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Esta comunicación pretende dar cuenta de los principales resultados del proyecto deinnovación docente El SIMReF virtual a examen: evaluación del desarrollo, el impactoy la potencialidad de los cursos virtuales de Introducción a la Metodología deInvestigación Feminista.TRANSCRIPT
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El SIMReF virtual a examen: potencialidades, carencias y propuestas de mejora
de los cursos virtuales de Introducción a la Metodología de Investigación Feminista
GT 13 Sociología de la Educación. XI Congreso español de Sociología
Edurne Jiménez (URV), Barbara Biglia (URV) y Pilar Iranzo (URV)
RESUMEN
Esta comunicación pretende dar cuenta de los principales resultados del proyecto de
innovación docente El SIMReF virtual a examen: evaluación del desarrollo, el impacto
y la potencialidad de los cursos virtuales de Introducción a la Metodología de
Investigación Feminista.
El origen de esta investigación es la necesidad de reflexionar sobre la utilidad de los
Entornos Virtuales de Aprendizaje (EVAs) para la docencia, más en concreto, sobre la
utilidad de estos entornos para trabajar sobre cuestiones relacionadas con las
metodologías de investigación feministas aplicadas a las ciencias sociales y sobre la
utilidad de la denominada pedagogía cyberfeminista en dicho ámbito. En concreto,
hemos analizado los Cursos virtuales de Introducción a la Metodología de Investigación
Feminista implementados en 2010-2011 y 2011-2012, con el objetivo de aportar
propuestas de mejora.
Los objetivos de este proyecto han sido evaluar la satisfacción del alumnado y el
profesorado; diseñar propuestas de mejora; avanzar en los debates en torno a la
pedagogía cyberfeminista, y sobre la influencia de las características personales del
alumnado y los estilos pedagógicos de los docentes respecto a la participación y el
trabajo colaborativo en las aulas.
En este sentido, se han implementado instrumentos de evaluación de los diferentes
aspectos de la docencia virtual, combinando técnicas cuantitativas (encuestas virtual) y
cualitativas (entrevistas en profundidad virtuales).
Hemos detectado, en primer lugar, que existe un alto grado de satisfacción general del
alumnado y docentes con los contenidos y el formato del curso y que los espacios
virtuales son coherentes con la puesta en práctica de una pedagogía feminista.
Específicamente parece que con esta experiencia estamos llenando un vacío de
formación en este campo.
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En segundo lugar, hemos diseñado de forma participativa propuestas de mejora
concretas que posibilitan a las docentes mantener un equilibro entre la atención a las
necesidades/ritmos individuales y a las grupales; y que contemplan mecanismos de
mejora de la participación, la colaboración y el aprovechamiento del curso. Los
resultados preliminares de la investigación nos indican que la participación está
fuertemente influida por las características personales de las alumnas y la
secuencialidad de los módulos, no tanto por la diferencia de estilos pedagógicos dentro
de la pedagogía feminista.
Por último, con este proyecto también hemos podido profundizar en el diseño de
instrumentos virtuales de recogida de diferentes tipos de datos.
INTRODUCCIÓN
El Seminario Interdisciplinar de Metodología de Investigación Feminista (SIMReF)
surge en 2008 a partir de constatar que a pesar de los importantes avances en el
reconocimiento del feminismo como perspectiva teórica y política, su desarrollo como
metodología de investigación todavía era incipiente. De la misma forma, respondía a la
escasez de investigaciones sobre la calidad de las formaciones en estudios de género y/o
feministas en general (Patterson, 2009) y, más concretamente, cuando se realizan en
contextos virtuales de aprendizaje.
Esto motivó el emprender acciones formativas especializadas (cursos semipresenciales,
ciclos de conferencias, cursos virtuales,...), enmarcadas en procesos de innovación
docente a través de proyectos con el ICE de la URV (2010, 2011), la digitalización de
vídeos como material docente1, la participación en congresos nacionales e
internacionales, la colaboración en otras investigaciones como expertas. Esta
comunicación pretende dar cuenta del análisis de los Cursos virtuales de Introducción a
la Metodología de Investigación Feminista implementados en 2010-2011 y 2011-2012,
concretado en el proyecto de innovación docente El SIMReF virtual a examen:
evaluación del desarrollo, el impacto y la potencialidad de los cursos virtuales de
Introducción a la Metodología de Investigación Feminista (ICE-URV).
La base de esta investigación es la necesidad de reflexionar sobre los procesos de 1 El listado de los vídeos disponibles puede consultarse en
http://pedagogia.fcep.urv.cat/simref/es/node/293. Los materiales se pueden visionar directamente de nuestro canal de Vimeo http://vimeo.com/simref
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docencia-aprendizaje que se dan en el marco de los Entornos Virtuales de Aprendizaje
(EVAs) y de lo que hemos llamado pedagogía cyberfeminista (Luxán y Biglia, 2011;
Biglia y Jiménez, 2012a).
PEDAGOGÍA, NUEVAS TECNOLOGÍAS Y FEMINISMOS
La propuesta de innovación docente que suponen los cursos virtuales de metodología de
investigación feminista, así como el sentido de la evaluación de su alcance, surge de
reflexiones que giran en torno a dos tensiones entrecruzadas: por una parte, la
revolución que las tecnologías de la información y la comunicación (TIC) comporta
para los procesos pedagógicos y, por otra, las potencialidades y límites que suponen los
espacios virtuales de aprendizaje (EVA) para la denominada pedagogía cyberfeminista.
Así, los elementos interconectados en los que nos basamos para diseñar y valorar la
experiencia llevada a cabo son:
Figura 1. Elementos teóricos de la investigación
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En relación a la primera tensión, delimitada por las relaciones de las TIC con los
procesos de aprendizaje y con las formas y objetivos pedagógicos, creemos que es
necesario reflexionar (a partir de nuestra experiencia en SIMReF) sobre las formas en
las que la incorporación de las TIC a la enseñanza están transformando los procesos de
docencia-aprendizaje en nuestras universidades, ya que además, desde los años 90 se ha
producido un incremento generalizado de su uso (Rodríguez 2010). Como apuntan
Rebollo et al. (2009), la adaptación de las titulaciones universitarias al sistema de
créditos europeos, que fomenta el desarrollo continuo de competencias y habilidades y
la demostración de las propias capacidades individuales en el uso de conocimientos,
herramientas y actitudes, requiere de la elaboración de recursos para el aprendizaje del
alumnado, con especial atención a la aplicación y aprovechamiento de las TIC para
promover aprendizajes autónomos y profundos.
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Un aspecto a destacar en el análisis de este proceso de aprendizaje es el papel que juega
el profesorado que, según algunos estudios, tendría poca formación específica en el uso
de las TICs y, además, a menudo buscaría respuestas tecnológicas a problemas
pedagógicos (Valverde, Garrido, Fernández, 2010). Este último punto supone un
aspecto central en los desajustes que pueden presentar las TIC en su inserción en los
sistemas de enseñanza actuales, ya que las tecnologías no llevan necesariamente consigo
unos objetivos docentes ni pueden suplirlos.
Es más, algunos estudios evidenciarían que el uso de las TIC en la enseñanza superior
no ha significado hasta el momento un cambio sustancial en los enfoques de enseñanza
sino más bien el mantenimiento de diseños ‘tradicionales’ con secuencias didácticas
asimilativas, o que combinan asimilar lo ‘explicado’ y demostrar lo asimilado (Marcelo
et al., 2011; Adell y Casteñeda, 2010; Imbernón, Silva y Guzmán, 2011). Estos últimos
atribuyen el bajo conocimiento en el propio uso de las TIC por parte del profesorado a
un bajo compromiso institucional de las universidades con la cantidad, calidad y
formatos de la formación específica requerida. Las necesidades de formación del
profesorado para el uso de e-learning o b-learning, deberían centrarse en su uso, diseño
y metodologías y en la conceptualización de los roles y funciones docentes para
acompañar el aprendizaje de la autonomía, reflexividad, etc. de los estudiantes.
Aspectos como saber cuándo usar determinadas herramientas y tareas, o cuándo no
hacerlo, parecen ser excesivamente ‘dados por hecho’ siendo causa y efecto de un débil
control de los procesos de enseñanza y aprendizaje en entornos TIC. En el caso de la
web 2.0. el desconocimiento sobre su impacto y desarrollo en la enseñanza superior es
paralelo a las muestras de interés por su enorme potencialidad en cuanto a la
interactividad y construcción cooperativa del conocimiento y a la revisión profunda de
los roles de profesores, estudiantes y agentes participantes en los procesos formativos
(Franklin & Van Harmelen, 2007; Cobo & Pardo, 2007).
Nosotras creemos que los EVA son uno de los espacios más apropiados y desafiantes
dado que pueden mostrar en mayor grado elementos de interés en relación a las formas
de implementación y uso de las TIC y sus efectos en el campo de la enseñanza (Luxán y
Biglia, 2011; Biglia y Jiménez, 2012a), sobre todo, en relación a la creación de espacios
asincrónicos que movilizan capacidades de autonomía e independencia, fundamentales
para las pedagogías feministas (Lai & Lu, 2009). Así mismo, la comunicación mediada
por los ordenadores (CMC, computer-medieted-comunication), implícita en los EVA, es
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coherente con la pedagogía crítica porque se abre a versátiles fórmulas de participación
(sincrónicas y asincrónicas y permite conectar las esferas individual, interpersonal y
colectiva (Campbell, 2002). Nos interesa subrayar la potencialidad de la CMC de llevar
a cabo aprendizajes a diversos niveles y aprovechar todas las posiciones y voces que
conforman un grupo de aprendizaje, más allá del binomio clásico “docente-discente”.
La posibilidad de forjar múltiples interacciones, precisamente, nos parece muy útil para
consolidar aprendizajes, desde la agencia directa en el proceso de enseñanza por parte
del alumnado, respecto tanto a las docentes, como entre iguales, entretejiendo así
procesos de enseñanza colectivos.
Si bien los desarrollos tecnológicos descritos permiten trabajar con diferentes niveles
(individual, interpersonal, colectivo), la opción many-to-many (foros y wikis),
fomentaría tanto el trabajo colaborativo, como el cooperativo. Según Sally Bradley y
David McConnell (2008), sobre todo en el aprendizaje cooperativo, las
discusiones/tareas entre iguales para la consecución de objetivos comunes son el eje del
aprendizaje, los roles docentes son de asesoramiento y la evaluación proviene
básicamente del grupo.
Bartolomé (2008) ha remarcado la importancia del conocimiento compartido a partir del
web 2.0 para la reflexión sobre la práctica y para generar conocimiento desde la acción
en la línea de Farmer, Yue & Brooks (2008) y Ladyshewsky & Gardner (2008).
Williams & Jacobs (2004) recogieron, además, la interactividad y promoción de
aportaciones a partir de la consulta de las y los compañeros y la transferibilidad a otros
usos.
Si se buscan procesos de aprendizaje profundo, colaborativos y cooperativos, y de
empoderamiento, es del todo pertinente analizar los procesos pedagógicos desde el
punto de vista del uso y potencialidad de las TIC. En ese sentido, parece fructífero el
marco conceptual de los entornos personales de aprendizaje (Personal Learning
Environment: PLE) (Adell y Casteñeda, 2010). Entendidos como los objetos
‘singulares’ (por únicos y personales) construidos individualmente -en relación a
contextos sociales- en los que se aprende y recrea el conocimiento, su análisis se centra
en algunos elementos operativos básicos y que cada persona usa asiduamente para
aprender: herramientas, fuentes de información, conexiones y actividades. Éstas
últimas, también llamadas tareas, dan cuenta de los mecanismos concretos a partir de
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los cuales se reelabora la información y se reconstruye como conocimiento.
En los PLE se tienen oportunidades de relacionarse con diferentes objetos de
información y aprender de ellos, de compartir experiencias, recursos y ‘Personal
Learning Networks (PLN)’ a condición de establecer conexiones de forma activa a
través de 3 procesos cognitivos básicos: leer, reflexionar, compartir y relacionarse por
medio, fundamentalmente, de la escritura y, sobre todo, en actividades y contextos
académicos. Tener en cuenta la naturaleza de los PLEs a la hora de definir los diseños
formativos ‘para aprender’, implica atender a la cultura educativa y organizativa y
respetar el y la ‘aprendiz auto-organizada’, sus necesidades, intereses, conocimientos,
habilidades, etc. Así mismo, son centrales la evaluación formativa y la reflexión sobre
la propia acción como elementos reguladores y autoreguladores, tanto para el
profesorado como para el alumnado.
En relación a la segunda tensión de análisis, sobre las relaciones entre la pedagogía
feminista y las TIC, es importante remarcar que en los últimos años observamos un
desplazamiento en las perspectivas de análisis de las relaciones entre tecnología y
género, que consiste en la incorporación de la perspectiva de género a las formas
tradicionales en que se estaba investigando. Así, las tecnologías se han asumido por
algunos sectores como no neutrales (Alfonso 2005; Wajcman 2006), de forma que el
género se ha dejado de incluir como una variable de estudio más, para empezar a
considerar que género y tecnología son entidades mutuamente constitutivas y no
separadas. A diferencia de los planteamientos de autoras como Plant (1997/1998), las
visiones feministas más actuales consideran necesario “tener en cuenta la perspectiva
de género en la creación de la propia tecnología, más que crear programas de acceso a
la misma” (Amaro, 2009). Según parece, el acceso a las TIC no hace desaparecer “per
se” las barreras diversas que las atraviesan y conforman.
Estos debates tienen implicaciones para nuestro caso de estudio, centrado en el vínculo
entre la pedagogía cyberfeminista y los EVA representados por los cursos del SIMReF
virtual, ya que dado que las TIC performan el género y viceversa, dependiendo de la
lógica con que las utilicemos podremos configurarlas o no como un instrumento para
conseguir objetivos pedagógicos feministas (por ejemplo para romper las barreras de los
prejuicios, o para comprometer a las estudiantes con sus comunidades con la finalidad
de provocar cambios sociales) (Klebesadel i Kempfert, 2004). Por este motivo, un reto
del feminismo frente a las TIC es analizar el papel de las relaciones de género en la
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conformación de éstas, examinando sus usos específicos, así como los procesos de
diseño e implementación que se llevan a cabo (Gil-Juárez, Feliu y Vitores, 2010).
El reto de evaluar los EVA desde una perspectiva feminista, entronca con la idea de
analizar cómo las prácticas y significados se reconstruyen permanentemente en procesos
constantes de negociación e reinvención en los que se dan, entre otros, aspectos
emocionales, relacionales y simbólicos (Wajcman, 2006). La pedagogía, modelos y
estrategias de aprendizaje feministas, hace tiempo que trabajan asumiendo la agencia en
el uso de las tecnologías como constructoras de las mismas a través de sus usos
(Haraway, 1991). Y, precisamente, uno de los desafíos de las propuestas
cyberfeministas es y ha sido la reapropiación de los espacios TIC, para subvertir las
lógicas heteropatriarcales que marcan estos espacios. De hecho, hay diversas autoras
(Vergé, Cruelles y Hace, 2009) que consideran esta reapropiación en plena expansión,
dado que cada vez hay más mujeres haciendo usos creativos y activistas de las TIC,
especialmente en el caso particular de la web 2.0.
Conectando finalmente los ejes de tensión pedagogía/TIC y feminismo/TIC, nos parece
interesante resaltar lo que entendemos por networkig feminista: red de colaboración que
'parte de sí', usa fórmulas cooperativas de aprendizaje y procura no homogeneizar las
necesidades y deseos de los sujetos. Por tanto, el rol docente en contextos
cyberfeministas se define por favorecer tal networking. Luxán & Biglia (2011) lo han
enmarcado, además, en elementos clave de la pedagogía cyberfeminista, de entre los
que subrayamos partir de los conocimientos y experiencias de los participantes en
comunicaciones horizontales; estimular la participación y discusión asincrónica con
respeto a los ritmos individuales para enfatizar la calidad de las participaciones; desafiar
las barreras geográficas, sociales y culturales, para contactar virtualmente con personas
de experiencias vitales diversas, compartiendo procesos de aprendizaje.
Estos dos ámbitos de tensión son los que van a ser analizados desde el punto de vista de
la evaluación de programas (Kirkpatrick y Kirkpatrick, 2006; Tejada, 2007; Iranzo,
2011, 2012). Marcelo (1995) ya recogió que las actividades que no se evalúan no son
más valoradas por el profesorado, sino que la evaluación democrática facilita la
‘apropiación’ de la formación pretendida. En contextos de evaluación de programas
evaluar es, según Tejada (2007), asumir y desarrollar un proceso sistemático de
recogida de información triangulando los y las agentes informantes, los métodos y los
instrumentos, para emitir valoraciones sobre la bondad de aquello evaluado y orientar la
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toma de decisiones en relación con la mejora de la práctica. Las evaluaciones
diagnóstica, formativa, sumativa y diferida, ampliamente asumidas como necesarias, se
centran fundamentalmente en cuatro elementos: satisfacción, aprendizaje, transferencia
a la práctica e impacto en los destinatarios últimos. Cada uno de ellos prepara el terreno
para la consecución del siguiente y, vistos sistémicamente, colaboran en la eficacia,
potencialidad y éxito de la propuesta formativa. En ese sentido, analizar la satisfacción
de las y los participantes en acciones de formación permite regular, por parte de las
personas responsables, las oportunidades, estilos y potencialidad de los aprendizajes,
para adecuarse a las necesidades, demandas y condiciones de aquéllas.
DISEÑO METODOLÓGICO: OBJETIVOS, MÉTODOS E INSTRUMENTOS
Como ya hemos comentado, los intereses de partida de esta investigación tienen que ver
con la reflexión sobre las potencialidades de los EVA para los procesos de docencia-
aprendizaje en torno a la metodología de investigación feminista. De esta forma, no
podemos dejar de detenernos brevemente en recordar que “Una metodología es una
teoría sobre los procedimientos que sigue o debería seguir la investigación y una manera
de analizarlos. La metodología elabora proposiciones respecto de la aplicación de la
estructura general de la teoría a disciplinas científicas particulares" (Harding, 1987). En
este sentido, debemos explicitar que en esta investigación hemos partido de los
principios básicos que inspiran las investigaciones feministas recogidos en Biglia (2005,
2007): compromiso con el cambio social, ruptura de la dicotomía público-privado,
relación interdependiente entre teoría y práctica, reconocimiento de la perspectiva
situada, asunción de responsabilidades, reflexividad, valoración y respeto a la agencia
de todas las subjetividades, puesta en juego de las dinámicas de poder, abertura continua
a la modificación, saberes colectivos/lógicas no propietarias y redefinición de los
procesos de validación de conocimientos. Así pues, partiendo de estos principios,
hemos definido los siguientes objetivos:
1. Reflexionar sobre cómo influyen las características personales del alumnado y los
estilos pedagógicos de las docentes en la participación y el trabajo colaborativo que
se genera en las aulas virtuales.
2. Evaluar la satisfacción específica de las estudiantes en relación a diversas
dimensiones del curso: la organización del curso; la coordinación; la estructura y
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funcionamiento del aula virtual; el trabajo de las docentes; los conocimientos
aprendidos; las posibilidades y dinámicas de interrelación entre estudiantes; y
finalmente, la utilidad para el futuro.
3. Evaluar la satisfacción de las docentes del curso en relación a las siguientes
cuestiones: las especificidades de la docencia virtual; la participación y compromiso
de las estudiantes; la interrelación con el equipo organizador; las dificultades y
posibilidades del entorno virtual.
4. Analizar colectivamente propuestas de mejora para los cursos virtuales estudiados
5. Diseñar iniciativas de mejora específicas.
6. Reflexionar sobre la posibilidad de implementar cursos virtuales de metodología de
investigación feminista.
En referencia a la selección de métodos e instrumentos de recogida y análisis de datos,
de acuerdo con Westmarlan (2001) consideramos que las diferentes temáticas de
investigación feministas, necesitan de métodos específicos y que no hay necesidad de
mantener la dicotomía entre cualitativo y cuantitativo. De hecho, “lo que hace feminista
una investigación feminista no es tanto el método usado sino la manera y las finalidades
por las cuales se usa” (Kelly, Regan y Burton (1992:150). Coherentemente con ello,
hemos realizado un diseño multimodélico con un uso complementario de encuestas,
entrevistas semiestructuradas, análisis de interacciones en los foros de los cursos, así
como de las reuniones de las docentes y de los flujos de correos electrónicos entre
docentes y coordinadora.
Finalmente, los instrumentos de recogida de datos han sido virtuales, como los procesos
analizados, hecho que nos ha permitido superar las distancias físicas que separaban al
equipo investigador de las discentes (que vivían en continentes diversos).
En este contexto hemos analizado tres aulas virtuales correspondientes a dos ediciones
diferentes de los Cursos virtuales. La estrategia de investigación y el tipo de análisis
realizado para las diferentes aulas, sin embargo, no ha sido homogénea dado que las
aulas se encontraban en diferentes fases de ejecución. Esto nos ha permitido abordar
diferentes momentos del proceso de aprendizaje y así captar tanto las impresiones que
se producen simultáneamente al curso, como las percepciones que aparecen un tiempo
después de su finalización y que pueden dar luz sobre la sedimentación y consolidación
de los procesos de aprendizaje.
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En primer lugar, para abordar el primer objetivo, hemos desarrollado un Análisis de
contenido y funcionamiento del aula 1, que nos ha permitido realizar un
acercamiento a las dinámicas en las aulas virtuales en cuanto a participación y trabajo
colaborativo, elementos fundamentales a desarrollar según las pedagogías
cyberfeministas. Tras elaborar una caracterización básica del perfil del alumnado
inscrito al curso y de su participación, hemos construido de forma emergente los
indicadores analíticos para captar la relación entre las características individuales y los
estilos pedagógicos, con el grado de participación (individual y en el aula) y el trabajo
colaborativo. En la siguiente ilustración podemos ver las categorías analizadas (Biglia y
Jiménez 2012a: 80).
Figura 2. Elementos e indicadores del análisis
Este análisis intensivo de las dinámicas del aula se ha realizado después de finalizar el
proceso docente. Los resultados del análisis desarrollado también nos han servido como
contextualización para el análisis de los resultados de las fases 2 y 3.
En la segunda fase, para alcanzar nuestro segundo objetivo, hemos realizado un
Análisis cuantitativo de satisfacción del alumnado de las tres aulas a través de la
implementación de un cuestionario online (con la herramienta Googleform) tras
finalizar cada curso. Esto ha permitido una recogida de información extensiva que luego
ha sido trabajada intensivamente a través de entrevistas en profundidad. Los bloques
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incluidos en el cuestionario han sido definidos a partir de la teoría, de lo recolectado en
el análisis de la primera fase y de las opiniones de la coordinadora y de las docentes del
curso. El cuestionario subministrado es el siguiente:
Taula 1. Operacionalización de las variables del cuestionario
Elemento Dimensión Pregunta Tipo de respuesta y opciones posibles
Bloque I. Características personales
Edición del curso en la que ha participado
Unidad de análisis 1-¿Cuál es el curso en el que has participado?
Aula 1 2011-12 Aula 2 2011-12 2010-11
Género Características personales
2-¿En qué género te inscribes? Femenino Masculino Ninguno de los dos
Edad Características personales
3-¿Cuántos años tienes? 18-99
Nacionalidad Características personales
4-¿De dónde te sientes? Estado español Europa (fuera del estado español) América Latina África Oceanía Asia EEUU-Canadá
Lugar de residencia
Características personales
5-¿Dónde vives?
Experiencia con EVAs
Autopercepción de los conocimientos informáticos
6-¿Cómo valoras tus conocimientos como usuaria de informática?
Básicos Avanzados Expertos
Experiencia en cursos virtuales
7-¿Has participado previamente en algún otro curso de formación on-line?
Si No
Conocimiento del moodle
8-¿Conocías la plataforma moodle? Si No
Motivación para realizar el curso
9-¿Cuáles fueron tus motivaciones principales a la hora de inscribirte en el curso?
Abierta
Bloque II. Organización y Estructura del curso
Difusión del curso 10-¿Cómo te enteraste de la existencia del curso?
Abierta
Grado de Satisfacción personal con la organización y estructura del curso
Información previa 11-¿Cómo valorarías La información previa al curso
Escala Likert 1-5
Contenidos temáticos 12-¿Cómo valorarías La selección de temas/metodologías abordadas en el curso
Escala Likert 1-5
Relación de los contenidos con la perspectiva feminista
13-¿Cómo valorarías La relación de los contenidos con la perspectiva feminista
Escala Likert 1-5
Estructura modular 14-¿Cómo valorarías La estructura modular con docentes diferentes
Escala Likert 1-5
Comunicación con la coordinadora
15-¿Cómo valorarías La comunicación con la coordinadora del curso
Escala Likert 1-5
Sistema de evaluación
16-¿Cómo valorarías El sistema de evaluación utilizado
Escala Likert 1-5
Claridad y estructura del aula
17-Como valoraras La organización del aula virtual a nivel de claridad y estructura
Escala Likert 1-5
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Recursos disponibles 18-Como valoraras Los recursos disponibles en el aula
Escala Likert 1-5
Favorecimientos de la relación entre participantes
19-Como valoraras La organización del aula para favorecer la interrelación entre las participantes
Escala Likert 1-5
Propuestas de mejora
Sobre contenido 20-Si crees que falta o sobra algún tema/metodologia, explicanos cuál y por qué
Abierta
Sobre perspectiva feminista
21-¿Quieres comentar algo respecto a la relación entre contenidos y perspectiva feminista?
Abierta
Sobre sistema de evaluación
22-¿Tienes alguna propuesta de mejoras respecto al sistema de evaluación?
Abierta
Sobre materiales propuestos
23-Respecto a los materiales propuestos (vídeos, bibliografías etc...) quisieramos saber cuáles consideras más útiles, cuáles menos coherentes con el curso o ....
Abierta
Bloque III. Docentes (Aquest bloc s’ha repetit per cada una de les docents)
Satisfacción con las docentes
Conocimientos docentes
24-28 ¿Cómo valorarías las informaciones y las explicaciones de los contenidos ofrecidas por (docentes)?
Escala Likert 1-5
Respuestas docentes 29-33¿Cómo valorarías las respuestas de la docente a las aportaciones de las participantes y los comentarios a los ejercicios?
Escala Likert 1-5
Bloque IV. Aprendizaje (Aquest bloc s’ha repetit per cada un dels mòduls)
Conocimientos adquiridos
Satisfacción 34-38 -¿Cómo valorarías los conocimientos aprendidos en el módulo (x)?
Escala Likert 1-5
Utilidad de los aprendizajes en el futuro
39-43¿Cómo valorarías la utilidad de lo aprendido en este módulo para tu futuro-itinerario académico / profesional?
Escala Likert 1-5
Relación entre conocimientos previos y aprendizajes
44-48¿Quieres añadir algún comentario respecto a la relación entre lo aprendido el módulo (x) y tus conocimientos previos?
Abierta
Utilidad concreta posbible de lo aprendido
49-53 Si encuentras que lo aprendido tendrá alguna útilidad para tu futuro, ¿puedes expliarnos en qué sentido?, ¿Para qué?
Abierta
Bloque V. Valoraciones generales
Satisfacción general con el curso
Comodidad 54-¿Cómo valorarías la sensación de 'comodidad' en el curso?
Escala Likert 1-5
Interés 55-¿Cómo valorarías el interés metodológico del curso?
Escala Likert 1-5
Relación entre participantes
56-¿Cómo valorarías la relación con las demás participantes?
Escala Likert 1-5
Relación precio-calidad
57-¿Cómo valorarías la relación precio / calidad?
Escala Likert 1-5
Cumplimiento de expectativas
58-¿Cómo valorarías el cumplimiento de tus expectativas?
Escala Likert 1-5
Coherencia del curso con propuestas feministas
59-¿Cómo valorarías la coherencia del curso con las propuestas feministas?
Escala Likert 1-5
Interés por repetir 60-¿Te interesaría participar en futuras acciones/actividades en el marco del
Si No
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SIMReF? No sé
Propuestas para el futuro
61-¿Qué actividades o qué enfoque te gustaría desarrollar en el marco del SIMReF?
Abierta
Mayor aportación del curso
62-En términos generales ¿Cuál es según tú la mayor aportación del curso?
Abierta
Cumplimiento de expectativas
Feministas 63-¿En qué sentido crees que el curso ha sido o no coherente con tus expectativas feministas?
Abierta
Otras 64-¿De qué manera el curso ha cumplido (o no ha cumplido) con tus otras expectativas?
Abierta
En tercer lugar, hemos llevado a cabo un Análisis cualitativo en profundidad que
respondía a los objetivos 2 y 3, al analizar la satisfacción de docentes y discentes. Para
esta meta, hemos aprovechado datos generados en el desarrollo normal de los cursos,
como los correos electrónicos del profesorado y el acta de una reunión de evaluación del
profesorado completados por 5 entrevistas virtuales a alumnas. Hemos centrado las
entrevistas semiestructuradas en tres bloques cuya importancia detectamos en las fases
previas de la investigación: (1) trayectoria, tanto académica como activista, de las
participantes y su relación con las nuevas tecnologías. Datos utilizados para comprobar
de qué manera experiencias previas influyen en los grados de satisfacción respecto al
curso; (2) satisfacción específica respecto a los diferentes elementos del curso y su
opinión en relación a los resultados de los cuestionarios; (3) vivencia subjetiva de las
dinámicas participativas y colaborativas en el aula, así como de las dificultades y
facilidades con que se han encontrado para conciliar la vida cotidiana con la realización
del curso.
El flujo de correos de coordinación y de toma de decisiones entre el equipo docente y la
coordinación ha sido también una fuente de datos interesante en torno a la satisfacción y
la evaluación del equipo docente. Esto se ha complementado con el análisis de una
reunión entre coordinadoras y docentes que tenía el objetivo de cerrar la evaluación de
forma conjunta sobre diferentes elementos, así como de discutir los resultados de la fase
1 y 2 de esta investigación.
PRESENTANDO EL CONTEXTO
En los cursos analizados han estado involucradas cinco docentes, una coordinadora, una
directora académica así como 76 participantes.
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El perfil de las participantes ha ido variando en las tres ediciones siendo, tal y como se
muestra en el gráfico 1, la edad media considerablemente superior en la primera que en
la tercera, y presentándose, por lo tanto, diferencias en la socialización temprana con las
tecnologías. Con la edad se ha ido modificando también el perfil profesional de las
participantes, habiendo en la primera edición más académicas y en la última más
estudiantes.
Figura 3: Distribución % de las edades del alumnado, por aula
Por otra parte, hemos querido analizar el arraigo geográfico de las participantes y
verificar, teniendo en cuenta que los núcleos promotores del SIMReF se encuentran en
Catalunya y Euskadi, si el factor cercanía y conocimiento directo podía influenciar en
las matrículas.
Figura 4: Distribución (%) del lugar de residencia del alumnado, por aula
26,118,2 18,5
13,0
50,0
29,6
26,1
18,248,1
0,0
4,50,0
34,8
9,1 3,7
0%
20%
40%
60%
80%
100%
Aula 1 Aula 2 Aula 3
América Latina y del Caribe
África
Otras ciudades europeas
Euskadi
Catalunya
17,4 22,7
40,7
52,254,5
44,4
30,422,7
14,8
0%
20%
40%
60%
80%
100%
Aula 1 Aula 2 Aula 3
40+
30-‐39
20-‐29
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Los resultados representados en la Figura 4 nos muestran cómo el lugar de residencia
ha sido muy importante. Vemos, por ejemplo como en el aula 2, que se empezó justo
despúes que se iniciara el seminario permanente en Euskadi, han aumentado mucho las
participantes que viven en esta región. Por cuestiones lingüísticas en estas aulas no
tenemos una gran presencia de personas que viven en ciudades europeas que no sea en
el Estado español y por eso hemos sumado estos datos con los nacionales. Una paulatina
mayor difusión del Seminario es la que habría derivado, con el transcurrir de las
ediciones, en una mayor presencia de estudiantes situadas en territorio nacional que no
nos conocen personalmente. En la misma línea, en algunas ediciones en las que se ha
hecho una difusión más fuerte en América Latina se detectan muchas matriculadas de
esa zona. Esto muestra la importancia de una amplia difusión de cursos como estos,
dado que la presencia de personas de diferentes contextos ha resultado siempre un factor
muy enriquecedor en los espacios docentes.
Como último dato sociodemográfico y siguiendo la tendencia de lo que suele ocurrir en
los estudios de género o feministas, vemos que la participación de los varones es muy
limitada. Entre el staff contamos con 1 hombre y entre las participantes el porcentaje se
reduce, siendo 5 los varones matriculados sobre 76.mujeres.
Destacar, finalmente, que la edad de las docentes y coordinadora es bastante parecida a
las de las participantes, y todas residen en el Estado Español (aunque una minoría sean
nativas).
LA EVALUACIÓN DE LOS CURSOS POR PARTE DE LAS ESTUDIANTES
En conjunto han contestado la encuesta el 52,5% de quienes han participado en, al
menos, un módulo del foro. Sin embargo, se han dado importantes divergencias en el
nivel de respuesta por aula: mientras en el aula 1 ha sido del 35%, en la segunda ha
llegado al 81% y en la tercera el 41%. Creemos que esta diferencia se deba a cuestiones
de temporización. Dado que el cuestionario se diseñó en el marco de este proyecto, las
estudiantes del aula 1, a diferencia de las otras, lo recibieron unos meses después de
haber terminado el curso, cosa que pudo dificultar su respuesta. De la misma manera, la
finalización del curso en Julio pudo condicionar una menor respuesta que en el aula dos.
Presentamos a continuación algunos de los resultados más destacables de la evaluación
16
del aula que han hecho las estudiantes. En primer lugar, nos complace detectar que la
satisfacción general hacia el curso ha sido muy positiva.
Tabla 2: Satisfacción media del alumnado, por aula (sobre 5)
En efecto, la nota de satisfacción media por todos los ítems no ha sido en ninguna
edición inferior a 3,5. Este dato está además reforzado por el hecho de que ningún ítem
ha tenido una media entre las tres aulas inferior a 3,9 y ninguna nota media de aula ha
sido más baja de 4. Por otro lado, remarcar que la coherencia del curso con las
propuestas feministas es el ítem mejor valorado de todos los presentados.
Sin embargo, una lectura más detallada nos lleva a identificar elementos particularmente
susceptibles de mejora entre los cuales destaca la relación con las demás participantes y
el sistema de evaluación utilizado. Sin embargo, como podemos ver en la tabla, una vez
detectados estos límites hemos empezado a presentar particular atención a ellos y hemos
obtenido una parcial mejora ya en el breve tiempo de las tres ediciones del curso.
Destacar por otra parte que uno de los resultados finales de esta investigación es
justamente un cambio más estructural de los cursos que intente responder a estos puntos
más débiles.
Otro elemento que nos ha llamado la atención es la dispersión de la evaluación de la
comunicación con la coordinadora que, si bien ha sido positiva en todas las ediciones,
ha mejorado notablemente en la última. Consideramos que la coordinadora, que se
estrenó bajo la supervisión de la directora académica en el aula uno, ha ido adquiriendo
más seguridad y más capacidades de respuesta con la experiencia.
La evaluación entre la relación precio-calidad también tiene una notable dispersión,
AULA 1 AULA 2 AULA 3 Media total Dispersión11-La información previa al curso 4,0 3,5 4,3 3,9 0,912-La seleción de temas/metodologías abordadas en el curso 3,9 3,9 4,0 3,9 0,113-La relación de los contenidos con la perspectiva feminista 4,4 4,5 4,6 4,5 0,114-La estructura modular con docentes diferentes 4,3 4,2 4,3 4,3 0,115-La comunicación con la coordinadora del curso 4,0 4,4 4,8 4,4 0,816-El sistema de evaluación utilizado 3,7 3,7 4,0 3,8 0,317-La organización del aula virtual a nivel de claridad y estructura 4,1 4,2 4,4 4,3 0,418-Los recursos disponibles en el aula 4,0 4,6 4,6 4,4 0,619-La organización del aula para favorecer la interrelación entre las participantes 3,7 4,2 4,0 4,0 0,554-La sensación de 'comodidad' en el curso 4,0 3,6 4,2 4,0 0,655-El interés metodologico del curso 4,3 4,1 4,1 4,2 0,256-La relación con las demás participantes 3,6 3,6 3,9 3,7 0,357-La relación precio/calidad 3,7 4,2 4,6 4,1 0,858-El cumplimiento de tus expectativas 3,9 3,5 4,1 3,8 0,659-La coherencia del curso con las propuestas feministas 4,3 4,4 4,4 4,4 0,2MEDIA 4,0 4,0 4,3 4,1
PUNTUACIONES MEDIAS
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siendo más negativa en la primera edición en la que participaron un porcentaje bastante
superior de estudiantes de Latino América y Caribe. Probablemente los precios resultan
comparativamente más caros para personas que viven en otros paises y continentes y
deben de cambiar la moneda.
En relación a la percepción de comodidad y cumplimento de las expectativas nos llama
la atención la menor puntuación obtenida en el aula dos donde, por otra parte, hemos
notado una menor colaboración entre las estudiantes, elemento que puede haber
influenciado en esta sensación no completamente placentera como hacen suponer los
resultados del análisis de las interacciones en el aula (Biglia y Jiménez, 2012a).
Otros de los elementos que hemos evaluado están relacionados con las dinámicas de
aula y, específicamente, con la información que ofrecían las docentes, sus respuestas a
las intervenciones, así como con la calidad y utilidad de lo aprendido.
En este sentido también todas las evaluaciones han resultado ser positivas aunque en
algunos casos más bajas siendo, de todas maneras, las medias de cada ítem siempre
superiores a 3,3. De hecho, la comunicación de las docentes ha sido evaluada de media
muy positivamente (4.3) y la calidad y utilidad de los conocimientos ha sido parecida
(4,1). Hemos detectado, sin embargo, que si la dispersión de las respuestas ha sido
mínima entre las aulas, mayores diferencias se han apreciado entre los módulos como
queda reflejado en Figura 5.
Figura 5: Satisfacción media del alumnado con cada módulo, por aula (base 5)
Diferentes elementos pueden haber influido en ello. Uno de los primeros elementos a
tener en cuenta es que la precarización de muchas participantes (Biglia, Jiménez, 2012b)
hace que su posibilidad de seguimiento no sea continua durante el curso. Esto conlleva
3,23,43,63,84,04,24,44,64,85,0
A 1 A 2 A 3
Módulo 1
Módulo 2
Módulo 3
Módulo 4
Módulo 5
18
una menor participación en los módulos más tardíos que puede influenciar en una
evaluación más baja de los mismos. Por otra parte, el interés específico por los
diferentes contenidos podría ser un factor diferencial así como los diferentes estilos
comunicativos y organizativos utilizados en los módulos. Este último elemento será
analizado más en detalle con el análisis de contenidos.
La indagación cualitativa nos ha llevado a entender más en detalle la evaluación
cuantitativa. De ello, destacamos en primer lugar una amplia satisfacción con el módulo
de familiarización al Moodle introducido a partir del aula 1, en respuesta a la petición de
las docentes que detectaban dificultades iniciales para orientarse por parte de algunas
estudiantes. Lo mismo ha ocurrido con la sesión de bienvenida en videoconferencia,
implementada en el aula 2 y 3, que ha sido considerada muy positiva al romper el hielo
y permitir un contacto inicial más directo que los e-mails. El orden de los cursos, desde
un módulo propedéutico a la epistemología feminista con un nivel de abstracción
elevado, pasando por módulos más centrados en metodologías específicas, también es
particularmente apreciado por las personas que siguen el curso. Finalmente, el uso de
vídeos introductorios a la temática es valorado muy positivamente por parte de los
estudiantes que lo consideran una buena manera para romper el hielo antes de empezar
con la lectura directa de los textos. En este sentido queremos destacar que la preferencia
de las estudiantes han sido mayor por los vídeos realizados por las mismas docentes del
módulo, en lugar de los realizados por otras expertas.
OTROS RESULTADOS DE LA INVESTIGACIÓN
La investigación realizada incluye también un trabajo con las docentes del curso, tanto
evaluativo como de rediseño de la asignatura2 y un análisis de contenido que se ha
producido, de forma inicial, en el aula 1.
Por lo general las docentes han expresado una alta satisfacción tanto respecto a la
coordinación y organización general del curso como a la calidad e interés de las
participantes. Detectan, sin embargo, la necesidad de encontrar mecanismos para incidir
en la enseñanza de la diferencia entre estudiar las mujeres, usar una perspectiva teórica
de género o basarse en una epistemología feminista para realizar un proceso
metodológico de investigación feminista (Biglia y Jiménez, 2012b), confusión que se
2 Sobre este elemento volveremos en el próximo apartado.
19
detecta particularmente en los trabajos finales del curso. Por otra parte, hay un acuerdo
sobre el hecho de que una cierta disuniformidad de las peticiones y del intercambio
comunicativo de las docentes entre los diferentes módulos, así como su secuenciación
pueden influir sobre la participación (y satisfacción) diferencial entre los módulos.
A partir del análisis de contenido realizado podemos afirmar, en primer lugar, que la
participación está fuertemente influenciada por las características personales y vitales de
las alumnas (sus experiencias previas, conocimientos de feminismo, saberes
metodologías, edad, momento vital, condiciones de precariedad etc...) así como por la
secuenciación de los módulos.
En cambio, los matices de los diferentes estilos pedagógicos de las docentes no parecen
influenciar la participación aunque hay que tener en cuenta que todas las docentes se
enmarcan bajo el pataguas general de la pedagogía cyberfeminista, fomentan la
colaboración y promocionan un uso de los fórums como herramienta para favorecer el
networking (Luxán y Biglia, 2011). Por otra parte, y como era de esperar, las
participantes con elevados conocimientos previos tienden a tener una participación más
alta, por lo que la formalización abierta del aula3, en lugar de favorecer la adaptación a
los ritmos de las participantes (Lai & Lu, 2009) tiende a promover un patrón
participativo más reducido. En cambio, el networking parece estar más influenciado por
los estilos pedagógicos docentes siendo favorecido por una práctica que recuerde
continuamente su importancia y por las respuestas colectivas en lugar de individuales.
Para poder profundizar en los detalles de esta evaluación aconsejamos la lectura del
artículo de Biglia y Jiménez (2012a).
A partir del análisis realizado hemos identificado diferentes puntos susceptibles de
mejora que detallamos en la tabla siguiente conjuntamente con las prácticas puestas en
marcha para ello en las ediciones siguientes a las evaluadas.
Tabla 3: Mejoras en el aula
Elemento mejorable Mejora implementada
Adecuación a las posibilidades de participación
-División en dos cursos de tres módulos cada uno para reducir los efectos de cambios vitales inesperados -Ampliación de la duración de los módulos e introducción de días de 'pausa' entre ellos para permitir mejor encaje con los tiempos precarios de las participantes
Favorecer la participación -Las estudiantes dispondrán del material básico tiempo antes de empezar
3 En este tipo de formalización abierta, las docentes presentan diferentes materiales al principio dejando a
las participantes decidir su ritmo y los textos o videos sobre los cuales centrar la atención
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completa y el disfrute del curso por parte de aquellas estudiantes con menos preparación previa
el curso y se aconseja a las que tienen menos formación el empezar su lectura/visionado antes de empezar el curso propiamente dicho -Dinamización de los debates con preguntas específicas y algunas sencillas sobre la lecturas obligatorias -Ofrecer textos introductorios obligatorios y de ampliación para quienes quieran profundizar -Diseño de múltiples itinerarios más adaptables a las diferentes necesidades
Coherencia interna curso -Homogeneización de la cantidad de materiales propuestos y de las formas de interacción entre los módulos
Sistematización de las dinámicas del curso
-Sistematización de las dinámicas del curso e información temprana a participantes sobre cada módulo
Reducir la confusión entre estudios sobre las mujeres y metodología feminista
-Elaboración propuestas de trabajo finales más cerradas y ceñidas a temas epistemológicos y/o metodológicos -En los módulos más centrados en una técnica específica, proposición de ejercicios en lugar que principalmente debates
CONCLUSIONES
Esperamos con esta comunicación haber mostrado las potencialidades de la docencia
virtual en un contexto marcado por el uso de pedagogías feministas y de qué manera las
TIC pueden configurarse como un elemento facilitador para los procesos de aprendizaje
bajo este paraguas. Esperamos, además, que generar referencias de este tipo contribuya
a la proliferación de las pedagogías cyberfeministas, así como a la evaluación de los
procesos de docencias virtuales. En este sentido consideramos que los instrumentos
diseñados se configuran como una aportación directa a las mejoras no sólo de la
docencia sino de la metodología de investigación de los procesos pedagógicos y de la
calidad de la docencia virtual ya que nos han permitido desarrollar una evaluación de la
satisfacción tanto del alumnado como del profesorado con el curso. No obsante, queda
para trabajos futuros el desarrollo de herramientas que permitan una evaluación más
completa del impacto y tranferencia de los contenidos del curso en las carreras
profesionales e investigadoras del alumnado.
Hemos experimentado, por otra parte, las potencialidades que pueden tener las TIC para
recoger datos cuantitativos y cualitativos de personas que viven en diferentes
localidades sin necesidad de incurrir en desplazamientos, ya sea mediante encuestas,
entrevistas, análisis de correos electrónicos o reuniones de trabajo.
Destacamos, por otra parte, la importancia de los indicadores diseñados para analizar las
participaciones y el trabajo en red en las dinámicas de aula que esperamos puedan ser
mejorados en futuros trabajos. En lo específico del curso analizado creemos poder
21
concluir que hemos detectado que, efectivamente, responde a una necesidad de
formación específica sobre metodologías de investigación feministas prácticamente
inexistente en nuestro contexto y en lengua castellana y que, sin embargo, es
fundamental mantener una actitud autocrítica continua para la mejora del mismo de
manera que sea aprovechable por el máximo número de personas posibles.
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