo.

Local, región, mundialización, globalización.

Tecnología-bio-cibernética.

Bio-ética-política.

Complejidad, caos, emergencia, relatividad, otros.

Este estado operativo permite advertir que las competencias tienen una constante o índice de variabilidad cuando son ejercidas en situaciones concretas de realidad. Significa que la realidad está constantemente en “movimiento”; que constantemente está siendo afectada por diversos tipos de variables (como causalidad) y que por tal razón el nivel de uso-impacto de la competencia será relativo a la forma concreta de la realidad. Esto permite comprender que las competencias tendrán que orientarse en este sentido de la complejidad de la realidad, para evitar la consideración errónea de que la formación de las competencias es absoluta. Considerar este tipo de referentes implica para los profesores reconocer que el enfoque por competencias plantea, para el tratamiento de los contenidos, generar las experiencias de aprendizaje, procesos de intervención y mediación a través de diversas situaciones, niveles o dimensiones de complejidad. Esto no propone dificultar tales experiencias, sino que es necesario problematizarlas en función de la complejidad, que como realidad concreta impone tratarse. Si bien la competencia es la forma y nivel de desempeño en situaciones concretas de realidad, habría que reconocer que ésta depende de aprendizajes construidos; sin ellos el desempeño no es posible. Ahora bien, las formas o niveles de desempeño generalmente dependen de la complejidad de la experiencia en la que se produce el aprendizaje. Un sujeto competente siempre está en función de la complejidad de los aprendizajes logrados y de la complejidad de situaciones que enfrenta. Desde esta idea, la noción de ejercicio docente es ésta: mediar desde la problematización las experiencias de aprendizaje de los estudiantes en esta Maestría.

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La riqueza de la complejidad en la problematización de la experiencia de aprendizaje y en la actitud metodológica de la docencia reflexiva está directamente relacionada a la posibilidad de desarrollo o fortalecimiento de las competencias esperadas en cada experiencia formativa y del perfil de egreso. Si los aprendizajes son simples, marginados de la problematización de su complejidad y según el contenido curricular tratado, es posible que la competencia lograda no sea suficiente para resolver o atender situaciones concretas, acordes al perfil de desempeño esperado, sobre todo si se reconoce que la realidad no es estática y siempre está en constante movimiento y cambio. 4. MODELO CURRICULAR DE LA MAESTRÍA

El modelo de la Maestría recupera las ideas de las necesidades de formación docente planteadas en la política nacional, el enfoque de la educación física de la RIEB, los resultados del diagnóstico antes citado realizado por la BENV, así como las tendencias que a nivel nacional e internacional se indican para la educación física y los programas de posgrado. Estos rasgos se sintetizan en nueve puntos: 1) profesionalizante, 2) flexible, 3) enfoque por competencias, 4) centrada en el aprendizaje, 5) docencia reflexiva, 6) innovación e intervención para la mejora, 7) transversalidad de temas emergentes, 8) tutoría y acompañamiento permanente y 9) uso de los recursos tecnológicos en la información y comunicación. 4.1 Profesionalizante

La profesionalización del docente es un requisito indispensable para la mejora de la calidad educativa con sentido integral en la educación básica, así, la Maestría en Competencias Profesionales para la Educación Física que se propone, se sustenta en un modelo profesionalizante que recupera las tendencias actuales que señalan la necesidad de fundamentar la formación inicial y continua de los maestros en la profesionalización de la carrera docente. El programa está encaminado a promover intervenciones pedagógicas, orientado a la mejora de las prácticas educativas y sustentado en una propuesta teórica y metodológica que promueva la formación de docentes capaces de reflexionar y transformar su propia práctica, en concordancia con el planteamiento del Programa Nacional para el Fortalecimiento del Posgrado del CONACyT (2001), que señala:

Las maestrías con orientación profesional están enfocadas a ampliar los conocimientos en una especialidad, campo o disciplina y habilitan al estudiante para la aplicación innovadora del conocimiento científico o técnico. Durante su proceso de formación, los estudiantes participan en proyectos terminales de carácter profesional, docente o empresarial conducidos por los profesores y al término del programa demuestran capacidad para desarrollar proyectos con características similares a los antes mencionados. (p.1)

Esta perspectiva de profesionalización reconoce la importancia de la superación profesional de los docentes, en el marco de las acciones para el mejoramiento de la

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calidad educativa y la transformación de la institución escolar la profesionalización requiere ciertas condiciones, como profunda conciencia de la necesidad de cambio educativo, tomar como referente el conocimiento científico y los avances tecnológicos, considerar las exigencias y los problemas del trabajo, redimensionar las necesidades educativas, así como valorar la profesión docente. La intervención educativa (CONACyT, 2001) se entiende como proceso donde se problematiza la realidad social, se toma conciencia de situaciones específicas y se diseñan alternativas para superar problemas. Este modelo profesionalizante tiene como objetivos prioritarios que los estudiantes de posgrado:

Profundicen sobre el conocimiento de los procesos de enseñanza-aprendizaje en el campo de la educación física, desde la perspectiva de las teorías de las competencias, de las que refieren al aprendizaje situado y de ambientes de aprendizaje a fin de asegurar un desempeño profesional de calidad en el aula.

Fortalezcan el perfil profesional competente del educador físico en el uso de herramientas teórico-metodológicas, tecnológicas y estratégicas para promover ambientes y experiencias de aprendizaje de alumnos de educación básica.

Fortalezcan su identidad profesional, con un alto dominio en la solución de problemas relativos a la educación física en la educación básica.

4.2 Flexible La flexibilidad en el campo educativo se reconoce como un concepto polisémico que está social e históricamente determinado, es decir, que se lee de acuerdo con los patrones socio-culturales e institucionales (académico-burocráticos) que tienen que ver con una realidad específica, con una formación social, país y momento concretos. En este sentido podemos hablar de flexibilidad curricular, flexibilidad pedagógica y flexibilidad administrativa. Flexibilidad curricular cuando la selección, organización y distribución de los contenidos culturales, convertidos en contenidos escolares, toman en consideración las necesidades y expectativas de los diferentes actores que intervienen en los procesos de enseñar y de aprender, directa o indirectamente. Flexibilidad pedagógica, cuando en el aula el docente concreta los planteamientos académicos y curriculares institucionalmente determinados, y por último, flexibilidad administrativa, cuando la gestión operativa de las instituciones está orientada al logro de los fines educativos. El modelo curricular para la formación profesional de los docentes de educación básica (SEP, 2010b) plantea lineamientos que se constituyen en los ejes que guían y alinean las propuestas curriculares hacia los objetivos nacionales de calidad de la educación, éstos indican que para los docentes de educación básica se exige la orientación hacia la flexibilidad curricular que promueve la diversificación de la oferta

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educativa; un programa que busque satisfacer las necesidades (científicas, sociales y educativas) de los alumnos; procesos formativos que brinden al estudiante oportunidades para elegir entre todos los cursos que ofrece su universidad; un modelo para favorecer que las actividades de aprendizaje se seleccionen considerando tanto los requerimientos del programa como las características del estudiante. En este sentido, Álvarez (2007:226) refiere que la flexibilidad curricular se entiende como un proceso de apertura y redimensionamiento de la interacción entre diversos sujetos y objetos de aprendizaje que constituyen el currículo. Esta apertura tiende a afectar los patrones tradicionales de organización y de práctica de los actores académicos. Su objetivo es articular el desarrollo del conocimiento con la acción, la mayor autonomía del estudiante y una mayor pertinencia con las diversas necesidades y demandas que enfrenta la educación superior. Así, podemos señalar la flexibilidad en los contenidos, en el avance del estudiante y por área de formación. La Reforma Curricular de Educación Normal (SEP, 2011d) en torno a esta noción de flexibilidad señala que este término hace referencia a la posibilidad de reorientar y diversificar la oferta académica, por medio de la adaptación y optimización de los recursos con los que cuenta la institución. De acuerdo a estos planteamientos y tomando en cuenta los referentes teóricos anteriores, la Maestría en Competencias Profesionales para la Educación Física recupera algunos rasgos del modelo flexible, para darle apertura a la orientación previamente propuesta y que se caracteriza por la presencialidad obligatoria de los trayectos formativos y la secuencia lógico temporal en el plan de estudios. En este sentido coincidimos con Díaz Barriga y Lugo (2003), en que la flexibilidad es un imperativo académico de los programas de posgrado y damos respuesta a las necesidades y expectativas de profesionalización de los educadores físicos en servicios. Los rasgos que se proponen son:

Favorecer las condiciones académicas y aprovechar los recursos institucionales para favorecer la autonomía profesional y capacidad innovadora en los estudiantes.

Posibilitar actividades de aprendizaje a partir de las exigencias del programa e intereses particulares de los estudiantes.

Diversificar la oferta formativa a través de la movilidad estudiantil, promoviendo el realizar en otras instituciones de educación superior del país y el extranjero, cursos especializados en este campo.

Fomentar el trabajo interdisciplinario al contar en el núcleo académico básico y como invitados especiales a docentes nacionales y extranjeros en el campo de la investigación de la educación física.

Favorecer la tutoría y asesoría académica como un sistema de acompañamiento en la toma de decisiones del estudiante y como apoyo en la resolución de problemas académicos y otros de diversa índole.

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4.3 Enfoque por competencias

Para el diseño curricular de la Maestría en Competencias Profesionales para la Educación Física, consideramos las recomendaciones de la Secretaría de Educación Pública en relación a la formación de docentes de educación básica (SEP, 2010a) donde se indica que las propuestas de posgrado para estos docentes, deben retomar el enfoque por competencias en su diseño, con objeto de encauzar la profesionalización hacia el dominio disciplinario y didáctico que sustente la consolidación académica de los niveles de preescolar, primaria y secundaria, de acuerdo a la Reforma Integral de la Educación Básica. Asimismo, recomienda dirigir estos programas a docentes, directivos y asesores técnico pedagógicos de educación básica; considerar los perfiles de desempeño propio de cada una de estas funciones; sustentarse en diagnósticos específicos para el contexto; así como recuperar y valorar las evidencias del impacto de la formación en sus prácticas docentes. Tomando como referencia lo antes mencionado, este programa de maestría se construye a partir de tres criterios: 1) criterio epistemológico, 2) criterio didáctico – pedagógico y 3) criterio de intervención y mediación.

1) Criterio Epistemológico: El modelo propone reconocer dos perspectivas epistemológicas que se entrecruzan en el diseño y la aplicación del currículo que se propone. Se trata de los sistemas teórico-pedagógicos y a los que son propios al campo de la educación física. Por ejemplo, los que refieren a las competencias docentes y se instauran en perspectivas como el constructivismo y la complejidad o teorías referentes a la corporeidad o motricidad. Criterio que tendrá que reflejarse en la capacidad de generar un trabajo de intervención como uno de los productos de esta experiencia curricular.

Si bien la Maestría no está enfocada a desarrollar la investigación, sí es necesario enfatizar que los procesos de indagación y el seguimiento sistemático de las situaciones de la práctica requieren del conocimiento y aplicación de enfoques de metodologías de la investigación cualitativa, así como la aplicación de técnicas de recopilación de información y su procesamiento, así como diseño de instrumentos necesarios para el análisis de la realidad inscrita en el campo de intervención.

2) Criterio Didáctico-Pedagógico: Este criterio tendrá que apreciarse en cada una de las unidades de aprendizaje que comprende este diseño curricular, ya que busca que el estudiante, a través de esta propuesta curricular, advierta y a la vez se apropie de la necesidad de fortalecer o construir las competencias necesarias para ser eficiente y eficaz en los procesos de intervención y mediación docente no sólo en la atención de las necesidades que implica la educación física en la educación básica, sino que incida en la mejora de la calidad docente y de la innovación de su práctica docente.

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3) Criterio de Intervención y Mediación. El modelo propone a través de este

diseño curricular en la parte correspondiente al enfoque, la metodología y estrategias para su uso y aplicación, que el tratamiento de todas y cada una de las experiencias formativas sean desde la perspectiva de una pedagogía y didáctica por competencias y desde la condición estratégica del aprendizaje situado, con la característica de una intervención por parte del docente como facilitador de las experiencias de aprendizaje de los estudiantes para lograr el perfil de egreso propuesto.

En el caso de la mediación será necesario reconocer esta condición en el uso acorde a esta intención curricular de sistemas de información, tecnológicos, de infraestructura, material didáctico, bibliográfico y deportivo, que se requiera para lograr lo que se propone en este programa de maestría. Con estos fundamentos, la Maestría en Competencias Profesionales para la Educación Física, está encaminada a favorecer el desarrollo de competencias profesionales de los docentes en servicio, instrumentando proyectos de intervención pedagógica y de gestión, orientados a favorecer los aprendizajes de los alumnos de educación básica. 4.4 Centrada en el aprendizaje Este programa curricular, sin dejar de reconocer el papel protagónico que tiene el docente, así como los programas de estudio con sus respectivos contenidos escolares, centra su mirada en el sujeto que aprende y en las condiciones sociales y personales que favorecen este proceso de construcción personal-colectivo-personal, gradual y permanente. La Maestría promueve un trayecto de formación en donde el estudiante reconozca y fundamente su proceso formativo en los sistemas y sociedades de conocimiento vigentes en la educación física; estados de conocimiento de las condiciones reales de la educación física en la educación básica y la necesidad del trabajo colaborativo a fin atender la tarea educativa de su competencia. Adicional a lo anterior, reconoce la importancia que el trabajo de los colectivos escolares tienen en la transformación y cambio de las prácticas educativas hacia la mejora, por ello, enfatiza el trabajo colaborativo, la orientación al aprendizaje significativo y la construcción de trayectorias académicas que fortalezcan el desarrollo de la pericia en la práctica docente, así como la innovación y la solución de problemas a partir de la reflexión, la interacción y el uso efectivo de herramientas y tecnologías. El programa centra la atención en el desarrollo de la práctica docente de un profesional de la educación física que se preocupa por la calidad del servicio que realiza; de las necesidades de los niños y del interés por aprender lo novedoso y

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valioso para la comunidad. Del mismo modo, reconoce al programa como una guía importante en el desarrollo de la educación física, el cual ha de ser permanentemente adaptado al contexto de los infantes, a los materiales disponibles, a la época del año, a los contenidos, a los objetivos de la educación física y a las oportunidades de aprendizaje del momento. La acción del educador físico se ubica en el marco de las orientaciones curriculares de la educación básica, en el que se destacan los siguientes principios pedagógicos que delimitan su acción educativa (SEP, 2011a:19):

Centrar la atención en los alumnos y en sus procesos de aprendizaje.

Planificar para potenciar el aprendizaje.

Generar ambientes de aprendizaje.

Trabajar en colaboración para construir el aprendizaje.

Poner énfasis en el desarrollo de competencias, el logro de los estándares curriculares y los aprendizajes esperados.

Usar materiales educativos para favorecer el aprendizaje.

Evaluar para aprender.

Favorecer la inclusión para atender a la diversidad y aprender con otros.

Incorporar temas de relevancia social.

Renovar el pacto entre el estudiante, el docente, la familia y la escuela.

Reorientar el liderazgo.

La tutoría y la asesoría académica a la escuela. 4.5 Docencia reflexiva En esta orientación, se reconoce la figura central del estudiante para la atención y solución de los problemas que enfrenta cotidianamente como educador físico. Para ello, desde el enfoque por competencias se propone la docencia reflexiva como método de análisis de la práctica educativa (Dewey, 1998; Van Manen, 1998; Schön, 1983; Perrenoud, 2004; Brockbank y McGill, 2002; Brubacher, 2000) con lo cual se pretende favorecer el desarrollo de competencias profesionales para orientar, guiar y facilitar el aprendizaje de sus alumnos, en una práctica docente crítica y reflexiva que lo lleve a revisar y proponer sus intervenciones y proyectos didácticos dirigidos hacia la mejora educativa. A través de la docencia reflexiva se pretende privilegiar la experiencia de los docentes, la reflexión constante y documentación sistemática de su práctica educativa considerando el entorno social, histórico y cultural que delimita las condiciones de vida de los alumnos, estos elementos serán los principales insumos para el desarrollo de las experiencias de aprendizaje que se proponen en este currículo, todo esto con el fin de atender las necesidades que enfrentan en las escuelas en donde desempeñan su labor educativa. Esta metodología reflexiva también implica revisar el currículo, su congruencia y pertinencia entre su proceso formativo y las necesidades de intervención identificadas en un campo laboral, de manera que sea acorde a la diversidad y complejidad presentada por los alumnos.

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Finalmente, el diseño de los trabajos de intervención implica que el estudiante de la Maestría realice un trabajo de planificación en donde se definan, organicen y estructuren todos los elementos que intervienen en el proceso de enseñanza y aprendizaje: propósitos, aprendizajes esperados, contenidos, estrategias didácticas, actividades, recursos, evaluación, según el tipo de problematización lograda, para así garantizar con ello el impacto de la propuesta. Para esto, debe profundizar en el conocimiento de los enfoques teórico-metodológicos producidos por el desarrollo de la investigación educativa en el campo; debe conocer el plan de estudios de educación básica y los programas de la educación física; conocer y documentar experiencias de intervención exitosas, y tener conocimiento de los avances científicos que fundamenten este tipo de propuestas de intervención. 4.6 Innovación e intervención para la mejora

El programa de Maestría en Competencias Profesionales para la Educación Física pondera el papel central que tiene la educación física en la educación básica para favorecer el crecimiento y desarrollo de los niños y jóvenes del país, así como el rol decisivo de la acción del docente especializado para el logro de este fin. Enfatiza la importancia de identificar las problemáticas que se enfrentan en la práctica educativa cotidiana dentro de contextos socio-culturales concretos, con una mirada reflexiva, sistemática y documentada, promueve el diseño de proyectos de innovación e intervención que permiten atender problemáticas identificadas. Por campo de intervención entendemos una reconstrucción organizada de la realidad educativa que se pretende abordar, conformada por elementos teóricos y metodológicos que permiten dar cuenta de entramados de relaciones e interacciones entre sujetos, procesos y contextos como una totalidad en constante movimiento; en el cual se manifiestan una serie de problemas, cuya especificidad se estudia, a partir del conocimiento de supuestos y nociones teóricas, junto con la reflexión sobre la experiencia profesional. Por innovación, al conjunto de acciones, actividades y tareas que implican originalidad o adaptación para el logro de los objetivos marcados, en este sentido, la innovación educativa se entiende como la cualidad de la intervención docente que genera cambios progresivos, es decir, que permite una mejora de manera novedosa e intencionada en beneficio de los alumnos, de la comunidad y de los propios docentes, a fin de elevar la calidad educativa. Al recuperar la intervención docente reflexionada dentro de un marco de la construcción organizada, surge la posibilidad de generar alternativas y propuestas de intervención viables. Para tal caso, el acercamiento al campo se inicia problematizando un recorte de la realidad educativa que será objeto de estudio y de intervención, mediante una serie de preguntas acerca de su emergencia y del estado de conocimiento con respecto al mismo, a fin de identificar los procesos, actores, contextos y las relaciones generadas entre todos estos componentes. La problematización del campo educativo y la reflexión sobre el diseño, la

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instrumentación y los resultados de proyectos de intervención dan lugar a la sistematización de la propia experiencia educativa y construcciones conceptuales. (SEP, 2003: 116). 4.7 Transversalidad de temas emergentes

La relevancia social se deriva de los retos de una sociedad que cambia constantemente y requiere que todos sus integrantes actúen con responsabilidad ante el medio natural y social, la vida y la salud, y la diversidad social, cultural y lingüística. En este sentido se abordarán temas como atención a la diversidad, equidad de género, educación para la salud, educación sexual, educación ambiental para la sustentabilidad, educación financiera, educación del consumidor, prevención de la violencia escolar (bullying), educación para la paz y los derechos humanos, educación vial y educación en valores y ciudadanía; a fin de contribuir a la formación crítica, responsable y participativa de los estudiantes. (SEP, 2011a:28). Temas que serán incorporados en cada una de las experiencias formativas que comprenden los campos de formación. Los ejes transversales además de estar presentes como contenidos específicos en las experiencias formativas, deberán estar en la construcción de los ambientes de aprendizaje y garantizar que los trabajos de intervención docente y de gestión propuestos por los estudiantes resguarden el sentido formativo expresado en temas transversales como: respeto a los derechos humanos, interculturalidad, equidad, igualdad, género y justicia, que conllevan a actitudes y conductas que deben promoverse dentro y fuera del espacio escolar. 4.8 Tutoría y acompañamiento permanente

Con base en lo que acota la ANUIES (2010) la acción de tutoría es un proceso de unión y conjunción cotidiana y sistemática co-implicada durante la formación de los estudiantes, que se realiza a través de la atención personalizada a un alumno o a un grupo reducido de alumnos, por parte de profesores competentes, apoyándose en teorías del aprendizaje más que en las de enseñanza y que participa en procesos de evaluación. Asimismo, de acuerdo al artículo 11 del Acuerdo 279 por el que se establecen los trámites y procedimientos relacionados con el reconocimiento de validez oficial de estudios del tipo superior – REVOE (SEP, 2000) que incluye a la tutoría como una tarea académica de los estudiantes. La tutoría se perfila como un concepto y práctica estelar bajo el enfoque por competencias, que se dirige al docente para construir una práctica educativa orientada en la educación física a desarrollar procesos de movimiento consciente, motricidad situada, aprendizaje de valores humanísticos, conciencia ambiental, solidaridad, democracia y justicia social. Asimismo la tutoría es un proceso formativo institucional bajo un enfoque sociocognitivo, personalizado, dirigido a potenciar a los actores en individuos

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competentes, mediante la integración a comunidades de prácticas que resuelven problemas de ambientes dinámicos, complejos, que crean y recrean la acción profesional y, en su caso, generan un conocimiento avanzado donde convergen intereses formativos entre ambos, al mediar en un proceso paulatino a largo plazo, que culmina cuando el tutorado asume su aprendizaje en forma autónoma y a lo largo de su vida (GEM, 2010). Es por ello, que la tutoría se retoma como el acompañamiento del docente al estudiante durante el proceso escolar (Espinosa, García, y Velasco, 2012) esto significa la presencia constante del tutor en la experiencia formativa del estudiante y está incluida en las diferentes fases y momentos por los que transita el proceso escolar. En este sentido, se hace necesario que los docentes tutores de la planta académica y reconozcan que en su trayecto formativo se conjugan: la experiencia académica y pedagógica y el compromiso institucional. En el caso de esta Maestría, la pretensión del trabajo tutorial busca contribuir a la profesionalización; a la consolidación de competencias docentes centradas en el aprendizaje; a la docencia reflexiva retomando temas emergentes orientados a la mejora de su intervención docente de manera innovadora que le permita enfrentar los retos de las transformaciones educativas y sociales. Para este programa de Maestría los estudiantes tendrán a lo largo de cuatro semestres un tutor, quien tendrá como tarea primordial acompañar el proceso formativo de su tutorado, delineando acciones que le permitan cumplir con las tareas encomendadas de acuerdo al enfoque prescrito por la Maestría. Entre sus tareas sobresalen:

Permanecer en contacto, estableciendo reuniones de trabajo semanales con el estudiante a fin de dar seguimiento continuo y orientaciones pertinentes en el transcurso del trayecto formativo. El trabajo de tutoría requerirá garantizar una hora semanal (presencial o vía electrónica) que se acreditará al final de cada semestre con dos créditos.

Favorecer que los aprendizajes del alumno se orienten directamente a la problematización, elaboración del diagnóstico, diseño, aplicación y evaluación del trabajo de intervención educativa con sustento teórico-metodológico y conlleven a una alternativa crítica y constructiva con un claro propósito de innovación y de mejora en el ámbito de la educación física en la educación básica.

Evaluar el desempeño del estudiante considerando los avances en la elaboración del diagnóstico, diseño, aplicación, análisis y evaluación de intervenciones pedagógicas, así como las actitudes y valores en relación con su compromiso ético dentro del proceso formativo.

Participar en reuniones de trabajo colegiado para articular los contenidos de las unidades de aprendizaje, de las experiencias formativas que cursa el estudiante con las orientaciones sobre la elaboración del trabajo de intervención educativa.

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El proceso formativo de tutoría cobra relevancia al analizarlo desde dos perspectivas, la primera desde el acompañamiento que tiene el tutor con el alumno a lo largo de su trayecto formativo y la segunda, a partir de la conclusión del documento de tesis con el cual el estudiante garantiza la obtención del grado. 4.9 Uso de los recursos tecnológicos en la información y comunicación

El modelo curricular de esta Maestría reconoce la importancia del uso eficiente de las tecnologías de la información y la comunicación en las experiencias formativas y las tutorías, así como, la importancia de la infraestructura para el uso intensivo de las tecnologías, para lo cual, se establecen directrices específicas para la adquisición de competencias en este campo, tanto para la formación del docente, como para su uso con fines pedagógicos en los procesadores de textos, de datos, software educativo y acceso a internet. El programa de la maestría se apoya en una plataforma virtual para lograr cubrir los créditos de las experiencias formativas, es por ello, que en la BENV se construyó un proyecto de diseño, desarrollo y operación de la plataforma virtual BENV-AULA, la cual se apoya en el software libre moodle con la capacidad de llevar a cabo foros de discusión, la guía de actividades, los materiales de apoyo, los procesos de comunicación diacrónicos y sincrónicos de docentes y estudiantes del programa y finalmente los procesos de evaluación. En esta plataforma los estudiantes, docentes y tutores podrán llevar a cabo las siguientes actividades:

Recepción de productos de trabajo.

Remisión de materiales de lectura.

Tutorías y acompañamiento al estudiante.

Construcción de foros de discusión en los que se podrá valorar la realización de las lecturas y el nivel de compresión crítica lograda por los estudiantes.

Envío y recepción de correos electrónicos.

Procesos de evaluación.

5. PERFIL DE EGRESO La profesionalización del estudiante en educación física pretende el desarrollo de competencias profesionales que lo caractericen, las cuales incluyen alta capacidad de análisis y síntesis; la capacidad de aprender de manera autónoma; la capacidad para la solución de problemas; la capacidad de aplicar los conocimientos adquiridos a su intervención docente; la habilidad de adaptarse a nuevas situaciones y disposición profesional para mejorar la calidad de la práctica docente; la habilidad para la gestión de la información; la destreza para trabajar en forma autónoma y colegiada y la capacidad para organizar y planificar su quehacer docente.

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Estos elementos le permitirán atender con equidad y oportunidad la diversidad sociocultural del contexto donde ejerce profesionalmente, con conocimiento de los propósitos del nivel educativo en el que esté inserto, de las características de la población a la que atiende, con un enfoque holístico y de reflexión de su práctica docente que darán pauta al diseño de programas de intervención para la mejora continua. En este contexto, al cumplir satisfactoriamente los propósitos de las diferentes unidades de aprendizaje que integran el programa, el egresado de la Maestría en Competencias Profesionales para la Educación Física deberá poseer y demostrar las siguientes competencias profesionales: Competencias Genéricas

Reconoce las bases político-filosóficas en el diseño, desarrollo y valoración de su práctica educativa como educador físico.

Adecua y mejora, desde la gestión académica, la práctica docente de la educación física, articulando las necesidades de los alumnos, el ámbito escolar, el contexto de la comunidad y de la naturaleza curricular de la educación básica.

Valora críticamente, desde la metodología de la docencia reflexiva, su práctica didáctica para favorecer ambientes de aprendizaje que incidan en el desarrollo de procesos de mejora y transformación, en beneficio de los escolares que atiende.

Sustenta los conocimientos y habilidades logradas como estudiante en el campo de la educación física a través la elaboración de trabajos de intervención docente con criterios humanísticos, interdisciplinarios, innovadores y de impacto para favorecer la formación integral de los alumnos de educación básica.

Competencias Específicas

Aplica el enfoque actual de la educación física en la educación básica en la atención de las necesidades y demandas educativas de los alumnos de educación básica.

Diseña, organiza y evalúa experiencias de aprendizaje alternativas en repuesta a las necesidades formativas del alumnado y orientadas al logro de competencias de acuerdo a las intenciones curriculares de la educación física en la educación básica.

Utiliza herramientas teórico-metodológicas y documentales para fundamentar y analizar diagnósticos orientados a la gestión académica adecuada, para tratar oportunamente las necesidades educativas de los alumnos en la educación física.

Planifica, organiza, gestiona y evalúa trabajos de intervención como educador físico para atender las necesidades de formación de los alumnos de educación básica.

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6. PROPÓSITOS DE LA MAESTRÍA 6.1 Propósito General

Favorecer la profesionalización de cuadros profesionales especializados con un alto sentido ético y humanista, competentes en el uso de herramientas teóricas y metodológicas para realizar intervenciones docentes que contribuyan a la atención de problemas prioritarios de la educación física en los distintos niveles y modalidades de la educación básica.

6.2 Propósitos Específicos

Formar educadores físicos con herramientas teóricas y metodológicas para el análisis y la comprensión de los problemas y las políticas de la educación física en la educación básica.

Formar educadores físicos reflexivos que fortalezcan el trabajo colegiado al interior de las escuelas, zonas escolares y sean generadores de vínculos con la comunidad.

Fortalecer las competencias para el análisis, la reflexión y la transformación de la intervención docente de los educadores físicos que contribuyan a la mejora de los servicios educativos en la entidad.

Formar educadores con herramientas teóricas y metodológicas para la investigación y la innovación educativa en el campo de la educación física.

7. ESTRUCTURA CURRICULAR

La estructura curricular que a continuación se presenta se construye con base en tres campos de formación, de los cuales, el fortalecimiento del trabajo docente pretende asegurar la congruencia, transversalidad e integralidad de éstos con las experiencias de aprendizaje que se deriven:

1) Problemas y políticas de la educación física en la educación básica. 2) Fortalecimiento del trabajo docente. 3) Diseño e innovación de trabajos de intervención.

Los campos formativos agrupan dieciséis experiencias formativas que se encuentran sustentadas en el enfoque por competencias, las cuales suponen el uso de herramientas para planear, diseñar, organizar, evaluar y gestionar procesos educativos; así por ejemplo, se profundizan los aprendizajes en torno al conocimiento de principios pedagógicos y normativos de la educación básica en relación al contexto y las necesidades específicas de los escolares para la planeación y la didáctica de enseñanza de los contenidos de la educación física, tales como: la integración de la corporeidad; el trabajo con los distintos ámbitos de la motricidad; el desarrollo de habilidades y valores para la salud, así como otras experiencias formativas acordes a las intenciones pedagógicas de la Maestría. En el plano operativo de este enfoque están los procesos didácticos que tienen que diseñarse en

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razón de las competencias que pretenden formarse o fortalecerse, de estos procesos tendrán que derivar los rasgos del perfil de egreso. Se entiende por campo formativo un área específica de experiencias formativas intencionadas, con la finalidad de fortalecer rasgos específicos de formación profesional. En la mayoría de los casos son de orden intelectual dirigidos o sobre procesos de prácticas de realidad concreta; de la vida cotidiana y de acuerdo a la disciplina de formación específica. El campo formativo como área específica define las experiencias formativas orientadas por el enfoque y define su forma estratégica y operativa en la experiencia curricular que interacciona con otros campos formativos dada la integralidad de la malla curricular. Los campos formativos se integran con sus correspondientes propósitos; competencias genéricas y específicas que en conjunto conforman las competencias profesionales y las experiencias formativas que lo constituyen. El propósito tiene la función de establecer y definir con claridad y especificidad necesaria lo que se pretende conseguir con la experiencia formativa. Dicho propósito a su vez, tiene que observar un nivel de posibilidad operativa, así que éste se define con el establecimiento de las competencias que tendrán que trabajarse y desarrollarse en su operación. Las competencias genéricas son aquellas que deben poseer los egresados de la educación superior y se desarrollan a través de la experiencia profesional y formativa de cada persona, por su parte las competencias específicas exigen una mayor puntualización de las acciones diferenciadas del quehacer docente referidas al nivel educativo de que se trate (SEP, 2011d), es decir, las competencias genéricas son aquellas que debe poseer un profesional de la docencia y las específicas se definen en relación al tipo de aprendizajes del campo de estudio particular con las que se pretende integrar las competencias profesionales del educador físico. Las experiencias formativas se entienden como los ámbitos específicos desde donde se producen las distintas unidades de aprendizaje, partiendo, como se ha señalado, de situaciones auténticas de la educación física en la educación básica. De acuerdo a lo señalado, cada experiencia formativa plantea sus propios propósitos, contenidos temáticos, metodologías, estrategias, sugerencias didácticas y evaluación, encaminadas a favorecer los aprendizajes para el desarrollo de las competencias acordes al perfil de egreso, al mismo tiempo que constituyen la estructura curricular del programa de maestría. Los campos formativos se organizan de la siguiente manera: 7.1 Campo formativo I: Problemas y políticas de la educación física en la educación básica

Este campo formativo lo integran cuatro experiencias de aprendizaje, ubicadas en el primero y cuarto periodo del programa, con las cuales se espera que los educadores

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físicos reflexionen sobre la práctica docente en los diversos niveles y contextos de la educación básica y conozcan el enfoque actual de la educación física. Propósitos

En este campo formativo se pretende que el estudiante:

Analice las bases filosóficas, legales y organizativas que sustentan la práctica docente del educador físico en los distintos niveles de la educación básica.

Analice, reflexione y discuta temáticas referentes al trabajo de la educación física en la educación básica, así como orientar al estudiante en un cambio sustancial del enfoque actual de la educación física.

Competencias

Valora el aporte de la educación física dentro del proceso formativo en la sociedad contemporánea.

Fortalece su identidad profesional valorando su trabajo como educador físico de la escuela básica.

Conoce el enfoque actual de la educación física en atención de las necesidades y demandas educativas de los alumnos en diversos contextos escolares.

Experiencias formativas

Marco normativo y política educativa en la educación física

Contexto y prioridades educativas de la educación física en la educación básica

Análisis del curriculum de la educación física en la educación básica

Tendencias y enfoques internacionales de la educación física 7.2 Campo formativo II: Fortalecimiento del trabajo docente

Este campo formativo está integrado por ocho experiencias de aprendizaje, ubicadas en los cuatro periodos del programa y constituyen el eje articulador de la Maestría, a través del cual se busca fortalecer la práctica docente de los educadores físicos. Propósitos

Este campo formativo promueve que el estudiante:

Analice su trabajo docente en la escuela básica, a partir del enfoque de la

docencia reflexiva.

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Reconozca que sus alumnos presentan diferencias en el desarrollo intelectual,

afectivo y motriz, resultado de la expresión de la diversidad que se da en las

escuelas de educación básica.

Identifique las diferencias individuales en el desarrollo de habilidades motrices

y los niveles de logro de la competencia motriz de los alumnos de educación

básica, así como interviene con intención educativa en la edificación de la

corporeidad y la competencia motriz de sus alumnos a partir de los contenidos

de la educación física.

Conozca los conceptos de Integración Educativa y adecuaciones curriculares,

alumnos con Necesidades Educativas Especiales (NEE), con aptitudes

sobresalientes o talentos específicos y discapacidad, que le permite identificar

las diferencias individuales y los niveles de logro de estos alumnos y realiza

adecuaciones curriculares.

Reconozca la variedad de formas de intervención docente, con las cuales se

promueve el desarrollo de habilidades docentes que le facilitan adaptar las

actividades de educación física a los diferentes niveles de logro de la

competencia motriz de los alumnos de educación básica y realizar las

adecuaciones curriculares a los alumnos con NEE, con aptitudes

sobresalientes o talentos específicos y discapacidad.

Recupere su experiencia en la planeación didáctica, reflexione sobre sus

desempeños y revalore las competencias de planeación como aspecto

sustantivo de su práctica docente como fundamento para diseñar, organizar,

evaluar y gestionar estrategias didácticas integrales.

Reconozca los principios pedagógicos y metodológicos del enfoque por

competencias del plan de estudios de educación básica 2011, que orientan la

organización de las experiencias de aprendizaje de la educación física en los

distintos niveles de la educación básica.

Identifique la dimensión que adquiere la evaluación en el enfoque actual de la

educación física, para ser capaz de vincular los principios pedagógicos y

metodológicos del enfoque por competencias del plan de estudios de

educación básica 2011.

Analice y reflexione en torno a los problemas que afectan la enseñanza de la

educación física con los diversos grupos a los que se atienden de manera

cotidiana.

Conozca las estrategias de gestión para la aplicación de proyectos escolares

innovadores y de mejora, a partir de la identificación de las necesidades

educativas de la escuela y comunidad en donde desempeñan su práctica

docente.

48

Competencias

Valora críticamente, desde el enfoque de la docencia reflexiva, su práctica

para favorecer ambientes de aprendizaje que incidan en el desarrollo de

procesos de mejora y transformación en beneficio de los escolares que

atiende.

Diseña, organiza y evalúa experiencias de aprendizaje en respuesta a las

necesidades formativas del alumnado y orientadas al logro de competencias

de acuerdo a las intenciones curriculares de la educación física en la

educación básica.

Reconoce que existen diferencias individuales en los alumnos de educación

básica, incluyendo a los alumnos que presentan Necesidades Educativas

Especiales (NEE), aptitudes sobresalientes o talentos específicos y

discapacidad, y realiza las adecuaciones curriculares y de acceso para

promover los propósitos educativos de la educación básica.

Identifica en las sesiones de educación física las problemáticas sociales y de

salud recurrentes que se presentan en los alumnos de educación básica para

determinar la forma de atención o canalización.

Identifica problemáticas educativas en su práctica docente y diseña, gestiona y

aplica proyectos escolares vinculados a la comunidad.

Experiencias formativas

Análisis y reflexiones del trabajo docente

Desarrollo de la competencia motriz en los alumnos de educación básica

NEE y discapacidad en educación física

Planeación didáctica de la educación física

Estrategias de intervención docente en educación física

Evaluación del aprendizaje

Problemas emergentes y perspectivas de la educación física

Gestión de proyectos escolares y de vinculación con la comunidad

7.3 Campo formativo III: Diseño e innovación de trabajos de intervención

Este campo formativo está integrado por cuatro experiencias de aprendizaje, distribuidas a lo largo de todo el programa y con las que se espera que los educadores físicos desarrollen estrategias en el uso de métodos y técnicas para el diagnóstico, diseño, intervención, análisis y evaluación de problemáticas del campo de la educación física y elaboren un reporte escrito.

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Propósitos Este campo formativo espera que el estudiante:

Diseñe un trabajo de intervención docente con impacto en los alumnos de educación básica, susceptible de aplicación y evaluación.

Reconozca, problematice y diagnostique, apoyado en los métodos y las técnicas de la investigación educativa algún aspecto correspondiente al campo de la educación física en el nivel básico.

Desarrolle su intervención pedagógica atendiendo la problemática detectada, tomando como base criterios humanistas, interdisciplinarios, innovadores y flexibles durante el proceso de investigación.

Recupere los métodos y técnicas de evaluación de los trabajos de intervención educativa para integrar un reporte escrito.

Competencias

Planifica, organiza, gestiona y evalúa trabajos de intervención como educador físico para atender las necesidades de formación de los alumnos de educación básica.

Sustenta los conocimientos y habilidades logradas como estudiante en el campo de la educación física a través de la elaboración de trabajos de intervención docente con criterios humanísticos, interdisciplinarios, innovadores y de impacto para favorecer la formación integral de alumnos de educación básica.

Experiencias formativas

Problematización y diagnóstico

Diseño de propuestas de intervención pedagógica

Desarrollo y seguimiento de intervenciones pedagógicas

Análisis y evaluación de intervenciones pedagógicas Para articular las experiencias formativas en cada campo se considera la vinculación, articulación y secuencia que guardan entre sí, incluso cuando cada una de ellas aporta elementos específicos, su ubicación permite identificar su contribución al logro del perfil de egreso, por lo que, tanto los contenidos temáticos como la organización de las unidades de aprendizaje responden al enfoque que sustenta la Maestría y los principios pedagógicos y metodológicos que fundamentan la reorientación de la educación física en la educación básica.

50

8. TRAYECTO FORMATIVO El trayecto formativo de los alumnos en la Maestría en Competencias Profesionales para la Educación Física se compone de dieciséis experiencias formativas que marca el mapa curricular, en las horas y créditos ahí descritos. Las claves de cada experiencia formativa se construyeron considerando el campo formativo al que pertenecen (C1, C2, C3), el semestre en el cual se ubican (S1, S2, S3, S4), y el lugar que ocupan secuencial en el que se cursarán durante el semestre (01, 02, 03, 04,05). Al término de cada experiencia de aprendizaje se llevarán a cabo sesiones de trabajo correspondientes a los cursos del campo formativo Diseño e innovación de trabajos de intervención, con el propósito de proporcionar los elementos teóricos y metodológicos que les permitan construir a los estudiantes del posgrado su propuesta de intervención.

Las sesiones de clases se llevarán a cabo el día sábado en turno matutino bajo la conducción de un académico y de manera intensiva durante los periodos de receso escolar o cuando lo determine la Unidad de Estudios de Posgrado, así mismo los estudiantes realizarán actividades de distinta índole de manera independiente, en diversos espacios internos o externos a la institución, fuera de los horarios de clase establecidos y como parte de procesos autónomos vinculados a las experiencias formativas propuestas en este plan de estudios. Primer semestre C1S101 Marco normativo y política educativa en la educación física. C1S102 Contexto y prioridades educativas de la educación física en la educación

básica. C2S103 Análisis y reflexiones del trabajo docente. C1S104 Análisis del curriculum de la educación física en la educación básica. C3S105 Problematización y diagnóstico. Segundo semestre C2S201 Planeación didáctica de la educación física. C2S202 Desarrollo de la competencia motriz en los alumnos de educación básica. C2S203 NEE y discapacidad en educación física. C2S204 Estrategias de intervención docente en educación física. C3S205 Diseño de propuestas de intervención pedagógica. Tercer semestre C2S301 Gestión de proyectos escolares y de vinculación con la comunidad. C3S302 Desarrollo y seguimiento de intervenciones pedagógicas. C2S303 Evaluación del aprendizaje.

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Cuarto Semestre C2S401 Problemas emergentes y perspectivas de la educación física. C3S402 Análisis y evaluación de intervenciones pedagógicas. C1S403 Tendencias y enfoques internacionales de la educación física.

9. CRÉDITOS Y MAPA CURRICULAR

Los créditos se calcularon con base en el Acuerdo 279 por el que se establecen los trámites y procedimientos relacionados con el Reconocimiento de Validez Oficial de Estudios del Tipo Superior, el cual señala en su artículo 14 que por cada hora efectiva de actividad de aprendizaje se asignarán 0.0625 créditos; así mismo se utilizó el Sistema de Asignación y Transferencia de Créditos Académicos (SATCA) aprobado en la XXXVIII Sesión Ordinaria de la Asamblea General de la Asociación Nacional de Universidades e Instituciones de Educación Superior (ANUIES).

De acuerdo con el SATCA, el crédito académico es una unidad de medida del trabajo que realiza el estudiante y cuantifica las actividades de aprendizaje consideradas en los planes de estudio, por lo que esta maestría plantea un total de 288 horas bajo la conducción de un académico (D) y 1,024 horas de trabajo independiente (TI), cuya suma da un total de 1,312 horas, que equivalen a 82 créditos.

La modalidad de este programa es mixta, conforme al artículo 23 de la Ley de Educación del Estado de Veracruz y del Acuerdo 279 en su artículo 17 el cual plantea:

“Serán considerados como planes y programas de estudio en la modalidad mixta, aquellos que

requieran del estudiante formación en el campo institucional, pero el número de horas bajo la

conducción de un académico sea menor al establecido en el artículo 15 de este Acuerdo”.

En la siguiente tabla se muestra la distribución de créditos por semestre y experiencia formativa:

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Tabla No. 3. Créditos

EXPERIENCIAS FORMATIVAS CLAVE

HORAS

CR

ED

ITO

S

CON DOCENTE

TI

SE

ME

ST

RE

I

Marco normativo y política educativa en la educación física

C1S101 18 46 4

Contexto y prioridades educativas de la educación física en la educación básica

C1S102 18 46 4

Análisis y reflexiones del trabajo docente C2S103 18 46 4

Análisis del curriculum de la educación física en

la educación básica C1S104 18 62 5

Problematización y diagnóstico C3S105 18 78 6

SE

ME

ST

RE

II

Planeación didáctica de la educación física C2S201 18 62 5

Desarrollo de la competencia motriz en los

alumnos de educación básica C2S202 18 62 5

NEE y discapacidad en educación física C2S203 18 62 5

Estrategias de intervención docente en

educación física C2S204 18 46 4

Diseño de propuestas de intervención C3S205 18 94 7

SE

ME

ST

RE

III

Gestión de proyectos escolares y de vinculación

con la comunidad C2S301 18 46 4

Desarrollo y seguimiento de intervenciones pedagógicas

C3S302 18 126 9

Evaluación del aprendizaje C2S303 18 62 5

SE

ME

ST

RE

IV Problemas emergentes y perspectivas de la

educación física C2S401 18 46 4

Análisis y evaluación de intervenciones

pedagógicas C3S402 18 94 7

Tendencias y enfoques internacionales de la

educación física C1S403 18 46 4

SUMA SUMA SUMA

288 1024 82

TOTAL

1312

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Tabla No. 4. Mapa Curricular

1º. Sem

C1S101

Marco normativo y

política educativa

en la educación

física

18D 46TI

4 cr.

C1S102

Contexto y

prioridades educativas

de la educación

física en

la educación básica

18D 46TI

4 cr.

C2S103

Análisis y reflexiones del trabajo docente

18D 46TI 4 cr.

C1S104

Análisis del

curriculum de la

educación física

en la educación

básica

18D 62TI

5 cr.

C3S105

Problematización y diagnóstico 18D 78TI 6 cr.

2º.

Sem

C2S201

Planeación didáctica

de la educación

física

18D 62TI

5 cr.

C2S202

Desarrollo de la competencia motriz

en los alumnos de educación básica

18D 62TI

5 cr.

C2S203

NEE y discapacidad

en educación física

18D 62TI

5 cr.

C2S204

Estrategias de intervención docente

en educación física

18D 46TI

4 cr.

C3S205

Diseño de propuestas de intervención pedagógica 18D 94TI 7 cr.

3º.

Sem

C2S301

Gestión de proyectos escolares y de

vinculación con la comunidad

18D 46TI

4 cr.

C2S303

Evaluación del aprendizaje

18D 62TI

5 cr.

C3S302

Desarrollo y seguimiento de intervenciones pedagógicas 18D 126TI 9 cr.

4º.

Sem

C2S301

Problemas emergentes

y perspectivas de la educación física

18D 46TI

4 cr.

C1S403

Tendencias y enfoques

internacionales de la educación física

18D 46TI

4 cr.

C3S402

Análisis y evaluación de intervenciones pedagógicas 18D 94TI 7 cr.

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Tabla No. 5. Campos de formación, créditos y horas

Campo I Problemas y políticas de la EF en la educación básica 17 créditos Campo II Fortalecimiento del trabajo docente 36 créditos Campo III Diseño e innovación de trabajos de intervención 29 créditos Total de créditos: 82 créditos Total de horas: Horas 1,312

(288 D – 1,024 TI)

10. PERFIL DE INGRESO

El Programa de Maestría en Competencias Profesionales para la Educación Física requiere la asistencia de los estudiantes a las sesiones que serán conducidas por un académico cada sábado y a su vez, de un alto compromiso individual para el desarrollo de diversas actividades que a lo largo de la semana habrán de llevar a cabo de manera independiente; está organizado en cuatro semestres y se ofrece a los docentes que cuenten con el título de licenciatura en educación física y que se desempeñan en los niveles de educación básica como docentes, apoyos técnico-pedagógicos y directivos, que aspiren a fortalecer las competencias docentes como profesor de educación básica. No será un requisito para aspirar al posgrado el promedio obtenido en la licenciatura.

Se orienta hacia la intervención educativa con el fin de favorecer el conocimiento, análisis y la reflexión compartida de los especialistas sobre las competencias requeridas para la reorientación e innovación de la intervención educativa en la educación física. Los interesados deberán contar con trayectorias formativas y perfiles profesionales de acuerdo a las siguientes especificaciones: Conocimiento

Conocer teorías generales sobre la profesión docente en el campo de la educación física.

Identificar los planes y programas vigentes de la educación física en la educación básica.

Comprender las transformaciones más importantes que se han generado en la educación básica durante la última década.

Dominar un segundo idioma en nivel intermedio (B2 o equivalente), como mínimo en el área de comprensión de textos.

Habilidades y destrezas

Demostrar experiencia en la práctica docente de la educación física.

Utilizar habilidades para la comprensión lectora, expresión oral y la producción de textos académicos.

Aplicar habilidades digitales básicas.

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Valores y actitudes

Demostrar compromiso para promover la transformación de la educación física hacia un enfoque humanista.

Mostrar apertura para apropiarse de las nuevas tendencias de la educación y promover la mejora constante del proceso educativo en la búsqueda de la calidad.

Tener disposición favorable a modelos de convivencia académica colegiada que promuevan la interculturalidad, la tolerancia y la diversidad de creencias, valores e ideas.

Contar con iniciativa y creatividad. 11. DESCRIPTORES DE LAS EXPERIENCIAS FORMATIVAS

Primer Semestre C1S101 Marco normativo y política educativa en la educación física

Horas: 18 hrs (D) y 46 hrs (TI) Créditos 4

Esta experiencia formativa tiene como propósito comparar el marco normativo que regula la educación básica y en específico la educación física, con las políticas educativas que se han implementado desde 1992 y los resultados que de esas decisiones han derivado. Los sistemas, según Kaminsky (1990), están estructurados por dos caras una que denomina lo instituido y otra lo instituyente. Lo instituido son las reglas explicitadas en marco normativos y aceptadas por la mayoría, las cuales guían las formas de actuación de sujetos individuales y colectivos. Igualmente, lo instituido plantea un marco de sanciones que tienen por objeto inhibir ciertas formas de proceder. Lo instituyente se ubica en el campo de la interacción de los sujetos en un tiempo y lugar determinados y constituye lo cotidiano, el día a día, se estructura por normas y procedimientos no escritos pero aceptados por los que ahí conviven. Acercarse a los sistemas implica reconocer la dinámica entre estas dos caras y con ello romper las visiones “normativas” de la realidad (todo se mueve por reglas “formales”) e interaccionistas (todo se explica por las relaciones cotidianas). En esta experiencia formativa los estudiantes analizarán la dinámica entre las dos caras del subsistema de Educación Básica, por un lado el marco normativo que lo regula y por otro, el perfil de las políticas educativas que se han implementado en un corte histórico que inicia en 1992 con la firma del Acuerdo Nacional para la Modernización de la Educación Básica y que cierra con la propuesta educativa del Gobierno Federal que inicia su gestión en el año 2012. Se pondrá especial acento en las políticas de la llamada “educación física”. Se compone de tres unidades. La primera tiene como objeto el acercamiento al marco normativo formal (Artículo Tercero constitucional y la Ley General de

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Educación). Se pondrá especial atención en las líneas de continuidad y discontinuidad planteadas en estos cuerpos normativos y en la reconstrucción de los momentos en los que éstos se diseñaron, de tal forma que sea posible concluir que las normas responden a correlaciones de fuerzas políticas, económicas y sociales, por tanto, representan un acuerdo temporal e inestable. La segunda unidad se ubica en el perfil de las decisiones que se han tomado a nivel de educación básica en general y de la educación física en particular y que denominamos políticas. Interesa reconstruir tres niveles de decisión: el gubernamental federal, el gubernamental estatal y el cotidiano de escuela, aula y oficina. La tercera unidad se basa en la lógica comparada, y se pretende ubicar las distancias que guardan el marco normativo con las decisiones que en materia educativa se han tomado. El enfoque teórico que servirá como herramienta de acercamiento es el de “análisis de políticas”, caracterizado por colocar en el centro la relación entre las decisiones que toman actores públicos y el contexto en el que se ubican. Se recurrirá igualmente a la construcción de perfiles de actuación de figuras clave, a las estrategias que se utilizan en los consorcios, corporaciones y partidos políticos para defender sus intereses e imponer sus agendas; en este marco se desmontarán dos estrategias fundamentales: la negociación y el establecimiento de alianzas y coaliciones. Con este acercamiento al marco normativo, los estudiantes estarán en condiciones 2de realizar intervenciones estratégicas tomando como base el contexto en el que desarrollan sus prácticas profesionales. Igualmente, comprenderán que la política educativa es un espacio de lucha entre poderes, cuyos intereses en ocasiones distan mucho de la educación pública y de la formación de ciudadanos. Se vincula con la experiencia de aprendizaje de Análisis del currículum de la educación física en la educación básica dada la relación de contenidos que se presenta en torno al análisis del trabajo del educador físico como parte de la educación básica y el conocimiento de los diversos planes y programas que existen, asimismo se da una vinculación con la experiencia de Contexto escolar y prioridades de la educación física en la educación básica, debido a que se dará continuidad a los procesos de trabajo directo del educador físico, no sólo desde el marco normativo, sino ahondando en el terreno de lo operativo. Bibliografía Básica

Aguilar, L. F. (2007). El estudio de las políticas públicas. México: Porrúa. Arnaut, A. (1998). La federalización educativa en México, 1889-1994. México: SEP. Crespo, J. A. (2009). Contra la historia oficial. México: Debate. Kaminsky, G. (1990). Dispositivos institucionales, en Salazar, R. (2001). Imaginación

y deseo. Los actores en el ámbito universitario. México: Porrúa.

57

Kosik, K. (1992). Dialéctica de lo concreto. México: Grijalbo. Majone, G. (2005). Evidencia, argumentación y persuasión en la formulación de

políticas. México: Fondo de Cultura. Parsons, W. (2007). Políticas públicas. Una introducción a la teoría y la práctica del

análisis de políticas públicas. México: FLACSO-México. Wallerstein, I. (2005). Análisis de sistemas-mundo. Una introducción. México: Siglo

XXI. SEP (2011). Plan de estudios 2011. Educación básica. México: SEP SEP (1992). Acuerdo Nacional para la Modernización de la Educación Básica.

México: SEP. SEP (2011). Acuerdo 592. Por el que establece la articulación de la educación báa.

México: SEP C1S102 Contexto y prioridades educativas de la educación física en la educación básica

Horas: 18 hrs (D) y 46 hrs (TI) Créditos 4 Esta experiencia tiene como propósitos analizar, reflexionar y discutir temáticas referentes al trabajo de la educación física en la educación básica, así como orientar al estudiante en un cambio sustancial del enfoque actual de la educación física, en el entendido de que aunque existen los mismos planes y programas de estudio para las asignaturas de educación básica, no se abordan de la misma manera en una comunidad rural que en una urbana, en una escuela particular que en una pública, en una zona montañosa que en una de la costa. Dada esta diversidad contextual en el trabajo de la educación física, la primera unidad de trabajo refiere al entorno educativo, la serie de elementos y factores que favorecen u obstaculizan el aprendizaje escolar, es importante conocer el tipo de escenario en el cual se desenvuelven los alumnos, los niveles de aprendizaje, conocimientos adquiridos y las situaciones culturales en las cuales están inmersos. El educador físico ha de reconocer la importancia de hacer las adaptaciones pertinentes y necesarias de acuerdo al nivel y tipo de población, así como la ideología predominante o cultural, para alcanzar el propósito de los contenidos escolares. En la segunda unidad se abordan las prioridades de la educación física a nivel internacional, de tal modo que temas como la educación física para la paz que propone Carlos Velázquez Callado, el estudio de la socio motricidad de Pierre Parlebas y la Carta Internacional de la Educación Física emitida por la UNESCO

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serán estudiados y analizados a fin de tener un panorama internacional de la educación física. Producto de las unidades anteriores, en la tercera unidad se retoman los contenidos abordados a fin de establecer las prioridades que se presentan en la educación física dentro de la educación básica partiendo del trabajo del educador físico en los diferentes contextos en los que se inserta, con esto se establecen prioridades en torno a procesos de planeación, recursos de que se disponen, estrategias de trabajo, materiales, etc. Asimismo se establecen prioridades en relación a las características de los alumnos con los que trabaja dada su condición contextual, de desarrollo y salud. Todas estas acciones se integran a los componentes de la estrategia didáctica seleccionadas por lo que el tipo de comunicación, contenido seleccionado, tipo de consigna, intencionalidad pedagógica, propósito, relación entre su planificación, el proyecto curricular institucional, tipo de contexto al cual va dirigida y criterios de evaluación son importantes temáticas de análisis con las cuales culmina esta experiencia. Esta experiencia de aprendizaje se relaciona con la referida a Marco normativo y política educativa en la educación física, dada la relación planteada de la educación básica con la educación física, también se relaciona con Análisis del currículum de la educación física desde el punto en que por medio del análisis de las prioridades de la educación física se toma en cuenta el currículum vigente de acuerdo a los planes y programas, una parte importante es la relación que se establece con la experiencia de Problemas emergentes y perspectivas de la educación física dado que una de las prioridades de la educación física es trabajar con problemáticas presentes en diversos contextos como son el sobrepeso, obesidad, desnutrición, bullyng, etc. Bibliografía Básica

Aisenstein, A. (Coord.) (2000). Repensando la educación física escolar. Entre la educación integral y la competencia motriz. Buenos Aires, Argentina: Novedades Educativas.

Bassedas, E. y Col. (2006). Aprender y enseñar en educación infantil. Barcelona,

España: Graó. Grasso, A. (Comp.) (2009). La educación física cambia. Buenos Aires, Argentina:

Novedades Educativas. Sicilia, A. y Hernández B. J. M. (Coord.) (2005). La otra cara de la enseñanza. La

educación física desde una perspectiva crítica. Barcelona, España: INDE. Whitaker, P. (1998). Como gestionar el cambio en los contextos educativos. Madrid,

España: Narcea.

59

C2S103 Análisis y reflexiones del trabajo docente

Horas: 18 hrs (D) y 46 hrs (TI) Créditos: 4

Esta experiencia formativa tiene como propósito promover el análisis sobre el trabajo docente del educador físico en la escuela básica, a partir del enfoque de la docencia reflexiva, tomando como referentes el plan de estudios de Educación Básica 2011 y las herramientas teóricas y conceptuales sobre los fundamentos, elementos metodológicos, estratégicos, tácticos y referentes de realidades situadas en la educación física. Con ello, se pretende contribuir en el desarrollo de la competencia con la que se valore críticamente, desde el enfoque de la docencia reflexiva, su práctica para favorecer ambientes de aprendizaje que incidan en el desarrollo de procesos de mejora y transformación en beneficio de los escolares que atiende. Esta experiencia está organizada en tres unidades de trabajo. La primera refiere a una autoevaluación del quehacer docente en el marco de la experiencia laboral, bajo el enfoque de desarrollo de competencias en las sesiones de educación física, para el logro de sus propósitos en la educación básica. Esta autoevaluación permitirá reconocer las características que cada uno de los estudiantes tiene en su contexto laboral. Con base en los elementos recuperados en la primera unidad, la segunda unidad se aboca al estudio del proceso de adquisición de las habilidades motrices de los alumnos de educación básica en los contextos analizados, así como de las líneas de reorientación de la educación física, que orientan la intervención docente: la corporeidad como base del aprendizaje en educación física, la edificación de la competencia motriz, el juego motriz como medio didáctico de la educación física, la diferenciación entre educación física y deporte, la orientación dinámica de la iniciación deportiva, y la promoción y cuidado de la salud. Finalmente, la tercera unidad da continuidad a las previas, recuperando la autoevaluación de la primera unidad, para destacar en este momento las diferencias individuales en los estilos de enseñanza para la intervención docente, además de identificar las necesidades educativas de los alumnos y los contextos específicos en que el docente desarrolla su labor, lo cual le permita advertir alternativas de mejora del trabajo docente en la educación física del nivel básico. Esta experiencia formativa guarda relación con la que aborda a Desarrollo de la competencia motriz en los alumnos de educación básica, al ser precisamente uno de los elementos centrales que se analiza, el alumno de educación básica. Con la experiencia de Estrategias de intervención docente en educación física, al destacarse las diferencias en los estilos de enseñanza, lo mismo sucede con Tendencias y enfoques internacionales de la educación física.

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Bibliografía Básica Blázquez, D. (2006). La educación física. Barcelona, España: INDE. Castañer, B. M. y Camerino, F. O. (2001). La educación física en la enseñanza

primaria. España: INDE. Perrenoud, P. (2007). Desarrollar la práctica reflexiva en el oficio de enseñar:

Profesionalización y razón pedagógica. Barcelona, España: Graó. Schön, D. A. (1987). La formación de profesionales reflexivos: hacia un nuevo diseño

de la enseñanza y el aprendizaje en las profesiones. Madrid, España: Paidós. Schön, D. A. (1998). El profesional reflexivo: cómo piensan los profesionales cuando

actúan. Barcelona, España: Paidós. SEP (2011). Plan de estudios 2011. Educación básica. México: SEP. C1S104 Análisis del currículum de la educación física en la educación básica

Horas: 18 hrs (D) y 62 hrs (TI) Créditos 5

Esta experiencia formativa tiene como propósitos, identificar en los diferentes niveles de la educación básica, lo referente a la educación física y analizar y reflexionar acerca de los diversos procesos de reforma que se han presentado en nuestro país. Se entiende por currículo el conjunto de contenidos ordenados en función de una particular concepción de enseñanza, que incluye orientaciones o sugerencias didácticas y criterios de evaluación, con la finalidad de promover el desarrollo y el aprendizaje de los alumnos. El currículo debe ser congruente con los propósitos de desarrollo y aprendizaje de los niños y los adolescentes, pertinente a las necesidades educativas de los alumnos, ser relevante a las demandas y necesidades sociales. En la construcción del currículo las propuestas programáticas de cada nivel, modalidad y grado deben articularse adecuadamente con los niveles precedentes y consecuentes, así como garantizar que la extensión y profundidad de contenidos se establezcan de acuerdo con lo que los alumnos estudien y aprendan con ayuda del maestro y de diversos materiales. La articulación de la educación básica es requisito fundamental para el cumplimiento del perfil de egreso determinado en este subsistema. Implica integrar los niveles de preescolar, primaria y secundaria como un trayecto formativo en el que haya consistencia entre los conocimientos específicos, las habilidades, las actitudes y los

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valores, esto es, el desarrollo de competencias, a fin de formar integralmente a los ciudadanos. En la primera unidad de trabajo se revisará como parte introductoria de análisis lo referente a las principales características de la educación física en la educación básica como son población atendida, cobertura de maestros, niveles y contextos en los que se inserta, posterior a esto, se aborda la actualización que se da en el programa de educación preescolar, después de hacer una revisión general del mismo, se centrará la atención en el trabajo de la educación física, en la consecución de los propósitos planteados para dicho nivel, es importante resaltar que un aspecto que no se debe perder de vista al realizar dicho análisis es que la educación física apoya en el trabajo de todos los campos formativos plasmados en el programa. En la segunda unidad de trabajo se aborda la Reforma Integral a la Educación Básica, proceso que inició en el 2008 y que concluye en 2011 para el nivel preescolar y primaria, además de revisar todo lo referente a su fundamentación y sus características operativas. Durante esta unidad se analiza la importancia que tiene el trabajo de la educación física y los cambios positivos que se tienen, en donde incluso se complementa con un libro de texto a fin de llevar a cabo las sesiones de forma ordenada y sobre todo sistemática. En la tercera unidad se lleva a cabo la revisión de la reforma a la educación secundaria que se concretó en el año de 2006, al abordar los procesos de cambio que se dieron en este nivel educativo un aspecto medular es el papel que tiene la educación física, en donde se determinan elementos que apuntan hacia la consecución de trabajos colaborativos basados en estrategias de técnica y táctica más allá del análisis y práctica repetitiva de un fundamento deportivo. Con esto no se quiere decir que haya quedado relegado el deporte en el nivel de secundaria como se ha señalado y que ha sido motivo de controversia, por lo que, es importante analizar durante esta unidad, la orientación que se le da al trabajo en las sesiones de educación física. Dos aspectos importantes en el desarrollo de estas unidades de trabajo son el considerar el currículum no sólo como un enfoque si no como un conjunto de elementos que al consolidarse aportan elementos de formación en los alumnos de educación básica. Otro aspecto que se debe abordar es el referente a las aportaciones que realiza el trabajo de la educación física a las demás asignaturas del mapa curricular de la educación básica por lo que la transversalidad de contenidos es un elemento medular de estudio. Esta experiencia de trabajo se relaciona con la experiencia de Contexto y prioridades de la educación física dado el tratamiento de planes y programas que se toman como referentes para estructurar un proceso didáctico de trabajo, asimismo si se habla del currículum en educación física hay dos experiencias más que tienen relación con este curso que son Planeación didáctica de la educación física dada la importancia que reviste el proceso de planeación y su relación con las cuestiones curriculares y

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de vinculación con la comunidad finalmente con la experiencia de Gestión de proyectos escolares y de vinculación con la comunidad por todos los procesos de gestión y vinculación que se llevan a cabo de acuerdo a diferentes situaciones curriculares que se presentan en la educación física. Bibliografía Básica Díaz Lucea, J. (1995). El currículum de la educación física en la reforma educativa.

Barcelona, España: INDE. Sales Blasco, J. (2001). El currículum de la educación física en primaria. Barcelona,

España: INDE. SEP (2011). Programa de educación preescolar. México: SEP. SEP (2011). Plan de estudios 2011. Educación básica. México: SEP. SEP (2006). Reforma a la educación secundaria. México: SEP. C3S105 Problematización y diagnóstico

Horas: 18 hrs (D) y 78 hrs (TI) Créditos: 6

Esta experiencia formativa tiene como propósito que el estudiante, apoyado en los métodos y las técnicas de la investigación educativa reconozca, problematice y diagnostique algún aspecto correspondiente al campo de la educación física en el nivel básico, a fin de estar en posibilidad de intervenir posteriormente, incidiendo en la mejora del proceso diagnóstico. Para ello, las prácticas educativas, los sujetos, las condiciones reales de trabajo docente y la gestión, constituyen aspectos centrales, sin limitar con ello la creatividad e intereses de los estudiantes ante la compleja diversidad que se refleja en los procesos educativos. La experiencia formativa guarda relación con el perfil de egreso, específicamente con la competencia genérica en la cual el estudiante valora críticamente, desde el enfoque de la docencia reflexiva, su práctica docente para favorecer ambientes de aprendizaje que incidan en procesos de mejora y transformación, en beneficio de los escolares que atiende. De igual manera, se relaciona con la competencia específica de utilizar herramientas teórico-metodológicas y documentales para fundamentar y elaborar diagnósticos orientados a la gestión académica adecuada, para tratar oportunamente las necesidades educativas de los alumnos en la educación física. Considerando que el acercamiento a la investigación educativa resulta indispensable en el nivel de posgrado, la primera de cuatro unidades busca introducir al estudiante al campo de la Investigación Evaluativa, en donde se hace alusión a problemáticas con referentes empíricos concretos, cuyo análisis conlleva a la toma de decisiones

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con fines de mejora. Esto permitirá desarrollar en el estudiante actitudes reflexivas que promuevan en él la capacidad y el interés por investigar, concibiendo al diagnóstico como un medio para identificar y dar cuenta de problemáticas, cuya solución es factible. Es importante en esta unidad destacar el papel del docente como sujeto reflexivo capaz de transformar su propia práctica, a partir de diseños metodológicos que permitan visualizar a la investigación como herramienta de mejora continua, distinguiendo entre los beneficios que puede tener la docencia con los aportes de la investigación. Por su parte, la segunda unidad busca desarrollar habilidades básicas para la observación del contexto escolar y la detección de situaciones problema, susceptibles de mejora mediante la intervención educativa. En tal sentido, problematizar en el campo de la educación física, coloca en el centro del proceso educativo al alumno, analizando: los ambientes de aprendizaje, las formas de planificación, el trabajo colaborativo, las estrategias de evaluación, los procesos de inclusión, el liderazgo, la gestión, entre otros elementos. El docente de educación física, a partir de la observación, habrá de redactar la problematización en torno a su objeto de estudio; en el entendido de que problematizar la realidad significa la construcción de dudas sobre referentes empíricos: datos, relaciones, propuestas o prácticas que se realizan en la educación básica, producto de las intenciones de enseñar y aprender en la escuela. En la tercera unidad, el estudiante habrá de analizar la información bibliográfica relacionada con la problemática detectada, así como también deberá seleccionar técnicas de recopilación de datos y aplicar los instrumentos correspondientes, realizando pruebas piloto en caso de ser necesario. Así mismo, podrá determinar la forma de sistematización y análisis de los datos, lo cual le permitirá tener una mayor claridad sobre el proceso que habrá de emprender, así como interpretar de manera válida y confiable los datos obtenidos a partir de una realidad concreta. En la cuarta unidad, al recuperar los datos, sistematizarlos e interpretarlos, el estudiante deberá redactar el reporte o informe del diagnóstico relativo a la problemática inicialmente planteada, integrando los referentes teóricos correspondientes. La claridad, concreción y congruencia del informe con respecto a la problemática analizada, conformará una base que le permitirá al estudiante planificar su futura intervención pedagógica. Las cuatro unidades en conjunto, además de converger en la elaboración del diagnóstico con fundamento en el carácter sistemático de la Investigación Evaluativa, forman parte de la primera experiencia que el estudiante cursará a fin de construir el documento que le permitirá obtener el grado de maestría.

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Esta experiencia formativa guarda relación con la denominada Contexto y prioridades educativas de la educación física en la educación básica, experiencia que le antecede y de la cual retoma elementos importantes que habrán de permitir contextualizar su diagnóstico. Posteriormente, se relaciona con Diseño de propuestas de intervención, aportando el insumo principal para el diseño de la propuesta de intervención pedagógica. Bibliografía Básica

Martínez, C. (1997). Evaluación de programas educativos: investigación evaluativa y, modelos de evaluación de programas. Madrid, España: UNED.

McMIllan, J. y Schumacher, S. (2010). Investigación educativa. México: Pearson. Morán, P. (comp.) (2003). Docencia e investigación en el aula. Una relación

imprescindible. México: CESU. Segundo Semestre C2S201 Planeación didáctica de la educación física

Horas: 18 hrs (D) y 62 hrs (TI) Créditos: 5

Tiene como propósito que los estudiantes recuperen su experiencia en la planeación didáctica, reflexionen sobre sus desempeños y revaloren las competencias de planeación como aspecto sustantivo de su práctica docente como fundamento para diseñar, organizar, evaluar y gestionar estrategias didácticas integrales, tarea que desarrollará en los siguientes espacios formativos que corresponden a este campo. Con esta experiencia se busca fortalecer la competencia para diseñar, organizar y evaluar experiencias de aprendizaje en respuesta a las necesidades formativas del estudiantado y orientadas al logro de competencias de acuerdo a las intenciones curriculares de la educación física en la educación básica. La experiencia se organiza en tres unidades. En la primera se iniciará con un ejercicio reflexivo sobre el trabajo de planeación que desarrollan cotidianamente en las escuelas de educación básica en donde se desempeñan, revisando por ejemplo, los saberes, las creencias, las actitudes y las habilidades que proyecta a sus estudiantes, con la finalidad de identificar las experiencias exitosas, los principales retos y proponer nuevas estrategias de planeación didáctica para el logro de los aprendizajes de sus estudiantes, partiendo de esto se analiza el papel de la planeación en el cual se asociada a organizar, ordenar y coordinar o fijar cursos de acción con procedimientos previstos anticipadamente, para alcanzar determinados objetivos, mediante el uso eficiente de estrategias y medios para su concreción.

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En la segunda unidad se retoman los componentes que intervienen en el proceso didáctico y las relaciones que establecen para favorecer la organización de la experiencia formativa de los estudiantes, haciendo notar que en la orientación vigente la planeación didáctica debe sustentarse en el dominio disciplinar de los planes y programas de estudio, considerando las competencias que se pretenden desarrollar y cómo es que éstas contribuyen al logro de los aprendizajes esperados. Una vez reflexionado, analizado y reconocido el aspecto teórico de la planeación , se realizan actividades de aprendizaje orientadas a la identificación y el análisis de los elementos que intervienen en el proceso de enseñanza y aprendizaje: desde las expectativas de logro institucionales inscritas en el plan y programas de educación básica vigente, los contenidos, las estrategias didácticas de enseñanza y de aprendizaje, las actividades antes, durante y posterior a la intervención, los recursos y la evaluación. Se busca una coherencia metodológica interna y establecer las acciones para un período de tiempo determinado, sobre la base de los intereses, necesidades y realidad de los escolares y el contexto en donde tiene lugar la práctica pedagógica (Rosales, 2004). En la tercera unidad y con el fin de que los estudiantes trabajen la planeación en su operatividad se realizan actividades grupales que favorezcan la identificación de los distintos niveles de concreción curricular, desde el plan, los programas hasta la planeación didáctica, vinculándolo y adecuándolo a la realidad del aula y proponiendo estrategias para mejorarla. Se trata de colocarlos en situaciones que propicien la recuperación de su experiencia para analizar los componentes apropiados de un proyecto didáctico específico, para lo cual se hace referencia a un diagnóstico previo que permita contextualizar el plan de acción a llevar a cabo. De igual forma se trabajan los criterios que orientan una planificación:

Reconocer que los estudiantes aprenden a lo largo de la vida y que se involucran en su proceso de aprendizaje.

Seleccionar estrategias didácticas que propicien la movilización de saberes, y de evaluación del aprendizaje, congruentes con los aprendizajes esperados.

Reconocer que los referentes para su diseño son los aprendizajes esperados.

Generar ambientes de aprendizaje colaborativos que favorezcan experiencias significativas.

Considerar evidencias de desempeño que brinden información al docente para la toma de decisiones y continuar impulsando el aprendizaje de los estudiantes (SEP, 2010a).

Por los contenidos abordados, hay relación en la experiencia de Análisis del currículum en educación física debido a los procesos didácticos y su relación con el proceso de planeación, también existe correspondencia con Análisis y reflexiones del trabajo docente dado el tratamiento temático que se da al análisis del desempeño del educador físico, asimismo se constituye como parte de una triada de experiencias de aprendizaje, en conjunto con Estrategias de intervención docente en educación física

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y Evaluación del aprendizaje, a partir de las cuales se genera una importante aportación en el diseño de los trabajos de intervención. Bibliografía Básica Díaz Lucea, J. (1993). Unidades didácticas para secundaria: de las habilidades

básicas a las habilidades específicas, Barcelona, España: INDE. González A., C. y LLéixa A., T. (Coords.) (2010). Didáctica de la educación física. Vol.

II. Barcelona, España: Graó Onofre, R. C. J. (1998). Didáctica de la educación física. Un enfoque constructivista.

Barcelona, España: INDE. Torres H. M. y Molina, M. (2010). La educación física en el marco de la RIEB III.

México: SEP. Recuperado el 26 de junio del 2012 en http://www.sev.gob.mx/actualizacion/files/2012/03/EFMRIEB_III_GuiaPart.pdf

Viciana, J. (2002). Planificar en educación eísica, Barcelona, INDE. C2S202 Desarrollo de la competencia motriz en los alumnos de educación básica

Horas: 18 hrs (D) y 62 hrs (TI) Créditos: 5

Esta experiencia de aprendizaje tiene como propósito que los estudiantes reconozcan que sus alumnos presentan diferencias en el desarrollo intelectual, afectivo y motriz, resultado de la expresión de la diversidad que se da en las escuelas de educación básica, lo cual les permita, identificar los diferentes niveles de desarrollo de las habilidades motrices y competencia motriz de los alumnos de educación básica, así como intervenir con intención educativa en la edificación de la corporeidad y la competencia motriz de sus alumnos a partir de los contenidos de la educación física, del mismo modo, reconozcan la importancia de la participación de los padres de familia. Este espacio de aprendizaje favorece el desarrollo de la competencia con la cual se reconoce que existen diferencias individuales en los alumnos de educación básica, incluyendo a los alumnos que presentan Necesidades Educativas Especiales (NEE), aptitudes sobresalientes o talentos específicos y discapacidad, para lo que, deberá de diversificar su intervención docente, realizar adecuaciones curriculares y de acceso para promover los propósitos educativos de la educación básica. Este espacio curricular está organizado en tres unidades de aprendizaje. En la primera se revisa el concepto de corporeidad. Dicho análisis parte de la propuesta de Grasso (2008) que expresa una idea múltiple, plural, compleja y diversa de una

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unidad: uno mismo. Ese uno que a su vez no tiene otro igual, que como individuo es único e irrepetible, y que como grupo, es un conjunto de sujetos absolutamente diversos. Así mismo, se estudia el proceso de adquisición y desarrollo de las habilidades motrices de los alumnos de educación básica como: caminar, correr, saltar, lanzar, atrapar o patear y se revisa el concepto de competencia motriz (Ruiz Pérez, 1995) entendida como el conjunto de conocimientos, procedimientos, actitudes y sentimientos que intervienen en las múltiples interacciones que realiza en su medio y con los demás, y que permiten que los escolares superen exitosamente los diferentes problemas motrices planteados, tanto en las sesiones de educación física como en su vida cotidiana. Por último, se analizan los contenidos de la educación física en la educación básica relacionados con las capacidades perceptivo-motrices, físico-motrices y socio- motrices sobre los que debe actuar el docente de educación física. Se precisa que una capacidad es la potencialidad o cualidad del desarrollo del niño o adolescente, resultado de los procesos de maduración y aprendizaje que van dotando de cualidades a las diversas capacidades del niño (Castañer y Camerino, 2001). En la segunda unidad de aprendizaje se puntualizan los conceptos de educación inclusiva y diversidad, para lo cual se analizan algunas diferencias individuales entre los alumnos de educación básica, resultado de la diversidad cultural, social, económica o étnica que nos distingue como país. Con ello, se trata de que los estudiantes reconozcan a la diversidad como un valor que remite al hecho de que todos los alumnos tienen necesidades educativas individuales propias y específicas para poder acceder a las experiencias de aprendizaje, cuya atención, requiere una intervención docente individualizada en los que se incluyen no sólo a los alumnos con NEE, aptitudes sobresalientes o talentos específicos y discapacidad, sino a los alumnos de poblaciones indígenas, rurales, marginadas, migrantes, etc. En este sentido, la educación inclusiva (SEP, 2011:16) es el conjunto de procesos orientados a eliminar o minimizar las barreras que limitan el aprendizaje y la participación de todo el alumnado. Por lo tanto, el análisis y la discusión se orientará a reconocer que no toda necesidad individual es una NEE, es decir, algunas necesidades individuales pueden ser atendidas a través de una serie de actuaciones del educador físico, mientras que los alumnos con NEE, aptitudes sobresalientes o talentos específicos y discapacidad, requerirán de mayores apoyos para el aprendizaje, tales como utilizar otras estrategias de intervención docente, el diseño o ajuste de algunas actividades, elaboración de materiales y apoyos educativos. Se sugiere que el coordinador de este espacio curricular concluya esta unidad recuperando para el análisis con los estudiantes, la importancia del respeto de la diversidad en la clase de educación física y que ésta sea una oportunidad de formación valoral en la convivencia de los alumnos de educación básica, en que se practican valores como tolerancia, respeto, solidaridad, cooperación entre otros. Así

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mismo, reconocen que la educación inclusiva pretende ser una educación basada en la heterogeneidad y no en la homogeneidad, orientada a evitar cualquier forma de discriminación, segregación o exclusión por lo tanto, el educador físico debe utilizar metodologías inclusivas que favorezcan la participación de todos los alumnos. Lo que puede implicar para los estudiantes, un cambio de actitud para con todas las personas, en especial para los alumnos de educación básica incluyendo a los alumnos con NEE, aptitudes sobresalientes o talentos específicos y discapacidad y por consiguiente en su práctica docente. Finalmente en la tercera unidad los estudiantes analizan la importancia de la participación de los padres de familia en la educación física, la cual radica en la continuidad de los aprendizajes de los alumnos; en la contribución en las actividades y la complementariedad entre docente, escuela y familia para el logro de los propósitos educativos de la educación básica. Dados los contenidos mencionados, esta experiencia de aprendizaje se vincula con la de Análisis y reflexiones del trabajo docente, ya que se recupera el análisis del contexto, escuela y alumnos de educación básica. Del mismo modo al analizar la participación de los padres de familia, se relaciona con Análisis del curriculum en educación física y Gestión de proyectos escolares de vinculación con la comunidad y al abordar temas como educación inclusiva y diversidad se relaciona con la experiencia de aprendizaje NEE y discapacidad en educación física y Problemas emergentes y perspectivas de la educación física. Bibliografía Básica Castañer, B. M. y Camerino, F. O. (2001). La educación física en la enseñanza

primaria. España: INDE. Fernández, G. E., Gardoqui, T. M. L. y Sánchez, B. F. (2007). Evaluación de las

habilidades motrices básicas. Barcelona, España: INDE. Grasso, Alicia. (2008). La palabra corporeidad en el diccionario de educación física.

Portal deportivo. La Revista Deporte Ciência y Educación Física. Año 1 Nº 4. Consultada 30 de mayo del 2012. Chile http://www.portaldeportivo.cl/articulos/FE.0008.pdf

Ruiz Pérez, M. (1995). Competencia motriz. España: Gymnos. Ruiz Pérez, M. (2008). El desarrollo de la competencia motriz es la ESO y su

evaluación. V Congreso de educación física. Consultada 30 de mayo del 2012. Españahttp://www.ub.edu/Vcongresinternacionaleducacionfisica/userfiles/file/MesasRedondas/MR5RuizPerez.pdf

SEP (2011). ACUERDO número 612 por el que se emiten las Reglas de Operación

del Programa de Fortalecimiento de la Educación Especial y de la Integración

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Educativa. Consultada 30 de mayo del 2012. México, DF.http://www.sep.gob.mx/work/models/sep1/Resource/9721849d-666e-48b7-8433-0eec1247f1ab/a612.pdf

C2S203 NEE y discapacidad en educación física

Horas: 18 hrs (D) y 62 hrs (TI) Créditos: 5

Esta experiencia de aprendizaje tiene como propósito que los estudiantes conozcan los conceptos de Integración Educativa (IE) y adecuaciones curriculares, alumnos con NEE, aptitudes sobresalientes o talentos específicos y discapacidad, que les permita identificar las diferencias individuales y los niveles de logro de estos alumnos y realizar adecuaciones curriculares. Del mismo modo, que los estudiantes reconozcan la variedad de formas de intervención docente, con las cuales se promueve el desarrollo de habilidades docentes que les faciliten adaptar las actividades de educación física a los diferentes niveles de logro de la competencia motriz de los alumnos de educación básica y realizar las adecuaciones curriculares a los alumnos con NEE, con aptitudes sobresalientes o talentos específicos y discapacidad. Este espacio curricular fortalece la competencia con la cual se reconoce que existen diferencias individuales en los alumnos de educación básica, incluyendo a los alumnos que presentan NEE, aptitudes sobresalientes o talentos específicos y discapacidad, y realiza las adecuaciones curriculares y de acceso para promover los propósitos educativos de la educación básica. Está organizada en tres unidades de aprendizaje: en la primera se analizan los conceptos IE, adecuaciones curriculares, adecuaciones arquitectónicas y los servicios de educación especial que atienden a alumnos con NEE, con aptitudes sobresalientes o talentos específicos y discapacidad. Se sugiere iniciar esta unidad recuperando los conocimientos y experiencias de los estudiantes en relación a alumnos con NEE, talentos específicos y discapacidad y los servicios de educación especial; para tal caso, se considera que el alumno que tiene NEE (SEP, 2002) es aquel que, en comparación con sus compañeros de grupo, tiene dificultades para el aprendizaje de contenido establecido en el currículo, por lo cual requiere que se incorporen a su proceso educativo mayores recursos o recursos diferentes para que logre los fines y objetivos educativos. Se hace necesario revisar conceptos como IE y las funciones de la Unidad de Servicios de Apoyo a la Escuela Regular (USAER) en especial el trabajo de la maestra de apoyo con la cual debe relacionarse el docente de educación física para realizar de manera conjunta las adecuaciones curriculares y arquitectónicas a los

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alumnos con NEE, con aptitudes sobresalientes o talentos específicos y discapacidad. En este sentido se entiende por integración educativa (SEP, 2011: 17) a la atención de los alumnos con necesidades específicas que requieren de mayores apoyos educativos, con o sin discapacidad o con aptitudes sobresalientes, o bien aquellos alumnos sin discapacidad que requieren de mayores apoyos y estrategias diferenciadas para favorecer el logro de sus aprendizajes. La segundo unidad se inicia recuperando lo estudiado en la primera unidad de la experiencia de aprendizaje el Desarrollo de la competencia motriz en los alumnos de educación básica sobre las habilidades motrices, la competencia motriz y los contenidos de la educación física, con la intención de analizar qué sucede cuando los alumnos de educación básica no han desarrollado suficientemente las habilidades motrices y no son capaces de moverse de manera coordinada o no logran desempeñarse exitosamente durante las actividades de educación física. Así también se analiza y especifica cuándo un alumno presenta un retraso en la adquisición y desarrollo de las habilidades motrices, cuándo es problema de coordinación, cuándo es torpeza motriz y cuándo es incompetencia motriz, así como, la forma de realizar para cada caso, las adecuaciones curriculares a las actividades de educación física. Por último, se revisa la necesidad de realizar adecuaciones arquitectónicas de acceso a la escuela, al aula y al área en donde se llevan a cabo las actividades de educación física, así como, las actividades complementarias recreativas y deportivas en las que se pueden integrar a los alumnos con NEE, con aptitudes sobresalientes o talentos específicos y discapacidad. Finalmente, en la tercera unidad se revisan y aplican propuestas de intervención docente a través de la motricidad como actividades de juego motor y actividad ludomotriz, actividades de expresión y ritmo e iniciación deportiva y deporte escolar en las que se recuperarán para el análisis y discusión, las líneas de reorientación de la educación física analizadas en la experiencia formativa análisis y reflexión del trabajo docente y los contenidos de las unidades de aprendizaje de la experiencia educativa el alumno de educación básica y la competencia motriz. Esta experiencia rescata el sentido pedagógico de las actividades prácticas, que se refiere a:

La aportación educativa y formativa de éstas al desarrollo y aprendizaje de los alumnos de educación básica.

La vinculación con las líneas de reorientación de la educación física.

La importancia de observar a los alumnos a fin de hacer evolucionar el juego y con ello promover actividades físicas más complejas.

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La oportunidad que brindan al docente de educación física para observar a los alumnos de educación básica e identificar los niveles de logro de la competencia motriz y diferencias significativas que permitan detectar e intervenir a los alumnos con NEE, con aptitudes sobresalientes o talentos específicos y discapacidad.

La ocasión para la inclusión de todos los alumnos a las actividades de educación física además de los alumnos con NEE, con aptitudes sobresalientes o talentos específicos y discapacidad.

La oportunidad para promover el desarrollo de valores en los que se practiquen la solidaridad, la colaboración, el respeto y la tolerancia del docente y los alumnos de educación básica.

La posibilidad que ofrecen para realizar las adecuaciones curriculares y la participación de estos los alumnos con NEE, con aptitudes sobresalientes o talentos específicos y discapacidad.

Las actitudes, expresiones, gestos o lenguaje del docente de educación física que favorecen o no la inclusión de los alumnos de educación básica y la integración de los alumnos con NEE, con aptitudes sobresalientes o talentos específicos y discapacidad.

Dados los contenidos mencionados, esta experiencia tiene relación con la que alude al Análisis y reflexiones del trabajo docente al identificar las necesidades educativas de los alumnos y los contextos específicos y advertir alternativas de mejora del trabajo docente en la educación física en el nivel básica, así como al abordar las propuestas de intervención existe relación con Planeación didáctica de la educación física, Estrategias de intervención docente en educación física y Evaluación del aprendizaje, finalmente al abordar temas como alumnos con NEE, con aptitudes sobresalientes o talentos específicos y discapacidad, se relaciona con Desarrollo de la competencia motriz en los alumnos de educación básica y con Problemas emergentes y perspectivas de la educación física. Bibliografía Básica

Ruiz Pérez, M. (1995). Competencia motriz. España: Gymnos. SEP (2002). Programa nacional de fortalecimiento de la educación especial y la

integración educativa. México: SEP. SEP (2011). ACUERDO número 612 por el que se emiten las Reglas de Operación

del Programa de Fortalecimiento de la Educación Especial y de la Integración Educativa. Consultada 30 de mayo del 2012. México, DF. http://www.sep.gob.mx/work/models/sep1/Resource/9721849d-666e-48b7-8433-0eec1247f1ab/a612.pdf

Ríos H., M. (2003). Manual de educación física adaptada al alumno con

discapacidad. España: Paidotribo.

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C2S204 Estrategias de intervención docente en educación física

Horas: 18 hrs (D) y 46 hrs (TI) Créditos: 4

Este espacio formativo tiene como propósito que los estudiantes reconozcan los principios pedagógicos y metodológicos del enfoque por competencias del plan de estudios de educación básica 2011, que orientan la organización de las experiencias de aprendizaje de la educación física en los distintos niveles de la educación básica. De esta forma la selección de las estrategias para una adecuada intervención docente será acorde a las características y necesidades de aprendizaje de los alumnos, los cuales generen los ambientes de aprendizaje favorables al logro de las competencias de la educación física en la educación básica. Con esta experiencia se busca fortalecer la competencia para diseñar, organizar y evaluar experiencias de aprendizaje en respuesta a las necesidades educativas del estudiantado de acuerdo a las intenciones curriculares de la educación física en la educación básica. La primera unidad de trabajo de este espacio formativo recapitula los componentes de la planeación y su acción didáctica, así como su vinculación con los principios pedagógicos y metodológicos para la organización de los ambientes de aprendizaje en el aula y en el patio, e identificar el papel de las estrategias didácticas para el logro de la intención educativa y los aprendizajes esperados de los alumnos que cursan la educación básica. Se parte de concebir las estrategias didácticas como el conjunto de las acciones que realiza el docente de manera intencionada para facilitar la conducción de la experiencia de aprendizaje, priorizando su sentido formativo y diferenciando las que corresponden a la enseñanza y las que están orientadas a los aprendizajes de los alumnos. En este sentido el enfoque por competencias al considerar la multidimensionalidad de los factores que intervienen en la práctica educativa propicia que los docentes realicen un ejercicio de reflexión conjunta que permita la reconstrucción de situaciones en donde se expresan estas múltiples dimensiones. En la segunda unidad las estrategias de enseñanza y aprendizaje son abordadas como eje central de este proceso, respecto a la enseñanza se espera que el estudiante reconozca las decisiones que toma para la organización de la sesión, el tipo de estrategia que utiliza y las acciones que llevará a cabo para su realización. Todas estas acciones se relacionan a los componentes de la estrategia didáctica seleccionada (estilo de enseñanza, tipo de comunicación, contenido seleccionado, tipo de consigna, intencionalidad pedagógica, propósito de la tarea, relación entre su planificación, el proyecto curricular institucional y el diseño curricular que lo mediatiza, tipo de contexto al cual va dirigida, criterios de evaluación, etcétera.).

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De igual forma se promueve que identifique las fases de la acción didáctica, fase pre-activa: decisiones previas al momento de la clase, fase inter-activa: intervenciones del enseñante durante la acción, y fase pos-activa: reflexión, replanteo y evaluación (Rosales, 2004). Posteriormente se analizan las estrategias de aprendizaje, resaltando que parten de los aprendizajes previos de los alumnos, deben garantizar que la situación despierte el interés y se impliquen afectiva y motrizmente en la tarea motora, que las instrucciones o consignas sean claras y comprensibles para que el alumno pueda resolver las tareas encomendadas y para garantizar la construcción de nuevos conocimientos. Dado que las situaciones didácticas pueden adoptar distintas formas de organización del trabajo estas pueden ser: secuencias didácticas, proyectos, talleres y otras experiencias formativas variadas. Es el docente basado en su conocimiento del grupo y la experiencia quien decide la modalidad de trabajo que resulte más adecuada, para ello debe procurar que sea clara la intencionalidad educativa, es decir, que a través de la estrategia se proponga el desarrollo de una o más competencias. En la organización de la experiencia de aprendizaje se debe observar que cualquiera que sea la estrategia de enseñanza elegida deben considerarse la intención educativa, los rasgos y necesidades formativas de los alumnos, sus conocimientos y capacidades, las actividades o tareas, las formas de evaluación de los aprendizajes y del proceso enseñanza en su conjunto. Desde esta perspectiva, el diseño de actividades de aprendizaje requiere del conocimiento de lo que se espera que aprendan los alumnos y de cómo aprenden, las posibilidades que tienen para acceder a los problemas que se les plantean y qué tan significativos son para el contexto en que se desenvuelven (SEP, 2011e: 31). Finalmente, con el propósito de que los estudiantes retomen los aprendizajes esperados, en este espacio formativo realizarán el análisis de estrategias didácticas elaboradas por el propio grupo, ya sean secuencias didáctica, unidades didácticas, experiencias formativas y proyectos integrados de distintos niveles de la educación básica, con la finalidad de que revisen una metodología para su diseño y propongan criterios y procedimientos para su mejora, se trata de que el diseño de las estrategias didácticas se convierta en un desafío para los estudiantes con una orientación bien definida sobre los conocimientos, habilidades, actitudes y valores que se ponen en juego. De la relación con otras experiencias está la que, se presenta con Análisis del currículum en educación física dado que las dos unidades abordadas en este curso son parte importante dentro del proceso educativo de la educación física, asimismo se constituye como parte importante de una triada de experiencias de aprendizaje en conjunto con Planeación didáctica de la educación física y Evaluación del

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aprendizaje por medio de las cuales se da una importante aportación en el Diseño de propuestas de intervención pedagógica, todas a su vez hacen que, se logre una mejor intervención educativa en el alumno de educación básica. Bibliografía Básica Devís D., J. y Peiró V., C. (1997). Nuevas perspectivas curriculares en educación

física: la salud y los juegos modificados. 2ª ed. Barcelona, España: INDE. Gómez, R. (2007). La enseñanza de la educación física en el nivel inicial y primer

ciclo EGB. Una didáctica de la disponibilidad corporal. Buenos Aires, Argentina: Stadium.

Navarro, A. (1998). Fundamentos de educación física para enseñanza primaria. 2ª. ed. Vol. II. Barcelona, España: INDE.

Omeñaca C., R. y Ruíz O., J. V. (2005). Juegos cooperativos y educación física. 3ª

ed. Barcelona, España: Paidotribo. Omeñaca, R., Puyuelo, E. y Ruíz O., J. V. (2001). Explorar, jugar, cooperar.

Barcelona, España: Paidotribo. Velázquez, C. (2004). Las actividades físico-cooperativas. Una propuesta para la

formación en valores a través de la educación física en la escuela de educación básica. México: SEP.

C3S205 Diseño de propuestas de intervención pedagógica Horas: 18 hrs (D) y 94 hrs (TI) Créditos: 7

A partir del reconocimiento, problematización y diagnóstico del quehacer docente en la educación física en esta experiencia formativa el estudiante elabora una Propuesta de Intervención, conceptualizada como un medio favorecedor de actividades donde la valoración permanente del proceso será un indicador sobre la viabilidad y eficacia de los diferentes recursos pedagógicos aplicados en la dinámica institucional y social, sosteniendo de inicio a fin tareas innovadoras y válidas para el logro de los fines educativos. Al cursar esta experiencia de formación, el estudiante continuará construyendo su perfil de egreso, específicamente con relación a la competencia genérica que le lleva a adecuar y mejorar, desde la gestión académica, la práctica docente de la educación física, articulando las necesidades de los alumnos, el ámbito escolar, el contexto de la comunidad y la naturaleza curricular de la educación básica. Así mismo, se relaciona con la competencia específica que lo conduce a diseñar, organizar y evaluar experiencias de aprendizaje alternativas en respuesta a las necesidades formativas del estudiantado y orientadas al logro de competencias de acuerdo a las intenciones curriculares de la educación física en la educación básica.

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Los contenidos de esta experiencia formativa, se encuentran distribuidos en tres unidades. En la primera, se realizará el análisis de los principios de construcción de una propuesta de intervención, reconociendo su dinámica compleja y multideterminada por factores socioculturales, así como también estableciendo parámetros entre una realidad objetiva o tangible, y lo deseable en el contexto educativo. El diseño de propuestas de intervención pedagógica se definirá acorde al contexto de su labor docente estableciendo así metas educativas, periodizando el logro de las mismas y dando pauta a la selección oportuna de diferentes tipos de recursos (financieros, humanos o materiales) que el programa exija, integrándolos como estrategias que hagan factible la propuesta. En la dinámica de la segunda unidad, se hará una revisión integral de las opciones metodológicas dentro de la teoría de la planeación didáctica y socioeducativa, con fundamentos legales y éticos en cuanto al establecimiento de objetivos. También se realizará la selección de estrategias de seguimiento sistemático y recuperación de resultados que coadyuven a la intervención reguladora, reflexiva y formativa del estudiante. En la tercera unidad se llevará a cabo la elaboración del diseño de intervención integrando todos aquellos elementos que dan pauta para detectar las posibles limitantes y beneficios en un plano socioeducativo, manteniendo un criterio objetivo sostenido por una amplia visión de metas y posibilidades hacia la generación de acciones relativas a prácticas escolares y extraescolares, encaminando los conocimientos disciplinares necesarios para la realización del proyecto, en el marco de una estrategia de trabajo conjunto. En esta fase del diseño, será necesario incluir los criterios de evaluación de la propuesta, así como las categorías y los indicadores que habrán de precisar y orientar la valoración continua y final de la misma. Para ello, el estudiante habrá de determinar también las estrategias o técnicas de evaluación, así como la naturaleza de las decisiones que habrán de tomarse a partir de los resultados de la intervención. Esto ha de concluir en un documento que integre de forma precisa la propuesta, atendiendo a criterios previamente reconocidos, y presentando una alternativa viable y oportuna para los alumnos de educación básica, específicamente en el área de educación física; de esta manera, se concretan metodológicamente las bases hacia la mejora continua de los procesos de intervención. Al finalizar esta experiencia formativa, los estudiantes, tendrán la oportunidad de fundamentar sus propuestas particulares frente a un grupo de expertos que examine los proyectos generados, como parte de un ejercicio formativo, reflexivo y retroalimentador, con opción de explicar y justificar los elementos de su producto final, mediante el diálogo. Una vez aprobado el proyecto de intervención, se iniciará la puesta en marcha del mismo demandando del universo de docentes conductores

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de la Maestría un acompañamiento permanente con carácter flexible en cuanto a las posibles reorientaciones del sentido formativo de la propuesta. Entre las experiencias formativas que le anteceden, la relación transversal se da con Problematización y diagnóstico, toda vez que el diseño de la propuesta tiene como base fundamental la detección de una problemática concreta, y su descripción explícita en el diagnóstico realizado. Al mismo tiempo, guarda relación con Evaluación del aprendizaje, puesto que de esta experiencia se desprende la comprensión de la evaluación como proceso formativo y herramienta de mejora continua, mediante el empleo sistemático de técnicas e instrumentos válidos y confiables, lo cual podrá ser incluido como parte de la propuesta. Por otra parte, de manera longitudinal, la relación más cercana queda establecida con la experiencia formativa denominada Desarrollo y seguimiento de intervenciones pedagógicas, ubicada en el cuarto período de la Maestría, puesto que será el momento en donde se aplique la propuesta diseñada y se realice el seguimiento correspondiente, utilizando para ello las estrategias planificadas para tal fin. Bibliografía Básica Pérez, R. (2006). Evaluación de programas educativos. Madrid, España: La Muralla. Tercer Semestre C2S301 Gestión de proyectos escolares y de vinculación con la comunidad

Horas: 18 hrs (D) y 46 hrs (TI) Créditos: 4

Esta experiencia permitirá fortalecer la competencia donde el estudiante identifica problemáticas educativas en su práctica docente y diseña, gestiona y aplica proyectos escolares vinculados a la comunidad. Tiene como propósito que los estudiantes conozcan las estrategias de gestión para aplicación de proyectos escolares innovadores y de mejora, a partir de la identificación de las necesidades educativas de la escuela y comunidad en donde desempeñan su práctica docente. Una forma de asegurar el impacto del valor político e institucional del trabajo docente es justamente la gestión de proyectos tanto al interior como al exterior de la institución, en este sentido el trabajo docente no se reduce a la enseñanza-aprendizaje, sino, implica asegurar su impacto en el contexto de la escuela y de la comunidad. Por consiguiente, la gestión tiene valor institucional, político, social y académico en el trazo de relaciones para lograr acuerdos y consensos, ofertas y compromisos, derechos y obligaciones, etc., de los participantes en los proyectos escolares tendientes a mejorar la educación básica en el campo de la educación física.

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Esta experiencia se encuentra organizada en tres unidades de aprendizaje. En la primera se analizan y valoran los proyectos educativos en el contexto de la práctica docente; la intervención y mediación, en el sentido del poder de colegialidad con los diferentes actores y figuras que integran la institución educativa y la comunidad en la que se encuentra inmersa. Del mismo modo, se identifican su sentido pedagógico, los aportes al aprendizaje y a la comunidad, reconociendo el sentido dual del proyecto escolar: impactar en la formación de alumnos de educación básica y compartir con la comunidad la experiencia escolar, con lo que se pretende, legitimar la calidad del trabajo docente del educador físico en este escenario. La segunda unidad aborda el estudio de los proyectos educativos en el estricto sentido del desarrollo de competencias, de los aprendizajes y de posibles desempeños de los alumnos de educación básica. Los proyectos educativos y la necesidad de vincularlos con la comunidad son estrategias invaluables a través de las cuales se ejerce el sentido “práctico” de los aprendizajes y, a través de los cuales, se capitaliza el sentido de responsabilidad, compromiso y niveles de madurez formativa de los alumnos de educación básica. En este sentido, los proyectos escolares y de vinculación con la comunidad tienen que reconocerse al interior de esta experiencia formativa, como una forma específica de organizar situaciones de aprendizaje. El mismo proyecto, en su contenido, implica diversidad de aprendizajes “en juego” y el educador físico necesita reconocer teórica y metodológicamente el valor pedagógico de los proyectos escolares. La tercera unidad trata del estudio estratégico que define un proyecto escolar y la forma de vinculación con la comunidad. El estudio de las estrategias de gestión son el núcleo para el logro de la operación del proyecto: por parte de los alumnos de educación básica y por parte del educador físico; para el ejercicio y construcción de aprendizajes y para la vinculación e impacto con la comunidad. También se analizará el por qué el proyecto escolar no es un simple documento más o un esfuerzo de planeación sin sentido, es situarse en el punto de partida para comprender y atender las problemáticas que se presenten en el contexto escolar con alto valor pedagógico. Finalmente, a realizar la valoración del proyecto escolar, se pondrán en juego los elementos que nos permitan apreciar el trayecto formativo que el estudiante ha seguido desde el inicio de la Maestría y hasta este momento. En esta experiencia se considera a la gestión como un sistema de conocimientos sobre la dinámica y forma de organización, que erróneamente se ha llegado a confundir con administración y en ambos casos hay profundas diferencias pese a su interrelación disciplinar. Más allá de esto, es prioridad que se trate a la gestión desde diversas perspectivas teóricas y como una serie de acciones de diversa índole que inciden en la negociación, sinergia, ambientes, comunicación, acuerdos, consensos, convivencia, coexistencia, principios éticos, etc. En esta tesitura se reconoce el

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proyecto escolar, por su valor pedagógico en función del ejercicio del aprendizaje en situaciones reales, con la intención de ofrecer propuestas de mejora, soluciones e innovaciones para la comunidad educativa. En cuanto a la relación con otras experiencias de aprendizaje, esta se vincula con Contexto y prioridades de la educación física en educación básica, dado el proceso de gestión que se debe hacer en los diferentes contextos en los que se da el trabajo del educador físico, se relaciona también con Problemas emergentes y perspectivas de la educación física y NEE y discapacidad en educación física en donde se identifican algunas de las problemáticas que se presentan en el contexto escolar, susceptibles a la aplicación de proyectos innovadores y de mejora. Bibliografía Básica Alonso A. J. M. (2005). Manual para elaborar el proyecto educativo de la institución

escolar. México: Plaza y Valdés. Carbonell, J. (2006). La aventura de innovar. El cambio en la escuela. Madrid,

España: Morata. Estebaranz, A. (coord.) (2000). Construyendo el cambio: perspectivas y propuestas

de innovación educativa. Madrid, España: Universidad de Sevilla. Parrado, D. S. (2007). Guía para la elaboración de planes de mejora en las

administraciones públicas. Madrid, España: Ministerio de Administraciones Públicas.

Pérez, J. R., López R. F., Peralta, M. D. y Municio, P. (2004). Hacia una educación de

calidad. Gestión, instrumentos y evaluación. Madrid, España: Narcea. Sotelo, V. J. J. (2007). Proyecto de gestión escolar e innovación educativa. España:

Libros en red. C3S302 Desarrollo y seguimiento de intervenciones pedagógicas

Horas: 18 hrs (D) y 126 hrs (TI) Créditos: 9

Esta experiencia formativa, tiene como propósito aplicar la intervención pedagógica a partir de su diseño previo, orientando el desarrollo de estrategias de registro, gestión y organización de la misma, hacia la atención de la problemática detectada y tomando como base criterios humanistas, interdisciplinarios e innovadores flexibles durante el proceso de investigación. En este sentido, a partir de los resultados obtenidos, será posible contribuir tanto a la formación integral de los alumnos de educación básica, como a la generación de conocimiento que emerge a consecuencia del proceso desarrollado.

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Esta experiencia formativa contribuye al logro del perfil de egreso, particularmente al promover el desarrollo de las competencias genéricas en donde el educador físico adecua y mejora, desde la gestión académica, la práctica docente de la educación física, articulando las necesidades de los alumnos, el ámbito escolar, el contexto de la comunidad y de la naturaleza curricular de la educación básica. Por otra parte, se relaciona con la competencia específica que le habrá de permitir al estudiante aplicar el enfoque actual de la educación física en la educación básica, en atención de las necesidades y demandas educativas de tales alumnos. En congruencia con lo anterior, la primera de tres unidades plantea una revisión integral de los procesos de enseñanza aprendizaje basada en las teorías sobre liderazgo académico, además de revisar las estrategias para un consenso y toma de acuerdos en la intervención educativa, recuperando las propuestas del sistema educativo nacional en relación a la calidad educativa y el desarrollo de competencias en los alumnos de educación básica. Siendo de esta manera que el estudiante dirigirá su intervención dentro de un marco operativo hacia la consecución de ambientes de aprendizaje que permitan optimizar los recursos de enseñanza. Al ser la educación física una disciplina que demanda de cimientos interdisciplinarios específicos para su correcta aplicación, en la segunda unidad se realizarán lecturas relacionadas con los mecanismos de operación de programas, las dificultades, los sesgos en los objetivos y la participación de los implicados, por ejemplo. Así mismo, se habrán de revisar programas de intervención realizados en el ámbito de la educación básica, a fin de analizar y valorar sus logros. En la tercera unidad, se contempla la revisión sumatoria de los productos pedagógicos de las dos experiencias de aprendizaje que anteceden en este campo formativo, evaluando así los avances de la intervención con respecto a la problematización-diagnóstico y, posteriormente, con respecto al diseño de la propuesta. En este sentido, será necesario que en el marco de la evaluación formativa o procesual, el estudiante realice un análisis periódico de los avances, facilidades, dificultades o retrocesos observados durante su intervención pedagógica, haciendo uso para ello de las herramientas previstas en su propuesta. Lo anterior permitirá realizar los ajustes necesarios a fin de alcanzar los propósitos esperados. Para finalizar esta experiencia formativa se sugiere participar en un ejercicio basado en el diálogo y la reflexión, en donde un grupo de expertos valore de forma crítica y objetiva el grado de avance hasta el momento logrado por el estudiante, sin pasar por alto el orden metodológico de recolección de datos que será uno de los indicadores del compromiso por ampliar la visión y función investigadora. Es estrecha la relación longitudinal con las experiencias de aprendizaje que le anteceden, se encuentra Diseño de propuestas de intervención pedagógica, la cual brinda el insumo básico que habrá de aplicarse a lo largo de esta experiencia formativa. Por otra parte, de manera transversal, la relación se da con dos

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experiencias: Gestión de proyectos escolares y de vinculación con la comunidad, y Análisis y evaluación de intervenciones pedagógicas; la primera aporta elementos importantes relacionados con la puesta en práctica de los proyectos educativos, así como la necesaria vinculación con el contexto en el cual se desarrolla tal proyecto, o en este caso, la misma propuesta de intervención pedagógica. La segunda, retoma y sintetiza la experiencia de intervención pedagógica en su totalidad, valorando los logros alcanzados, así como las dificultades enfrentadas y oportunidades derivadas de ello, con una visión autocrítica y un sentido prospectivo a partir de los resultados obtenidos en su conjunto. Bibliografía Básica

Pérez, R. (2006). Evaluación de programas educativos. Madrid, España: La Muralla. Castillo, S. (2011). Evaluación de la intervención socioeducativa: agentes, ámbitos y

proyectos. México: Pearson. C2S303 Evaluación del aprendizaje

Horas: 18 hrs (D) y 62 hrs (TI) Créditos: 5

Con esta experiencia se busca fortalecer la competencia para diseñar, organizar y evaluar experiencias de aprendizaje en respuesta a las necesidades formativas del estudiantado y orientadas al logro de competencias de acuerdo a las intenciones curriculares de la educación física en la educación básica. Tiene como propósitos que el estudiante identifique la dimensión que adquiere la evaluación en el enfoque actual de la educación física, que sea capaz de vincular los principios pedagógicos y metodológicos del enfoque por competencias del plan de estudios de educación básica 2011, aplicados a la evaluación formativa y a la autoevaluación del desempeño docente, con la finalidad de diseñar procedimientos de evaluación que le sirvan como insumo para la mejora de su práctica. La experiencia se organiza en tres unidades de trabajo. En la primera de ellas se hace énfasis en la necesidad de prever desde el inicio de la planeación las estrategias de evaluación y diseñarlas de manera concomitante con las situaciones de enseñanza, a fin de utilizarlas para regular y favorecer el aprendizaje, identificando los distintos tipos de evaluación, tanto por el momento en que se realizan, como por quienes intervienen en ella. De esta manera, en este trayecto formativo se revisan las estrategias que permitan al docente dar seguimiento y valorar los aprendizajes de sus estudiantes (la evaluación formativa), al tiempo de dar cuenta de su propio desempeño (autoevaluación docente) y del proceso en su conjunto.

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Apoyados en variadas actividades analíticas, identificarán actividades de evaluación diagnóstica, formativa y sumativa en la educación básica que permita acercarse al conocimiento de los saberes previos de los alumnos, acompañar el proceso de aprendizaje de los alumnos y determinar el nivel de logro de los aprendizajes esperados mismos que se plasmarán en la cartilla de evaluación. En la segunda unidad, los estudiantes revisarán la autoevaluación y la coevaluación entre los alumnos, analizando sus alcances y los retos que impone su utilización para el docente y para los alumnos de educación básica. De esta manera, desde el enfoque formativo de la evaluación, independientemente de cuándo se lleve a cabo, de su finalidad o de quienes intervengan en ella, todas las evaluaciones deben conducir al mejoramiento del aprendizaje y del desempeño del docente. La tercera unidad de aprendizaje, será orientada al análisis de los aspectos a evaluar en las sesiones de educación física. En primer término se hará notar que en el plan de estudios, no se plantean perfiles de desempeño sin embargo, se señala que (SEP, 2011: 55) en preescolar se pretende la construcción de los patrones básicos de movimiento en los niños. En primaria se busca que los alumnos desarrollen el conocimiento de sí mismos, su capacidad comunicativa y de relación, además de sus habilidades y destrezas motrices y en secundaria se destaca la importancia de la aceptación de su cuerpo y el reconocimiento de su personalidad, el disfrute de la iniciación deportiva y el deporte escolar, además de reconocer la importancia de la actividad física y el uso adecuado del tiempo libre como prácticas permanentes para favorecer un estilo de vida saludable. En este sentido, se revisan los elementos posibles a ser evaluados en educación física, a partir de distinguir dos modalidades: la evaluación objetiva y la evaluación subjetiva; ambas refieren dos técnicas diferentes de medición: cuantitativa y cualitativa. Las dos son correctas en el nuevo sistema educativo, si bien se recomienda saber llegar a delimitar el porcentaje de cada una en las diferentes evaluaciones y su adecuación e idoneidad a los aspectos motrices que queremos conocer, el profesor debe seleccionar el tipo y técnica más pertinente para cada caso y situación. Para ello, es necesario identificar las estrategias y los instrumentos adecuados para el nivel de desarrollo y aprendizaje de los estudiantes, algunos instrumentos deberán usarse para la obtención de evidencias (SEP, 2011e:32), tales como:

Rúbrica o matriz de verificación

Listas de cotejo o control

Registro anecdótico o anecdotario

Observación directa

Producciones escritas y gráficas.

Proyectos colectivos de búsqueda de información, identificación de problemáticas y formulación de alternativas de solución

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Esquemas y mapas conceptuales

Registros y cuadros de actitudes observadas en los estudiantes en actividades colectivas

Portafolios y carpetas de los trabajos

Pruebas escritas u orales

La cuarta unidad enfatiza el papel del docente sensibilizándolo hacia su tarea evaluativa como un elemento central para el logro de los alumnos, se pretende poner en acción una posición ética, basada en un trato justo y profundamente humano, un aspecto central del programa señala la necesidad de considerar las condiciones y el contexto en que se produce el proceso enseñanza-aprendizaje. Esta unidad permite a su vez observar en el estudiante en el desarrollo de algunas de las competencias planteadas, al hacer uso de los elementos que cada una de las experiencias formativas le ha proveído en la evaluación de la enseñanza y del aprendizaje. Con ésta se cierra la triada de experiencias de aprendizaje que, en conjunto con Planeación didáctica de la educación física y Estrategias de intervención docente en educación física, llevan a cabo una importante aportación al diseño de los trabajos de intervención. También tiene relación con la experiencia de Análisis y reflexiones del trabajo docente, dado que parte importante del desempeño docente, lo constituyen los procesos de evaluación, finalmente se relaciona con la experiencia de Análisis del curriculum de la educación física en la educación básica al reconocer en él los elementos a evaluar. Bibliografía Básica

Blázquez, S. D. (2010). Evaluar en educación física. Barcelona, España: INDE. Díaz Lucea, J. (2005). La evaluación formativa como instrumento de aprendizaje en

educación física. Barcelona, España: INDE. Fernández, G. E., Gardoqui, T. M. L. y Sánchez, B. F. (2007). Evaluación de las

habilidades motrices básicas. Barcelona, España: INDE. Hernández, A. J. L. y Velázquez, B. R. (Coords.) (2004). La evaluación en educación

física. Barcelona, España: Graó. López, A. y González, V. (2002). La calidad de la clase de educación física. Una guía

de observación cualitativa para su evaluación. En EFDeportes.com. Año 8, nº 48. Disponible en http://www.efdeportes.com/efd48/calidad.htm. Acceso el 10 de julio de 2010.

Sales Blasco, J. (2001). La evaluación de la educación física en primaria: Una

propuesta práctica para evaluar al alumnado. Barcelona, España: INDE. SEP (2011). Plan de estudios 2011. Educación básica. México: SEP.

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Cuarto Semestre C2S401 Problemas emergentes y perspectivas de la educación física

Horas: 18 hrs (D) y 46 hrs (TI) Créditos: 4

Esta experiencia busca fortalecer la competencia con la que el estudiante logrará identificar en las sesiones de educación física las problemáticas sociales y de salud recurrentes que se presentan en los alumnos de educación básica para determinar la forma de atención o canalización.

Esta experiencia formativa tiene como propósitos analizar y reflexionar en torno a los problemas que afectan las sesiones de la educación física con los diversos grupos a los que se atienden de manera cotidiana, en los que el educador físico no puede hacer caso omiso y que en ocasiones no se sabe cómo enfrentarlas o a que apoyos recurrir.

Esta experiencia de aprendizaje está organizada en tres unidades de aprendizaje. En la primera se abordarán temáticas sobre los trastornos de alimentación: obesidad, sobrepeso, anorexia y bulimia.

Indudablemente temas como éstos, impactan de manera directa en el trabajo del educador físico por lo que dentro de su actuar docente debe tener presente que este tipo de situaciones se pueden presentar con los alumnos, por lo que es importante que cuente con los elementos necesarios para abordarlos de manera profesional y sobre todo ética.

En la segunda unidad se abordan temas como educación en valores, abuso infantil y poblaciones en riesgo y vulnerabilidad, permitiendo con esto una experiencia formativa que permite identificar y reconocer las problemáticas emergentes que inciden en los procesos de enseñanza aprendizaje que el docente establece.

La tercera unidad tendrá como puntos a abordar las características que determinan los grupos y tribus de identidad social, desde su entorno familiar, el sentido de pertenencia, la identidad positiva y negativa, logrando así identificar de forma temprana los aspectos que puedan poner en riesgo las conductas de los niños y niñas dentro del ámbito educativo. Esta unidad iniciara con la reflexión de cada uno de los alumnos tratando de ubicarse en su adolescencia para identificar a qué grupo social pertenecieron y como impacto en su vida actual.

Es por ello, que mediante la implementación de proyectos de trabajo se propiciará la búsqueda de alternativas innovadoras de intervención o solución. En cuanto a la relación con otras experiencias, destaca la que se da con el Desarrollo de la competencia motriz en los alumnos de educación básica y con NEE y discapacidad en educación física, ya que el desarrollo motor, la competencia motriz y la corporeidad de los alumnos, puede verse afectados con estos trastornos y comportamientos mencionados. También se relaciona con Contexto y prioridades de la educación física en la educación básica, al abarcar temas como riesgo y vulnerabilidad. Del mismo modo, se relaciona con la experiencia de Análisis y reflexiones del trabajo docente dado el análisis del desempeño del educados físico

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frente a las problemáticas planteadas, por último se relaciona con Gestión de proyectos escolares y de vinculación con la comunidad debido a que derivado de las problemáticas emergentes detectadas se hace necesario en un primer momento, darlo a conocer a la comunidad y posteriormente gestionar las canalizaciones a otras instrucciones para atención.

Bibliografía Básica

Brandoni, F. (1999). Mediación escolar. Propuestas, reflexiones y experiencias.

Barcelona, España: Paidós educador. Cava, J. y Musitu, G. (2000). La potenciación de la autoestima en la escuela. Buenos

Aires, Argentina: Paidós. Centro de estudios de investigación Gestálticos (2012). Fundamentos de la Teoría de

sistemas. Antología. Xalapa-Veracruz, México: CESIGUE Devís, J. y Peiró, C. (1997). Educación física y salud en el currículum de educación

física. Barcelona, España: INDE. Peter, M. (1999). El abuso contra los niños. La perspectiva de los educadores.

México: Grijalva. Secretaría de Salud. (2004). Guía de trastornos alimenticios. México: SSA. SEP (2010). Acuerdo Nacional para la Salud Alimentaria. Estrategia contra el

sobrepeso y la obesidad. México: SEP. Ortega, R. (2002). Naturaleza y prevención educativa de la violencia escolar; informe

sobre la investigación de los malos tratos y la exclusión social en el marco de un proyecto europeo. Sevilla, España: Kronos.

C3S402 Análisis y evaluación de intervenciones pedagógicas Horas: 18 hrs (D) y 94 hrs (TI) Créditos: 7

La experiencia formativa se encuentra estructurada en tres unidades. En la primera, se recuperan los enfoques o paradigmas de la investigación evaluativa principalmente, aplicados a la sistematización de datos para el análisis e interpretación de la información. En esta labor, el estudiante habrá de apoyarse en los datos obtenidos a partir de las técnicas e instrumentos con los cuales realizó el seguimiento de su propuesta, recuperando las variables o categorías de investigación, así como los criterios de valoración previamente establecidos a fin de que éstos permitan la organización coherente y sistemática de tal información.

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El propósito de esta experiencia es recuperar los métodos y técnicas de evaluación de los trabajos de intervención educativa, aplicarlos al producto de intervención diseñado y puesto en práctica en experiencias formativas anteriores y finalmente, integrar el reporte escrito que constituye una primera versión del documento que habrá de permitirle participar en el proceso de titulación. Cursar esta experiencia formativa, permitirá al estudiante orientar el proceso de evaluación en forma reflexiva, colegida y dialógica, recuperando los productos y acciones que van desde el diseño de la propuesta, hasta la valoración de los resultados. Este propósito se relaciona con las competencias específicas del perfil de egreso, en las cuales el estudiante, organiza y evalúa experiencias de aprendizaje alternativas en respuesta a las necesidades formativas del alumnado y orientadas al logro de competencias de acuerdo a las intenciones curriculares de la educación física en la educación básica; así como también planifica, organiza, gestiona y evalúa trabajos de intervención como educador físico para atender las necesidades de formación de los alumnos de educación básica. Cabe resaltar que en esta unidad, el estudiante habrá de valerse de distintas herramientas que le permitan el diseño de esquemas, cuadros de concentración de datos, registros, entre otros, a fin de organizar su información y estar en condiciones de presentar, analizar e interpretar adecuadamente los resultados obtenidos. En la segunda unidad, se integran e interpretan de forma crítica y constructiva los resultados obtenidos, se valora la participación de los agentes, los recursos utilizados y la organización del trabajo, entre otros elementos. En función del enfoque utilizado para su investigación, el estudiante habrá de mostrar sus datos en cuadros, esquemas, tablas, gráficas, reportes de observación o entrevistas, entre otros. Finalmente, en la tercera y última unidad se lleva a cabo la integración del documento final que deriva de todos y cada uno de los productos de trabajo construidos en las experiencias correspondientes a este campo formativo, y complementadas a su vez, con las experiencias de los otros dos campos. Una vez entregado y aprobado este documento final por el jurado, tendrá la autorización para ser presentado en el proceso de obtención del grado de maestro. Cabe mencionar que, por las características y el producto final presentado, esta experiencia formativa guarda relación con todas las demás cursadas en la Maestría; sin embargo, la relación más cercana se establece de manera longitudinal con Problematización y diagnóstico y Diseño de propuestas de intervención. De la primera, se retoma el diagnóstico a fin de contrastarlo con los resultados obtenidos a partir de la intervención pedagógica; esto permitirá valorar el nivel de impacto de tal intervención, así como analizar los aspectos en los que se haya tenido mayor incidencia. En cuanto a la segunda experiencia mencionada, la relación se da en función de la pertinencia de la propuesta de intervención, es decir, se estará en condiciones de valorar las fortalezas y debilidades detectadas en la fase de

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planificación, y que a su vez, que pudieron facilitar o dificultar la solución de la problemática detectada. En el mismo sentido, esta experiencia formativa se relaciona con Desarrollo y seguimiento de intervenciones pedagógicas. Tal relación se refleja en que los datos obtenidos del seguimiento, forman parte importante de los resultados y conclusiones que habrán de incluirse en el documento final de esta experiencia. Bibliografía Básica Martínez, C. (1997). Evaluación de programas educativos: investigación evaluativa y

modelos de evaluación de programas. Madrid, España: UNED. Pérez, R. (2006). Evaluación de programas educativos. Madrid, España: La Muralla. Castillo, S. y Cabrerizo, D. J. (2011). Evaluación de la intervención socioeducativa.

Agentes y ámbitos. Madrid. Prentice Hall. C1S403 Tendencias y enfoques internacionales de la educación física Horas: 18 hrs (D) y 46 hrs (TI) Créditos 4

Este curso pretende ofrecer a los estudiantes la oportunidad de extraerse del contexto nacional y tornar la mirada hacia el exterior para identificar características contextuales de otros sistemas educativos y examinar algunos problemas actuales de la Educación Física en el mundo. El análisis de otras realidades fomentará el desarrollo de capacidades que les permitirán reconocer algunos recursos materiales, sociales y simbólicos cruciales para generar posibles propuestas de intervención y mediación aplicables a cada contexto. A través de un ejercicio dialéctico de distanciamiento de su propia realidad, los estudiantes transitarán desde la subjetividad del conocimiento de sus contextos hacia la objetividad que les brindará conocer otros contextos “lejanos”; y retornarán a sus ambientes comunes con perspectivas reformadas, re-creadas o re-construidas por una concepción de la realidad más universal que les permitirá comprender mejor sus propias maneras de interpretar al mundo y de actuar sobre éste. Ferry, G. (1990) define a la formación como el proceso de desarrollo individual mediante el cual se adquieren o perfeccionan capacidades para sentir, actuar, imaginar, comprender, aprender y utilizar estructuras para el desarrollo de la práctica. Las actividades del curso promoverán la formación del estudiante de maestría y estarán encaminadas al desarrollo de habilidades que le permitan problematizar su quehacer cotidiano y profesional; así como generar ideas nuevas, osadas y

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seductoras que permitan su transformación a través de una praxis intencional, reflexiva, crítica y creativa. La primera unidad constituye un proceso de reconocimiento de los enfoques, teorías del aprendizaje, características contextuales y concepciones de las realidades que influyen la práctica docente en la clase de Educación Física en los contextos particulares de cada uno de los estudiantes, utilizando como base los avances que cada participante haya construido desde su proyecto de intervención. En la segunda unidad conoceremos, compararemos y criticaremos casos específicos de proyectos, escuelas y sistemas educativos que permitan develar las formas en que cuestiones accidentales como la pertenencia a un bloque económico, y la situación geográfica o geopolítica, entre otras variables contextuales en que se desarrolla la práctica educativa, informan y definen algunos problemas pedagógicos, y a su vez, la manera en que éstos son resueltos. La tercera unidad será un espacio de reflexión y creatividad que exigirá habilidad para movilizar los conocimientos sobre las tendencias y enfoques de la Educación Física desarrollados durante el programa de maestría en la identificación de un problema de índole práctico, el análisis de su relevancia dentro de un contexto escolar o recreativo específico, y la elaboración de una propuesta de intervención o mediación que lo atienda. El curso Tendencias y enfoques internacionales de la Educación Física guarda estrecha relación con Análisis y reflexiones del trabajo docente, pues se profundiza en el análisis inicial que el estudiante realizó sobre el contexto en el que se desempeña. Se relaciona también con la experiencia Estrategias de intervención docente en educación física, dado que para hacer el análisis crítico de los casos propuestos en la segunda unidad, será necesario contar con conocimientos amplios sobre estrategias de enseñanza estudiados durante dicho curso. Bibliografía básica Kirk, David (2012) Empowering girls and women through Physical Education and

Sport – Advocacy Brief. Bangkok: UNESCO Bangkok. López Pastor, V. M y Col. (2003). Buscando alternativas a la forma de entender y

practicar la educación física escolar. Barcelona, España: INDE. Pozo, J., I. y Col. (2006) Nuevas formas de pensar la enseñanza y el aprendizaje.

Las concepciones de profesores y alumnos. Barcelona, España. Graó.

Rodríguez, M. A. (1995) Un enfoque interdisciplinar en la formación de los maestros. Madrid, España. Narcea.

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State of Connecticut (2000) Physical Education. A Guide to K-12 Program Development. Connecticut State Department of Education.

12. EVALUACIÓN DEL PROGRAMA Y SEGUIMIENTO DE EGRESADOS Evaluación del programa de maestría

Con el fin de garantizar la calidad de la Maestría en Competencias Profesionales para la Educación Física, el programa correspondiente será evaluado de manera continua, distinguiendo tres momentos principales: inicial, procesual y final.

La evaluación inicial, tendrá un carácter diagnóstico, considerando entre las dimensiones y objetos de evaluación: la calidad y coherencia intrínseca del programa, su adecuación al contexto, los procesos de selección de los alumnos y planta docente, su viabilidad, entre otros.

En su función formativa, la evaluación procesual considerará principalmente la implementación del programa, de lo cual se desprenden las actividades, flexibilidad, tiempos y períodos, coherencia, secuencia y organización.

Por su parte los logros alcanzados, el índice de titulación, la coherencia entre los objetivos y el perfil de egreso, así como el grado de satisfacción de los alumnos, serán objeto de la evaluación final; cuyos resultados en combinación con las etapas anteriores permitirán determinar las adecuaciones curriculares necesarias y tomar las decisiones pertinentes, a fin de mejorar el programa para cada una de las generaciones que lo cursen.

Los procesos de evaluación se llevarán a cabo bajo un enfoque mixto, haciendo uso de técnicas como la encuesta y la entrevista, entre otras, a fin de obtener datos tanto cuantitativos como cualitativos que proporcionen una valoración amplia del programa, y posibiliten la retroalimentación y toma de decisiones para la mejora. Esta actividad será desarrollada por el

Seguimiento de egresados

El programa de maestría llevará a cabo el seguimiento de egresados en función de la metodología propuesta por la Unidad de Estudios de Posgrado, misma que tendrá como finalidad conocer el desarrollo académico y profesional de los docentes que lo concluyan.

Para ello se realizará el diseño y aplicación de diversos instrumentos que permitan contar con información relativa a:

Desempeño de los egresados en una actividad laboral afín a su formación.

Desempeño de los egresados y contribución al trabajo profesional.

Opinión sobre la formación y utilidad de los contenidos, los conocimientos y habilidades desarrolladas, así como recomendaciones para mejorar la formación profesional.

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Movilidad laboral, en función del programa de maestría cursado, en sus dimensiones profesional y académica, así como económica.

Se hará uso de la plataforma diseñada para la Unidad de Estudios de Posgrado (UEP) a fin de que todos los egresados puedan acceder en línea a los diferentes instrumentos que en diversos periodos habrán de aplicarse, ello con el propósito de incorporar en el plan de mejora de la Unidad y de cada programa de posgrado algunas propuestas relevantes. 13. PLANTA DOCENTE

13.1 Núcleo académico básico

El núcleo académico básico de profesores que llevará a cabo la operación del

posgrado y la atención a los estudiantes está conformado por 6 docentes con el

siguiente perfil: Tabla No. 6. Núcleo académico básico

Docente Grado

académico Nombre del posgrado Institución

María de la Caridad

Consejo Trejo

(Coordinadora del

Posgrado)

Doctorado

Doctorado

Interinstitucional en

Educación

Universidad

Iberoamericana

Campus Puebla, México

Virginia Aguilar Davis

Doctorado

Doctorado en Formación

del Profesorado en la

Didáctica y Organización

de las áreas de

Curriculum y Evaluación

de las Instituciones

Educativas

Universidad Nacional de

Educación a Distancia

Madrid, España

Gladys Teresa Rivera

Herrera

Maestro

Víctor Manuel Domínguez

Meza

Maestro Maestría en Ciencias del

ejercicio

Universidad Camilo

Cienfuegos

Matanzas, Cuba

Leticia Cortés Aguirre

Maestro

Maestría del Desarrollo de

la Educación Básica

Universidad

Iberoamericana

Campus Puebla, México

Alejandro Asvin Arrington

Báez

Maestro Maestría en Educación

Universidad de Georgia

Georgia, Estados

Unidos

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La situación administrativa de los docentes en la institución permitirá el desarrollo de

las actividades académicas del programa ya que tres de ellos cuentan con tiempo

completo, uno con tres cuartos de tiempo y dos tienen medio tiempo el cual dedican

a la gestión técnico y académica de la Unidad de Estudios de posgrado; los

académicos que conforman este núcleo se caracterizan por contar con una sólida

formación académica, experiencia profesional, y una trayectoria relevante en

diversas instituciones de educación superior, así como en actividades de gestión

escolar.

De estos profesores, uno de ellos se encuentra incorporado al cuerpo académico

(CA) “Innovación Educativa en la Sociedad del Conocimiento” (BENVECR-CA-1),

asociado a la Línea General de Aplicación del Conocimiento (LGCA) denominada

Cultura Escolar y Saberes Docentes y ha obtenido el Reconocimiento a Profesores

con Perfil Deseable con Apoyo que otorga el Programa de Mejoramiento del

Profesorado (PROMEP); asimismo dos de estos docentes pertenecen al CA "Política

Pública y Evaluación Educativa"(BENVECR-CA-2) mismos que cultivan las LGCA:

Evaluación Educativa y Procesos de Autorregulación en la Docencia y el Aprendizaje

así como Evaluación Institucional en Políticas Públicas.

13.2 Planta docente

En relación con la planta docente que será responsable de atender las diferentes

experiencias formativas del plan de estudios, se integra en su mayoría por profesores

que laboran en la Benemérita Escuela Normal Veracruzana “Enrique C. Rébsamen”,

así como en el área técnica de la Secretaría de Educación de Veracruz. Tabla No. 7. Planta docente

Docente Grado

académico Nombre del posgrado Institución

Humberto Andrés

Hernández Amezcua

Maestro

Maestría en Ciencias

Aplicadas a la Actividad

Física

Universidad Veracruzana

Veracruz, Veracruz

Rafael Jaime Méndez

Maestro Maestría en Cultura Física

Universidad Pedagógica

Veracruzana

Xalapa, Veracruz

Oswualdo Antonio

González

Maestro Maestría en Políticas

Públicas Comparadas

Facultad Latinoamericana

de Ciencias Sociales

(FLACSO), Sede México

México

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Marino de Ocampo

Arellano Maestro Maestría en Cultura Física

Universidad Pedagógica

Veracruzana

Xalapa, Veracruz

José Trinidad Juárez

Maestro

Maestría en Psicoterapia

Infantil Gestalt

Centro de Estudios

Gestálticos de Xalapa

Xalapa, Veracruz

Gerson Edgar Ferra

Torres

Maestro

Maestría en Educación con

énfasis en Administración

en Educación y Evaluación

Institucional

Universidad Veracruzana

Xalapa, Veracruz

13.3 Docentes Invitados

Para contribuir al logro de los propósitos de este programa de posgrado, se plantea

invitar a docentes externos que han investigado y escrito sobre temáticas que se

abordan en las diferentes experiencias formativas que conforman el plan de estudios;

fortaleciendo con ello las competencias de los estudiantes de la maestría al impartir

conferencias magistrales, talleres o seminarios que se abrirán en un primer momento

no sólo a los estudiantes de la maestría sino a estudiantes y profesores de la BENV,

así como de otras escuelas normales oficiales del Estado; asimismo al profesorado

de educación básica de los centros escolares cercanos a la sede y a otras

instituciones de educación superior que se encuentran en esta ciudad capital tales

como la Universidad Veracruzana, la Universidad Pedagógica Veracruzana, la

Universidad Pedagógica Nacional.

Tabla No. 8. Docentes invitados

Docente Temática a abordar Periodo de visita

Dra. Marta Castañer Balcells Dr. Oleguer Camerino Foguet

La educación física en la educación básica

Septiembre 2013

Dr. Fernando Sánchez Bañuelos Didáctica de la educación

física Abril 2014

Dr. Domingo Blásquez Sánchez Enseñar y evaluar por competencias

en educación física

Septiembre 2014

Dr. Phillipe Perrenoud

Competencias profesionales para los docentes de educación

básica

Abril 2015

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14. LINEAMIENTOS NORMATIVOS

En relación a los criterios y modalidades de evaluación de aprendizajes se sugiere que en concordancia con el documento denominado Lineamientos Generales de Posgrado 2013 propuestos por la Unidad de Estudios de Posgrado de la BENV, la evaluación del aprendizaje sea concebida como un proceso sistemático, flexible y de carácter continuo a través del cual se espera obtener información que permita elaborar juicios de valor fundamentados, a fin de retroalimentar los aprendizajes y tomar decisiones de mejora en diversos ámbitos (aprendizaje, curricular e institucional). En este sentido, se recomienda poner en práctica principalmente la evaluación formativa, enfocada al proceso de aprendizaje y al desempeño de los participantes, además de que implica la retroalimentación y toma de decisiones continua en pro de la regulación y auto regulación de las experiencias de aprendizaje. Aunado a lo anterior es recomendable hacer uso de la evaluación diagnóstica y sumativa, en función del establecimiento de puntos de partida en el aprendizaje y considerando el carácter acreditativo de la evaluación. Los criterios de evaluación se explicitan de manera detallada en cada una de las experiencias formativas de este programa de maestría, sin embargo, se recomienda de manera general considerar los siguientes:

Evidencias de aprendizaje del proceso.

Evidencias de aprendizaje del producto final.

Desempeño en situaciones didácticas.

Dentro de estas ideas van implícitos elementos de evaluación como qué conocimientos, qué habilidades y qué actitudes se desarrollan a lo largo de la experiencia de aprendizaje.

A continuación, se detallan las normas de inscripción, reinscripción, acreditación, recursamiento y obtención del grado.

14.1. Inscripción

1) Las actividades referentes a la inscripción de estudiantes deberán sujetarse al calendario establecido por la Unidad de Estudios de Posgrado, autorizado por la Subdirección de Control Escolar de la Secretaría de Educación de Veracruz.

2) Previo al periodo de inscripción, la Benemérita Escuela Normal Veracruzana

“Enrique C. Rébsamen” a través de la Unidad de Estudios de Posgrado, deberá realizar el proceso de selección de aspirantes conforme a la convocatoria validada y publicada por la Secretaría de Educación del Estado de Veracruz.

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3) La admisión de un estudiante está sujeto a la presentación del EXANI-III de

selección elaborado por CENEVAL.

4) Serán sujetos de inscripción en el programa de maestría, los aspirantes que

cumplan con las normas establecidas en el presente documento.

5) La inscripción del estudiante quedará sujeta al cumplimiento de los requisitos señalados en la convocatoria correspondiente.

6) La inscripción de estudiantes será anual y el registro de su historial académico será semestral.

7) Los aspirantes seleccionados, deberán presentar la siguiente documentación en original y copia fotostática:

Certificado completo de estudios profesionales.

Título de licenciatura.

Acta de nacimiento.

Constancia de servicio actualizada, emitida por la SEV, con los criterios estipulados por cada programa.

Constancia de adscripción emitida por el Director del plantel donde labora o por su jefe inmediato superior.

Constancia que acredite el dominio mínimo de un segundo idioma.

Pago de los aranceles correspondientes.

8) Los aspirantes seleccionados tendrán derecho a un plazo máximo de seis meses improrrogables, a partir del primer día hábil posterior al periodo de inscripción, para presentar su Título de Licenciatura, de lo contrario perderán el derecho a la inscripción.

9) En caso de que la inscripción de un aspirante seleccionado no proceda (por no

realizar el trámite de inscripción, no reunir los requisitos señalados en los plazos establecidos o por alguna otra causa), se considerará para efectos de inscripción al aspirante que ocupe el nivel inmediato inferior en la lista de resultados.

10)Los aspirantes seleccionados tendrán un plazo máximo de 20 días hábiles

improrrogables, a partir del primer día hábil posterior al periodo de inscripción, para presentar sus documentos completos y correctos, de lo contrario, perderán el derecho a la inscripción, a excepción del plazo establecido para el Título de Licenciatura que se norma por el inciso 7.

11) Una vez que los aspirantes cumplan con los requisitos de inscripción

establecidos, el Área de Control Escolar de la Unidad de Estudios de

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Posgrado, asignará el número de matrícula correspondiente y expedirá la credencial que los identifique como estudiantes del plantel.

12) La escuela devolverá los documentos originales a los estudiantes inscritos

una vez terminado el proceso de validación y conservará en su archivo las copias fotostáticas cotejadas de éstos. Por ningún motivo podrá retener los documentos originales.

13) La Subdirección de Control Escolar de la Secretaría de Educación del Estado

de Veracruz se reserva el derecho de solicitar la documentación original del estudiante en el momento que lo requiera.

14) No se podrá permitir la permanencia en las aulas a personas en calidad de

oyentes, que no estén inscritas o que no cuenten con el número de matrícula respectivo, con la finalidad de que no generen derechos.

14.2 Reinscripción

1) La reinscripción será semestral y se deberá realizar de acuerdo con el

calendario establecido por la Unidad de Estudios de Posgrado, autorizado por la Subdirección de Control Escolar de la Secretaría de Educación.

2) El límite de tiempo para permanecer inscrito en el programa de posgrado será

el doble de la duración señalada en el plan de estudios correspondiente. 3) Se consideran estudiantes regulares los que acrediten todos los cursos de los

módulos establecidos en los planes de estudio vigentes. 4) Se consideran estudiantes irregulares los que no acrediten un curso de algún

módulo.

5) Serán sujetos de reinscripción al módulo inmediato superior los estudiantes regulares que:

Presenten solicitud de reinscripción debidamente llenada en el periodo estipulado por la escuela.

Presenten el comprobante de pago al módulo correspondiente.

No estén en baja temporal.

No excedan tres módulos en condición de baja temporal.

6) Sólo tendrán derecho a reinscripción los estudiantes que cumplan con los requisitos establecidos en esta etapa y será validada por la Subdirección de Control Escolar de la Secretaría de Educación. El estudiante que cause baja temporal tendrá que reinscribirse en la siguiente generación, de no hacerlo así perderá su derecho y causará baja definitiva.

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7) El estudiante que sea dado de baja definitiva no tendrá derecho a la

reinscripción, por lo que podrá solicitar la Certificación de Estudios Parciales.

8) En el caso de que algún programa no se abra en generaciones sucesivas o quede cerrado de manera definitiva alguno de los programas, se emitirá por única ocasión un certificado parcial de estudios.

14.3 Acreditación

1) La escala de calificaciones será numérica y se asignará en números enteros

del 7 al 10, siendo 8 la calificación mínima aprobatoria. 2) La evaluación del aprendizaje será permanente y las calificaciones de cada

curso se registrarán con números enteros.

3) La calificación de cada curso se asignará de acuerdo al logro de los objetivos formativos del programa correspondiente. Los tiempos y criterios para asignar la calificación se determinarán, previo al inicio del curso, por los grupos colegiados de docentes, el Coordinador del programa y los directivos de la Unidad de Estudios de Posgrado, con base en la planeación de las actividades académicas de la institución.

4) El promedio general de aprovechamiento se obtendrá al sumar las

calificaciones de todos los cursos y dividir el resultado entre el número de éstos; el cual se deberá registrar con un número entero y una cifra decimal, no se debe redondear.

5) Es obligación del docente hacer del conocimiento de los estudiantes al inicio

del curso los criterios, estrategias e instrumentos que se utilizarán para valorar el avance personal y el procedimiento que seguirá para asignar la calificación.

6) El docente de cada curso registrará la calificación y la asistencia de los

estudiantes en el Sistema Integral de Gestión Académica y Administrativa (SIGAA) de la Unidad de Estudios de Posgrado, en los tiempos estipulados para tal fin.

7) Al final de cada curso el docente dará a conocer a los estudiantes la

calificación obtenida. Si el estudiante no estuviese de acuerdo con la calificación asignada, tendrá derecho a solicitar una revisión del proceso de evaluación ante el Comité Académico de la UEP en un plazo no mayor a cinco días hábiles después de haber recibido la calificación. En caso de que proceda la modificación de la calificación, ésta deberá actualizarse atendiendo los criterios establecidos por el área correspondiente, antes del periodo de reinscripción al siguiente módulo.

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8) El estudiante que no cumpla con el 100% de asistencia y permanencia a los cursos, no tendrá derecho a la acreditación y será dado de baja temporal. Los casos extraordinarios relacionados con la asistencia y permanencia en los cursos serán valorados por el Comité Académico de la UEP.

9) El estudiante que no acredite un curso, podrá reinscribirse a éste cuando el

programa de posgrado vuelva a ofrecerlo.

10) Dado que no existe la acreditación mediante examen de regularización, los cursos serán acreditados únicamente en el periodo ordinario o por recursamiento.

11) Los cursos podrán ser acreditados mediante estancias o intercambios

académicos con aquellas instituciones de educación superior nacionales y extranjeras con quienes se establezcan convenios específicos.

Acreditación por resolución de revalidación y/o equivalencia de estudios

12) El estudiante podrá acreditar cursos mediando una resolución de revalidación y/o equivalencia de estudios.

13) Dentro de cada módulo ya ofrecido, los cursos no amparados en la resolución

de revalidación y/o equivalencia de estudios serán acreditados mediante un examen general de conocimientos, no excediendo de dos cursos.

14.4 Recursamiento

1) El recursamiento es el procedimiento mediante el cual el estudiante puede acreditar el curso que adeude.

2) El alumno tendrá derecho al recursamiento cuando no acredite un curso.

3) El alumno únicamente tendrá derecho a un recursamiento en el transcurso de

sus estudios.

4) En caso de no acreditar al término del recursamiento, procederá la baja definitiva.

5) Cuando el estudiante presente el recursamiento, el Área de Desarrollo

Curricular de la UEP, deberá vigilar que no exceda el tiempo establecido para la conclusión de los estudios, en caso contrario causará baja definitiva.

6) Es responsabilidad del estudiante notificar por escrito a la Unidad de Estudios

de Posgrado el periodo y las razones para solicitar una baja temporal o definitiva de la misma.

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7) Sólo en casos de enfermedad o alguna otra situación de fuerza mayor que impida al estudiante asistir a la escuela, el Comité Académico de la Unidad de Estudios de Posgrado valorará la situación y podrá autorizar la baja temporal voluntaria, vigilando que no se exceda el tiempo máximo contemplado para concluir el programa y deberán comprobar la veracidad de la justificación.

14.5 Obtención del grado

Se expedirá por única vez, el Grado Académico de Maestría relacionado en cada caso con el género de las personas a las que se les otorgue, a los egresados que cumplan con los siguientes requisitos:

Haber acreditado totalmente la especialidad o maestría conforme al plan y programas de estudio.

Contar con la constancia que acredite la comprensión de textos en inglés o alguna otra lengua extranjera de acuerdo con los Criterios para la acreditación de una lengua extranjera.

Haber obtenido la aprobación del documento de grado y acreditar el examen correspondiente.

No tener ningún adeudo con la Unidad de Estudios de Posgrado.

Pagar los aranceles vigentes.

1) La única forma de obtener el Grado Académico, será a través de la presentación del portafolio, proyecto terminal, informe de grado o tesina y sustentar el Acto de Examen de Grado.

2) El tiempo para la obtención del grado será de seis meses a partir de la conclusión de los estudios, durante ese periodo el estudiante se someterá a la revisión de los avances y la integración de la versión definitiva del documento bajo la supervisión y acompañamiento del tutor y el asesor; considerando la siguiente distribución de tiempo de dedicación:

Tabla No. 9. Tiempos de dedicación de dedicación para la obtención del grado.

Actividad Horas semanales Periodo Total

Asesoría 4 12 sesiones 48 horas Autoestudio 20 5 meses 400 horas

3) Una vez que presente el Acto de Examen de Grado, se expedirá el acta correspondiente.

4) El Grado Académico de Maestría será firmado por la autoridad educativa

competente y reconocida en el estado; deberán ser validados por la Subdirección de Control Escolar de la Secretaría de Educación.

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5) Para el registro del Grado Académico de Maestría y la expedición de la Cédula, la documentación se integrará conforme a las disposiciones establecidas por la Dirección General de Profesiones.

15. PROCESO DE INGRESO AL PROGRAMA

En función de los Lineamientos Generales de Posgrado 2013 en lo referente a las normas de inscripción antes descritas, se plantean como requisitos necesarios que los aspirantes posean:

Certificado completo de estudios profesionales.

Título de licenciatura o acta de examen profesional.

Acta de nacimiento.

Constancia de servicio actualizada, con dos años como mínimo, emitida por la SEV.

Constancia de adscripción emitida por el Director del plantel donde labora o por su jefe inmediato superior; debidamente sellada y firmada; especificando la función que desempeña y su horario.

Constancia que acredite el dominio de un segundo idioma en nivel intermedio (B2 o equivalente), como mínimo en el área de comprensión de textos. Dicha constancia deberá tener como fecha de expedición máxima tres años antes.

Para quien no cuente con este requisito firmará una carta compromiso en la que se obliga a entregarla antes de concluir la Maestría. De no hacerlo, no podrá obtener su certificado de estudios. El aspirante a cursar los estudios de Maestría deberá cubrir los siguientes momentos: 15.1 Proceso de selección

Cumplir los requisitos que establece la convocatoria

Presentar una carta de exposición de motivos (máximo tres cuartillas)

Entregar documentación

Solicitar el examen

Realizar el examen de selección

Efectuar la entrevista

Pagar el arancel correspondiente 15.2 Para el aspirante con derecho a inscripción al programa de maestría

Inscripción formal al programa de maestría.

Conformar su expediente personal.

Pagar el arancel semestral correspondiente.

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Participar en un curso introductorio enfocado a conocer y reflexionar acerca de sus competencias sobre:

Lectura y comprensión de textos académicos

Producción de textos

Uso y manejo de las TIC en los procesos de aprendizaje 16. PROGRAMA DE TUTORÍA Y TITULACIÓN Este programa de maestría promoverá la tutoría y la titulación como servicios destinados al apoyo a los estudiantes con la finalidad de mejorar la calidad de la formación, brindar un acompañamiento académico, acrecentar los niveles de rendimiento, disminuir la deserción escolar y mejorar la eficiencia terminal, favoreciendo con ello los procesos de titulación. Aunado a lo anterior, el área de Tutoría y Titulación, participa en la organización de los talleres de Idiomas y eventos destinados a fomentar la actualización. El conocimiento de una segunda lengua tiene el propósito de preparar al estudiante en un área necesaria para acceder a información actualizada sobre su campo de estudio que se genera en otros países donde el español no es la lengua materna. Esta preparación también le permitirá al estudiante entablar contacto directo con especialistas vía correo electrónico, videoconferencias o reuniones con profesores invitados. Los talleres de idiomas se ofrecerán a aquellos estudiantes que, al momento de iniciar la maestría, no cuenten con este requerimiento. 16.1 El proceso de tutoría y seguimiento de la trayectoria escolar El seguimiento de la trayectoria escolar de los estudiantes del posgrado se realizará a través de la tutoría, visualizada ésta como una estrategia de acompañamiento, inherente al proceso de formación pues representa un apoyo académico y una guía que, al enlazarse con la asesoría para la titulación, contribuirá a la preparación y la culminación de los estudios. La tutoría que se ofrecerá tendrá una modalidad mixta, atención presencial y en línea, y el seguimiento del proceso tutorial se realizará aprovechando el uso de las TIC con el Sistema de Tutoría y Asesoría para la Titulación (STAT). El objetivo central de la tutoría se orienta al desarrollo de destrezas, habilidades y conocimientos relacionados con el tipo de estudio que cada alumno realice. Una de sus características será la flexibilidad, ya que el acompañamiento brindado recupera los perfiles de ingreso y de egreso del programa educativo, y se va ajustando a las necesidades de los propios estudiantes.

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El proceso tutorial tendrá un carácter complementario a la formación brindada a través de los diferentes cursos que conforman el programa de estudio y de otro tipo de estrategias de actualización como talleres, seminarios, conferencias y foros. Los propósitos generales de la Tutoría en la UEP son:

Mejorar el proceso de formación de los estudiantes de posgrado que participan en los diferentes programas, y en las líneas de generación y aplicación del conocimiento promovidos por los cuerpos académicos adscritos a la institución.

Acompañar el proceso de formación de los estudiantes hasta la conclusión de los estudios y la titulación correspondiente.

Los criterios generales para la designación de tutores son:

Fungir como docente en el programa de posgrado, como docente de la BENV o de otra IES, y contar con grado académico igual o mayor al que ofrece el programa.

Contar preferentemente con nombramiento de tiempo completo.

Equilibrar cargas académicas, horarios y actividades de docencia, investigación, divulgación y gestión, de tal manera que cuente con el tiempo suficiente para apoyar a sus estudiantes.

Ser un docente comprometido que participe activamente en las actividades de tutoría.

Contar con experiencia en el área de conocimiento, tener publicaciones y producciones escritas, o preparación académica en el área de interés del estudiante para poder brindarle la mejor orientación posible, y eventualmente, vincular su labor de tutoría con la de asesoría para la titulación.

Para el caso de los docentes que anteriormente hayan fungido como tutores en algún otro programa de licenciatura o posgrado, se considerará además su desempeño, experiencia y el apoyo proporcionado a los estudiantes asignados.

Las funciones de los tutores académicos son:

Facilitar la adaptación del estudiante al ambiente escolar a través de tutorías grupales e individuales, según sus necesidades.

Establecer un plan de trabajo considerando los objetivos de la tutoría y las necesidades específicas de cada alumno.

Brindar apoyo académico-administrativo para mejorar el desempeño del estudiante, promoviendo el desarrollo de sus habilidades académicas.

Orientar al alumno para que publique artículos; asista a congresos y otros eventos académicos, obtenga becas, participe en programas de movilidad estudiantil y vincule, de ser posible, su proyecto de intervención con las líneas de generación y aplicación del conocimiento que se promueven en la institución.

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Dar seguimiento al alumno en función de sus procesos de aprendizaje, empleando para ello el sistema STAT, donde podrá ir indicando los avances alcanzados con cada alumno, los temas tratados en las sesiones de tutoría y las tareas asignadas al estudiante, entre otros.

Apoyar al estudiante para que logre la mayor competencia en el manejo y aplicación de conocimiento en su área de formación y para que alcance la culminación exitosa de su proyecto de intervención, elevando con ello la calidad de su desempeño laboral.

El proceso para la asignación de tutores considera las siguientes etapas:

Cada estudiante consultará el Catálogo de Docentes que colaboran en la UEP para identificar a profesores que, por su perfil académico, experiencia en el campo, y/o trabajos de investigación en determinada línea de generación y aplicación del conocimiento, puedan orientarle en sus estudios e intereses en proyectos de intervención, que fortalezcan su práctica docente.

El estudiante requisitará un formato de solicitud de tutor donde propondrá una terna.

En caso de que el estudiante desee proponer como tutor a un profesor de otra institución, nacional o extranjera, deberá además requisitar un formato con datos del docente y una carta compromiso donde éste acepta su función y se compromete a apoyar la formación del estudiante y realizar las tareas tutoriales en los términos establecidos en la UEP.

El Comité Dictaminador, integrado por la coordinadora general de la UEP, la coordinadora del área de Tutoría y Titulación, el coordinador del programa de posgrado correspondiente y la coordinadora del área de Investigación y Divulgación, realizará la asignación de tutores a partir del análisis de la carta de exposición de motivos del estudiante, el producto de las primeras indagaciones sobre problemáticas de su trabajo docente que eventualmente orientarán su proyecto de intervención, la terna de docentes propuestos por el propio estudiante, las cargas académicas y el perfil de los docentes que forman parte del Catálogo de Docentes que colaboran en la UEP.

El Comité Dictaminador notificará, a través de un oficio, tanto al docente como al estudiante involucrado la asignación realizada.

16.2 El proceso de asesoría para la titulación Entre la planta docente que participará en cada programa de posgrado, existirá una figura que fungirá como asesor para la titulación, quien orientará al alumno en la elaboración del trabajo para la obtención del grado. Podrá desempeñarse como asesor, el tutor del estudiante o cualquier docente con grado académico igual o superior al que ofrece el programa, con trabajo de investigación desarrollado en la

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línea de generación y aplicación del conocimiento, preparación académica y experiencia laboral en el tema de interés del estudiante. El procedimiento para asignar asesores para la titulación considera lo siguiente:

Los estudiantes que deseen seguir trabajando con su tutor, asumiendo éste el papel de asesor para la titulación, sólo necesitan requisitar el formato para asignación de asesor y entregarlo a la coordinación del área de Tutoría y Titulación.

Para el caso de los estudiantes que deseen recibir la asesoría para la titulación de otro docente diferente de su tutor deben considerar que:

La coordinación del área de Tutoría y Titulación, conjuntamente con la coordinación del programa de posgrado, pondrán a disposición de los estudiantes la lista de los docentes que colaboran en la UEP, e información sobre las líneas de generación y aplicación del conocimiento, proyectos y experiencia laboral que cada uno tiene.

El estudiante notificará al área de Tutoría y Titulación, mediante un formato, de la terna que propone para que se le asigne asesor para la titulación.

El coordinador del área de Tutoría y Titulación y el del programa, consultarán con cada docente los casos de los estudiantes interesados en trabajar con él, en función de sus líneas de investigación, así como los intereses y necesidades de cada alumno.

El Comité Dictaminador analizará las solicitudes recibidas, en función de los comentarios de los docentes, su carga académica, tipo de nombramiento y funciones adicionales a la docencia que desempeñan, como investigación y divulgación, para asignar oficialmente a los asesores.

Cada docente que cumpla con la función de asesor, firmará una carta compromiso con el propósito de formalizar su participación.

16.3. Becas para estudiantes

La institución promoverá entre el estudiantado con un alto desempeño escolar en este programa de maestría, el acceso a las becas que ofrece el estado de Veracruz a través de la Secretaría de Educación y el Sistema Estatal de Becas.

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