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El juego bélico en la primera infancia:
Una aproximación desde las narrativas de maestras en cinco jardines infantiles de
las localidades Antonio Nariño y Puente Aranda
Autora: Lic. Leidy Katherine Buitrago Quiroga
Directora: Betty Sandoval guzmán
Universidad Distrital Francisco José de caldas
Maestría en educación
Énfasis: Educación intercultural, etnoeducación y diversidad cultural
BOGOTÁ, DICIEMBRE 2016
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FORMATO
RESUMEN ANALÍTICO EN EDUCACIÓN - RAE
1. Información General
Tipo de documento Tesis de maestría
Acceso al documento
Universidad Distrital Francisco José de Caldas – Maestría en
Educación. Énfasis Comunicación Intercultural, Etnoeducación y
Diversidad cultural
Título del documento
El juego bélico en la primera infancia:
Una aproximación desde las narrativas de maestras en cinco
jardines infantiles de las localidades Antonio Nariño y Puente
Aranda
Autor(es) Leidy Katherine Buitrago Quiroga
Director Betty Sandoval Guzmán
Publicación Diciembre, 2016
Palabras Claves Primera infancia, rol docente, juego bélico, narrativas.
2. Descripción
La presente investigación de tipo cualitativo busca hacer una reflexión sobre las narrativas
entorno al juego bélico de un grupo maestras, teniendo en cuenta categorías como: El lugar
del juego en el desarrollo infantil, Rol docente, juego simbólico y juego bélico, abordadas
desde la experiencia vivencial, plasmada en narrativas por medio de grupo focal y
entrevistas semiestructuradas; partiendo de la voz de las maestras en tanto agentes
pedagógicos fundamentales en el desarrollo de las habilidades sociales de los niños y niñas
en cinco jardines infantiles del sector oficial de la ciudad de Bogotá. Busca también
problematizar el juego bélico como categoría de estudio y análisis del quehacer docente y el
desarrollo infantil, aportando elementos a la discusión sobre las relaciones entre juego y
cultura. Por último, se establecen una serie de recomendaciones dirigidas a los agentes
educadores (docentes, familiares, cuidadores o respondientes) en torno al abordaje de
juegos y dinámicas que permitan potenciar las habilidades de niños y niñas, sirviendo de
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guía para futuras investigaciones respecto del tema.
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4. Contenidos
El presente informe de investigación se presenta en cuatro apartados distribuidos en la
siguiente forma: el primero, se centra en el desarrollo del problema de investigación vinculado a
las razones por las cuales se origina la necesidad abordar el tema del juego bélico en la primera
infancia, vinculando su alcance, viabilidad y pertinencia. A partir de este acercamiento
encontramos también los objetivos que la orientan y encauzan. En el segundo apartado
encontramos los antecedentes, donde se hace una revisión exhaustiva de trabajos, monografías
e investigaciones relacionadas con la temática de investigación, posteriormente, el marco
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teórico, que pretende esbozar las tres categorías previamente establecidas: El lugar del juego en
el desarrollo infantil, el rol del docente en el juego simbólico y Juego bélico, con el fin de brindar
profundidad a la presente investigación. En el tercer apartado aparece el marco metodológico
donde se define la forma en la que se llevó a cabo la investigación, la descripción detallada de la
población y las herramientas empleadas para la recolección del corpus y el análisis de las
mismas. También se evidencian las cuatro (4) etapas del proceso investigativo, a saber: i.
Acercamiento a la población. ii. Grupo focal y entrevistas de maestras. iii. Sistematización de la
información. iv. Análisis del corpus y resultados. Por último, en el apartado final, se presenta el
análisis, los resultados a través de las categorías emergentes, reflexiones, posibles conclusiones,
así como pautas y consideraciones generales para abordar el juego bélico en el marco de la
educación inicial.
De esta forma, la investigación que aquí se presenta pretende esbozar distintas consideraciones
pedagógicas de las maestras de educación inicial con respecto al juego bélico de niños y niñas de
la primera infancia, desde sus propias narrativas. Se parte de la firme convicción de que las
maestras tienen en su haber, experiencias y saberes pedagógicos; un saber desde y sobre la
infancia que debe ser aprovechado y, al mismo tiempo, recontextualizado en función de ciertos
planteamientos teórico-investigativos actuales, como los que propone la investigación.
5. Metodología
El presente estudio se enmarca dentro de una investigación de tipo cualitativo, abordando
dinámicas sociales en un escenario específico, intentando establecer un conjunto de nociones e
ideas. Partiendo de la experiencia como foco de la investigación, la narrativa (siendo vertiente de
la perspectiva cualitativa) nos ayuda en la comprensión y trasformación de la naturaleza
profunda de las realidades educativas de un grupo de maestras de educación inicial. Es así como
los relatos propios de las maestras nos ayudan al desglose, comprensión, análisis y reflexión de la
experiencia pedagógica en la práctica educativa.
El material narrativo (corpus) o la recolección de la información, constituye uno de los recursos
más apropiados para captar la experiencia humana. Tal como lo veíamos anteriormente la
narrativa posee múltiples herramientas para su desarrollo; sin embargo, en nuestra investigación
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se establecieron dos herramientas de recolección. Por un lado, se utilizó el grupo focal, en este
caso, el encuentro personal con las maestras facilitó la comunicación entre los actores, logrando
así una aproximación a la comprensión de las maneras en las cuales sus propias experiencias
narradas dieron cuenta de su accionar pedagógico de una manera más íntima. Por otro lado, la
segunda herramienta fue la entrevista semiestructurada, por su carácter conversacional, flexible
y dinámico herramientas que posibilitaron diálogos profundos y particulares de sus experiencias;
facilitando así la identificación de las opiniones, los valores, los conocimientos, lenguajes y
(pre)concepciones acerca del juego bélico, presentes en las aulas de los jardines infantiles y
también dar cuenta, desde la oralidad, de experiencias alrededor y con respecto del juego bélico
en la población.
6. Conclusiones
Como resultado tangible de esta investigación, se quiso llegar más que conclusiones, en sentido
estricto, a reflexiones pedagógicas encauzadas a la problematización del juego bélico en tanto
instancia de validación social y de interacción con pares. Como reflexión global, se tiene que, en
el afán de querer inmiscuirse en los temas del juego infantil, surge inevitablemente la
estigmatización de prácticas lúdicas alternativas como el juego bélico. Además de prohibirlo, se
desconocen sus posibles afectaciones positivas o beneficios en los niños y niñas, y se carece de
procesos dialógicos al respecto. Se observó, también que no existe retroalimentación ni con los
agentes primarios involucrados (niños y niñas) ni con los agentes educadores (otros maestros,
familiares, cuidadores o respondientes).
Como segunda instancia, debe comprenderse que los niños y las niñas ponen en la praxis
aquello que su imaginación guía, esto es, mundos fantásticos donde se mezclan la realidad y la
ficción, y aun cuando se sumerjan gustosos en ellas, no dejan de tener conciencia sobre la
artificialidad de dichas fantasías y por ende, distinguen entre lo real y lo ficcional.
Tal como se observará en el desarrollo de la investigación, a través de las narrativas de maestras
de educación inicial, violentar física o emocionalmente al otro no es un factor incipiente en el
juego bélico. Por el contrario, al presentarse este tipo de conductas finalizan su juego y dan
continuidad a otras prácticas lúdicas. El umbral entre facilitar o prohibir el juego bélico en la
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infancia es bastante difuso pues, por un lado, encontramos un juego que incita a la creatividad, la
imaginación, el juego de roles, el juego de reglas, la sociabilidad, la empatía, etcétera, y por otro
lado, (aunque no se presenta en todos los casos) una posible afectación física o emocional que
puede sustentarse en el contenido del juego bélico. Se entra acá en el terreno de lo pragmático,
ya que no se deben lanzar de forma descontextualizada acciones o formas de entender el juego –
en abstracto- más bien, conociendo las implicaciones individuales de éste, teniendo en cuenta las
edades, las historias de vida y demás elementos conexos, no por prohibir se gana más –en
términos formativos- sino que debe, más bien orientar los procesos lúdicos con el fin de permitir
a los niños y niñas el desarrollo de habilidades individuales y sociales.
Admitir el juego bélico como una manifestación normal y pasajera propia de la infancia, no
implica amparar o imponer a los niños formas de agresividad propias de los mayores. Enseñarles
a asumir esta clase de juegos, por el contrario, ayuda a la formación de seres humanos críticos y
conscientes de lo que conlleva la violencia y la agresividad, en últimas, aporta positivamente a la
constitución del niño como sujeto y ciudadano. Así recogemos y ponemos en escena la
concepción del niño como ser social, activo en su propio proceso de desarrollo y aprendizaje, con
una identidad específica que debe ser valorada y respetada. Estos aspectos son decisivos para la
estructura de la personalidad, la inteligencia y el comportamiento social; esferas que desde luego
incidirán notablemente en su comportamiento adulto y en sus relaciones con el mundo.
En los ámbitos escolares institucionalizados que acogen a la primera infancia es preciso valorar el
juego bélico como expresión de libertad e individualidad, tal como afirma Sheines (1998) “En
nombre de la paz y para preservar a los párvulos de los efectos nocivos de la violencia, los adultos
se entrometen en el ámbito mágico de los juegos infantiles. Invaden ese bastión de libertad para
resguardarse en del mundo ancho y ajeno”. (Sheines: 1998, 58). Es en la convivencia social del
juego donde se éste se convierte en un reto de comprensión para la pedagogía actual. Entender
las dinámicas lúdicas-bélicas de los niños y niñas implica una comprensión y (re)significación de
la cultura y la fantasía de la infancia, el respeto por la autonomía y la construcción del individuo:
Es a través y en torno al juego bélico que los niños y niñas que aprenden a integrarse
positivamente en comunidad, a convivir en medio de la diversidad, a respetar a los demás como
iguales. El trato respetuoso entre rivales da cuenta de sus propias reglas que brindan sentido al
participante como creador, protagonista y generador de su propio juego como un acto cristalino
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de libertad lúdica y personal.
Elaborado por: Leidy Katherine Buitrago Quiroga
Revisado por: Betty Sandoval Guzmán
Fecha de elaboración del
Resumen: 12 09 2016
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TABLA DE CONTENIDO
INTRODUCCIÓN……………………….……………………………………………16
CAPÍTULO 1
1. PROBLEMA DE INVESTIGACIÓN……………………………………………….22
1.1 OBJETIVOS…………………………………………………..…………………….26
CAPITULO 2
2. ANTECEDENTES …………………………………………………………………..27
3. MARCO TEÓRICO………………………………………………………………….33
3.1 El lugar del juego en el desarrollo infantil ………………………………….……….33
3.2 Rol docente y juego simbólico……………………………………………………….39
3.3 Juego bélico………………………………………………………………………….45
CAPÍTULO 3
4. DISEÑO METODOLÓGICO………………………………………………………..50
4.1 La población…………………………………………………………………………50
4.2 Diseño de la investigación …………………………………………………………..53
4.3 Herramientas de investigación: Entrevista semiestructurada y Grupo Focal……..…56
4.4. ETAPAS DEL PROCESO DE INVESTIGACIÓN……………………………...…59
4.4.1 Primera etapa: acercamiento a la población……………………………………..…59
4.4.2 Segunda etapa: narrativas………………………………………………………….60
14
4.4.3 Tercera etapa: sistematización……………………………………………………..61
4.4.4 Cuarta etapa: análisis y resultados…………………………………………………63
CAPÍTULO 4
5. ANÁLISIS Y RESULTADOS………………………………………………………64
5.1 Técnicas de análisis…………………………………………………………….…….64
5.2 Análisis de narrativas de las maestras frente al juego bélico………………….……..66
5.2.1 Narrativa de maestras con accionar afectivo……………………………….…….66
5.2.2 Narrativa de maestras con accionar dialógico………………………………...…68
5.2.3 Narrativa de maestras con accionar indiferente………………….……….……...72
5.3 Educación inicial y juego bélico…………………………………….……….………76
5.4 El juego y su relación con la cultura…………………………………………………78
5.5 Influencia de las tecnologías de la información y la comunicación en el juego
infantil……………………………………………………………..…………………….81
5.6 Algunas consideraciones para abordar el juego bélico en la Educación Inicial desde
las narrativas de las maestras…………………………………………………………….83
5.6.1 Antes……………………………………………………………………………….83
5.6.2 Durante……………………………………………………………………….…….86
5.6.3 Después…………………………………………………………………………….88
6. REFLEXIONES FINALES………….………………………………………………89
7. REFERENCIAS BIBLIOGRÁFICAS………………..…………………………….93
8. SOPORTES…………………………………………………….…………………….99
8.1 Matriz de análisis………………………………………………………………….100
8.1.1 Narrativa 1………………………………………………………………………100
8.1.2 Narrativa 2………………………………………………………………………101
8.1.3 Narrativa 3………………………………………………………………………102
8.1.4 Narrativa 4………………………………………………………………………102
8.1.5 Narrativa 4………………………………………………………………………103
15
8. 2 Cadenas de comportamientos……………………………………………………104
8.2.1 Narrativa 1…………………………………………………………………..…..104
8.2.2 Narrativa 2………………………………………………………………..……..105
8.2.3 Narrativa 3…………………….…………………………...……………………106
8.2.4 Narrativa 4………………………………………………………………...…….107
8.2.5 Narrativa 5………………………………………………………………………108
8.3 Grupo Focal…………………………………………….…………………………109
8.4 Entrevistas………………………………………………………….……………..123
16
INTRODUCCIÓN
El papel que desarrolla el juego en la primera infancia es de gran importancia (como bien
anotan diversas investigaciones) siendo parte vital del desarrollo de las relaciones
sociales entre el niño(a), sus pares y el mundo. En estas constantes interacciones, la niña
y el niño descubren y potencian sus habilidades motoras, cognitivas y socio-
comportamentales, resignificando los objetos de la cultura que lo circundan. De este
modo, las dinámicas sociales que rodean al niño y la niña son reflejadas –por medio del
juego- a partir de la construcción de valores y el desarrollo de su vida en comunidad. En
ese sentido, el juego es una forma de aprehensión, comprensión y transformación del
medio, dado que éste se da en su entorno natural y es allí donde se afianzan los
aprendizajes, costumbres y tradiciones propias de cada grupo social.
Para el caso concreto de Bogotá, los lineamientos educativos dirigidos a la Educación
Inicial1 enmarcan el trabajo con primera infancia desde un abordaje que propende por la
promoción y garantía del desarrollo integral de la niñez, que constituye el reconocimiento
de los niños y niñas como sujetos activos de derechos y como seres sociales, diversos en
términos de origen, cultura, grupo étnico, entre otros. Esta integralidad incluye (aunque
no se limita a) aspectos relacionados con la salud y el bienestar, la adecuada nutrición, la
promoción de hábitos alimenticios saludables, el cultivo de relaciones socio-familiares y
el fortalecimiento de vínculos afectivos, así como las prácticas lúdico-pedagógicas
orientadas a favorecer el desarrollo integral.
Respecto de este último elemento, nos referimos a la promoción y desarrollo de la
autonomía y el despliegue de la capacidad lúdica -tan característica de esta etapa- como
un insumo que permite al niño y la niña aprehender y aprender acerca del mundo que lo
rodea. Es de esta forma que reconocemos el impacto del juego como mediación en la
práctica socializadora que subyace en el potenciamiento o de las habilidades propias de la
niñez.
La primera infancia es entendida como una etapa del desarrollo donde el juego ocupa un
importante lugar, puesto que involucra diversas esferas que incluyen el desarrollo de la
1Disponible en línea: http://www.mineducacion.gov.co/primerainfancia/1739/w3-article-
341880.html
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imaginación y el desarrollo de la creatividad, la sensibilidad, la reflexión, el
autoconocimiento y la comprensión, así como pautas de interacción social referidas a la
empatía, el respeto, la comprensión de sistemas normativos, entre otros, convirtiéndolo en
pensamiento, acción y comunicación. En otras palabras, el juego se asume como una de
las más relevantes actividades tendientes a la socialización e intersubjetivación del niño y
la niña con su medio social, “Creemos que con el juego el niño vive un particular
proceso de subjetivación, una experiencia de sí mismo que se convierte en una práctica de
libertad, de resistencia ante ciertas imposiciones del mundo adulto y de las instituciones
en general” (JIMENEZ: 2012, 133).
Frente al valor del juego en sí mismo, Bruner afirma que “el juego que está controlado
por el propio jugador, le proporciona a éste la primera y más importante oportunidad de
pensar, de hablar e incluso de ser él mismo” (BRUNER, 1995: 219) En esta construcción
de identidad, dentro del juego libre encontramos una actividad lúdica que no figura
dentro de las principales preocupaciones de los agentes educativos: el juego bélico en la
primera infancia. Considerado como apología a la guerra, ha sido poco abordado por
teóricos e investigadores, pero es bastante común entre la población infantil.
Encontramos que en juego existe un amplio panorama de tipologías: desde juegos de
contacto (físico-deportivos), actividades musicales, del lenguaje (lingüísticos, gestuales),
de ubicación espacial, sensorio-motores, de exploración del medio, de construcción,
competitivos, de azar, juegos de intercambio de roles, simbólicos, entre muchos otros. Sin
embargo y para el desarrollo de esta investigación nos concierne una clase juego muy
poco explorada en los ámbitos académicos e instituciones de educación inicial: el juego
bélico.
El juego en mención ha sido abordado –desde nuestra perspectiva – de una manera
incipiente; la mayoría de los estudios existentes en torno al juego bélico, enfatizan en el
contenido perjudicial de los juegos y los juguetes bélicos en general. Esta falencia no
solamente puede evidenciarse en el entorno académico sino también en el ámbito jurídico
colombiano, por ejemplo la Ley 80 de 1999 prohíbe la venta, fabricación y distribución
de este tipo de juguetes, con el objetivo de contrarrestar posibles actitudes violentas de
niños y jóvenes en general, lo cual, a nuestro parecer no ha logrado el efecto esperado
dadas las condiciones de violencia (de género, intrafamiliar, matoneo, bandas criminales)
tristemente en boga en nuestro país. Bastará decir que ésta afirmación daría para otra
18
investigación, por lo cual nos centraremos en el papel del llamado juego bélico en el
desarrollo de la primera infancia.
Existe la idea que los juegos y los juguetes bélicos o de guerra son considerados
presuntamente como transmisores de violencia y agresividad, promoviendo en los niños y
niñas ideas cercanas a la muerte o la destrucción y en general, conceptos cargados
enteramente de una carga semántica negativa. De allí la importancia de desarrollar
investigaciones y estudios orientados a la adecuada comprensión y asimilación del juego
bélico en su justa dimensión, al (re)conocimiento del mismo como una actividad
socializadora, como ejercicio de poder y libertad, como reafirmación de la individualidad,
por mencionar sólo los aspectos más relevantes.
Desconocer la importancia de esta clase de juegos conlleva el surgimiento de otros
interrogantes: ¿De qué hablamos cuando hablamos de juego bélico? ¿Cuáles son los
factores que inciden –promoviendo o silenciando- su práctica? ¿Cuáles son sus beneficios
o sus desventajas? ¿Cómo deben actuar los agentes educativos frente a estas dinámicas?
¿Por qué se dan esta clase de interacciones?
Reconocer la implementación del juego bélico en los niños y niñas en la primera infancia,
pero no saber abordarlo de la mejor manera, en muchos casos, impone un juzgamiento a
priori, la censura, el castigo o actividades tendientes al rechazo o la prohibición de éste.
En este caso, desde nuestra experiencia educativa dentro de las instituciones públicas que
atienden a la primera infancia nos hizo cuestionarnos acerca del accionar pedagógico de
las maestras frente al tema en cuestión.
Por todo lo anterior, surge la necesidad de (re)conocer, comprender y re-significar las
experiencias educativas de un grupo de maestras con relación al juego bélico de niños y
niñas, orientado a proponer un ejercicio reflexivo en torno a las prácticas socializadoras
inherentes al mismo. Teniendo en cuenta la posibilidad que brindan las formas narrativas
para conocer éstas experiencias, planteamos una investigación orientada bajo un enfoque
cualitativo, desarrollado con la colaboración de cinco (5) maestras representantes de
varias instituciones de educación inicial públicas en las localidades de Antonio Nariño y
Puente Aranda de la ciudad de Bogotá.
La narrativa, busca relatar historias en que los docentes y demás actores
educativos se involucran por medio de la acción, intentando interpretar éstas
prácticas a partir de los relatos narrados; la narrativa es entonces, “una
19
perspectiva peculiar de investigación educativa que disputa legitimidad con el
naturalismo, objetivismo y funcionalismo que estructuran y definen la
ortodoxia epistemológica, teórica y metodológica”(Gómez, Vallejo, &
Rodríguez, 2014, pág. 218)
Para recuperar las narrativas de las maestras se estableció en un primer momento un
grupo focal de maestras, como técnica de recolección de la información apuntalando a las
narrativas desde un enfoque global. Por otro lado, se utilizó la entrevista
semiestructurada, en este caso, el encuentro personal con las maestras facilitó la
comunicación entre ambos actores, logrando así una aproximación a la comprensión de
las maneras en las cuales sus propias experiencias narrativas dieron cuenta de su accionar
pedagógico de una manera más personal. Estas entrevistas semiestructuradas facilitan
identificar las opiniones, los valores, los conocimientos y lenguajes acerca del juego
bélico presentes en las aulas de los jardines infantiles, y también dar cuenta, desde la
oralidad, de experiencias alrededor del juego bélico en la población.
En concordancia con lo anterior, la investigación se desarrolló a través de la siguiente
pregunta:
¿Cómo moviliza el juego bélico de los niños y las niñas las practicas pedagógicas de las
maestras en cinco instituciones de educación inicial del Distrito en la ciudad de Bogotá?
La necesidad de comprensión y transformación de las realidades lúdico-pedagógicas de la
primera infancia requiere, en un primer momento, exteriorizar las prácticas educativas de
las docentes, pues esta no parece ser una de las prioridades específicas de los entornos
escolares: “en la mayoría de las instituciones escolares no hemos discutido de manera
sistemática sobre nuestro quehacer cotidiano, la práctica pedagógica, ni sobre la historia
de la pedagogía y mucho menos nos hemos preocupado sobre el cómo y para qué se
aprende” (NEGRET, 1998, 9). La ausencia de un proceso de socialización y posterior
problematización sobre la práctica pedagógica ha sido un gran obstáculo para comprender
e interpretar las dinámicas de socialización e interacción presentes en el juego bélico de
los niños y niñas, puesto que impide la (re)construcción y reflexión activa sobre las
vivencias de las maestras mediante sus propias narrativas. Frente al particular, Paul
Ricoeur afirma que “las narraciones son consideradas composiciones que reúnen una
serie completa de acontecimientos conforme a un orden específico, las cuales involucran
20
la reactivación de lo que pensaron, sintieron o hicieron realmente los actores”
(RICOEUR: 1995, 83)
Por tanto, la narrativa en el campo de la educación permite conocer de primera mano el
sentir de los actores involucrados: promueve la escucha atenta y la comprensión de todas
aquellas historias sobre la práctica educativa, de modo que se esclarezcan de la forma
más veraz posible desde la voz de los propios participantes, los argumentos, las razones,
los sinsabores y las circunstancias que determinaron un suceso específico. De lo anterior
se desprende la importancia de cómo la narración de estas experiencias debe trascender la
escuela misma, de modo que puedan ser sistematizadas, compiladas, estudiadas,
comprendidas, repensadas y problematizadas. No basta entonces con ser un agente pasivo
en el engranaje educativo, sino que cada educador debería, por voluntad implícita hacer
un balance pedagógico de su práctica diaria y redireccionarla para obtener réditos en
función de su profesionalismo y crecimiento personal, al decir de Grene:
Nuestro propósito es hacer a esa persona visible para sí misma. Si el profesor
se conforma con sumergirse en el sistema, si consiente en ser definido en lo que
se supone que es por el punto de vista de otros, entonces abandona su libertad
de ver, de entender y de significar por sí mismo. Si está inmerso en el sistema y
es impermeable a lo que podría perturbarle, difícilmente podrá estimular a
otros para que se definan a sí mismos como individuos. Pero si, por el contrario
está dispuesto a adoptar la posición del que regresa a casa y a crear una nueva
perspectiva sobre lo que habitualmente ha considerado como real, entonces su
enseñanza puede convertirse en parte del proyecto existencial de una persona
vitalmente abierta a sus estudiantes y al mundo. Entonces podrá definirse a sí
mismo como admirable en el sentido de Merleau Ponty. Estará continuamente
obligado a interpretar y reinterpretar una realidad siempre nueva. Se sentirá
más viv que u ca” (GREENE; 2009, 85)
Teniendo entonces una mirada amplia de la temática abordada y algunos referentes
teóricos que la sustentan, así como una propuesta de sistematización, procederemos a
plantear el objetivo general,
Comprender las experiencias pedagógicas en relación con el juego bélico de los
niños y las niñas en cinco (5) instituciones del Distrito, a partir de las
narrativas de las maestras. Con el fin de construir un ejercicio reflexivo
21
encaminado a la construcción conjunta de orientaciones pedagógicas de
abordaje del juego bélico en la educación inicial.
Para llevar a feliz término este objetivo macro deben, por supuesto, desarrollarse una
serie de objetivos específicos, los cuales son
1. Conocer las experiencias educativas de las maestras de primera infancia
para reflexionar acerca de los acontecimientos pedagógicos y culturales
enmarcados en el juego bélico.
2. Analizar las narrativas y las entrevistas de las docentes con el fin de
identificar el accionar pedagógico relacionadas con el juego bélico de los
niños y las niñas.
3. Establecer una serie de orientaciones surgidas del propio ejercicio reflexivo
de las maestras, que permitan abordar juego bélico en la educación inicial.
El presente informe de investigación se presenta en cuatro apartados distribuidos en la
siguiente forma: el primero se centra en el desarrollo del problema de investigación
vinculado a las razones por las cuales se origina la necesidad de ésta, vinculando su
alcance, viabilidad y pertinencia. A partir de este acercamiento encontramos también los
objetivos que la orientan y encauzan. En el segundo apartado encontramos los
antecedentes, donde se hace una revisión exhaustiva de anteriores trabajos, monografías e
investigaciones relacionadas con la temática, seguida del marco teórico, que
desarrollamos teniendo en cuenta las tres categorías previamente establecidas: El lugar
del juego en el desarrollo infantil, El rol del docente en el juego simbólico y Juego bélico,
para evaluar su contribución en la investigación. En el tercer apartado se muestra un
marco metodológico donde se define la forma en la que se llevó a cabo, junto con la
descripción detallada de la población, así como las herramientas empleadas para la
recolección del corpusy el análisis de las mismas. También se evidencian las cuatro (4)
etapas del proceso investigativo, a saber: i. Acercamiento a la población. ii. Narrativas y
entrevistas de maestras. iii. Sistematización de la información. iv. Análisis del corpus y
resultados. Por último, en el apartado final, se evidencia el análisis, los resultados,
reflexiones, posibles conclusiones, así como pautas y consideraciones generales para
abordar el juego bélico en el marco de la educación inicial.
De esta forma, la investigación que aquí se presenta pretender esbozar distintas
consideraciones pedagógicas de las maestras de educación inicial con respecto al juego
22
bélico de niños y niñas de la primera infancia, desde sus propias narrativas. Se parte de la
firme convicción de que las maestras tienen en su haber, experiencias y saberes
pedagógicos; un saber desde y sobre la infancia que debe ser recuperado y, al mismo
tiempo, recontextualizado en función de ciertos planteamientos actuales, como los que
propone la investigación.
CAPITULO 1
1. PROBLEMA DE INVESTIGACIÓN
Asumir la educación inicial como sistema social de atención integral a la primera
infancia implica reconocer la existencia de un entramado de elementos que configuran
el desarrollo infantil en los primeros años de vida, éstos elementos están íntimamente
relacionados con factores de tipo nutricional, de salud y bienestar, y su óptimo manejo
está orientado hacia el potenciamiento de cada una de las dimensiones del desarrollo:
personal, social, comunicativa, corporal, artística, cognitiva; además de la adecuada
regulación de los comportamientos, actitudes y vínculos afectivos, entre otros.
Ahora bien, las actividades constitutivas de la primera infancia tales como la
exploración artística, el acercamiento a la literatura, la exploración del medio o el juego
en sí, hacen de éste periodo un disfrute de experiencias diversas por medio de
interacciones y relaciones sociales que éstos establecen en su cotidianidad. Recordemos
que la primera infancia está caracterizada por ser un periodo en el que, siguiendo a
Malajovich (2008), el 70% del tiempo libre se disfruta a través de actividades lúdicas.
Es decir, más de la mitad de su tiempo lo emplean en diversos juegos, bien sean libres
o dirigidos, siendo claramente su actividad predilecta. Éste les permite a las niñas y a
los niños expresarse, potenciar sus dimensiones, experimentar, descubrir, comprender,
transformar y fortalecer variadas capacidades. En tanto actividad socializadora otorga a
sus participantes la posibilidad de ver (se), escuchar (se), mover (se), sentir (se), pensar
(se) y ser libres para la (re)construcción placentera de su propia realidad fantástica,
inmersos en un mundo compartido donde son ellos y ellas quienes configuran las
posibilidades de existencia de esa realidad-otra, y en donde proyectan las limitaciones y
alcances de ésta.
23
Teniendo en cuenta la importancia que éste tiene en el desarrollo infantil conlleva la
necesidad de comprensión del niño sobre su entorno social, (re)crea mundos fantásticos
basados en las costumbres propias de su cultura y es ahí donde el juego de tipo
simbólico surge como parte fundamental del proceso socializador de la primera infancia,
y como elemento estructurador de la subjetividad. Es así como, en el juego el niño y la
niña se encuentran en una realidad que le permite crear, imaginar y soñar.
El juego no puede concebirse entonces como una simple actividad o como un
superficial acto de (re)presentación; más bien debe elevarse la dimensión lúdica
implicada al desarrollo humano a la categoría de juego simbólico o representacional, el
cual, según la psicología evolutiva, surge a partir de los dos (2) a los tres (3) años de
edad, como consecuencia de la emergente capacidad de representación del niño. La
identificación de juego simbólico que se realiza desde la psicología, siguiendo a
Martínez, es un proceso característico del estadio pre-operacional, más concretamente
entre los dos (2) y los siete (7) años. En el juego simbólico se desarrollan de manera
especial procesos de asimilación, es decir que “a través del juego los niños manifiestan
comportamientos que ya forman parte de su repertorio, acomodando o modificando la
realidad a sus intereses” (Martínez, 2002. pp. 33)
El concepto de juego simbólico recoge las múltiples facetas que pueden dilucidarse:
socio-culturales, educativos e identitarios; por lo cual invita a forjar en las instituciones
de atención inicial una adecuada promoción del juego creativo y libre entre los niños y
las niñas. Esta clase de juego está íntimamente ligada a elementos propios de la esfera
simbólica: la imaginativa, la fantasía y la creatividad. La situación imaginaria va más
allá de un atributo o subcategoría del juego, ésta es una característica definitoria del
mismo y “constituye un nuevo proceso psicológico para el niño, ésta no se encuentra
presente en la conciencia de los niños pequeños y es ajeno a los animales (…) la
imaginación así, representa la primera forma específicamente humana de actividad
consiente (sic) y surge originariamente en la acción”. (Vigotsky, 1966, p157.)
Encontramos interesante la habilidad de transformar los objetos en función de una
situación lúdica y cómo efectivamente prevalece la imaginación sobre el uso real del
objeto. Maturana y Zoller afirman que “jugar es atender el presente. Un niño que juega
está involucrado en lo que hace mientras lo hace, un niño que juega a cabalgar un
caballo con palo, cabalga un caballo” (Maturana y Zoller, 1993, Pág. 144).
24
En ese sentido, hablar del lugar del objeto y la acción nos remite a considerar el sentido
que adquiere la definición de reglas en el marco de esta clase de juegos. Así, podemos
observar que estos juegos simbólicos están permeados por un conjunto de reglas, que
pese a no ser explícitas, se desprenden de la misma situación imaginaria basadas en un
componente cultural, reguladas y consensuadas. Respecto a ello, Vigotsky afirma que
“todo juego ficcional posee reglas y progresa de poseer situaciones imaginarias
explícitas, a juegos donde la situación imaginaria pasa asegundo plano, pero las reglas
se anticipan, y explicitan, de tal modo que llegan a definir el juego mismo”. (Vigotsky,
1966, p 146).
Por otro lado, Garvey y Berndt (1977) enfatizaron que la creación colectiva de una
realidad simulada requiere más que el mensaje esto es un juego. Con el fin de jugar a
simular con compañeros, los niños y niñas necesitan técnicas para (re)negociar acerca
del contenido: qué guión va a ser representado, dónde y cómo se va a llevar a cabo. Es
decir: separar el significado de un objeto del objeto real. De esta manera surge el
interrogante: ¿De qué manera estos fenómenos -más complejos- están relacionados con
la comprensión del ámbito delo social? Frente al particular, Bretherton afirma:
Si el juego simbólico no es una representación lineal de eventos sino un jugar
con la realidad social, su interpretación como un indicador de la comprensión
de lo social plantea problemas. Pero éstos son más aparentes que reales. Gran
parte de los juegos parecen consistir en una amplia mezcla de realidad con una
más pequeña mezcla de fantasía. (Bretherton, 1984, pág. 205).
Una tipología adyacente del juego simbólico es el juego de guerra o juego bélico,
actividad lúdica que ha sido históricamente señalada como perjudicial, violenta y
agresiva. Al consultar estudios o investigaciones al respecto nos encontramos con un
panorama solitario, debido a su escasez, tal y como se referenciará en los antecedentes
de la investigación. Ésta principal falencia –ausencia de recursos académicos para la
comprensión del juego bélico- nos hizo preguntarnos acerca del accionar pedagógico de
las maestras de educación inicial al presentarse el juego de guerra con los niños y las
niñas. En concordancia con lo anterior se planten la siguiente pregunta problema, la
cual orienta el desarrollo de la presente investigación:
25
¿Cómo moviliza el juego bélico de los niños y las niñas las practicas pedagógicas de
las maestras en seis instituciones de educación inicial del Distrito en la ciudad de
Bogotá?
Conocer el rol del docente en situaciones inexploradas desde el ámbito académico hace
que en la práctica se desconozcan las implicaciones del juego bélico y por tanto sea
minimizado, señalado, cuando no prohibido. Es por ello que al cuestionarnos acerca del
accionar pedagógico de las maestras, lo más adecuado era partir de sus propias
experiencias, de sus voces mismas. De ahí la importancia de conocer de primera mano
el sentir de los actores involucrados a través de la narrativa como método investigativo
que promueve la escucha atenta y la comprensión de todas aquellas historias sobre la
práctica educativa, de modo que se esclarezcan de la forma más veraz posible -desde la
voz de los propios participantes- las circunstancias que rodean y determinan un evento
específico.
26
1.1 OBJETIVOS
Objetivo general
Comprender las experiencias pedagógicas en relación con el juego bélico en la
Educación Inicial con un grupo de maestras de cinco Jardines Infantiles de las
localidades de Antonio Nariño Puente Aranda, a partir de las narrativas de las
maestras. Con el fin de construir un ejercicio reflexivo encaminado a la
construcción conjunta de orientaciones pedagógicas de abordaje del juego
bélico en la educación inicial.
Objetivos específicos:
Conocer las experiencias educativas de las maestras de primera infancia para
reflexionar acerca de los acontecimientos pedagógicos y culturales
enmarcados en el juego bélico.
Analizar las narrativas de las docentes con el fin de identificar el accionar
pedagógico relacionado con el juego bélico de los niños y las niñas.
Establecer una serie de orientaciones surgidas del propio ejercicio reflexivo
de las maestras, que permitan abordar juego bélico en la educación inicial.
27
CAPÍTULO 2
2. ANTECEDENTES
“Los niños son un producto de la sociedad y por lo tanto,
el estudio de éstos es una investigación que tiene que pasar a investigar
la conducta de la sociedad con relación a los niños” (Zuleta, 1980,9)
En el caso concreto de la investigación sobre juego bélico en la primera infancia, fueron
encontrados pocos antecedentes investigativos. No obstante, se encontraron temas muy
próximos como juego de guerra, juego simbólico, juegos agresivos, que dieron bases
importantes para la investigación, entre ellas la psicoterapeuta María Eugenia Villalobos
en su investigación “El rol del maestro frente a la construcción del juego simbólico en
los niños”, realizada en el Centro Internacional de Investigación Clínico-Psicológica
(CEIC), auspiciada por el Grupo de Investigación Clínica en Psicología,
Neuropsicología y Neuropsiquiatría de la Universidad del Valle, en la ciudad de
Santiago de Cali. En dicho documento, Villalobos realiza la observación de tres formas
de juego espontáneo llevadas a cabo por niños de preescolar y primero de primaria, con
el fin de evidenciar los elementos que puede disponer el docente para ofrecer a los niños
posibilidades de trasformar los juegos estereotipados en el juego simbólico. A través del
análisis se observa cómo los niños representan por medio del juego sus vivencias más
significativas. Es así como el juego en el niño se convierte en un suceso vivencial de su
propia realidad, impregnado de elementos culturales y sociales propios de su
comunidad. La autora aborda el juego simbólico como la muestra de la libertad del
jugador, pues a través de éste se desarrolla su creatividad, imaginación y transforma
aquella realidad creada simbólicamente. Hace un llamado a la comprensión del
educador en reconsiderar las acciones pedagógicas para posibilitar a los niños nuevas
formas de experimentar; la maestra cuestiona a los niños en las posibilidades de su
saber, del pensar y del creer, para que sean ellos quienes escudriñen su juego y se
28
ofrezcan nuevos mundos representacionales. Una de las conclusiones de dicha
investigación afirma que el mundo de los niños puede volverse agresivo o violento
cuando hay una falencia en el papel del agente educativo al no cuestionar el juego
simbólico. Respecto al rol docente, muestra que éste no puede estar ajeno a los procesos
del juego simbólico:
La praxis de un maestro debe sustentarse en su anclaje cultural pues es allí
donde nacen los sentidos referenciales, es allí donde la cotidianidad tiene
emoción, textura, sabor y color, permitiendo que emerjan los significados
plurales y públicos así como los sentidos particulares e íntimos que cada quien
le otorga. (Villalobos: 2009, 282)
A diferencia de la investigación de corte clínico de la psicóloga María Eugenia
Villalobos, a continuación veremos como el arte es movilizado el juego por medio de la
libertad de la expresión infantil. Javier Abad Molina en su artículo de investigación “El
placer y el displacer en el juego espontáneo infantil” recrea a través de narrativas
visuales prácticas psicomotrices a través de momentos lúdicos para que los niños y
niñas puedan expresarse de manera libre. Utiliza treinta y seis (36) alfombrillas de baño
redondas y una cantidad grande de esponjas o estropajos de diversos colores con el fin
de darles total libertad para la construcción del juego. Se evidencia multiplicidad de
creación de juegos, se observa predominancia frente a la resignificación de los objetos y
situaciones dotando de sentido al juego simbólico. El autor afirma que todas las
acciones de juego libre y espontáneo pueden partir de un posible conflicto relacional
que es necesario que se encamine a situaciones de comunicación, de ahí la importancia
del rol docente en las practicas lúdicas de carácter simbólico ya que aboga por una “no-
intervención educativa”, brindándole las herramientas a los niños y niñas para poder
solventar sus conflictos y poder continuar dándole vida a su propio juego. Es decir, el
adulto debe propiciar el desarrollo creativo a través del juego libre con el fin de poder
alimentar su expresión simbólica, pero también potencializar su autorregulación.
En la siguiente tesis de maestría no se observa una relación directa con el juego, sin
embargo establece mediaciones entre contexto y desarrollo infantil a través de una
propuesta comparativa. Esta investigación del docente Fernando Baena de la
Universidad de Antioquia (Colombia) llamada “Sistemas Simbólicos, Pedagogía y
Diversidad Cultural” del año 2004, aborda el desarrollo de crecimiento en los niños y
29
niñas teniendo en cuenta su contexto de desarrollo físico y emocional. La investigación
recoge relatos de niños y niñas de tres instituciones escolares de Medellín, que son
caracterizados por sus docentes como “fantasiosos” con el fin de establecer posibles
relaciones con ambientes escolares y socio-culturales que los rodean. Como resultado de
la investigación Baena hace un esbozo sobre aspectos conceptuales que aportan
elementos analíticos a la pedagogía con el fin de favorecer el desarrollo a partir de
ambientes de aprendizaje.
Los dos estudios siguientes nos llevan a conocer el lugar del juguete bélico en las
preferencias de los niños y las niñas, el primero es el realizado en década de los ochenta,
acerca las preferencias de juguetes entre los niños y las niñas, realizado por el Colectivo
de pedagogía no violenta (AAVV, 1978: 18), en el que se analizan ochenta (80) cartas
escritas por un grupo de niños y niñas en navidad. En el estudio se encontró que el 85%
de los niños pide algún juguete de tipo bélico, mientras sólo un 15% no pide ningún
juguete de guerra. En el estudio se encontró que el 60% de lo que piden las niñas son
muñecas o accesorios, elementos de cocina, de maquillaje y de tareas consideradas
como «típicamente femeninas». Podemos ver que una tercera parte de lo pedido por los
niños son juguetes bélicos. Es muy común observar este tipo de comportamientos en la
primera infancia puesto que atañe a los roles femenino y masculino en un marco de
imitación de costumbres de su propio contexto; es decir: en el caso de las niñas imitan
las costumbres que observan en su madre y –usualmente- los niños muestran
manifestaciones de juegos de diferente índole. Como vemos, estas diferencias lúdicas
apoyándose en las preferencias “libres” están condicionadas a factores de tipo cultural,
lo cual implica que a pesar de la existencia de la trasmisión y reproducción de
estereotipos y modelos de género esperados en la sociedad, van cambiando en la medida
que se van modificando las costumbres. El segundo estudio es realizado por la
Organización Mundial de Educación Preescolar (OMEP), institución no gubernamental
de alcance internacional que promueve la educación de niños menores de ocho (8) años
que realizó una encuesta sobre el juego en la edad preescolar, donde se llega a las
siguientes conclusiones:
En los niños de tres años sólo se citan tres casos de juegos de guerra (...) A los
cuatro años (...) los niños juegan a la guerra con gran incremento respecto a
30
los tres años. Asumen roles de soldados, indios, cowboys, con índice del 20 por
100 (...) El juego de las guerras es preferencial en los niños de cinco años, en
los roles ya citados, con algún incremento respecto a la edad de cuatro años,
25 r 100” (Dirección general de enseñanza primaria, CEDODEP citada por
Paya, 2007, pág. 387)
En el estudio de Andrés Paya, llevado a cabo en el año 2007, encontramos otro aporte
importante a la presente investigación. El estudio realizado a través de la colaboración
de la Organización Mundial de Educación Preescolar (OMEP), en la que se llega a la
conclusión que entre los tres (3) y los cinco (5) años ocurre un notorio aumento del
juego dominado por la guerra como tema, alcanzando casi un 30% del total de juegos
realizados por esa población (Dirección general de enseñanza primaria española, pág.
47-48 citada por PAYA, 2007, pág. 387) En esta etapa de la infancia, el juego simbólico
se encuentra más presente y por tanto pueden surgir juegos de guerra por el cual se
conocen a sí mismos y conocen al otro, en tanto el juego actúa como socializador
primordial. Cuando estos juegos son basados en instrumento de carácter bélico
conllevan comportamientos muy poco aceptables socialmente.
A través del juguete, el niño va interiorizando y haciendo suyos los
comportamientos sociales y valores que los juguetes implican; por ello,
consideramos que los juguetes bélicos no son «neutrales», ni simplemente un
juego más. En ellos está la base de lo que podemos llamar intento de
perpetuación de un cierto sistema social, de un modelo de sociedad
competitiva, violenta, represora, acostumbrada a dividir el mundo en «buenos
y malos» y que exalta el afán de dominio-poder como valor en sí mismo. En
definitiva, la violencia se convierte en árbitro de las relaciones sociales: el más
fuerte triunfa, tiene la razón y además es el «bueno». Matar y morir forman
parte del juego (Paya, 2007, págs. 389-390)
Por otro lado, podemos evidenciar otra posición que muestran como lo bélico no se
encuentra establecido en el juego de guerra, ya que
Al eliminarle al niño los juguetes agresivos no evita que el niño busque sus
propios juguetes agresivos, que puede ser un palo. Tú no le regalas una
escopeta al niño y éste encuentra un palo y lo convierte en una escopeta; y
luego encuentra un palo que tenga otra forma y será una espada. Es decir, que
él se las ingenia para hacer su juguete agresivo. ¿Hasta qué punto es bueno o
es malo? Yo pienso que el tener el vehículo, en principio, no es malo, porque si
31
no se lo buscará él. Ahora, si el niño ya es muy agresivo y tú lo cargas de
juguetes agresivos estas potenciando esa situación suya (Vázquez & Aparicio,
1979, pág. 44 citado por Paya, 2007, pág. 389)
Esta discusión la desarrollaremos más adelante teniendo en cuenta los contextos y las
particularidades del juego de los niños, en este punto es importante reconocer que, al ser
un factor cultural, el juego se encuentra actualmente asociado a las tecnologías masivas
de comunicación. La preocupación sobre los niveles de violencia interpersonal en las
sociedades occidentales ha llevado a centrarse en los efectos de las imágenes violentas
que aparecen en los medios de comunicación: como la televisión, los vídeos o más
recientemente en imágenes generadas por entornos virtuales, y el efecto que pueden
tener sobre la niñez. La principal preocupación radica en que una exposición continuada
de los niños a estas imágenes puede volverles insensibles a la violencia y animarles a
imitar esos comportamientos violentos. Una investigación llevada a cabo en EE.UU.,
analizó 188 estudios realizados en un lapso de treinta y dos (32) años (1957-1990)
concluyó que: “En general, la mayor parte de los estudios, fuera cual fuera su
metodología, mostraban que la exposición a la violencia en televisión provocaba un
comportamiento cada vez más violento, tanto en el momento como con el paso del
tiempo” (Reis: 1993, 16).
Es importante anotar que las investigaciones al respecto de juego simbólico, juego y
juguete bélico fueron insumo imprescindible para la realización de la investigación, sin
embargo la particularidad de ésta -al basarse en las voces de las maestras- hizo
pertinente citar una investigación que parte de las narrativas de los docentes para
establecer relaciones entre contexto y rol docente, del docente colombiano Mauricio
Lizarralde sobre maestros en zonas de conflicto. Es una investigación que da origen a
las formas de relación frente a su papel como educadores en contextos de permanente
conflicto. Basada en los relatos de los docentes, abarca la complejidad de las relaciones
de las prácticas pedagógicas y los entornos violentos que enmarcan su quehacer. Una de
las posibles conclusiones de la investigación es la indiferencia de los procesos de
socialización entre contexto y escuela:
El maestro vive entonces en una realidad que el mismo ha validado y que,
desde una posición totalmente individualista, le justifica plenamente el
mantenerse al margen de todo aquello que pueda ser considerado como
32
peligroso, por lo tanto no hay que participar en nada que algún otro pueda
considerar sospechoso, no hay que impulsar nada en la escuela que pueda ser
motivo de señalamiento y además si la escuela es como es, es porque de esa
manera existe en todas partes, donde no hay nada que cambiar frente a los
niños, porque incluso así son también los padres. (Lizarralde)
Tomando entonces los referentes conceptuales de juego simbólico, juego de guerra, y
juego bélico presentes en los estudios anteriormente citados, en el marco de una
investigación de orden cualitativo mediante el uso de la narrativa como método de
investigación, este documento propende por la reafirmación de la voz de las maestras
como agente pedagógico fundamental en el desarrollo de una crítica reflexiva sobre el
juego bélico como categoría de estudio y análisis del quehacer docente y el desarrollo
infantil.
33
3. MARCO TEÓRICO
3.1 EL LUGAR DEL JUEGO EN EL DESARROLLO INFANTIL
Partimos de la premisa del juego como actividad primigenia del ser humano y actividad
característica en la primera infancia, éste tiene múltiples teorías que abordan y lo
sustentan teorías desde la biología, la psicología, la antropología y los estudios
culturales, entre otras. Partiremos de la concepción del juego como una práctica lúdica
placentera que permite expresar su identidad para descubrir sus capacidades y
limitaciones. El juego es, como lo afirma Borja:
Un elemento de renovación constante, un elemento de creación y recreación.
Con forme va recreando, el juego crea situaciones, crea modos de hacer y de
sentir, crea relaciones. Crea expectativas, crea nuevas actividades, crea nuevas
posibilidades de acción: hace crecer. Es privilegiadamente educativo; porque
educarse es precisamente desarrollar al máximo las posibilidades físicas,
intelectuales y psíquicas de un individuo; y en lo que respecta la relación con
los demás, el juego hace posible también de una manera efectiva esa relación
(Borja, 1984, pág. 9)
Desde esta perspectiva, el juego es una actividad que tiene valor en sí misma que la
hace fundamental para la construcción del ser humano como sujeto social y cultural.
Podemos establecer que el juego en tanto acto libertario ayuda a la propia comprensión
de las actitudes y comportamientos del niño, sustentado por un contexto social y
cultural.
Consideramos que el juego es un escenario donde comienza la participación
infantil, ya que dentro de él es posible escuchar las voces de niños y niñas con
naturalidad, conocer sus experiencias personales, sus intereses individuales,
colectivos y las relaciones que se dan entre ellos; donde la palabra y la acción
dan cuenta de la implicación y compromiso de ellos y ellas dentro del juego.
Solo se aprende a participar participando (Peña y Castro: 2012, p. 128)
En el caso de la primera infancia, el juego tiene un lugar privilegiado pues es un
derecho que debe ser garantizado en los múltiples espacios que rodean al niño o la niña.
34
Es así como encontramos el jardín infantil como un ambiente para propiciar la
expresión propia, garante de la actividad natural, espontánea y libre propia de la
infancia. Kaufinann y Serulnicoff (2008), sostienen que el jardín infantil es un
dispositivo que conjura la multiplicidad de procesos dados dentro de la primera
infancia, entre ellos el juego, convirtiéndose en el escenario ideal para contemplar y
desvelar el desarrollo que subyacen a la primera infancia. “El jardín debe brindar
oportunidades para que el verdadero juego esté presente en la jornada diaria,
enriqueciendo la capacidad lúdica de los niños” (Kaufinann & Serulnicoff, 2008, pág.
42).
Vemos cómo estos espacios creados para la adecuada atención infantil deben favorecer
situaciones que faciliten el despliegue del juego. “Esta expansión de las posibilidades
lúdicas ofrecerá oportunidades para el desarrollo de las capacidades representativas, la
creatividad, la imaginación, la comunicación, ampliando su capacidad”. (Malajovich:
2008, 15) El juego determina en gran medida el desarrollo sensorial, la coordinación y
sus diversas dimensiones, la comprensión del mundo, la interacción social, el desarrollo
de sus dimensiones, entre otros. “El juego es una experiencia siempre creadora, y es una
experiencia en el continuo espacio-tiempo, una forma básica de vida”. (Winnicot, 1993,
43)
Es así como el juego se constituye en potenciador del desarrollo de las habilidades
propias del niño. Fortalece, entre otros, los comportamientos, las relaciones sociales, los
vínculos afectivos y demás aspectos vinculados al desarrollo de las capacidades del
niño. A través de éste, aprenden a
relacionarse con el ambiente natural, social y cultural; a conocerse, a ser más
autónomos, a desarrollar confianza en sí mismos, a ser cuidados y a cuidar a
los demás, a sentirse seguros, partícipes, escuchados, reconocidos; a hacer y
hacerse preguntas, a indagar y formular explicaciones propias sobre el mundo
en el que viven, a descubrir diferentes formas de expresión, a descifrar las
lógicas en las que se mueve la vida, a solucionar problemas cotidianos, a
sorprenderse de las posibilidades de movimiento que ofrece su cuerpo, a
apropiarse y hacer suyos hábitos de vida saludable, a enriquecer su lenguaje y
construir su identidad en relación con su familia, su comunidad, su cultura, su
territorio y su país.
Estas posibilidades que ofrece el juego en el desarrollo infantil movilizan estructuras del
pensamiento y desarrollan su capacidad de observación, escucha, diálogo, comprensión,
35
análisis, referenciación y otros procesos complejos del pensamiento. Respecto de su
tipología, encontramos diversos juegos que agrupan los más importantes en varias
categorías no excluyentes, esto es, un mismo juego puede combinar o denotar
características de una o más tipologías, veamos: juegos de contacto, arrastre,
rodamiento, lucha, caída, persecución; juegos musicales, movimientos rítmicos, danza,
canto, aserrín-aserrán; juegos lingüísticos, de palabras, invención de palabras
(semánticos) invención o imitación de idiomas, adivinanzas y acertijos; juegos de
vértigo, balanceo, suspensión, trepar, caer, equilibrio; juegos de contraste, aparecer-
desparecer, llenar-vaciar, subir-bajar, moverse-permanecer quieto, hablar-guardar
silencio: juegos espaciales, laberintos, recorridos, atravesar lugares, entrar o salir,
transformar espacios; juegos sensoriales, palpar, oler, escuchar, observar, saborear,
sentir variados objetos, juegos de exploración, ensayo y error, ¿qué pasaría si…?,
juegos con materiales, arena, tierra, pasto, agua, juegos pasivos, relajamiento, descanso,
refugiarse, lectura, anidarse, juegos simbólicos (de rol), la casa, la oficina, la cocina, el
trabajo, la estación; juegos de construcción, construir, destruir, modificar, juntar o
separar estructuras en tamaño real o a escala, juegos de competencia, establecimiento de
normativas y reglamentos, juegos de azar, dados, cartas, etcétera.
Se puede agregar que el juego en la infancia es determinante para el desarrollo integral
de la niña y el niño desde el conjunto de sus estadios evolutivos, puesto que “se
constituye en una herramienta para respetar el derecho del niño, su autodeterminación y
construcción subjetiva” (Dinello; 1997) Dinello, al trabajar su propuesta educativa
basada en el arte, desde la cual invita a incentivar el desarrollo del sujeto por medio de
lo que denomina ludocreatividad. Al contemplar los estadios de desarrollo del
individuo, permite, junto a la consideración del entorno cultural, y las características
subjetivas, crear situaciones que potencien “la afirmación de identidades y el
desenvolvimiento de potencialidades” (Dinello, 1997, pág. 37). Por esto, el juego en la
primera infancia, como lo constatan las tendencias de desarrollo integral del sujeto,
potencia la identidad y sus múltiples dimensiones.
Respecto al papel del juego dentro de los centros de desarrollo infantil, Kaufinann y
Serulnicoff (2008), sostienen que el jardín infantil es un dispositivo que conjura la
multiplicidad de procesos dados dentro de la primera infancia, entre ellos el juego, se
convierte en el escenario ideal para contemplar y desvelar el desarrollo que subyacen a
la primera infancia. “el jardín debe brindar oportunidades para que el verdadero juego
36
esté presente en la jornada diaria, enriqueciendo la capacidad lúdica de los niños”
(Kaufinann & Serulnicoff, 2008, pág. 42). Esta última entendida como expresión
propia, actividad natural, espontánea y libre propia de la infancia. Es importante
comprender que al introducir al niño en estos centros de atención, cada niño y niña debe
ser considerado como un ser particular, con una identidad específica: un nombre, un
género, una historia, unas características, unos gustos y unas necesidades que lo hacen
único e irrepetible. La experiencia de sentirse cuidado, amado, valorado, escuchado y
respetado por los adultos, constituirá la base relacional que le proporcionará seguridad
emocional y pensamientos constructivos en la formación integral en esta etapa.
“Durante la primera infancia moldean el desarrollo del cerebro, y que las actitudes,
capacidades, emociones, y habilidades sociales se desarrollan a lo largo de los primeros
años de vida”. (YOUNG y FUJIMOTO-GOMEZ. 2004, pág. 3)
Posibilitar el desarrollo infantil en estos jardines infantiles nos ayuda a comprender el
entramado propio del niño compuesto por aspectos biológicos, psicológicos, sociales,
culturales e históricos que convergen en un proceso de desarrollo integral que plantea
las cinco (5) dimensiones del ser humano: personal-social, corporal, comunicativa,
artística y cognitiva. Vale la pena señalar que cada niño maneja su propio proceso de
desarrollo, pero cuando hablamos de desarrollo ¿a qué nos referimos? Se entiende como
un proceso de construcción permanente que sin ser lineal o tener una etapa final, puede
tener retrocesos o avances. Continuemos entonces con el desarrollo de las dimensiones
que integran el desarrollo infantil. Recordemos que cada dimensión se encuentra sujeta
a la etapa de desarrollo de niño, aquí mencionaremos algunas características esenciales
para la comprensión general de cada dimensión.
En un primer momento encontramos la dimensión personal-social, donde la relación
consigo mismo y con el otro son bases fundamentales del desarrollo en relación con las
costumbres y tradiciones de su comunidad. Adquirir y consolidar prácticas sociales que
establecen su inmersión en la cultura, permiten al niño convertirse en un miembro
activo de su comunidad. El niño participa y actúa con los otros en diversos encuentros
de reconocimiento del otro y de sí para la construcción de su propia identidad.
Los niños están aprendiendo cotidianamente a organizar y significar sus
experiencias sensaciones, percepciones, emociones y pensamientos a través de
37
experiencias vinculares y sociales, que funcionan como escenario fundante
donde comienza a escribirse su historia como sujeto social y también como
sujeto de conocimiento. ¿Quién soy? ¿Cómo estoy? ¿Cómo soy para el otro?
¿Cómo es el mundo para mi? ¿Cómo soy yo para el mundo? (Soto y Violante:
2008, 53)
Cuando hablamos de la dimensión corporal nos referimos a las relaciones a través de
cuerpo consigo mismo, con los otros y con el medio, todas ellas apropiadas desde su
cultura. Aquí encontramos momentos importantes a la hora de hablar de desarrollo
psicomotor, es decir la adquisición de experiencias que le permitan tener mayor
dominio sobre sí. Como afirma Le Boulch, “aunque los movimientos pueden ser
comprendidos respecto a una forma de relación con el medio, también refleja una cierta
manera de ser de la personalidad y son reveladores de las emociones y de los
sentimientos que aquella representa” (Le Boulch, 1997) Es así como descubrir sus
posibilidades corporales y brindar experiencias sensoriales posibilitan seguridad motriz
para enriquecer su propia identidad corporal.
La dimensión comunicativa tiene sentido en la medida que haya una apropiación de la
lengua, pero también entendida como un proceso de intercambio y construcción de
significados, el lenguaje es una herramienta para establecer un diálogo con la cultura.
Reyes (2008) plantea tres momentos enmarcados desde lo simbólico que se dan en la
primera infancia: la conquista del lenguaje humano, es decir, de la capacidad general de
comunicación; el acercamiento progresivo al lenguaje verbal y el acercamiento
posterior al lenguaje escrito. Durante el resto de la vida se continuará desarrollando
estas habilidades con “las bases” que se reciben en la primera infancia. A continuación
se describen esos tres grandes momentos, aclarando que no deben confundirse con
“etapas” idénticas para todos y todas. Vale la pena advertir que el manejo diverso del
uso lingüístico se encuentra ligado a la pertenencia a una comunidad, es así como la
diversidad en el uso del lenguaje es permanente en esta etapa. El dominio paulatino del
lenguaje otorga a los niños la capacidad de narrar sus vivencias cotidianas.
En el caso de la dimensión artística, se encuentra ligada a la capacidad de creación,
expresión, comprensión y trasformación a través de múltiples lenguajes, teniendo en
cuenta el arraigo cultural y social. Con el arte se pueden plasmar las experiencias más
significativas de la cotidianidad de los niños y niñas, permitiendo exteriorizar su
38
realidad de manera tangible. Entendemos entonces la dimensión artística como “el
desarrollo del potencial expresivo, creativo, estético, comunicativo, cognitivo,
perceptivo, sensible y socio-emocional, a partir de diferentes experiencias artísticas que
le permiten al sujeto simbolizar, imaginar, inventar y transformar su realidad desde sus
sentimientos, ideas y experiencias” (Alcaldía Mayor de de Bogotá, 2012)
La dimensión cognitiva hace referencia al conjunto de procesos cognoscitivos del
sujeto, hace alusión a la construcción de conocimiento al interior del niño por medio de
esquemas cognitivos. Los esquemas son aquellos conceptos que se van elaborando
desde la experiencia, los cuales están en permanente transformación. Se puede afirmar
que éstos forman un sistema de representaciones mentales en que cada uno es una
categoría (Wadsworth, 1994, p. 10). Estos métodos cognitivos desde los postulados
piagetianos, incluyen tres procesos cognitivos de pensamiento: asimilación,
acomodación y equilibrio, que son desarrollados durante toda la vida de un ser humano.
Sin embargo, es en la primera infancia donde el niño construye, descubre, comprende,
analiza y trasforma el proceso psicológico, y los procesos que allí se consolidan son
únicos.
Potencializar las dimensiones anteriormente mencionadas por medio del juego como
patrimonio privilegiado de la infancia y uno de sus derechos inalienables, contempla
una forma de sociabilidad dentro de la primera infancia. El juego entonces -cualquiera
que sea-se constituye como un espacio para la creación, socialización y exteriorización
de la identidad que permite por sí mismo aflorar las dimensiones que componen el
desarrollo infantil. Desde esta misma mirada, Winnicot (1982) expone que “resulta útil
pensar, en la preocupación que caracteriza el jugar de un niño pequeño. El contenido no
importa. Lo que interesa es el estado de casi alejamiento, a fin a la concentración de los
niños mayores y de los adultos” (Winnicot, 1982, Pág. 76).
39
3.2 ROL DOCENTE Y JUEGO SIMBÓLICO
Tal como veíamos en el apartado anterior, dentro de la tipología de juego encontramos:
juegos de contacto, juegos musicales, juegos de palabras, juego de vértigo, juego de
contraste, juegos espaciales, juegos sensoriales, juegos de exploración, juegos de
construcción, juego de reglas, juegos de construcción, juegos colaborativos, juegos de
azar, juegos al aire libre, juegos de competencia, juego simbólico, entre otros tantos.
Al respecto de este último, la categoría juego simbólico, como parte fundamental del
proceso socializador de la primera infancia, y como elemento estructurador de la
subjetividad, no pudiendo concebirse como una simple actividad y acto simple de
(re)presentación; es entonces cuando debe elevarse la dimensión lúdica implicada al
desarrollo humano a la categoría de juego simbólico o representacional, el cual, según la
psicología evolutiva, surge a partir de los dos(2) a los tres (3) años como consecuencia
de la emergente capacidad de representación del niño. El juego simbólico - dice Piaget -
es al juego de ejercicio lo que la inteligencia representativa a la inteligencia sensorio-
motora" (Piaget, 1973, pág. 222) El juego simbólico es, por tanto, una forma propia del
pensamiento del niño/a, caracterizada por la asimilación que prevalece en las relaciones
del niño/a con el significado de las cosas y hasta en la propia construcción de lo que la
cosa significa. De este modo el niño no sólo asimila la realidad sino que la incorpora
para poderla revivir, dominarla o compensarla.
La identificación de juego simbólico que se realiza desde la psicología, siguiendo a
Martínez, es un proceso característico del estadio pre-operacional, más concretamente
entre los dos (2) y los siete (7) años. Los juegos simbólicos se desarrollan de manera
especial en los procesos de asimilación, es decir que, “a través del juego los niños
manifiestan comportamientos que ya forman parte de su repertorio, acomodando o
modificando la realidad a sus intereses” (Martínez, 2002. pp. 33)
Al observar las prácticas lúdicas infantiles, el concepto de juego simbólico establece las
múltiples dimensiones que se intersectan y que pueden dilucidarse con el juego en el
niño: socio culturales, educativos e identitarios; invitan a forjar en las instituciones
40
educativas un juego creativo y libre entre los niños y las niñas. Esta clase de juego se
encuentra atravesado por elementos propios de lo simbólico: la imaginación, la
creatividad, la fantasía y la acción que corresponden a una cultura propia del niño. La
situación imaginativa va más allá de un atributo o subcategoría del juego, esta es una
característica definitoria del mismo ya que “constituye un nuevo proceso psicológico
para el niño, esta no se encuentra presente en la conciencia de los niños pequeños y es
ajeno a los animales (…) la imaginación así, representa la primera forma
específicamente humana de actividad consiente y surge originariamente en la acción”.
(Vigotsky, 1966, p157.) Encontramos interesante la habilidad de transformar los objetos
en función de una situación lúdica y cómo efectivamente prevalece la imaginación sobre
el uso real del objeto. Maturana y Zoller afirman que “jugar es atender el presente. Un
niño que juega está involucrado en lo que hace mientras lo hace, un niño que juega a
cabalgar un caballo con palo, cabalga un caballo” (Maturana y Zoller, 1993, Pág. 144).
En ese sentido, hablar del lugar del objeto (el palo) y la acción (cabalgar) nos lleva a
considerar el sentido que adquiere el niño a través de la trasformación del objeto en
símbolo a través de la imaginación
De esta manera observamos que una apuesta en ejercicio del plano imaginativo
conlleva a la necesidad de planificar, de moldear situaciones cotidianas y el carácter
social de las estados lúdicos, sus contenidos, los procedimientos y estrategias que
sugiere el desarrollo del propio juego, significan importantes factores de comprensión
de la realidad; los cuales son claves en el proceso formativo del niño, de ahí la
importancia en el reconocimiento del valor en el marco del juego libre. “Si el juego
simbólico no es una representación lineal de eventos sino un jugar con la realidad
social, su interpretación como un indicador de la comprensión de lo social plantea
problemas. Pero éstos son más aparentes que reales. Gran parte de los juegos parecen
consistir en una amplia mezcla de realidad con una más pequeña mezcla de fantasía”.
(Bretherton, 1984, pág. 205)Desde la sociología y la antropología (Huizinga 1987,
Callois 1986, Duvignaud 1997) “el juego tiene características que lo hacen fundamental
para la construcción del ser humano como sujeto social y cultural, entre ellas la libertad
y la gratuidad” (Pág. 61) el juego hace parte fundamental del ser humano ya que le
permite al niño continuar con la construcción como sujeto social y cultural,
desarrollando la libertad. Por tanto, reinventar los significados de los ambientes,
41
elementos y personajes del juego como representación simbólica se encuentran
mediados por la apropiación de sentido sociocultural del sujeto.
Dentro de esta la actividad lúdica podemos evidenciar varias clases de juegos que
abarcan un panorama más amplio para la comprensión de lo simbólico, para ampliar la
tipología del juego presentamos algunos relacionados intrínsecamente con lo simbólico:
juegos que tienen que ver con imitación de animales; juegos turbulentos(girar y correr)
son aquellos de contacto, en los que se juega a la lucha cuerpo a cuerpo; juegos de
empuje en los que disfrutan impulsando a otros; juegos de construcción: hacen torres o
filas para luego derrumbarlas, (esto se relaciona las nociones de orden y desorden),
construcción de cuevas con telas, torres con palitos, ciudades con cajas o pistas con
arena por su propia iniciativa, en este tipo de juegos se resignifican los espacios y
objetos u otros más elaborados que incorporan diferentes materiales y formas; juegos de
rol (superhéroes o personajes de mitos y leyendas, con disfraces o sin ellos, profesiones
u oficios, ser personajes de la comunidad o estar en situaciones particulares, como ritos,
fiestas, celebraciones; juegos al aire libre con redes, columpios, rodaderos o troncos,
entre otros; juegos con vehículos que incluyen triciclos, carritos o carretillas en los que
las niñas y los niños disfrutan de las distintas velocidades, hacen acrobacias, aceleran,
frenan y se proponen diferentes retos para afianzar sus habilidades; juegos de manos
que siguen los ritmos y las canciones propias de las regiones; rondas y juegos
tradicionales que incluyen movimientos y persecuciones.
Como característica común de los juegos anteriormente mencionados pudimos
evidenciar la resignificación del valor de las cosas, Martha Glanzer (2000) plantea que
“el símbolo reemplaza a un objeto real por otro imaginario” (p.162), es decir, la
capacidad humana para atribuirle a los objetos otras características, los transforman
mentalmente para su disfrute lúdico. Ese valor dado a un determinado objeto lo confiere
cada jugador y es posible que sólo él conozca estas convenciones o se pueden dar a
conocer en un juego compartido. Del mismo modo, Ángeles Ruiz de Velazco Gálvez y
Javier Abad Molina (2011), plantean que,
la posibilidad de construir símbolos y representaciones nos ha permitido
establecer acuerdos para asociarnos a una misma realidad, basada en el
conocimiento mediante la experiencia. Sabemos, por ejemplo, que los
42
acontecimientos del pasado anticipan a los del futuro en una sucesión de
hechos a los que es posible atribuirles un significado. En este proceso de
humanización, construimos símbolos (más allá de las palabras) para
relacionarnos y explicarnos todo aquello que sale a nuestro encuentro durante
la vida (RUIZ de VELASCO, 2001).
El juego simbólico compartido de una manera grupal tiene la característica de construir
mundos imaginarios desde realidades diversas, es decir convergen en una sola fantasía
varias realidades creativas individuales. Por otro lado, Campos Rocha, M. Chacc
Espinoza, I. Gálvez González, P. (2006) frente a la simbología del juego refiere que los
juegos en su mayoría, representan deseos de los niños, es decir, el deseo de ser grande,
de experimentar el miedo y a la vez enfrentarlo, de tener un escondite o un refugio o el
tener una identidad. Vemos como las prácticas lúdicas de carácter simbólico afloran su
ser, sus valores, sus deseos, miedos, etcétera, por consiguiente, los autores Ángeles Ruiz
de Velasco Gálvez y Javier Abad Molina (2011), nos hablan sobre una caracterización
particular del juego del símbolo: “Si tuviéramos que señalar una peculiaridad especifica
del juego simbólico, podríamos decir que es el juego de „hacer como si‟, en el que la
realidad se transforma en ficción”. (Ruiz de Velasco, 2011).
Vemos entonces la importancia de brindar espacios de juego a los niños y niñas en las
instituciones para que a partir de éstos, se aproximen a una comprensión, análisis y
trasformación del mundo. Organismos internacionales plantean que "los profesores
entre muchos factores mantienen a los niños en la escuela e influencian en el
aprendizaje. Ellos ayudan a los estudiantes a pensar críticamente, procesar información
de varias fuentes, trabajar cooperativamente, a abordar los problemas y tomar
decisiones informadas” (UNESCO, 2012), es decir que los docentes son agentes que
influencian en los niños, pues son ellos los acompañan y facilitan el desarrollo integral
del niño por medio de acciones pedagógicas.
Frente a este tema, la Serie de orientaciones pedagógicas para la educación inicial del
Ministerio de Educación Nacional de Colombia (MEN) habla sobre los escenógrafos y
la escenografía en el acompañamiento de los agentes educativos frente al juego.
Veamos algunas clases de acompañamiento que señala el documento: el
acompañamiento corporal se refiere al contacto piel a piel con los niños menores de dos
43
años, donde el lazo afectivo se fortalece a través de la comunicación corporal, el cual
genera relaciones profundas del contacto físico. Camels habla sobre el juego corporal
como “Los juegos de crianza que dan nacimiento a lo que denominó juego corporal [...]
nombrarlos como juegos corporales remite a la presencia del cuerpo y sus
manifestaciones. Implica esencialmente tomar y poner el cuerpo como objeto y motor
del jugar” (Camels, 2010, 10). Estos juegos corporales iniciales fortalecen la interacción
entre la niña, el niño, su maestra, maestro y agentes educativos y contienen toda la
riqueza del arrullo, el vaivén y el ocultamiento, que son la base de la confianza, la
seguridad y la construcción de la identidad del sujeto. El acompañamiento por medio de
la observación refiere al acercamiento de la comprensión de la lúdica infantil a través de
una observación rigurosa y analítica. A través de la observación se da la posibilidad de
diseñar experiencias y ambientes seguros que faciliten, provoquen y potencialicen su
desarrollo infantil. En ese sentido “se invita a los adultos a observar y reconocer el
juego de las niñas y los niños en la primera infancia con la certeza de que ello
constituye el punto de partida para implementar acciones pedagógicas, con miras a
potenciar su desarrollo”. (MEN, 2014, 25).En el acompañamiento a través de la
interacción los agentes educativos deben potenciar con nuevas ideas que contribuyan a
construir o fortalecer su universo simbólico. El acompañamiento del juego desde la
interacción es, según Martha Glanzer,
disponernos a respetar sus iniciativas y manifestaciones; ponderar y respetar
los límites de sus posibilidades físicas e intelectuales, alentar sus propios
logros y aceptar sus esfuerzos, aunque aún no alcancen los resultados
esperados. El respeto hacia cada niña y cada niño, y sus juegos es una de las
bases para comprender los esfuerzos que realiza para entender el mundo en el
que está inmerso (GLANZER, 2000, 33).
Finalmente, encontramos el acompañamiento desde una intencionalidad específica, que
tiene que ver con la implementación de estrategias para trasformar los objetos,
ambientes e incluso los mismos participantes. Es así como la planeación de las
actividades lúdicas es flexible y acorde con las necesidades individuales y colectivas de
los niños y las niñas. Dicho de otro modo,
44
la finalidad del juego es jugar, sin caer en objetivos que conlleven a la
instrumentalización del mismo como, por ejemplo, el juego para hacer
clasificaciones o para alcanzar habilidades y destrezas motrices. Si bien es
cierto que no se puede negar que dentro del juego se consolidan estos
aprendizajes, no son su finalidad: más bien contribuyen a enfrentar el reto
mismo del juego. (MEN, 2014, 38)
Vemos la importancia de reconocer que en las situaciones educativas que se dan en la
educación inicial ocurren múltiples (des)encuentros, que allí convergen personas con
culturas e identidades propias, en permanente construcción.
Por ello pretender homogeneizar por medio de las propuestas, sin tener en
cuenta a cada niña o cada niño y sus particularidades, es no reconocer que la
diferencia es lo que construye y, a su vez, permite que los contextos y las
historias de vida de cada uno se encuentren y dejen huella en los ambientes, los
objetos y los juegos que cada quien espontáneamente desarrolla desde esos
referentes culturales, políticos, sociales y económicos (Durán, 2012).
Todas estas posibilidades que otorga el juego señalan su importancia en el desarrollo de
las niñas y los niños. Estos aspectos deben ser considerados por las maestras, los
maestros y los agentes educativos en general. Entonces, hablar del rol docente en la
educación inicial es equivalente a hablar de la promoción de la autonomía, del
reconocimiento de la iniciativa y la curiosidad infantil como una fuente de comprensión
y (re)significación del mundo circundante.
45
3.3 JUEGO BÉLICO
Partamos de lo que, primordialmente, constituye el juego bélico: es aquel que recrea un
enfrentamiento armado de cualquier nivel (táctico, operacional, estratégico o global)
con reglas que implementan cierta simulación de la tecnología, estrategia y organización
usada en cualquier entorno histórico, hipotético o fantástico. Teniendo en cuenta lo que
significa el juego bélico, veamos ahora la situación del juguete bélico, particularmente
en el marco legal colombiano ya que actualmente se encuentra prohibida la fabricación,
importación, distribución, venta y uso de juguetes bélicos, lo que manifiesta una abierta
oposición al uso de estos juguetes, esta realidad legal se encuentra vigente en la Ley 18
de 1990, donde en el artículo 2º define los juguetes bélicos como:
Todos aquellos objetos, instrumentos o réplicas que imiten cualquier
clase de armas de fuego, sean éstas cortas, largas o de artillería;
blancas, sean éstos contundentes, arrojadizas, arrojadoras, de puño o de
corte o de asta, y de guerra como tanques, aviones de combate o barcos
armados, utilizados por las Fuerzas Armadas, la Policía Nacional y los
organismos de Seguridad de un Estado, u otra clase de armas (Ley 18-
1990)
Respecto de la influencia de estos juguetes bélicos, existen múltiples posturas
argumentadas desde distintos autores, una de ellas afirma que los juguetes bélicos
inculcan en el niño tendencias destructivas que son peligrosas para la armonía social e
inclina al niño a resolver sus problemas por medio de las armas. Por ejemplo, Bernal
afirma que los juguetes bélicos
son todos aquellos objetos o instrumentos o réplicas que imitan cualquier
clase de arma de juego, sean cortas, largas, de artillería, blancas, sean
contundentes, o para arrojarlas, o que sean de puño, de corte, de asta, que
sean juguetes de guerra: como tanques, aviones de combate, armados,
utilizados por las fuerzas armadas, por la policía o bueno, algunos organismos
de seguridad de stad ”. (Bernal, 1975).
46
En Madrid, el Colectivo de Pedagogía No Violenta, argumenta esta postura desde una
perspectiva ideológica y pedagógica. Estos razonamientos se basan en que estos juegos
perpetúan el sistema social competitivo y violento, introduciendo al niño en una
sociedad dual donde la violencia es el árbitro de las relaciones sociales y triunfa el más
fuerte:
Los juguetes bé ic s s „ eutra es‟ i sim eme te u jueg más e s
está la base de lo que podemos llamar intento de perpetuación de un cierto
sistema social, de un modelo de sociedad competitiva, violenta, represora,
ac stumbrada a dividir e mu d e „bue s y ma s‟ y que exa ta e afá de
dominio-poder como valor en sí mismo (AAVV, 1979: 13)
En esta postura vemos como los juguetes de carácter bélico implican una reproducción,
un comportamiento agresivo de carácter negativo, que muy probablemente será
reproducido en la adultez del niño. “Es probable que la única forma auténtica de
terminar con la violencia infantil es terminar con la violencia adulta” (Catalán: 1980,
17). Y de cómo la elección libre de estos elementos incide negativamente en el normal
desarrollo social del niño y la niña:
Me repugna ver esos fusiles, sables, lanzas, cascos, pistolas, cañones y
figurillas de soldados en manos de los niños, porque con esos juegos toman
hábitos de mando que conservan y llevan más tarde, sin apercibirse, á las
re aci es de mu d ”1353; c m a ter ativa a estas actividades údicas de
carácter militar y bélico, se apuesta por juegos tradicionales exentos de toda
carga violenta (Carbonel: 1897, 329)
A pesar de la persecución y prohibición, otros autores permanecen ajenos a estas
recomendaciones, encontrándose a favor del uso de estos juegos, sin tabúes.
Encontramos así a quienes les apuestan a los juguetes bélicos como acciones lúdicas
que promueven la fantasía y creatividad;
No se debe alentar el espíritu belicista del niño ni facilitarle el acceso a
ámbitos que se pueden considerar negativos para la convivencia social; pero
también hay que advertir que cualquier tipo de prohibición puede dar
resultados contraproducentes. Además, en cualquier momento el niño puede
convertir en tanque la caja de zapatos que antes servía de tren o en escopeta el
palo con el que hacía equilibrio (...) hay que tener en cuenta que nuestro
47
sentimiento hacia lo bélico responde a unas determinadas experiencias que nos
condicionan negativamente (...) El niño, en cambio, carece de esa experiencia;
r ta t „hacer a guerra‟ „jugar a a guerra‟ deja de te er más
trascendencia que la que le brinda la fantasía. Otra cosa es que, fuera del
juego, el niño tenga acceso a esas experiencias ajenas que pueden condicionar
su imagi aci quitar e ese ha de i ge uidad r ia de a me te i fa ti ”
(Álvarez: 1982, 9)
Si bien es cierto, no se trata de proporcionarle juguetes de este tipo, más bien sí es
necesario darle la libertad de expresión en sus juegos. Es así como esta postura propone
despojarse de los prejuicios de los adultos hacia los juegos de guerra de los niños. “El
uso del juguete bélico sólo apunta a una satisfacción de necesidades estrictamente
lúdicas” (Villar: 1968, 72) Pese de estas posturas, se hace evidente que en un país como
Colombia (donde se cuenta con una ley que prohíbe esta clase de juguetes) es cierto que
a falta de una pistola, los niños pueden apuntar con un pan, las fichas, un palo o el dedo,
sin que para ellos un disparo tenga la misma significación que le daría un adulto. De
esta manera, encontramos el juego bélico de carácter simbólico, Vázquez y Aparicio en
“Conversando sobre el juego” afirman que
al eliminarle al niño los juguetes agresivos no evitas que el niño busque sus
propios juguetes agresivos, que puede ser un palo. Tú no le regalas una
escopeta al niño y éste encuentra un palo y lo convierte en una escopeta; y
luego encuentra un palo que tenga otra forma y será una espada. Es decir, que
él se las ingenia para hacer su juguete agresivo. ¿Hasta qué punto es bueno o
es malo? Yo pienso que el tener el vehículo, en principio, no es malo, porque si
no se lo buscará él. (VÁZQUEZ, M. y APARICIO: 1979, 43)
Tal como veíamos anteriormente, con la Ley 80 de 1990, a pesar que se encuentra
prohibida la fabricación de esta clase de juguetes tendríamos que analizar ¿De qué
manera se aplica esta ley a juguetes tales como Max Steel, Nerf ó Boomco? Debemos
tener en cuenta que la publicidad referida a éstas marcas específicas es emitida
frecuentemente por los medios de comunicación. Eso nos lleva a plantearnos otros
interrogantes ¿Qué papel juega los medios de comunicación a la hora de la
comercialización de esta clase de juguetes? ¿De qué manera influyen los medios de
comunicación, la Internet y los juegos de video en relación a los juegos bélicos de los
48
niños y las niñas? ¿Cuál es la influencia del contexto social a la hora del juego bélico en
la primera infancia? ¿El juego bélico propende la agresividad?
En el supuesto que no exista un acceso directo a un juguete de carácter bélico, no
implica necesariamente que no se genere el juego. El juego bélico de carácter simbólico
implica que, en vez de utilizar un juguete de estas características puede usar elementos
de su cotidianidad, es decir; en vez de un juguete de carácter bélico, el niño puede
utilizar cualquier elemento cotidiano. Por ejemplo, moldear un pan para hacer un
cuchillo ó construir con fichas un arma. Por otro lado, vemos como el niño, a través de
su imaginación y creatividad, puede recrear escenarios completos de guerra y así
implementar su propio juego bélico en compañía con otros niños que pueden compartir
las mismas experiencias bélicas.
Es así, como observamos que no es necesario contar con un juguete bélico para realizar
un juego bélico y que es innegable la existencia un papel significativo de los medios
masivos de comunicación, Internet, los juegos de video y –por supuesto- el contexto,
cuando de juego bélico se trata. Pero, ¿El juego bélico perjudica el desarrollo emocional
y social de los niños y las niñas? ¿Qué hacer al respecto? Castillo (1985) y otros autores
opinan lo siguiente
Dejémosles desahogarse jugando a las guerras, pero no con juguetes perfectos,
sino con objetos de su invención; un taco será una pistola; una vara flexible
una espada. El objeto podrá modificarlo a su antojo para que se parezca al
arma deseada. Esta necesidad de atacar corresponde a una descarga de
agresividad y es, a veces, también una manera de entrar en contacto con el
otro. Se trata de un instinto primitivo que se manifiesta en el curso del
desarrollo infantil y que sería peligroso reprimir, es mejor canalizarlo a una
forma más suave. Dejémosle jugar a su pequeña guerra, pero sin
proporcionarle armas. Admitir ese juego como una manifestación normal y
pasajera de su evolución, no implica amparar o imponer a los niños formas de
agresividad propias de los mayores (CASTILLO y otros: 1985, 96)
Vemos que se hace necesario que la maestra no excluya la realidad del niño y la niña,
sino por el contrario, afronte y brinde herramientas para comprender y trasformar su
realidad a través del juego, ya que a través de este, expresa su realidad y el juego es
asumido como parte fundamental en la formación, puesto que contribuye
49
Claramente a su desarr físic em ci a y s cia t d su “equi ”
cognitivo está en ejercicio: sensación, percepción, imaginación, recuerdo,
retención, motricidad, lenguaje, pensamiento, etc., se ponen en movimiento. Y
se e a rueba y uede e fre tar sus f rta ezas y debi idades… e este
comienza el proceso del desarrollo de su autonomía e independencia; se
fortalece su autoestima y la seguridad en sí mismo; le pone de presente que hay
“ tr s” y que r ta t es ecesari ceder es decir am ía s r ces s de
s cia izaci … Se desarr a su fa tasía su creatividad su i iciativa”.
(Carrasquilla, 1998, p 8).
Por todo lo anterior, es necesario un abordaje investigativo desde la realidad más
próxima de los niños y niñas, su espacio natural: el juego elevado a una categoría de
análisis y de problematización del quehacer pedagógico, (re)validando las experiencias
de los agentes educativos involucrados, con miras a generar procesos de reflexión y
mejoramiento de habilidades de encauzamiento y dirección, cuando del juego bélico se
trata, despojando a éste de su carga semántica negativa para resignificarlo desde una
aproximación crítica.
50
CAPITULO 3
4. DISEÑO METODOLÓGICO
Trabajar con biografías actualiza agudamente
el intrínseco dilema de hacer investigación en
ciencias sociales. El material fuente, el relato
de la vida de las personas, es tan múltiple pero
al mismo tiempo tan singular que tenemos la
impresión de estar deteriorándolo desde el
momento mismo en que ponemos sobre ese
material nuestras manos descriptivas y analíticas.
Huberman (1998, p. 225)
4.1 La población
Para poder llevar a cabo estas narrativas, debemos tener en cuenta un elemento
fundamental que forma parte de todo relato: el contexto dentro del cual se desarrolla,
puesto que éste es un elemento fundamental para definir y dar significado a los
acontecimientos y personajes que forman parte del relato.
En el análisis de las experiencias escolares, la escuela como institución
constituye el contexto principal de las narraciones y uno de los elementos
claves para dar significado al material que se analiza. Acercarnos a este
contexto implica tener en cuenta una serie de unidades de análisis que lo
conforman y que a su vez le darán una singularidad al contenido del relato:
tiem arrativ trama es aci arrativ y esce ari ” (Larrosa et al., 1995).
En ese sentido, la presente investigación fue desarrollada con un grupo de cinco (5)
docentes titulares del nivel de jardín de cinco (5) instituciones de atención a la primera
infancia en Bogotá. Todas las docentes son funcionarias pertenecientes a la Secretaría
Distrital de Integración Social, con más de tres (3) años de experiencia en el campo de
51
la pedagogía infantil en el marco de manejo de poblaciones con altos índices de
vulnerabilidad. Veamos algunas características específicas de cada maestra y el
contexto donde se desenvuelve su relato narrativo.
LA MAESTRA NÚMERO 1 es bogotana, tiene 37 años y es Licenciada en Preescolar
de la Universidad del Bosque. Su experiencia laboral es de aproximadamente tres (3)
años en el campo de la atención al primera infancia enmarcado en el ámbito distrital.
Con entidades privadas lleva trabajando una totalidad de cinco (5) años. Esta maestra
nos cuenta su experiencia desde el Jardín Calixto, conozcamos un poco acerca de la
población de este jardín infantil. Se encuentra ubicado en la localidad número 16 de
Puente Aranda, ubicada hacia el centro occidente de la ciudad, ubicado en la Carrrera 65
# 4 – 17con una cobertura de 262 niños y niñas que oscilan entre los 6 meses y los 5
años de edad, en este jardín encontramos un número considerable de niños, hijos de
vendedores ambulantes y habitantes de calle que permanecen en el (caño) afluente de
Pradera.
LA MAESTRA NÚMERO 2 es oriunda de la Vega (Cundinamarca), tiene 49 años. Es
Licenciada en Educación preescolar de la Universidad del Tolima. Lleva trabajando con
niños menores de cinco (5) años tanto en el ámbito privado como en el público, por un
periodo aproximado de siete (7) años. Los dos últimos años ha laborado con la
Secretaría Distrital de Integración Social en el ámbito de Jardines Infantiles. Su
narrativa parte del Jardín Santander que cuenta con una cobertura total de 230 niños y
niñas, allí encontramos alto número niños hijos de vendedores (tenderos) que trabajan
en la Plaza Santander ubicado en la Kr 29 b No. 26 - 10 Sur.
LA MAESTRA NÚMERO 3 tiene 32 años, es bogotana y es Licenciada en Pedagogía
Infantil de la Universidad Distrital Francisco José de Caldas de la ciudad de Bogotá,
lleva un (1) año trabajando en el ámbito público, pero cuenta con un total de tres (3)
años en su experiencia total. Ha trabajado con organizaciones no gubernamentales en el
departamento de Cundinamarca. Esta maestra nos comparte sus experiencias del Jardín
Antonio Nariño, que está ubicado en la Kr. 59 No. 17 - 60 cerca de la cárcel La Modelo,
con una cobertura de 131 niños y niñas.
52
LA MAESTRA NUMERO 4 es del Huila, tiene 26 años y es Licenciada en Educación
Preescolar de CIDE. Su experiencia total de trabajo con niños suma aproximadamente
diez (10) años, de los cuales cinco (5) han sido en jardines infantiles de Bienestar
Familiar y uno (1) con la Secretaría Distrital de Integración Social (SDIS) Su narrativa
parte del Jardín Infantil Baúl de Colores con una cobertura de 70 niños y niñas, ubicado
en la Cl. 13A Sur No. 10-49.
Por último, LA MAESTRA NÚMERO 5 es bogotana, tiene 43 años y es Licenciada en
Educación Preescolar del CIDE, esta maestra lleva tres (3) años de experiencia en la
atención a niños menores de cinco (5) años y en el ámbito de lo público lleva un
acumulado de siete (7) meses con la Secretaría Distrital de Integración Social. Ella nos
comparte sus relatos pedagógicos del Jardín Infantil Bochica, el cual atiende cerca de
300 niños y niñas, ubicado en el barrio Santa Matilde Cl 1A Bis No. 35 – 20.
Después de conocer con más detalle las 5 maestras representantes de las cinco (5)
instituciones participantes nos damos cuenta que cada escenario cuenta con coberturas,
maestras, pedagogías y poblaciones diversas, lo cual nutre de manera significativa la
presente investigación.
53
4.2 Diseño de la investigación
El presente estudio se enmarca dentro una investigación de tipo cualitativo, abordando
dinámicas sociales en un escenario específico, intentando establecer un conjunto de
nociones e ideas “compartidas que dan sentido al comportamiento social” (Bonilla &
Rodríguez, 2000, pág. 97). En ese sentido, se pretende describir y reconocer momentos
surgidos de situaciones sociales en relación con la vida de las maestras. Veamos como
Vasilachis (2009) estructura la investigación cualitativa:
Abarca el estudio, uso y recolección de una variedad de materiales empíricos –
estudio de caso, experiencia personal, introspectiva, historias de vida. La
investigación cualitativa de vida, entrevista, textos observacionales, históricos,
interacciónales y visuales– que describen los momentos habituales y
r b emátic s y s sig ificad s e a vida de s i dividu s” (Vasilachis,
2009, pág. 25)
Partiendo de la experiencia como foco de la investigación, la narrativa (siendo vertiente
de la perspectiva cualitativa) nos ayuda en la comprensión y trasformación de la
naturaleza profunda de las realidades educativas de las maestras de educación inicial.
Tal como afirman Bolívar y Domingo (2006), “la narrativa comprende elementos de las
dimensiones personal, relacional, experiencial y de lenguaje” elementos que permiten
hallar el sentido de las prácticas específicas de grupos e individuos en contextos de
diversidad; es por esto que la narrativa constituye un instrumento vital para analizar el
“mundo de la identidad, de los significados y del saber práctico y de las claves
cotidianas presentes en los procesos de interrelación, identificación y reconstrucción
personal y cultural” (Bolivar & Domingo, 2006, pág. 4). El uso de la narrativa es
conveniente dentro de la presente investigación, pues siguiendo a Dávila y Suarez
(2009), la indagación que genera esta estrategia posibilita el reconocimiento y la
reflexión experiencial de las maestras con el fin de:
reconstruir, documentar, tornar públicamente disponibles, tensionar y volver
críticos los sentidos, comprensiones e interpretaciones pedagógicas que los
docentes construyen, reconstruyen y negocian cuando escriben, leen,
reflexionan y conversan entre colegas acerca de sus propias prácticas
educativas. (Dávila & Suarez, 2009, pág. 61) (Suárez, 2007: 11)
54
Es así como los relatos propios de las maestras nos ayudan al desglose, comprensión,
análisis y reflexión de la experiencia pedagógica en la práctica educativa: “la
importancia educacional de esta línea de trabajo reside en que aporta ideas teóricas
sobre la naturaleza de la vida humana (en tanto que „vivida‟) que pueden aplicarse a la
experiencia educativa (también en tanto que experiencia „vivida‟) (CONELLY: 2008,
18). Esta experiencia destaca la necesidad de la comprensión del acontecimiento
asociado con una situación significativa.
A diferencia del quehacer tradicional de las ciencias sociales, el narrar o contar
historias no es sólo un elemento más en todo el proceso de investigación sino que, para
esta vertiente, se constituye en “un método de investigación” (Webster y Mertova: 2007,
103)
Escuchar los relatos sobre las experiencias de enseñanza y aprendizaje conlleva a
visibilizar la voz de la maestra frente a temas que están íntimamente ligados con su
quehacer pedagógico, en ese sentido, vemos como la narrativa plasma y construye
realidades abiertas al diálogo y la comprensión: “La importancia de usar la narrativa en
la investigación educativa es que los humanos como personas narradoras, las cuales,
individualmente y socialmente, somos portadoras de vidas narradas”. (Arnaus: 2008,
64)
Veamos entonces algunas consideraciones importantes a la hora de la implementación
de las narrativas en el campo escolar “distinguiendo entre el relato como un dispositivo
metodológico y como metodología en sí misma” (Conelly: 2008, 17) Tal como propone
el autor, la negociación con la población a investigar es un aspecto característico de las
narrativas ya que es un principio ético con responsabilidades tanto de la investigación
como de los participantes en general. Es por ello que debe trascurrir en una relación de
atención y escucha activa mutua ya que al mismo tiempo quien narra sus experiencias
reflexiona sobre su propias vivencia: “Para el investigador esto es parte de la
complejidad de la narrativa porque una vida es una cuestión también de crecimiento
hacia un futuro imaginario y, por lo tanto, recontar historias e intentar revivirlas”
(Connelly: 2008, 22).
Existe un profundo vínculo entre el nivel relacional propuesto dentro del modelo de
investigación-acción-reflexión con la narrativa, que, siguiendo a Devís y otros (2007),
es una construcción social, producto de la interacción con el otro desde la cultura; por
55
otra parte, para mostrar qué elementos debe poseer una narrativa, nos basaremos en
Gergen (1999) quien organiza un listado de seis características de las narraciones de
este tipo:
i. Una historia con un argumento que está penetrado de valores, ya que las
narraciones son estructura evaluativas que conllevan una posición moral. ii.
Un relato entendible en el que los acontecimientos son seleccionados para
construir una trama razonable y significativa. iii. Los acontecimientos están
organizados de manera ordenada. iv. Los personajes poseen identidades
continuas a lo largo del tiempo. v. Relaciones causales que construyen los
fundamentos del esquema contado. iv. Una estructura que posee un comienzo y
un final, que crea una direccionalidad y que contiene una cierta percepción de
propósito. (Gergen, 1999)(Devís, Farina, Gallo, González, & Moreno, 2007,
pág. 50)
Como veremos más adelante, las narrativas cumplen con las características
mencionadas anteriormente ya que las experiencias narradas están cargadas de
emocionalidades y son significativas en la medida que tuvieron un impacto propio en
las maestras.
Respecto de las posibles generalidades encontradas en los relatos y su relación con el fin
investigativo, si bien puede dilucidarse una cierta tendencia lo que se busca
específicamente es hallar esos matices que diferencian las actuaciones pedagógicas de
las maestras frente al particular, en el artículo de investigación Narrativa y educación de
Blanco y Núñez afirman que:
Ante una investigación de este tipo, el interés no es, en principio, la
generalización formal de los resultados, sino poner de manifiesto los
significados singulares de determinados casos que pueden aportar
comprensión de otros similares (siendo generalizables en algún grado). Como
hemos advertido, el investigador debe buscar la pertinencia del relato en la
cultura de la cual forma parte. Las generalizaciones pueden venir porque el
caso descrito puede haberlo vivido y experimentado cualquier persona (la
experiencia humana es generalizable) (Blanco y Núñez, 2011, 125)
Vemos que la narrativa en educación no solo es un método de investigación, si no es
una forma de (de) construcción de la realidad misma. Narrar la experiencia por medio
56
del relato es un modo de comprender y expresarse acerca de la realidad educativa,
impregnada por diversos eventos, sucesos, vivencias y acciones que responden a
contextos específicos y a culturas de todo tipo. Aflorar las narrativas de las maestras de
educación inicial significa que los relatos sobre sus experiencias dentro de la escuela
forman parte de una serie de actos verbales, simbólicos o conductuales relacionados
entre sí y a partir de los cuales debemos comprender, analizar, (re)significar y
reflexionar sobre su rol en tanto formadoras.
4.3 Herramientas de Investigación: Entrevistas semiestructuradas y Grupo
focal
El material narrativo (corpus) o la recolección de la información, constituye uno de los
recursos más apropiados para captar la experiencia humana. Tal como lo veíamos
anteriormente la narrativa posee múltiples herramientas para su desarrollo, sin embargo
en nuestra investigación se establecieron dos herramientas de recolección. Por un lado
utilizamos el grupo focal de maestras, el cual se constituye como una “técnica de
recolección de datos mediante una entrevista grupal semiestructurada, la cual gira
alrededor de una temática propuesta por el investigador” (Escobar & Bonilla-Jiménez,
2009).
Podemos definir -de manera general- la técnica de investigación de grupo focal como un
espacio de opinión para expresar libremente las experiencias de la población
investigada. Para Martínez-Miguelez, el grupo focal "es un método de investigación
colectivista, más que individualista, y se centra en la pluralidad y variedad de las
actitudes, experiencias y creencias de los participantes, y lo hace en un espacio de
tiempo relativamente corto".
Esta primera herramienta de recolección se ejecuta con el fin de aproximarnos a la
comprensión, análisis y reflexión sobre cómo se desarrollan y operan las ideas en una
determinada situación pedagógica, propiciando una actitud dialógica y abierta:
La técnica es particularmente útil para explorar los conocimientos y
experiencias de las personas en un ambiente de interacción, que permite
examinar lo que la persona piensa, cómo piensa y por qué piensa de esa
57
manera. El trabajar en grupo facilita la discusión y activa a los participantes a
comentar y opinar aún en aquellos temas que se consideran como tabú, lo que
ermite ge erar u a gra riqueza de testim i s” (Hamui y Varela. 2013, 2)
Para lograr lo anterior, se propicia un encuentro presencial en un jardín infantil, donde
las maestras tuvieran la posibilidad de compartir, reflexionar y recrear vivencias sobre
la manera cómo ocurre el juego bélico en las prácticas pedagógicas. De manera general,
a través del grupo focal, se estableció el siguiente libreto narrativo:
1. Concepciones sobre la primera infancia, el juego y el juego bélico.
2. Ubicación de experiencias significativas frente al juego bélico en las
instituciones.
3. Debate y problematización de las acciones pedagógicas empleadas que
involucren el juego bélico.
4. Construcción y reflexión de aportes pedagógicos que puedan generar posibles
orientaciones para el abordaje del juego bélico.
Continuando con la recolección de la información, la segunda herramienta fue la
entrevista semiestructurada, por su carácter conversacional, flexible y dinámico con el
fin de realizar un diálogo más profundo y particular de sus experiencias. En este caso, el
encuentro personal con las maestras facilitó la comunicación entre ambos actores,
logrando así una aproximación a la comprensión de las maneras en las cuales sus
propias experiencias narrativas dieron cuenta de su accionar pedagógico de una manera
más íntima. Estas entrevistas semiestructuradas facilitan identificar las opiniones, los
valores, los conocimientos, lenguajes y (pre)concepciones acerca del juego bélico
presentes en las aulas de los jardines infantiles y también dar cuenta, desde la oralidad,
de experiencias alrededor y con respecto del juego bélico en la población. Para mayor
detalle, trabajamos desde la definición de Vargas (2012) sobre el concepto entrevista:
(Una entrevista es) una conversación en la cual el entrevistador emplea el arte
de hacer preguntas y escuchar. No es neutral, ya que el entrevistador crea la
realidad de la situación de entrevista. El entrevistado, que es el experto, puede
expresar libremente sus opiniones y experiencias. La entrevista puede ser
individual en profundidad o en grupo focal; las preguntas serán abiertas, con
el fin de permitir que las respuestas del entrevistado sean espontáneas,
concretas, personales y relevantes (Vargas, 2012, pág. 125)
58
La entrevista semiestructurada, planteada en la presente investigación se basa en los
siguientes cuestionamientos orientadores:
1. ¿Cuál es su concepción de juego?
2. ¿Ha escuchado acerca del juego bélico? ¿Desde dónde y qué ha escuchado al
respecto?
3. ¿Qué entiende usted por juego bélico?
4. ¿De qué manera evidencia el juego bélico en el aula? ¿Cuál es su opinión al
respecto?
5. ¿Qué acciones pedagógicas ha empleado en situaciones que involucren el juego
bélico con los niños y las niñas?
59
4.4 ETAPAS DEL PROCESO DE INVESTIGACIÓN
4.4.1 PRIMERA ETAPA: ACERCAMIENTO A LA POBLACIÓN
El objetivo fundamental de los jardines infantiles de la Secretaría Distrital de
Integración Social (SDIS) es la atención integral a la primera infancia en Bogotá, lo cual
hace referencia al potenciamiento del desarrollo integral de los niños y niñas de primera
infancia en el Distrito Capital, desde un modelo inclusivo y diferencial de calidad a
través de acciones que garanticen el cuidado calificado, experiencias pedagógicas
significativas, disfrute del arte, cultura, juego, actividades físicas, promoción de vida y
alimentación saludables y la generación de ambientes adecuados, seguros, sensibles y
acogedores. Teniendo en cuenta lo anterior, se realiza un primer acercamiento a las
instituciones oficiales adscritas a las localidades de Puente Aranda y Antonio Nariño
(Bogotá) con el fin de conocer los jardines interesados en participar en la investigación,
surgiendo así siete (7) instituciones interesadas, sin embargo, debido a que una
condición para participar era que orientaran procesos a población mayor de tres (3) años
quedó finalmente establecida la participación de cinco (5) jardines infantiles, los cuales
fueron: Calixto Torres, Santander, Antonio Nariño, Baúl de Colores y Bochica. Luego
de establecer los jardines participantes, se procedió a preguntar a las maestras sobre
quienes deseaban ser partícipes de la investigación, a lo cual respondieron una (1)
maestra titular de niños mayores de tres (3) años de cada uno de los jardines ya
mencionados. Es así como después de tener un primer contacto con la población se
expone a las maestras la metodología y objetivos del proceso de investigación de
manera más detallada.
60
4.4.2 SEGUNDA ETAPA: NARRATIVAS
En esta etapa de la investigación fue consultada la disposición sobre la participación
activa de las maestras. La implementación de las narrativas se realiza con el grupo de
las cinco (5) docentes de manera empática, flexible, armoniosa y comprensiva con el fin
de generar un óptimo ambiente y que pudieran sentirse cómodas a la hora de compartir
sus experiencias. Asimismo, “el docente emerge en la memoria y confecciona su forma
de narrar el pasado y con él, revive los sentimientos que afloran cuando se reconstruye
la escena” Ricoeur (1987). Por tanto, estas entrevistas implicaron la (re)producción de
diversas expresiones narrativas, dotadas de un sentido práctico de la realidad y
reviviendo las situaciones que los originaron.
Recordemos que narrar es hacer encauzar las experiencias hacia el pasado
organizándolas en un tiempo interno, traerlas al presente y expresarlas por medio de la
narración. Se trata por lo tanto del relato pedagógico de las maestras, puesto que
describen su realidad ordenando sus vivencias para que adquieran sentido propio y se
conviertan en una experiencia pedagógica significativa. Con el fin de complementar la
información, se estableció la entrevista semiestructurada pertinente para la presente
investigación puesto que, ésta es “una conversación libre que permite la interacción
verbal recíproca entre los dialogantes, con ello se busca que los docentes puedan
profundizar en el tema de interés y además se sientan cómodos y seguros a la hora de
responder los interrogantes” (Briones 1998). A través del grupo focal y las entrevistas
semiestructuradas recopilamos las valiosas narrativas que dio luces sobre el
conocimiento de cuáles son las experiencias pedagógicas a las que las maestras otorgan
especial valor en el momento de reflexionar sobre diferentes acontecimientos
relacionados con el juego bélico en las instituciones de educación inicial de la ciudad de
Bogotá.
61
4.4.3 TERCERA ETAPA: SISTEMATIZACIÓN
Después de sistematizar las narrativas y las entrevistas, se procedió a consolidar la
información, primero en una matriz y luego en una cadena de comportamientos,
veamos con más detalle lo anterior. Las herramientas aplicadas a la organización y
análisis de la información fueron tablas de categorías de análisis deductivas e
inductivas o emergentes. En esta etapa la información filtrada a partir de una matriz de
análisis, se organizó en categorías y subcategorías definidas para cada caso. Esta técnica
de análisis permitió lograr la consecución de los objetivos establecidos. Esta tabla de
organización de la información se estableció a partir de los postulados de Miles y
Huberman (1994) que implican la diferenciación del trabajo en tres etapas, formando
junto a la recopilación de la información un proceso interactivo, así:
1. Focalización de la información
2. Estructuración y presentación
3. Extracción de conclusiones
En relación a la matriz mencionada anteriormente, se estableció de siguiente manera:
1. Código: Numeración de la narrativa.
2. El jardín infantil y la localidad donde se desarrolló la experiencia.
3. El accionar pedagógico de la maestras.
4. Proposiciones agrupadas por temas.
5. Categorías de análisis: deductivas e inductivas. Esto con el fin de identificar las
categorías emergentes en las narrativas.
En un segundo momento, se realizó el análisis basándonos en las recomendaciones de
Elssy Bonilla, autora del texto: Más allá del dilema de los métodos. El análisis de cada
narrativa se constituyó a partir de la consolidación de una cadena de comportamientos
que permitió establecer, en cada narrativa, tres elementos fundamentales: el juego bélico
observado, el accionar pedagógico y la conclusión de cada situación. Los términos de la
cadena no son propiamente las respuestas de las participantes, sino categorías que
62
genera el investigador para darle un sentido lógico a la información (Bonilla: 2000
,144).
En esta cadena de comportamientos se focalizó la siguiente información:
1. Código: Numeración de la entrevista
2. Juego bélico: Descripción del juego realizado por los niños y las niñas
3. Accionar de la maestra: La práctica pedagógica de la maestra frente al juego
bélico
4. Conclusión: Focalización del accionar frente al juego bélico
63
4.4.4 CUARTA ETAPA: ANÁLISIS Y RESULTADOS
En esta última etapa se establecieron intertextos entre las narrativas de las maestras, lo
teórico-conceptual y consideraciones generales de la investigadora. Este conjunto de
textos se vincularon para la comprensión del accionar pedagógico de las maestras con el
fin de dar respuesta a la pregunta problema y así poder alcanzar el objetivo general. En
ese sentido, se realizó el análisis pertinente de cada una de las narrativas identificando el
contexto, el juego bélico de los niños y las niñas y el accionar pedagógico de las
docentes utilizando la metodología mencionada anteriormente.
El planteamiento del análisis de las experiencias debe ser un “proceso de comprensión
interpersonal” (Rorty: 1979, 87) ya que la narrativa constituye una modalidad de
pensamiento a partir de la cual las personas interpretan la realidad y de algún modo se
sumergen en realidades compartidas, en experiencias comunes: “la investigación
narrativa está dirigida al entendimiento y al hacer sentido de la experiencia” (Conelly,
2000, 76).
De esta manera, el análisis nos lleva a los relatos personales como recurso desde el que
se deducen determinadas creencias, deseos e intenciones que éstos tienen sobre el juego
bélico en la población de la primera infancia, más que sobre conceptos meramente
teóricos o intangibles: “no estamos ante textos informativos, sino ante relatos
biográficos que construyen humanamente (sentir, pensar, actuar) una realidad.” (Bolívar
Botía, 202, 7).
64
CAPITULO 4
5. ANÁLISIS Y RESULTADOS
5.1 Técnicas de análisis
Con el fin de realizar un análisis adecuado de las narrativas, se hizo pertinente la
organización, sistematización, análisis y conclusión de la información, frente a esto
Miles y Huberman (1994) indican una serie de etapas con el fin de dotar de sentido
propio a las narrativas, proponiendo tres grandes momentos:
1. Focalización de la información
2. Estructuración y presentación
3. Extracción de conclusiones
Para dar cumplimiento a estas etapas, Bonilla (2000) propone la nominación de
conjuntos de la información a través de: I. La identificación los elementos esenciales
comunes. II. Creación de subconjuntos de datos y construcción de un concepto que
designe su categoría. (Bonilla: 2000, 137) Basado en lo anterior, se trabajó con la
siguiente matriz:
Código Jardín
Infantil
Relatos Accionar Proposición
agrupada por
temas
Categoría de
análisis: Deductiva
- Inductiva
En la primera casilla (código) se encuentra el número consecutivo de la narrativa
correspondiente al número de la maestra que relató la experiencia. En seguida
encontramos el nombre de la localidad y el jardín infantil donde sucedió el hecho. En la
casilla de relato hay una agrupación de los sucesos más relevantes suscitados tanto en el
grupo focal como en la entrevista semiestructurada. En el accionar, vemos la manera en
como la maestra reaccionó frete al juego bélico y cómo fue su proceder pedagógico.
Frente a la proposición agrupada por temas encontramos por un lado, el resumen de lo
sucedido y por otro lado, el accionar de la maestra. Finalmente, en la última casilla se
65
expone tanto las categorías ya establecidas, como las emergentes que surgieron a través
de los relatos de las maestras.
Después de haber organizado la información en esta matriz, continuamos con el
postulado del análisis de Miles y Huberman, denominando la segunda etapa como de
estructuración y presentación. Así que se realiza una cadena de análisis de
comportamientos, propuesta por Bonilla (2000) “los términos de la cadena no son
propiamente las respuestas de las personas, sino categorías que genera el investigador
para darle un sentido lógico a la información” (Bonilla: 2000, 145). En ese sentido, se
formuló una cadena de análisis de comportamientos enfocada al juego bélico, con la
siguiente estructura: i. Número de la narrativa. ii. Descripción del juego bélico. iii.
Accionar de la docente. iv. Conclusión del juego. Finalmente, al obtener un análisis
preliminar a través de la cadena de comportamientos, más a delante veremos respuesta a
nuestra pregunta de investigación respecto a cómo se desencadenó el accionar
pedagógico de las maestras frente al accionar lúdico de carácter bélico de los niños y
niñas.
66
5.2 ANÁLISIS DE NARRATIVAS DE LAS MAESTRAS FRENTE AL JUEGO
BÉLICO
A continuación, presentamos el respectivo análisis de cada una de las narrativas,
veremos la descripción de juego bélico basándonos en la matriz de análisis
anteriormente mencionada, junto con la relación teórica con la que tiene concordancia.
Es importante mencionar que, a través de las cadenas de comportamientos evidenciamos
tres características comunes entre algunas narrativas como respuesta al accionar lúdico
de carácter bélico de los niños y las niñas. Estas categorías de análisis fueron: Maestras
que tiene un accionar afectivo, Maestras que tuvieron procesos dialógicos con los niños
y niñas y, finalmente maestras que ignoraron el juego.
5.2.1 NARRATIVA DE MAESTRAS CON ACCIONAR AFECTIVO
Al realizar el análisis de la Narrativa I, desarrollada en el Jardín Calixto Torres, de la
localidad de Puente Aranda, pudimos determinar que aunque no hubo una afectación
física o emocional directa del juego bélico realizado por el niño referenciado por la
maestra, ella anula el juego debido la narración de otro niño, quien comenta una
experiencia respecto a su temor por el uso de las armas ya que, según él, fue por ello
que su padre perdió la libertad: “(…) t ces y e dije “¿Qué tie es r qué estás
así?” y me dij – Ah, es que yo no quiero jugar a lo que está jugando Luis. Y yo le dije
-¿Por qué? Me dijo: -Porque es que mi papá, por eso está en la cárcel. Yo le quité el
ta adr ” (Matriz 2: narrativa 2, pg. 100). Frente al accionar de la maestra, ella misma
afirma: “Y que hice fue bri dar e c m much afect y t d ” y se evidencia en la
cadena de comportamientos:
67
Cadena de comportamientos, Narrativa I, 104
Vemos que la maestra, inmediatamente, decide tomar el juguete y dirigirse al otro niño
a tratar de consolarlo, valiéndose estrategias afectivas, pues entiende que haber visto el
juego del otro niño le recordó un hecho trágico.
De esa manera observamos que más allá de la ausencia de diálogo directo con el niño
que estaba jugando y con el chico que presencia el juego, se resalta positivamente la
reacción afectiva de la maestra, al respecto Federico Queyrat (1926) haciendo referencia
a la afectividad en función de juego como papel socializador, la define como un
“excelente medio para la educación de la sensibilidad. Desenvuelve, en primer término,
el instinto social o altruista (...) no es solamente socializador, sino que también ayuda a
que aparezcan y se extiendan los sentimientos simpáticos y afectuosos (Queyrat: 1926,
142)”. Se observa entonces cómo la afectividad, especialmente en esta etapa de primera
infancia, debe ser una de las tareas más importantes que las maestras deben asumir; en
este caso particular, el juego permitió -de manera indirecta- la exteriorización de
experiencias y emociones, por esta razón, cada agente educador (maestros, familiares,
cuidadores o respondientes) deben permanecer atentos a las manifestaciones
emocionales o a las reacciones de los niños y niñas cuando estén jugando de manera
libre. Esto último resalta la importancia de atender efectiva, oportuna y pertinentemente,
las necesidades afectivas y no exclusivamente las dimensiones física y cognitiva.
68
5.2.2 NARRATIVA DE MAESTRAS CON ACCIONAR DIALÓGICO
Veamos cómo, en la Narrativa II, se presenta una situación descrita en el Jardín
Infantil Santander de la Localidad de Antonio Nariño, donde la maestra narra su
experiencia cuando plantea realizar un juego de roles “(describie d ) usted es a mamá
y yo soy el papá. Y entonces ellos imitaban las situaciones del comportamiento habitual
en la casa, y más fue (sic) cuando llega el papá, que era otra niña que hacía el papel de
papá, y la coge del cabello y le dice: -¡Haga bien las cosas! Para mí fue (sic) yo dije: -
N a c jas así” (Matriz 2: narrativa 2, pg. 101). Una de las niñas representó al
padre y otra a una madre. En medio de la representación de violencia intrafamiliar, una
de ellas tomó a la otra por el cabello. La maestra afirmó que habló con las niñas e
indagó el porqué de esta situación, a lo cual una de ellas respondió: “así ega mi a á
todos los días y coge a mi mamá y él le pega, y le pega duro” (Matriz 2: narrativa 2, pg.
101). A través de la cadena de comportamientos podemos evidenciar que la reacción de
la docente fue dialogar e indagar con las niñas sobre este comportamiento.
Cadena de comportamientos, Narrativa I, 105
69
Aquí podemos observar que pesar de que hay actitudes violentas entre las niñas, la
maestra no cancela inmediatamente el juego, sino que observa atentamente y detiene la
actividad cuando se ésta se torna en agresión física, luego dialoga con las niñas y les
pide que reanuden la actividad, pero le indica a la niña que hace el rol de padre, que lo
haga como si éste fuera una persona amable y feliz. Esta actividad lúdica
(representación de roles) corresponde enteramente a la edad de las niñas, tanto como a
su nivel de desarrollo y puede constituirse –de no saber manejar la apropiadamente
dicha situación- en una promoción o estímulo de modelos de comportamiento nocivos
para una sana sociabilidad:
Cuando el niño está entre los 3 y 6 años, período en el cual desarrolla el juego
de roles que consiste en identificarse con un modelo de la vida real ya sea un
médico, un bombero, un policía, un presidente, una mamá... este tipo de juegos
pueden estimular un modelo errado y violento. (EL TIEMPO: 1969, 19)
Según lo anterior, la actividad planteada por la maestra permitió la identificación de un
modelo de vida en particular, en éste caso, por una representación que las niñas han
construido desde su experiencia de vida, ligado indudablemente al establecimiento
impositivo de modelos de género arraigados que hacen tajantes distinciones entre
aquellos juegos exclusivamente “para niños” o “para niñas”: “sobre los juegos
familiares opino que son los que tienen por objeto despertar los sentimientos del hogar:
el principal es el juego de las muñecas, y el de los niños que juegan a las familias
haciendo de padres y madres” (LLOPIS, R.: 1931, 22) representando mediante una
serie de juegos simbólicos o de imitación, los roles que desempeñarán cada cual en el
ámbito doméstico, familiar y laboral. En este caso, la niña que representa un padre
retoma actitudes y acciones que ha visto del suyo (según se pudo constatar más adelante
por la misma maestra), muestra como los comportamientos y los actos violentos son
naturalizados y tenidos por “normales”: “N y ya quier jugar rque usted me
c ge muy dur e cabe ” (Matriz 2: narrativa 2, pg. 105). La niña que representa el rol
de madre, por su parte, rechaza las acciones violentas ejercidas por la primera,
evidenciando que no encuentra en ellas las características de lo que ella conoce, esto es,
su constructo personal sobre el deber-ser de un padre basado en sus propias
experiencias, y se torna negativa a continuar el juego. Con respecto a esto, es importante
destacar que la ejecución y promoción de actividades lúdicas debe ejercerse desde la
70
libertad, en oposición a la coerción o la imposición, pero que no por ello los agentes
educativos (maestros, familiares, acudientes o respondientes) deben abandonar su papel
orientador sobre los mismos:
a la hora de introducir el juego en una dinámica pedagógica, escolar o no, se
hace presente que además de los niños y niñas que practican esta actividad con
total libertad y gozo pleno, los docentes, padres y educadores en general,
deben ejercer también un papel protagonista a la hora de dirigir, tutorizar,
encauzar, proponer o vigilar sus juegos (PAYA; 2007, 9)
Lo anterior concuerda parcialmente con la actitud que la maestra asumió desde el
momento en que propuso el juego, puesto que permitió hasta cierto punto su normal
desarrollo, luego del incidente, habló con las niñas y modificó la actividad con el fin de
continuarla sin que hubieran actos violentos, pero con la clara intención de retomar
dichas manifestaciones violentas en medio de las representaciones de sus roles. Es de
inusitada importancia mencionar la segunda categoría que emerge desde esta narrativa
la cual está enfocada a los primeros educadores del niño y la niña (padre, madre o
cuidador) como parte de la Educación Inicial, ya que esta última no puede ser
responsabilidad única de la maestra.
Veamos ahora la última narrativa, (Narrativa V) en donde surge una tercera categoría:
La influencia de los juegos bélicos por los medios de comunicación y los videojuegos.
La maestra relata cómo un grupo de niños divididos en dos bandos, amarran a un niño
en un poste con un lazo y comienzan a agredirlo “Unos niños estaban jugando cuando
amarrar a iñ c tra (…) u a es ecie de vari a que hay e a arte trasera e e
jardín. Sí. Lo amarraron, entonces (le dijeron) -no, es que usted es nuestro preso, usted
es uestr rehé ” (Matriz 5: narrativa 5, pg. 103) La maestra detiene el juego e
interroga sobre qué clase de juego estaban realizando, a lo que los niños le contestan: el
rehén. La maestra indaga por el juego en cuestión y se percata que surge a partir de una
película que uno de los niños había visto, debido a esta situación, la maestra afirma
haber hablado con los niños y haberles explicado que no se debe hacer todo lo que se ve
en la televisión: “los medios de comunicación también, todo lo que (son) las películas,
71
t da a te evisi e ge era t d que se ve h y e día si i cide much ” (Matriz 5:
narrativa 5, pg. 103)
Cadena de comportamiento, Narrativa 5, 108
A través de la anterior cadena de comportamientos, evidenciamos que la maestra
establece un canal dialógico con los niños y niñas, sin embargo en este caso se
evidencia un interés más profundo por parte de la docente; se interesa por el juego y no
solo indaga a los niños por éste, sino explica cómo afrontar asertivamente esta clase de
contenidos televisivos frente a los cuales los padres son permisivos a la hora de exponer
a sus hijos a esta clase de entretenimiento, asunto que ha sido tratado, entre muchos
otros, por Reis: “ ge era , la mayor parte de los estudios, fuera cual fuera su
metodología, mostraban que la exposición a la violencia en televisión provocaba un
comportamiento cada vez más violento, tanto en el momento como con el paso del
tiem ” (Reis: 1993, 16).
72
5.2.3 NARRATIVA DE MAESTRAS CON ACCIONAR INDIFERENTE
Continuando con el análisis, en la Narrativa III encontramos el juego bélico de
carácter simbólico en un espacio diferente al aula de clase, en este caso, el comedor:
“en el jardín, en la hora (sic) de las onces hacían pistolas, y se disparaban los niños
(sic) entre ellos, y si alguna r fes ra es egaba a decir „ hagas es ‟, ellos
apuntaban hacia la profesora y le hacían pan-pan- a y e decía „ r fe muérase
muérase rque cua d dis ara se muere‟” (Matriz 3: narrativa 3, pg. 102). En este
caso particular se evidencian dos vertientes con las cuales la maestra justifica el
comportamiento del niño: por un lado, encontramos la creatividad y la imaginación al
usar el alimento (pan) como arma y su hipótesis sobre por qué el niño juega de esta
manera; asevera que probablemente es porque el padre del niño se encuentra en la cárcel
La M de “Aunque ese niño es muy creativo ,yo no sé si tiene que ver, pero el papá
está e a cárce a de a í… La Modelo por asesinato (sic)” (Matriz 3: narrativa 3, pg.
102). Aquí, aunque no existe ninguna clase de afectación directa, la maestra cancela el
juego bélico porque los niños crean un juguete bélico con la comida. “Yo le quité el pan
y le dije que con la comida no se juega” (Matriz 3: narrativa 3, pg. 78) Respecto a esta
situación, Alberto Pardo, sicólogo de la Universidad Pedagógica afirma que:
Si un niño está sometido a un ambiente familiar y escolar tenso, agresivo,
represivo y violento, un simple tenedor será para él un arma mortal. El
pequeño que está sometido a un maltrato físico y emocional siempre
responderá con agresividad. Por eso, no es de extrañar que un pequeño en el
momento de ser agredido levante su mano, represente con ella una pistola y
diga te mat ” (EL TIEMPO, 1969, 10)
73
Cadena de comportamientos, Narrativa 3
Cadena de comportamientos, narrativa 3
En la anterior cadena de comportamientos podemos observar que la maestra cancela la
dinámica intentando solucionar un problema inmediato y olvida la trascendencia que
hay detrás de juegos como éstos. Muchas veces este tipo de situaciones se asumen como
algo pasajero cuando no lo son, se asumen como un problema y no como una
oportunidad de conocimiento de la realidad del niño o la niña. Simplemente se olvida y
no se indagan las razones profundas que motivan estas situaciones. Para que no ocurra
esto es importante recordar que, en el normal desarrollo de sus actividades pedagógicas,
al interior o fuera del aula de clase, el maestro debe tornarse en un investigador, un
problematizador -en últimas, un académico- que aporte desde su área específica del
conocimiento al normal desarrollo de las esferas socio-afectivas y cognitivas de sus
estudiantes. La relevancia de la natural observación y su posterior análisis muestran
claramente en qué momento hay que favorecer o reprimir estas dinámicas, y desde
dónde puede abordarse para su mejoramiento:
74
Si se le niega al niño el juguete bélico, aparte que simulará disparar con el
dedo o utilizará cualquier cosa como supuesta pistola o fusil, puede despertar
en él, por reacción, un interés morboso. El niño ve agresividad en todas partes,
y no digamos en la televisión, ¡y cómo negarle la evidencia! El niño, como
fruto de nuestra sociedad, tiene un potencial agresivo. Que lo descargue o no
ocasionalmente en el juego ignoramos hasta qué punto le libraría de él en el
futuro, pero es seguro que el jugar a guerras no hará de él un hombre agresivo.
(CORREDOR, J.:1983, 6)
La Narrativa IV aborda una experiencia donde un niño toma un cuchillo de cocina
plástico y se lo pasa varias veces por la garganta, ésta acción la repite en varias
ocasiones con sus compañeros. La maestra le quita varias veces el cuchillo al niño.
Como se evidencia en el relato, existe un miedo ocasionado por el desconocimiento
frente al abordaje del juego bélico en el aula. “Me cogió fuera de base (sic), porque
pues nunca uno (sic) (…) u ca es era que u iñ vaya a hacer es ” (Matriz 4:
narrativa 4, pg. 102)
Cadena de comportamientos, narrativa 4, 107
75
En este caso, la cadena de comportamientos explicita que esta falta de experiencia
vivencial tiene como consecuencia natural que, el no saber cómo reaccionar y la invada
el temor:
Al eliminarle al niño los juguetes agresivos no evitas que el niño busque sus
propios juguetes agresivos, que puede ser un palo. Tú no le regalas una
escopeta al niño y éste encuentra un palo y lo convierte en una escopeta; y
luego encuentra un palo que tenga otra forma y será una espada. Es decir, que
él se las ingenia para hacer su juguete agresivo. ¿Hasta qué punto es bueno o
es malo? Yo pienso que el tener el vehículo, en principio, no es malo, porque si
no se lo buscará él. Ahora, si el niño ya es muy agresivo y tú lo cargas de
juguetes agresivos estas potenciando esa situación suya. (VÁZQUEZ, M. y
APARICIO, JM.: 1979, 44)
Tal como pudimos observar, al realizar el análisis de las narrativas en relación con las
categorías de investigación previamente establecidas surgieron nuevas categorías que
brindan información importante sobre el juego bélico en la primera infancia, estas
categorías emergentes fueron: La relación que existe entre Educación inicial y juego
bélico, el juego desde los cimientos culturales de los niños y la niñas, y finalmente, la
influencia de las tecnologías de la información y la comunicación en el juego infantil. A
continuación veremos algunas consideraciones importantes en relación con las
categorías anteriormente mencionadas.
76
5.3 EDUCACIÓN INICIAL Y JUEGO BÉLICO
Vale la pena resaltar el primer aspecto que las docentes enunciaron y fue el
desconocimiento tácito del juego bélico desde una perspectiva práctica y teórica, lo cual
se evidenció a través del resultado que arrojó el análisis: más del 80% afirman no tener
la suficiente orientación y herramientas a la hora de afrontar el juego bélico en la
educación inicial. Cuando se evidencia esta clase de juegos en el aula, usualmente son
restringidos, pero no se indaga o explica el por qué no deberían practicarse. Si bien es
cierto, en contextos donde se presentan altos índices de violencia es probable que
aparezcan estas clase de juegos, no existe, de facto, un diálogo directo referido al tema,
no se explica, indaga o profundiza ni a los niños ni la comunidad en general sobre las
consecuencias, fortalezas, razones, problemáticas o factores asociados a éste. Ante ésta
evidente falencia el juego bélico termina convirtiéndose en un factor asociado a la
agresividad y la violencia, dotándose de una carga semántica negativa y, por ende, sin
orientación pedagógica alguna.
“Ahí le quité yo el cuchillo y lo guardé, pero la verdad no supe qué hacer, simplemente lo
guardé. Me cogió fuera de base, porque pues nunca uno (…) nunca espera que un niño vaya a
hacer eso”. (Matriz 4: narrativa 4, pg. 102)
Vistos los factores histórico-contextuales de nuestro país en la época reciente, la
constante exposición de todo tipo de violencias (género, delincuencia común, grupos
alzados en armas) en medios televisivos, se entiende que la violencia nos envuelve por
todas partes y que en la sociedad en que vivimos es imposible vetar estos juegos a los
niños, sin embargo
El juego bélico ayuda a descargar la agresividad de los niños, puesto que al
mismo tiempo, reproducen un comportamiento agresivo de carácter negativo, y
cuando se conviertan en adultos no podrán aliviar su agresividad de la misma
forma, proponiendo para ello, orientar hacia una creatividad constructora la
agresividad natural del niño. Una educación no represiva tanto en la familia
como en la escuela evitan en buena parte que la agresividad natural del niño se
convierta en necesidad de violencia, aunque sólo sea a nivel del juego (AAVV:
1979, 13)
77
De lo anterior se deduce la importancia de tener en cuenta en el quehacer pedagógico de
las maestras, las necesidades, debilidades y fortalezas puntuales de cada niño según su
cultura e historia de vida, ya que al considerar el juego bélico como un problema, al
prohibirlo, negarlo, silenciarlo, se coarta el grado de libertad y autonomía del juego
libre, tan característico y necesario en la primera infancia.
Puede suceder que los agentes educativos que se vean enfrentados a una realidad lúdica
bélica adolezcan de desinformación o ausencia de herramientas pedagógicas para
afrontar adecuadamente esta clase de juegos. En ocasiones, a pesar de la voluntad y la
convicción personal, a la hora de hacer realidad sus concepciones lúdico-pedagógicas
frente al juego bélico se enfrentan a vacíos en la formación profesional que sustenta su
práctica cotidiana. En esta relación entre educación inicial y juego bélico vemos la
importancia del reconocimiento de las individualidades, de las historias íntimas, propias
de cada niño y niña: “La etapa preescolar debe permitir que cada niño pueda afirmar su
propio valor, por medio del reconocimiento individual del entorno y el reconocimiento
que los otros hacen de si” (Rivera, 2010, 137)
En el desarrollo de ésta investigación se analizó cabalmente el contenido de las
narrativas y entrevistas de las docentes y se encontró que, en muy pocas de éstas se le
dio relevancia al (re)conocimiento del juego bélico o a su relación intrínseca con temas
relacionados con la creatividad, la imaginación y la autonomía. Por tanto podemos
afirmar que pese a que el juego bélico -en tanto expresión que recurre a la violencia-
tiene mayoritariamente una connotación negativa, si a eso se le agrega el
desconocimiento y desinformación frente a posibles abordajes o experiencias
pedagógicas, no hacen sino explicitar la necesidad, de parte de los profesionales en
educación de la primera infancia, de una formación específica frente a la temática en
particular (juego bélico) tanto como en aspectos más generales pero igualmente
necesarios: lúdica, didáctica y herramientas pedagógicas orientadas a potenciar la
praxis educativa.
78
5.4 EL JUEGO Y SU RELACIÓN CON LA CULTURA
Se considera que las versiones o historias que las
personas construyen de sí mismas y de la realidad
son construcciones sociales según unas estructuras
y sistemas sociales establecidos. De modo que la
singularidad de una historia personal puede ser una vía
para acceder a un parte del conocimiento del sistema
sociocultural en que está inmerso o ha vivido el individuo
(Bolívar, Domingo y Fernández, 1997)
Las dinámicas del juego libre brindan un ambiente de estímulo tanto para la creatividad
intelectual como para la emocional, el juego bélico, por su parte, permite un margen
amplio de libertad para que puedan desenvolverse plenamente las energías individuales
y la personalidad. Por el contrario, cuando el niño se desenvuelve en ambientes donde
prima la agresividad o ésta es recurrente, se hace necesario explicitar las consecuencias
de un juego violento, sin reglas o limitaciones. El español Fernández Benito (1951)
recuerda la agresividad de los hombres en los juegos bélicos de carácter simbólico de su
infancia y a las películas violentas:
por las calles de mi barrio volví a ver niños –muchos niños-, que con atuendo
semejante al de mis primos, libraban multitud de batallas con sus inocentes y a
la vez peligrosos juguetes; los muchachos, con una onomatopeya perfecta –casi
artística-, imitaban el disparo del fusil, ametralladora, revólver y hasta el
silbido apagado y traidor de la flecha (...) El niño no es lógico y su mágica
mentalidad convierte en héroes (...) a hombres mezquinos, vengadores y
defensores de causas pequeñas, que acribillan a balazos la ley y la moral. El
proceso imaginativo que multitud de muchachos viven después de estas
películas, preside la canalización de sus energías, traspasando a veces el
umbral de lo lúdico y convirtiendo el juego en tragedia (FERNÁNDEZ,
A.:1951, 63)
79
Si por el contrario es un niño que, a pesar de que no vive en contextos violentos, su
juego bélico se torna agresivo, afectando constantemente a sus compañeros, se hace
indispensable contar con la ayuda de un equipo interdisciplinar (pedagogos,
psicólogos), que con ayuda de los padres o cuidadores puedan controlar éstas conductas
en un ejercicio dialógico con el niño o niña, manifestándole las consecuencias negativas
de los actos de agresión física, que contrariamente a lo que podría pensarse, no son
necesarios al realizar un juego bélico. En el camino hacia la prohibición y el
señalamiento, se caen las más de las veces en el autoritarismo y -paradójicamente- la
violencia, además una posible segregación de los pares del niño o la niña. Más bien
deben facilitarse los procesos que permitan el juego bélico, intentando desarrollar sus
capacidades críticas frente a sus posibles secuelas. Por su parte, Mª Aurèlia Capmany
(1979) opina que los juegos simbólicos de guerra pueden liberar la agresividad:
El juego del niño no prefigura un ser violento, que es, sí, la representación
anticipada de unos instrumentos del medio social, pero que no anticipa un
hombre violento, precisamente. Al contrario, es probable que el niño que juega
a los bandoleros o a los piratas o a Buffalo Bill, sea el día de mañana un
hombre pacífico, y que el que no juega, si las circunstancias coadyuvan, se
c vierta e u ser vi e t ” (CAPMANY, MªA.:1979, 17)
Respecto a estos juegos de carácter grupal, se impone la necesidad del establecimiento
de una serie de reglas mínimas de convivencia, teniendo un componente social, moral y
político, además de “sentir” las normas como propias (ayuda en esto que dichas reglas
sean de su autoría), pues los niños pequeños desean jugar a juegos colectivos; según lo
anterior podemos afirmar que los juegos constituyen un contexto natural en el que los
niños se ven motivados a cooperar para establecer reglas y para guiarse por ellas, así
como regular su propio comportamiento y el de sus pares, mediante la aplicación de
dichos reglamentos. Finalmente, evidenciamos cómo se hace necesario un cambio en el
abordaje didáctico del juego bélico, un cambio profundo que lleve de las pedagogías
paternalistas que propenden por la persecución y prohibición hacia una pedagogía
dialógica y empática que conceda mayor protagonismo al niño y la niña.
Finalmente, consideramos que el juego bélico en relación con la cultura, se potencia
dependiendo de las condiciones específicas del contexto, se orienta según la cultura o
80
culturas que se involucren y de cómo convergen, y se practica de acuerdo con los
saberes específicos de cada territorio. Frente al rol de la maestra, es importante tener
claras las características específicas de la cultura de los niños y las niñas, con el fin de
enriquecer los momentos de intercambio lúdico para potenciar motriz, afectiva,
cognitivamente para propiciar la generación de vínculos, risas y complicidades en el
juego bélico en la educación inicial.
“yo pienso también que se debe educar al niño para eso, porque de todas maneras ellos están
viviendo en un país donde la realidad no se puede ocultar y se les debe es “enseñar” es a
manejar esos juguetes decirles, concientizarlos de las cosas y decirles desde pequeños cómo se
deben usar, no prohibirles, pues ellos en cualquier momento de su vida van a tener de pronto
una experiencia (…) de pronto de violencia o no de violencia, sino de pronto de palpar esos
juguetes o de relacionarse con objetos de esos o juguetes de esos, y en los medios de
comunicación también ellos eso es lo que ven. Entonces más bien instruirles y concientizarles
cómo es que deben usar y cómo es que tienen que utilizarlos y cómo es que eso no es para
atacar a las personas, sino hablarles de que no es para hacerle mal a la otra persona, sino que
se convierta en algo como lúdico para ellos” (Grupo Focal: 2015, 115).
81
5.5 INFLUENCIA DE LAS TECNOLOGÍAS DE LA INFORMACIÓN Y LA
COMUNICACIÓN EN EL JUEGO INFANTIL
A propósito de la actividad lúdica-bélica y su relación con las nuevas tecnologías, y de
la aparición, en las tres últimas décadas de medios masivos de comunicación como
Internet y de formas de entretenimiento digitales como los juegos de video, existen
pocas investigaciones con respecto al tema, cuyas alusiones en la investigación la
hicieron surgir como una categoría emergente a partir de una de las narrativas. Es
necesario reconocer cómo los niños se encuentran frente a formatos lúdicos como los
videojuegos. Los expertos han atribuido grandes cualidades a la hora de fomentar el
acceso a estas nuevas tecnologías, hoy por hoy, los niños y niñas están sumergidos en
los medios masivos de comunicación a través de la televisión, la telefonía celular, los
juegos de video (computadores, tabletas, consolas de mesa) Pasar tiempo frente
múltiples pantallas se ha convertido en parte de la vida diaria de la mayoría. Y si
además de ser de fácil accesibilidad, le sumamos la gran cantidad de contenidos de tipo
violento o sexual al cual están siendo expuesto los niños y niñas, es bastante probable
que se desarrollen problemáticas de tipo conductual o psicológico.
“yo creo que el juego en la primera infancia es una interiorización de la realidad de los niños,
entonces en estas épocas modernas, creo que tiene mucho que ver con la televisión, con la
tecnología, como lo que está a la orden del día es lo que se ve reflejado en el juego del niño,
como ese protagonismo que él ve en todo el tiempo pero que en ese momento es capaz de
hacerlo por él mismo, o sea que (…) no lo tiene que observar sino él es quién es protagonista
en ese momento; entonces (en) el juego (…) el niño está interiorizando todo lo que ve.” (Grupo
focal : 2015, 111)
Los juegos de video con contenidos violentos por ejemplo, son los más populares entre
la población infantil. Se ha mostrado en diferentes estudios, que éstos incrementan los
niveles de agresión en los jóvenes y en los niños y niñas. La influencia de estos
contenidos violentos en los actuales medios digitales generan en los niños menores de
cinco (5) años percepciones falsas de la realidad, es decir, se genera la creencia que las
problemáticas sociales deben ser solucionadas a través de conductas destructivas y no se
82
entienden estas tecnologías como juegos fantásticos donde puedan exponer sus
proyecciones creativas e imaginarias. Para resumir, existe una notoria y cada vez más
poderosa influencia del contenido violento expuesto y consumido en los medios
masivos de comunicación, lo que de algún modo tiene como consecuencia la elección
de juguetes o juegos alusivos o relacionados con ésta:
(sobre la sociedad) tan violenta, junto con el contenido, también violento, de
las series televisivas (...) y la abundante publicidad de juguetes bélicos en TV
(...) no resulta extraño que el 70% de los niños de 4 años prefieran un juguete
bélico. La influencia de la publicidad sexista se refleja claramente, ya que
solamente el 12% de las niñas de 4 años elige un juguete bélico. (Zuazua:
1993,15)
Con esta aseveración no se busca hacer señalamientos o culpabilidades, sino más bien
movilizar hacia una reflexión activa del papel y la influencia de los contenidos a los que
se ve expuesta la infancia, y de cómo éstos generan un correlato en la experiencia vivida
y en las dinámicas de interacción social.
83
5.6 ALGUNAS CONSIDERACIONES PARA ABORDAR EL JUEGO BÉLICO EN
LA EDUCACIÓN INICIAL DESDE LAS NARRATIVAS DE LAS
MAESTRAS.
En el dialogo con las maestras y a partir de los relatos de sus experiencias, surgieron
algunas consideraciones importantes para la construcción de sentido pedagógico a la
hora de trabajar sobre y desde el juego bélico en la primera infancia, se hace pertinente
aclarar que los aportes que veremos a continuación no se rigen en el uso exclusivo de
las maestras sino en todos los agentes educadores que se encuentran alrededor de los
niños y las niñas, es decir; padres, madres, cuidadores, maestras, etc.
5.6.1 ANTES
Comprender las implicaciones del juego bélico desde una postura pedagógica en
relación con el desarrollo infantil es imprescindible a la hora de abordarlo.
“y dig que y si est y de acuerd e as i stituci es que t que e tema rque
qué mejor que un docente oriente a los niños y los concientice de esta realidad. Qué
mejor que un docente busque las estrategias para de pronto llevar a cabo estos
temas. Digo yo que uno tiene que buscar estrategias, estrategias buenas ¿si?, en
donde de pronto el juego bélico no quede como el malo, sino que también quede
c m (…) bue que hay algo bueno que podemos sacar de ahí, pero pues a
partir del juego, a partir de la lúdica, a partir de muchas estrategias que nosotros
c m d ce tes te em s…” (Grupo focal: 2015, 115)
Destacar la importancia del rol docente como orientador y modelo.
“e s tie e ues u s juguetes (…) c m u (jueg de) herramie ta tambié
c ge c m ist a y es ues (…) de r t trata de usar sea usa
muy bruscame te e ega em uja hace caer… e t ces y dig que
que eso no está bien, que tienen que ser más suave el juego, o sea, tampoco les
r híb que… es dig a t da h ra que es es ma i ada si ues trat de
decir es que c más suavidad a s iñ s ara que (…) rque s g es
84
ues… a adie e gusta que e egue ; e t ces y es dia g much ” (Grupo
focal; 2015, 118)
Conocer y comprender las particularidades del niño y la niña, así como su
historia de vida en relación con su cultura.
“el juguete bélico es más el contexto social donde se encuentre el niño, porque no es
lo mismo un niño en el campo, donde está tranquilamente, donde de pronto no
evidencia policías, carrotanques, de pronto tanta violencia como se genera en otros
lugares, y si a él le llega de repente de regalo un muñeco con una pistola, él puede
decir que es un soldado que está defendiendo la ciudad, el campo o si le llega un
carro tanque, él va a pensar que es un carro de juguete y es como el contexto donde
é se e cue tre así mism va a ma ejar P rque es mism que egue (…) a
un niño de acá de ciudad Bolivar que le llegue un carro de policía, y ellos ya juegan
es a coger ladrones y si es un cuchillo, ya no, ellos juegan es a dar puñaladas, a
c rtar a tra ers a ve igua que… Segú e c text d de e s se
e cue tre ” (Entrevista: 2015, 113)
Dejar clara la importancia del respeto por el otro en las dinámicas lúdicas de los
niños y niñas.
“a g im rta te e e sar a g bue y a g ma y es que siem re se trata de
confundir la violencia con la agresividad: la agresividad es una manera de
ex resi que te em s t d s s seres huma s y digam s que (…) cua d u e
da la opción al niño de jugar, o de tener un juguete bélico o de jugar un juego
bé ic e está de a gu a ma era ca a iza d digam s ese ti de em ci es… de
lo que hablábamos ahorita; ese sería el aspecto positivo, es canalizar emociones,
no quiere decir que las emociones negativas sean malas, porque de hecho todos los
seres humanos las tenemos, entonces, de pronto no es confundir violencia, osea que
si el niño tiene la pistola entonces tiene que ir a pegarle al otro niño y hacerle un
morado en su cara porque entonces ahí ya estaríamos entonces entrando en otro
aspecto. Pero si, digamos que si el niño grita, si el niño está expresando, y estamos
canalizando, ayudando a canalizar de alguna manera, o sea, estamos facilitando
dentro de las instituciones de primera infancia del distrito esos momentos. Pues a
mí me parece que algo positivo, pues eso: se canaliza una emoción que no es mala.
85
Y algo positivo, lo que digo, si se confunde ya con violencia, y no hay, digamos,
c m u “ are” (…) se tie e c m cuidad c es ues ahí si s va a ge erar
inconvenientes dentro de la institución. Eso si nos va a crear inconvenientes.
Entonces es un lado positivo y un lado negativo”. (Grupo focal: 2015, 116)
Propenderse espacios ambientados y tiempo para el óptimo y sano desarrollo del
juego como actividad lúdica
“cada iñ tie e su f rma de jugar ues de t das ma eras debem s de dar es u
espacio para eso porque eso es algo muy importante que va con ellos, es la forma que
s hace se tir a e s más ibres c más ibertad… si dejar es ser iñ s dejar es
vivir esas ex erie cias es más im rta te” (Grupo focal: 2015, 111)
Respetar y brindar oportunidades lúdicas espontáneas, mediadas
pedagógicamente por el docente.
“y ie s tambié que se debe educar a iñ ara es rque de t das ma eras
ellos están viviendo en un país donde la realidad no se puede ocultar y se les debe
es “e señar” es a ma ejar es s juguetes decirles, concientizarlos de las cosas y
decirles desde pequeños cómo se deben usar, no prohibirles, pues ellos en cualquier
m me t de su vida va a te er de r t u a ex erie cia (…) de r t de
violencia o no de violencia, sino de pronto de palpar esos juguetes o de
relacionarse con objetos de esos o juguetes de esos, y en los medios de
comunicación también ellos eso es lo que ven. Entonces más bien instruirles y
concientizarles cómo es que deben usar y cómo es que tienen que utilizarlos y cómo
es que eso no es para atacar a las personas, sino hablarles de que no es para
hacerle mal a la otra persona, sino que se convierta en algo como lúdico para
e s”. (Grupo focal: 2015, 115)
86
5.6.2 DURANTE
Establecer qué clase de acompañamiento es adecuado realizar, según las
condiciones particulares del juego.
“y si cre que bviame te e jueg debe ser ibre ara s iñ s er desde mi
ex erie cia si cre que e c tr es (…) es a a abra “c tr ” si c m
una guía, si debe estar ahí presente, empezando porque nosotras como docentes
facilitamos esos materiales, entonces digamos que de alguna manera desde ese
inicio, estamos dándole a los niños una pauta. No es lo mismo que yo les entregue
un juego de cocina, a que yo les entregue unos carritos que se pueden arrastrar;
entonces desde ahí yo estoy dando una pauta, pero si el juego, digamos, en el
momento en que los niños lo están desarrollando debe ser libre, pero sí creo que
fundamentalmente o desde mi experiencia siempre debe haber una guía durante el
proceso”. (Grupo focal: 2015, 112)
La afectividad como respuesta ante posibles dificultades del juego entre los
niños y niñas de primera infancia es fundamental.
“… abracé y e di u besit y e dije que quería much y e dije que e sara
esas c sas que ues… bue e a it estaba era r err r (…) y c meti ese err r
er que é r t iba a ver… bue y e t ces e em ecé a hab ar así… “e
papi pronto va a salir y tú vas a estar con él y tú vas a c m artir…” t ces
que hice yo fue abrazar sa fue a reacci mía e ese m me t y abracé”
(Entrevista: 2015, 125)
Observar y escuchar atenta y analíticamente el desarrollo del juego.
“Hab é c e s Y que hice fue se tarme e gru (…) rque y (…)
generalmente me siento en círculo con ellos y me pongo a hablar con ellos y a
i dagar qué asa y a decir es e r qué… ¿si? c m dar es tras a ter ativas que
s az s se debe uti izar ara es y que hay muchas f rmas difere tes”
(Etrevista: 2015, 111)
87
Promoverse el juego libre espontáneo.
“ cas de bservar u sib e c f ict debe ermitirse a s iñ s y iñas que
propongan una posible solución yo creo que algo positivo que puede haber en un
juego en que niños estén practicando digamos un juego bélico, o un juego entre
ellos, es que podemos ver y evidenciar cómo manejan sus emociones, hasta qué
punto ellos pueden manejar sus emociones y digamos, algo que tenga en su contra,
ya que no pasará a ser un juego o una lúdica porque quedará un aprendizaje entre
e s” (Grupo focal: 2015, 115)
Generar ambientes de confianza y brindar autonomía en el desarrollo del juego.
“para mí es muy importante el juego en la primera infancia, ya que por medio del juego
ellos son libres, se pueden expresar, y ahí puedo identificar su forma de ser, qué le
gusta, qué no le gusta. El niño por medio del juego expresa sus emociones; identifico
cuá es iñ s s más activ s cuá es iñ s s más ex resiv s (…) tambié mir sus
intereses, y me parece que es la forma donde para ellos son protagonistas de su mismo
mundo”. (Grupo focal: 2015, 111)
88
5.5.3 DESPUÉS
Propender por un diálogo abierto y retroalimentación frente a las diferentes
situaciones que generó el juego a través de acciones pedagógicas
“Si s tr s e u a casi tambié con estos chiquitos, no hicimos pistolas sino
hicimos corazones. Llevamos un molde en acero para hacer galletas y eso, y les
enseñamos de que no sólo se podía hacer pistolas sino que también podíamos hacer
corazones, otro llevó una de flores, entonces para que ellos vieran que no era solo
un juego hacer pistolas, sino que también un corazón y que se lo regalara a los
tr s iñ s…” (Entrevista: 2015, 132)
Mantenerse comunicación constante con los agentes corresponsables encargado
del niño y la niña.
“y ues de ahí se habló con la mamá, (...) y se empezó un proceso en psicología,
para que la niña pues empezara a entender los diferentes roles de las demás
ers as” (Grupo focal: 2015, 119)
Implementar acciones de mejora en caso que se presenten conflictos o algún tipo
de agresión física o emocional entre ellos.
“Mi reacci fue i v ucrarme de tr de jueg que debi haber sid rque
era e u s ri c es er me i v ucré a hab ar c as iñas y decir es “N esta
vez el papá no pega, esta vez el pa á va a egar c te t va a egar fe iz” (Grupo
focal: 2015, 120)
Es preciso aclarar que estas orientaciones, lejos de constituirse en una guía cerrada o un
decálogo de normas de estricto cumplimiento, fueron el resultado de un exhaustivo
trabajo orientado desde las narraciones de las maestras que se encuentran en el territorio
viviendo las experiencias dadas desde su cotidianidad pedagógica. Los niños y niñas
necesitan tener un desarrollo armónico e integral desde aquello que perciben: las
sensaciones, los sentimientos, las emociones, sus ideas que dinamizan elementos y los
define como seres humanos diversos desde una perspectiva de derechos y de género que
es preciso respetar en su expresión por medio del juego.
89
6. REFLEXIONES FINALES
Como resultado tangible de esta investigación, se quiso llegar más que a unas
conclusiones, a unas reflexiones pedagógicas encauzadas a la problematización del
juego bélico en tanto instancia de validación social y de interacción con pares. Como
reflexión global, se tiene que, en el afán de querer inmiscuirse en los temas del juego
infantil, surge inevitablemente la estigmatización de prácticas lúdicas alternativas como
el juego bélico. Además de prohibirlo, se desconocen sus posibles afectaciones positivas
o beneficios en los niños y niñas, y se carece de procesos dialógicos al respecto, esto es,
no existe retroalimentación ni con los agentes primarios involucrados (niños y niñas) ni
con los agentes educadores (otros maestros, familiares, cuidadores o respondientes), en
palabras de Jiménez (2012):
en las prácticas de socialización, a primera vista, reina un desequilibrio en el
que el mundo adulto busca imponerse sobre el mundo infantil, y en que se
reconoce el interés de dirigir la conducta del otro, del niño: Los padres
procuran moldear la personalidad de la generación que les sucede. Pero a
medida que el niño vive su proceso de desarrollo particular lucha por su
autonomía, entre ellos el juego, que se convierte en un canal fundamental por
medio del cual se constituye como sujeto. (Jiménez, 2012, 134)
Como segunda instancia, no deben valorarse las dinámicas del juego bélico como
instancias definitorias de la personalidad adulta, ni como laberintos sin salida; dicho de
otro modo, debe comprenderse que los niños y las niñas ponen en la praxis aquello que
su imaginación guía, esto es, mundos fantásticos donde se mezclan la realidad y la
ficción, y aún cuando se sumerjan gustosos en ella no dejan de tener conciencia sobre la
artificialidad de dichas fantasías y por ende, distinguen entre lo real y lo ficcional: El
juego de simulación que practican los niños con temática guerrera o bélica, no es más
que eso, una simulación, puesto que nuestra perspectiva adulta no coincide con la
infantil, y mientras los niños juegan, son conscientes del papel que representan. (Paya:
2007, 395)
Tal como se pudo observar en las narrativas de maestras de educación inicial, el hecho
de violentar física o emocionalmente al otro no es un factor incipiente en el juego
bélico. Por el contrario, al presentarse este tipo de conductas finalizan su juego y dan
90
continuidad a otras prácticas lúdicas: “La violencia termina con el juego. La violencia es
lo opuesto al juego. Podrá decirse, en términos muy generales, que en la medida en que
se juega nunca existe violencia. Por el contrario, el juego liquida la violencia.”
(Secadas: 1981, 156).
El umbral entre facilitar o prohibir el juego bélico en la infancia es bastante difuso pues,
por un lado encontramos un juego que incita a la creatividad, la imaginación, el juego
de roles, el juego de reglas, la sociabilidad, la empatía, etcétera, y por otro lado (aunque
no se presenta en todos los casos) una posible afectación física o emocional que puede
sustentarse en el contenido del juego bélico. Se entra acá en el terreno de lo pragmático,
puesto que no deben lanzarse de forma descontextualizada acciones o formas de
entender el juego –en abstracto- sino conociendo las implicaciones individuales de éste,
teniendo en cuenta las edades, las historias de vida y demás elementos conexos, no por
prohibir se gana más –en términos formativos- sino que debe, más bien orientar los
procesos lúdicos en función del aprendizaje colectivo, tanto de comportamientos como
vivenciales:
No se debe alentar el espíritu belicista del niño ni facilitarle el acceso a
ámbitos que se pueden considerar negativos para la convivencia social; pero
también hay que advertir que cualquier tipo de prohibición puede dar
resultados contraproducentes. Además, en cualquier momento el niño puede
convertir en tanque la caja de zapatos que antes servía de tren o en escopeta el
palo con el que hacía equilibrio (...) hay que tener en cuenta que nuestro
sentimiento hacia lo bélico responde a unas determinadas experiencias que nos
condicionan negativamente (...) El niño, en cambio, carece de esa experiencia;
r ta t „hacer a guerra‟ „jugar a a guerra‟ deja de te er más
trascendencia que la que le brinda la fantasía. Otra cosa es que, fuera del
juego, el niño tenga acceso a esas experiencias ajenas que pueden condicionar
su imaginación o quitarle ese halo de ingenuidad propia de la mente infantil.
(Álvarez: 1982, 9)
Admitir el juego bélico como una manifestación normal y pasajera propia de la infancia,
no implica amparar o imponer a los niños formas de agresividad propias de los mayores.
Enseñarles a asumir esta clase de juegos, por el contrario, ayuda a la formación de seres
humanos críticos y conscientes de lo que conlleva la violencia y la agresividad, en
últimas, aporta positivamente a la constitución del niño como sujeto. Así recogemos y
91
ponemos en escena la concepción del niño como ser social, activo en su propio proceso
de desarrollo y aprendizaje, con una identidad específica que debe ser valorada y
respetada. Estos aspectos son decisivos para la estructura de la personalidad, la
inteligencia y el comportamiento social, esferas que desde luego incidirán notablemente
en su comportamiento adulto y en sus relaciones con el mundo:
Dejémosles desahogarse jugando a las guerras, pero no con juguetes perfectos,
sino con invención; un taco será una pistola; una vara flexible una espada. El
objeto podrá modificarlo a su antojo para que se parezca al arma deseada.
Esta necesidad de atacar corresponde a una descarga de agresividad y es, a
veces, también una manera de entrar en contacto con el otro. Se trata de un
instinto primitivo que se manifiesta en el curso del desarrollo infantil y que
sería peligroso reprimir, es mejor canalizarlo a una forma más suave.
Dejémosle jugar a su pequeña guerra, pero sin proporcionarle armas. Admitir
ese juego como una manifestación normal y pasajera de su evolución, no
implica amparar o imponer a los niños formas de agresividad propias de los
mayores. (Castillo y otros: 1985,96)
En los ámbitos escolares institucionalizados que acogen a la primera infancia es preciso
valorar el juego bélico como expresión de libertad e individualidad, tal como afirma
Sheines (1998) “En nombre de la paz y para preservar a los párvulos de los efectos
nocivos de la violencia, los adultos se entrometen en el ámbito mágico de los juegos
infantiles. Invaden ese bastión de libertad para resguardarse en del mundo ancho y
aje ” (Sheines: 1998, 58) Es en la convivencia social del juego donde se éste se
convierte en un reto de comprensión para la pedagogía actual. Entender las dinámicas
lúdicas-bélicas de los niños y niñas implica una comprensión y (re)significación de la
cultura y la fantasía de la infancia, el respeto por la autonomía y la construcción del
individuo:
en nombre de la no-violencia y en pro de una sociedad solidaria y pacífica,
ciertos educadores censuran los juegos de competencia y de guerra, y sin
embargo son estos juegos, más que otros, los que funcionan como modelo de
convivencia social. Desde que el mundo es mundo, los niños de todas las
culturas y de cualquier época han jugado a la guerra imaginándose que son
92
samuráis, indios, gladiadores o soldados, manipulando palos que remendaban
espadas, lanzas o fusiles. (Sheines: 1998, 59)
Es a través y en torno al juego bélico que los niños y niñas que aprenden a integrarse
positivamente en comunidad, a convivir en medio de la diversidad, a respetar a los
demás como iguales. El trato respetuoso entre rivales da cuenta de sus propias reglas
que brindan sentido al participante como creador, protagonista y generador de su propio
juego como un acto cristalino de libertad lúdica y personal.
93
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99
8. SOPORTES
8.1 Matriz de análisis………………………………………………………………….100
8.1.1 Narrativa 1………………………………………………………………………100
8.1.2 Narrativa 2………………………………………………………………………101
8.1.3 Narrativa 3………………………………………………………………………102
8.1.4 Narrativa 4………………………………………………………………………102
8.1.5 Narrativa 4………………………………………………………………………103
8. 2 Cadenas de comportamientos……………………………………………………104
8.2.1 Narrativa 1…………………………………………………………………..…..104
8.2.2 Narrativa 2………………………………………………………………..……..105
8.2.3 Narrativa 3…………………….…………………………...……………………106
8.2.4 Narrativa 4………………………………………………………………...…….107
8.2.5 Narrativa 5………………………………………………………………………108
8.3 Grupo Focal…………………………………………….…………………………109
8.4 Entrevistas………………………………………………………….……………..123
100
9. SOPORTES
8.1 MATRIZ DE ANÁLISIS
8.1.1 NARRATIVA 1
CODIGO JARDIN
INFANTIL
RELATOS
NARRATIVA Y ENTREVISTA
ACCIONES DE MAESTRAS PROPOSICIONE
S AGRUPADAS
POR TEMAS
CATEGORÍA DE
ANÁLISIS
DEDUCTIVA/INDUCTI
VA N
A
R
R
A
T
I
V
A
1
1.
JARDÍN
INFANIL CALIXTO TORRES
LOCALIDAD
PUENTE ARANDA
Un niño estaba (…) con un taladro de
juguete, estaban jugando a pistola,
entonces otro niño como que estaba por
allá, como asustado; yo si le vi la cara
como de susto. Entonces, yo lo llamé yo le
dije “Marlon, ven un momentico. ¿Qué
tienes?” (…)Entonces yo le dije “¿Qué
tienes, por qué estás así?” y me dijo – Ah
es que yo no quiero jugar a lo que está
jugando Luís. Y yo le dije -¿Por qué? Me
dijo: -Porque es que mi papá, por eso está
en la cárcel. Yo le quité el taladro.
Lo abracé y le di un besito y le
dije que lo quería mucho y le
dije que no pensara esas cosas
que pues… Entonces lo que hice
yo fue abrazarlo. (…)
Yo lo que hice fue brindarle
como mucho afecto y todo.
El niño estaba
jugando a pistolas
con un taladro de
juguete
Afectación
emocional a niño
externo del juego
Brinda afecto
Retira elemento de
juego bélico
Juego de roles
Juego simbólico con
juguete
101
N
A
R
R
A
T
I
V
A
2
2.
JARDIN
INFANTIL
SANTANDER
LOCALIDAD
ANTONIO
NARIÑO
En una actividad que hicimos de juegos
de roles, en uno era a disfrazarse de
mamás, de papás, de llevar tacones,
llevaron corbatas, (…) Y usted es la mamá,
y yo soy el papá”. Y entonces ellos
imitaban un diario vivir en la casa, y más
fue cuando llega el papá, que era otra
niña que hacía el papel de papá, y la coge
del cabello y le dice: “-Haga bien las
cosas!”. Para mí fue… yo dije: “-No, no la
cojas así” – Si porque estamos jugando
profe. Yo las dejé seguir jugando, porque
yo quería mirar para ella qué más era
jugar a ser la mamá y el papá, la otra niña
decía: “-No yo ya no quiero jugar, porque
usted me coge muy duro el cabello”. Y ella
le decía: “-Pero si así llega mi papá todos
los días y coge a mi mamá y él le pega y le
pega duro, porque hasta que le sale
sangre!”.
Mi reacción fue, involucrarme
dentro del juego, que no debió
haber sido, porque era en unos
rincones, pero me involucré a
hablar con las niñas y decirles:
“No, esta vez el papá no pega,
esta vez el papá va a llegar
contento, va a llegar feliz”.
Las niñas recrean
acciones de juego
simbólico
La niñas imitan su
diario vivir
La maestra se
involucra en el juego
La maestra dialoga con
las niñas
Juego de roles
Juego bélico simbólico
Juego bélico con
perspectiva de
Genero
N
A
R
3.
JARDIN
ANTIONIO
En el jardín, en la hora de las onces hacían
pistolas, y se disparaban los niños entre
ellos, y si alguna profesora les llegaba a
decir “no no hagas eso”, ellos apuntaban
Y entonces nosotros les
decíamos “¿y tú a que estás
jugando?” No, es que yo juego
a matar a la gente porque a mí
El niño convierte el
pan en pistola
Involucran a la
Juego bélico con
comida
Contexto y juego
102
R
A
T
I
V
A
3
NARIÑO
LOCALIDAD
DE PUENTE
ARANDA
hacia la profesora y la hacían Pan pan pan,
y le decían “profe muérase”, muérase
porque cuando uno dispara se muere. y
era uno de los juegos que más les
gustaban entre los niños de 5 años; era el
juego preferido. Yo le quité el pan y le dije
que con la comida no se juega. Aunque
ese niño es muy creativo, yo no sé si tiene
que ver, pero el papa está en la cárcel, la
de allí… la modelo por asesinato.
me gusta, entonces no hay
necesidad de que haya un
juguete en un lugar (de tipo
bélico) para ellos hacer con
cualquier cosa, como decían:
con un palo, una hoja, porque
con hojas también allá cogían y
las envolvían y así fuera una
envoltura muy leve para ellos
eran pistolas
maestra y les
disparan
La maestra indaga
el porqué del juego
La maestra
responde a los
niños que la
comida es para
comer, no para
jugar
bélico
N
A
R
R
A
T
I
V
A
4
4.
BAUL DE
COLORES
LOCALIDAD
ANTONIO
NARIÑO
Les di unas cajas de fichas, de diferentes
formas. Entre las fichas iba un cuchillo de
plástico, resulta que uno de los niños
cogió el cuchillo de plástico, se lo pasó por
la garganta, en varias ocasiones, hizo así.
Yo le dije “¿Camilo qué estás haciendo?”
jumm no me paró bolas, y salió y se fue,
pero me dio el cuchillo. Al momentico
volvió y lo cogió pero era ya a hacerle a
otro niño.
Ahí le quité yo el cuchillo y lo
guardé, pero la verdad no supe
qué hacer, simplemente lo
guardé. Me cogió fuera de
base, porque pues nunca uno
(…) nunca espera que un niño
vaya a hacer eso. Y pues
también el contexto en el que
vive, porque Camilo en sí es un
poco agresivo, es, yo creo, de
los más agresivos.
El niño realiza un
juego bélico con
un cuchillo de
plástico
La maestra le quita
el juguete
El contexto incide
en la clase de los
juegos de los niños
Juego bélico
simbólico con
juguete
Contexto y juego
bélico
103
El niño tiene
conductas
agresivas
N
A
R
R
A
T
I
V
A
5
5.
JARDIN
BOCHICA
LOCALIDAD
ANTONIO
NARIÑO
Unos niños estaban jugando cuando
amarraron al niño contra (…) una especie
de varilla que hay en la parte trasera en el
jardín. Sí. Lo amarraron, entonces “no, es
que usted es nuestro preso, usted es
nuestro rehén, y que nosotros (…)” y se
vinieron en grupo, eran niños, un grupo
de 35 niños de las edades entre 4 y (…)
casi los cinco cumplidos, entonces pues
utilizaron este lazo para amarrar el niño,
el niño se sintió agredido en ese
momento, entonces, cuando (…) yo vi ese
juego, fue que se dividieron en bandos, de
más o menos 15 niños.
Hablé con ellos. Yo lo que hice
fue sentarme en grupo (…)
porque yo (…) generalmente
me siento en círculo con ellos y
me pongo a hablar con ellos y a
indagar qué pasa y a decirles el
por qué… ¿sí?, como darles
otras alternativas que los lazos
no se deben utilizar para eso y
que hay muchas formas
diferentes.
los medios de comunicación
también, todo lo que (son) las
películas, toda la televisión en
general o todo lo que se ve hoy
en día si incide mucho
Juego grupal
donde hay
afectación física a
un niño
La maestra dialoga
con los niños
Juego bélico
grupal
Influencia de juego
bélico por los
medios de
comunicación y
videojuegos
104
NARRATIVA 1
JUEGO
Brinda afecto al niño afectado
Quita juguete a niño que realiza juego bélico
Niño es afectado emocionalmente por juego bélico
Niño juega con taladro a pistola
Accionar
Accionar Cancela juego por afectación emocional
8.2 CADENA DE COMPORTAMIENTOS 8.2.1 NARRATIVA 1
105
NARRATIVA 2
8.2.2 CADENA DE COMPORTAMIENTOS NARRATIVA 2
JUEGO
Niñas juegan a mamá y papá
Niña agrede físicamente a otra en el juego
Accionar
Observa el comportamiento del juego
Accionar Observa, Interviene y cambia el juego
Modifica juego por afectación física
106
NARRATIVA 3
8.2.3 CADENA DE COMPORTAMIENTOS
NARRATIVA 3
JUEGO
Juego de pistolas con pan
Los niños involucran la maestra en el juego
Accionar
Observa el comportamiento del juego
Accionar
Dialogan Cancela juego por ser comida
107
NARRATIVA 4
8.2.4 CADENA DE COMPORTAMIENTOS
NARRATIVA 4
JUEGO
Juego bélico con cuchillo de plástico
El niño intenta jugar con un compañero
Accionar
Quitarle el cuchillo
Accionar Quita el cuchillo
Cancela juego porque si
108
NARRATIVA 4
8.2.5 CADENA DE COMPORTAMIENTOS
NARRATIVA 5
JUEGO
Juego bélico grupal
Agresión física a un niño
Accionar
Observa el comportamiento del juego
Accionar
Dialogan Continúan juego después de dialogo
109
8.2 GRUPO FOCAL
Bienvenidas todas, la idea primero es que yo les voy a presentar la tesis, a grandes rasgos, luego
ustedes me dicen si desean participar o no en el desarrollo de esa tesis y luego pues nos
presentamos, si, si están de acuerdo. En este momento pues ustedes están siendo grabadas,
entonces si ustedes me dicen si están de acuerdo con la grabación de audio, listo. Entonces
díganme si están de acuerdo o no.
Si.
Les voy a decir entonces cuál es la problemática de la tesis: ¿cuál es la relación del juego bélico
de niños y niñas de cuatro años con las prácticas pedagógicas desde las narrativas de las
maestras en varias instituciones de las localidades de Antonio Nariño y Puente Aranda.
Cuáles son los objetivos: Hay tres
Primero, Identificar y socializar las experiencias pedagógicas de las docentes en relación con el
juego bélico
Segundo, que eso es lo que vamos a reconocer ahorita, identificar esas narrativas: Consolidar y
analizar de manera reflexiva la relación entre la práctica pedagógica y el juego bélico de los
niños y las niñas
Tercero: “construir conjuntamente unas orientaciones pedagógicas para el desarrollo del juego
bélico con la primera infancia”
Cuál es la metodología: Es un método de investigación de Acción-Reflexión en torno a la
educación, y tenemos dos técnicas de investigación: una es una investigación semiestructurada
escrita (que ya después volveremos a hablar de eso) y segundo que son las narrativas que
estamos haciendo en este momento.
Entonces ustedes me dirán si están de acuerdo o no, participando en la investigación.
Sí, estamos de acuerdo (Voz conjunta)
Bueno, ya que entonces están de acuerdo nos vamos a presentar: Vamos a decir el nombre, el
jardín de donde ustedes vienen, de donde tienen toda su experiencia, cuál es su edad, su perfil y
si han sido o no maestras de jardín de preescolar de prejardín. ¿Listo? Entonces empecemos:
Bueno, mi nombre es ANA PAOLA TIQUE, el jardín donde en estos momentos estoy trabajando se
llama Cunar baúl de colores, tengo la edad de 30 años, soy licenciada en preescolar, experiencia
cinco años, de jardín he estado durante esos cinco años (…) 4 (en la institución mencionada)
¿Bueno, pero de qué jardín venías?
Del jardín infantil BOCHICA, en (el barrio) Bochica.
110
Bueno, mi nombre es DIANA ROCIO CARDOZO, vengo (Grabación interrumpida) mi edad es 31
años, mi perfil es: Soy licenciada en educación preescolar, experiencia aquí en la secretaría llevo
dos años, y he trabajado en pre jardín una sola vez
Mi nombre es PAOLA MOLINA, vengo del jardín TRINIDAD GALÁN, allí trabajé con un grado de
jardín como medio año más o menos, tengo treinta años, soy licenciada en pedagogía infantil y
llevo tres años trabajando con la secretaría de integración Social.
Mi nombre es JEIMMY FRANCO, vengo del jardín Santander, tengo treinta años, (…) he trabajado
con los niveles de jardín y pre jardín en integración social durante un año como maestra de apoyo,
soy maestra técnica profesional en atención integral a la primera infancia, y antes trabajé en
jardines de Bienestar Familiar, donde no se manejan una sola edad sino diferentes edades, de cero
a cinco años.
Mi nombre es SANDRA MILENA FELIPE ARIZA, estoy trabajando en el jardín ACUNAR, tengo 36
años, soy auxiliar de enfermería, mi experiencia laboral es de (…) 12 años siendo enfermera.
Mi nombre es LEONOR MONTAÑO, soy Licenciada en educación preescolar, y vengo del jardín
CAMELIA, tengo 43 años y llevo tres años con la secretaría, de los cuales fui apoyo en jardín y pre
jardín dos años.
Mi nombre es AMANDA GONZÁLEZ, vengo del jardín CALIZTO TORRES, tengo 52 años, como
experiencia ya son 2 años con la secretaría de integración social, he sido maestra de apoyo
también en grados pre jardín, jardín, sala materna, párvulos, caminadores, en todos los niveles
que tiene la secretaría, mi perfil soy técnica en preescolar y pues estoy terminando mi licenciatura
en primera infancia (…)
Entonces, bueno, tenemos varios temas en general, vamos a empezar con la importancia del
juego en la primera infancia. Tenemos dos autores importantes que nos hablan de este tema,
que desde la investigación se decidieron tomar. Uno es Malahovich y el otro es Borja.
Malajovich nos dice que la primera infancia es caracterizada por ser un periodo en donde el 70%
del tiempo libre se disfruta a través del juego. Al respecto ella nos dice que el juego es un
patrimonio privilegiado de la infancia, y uno de sus derechos inalienables; pero además es una
necesidad que la escuela no solamente debe respetar, sino también favorecer a partir de las
variadas situaciones que posibiliten su despliegue. Esta expansión de las oportunidades lúdicas
ofrecerá oportunidades para el desarrollo de las capacidades representativas, la creatividad y la
imaginación, en la comunicación, entre otros.
Por otro lado, Borja nos dice que el juego en la primera infancia como desarrollo del sujeto
integral constata entre muchas otras cosas: la identidad y la potenciación de sus múltiples
dimensiones. Nos dice que el juego es en sí mismo un elemento de renovación constante.
Conforme va creando, el juego se crea situaciones, crea modos de hacer y de sentir; crea
expectativas, crea nuevas actividades, nuevas posibilidades de acción para hacer crecer.
En ese sentido, me gustaría preguntarles si ustedes consideran el juego importante en la
primera infancia y por qué. Entonces, dicen su nombre y pues su respuesta, si es importante y
por qué en la primera infancia.
111
(PAOLA) Bueno, emm, creo que si es importante, porque a partir del juego se desarrollan muchas
fortalezas, muchas habilidades, se descubren los intereses. Y creería yo que durante la experiencia
que yo tuve con jardines (…) he tenido la oportunidad de descubrir muchas cosas de ellos, (…) más
que todo los intereses propios de ellos; a partir del juego ellos proponen, ellos son los (…) autores
digamos del (…) juego de ese momento; buscan, a través de ese juego, como esos instrumentos,
como esos objetos e implementos para hacer que ese juego sea un poco más real. Creería yo que
de ahí se descubren muchas cosas… muchas habilidades, muchas destrezas, se potencia a través
de eso muchas cosas y pues ahí entra el papel del maestro como tal, que sería como fortalecer
más esos intereses de ellos.
Mi nombre es Diana, sí, me parece muy importante el juego en la primera infancia porque, si, ahí
uno también aprende a conocer más a los niños, sus intereses -como decía Paola- (…) mediante el
juego también ellos aprenden mucho, o sea no siempre esa clase que “escribamos en el tablero” o
que “vamos a escribir”, sino también se pueden trabajar mediante el juego muchas cosa y ellos
aprenden; o sea, aprenden muchas cosas mediante el juego entonces es importante también y
que ellos pues se sientan bien y se sienten bien aprendiendo mediante el juego.
Mi nombre: PAOLA MOLINA, y yo creo que el juego en la primera infancia es una interiorización de
la realidad de los niños, entonces en estas épocas modernas, creo que tiene mucho que ver con la
televisión, con la tecnología, como lo que está a la orden del día es lo que se ve reflejado en el
juego del niño, como ese protagonismo que él ve en todo el tiempo pero que en ese momento es
capaz de hacerlo por él mismo, o sea que (…) no lo tiene que observar sino él es quién es
protagonista en ese momento; entonces (en) el juego (…) el niño está interiorizando todo lo que
ve, pero al mismo tiempo él es quien (…) está llevando como la pauta o quién da la pauta para que
pueda socializar con los demás (…)
Mi nombre es JEIMMY, y para mí es muy importante el juego en la primera infancia, ya que por
medio del juego ellos son libres, se pueden expresar, y ahí puedo identificar su forma de ser, qué
le gusta, qué no le gusta. El niño por medio del juego expresa sus emociones; identifico cuáles
niños son más activos, cuáles niños son más expresivos, (…) también miro sus intereses, y me
parece que es la forma donde para ellos son protagonistas de su mismo mundo.
Soy SANDRA FELIPE, creo que, si, el juego es muy importante para los niños, creo que ellos
aprenden mucho a través del juego, se puede conocer cómo el temperamento de cada niño, como
el autoestima.
Mi nombre es LEONOR MONTAÑO, pienso que si, el juego es algo como muy importante para el
niño, es algo significativo en ellos, es algo que nace de la parte muy adentro de ellos, donde ellos
manifiestan sus experiencias, sus vivencias diarias, todo lo que ellos a diario viven en sus casas, en
sus hogares en sus familias; ellos lo traen a él. O sea, de alguna manera, u otra forma ellos
manifiestan a través del juego, cada niño tiene su forma de jugar, pues de todas maneras,
debemos de darles un espacio para eso porque eso es algo muy importante que va con ellos, es la
forma que los hace sentir a ellos más libres, con más libertad… si, dejarles ser niños, dejarles vivir
esas experiencias es lo más importante.
Mi nombre es AMANDA GONZÁLEZ, yo creo que el juego en la primera infancia es algo muy muy
muy importante en ellos por medio de la exploración, por medio del juego se van formando como
112
personas; también van descubriéndose a sí mismos, para su futuro. También el juego los hace ser
ellos mismos, sin imponerse, sino dejarlos libres que ellos elijan, el juego y pues no imponer. Yo
pienso que es dejarlos ser libres, dejarlos ser ellos dejarlos ser (…) esa imposición que se usaba
antes: “que no es que todos son iguales y todos tienen que jugar lo mismo todos tienen que hacer
lo mismo” no, darles opciones a ellos para que sean ellos y ellos mismos exploren que es lo que
quieren, qué es lo que desean, a partir también de sus intereses y necesidades.
Amanda muchas gracias. Al respecto, digamos que ese es como el siguiente paso, ¿no?,
Entonces hay una autora que se llama Graciela Sheines y ella nos dice que (…) “los adultos se
entrometen en el halito mágico de los sueños infantiles, invaden ese bastión de libertad que es
lo único que tienen los niños para resguardarse del mundo ancho y ajeno de los adultos”. Sin
embargo, otros autores también nos dicen que el juego si debe ser controlado, que si, que la
maestra debe decirles a que juegan los niños, con qué elementos deben jugar los niños, cómo
tienen que hacerlo. ¿Ustedes qué opinan al respecto? O sea, el juego debe ser libre, debe
controlado ¿Cómo creen ustedes que debe ser el juego? O ¿cómo ustedes desde su experiencia
lo hacen?
Pues yo pienso que (…) yo soy AMANDA GONZÁLEZ y yo pienso que el juego debe ser libre porque
ellos se van descubriendo a sí mismos (…) a partir de la exploración, de todas las actividades que
se realicen. Pues lo veo más por ese lado, que ellos se descubran a sí mismos. Pero con el juego
libre.
Soy PAOLA MOLINA, yo si creo que obviamente el juego debe ser libre para los niños pero desde
mi experiencia, si creo que el control no es (…) no es la palabra “control” sino como una guía, si
debe estar ahí presente, empezando porque nosotras como docentes facilitamos esos materiales,
entonces digamos que de alguna manera desde ese inicio, estamos dándole a los niños una pauta.
No es lo mismo que yo les entregue un juego de cocina, a que yo les entregue unos carritos que se
pueden arrastrar; entonces desde ahí yo estoy dando una pauta, pero si el juego, digamos, en el
momento en que los niños lo están desarrollando debe ser libre, pero sí creo que
fundamentalmente o desde mi experiencia siempre debe haber una guía durante el proceso.
Mi nombre es YEIMMY, también opino que el juego debe ser libre pero no se puede dejar unos
niños solos con unas fichas, o con unos juguetes o según el juego que estemos utilizando, porque
ellos también necesitan saber el interés de (…) para qué es, y cómo explicarles si para ellos de
encajar, pues ellos necesitan primero que se les explique para que ellos después libremente
jueguen y compartan con los demás compañeros.
Vamos a pasar al tema de los juguetes bélicos como tal. Bernadr nos (…) va a explicar cómo el
concepto de qué es un juguete bélico, él nos dice que “son aquellos objetos o instrumentos o
réplicas que imitan cualquier clase de arma de juego, sean cortas, largas, de artillería, blancas,
sean contundentes, o para arrojarlas, o que sean de puño, de corte, de asta, que sean juguetes
de guerra: como tanques, aviones de combate, armados, utilizados por las fuerzas armadas, por
la policía o bueno, algunos organismos de seguridad, o del Estado”. Por otro lado, Palla nos dice
que “a través del juguete, el niño interioriza y hace suyos los comportamientos sociales y los
valores (…) que los juguetes implican; por ello, los juguetes bélicos no son neutrales, según él, ni
simplemente un juego más, en ello está la base de lo que podemos llamar intento de
perpetuación en cierto sistema social, o de un modelo de sociedad competitiva, violenta,
113
represora, acostumbrada a vivir en el mundo de los buenos y de los malos. Se convierten en (…)
relaciones sociales es decir: el más fuerte triunfa, tiene la razón y además, que es el bueno”.
Esto es de un texto que se llama “matar y morir forman parte del juego”. (…) Bueno, ¿ustedes
qué opinan?. Como vemos, Bernal nos dice qué significa un juguete bélico y nos dice que por un
lado no (…) es malo, sino que el niño le imprime su carácter “bélico” al juguete, pero por otro
lado Palla nos dice pues que sí, realmente todos los juguetes ya tienen como un sentido para
jugarlo, y pues el niño (…) dependiendo del juguete que tenga, pues lo va a utilizar.
¿Entonces ustedes qué opinan de los juguetes bélicos en la primera infancia?
Yo soy ANA PAOLA TIQUE, creo que los juguetes bélicos es el sentido, que le da cada persona,
empezando desde las familias. Creería yo que los juegos bélicos no son malos, esa es mi opinión,
creería que eso va desde (…) la orientación que el adulto le dé al niño, desde sus primeros meses,
desde sus… ¿sí?, desde sus primeras razones, digámoslo así. Es dependiendo de cómo se utilice,
cómo se le dé la utilidad a ese elemento. Ejemplo: un cuchillo, el cuchillo para mi tiene varios
significados: es un juego bélico, si claro, es un juego bélico, porque, el cuchillo cualquiera que lo
vea o el niño que lo vea va a utilizarlo para agredir a otra persona, dependiendo del ejemplo que le
den en casa, o de la orientación que le de esta persona adulta que se encuentra al lado, ¿sí? Pero
también es un elemento de utilidad, por ejemplo, la mamá, digamos, utiliza el cuchillo para
utilizarlo en ciertos alimentos, para cortar ciertas cosas. O sea, es de utilidad, pero también nos
puede hacer daño, entonces es dependiendo de la orientación que le dé el adulto al niño.
Entonces yo digo que eso va más en la orientación desde las familias de cómo se debe utilizar esos
ciertos elementos, esos juegos bélicos.
Mi nombre es JEIMMY FRANCO, para mí el juguete bélico es más el contexto social donde se
encuentre el niño, porque no es lo mismo un niño en el campo, donde está tranquilamente, donde
de pronto no evidencia policías, carrotanques, de pronto tanta violencia como se genera en otros
lugares, y si a él le llega de repente de regalo un muñeco con una pistola, él puede decir que es un
soldado que está defendiendo la ciudad, el campo o si le llega un carro tanque, él va a pensar que
es un carro de juguete y es como el contexto donde él se encuentre así mismo lo va a manejar.
Porque no es lo mismo que llegue (…) a un niño de acá de ciudad Bolivar que le llegue un carro de
policía, y ellos ya juegan es a coger ladrones y si es un cuchillo, ya no, ellos juegan es a dar
puñaladas, a cortar a otra persona, no lo ven igual que… Según el contexto donde ellos se
encuentren.
Mi nombre es PAOLA MOLINA, yo creo que el juguete bélico representa precisamente el contexto
social donde los niños se encuentran. Entonces no creo que esté mal, no creo que sea bueno
digamos de alguna manera como esconder (u) ocultarle al niño la realidad en la que vivimos, o sea,
que estamos, por ejemplo en el contexto de Colombia, que nosotros vivimos en una guerra desde
siempre, entonces los niños desde que son pequeñitos lo que ven en la televisión, ahora mucho
más con el auge de toda la tecnología que hay, que los niños tienen acceso muy fácil a todo eso,
cualquier… empezando desde un juego de computador, ya están orientados a eso… entonces, no
se le puede ocultar la realidad, o sea, no se les va a ocultar, menos en un contexto como en
nuestro país, entonces yo pienso que el juguete bélico es también como una manera de eso, de
mostrarle también que hay diferentes realidades, no quiere decir que porque yo tenga un cuchillo,
el cuchillo me sirva expresamente para matar a otra persona, sino que con el cuchillo yo también…
114
es más yo también puedo aprenderlo a manipular para hacer muchas otras cosas, en ese caso.
Entonces es bueno mostrarles a los niños como las opciones que hay y, claro, también está el tema
del bien y el mal. Que es algo que no (…) se puede esconder al niño, bueno: “todas las personas” o
el niño sabe que “no todas las personas son buenas” y que todo el mundo hace el bien con un
cuchillo, entonces es como mostrarle esa realidad pero, darle la opción de que la conozca. Y si es
con un juguete pues sería la manera más acertada de hacerlo.
Vale, ¿alguien más? Ustedes sabían que en Colombia existe una ley que prohíbe el uso de los
juguetes bélicos?
No
Es una ley que se llama la ley 18 d 1990, esa ley dice: “Prohíbase la fabricación, importación,
distribución, venta y uso de juguetes bélicos, en todo el territorio nacional. Entiéndase por
juguetes bélicos todos aquellos objetos, instrumentos y réplicas que imiten cualquier arma de
fuego, sean cortas, largas, de artillería bueno, en fin. Entonces de esta manera vemos que en un
contexto colombiano tenemos prohibidos los juguetes bélicos; sin embargo, queremos mirar
cómo influyen no solamente el juguete sino el juego bélico en las aulas, de primera infancia.
Palla nos dice que, no se pretende la prohibición del juguete o los juguetes de guerra, sino que
se propone la idea de estudiar la conveniencia de proporcionarlos en función de otros aspectos
de la vida, tal como ustedes también lo estaban diciendo, los juguetes bélicos no parecen
estimular la agresividad, ya que a falta de la pistola, los niños apuntan con qué?
(Respuesta conjunta) Con las manos, con los dedos.
Sin que para ellos el disparo tenga el contenido que nosotros le damos, pero no conviene
generalizar demasiado, en cada caso las oportunidades de estos juguetes habrá que considerarlas
detenidamente, se entiende que la violencia nos envuelve por todas partes y que la sociedad en
que vivimos es una contradicción. Betar a juguetes a los niños cuando en ausencia de estos
acabarán por imitar aquellos comportamientos que observan a su alrededor, así pues existen
dos caminos frente: Por ejemplo: las pistolas, prohibírselas, con lo que caigo de nuevo en el
autoritarismo y la violencia y además segrego a mis hijos de su generación, de sus amigos, o
bien, permito intentando desarrollar sus capacidades. Eso nos dice él.
Por otro lado, está Vásquez y Aparicio, en un texto que se llama conversando sobre el juego, en
Cuadernos de Pedagogía. Dice: “al eliminarle al niño los juguetes agresivos, no evitas que el niño
busque sus propios juguetes agresivos (que puede ser un palo), tu no le regalas una escopeta a
un niño y él encuentra un palo, él lo convierte en una escopeta. Y luego encuentran un palo que
tenga otra forma y ya será una espada, es decir, que él se las ingenia para hacer su juguete
agresivo. ¿hasta qué punto es bueno o es malo? Yo pienso que el tener el vehículo en principio
no es malo, porque si lo que se buscará es un niño agresivo y tu lo cargas de juguetes agresivos,
estás potenciando esa situación; sin embargo hay otros dos autores: Hay uno que está de
acuerdo y otro que no está de acuerdo, con el juego bélico.
Por ejemplo Carbonel nos dice que: “me repugna ver esos fusiles, sables, lanzas, cascos, pistolas,
cañones y todas esas figuritas de soldado en manos de niños, porque con esos juegos toman
hábitos de mando que conservan y llevan más tarde a las relaciones del mundo. Como
115
alternativas a esas actividades lúdicas de carácter militar y bélico. Se apuesta por juegos
tradicionales, exentos de toda carga violenta” Eso nos dice él.
Y el otro autor nos dice: “los educadores reparan en las políticas prohibicionistas y restrictivas
del juguete de guerra no ha dado el resultado esperado, y la infancia continúa jugando y
utilizando las mismas temáticas bélicas, además de demostrar en ocasiones un comportamiento
violento o agresivo. Si se dan cuenta que el objeto de juego no es tan importante o tan decisivo
como lo pueda ser “la acción” o el uso que se haga de éste, no vasta el regalo acomodado al
niño, sino la actividad que desarrollará con él”
En ese sentido ustedes ¿Qué opinan del juego bélico, en las instituciones de educación inicial del
Distrito? ¿Están de acuerdo, no están de acuerdo, qué opinan ustedes?
Pues mi nombre es Jeimmy Franco y pues la verdad, como lo dice ahí, para que un niño tome un
juguete bélico no necesita tenerlo. Con panes allá en el jardín en la hora de las onces hacían
pistolas, y se disparaban los niños entre ellos, y si alguna profesora les llegaba a decir “no no hagas
eso”, ellos apuntaban hacia la profesora y la hacían Pan pan pan, y le decían “profe muérase”,
muérase porque cuando uno dispara se muere. Y entonces nosotros les decíamos “¿y tú a que
estás jugando?” No, es que yo juego a matar a la gente porque a mí me gusta, entonces no hay
necesidad de que haya un juguete en un lugar (de tipo bélico) para ellos hacer con cualquier cosa,
como decían: con un palo, una hoja, porque con hojas también allá cogían y las envolvían y así
fuera una envoltura muy leve para ellos eran pistolas, y era uno de los juegos que más les
gustaban entre los niños de 5 años; era el juego preferido.
Yo soy ANA PAOLA TIQUE y yo digo que yo si estoy de acuerdo en las instituciones que toquen el
tema, porque qué mejor que un docente oriente a los niños y los concientice de esta realidad. Qué
mejor que un docente busque las estrategias para de pronto llevar a cabo estos temas. Digo yo
que uno tiene que buscar estrategias, estrategias buenas ¿si?, en donde de pronto el juego bélico
no quede como el malo, sino que también quede como (…) lo bueno, que hay algo bueno que
podemos sacar de ahí, pero pues a partir del juego, a partir de la lúdica, a partir de muchas
estrategias que nosotros como docentes tenemos…
Gracias
Mi nombre es LEONOR MONTAÑO, yo pienso también que se debe educar al niño para eso,
porque de todas maneras ellos están viviendo en un país donde la realidad no se puede ocultar y
se les debe es “enseñar” es a manejar esos juguetes decirles, concientizarlos de las cosas y decirles
desde pequeños cómo se deben usar, no prohibirles, pues ellos en cualquier momento de su vida
van a tener de pronto una experiencia (…) de pronto de violencia o no de violencia, sino de pronto
de palpar esos juguetes o de relacionarse con objetos de esos o juguetes de esos, y en los medios
de comunicación también ellos eso es lo que ven. Entonces más bien instruirles y concientizarles
cómo es que deben usar y cómo es que tienen que utilizarlos y cómo es que eso no es para atacar
a las personas, sino hablarles de que no es para hacerle mal a la otra persona, sino que se
convierta en algo como lúdico para ellos.
Ok. Alguien más? Bueno, al respecto, entonces bueno, a pesar de que hay una prohibición de
algunos educadores, hay otros que de todas maneras están utilizando estos juegos y estos
juguetes sin ninguna clase de tabú, ¿sí? Sino incluso, los recomiendan como medios educativos
116
legítimos. En ese sentido ustedes qué pros, qué contras, qué aspectos positivos o negativos
encuentran en el juego bélico; entonces, la idea es que cada una piense en un aspecto positivo y
negativo del juego bélico. Y pues nos comenta.
Mi nombre es AMANDA GONZÁLEZ, yo creo que algo positivo es como la pedagogía en esa parte,
formarlos en que hay esa diferencia de la guerra y la paz llamémoslo así, y que en medio de todo
eso, se van a utilizar unos tipos de instrumentos que sabiéndolos manejar, pues obviamente no
hay que llegar a la guerra para saberlos manear o para usarlos de una forma debida ¿no?
Mi nombre es JEIMMY FRANCO, yo creo que algo positivo que puede haber en un juego en que
niños estén practicando digamos un juego bélico, o un juego entre ellos, es que podemos ver y
evidenciar cómo manejan sus emociones, hasta qué punto ellos pueden manejar sus emociones y
digamos, algo que tenga en su contra, ya que no pasará a ser un juego o una lúdica porque
quedará un aprendizaje entre ellos.
Mil gracias.
(Silencio)
Soy SANDRA FELIPE, pues yo pienso que las armas siempre, o los juego bélicos, las armas siempre
se utilizan para algo que no es bueno, entonces, de pronto algo bueno que nos puede enseñar es
enseñar a los niños pues la diferencia entre el bien y el mal. Pero pues yo si no estaría de acuerdo
que las tuvieran en un jardín. Porque yo pienso que una pistola siempre sirve para matar, no creo
que sirva para otra cosa, así sea una persona que “sea mala” se la está matando.
Mi nombre es PAOLA MOLINA, yo creo que ahí hay más que todo algo importante en pensar algo
bueno y algo malo y es que siempre se trata de confundir la violencia con la agresividad: la
agresividad es una manera de expresión que tenemos todos los seres humanos y digamos que (…)
cuando uno le da la opción al niño de jugar, o de tener un juguete bélico o de jugar un juego
bélico, le está de alguna manera canalizando digamos ese tipo de emociones… de lo que
hablábamos ahorita; ese sería el aspecto positivo, es canalizar emociones, no quiere decir que las
emociones negativas sean malas, porque de hecho todos los seres humanos las tenemos,
entonces, de pronto no es confundir violencia, osea que si el niño tiene la pistola entonces tiene
que ir a pegarle al otro niño y hacerle un morado en su cara porque entonces ahí ya estaríamos
entonces entrando en otro aspecto. Pero si, digamos que si el niño grita, si el niño está
expresando, y estamos canalizando, ayudando a canalizar de alguna manera, o sea, estamos
facilitando dentro de las instituciones de primera infancia del distrito esos momentos. Pues a mí
me parece que algo positivo, pues eso: se canaliza una emoción que no es mala. Y algo positivo, lo
que digo, si se confunde ya con violencia, y no hay, digamos, como un “pare” (…) no se tiene como
cuidado con eso, pues ahí si nos va a generar inconvenientes dentro de la institución. Eso si nos va
a crear inconvenientes. Entonces es un lado positivo y un lado negativo.
Yo soy ANA PAOLA TIQUE, creo que el aspecto positivo es darle una utilidad al elemento, en este
caso al juego bélico, es buscar las diferentes opciones de utilidad, a través del juego, creería
también que pues ese es el aspecto positivo ¿no? Y el aspecto negativo es pues que realmente hay
niños y niñas que deben ser orientados porque pues utilizan o dan una mala utilidad a estos
117
elementos, si no tienen la orientación de la familia. Entonces ejemplos: sigo yo con mi cuchillo,
entonces con el cuchillo, con el revólver, con lo que sea, con la macheta, con la peinilla en el
campo lo pueden utilizar para agricultura, en el caso de la macheta y el cuchillo se pueden utilizar
para hacernos grandes chefs, en el revólver para ser buenos y excelentes policías, que cuidan a
nuestra ciudad, entonces es como buscarle la vida útil a ese elemento y simbolizarlo a través de
los juegos.
Bueno, soy JANETH MONTAÑO, pienso que si se puede sacar algo positivo siempre y cuando se le
de el mejor aprovechamiento (…) de esos objetos en los niños, depende también la explicación
que se de a los niños de para qué son. Decirle al niño bien, explicarle bien para qué es y no es para
hacerle mal al otro, sino para un juego, para compartir con el otro pero sin hacerle daño al otro.
Tranquilas que eso se puede editar… ustedes si son más chistosas
Tal como ustedes estaban diciendo, a veces en los juegos hay afectaciones físicas, o incluso
emocionales en el juego bélico. Ustedes cuando están con los niños y las niñas y observan de
pronto esa afectación física hacia el otro ¿ustedes qué hacen?
Yo, ANA PAOLA TIQUE, lo primero que hago, porque si me ha sucedido muchísimo, tuve una
experiencia en el Bochica de que un niño utilizó (…) no sé, yo todavía este es el momento que no
he comprendido si ese lazo era un juego bélico, pero pues en ese momento lo utilizaron jugando a
la guerra, y amarraron al niño contra (…) una especie de varilla que hay en la parte trasera en el
jardín. ¿Si?
Lo amarraron
Si. Lo amarraron, entonces “no, es que usted es nuestro preso, ud es nuestro rehén, y que
nosotros (…)” y se vinieron en grupo, eran niños, un grupo de 35 niños de las edades entre 4 y (…)
casi los cinco cumplidos, entonces pues utilizaron este lazo para amarrar el niño, el niño se sintió
agredido en ese momento, entonces, cuando (…) yo vi ese juego, fue que se dividieron en bandos,
de más o menos 15 niños, yo lo primero que hice… bueno, les dije bueno, vamos a hablar todos…
me acerqué a ellos, me bajé al nivel de ellos, me senté, todos hicimos una especie de círculo, y
hablamos sobre el tema. Yo les decía: “pues lo bueno (…) de este juego, como que les di mi punto
de vista de lo bueno y de lo malo que yo veía en ese juego, entonces cuando ellos comenzaron a
ver lo bueno, como que “ahh que chévere que bien, que rico” profe, pues ¿si? Como que todos
contentos, pero cuando comencé yo a dar mi punto de vista malo, a decirles “mire, esto no se
hace, porque le causaron tales marcas en el cuerpo al niño, el niño se puso a llorar, se sintió
agredido, entonces (les dijo) ¿qué vamos a hacer al respecto?; entonces como que los hice
concientizar, del mal que le estaban haciendo al niño, de lo malo que les (…) como la mala utilidad
que le estábamos dando a ese elemento. Si, entonces era como hacerlos reaccionar de alguna otra
manera, y pues ellos, comenzaron como a darse cuenta, como a reaccionar, digámoslo, si sobre
ese tema, fue, pues para mi fue duro, porque pues nunca lo había visto, y ese día lo evidencié,
igual ya ellos entendieron de que pues estaba mal hecho, o sea en ese momento estaba mal
hecho, le dieron esa buena utilidad a ese lazo, fue importante ese lazo, lo utilizaron... yo les dije
esto nos sirve para saltar, esto nos sirve para jugar esto... pero nunca para agredir a las demás
personas. Entonces, nada, todos comprendieron, después de un buen tiempo.
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Mi nombre es DIANA, para mi es importante, o sea, si yo evidencio pues digamos que una agresión
de un niño hacia otro, yo le doy la oportunidad de pronto al niño de que me cuente, de pronto
dónde observó eso, ese tipo de comportamiento (…). Me ha sucedido acá con mi nivel, he tratado
pues (…) he dialogado con algunos niños (…) acerca de algunos comportamientos que tienen. Ellos
me cuentan, que bueno, que mi tío, es así, que lo han visto en la casa, que mi tío hace esto,
entonces pues yo, o sea trato de decirles a ellos que no, que eso no está bien, que pues pobrecito
el otro niño, que a él le duele, digamos ellos cogen el taladro, ellos tienen pues unos juguetes, (…)
como un (juego de) herramienta, también lo cogen como pistola, y eso pues (…) de pronto no lo
tratan de usar, o sea lo usan muy bruscamente, le pegan, lo empujan, lo hacen caer… entonces yo
digo que no, que eso no está bien, que tienen que ser más suave el juego, o sea, tampoco les
prohíbo que… no les digo a toda hora que eso es malo ni nada, sino, pues trato de decirles que con
más suavidad, a los niños para que no (…) porque los golpes pues… a nadie le gusta que le peguen;
entonces yo les dialogo mucho.
Mi nombre es JEIMMY FRANCO, la experiencia que tengo en estos momentos es precisamente, (…)
un juego entre ellos, simplemente, el año antepasado, el día de los niños las maestras teníamos
que ir disfrazadas, de lo que quisiéramos, de algún personaje, yo me fui disfrazada de militar,
entonces en ese momento que yo ingreso al aula de jardín, resulta que una de las niñas se para y
me dice: “la odio… usted por qué está así? ¿Por qué viene así vestida? Profe quítese eso, la odio,
usted sigue así, la odio, la detesto, pues mi reacción fue decirle a las niña: ¿Sara que te pasa?, ¿por
qué me hablas así?. Ella arrancó en llanto, entonces yo me sentí como muy mal porque yo dije:
“no entiendo por qué la niña reacciona así, inmediatamente me fui me cambié, porque sentí que
con ese vestuario estaba haciéndole daño a la niña, cuando yo me acerqué hacia la niña, y ya ella
me vio sin el disfraz, ella me abrazó y se puso a llorar, y yo le dije ¿qué te pasa? Cuéntame qué es
lo que pasa.
Me dice: “lo que pasa es que esa gente se llevó a mi papá, ellos se llevaron a mi papá y yo la odio
porque yo no puedo ver a mi papito por ellos, por culpa de ellos”. Entonces pues inmediatamente
ya me cambié yo, hablamos un rato, después si hablé con la maestra de la niña porque yo era
apoyo en ese momento, y pues ella me cuenta que el papá era una persona que utilizaba drogas,
vendía drogas y pues estaba en la cárcel. Entonces la niña con el uniforme me identificó no como
álquien bueno, sino alguien malo, porque desfavorablemente ahorita en la sociedad que estamos,
los buenos resultamos siendo malos porque por unos pagan todos, y la mentalidad de los niños
(…) en ese sector de Santander, vienen de una problemática de (…) drogadicción, psicoactivos, y
muchos de esos papás están presos, entonces ellos me veían era como algo tenaz, algo malo,
decían “toca matar a ese polichia” “polichia malo, los polichías son malos, toca matarlos” y habían
unos niños que me hacían “pun pun matar policía, porque al policía hay que matarlo” entonces
sigo diciendo que es según el contexto donde se encuentre el niño.
Bueno, cuando suceden estas clases de eventos, ustedes generalmente hablan con los papás, o
realmente no siempre le comunican, según el juego, según la situación, o… bueno cómo es la
información que ustedes manejan con los papás al respecto del juego bélico, tenga o no
afectación física
Soy PAOLA MOLINA, desde mi experiencia creo que digamos, cuando yo lo hago, cuando comunico
a un papá, precisamente es porque hay una afectación física, por lo general, entonces si el niño
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lleva (…) un golpe o un rasguño entonces ya ahí hay que comentarle al papá, qué fue lo que pasó,
que estaba jugando con los elementos que ellos creían eran como pistolas y el niño lo cogió y le
pegó al otro, pero digamos que… personalmente, cuando no hay algo relevante que pase, pienso
que hace parte del juego, entonces de pronto no le digo al papá: “no papá es que el niño hoy jugó
con el taladro de la herramienta, jugó a que fuera una pistola, entonces qué es lo que está
pasando, porque yo no lo veo como algo negativo, lo veo igual como cualquier otro tipo de juego,
sé que el niño se encuentra dentro de un contexto de juego, y que su intención no es hacer o
causarle daño a otro niño, entonces personalmente no lo hago; cuando hay una afectación física,
si porque obviamente, hay que hablar con los papás.
Mi nombre es JEIMMY FRANCO, cuando sucedió lo de la niña, pues a la primera persona que me
dirigí fue a la maestra, pues como para que ella me diera a entender la reacción de la niña porque
no tenía ningún conocimiento de todo lo que pasaba, y pues de ahí se habló con la mamá, (...) y se
empezó un proceso en psicología, para que la niña pues empezara a entender los diferentes roles
de las demás personas.
Por otro lado, (…) nosotros siempre vamos a estar relacionados con la cuestión de los medios de
comunicación, con videojuegos, con los mismos comportamientos de las familias, con los
contextos, todo eso. Miguel Mongue, nos dice que los medios de comunicación y el mercado
favorecen a factores socioculturales como responsables de la actitud violenta de los juegos
infantiles, pues la atmósfera de violencia que la humanidad actualmente respira, motiva a la
infancia y a la juventud a realizar actos reprobables, no solamente la prensa, la radio, el cine y la
televisión; incluso, plácidos cuentos y revistas infantiles de otros tiempos han sido sustituidos de
manera que ahora su contenido corriente son escenas y personajes escalofriantes. Álvarez, que
es otro autor, nos dice (…) en un texto que se llama “el juguete como instrumento educativo”
nos dice que no se debe alentar el espíritu belicista del niño ni facilitarle el acceso a hábitos que
pueden considerarse negativos, para la convivencia social, pero también hay que advertir que
cualquier tipo de prohibición puede dar resultados contraproducentes, además (…) en cualquier
momento el niño puede convertir “en tanque una caja de zapatos” que antes servía de tren y de
escopeta el palo con que hacía equilibrio, hay que tener en cuenta que nuestros sentimientos
hacia lo bélico responde a unas determinadas experiencias que nos condicionan negativamente,
el niño, en cambio (…), carece de esa experiencia, por tanto, hacer la guerra, jugar a la guerra no
deja de tener más trascendencia de la que le brinda la fantasía; otra cosa es que fuera del juego
el niño tenga acceso a estas experiencias ajenas, que puedan condicionar su imaginación o
quitarle ese halo de ingenuidad propia de la mente infantil. El último autor nos dice, Palla, que si
se le niega al niño el juguete bélico, aparte que simulará disparar con el dedo, o utilizar otra cosa
como supuesta pistola o fusil, puede despertar en él por reacción un interés morboso: el niño ve
agresividad en todas partes y no digamos en televisión, y cómo negarle la evidencia, el niño
como fruto de nuestra sociedad tiene un potencial agresivo, que lo descargue o no,
ocasionalmente en el juego ignoramos hasta qué punto, le libraría en él en el futuro, pero es
seguro, lo que jugar a guerras no hará de él un hombre agresivo.
¿Ustedes qué opinan al respecto de todas estos bombardeos sociales que continuamente el niño
recibe, y que muchas veces pues lo refleja en sus juegos bélicos?
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Mi nombre es JEIMMY, creo que los niños por medio de los juegos bélicos, es donde ellos
expresan su diario vivir, lo que están viviendo porque como, pues algún autor nos dice que ellos
ven violencia en todo lado, y los niños ven violencia en la casa, en la televisión, salen a la esquina y
no más con ir a la tienda ya están viendo violencia, y ellos por medio de esos juegos es donde
expresan todo lo que están viviendo en el diario vivir de ellos, entonces creo que es deber de
nosotras identificarlos, en qué circunstancias se encuentra afectivamente el niño
Soy SANDRA, yo pienso que los medios de comunicación influyen mucho en los niños, los juegos
los play station, todo eso influyen mucho, pero no todos los niños que jueguen esto, que juegan
esto llegan a ser asesinos en un futuro. Sino que va como en la enseñanza que se les de a ellos, en
la orientación de los padres.
Bueno, finalmente, a mi me gustaría escuchar cómo en cada una, qué experiencia ha tenido
frente al juego bélico. Digamos que Jeimmy y Paola nos han comentado pues como algunas
experiencias, pero si me gustaría saber otras experiencias que de pronto ustedes hayan tenido al
respecto.
Bueno, les voy a contar una mía: yo estuve en un jardín de (…) Rafael Uribe Uribe, y estaba en el
patio, todos los niños estaban jugando y yo estaba ahí como observándolos, cuando los niños
entre ellos, los niños hombres estaban jugando a matarse, pero señalando la pistola con sus
dedos. Una niña, se acercó y me dijo: Profe, (ella estaba llorando) profe, ese niño está jugando
con armas, pero pues yo en ese momento tampoco le veía como la importancia y no sabía cuál
era la relación en que ella estuviera llorando y en que los niños estuvieran jugando con armas.
Entonces yo le dije a la niña: “Bueno pero tú porqué estás llorando?” ¡profe, es que ese niño me
mató, me mató con el dedo”. De ahí resultó el interés también por la investigación. Entonces me
gustaría saber ustedes también qué otras experiencias tienen.
Bueno, pues yo voy a contar una, de Calixto (el nombre del jardín), cuando tuve el nivel de pre
jardín, yo tenía un niño que el papá (…) estaba en la cárcel, por asesinato. Entonces una vez, un
niño estaba (…) con el mismo taladro, estaban jugando a pistola, entonces el niño como que
estaba así, por allá como asustado; yo si le vi la cara como de susto, entonces yo lo llamé yo le dije
“Marlon, ven un momentico. ¿qué tienes?”. El niño era muy tímido, pues el casi no hablaba, pero
pues (…) yo le inspiraba mucha confianza, él si pues me hablaba, me contaba a mi cosas, pues no
muchas pero si me hablaba, y lo que yo le preguntaba pues él me lo respondía. Entonces yo le dije
“¿Qué tienes, por qué estás así?” y me dijo – Ah es que yo no quiero jugar a lo que está jugando
Luís. Y yo le dije -¿Por qué? Me dijo: -Porque es que mi papá, por eso está en la cárcel -me dijo así-
. El niño ya sabía y yo (…) en ese momento (…) yo lo escuchaba y yo le dije a él (…) la reacción que
yo tuve fue: yo lo abracé y le di un besito. Esa fue la reacción que yo tuve con él.
Mi nombre es JEIMMY, en una actividad que hicimos de juegos de roles, en uno era a disfrazarse
de mamás, de papás, de llevar tacones, llevaron corbatas, y para mí fue (…) muy significativo ver
cómo jugaban dos niñas, y ella le decía “-Y usted es la mamá, y yo soy el papá”. Y entonces ellos
imitaban un diario vivir en la casa, y más fue cuando llega el papá, que era otra niña que hacía el
papel de papá, y la coge del cabello y le dice: “-Haga bien las cosas!”. Para mí fue… yo: “-No, no la
cojas así” – Si porque estamos jugando profe. Yo las dejé seguir jugando, porque yo quería mirar
para ella qué más era jugar a ser la mamá y el papá, entonces la otra niña decía: “-No yo ya no
quiero jugar, porque usted me coge muy duro el cabello”. Y ella le decía: “-Pero si así llega mi papá
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todos los días y coge a mi mamá y él le pega y le pega duro, porque hasta que le sale sangre!”. Mi
reacción fue, involucrarme dentro del juego, que no debió haber sido, porque era en unos
rincones, pero me involucré a hablar con las niñas y decirles: “No, esta vez el papá no pega, esta
vez el papá va a llegar contento, va a llegar feliz”. Bueno, ya a la otra niña no le pareció tan
chévere, entonces dijo no, ya no quiero jugar a eso, ya se quitó el disfraz y (…) para ellas no fue
interesante, pero para mí fue pues como muy triste, muy triste ver esa realidad porque pues,
hablamos después con la mamita y pues ella nunca había dicho nada de maltrato intrafamiliar, y
después de que se pasó al psicólogo, ella habló y pues esa mamá recibía mucho maltrato, físico,
psicológico, demasiado, era una mamá que estaba siendo víctima de maltrato, múltiples
maltratos, y ella decidió hablar, y tomar una decisión a raíz de la ocasión del juego como la niña
había actuado, entonces fue algo que sinceramente me dejó muy impactada.
Yo soy ANA PAOLA TIQUE, yo tuve una experiencia que hasta hace poco todavía no he podido
olvidar, y yo creo que eso me marcó para toda la vida, (…) del Jardín Infantil Bochica tuve dos
niñas, dos hermanitas: una de caminadores, la más pequeña tenía dos años, y la siguiente, en los
siguientes seis meses, en los primeros seis meses del año laboral allá estuve con Hanna, de dos
años, a los seis meses me cambiaron porque era auxiliar en ese momento, me cambiaron para
jardín, estuve con la hermana, entre cuatro y medio, casi cinco (años de edad tenía esta última
niña). Compartí con ellas estas dos niñas, ninguna de las dos mostraron ningún tipo de agresividad,
tanto la pequeña como la grande nunca tuvieron algo que (…) hiciera sospechar de algo, si como…
entonces con la pequeña no tanto, porque era una niña muy feliz, era una niña completa, en
medio de todo era una niña “normal”. La grande, que se supone que era entre los cuatro y medio
casi cinco, se supone que debería haber mostrado en medio de todos sus juegos de roles con sus
compañeritos, porque se les daba mucha libertad allá, entonces nunca se evidenció algún tipo de
maltrato, que ella reflejara que estaba viviendo algo tan terrible en su casa. Sus padres, la mamá, y
el papá… yo me relacionaba con ellos, junto con mi compañera porque yo era de apoyo y la
compañera era titular, nunca evidenciamos ningún tipo de maltrato, sin embargo, la mamá
siempre mostraba una tristeza… pues algo se veía en su rostro, pero pues nunca de pronto fue un
error grande, no haberle hecho como un seguimiento, a esos gestos, a esa tristeza que ella
mostraba. No sé, le preguntábamos pero siempre decía No, no, no; pero nunca indagábamos qué
era lo que pasaba.
Esta niña, la mayorcita, siempre era muy feliz, le gustaba mucho jugar al papá y a la mamá, pero
siempre mostraba todo lo contrario que se supone que estaba viviendo en ese momento pues (…)
creo que estaban viviendo un maltrato tenaz. Hicimos un seguimiento porque ellos llegaban muy
tarde, en las tardes al recoger los niños siempre llegaban muy tarde, o a veces llegaba gente
diferente a ellos. Mandaban hermanos, primos, abuelos… Todos los días era una persona
diferente. Hace poco me enteré de ellos, porque yo tuve la oportunidad de graduarlos a ellos,
junto con mi compañera… de que el papá mató a la mamá, mató a las dos niñas, y se mató él. Hoy
en día usted no sabe, osea yo solamente lo sé con mi compañera, nos echamos de pronto la
culpa… porque no hicimos algo. Pero porque tampoco evidenciamos eso en las niñas, tuvimos la
oportunidad de tenerlas ese último año, y nunca evidenciamos nada, nunca vimos nada malo.
Entonces también digo que esa es una experiencia para mí fue muy traumática porque yo la tengo
en fotos. Nosotras tenemos que recoger muchas evidencias, de todas las actividades que tenemos,
y como yo compartí tanto tiempo con ella, en ese sentido: su graduación, todo, de la niña chiquita
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y la grande. Un año con ellas dos. Fue muy duro porque en mis manos hubiera podido hacer cosas
que no las hice, y esa es una experiencia que de pronto a mí nunca se me va a olvidar. Hoy
casualmente, que estamos haciendo todo este trabajo, hablaba con una compañera: le decía que
tan rico es y tan importante es saber indagar, de esas familias cuando uno las ve así, porque
muchas veces pasa lo que pasa y en las manos de uno está poder evitar algo, algo. Así sea lo más
mínimo. Si uno las ve con esa cara de tristeza preguntar, indagar, mirar, siempre estar ahí,
presente como ayuda, esa es una experiencia que nunca en la vida se me va a mí a olvidar.
Vale, ¿alguien quiere compartir de pronto su experiencia? Bueno la que tú me contabas
Amandita la experiencia tuya de Camilo
Ah de Camilo, mi nombre es AMANDA GONZÁLEZ y específicamente, hoy, tuve una experiencia
que me dejó como fuera de base, porque la verdad no supe… lo único que hice fue cogerlo y
guardarlo. Porque iba a hacerle al compañerito lo mismo… Yo le dije No no no,
Pero cuéntanos desde el principio qué pasó.
Les di unas cajas de fichas, de diferentes formas. Entre las fichas iba un cuchillo de plástico, resulta
que uno de los niños, cogió el cuchillo de plástico, se lo pasó por la garganta, en varias ocasiones,
hizo así. Yo le dije “¿Camilo qué estás haciendo?” jumm no me paró bolas, y salió y se fue, pero me
dio el cuchillo. Al momentico volvió y lo cogió pero era ya a hacerle a otro niño. Ahí le quité yo el
cuchillo y lo guardé, pero la verdad no supe qué hacer, simplemente lo guardé. Me cogió fuera de
base, porque pues nunca uno (…) nunca espera que un niño vaya a hacer eso. Y pues también el
contexto en el que vive, porque Camilo en sí es un poco agresivo, es, yo creo, de los más agresivos.
Listo, alguien más?
(Charla momentánea)
En Calixto, estábamos todos en el comedor y había también un niño de Carmen Rosita, había un
niño que también, ese niño era supremamente agresivo, estábamos en el comedor, y le dije yo: “-
No señor, no tienes por qué pegarle a los demás!, tú tienes que sentarte y tienes que comer
juicioso”. ¿Sabe qué me hizo con la mano? Phuhh
Le disparó
Si. Él como que esperaba que con eso yo me desplomara, porque él siguió haciendo así cada que
me veía… Pero era cada que me veía… y así. Y yo “este culica…” pero me parecía pues chistoso,
pero vaya a saber uno en qué… y como a esa edad, y en un contexto como de recicladores…
Entonces uno dice: Algo habrá visto o estará viviendo.
Entonces yo quería agradecerles a todas por la participación, si quieren yo tengo aquí el audio,
entonces en cualquier momento si quieren se los envío para que ustedes lo tengan por ahí,
obviamente yo tengo que sistematizar, todo lo que me contaron. Entonces yo les envío la
información igual cuando tenga la tesis avalada también se las envío. Van a estar ustedes con
nombre propio, bueno, si quieren ¿no?. Entonces bueno, gracias,
123
8.3 ENTREVISTAS
Tú te acuerdas que la vez pasada nos habíamos reunido, y que yo les había comentado más o
menos lo de la tesis de la universidad de Juego bélico ¿recuerdas? Que nos habíamos reunido,
que habíamos hecho como un grupo ahí, que habíamos hablado de las narrativas respecto al
juego bélico ¿Recuerdas?
Si
Ahorita vamos en la segunda etapa, son dos: una que es esas narrativas, y la segunda, es
digamos algo como más personalizado, digamos como una entrevista pero como más habladita,
no tan formal ni nada de esas cosas. Tú te acuerdas de la experiencia que nos habías contado ¿si
sabes? De Camilo ¿la tienes presente? ¿Cómo era?
Bueno, pues me llamó la atención y me produjo bastante curiosidad lo del cuchillo. Pues es un
cuchillo de plástico, de juguete… cuando, ahí encima, y era el único que había no había más de
juguete ese día, en (… el juego) de locita. Él lo cogió y entonces empezó a hacer así a colocarlo (en
su) cuello
¿Cómo lo has visto?
(En tono de secreto)Él ha cambiado mucho. Pero muchísimo. Lo único, la única falla que tiene
Camilito es que es supremamente disperso: él, va a hacer uno una actividad con él… está dos
segundos, es que ni siquiera un minuto, está sentado y cuando de pronto está allá correteando, y
todos los compañeros haciendo la actividad. Es como lo único, pero en cuanto a agresividad ha
cambiado mucho. Él es muy tierno.
Digamos, en ese momento que él te cogió así como fuera de base
¿Con lo del cuchillo? Ah yo le quité y se lo escondí
(Risas)
En este momento, si tuvieras lo mismo ¿qué harías? O sea, harías lo mismo, o harías otra cosa?
No, de pronto yo preguntaría: ¿dónde ha visto eso? Si él lo hizo yo pienso que él lo vio en algún
lado o con el cuchillo, porque ¿cómo va a saber que el cuchillo…? Por qué se lo puso (en el
cuello…) como si fuera cortándose, pues yo creo que él lo vio en alguna parte (…) en ese momento
yo le pregunto: “Oye tu dónde viste esa”
¿Tú le contaste a los papás o no?
No, yo se lo conté a Paola
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Por ejemplo, tú ¿qué consejo les darías a esas maestras que se enfrenten a lo mismo? O como
qué estrategias tú le dirías “haz esto en dado caso…”
Yo les diría o (…) igual no lo hemos hecho tampoco, en qué se utiliza y para qué sirve un cuchillo,
para qué sirve una cuchara, para qué sirve un tenedor. Y le cambiaría como la concepción de que
el cuchillo en el momento en que está (colocándolo en su cuello) eso no es para eso, eso es para
cortar la carne, para comer, se utiliza en el momento de la comida, sería pues…
Como estrategia pedagógica…
Tú crees que los medios de comunicación o los videojuegos inciden en esos comportamientos de
los chicos? o sencillamente es un juego, en ese caso, en el caso de Camilo.
Yo creería que los videojuegos influyen mucho, en los comportamientos de los niños. Sí, porque
ellos repiten acá lo que hacen en la casa.
Pero él por ejemplo vive en algún contexto… ¿agresivo o no?
Pues no sé hasta qué punto, porque pues yo ya lo he visto. Ahorita ya no tanto porque yo ya lo he
visto. Pues ahora no tanto (…) a los niños se les iba con el puño cerrado, así… pero con esa… y les
hacía así en la cabeza. Entonces el niño empezó… entonces son cosas que él ha visto en la casa y
seguro se las han hecho ahí
Pero tú nunca le has preguntado…
Le he dicho a Paola. Yo se lo comento es a ella (…) y me imagino (…) no sé si de pronto ella habrá
hablado con algún papá. Pero es como con esa rabia, con esa cosa que se le va… pero a la cabeza
de los niños. Entonces le decía yo a Paola ¿será que en la casa le hacen lo mismo?
¿Porque él cómo va a saber que esto y a hacerle así en la cabeza…? y es otra de las cosas que le he
visto, pero (…) ahorita el niño ha cambiado mucho. Sigue disperso igual… (Risas) pero en cuanto a
la agresividad si, él ha cambiado mucho.
Entonces digamos que el consejo que tú les darías a los maestros sería que lo enfrenten
pedagógicamente, y que hablen
Primero yo le preguntaría… o yo le hubiera, pero ese día no lo hice, que dónde lo vio o por qué
está haciendo él eso. Pero es que Camilito tampoco articula, él no se defiende de nada.
¿Tú crees que es el mismo juego entre niños y niñas? ¿O sea, por ejemplo, tú eres una niña, tu
harías eso?
Acá, no creo.
O en otros jardines
Bueno, de pronto en otro lado, pero no
¿Por qué crees que es como más fuerte con los niños?
Porque ellos están como en ese contacto directo (o…) ellos son más rudos, el juego en sí con los
papás, también es más brusco, más agresivo. Porque con Samuel y todo… un bebé, él lo estaba
125
mordiendo. Él le cogía la mano y se la mordía. Entonces nosotros le preguntamos…: “no profe es
que en la casa estamos jugando, jugamos, nosotros nos mordemos, él nos muerde”. Entonces le
dije al papá: mira lo que está haciendo el niño…
Entonces no siempre tiene que ver con contextos agresivos, sino también con los mismos juegos
que se generan con la familia
Eso.
Ah, listo, eso era todo. ¿Y qué cómo te ha ido? ¿Bien?
Dianita
Y entonces dijo e inmediatamente pues yo lo vi (…) le pregunté ¿qué tienes Marlon?
Entonces Marlon me dijo:
“Es que lo que pasa es que mi papá está en la cárcel y pues yo no quiero jugar a eso porque mi
papá mató a una persona y él está en la cárcel por eso”
Gesto afirmativo
Eso fue lo que él me dijo
Esa fue la experiencia que tú nos habías contado en ese momento
Si
Efectivamente. Digamos que tú qué acción tuviste al respecto, o sea que acción tu…
Osea yo lo vi triste… qué se yo: Abrazarlo
Eso fue lo que tú hiciste
Si… lo abracé y le di un besito y le dije que lo quería mucho y le dije que no pensara esas cosas que
pues… bueno el papito estaba era por error (…) y cometió ese error pero que él pronto lo iba a
ver… bueno y entonces le empecé a hablar así… “el papi pronto va a salir y tu vas a estar con él y
tu vas a compartir…”. Entonces lo que hice yo fue abrazarlo. Esa fue la reacción mía en ese
momento: yo lo abracé.
Y tú les comentaste eso a los papás
A la mamita
Y qué te dijo la mamá
La mamá se le aguaron los ojos. Lloró
Y tú qué le dijiste
Entonces yo le dije “Ay mamita (…)” Pues (…) yo no le demostré debilidad al niño porque yo lo que
hice fue abrazarlo y yo lo que hice fue demostrar que estaba feliz y pues no me puse triste como él
porque yo quería que él subiera el ánimo y al yo ponerme triste pues obviamente (…) osea, yo no
quería demostrar eso al niño.
126
Y pues la mamá me dijo: “si (…)”
El pues no le gustan las pistolas, él ve por ahí pistolas de agua y pues a él le da miedo; no le gusta
jugar con eso.
¿Por qué?
Pues porque él me dice que pues (…) el niño supo que el papá mató y pues
Y tú sabías eso, tu conocías
Si…eso me lo habían comentado mis compañeras…pues porque yo llegué nueva (…) entonces yo
llevaba como dos meses ahí; pero entonces (…) los niños se apegaron mucho a mi (…) yo llegué y
de una vez yo cogí ese nivel pues porque la maestra estaba en licencia de maternidad, entonces yo
llegué a coger el nivel. Entonces yo llevaba más o menos dos meses y pues mis compañeras ellas
que llevaban más años ahí ellas me contaban así por encima la situación.
Y fue un papá de ahí, de una compañerita de él; o sea de ahí mismo del jardín
Uy… y habían problemas entre los…
Y eran como amigos y pues yo no sé… eso fue lo que me contaron ellas.
Pues en realidad yo con la mamita no he hablado mucho de eso porque, pues yo si sentía que ella
como que le hacía mucho mal hablar de eso (…) no era fácil para ella, entonces como que yo
trataba de no tocar ese tema pero ella si me confiaba mucho y de pronto me agradecía mucho que
yo le consintiera al niño, que yo lo quería que yo era muy cariñosa con él, y el niño pues siempre
era feliz conmigo, y él llegaba y le decían (ella me contaba) “lo voy a llevar al jardín” y él se ponía
contento y todo, que la profe pues porque (…) yo siempre he sido muy cariñosa con todos los
niños; entonces la mamita me agradecía mucho eso, y yo lo consentía mucho…
¿Y a él por ejemplo qué le gustaba jugar?
Ah le gustaban los carritos
Los carros, nada de pistolas…
Los carritos e ir al parque, eso sí le encantaba (…) y digamos, cuándo hacíamos tarea, él también le
gustaba escribir, rayar con crayola, la pintura, pero así cosas así de que (…)
Jugar a matar ni nada de esas cosas
Ni que se pegan… y era un niño muy respetuoso con las niñas, no les pegaba, no le gustaba pelear,
super…
Y qué edad tenía el niño en ese momento?
El niño tenía tres y medio
Más o menos
Si
127
Ah listo Dianita em… Tú qué estrategias les darías a las maestras que se enfrenten como a lo
mismo, qué les dirías tú, qué le aconsejarías como a las profes que de pronto estén, por ejemplo
ahora con ese mismo niño y que no conozcan sobre eso, tu qué estrategia le darías a ellas, a
ellas o a otras, en las escenas sobre juego bélico, tú qué les aconsejarías?
Pues yo qué les diría… pues (silencio) no se me viene a la cabeza… pues yo qué le diría… que coger
ese momento como yo actué (…) frente a eso cuando el niño me dijo, osea yo lo que hice fue
brindarle como mucho afecto y todo
Osea esa sería la estrategia tuya: la afectividad
Si.
Listo dianita, eso es todo, eso era lo que te quería molestar, y me haces un favor: me llamas a
Paola, Paola Tique. Gracias
Bueno
Ohhh
Me da risa porque, estábamos asustadas
¿Amanda?
Si
Ay mira…
¿Y por qué?
Porque fue que yo le dije: “mira estoy en las narrativas yo le voy a ayudar a redactar en el
proyecto”
Y ella no me hizo caso. Y la respuesta de no tenerla ahorita fue porque yo le hice y estoy
esperando que ella conteste ¿si me entiendes? Entonces ahorita me le vine… Cuando Diana llegó
“Que la necesitan” y ella le dijo venga: “Amanda, tu eres encargada de eso dime cuál es el tema y
está así asustada…
¿Te acuerdas?
Si
¡No te preocupes!
Yo, ¿qué le pasó le fue bien?
Pues vamos en la segunda etapa. La primera etapa era con esas narrativas que habíamos hecho
como en grupo focal que nos sentamos todas a hablar al respecto y ya la otra es como un
momento más individual para hablar sobre el juego bélico… ¿sí? Pero pues digamos de una
manera… digámoslo como un estilo como entrevista, como una entrevista semi-estructurada (…)
Tú sabes que me toca grabar…
128
Entonces ¿tu recuerdas de cuál fue la experiencia que tú me habías contado? (…) De qué
experiencia era la que me habías contado a cerca del juego bélico?... De unos niños que tú les
habías dado unos lazos… ¿recuerdas?
Ahh si recuerdo… de la chica
¿Recuerdas más o menos?
Si, en el Bochica
Pero bueno. Y que tu empezaste como a preguntarles después de eso para qué sirven los lazos,
como para indagarles a ellos como otras alternativas de juego y no solamente… como que eso
¿si?
Si porque cogieron fue con los lazos, a amarrar los niños.
Entonces, ya que tenemos esa experiencia ¿cierto? Emmm…
(Interrupción por envío de refrigerio)
Entonces la idea es saber qué acciones tu tuviste al respecto ¿sí? Osea, cómo qué tu viste (…) te
diste cuenta que los chicos estaban jugando a eso en ese momento, pero bueno, tú qué hiciste al
respecto ¿te acuerdas o no te acuerdas?
Pero o sea… si yo me acuerdo, yo me comencé fue a (…) nos reunimos y yo les dije que por qué
ellos estaban haciendo ese tipo de cosas o por qué estaban ellos reaccionando de esa manera con
el lazo si el lazo es para trabajarlo en diferentes formas: para jugar de diferentes formas y no de
esa manera; entonces (a) ellos yo comencé fue a indagarles y a decirles que por qué lo hacían y
ellos (…) digamos desde sus contextos familiares tenían evidencias o experiencias o ese tipo de
experiencias
Como qué contextos, es decir, a ellos también los cogían…
No, o sea, hay gente (…) los niños eran de familias desplazadas entonces vivieron eso desde sus
pueblos, vivieron eso desde (…), algunos tuvieron ese tipo de problemas, hijos de paramilitares,
hijos de (…) o sea eran familias pesadas digámoslo así (…) entonces tuvieron esas vivencias no así…
pero si les quedó alguito, porque para haber reaccionado de esa manera con los lazos, haber
cogido los palos que encontraban ahí como pistolas, o sea era como armar… ellos su propia guerra
su propio mundo.
Pero bueno, tú qué hiciste al respecto al hablar con ellos
Hablé con ellos. Yo lo que hice fue sentarme en grupo (…) porque yo (…) generalmente me siento
en círculo con ellos y me pongo a hablar con ellos y a indagar qué pasa y a decirles el por qué…
¿sí?, como darles otras alternativas que los lazos no se deben utilizar para eso y que hay muchas
formas diferentes
Esa vez tú le contaste a los papás, o no, más bien que como que se quedaron entre los niños
No esa vez si se quedó entre los niños(…) no porque… lo primero que dijeron fue: “ahorita le va a
contar a mi mamá a mi papá”… y esos niños de transición son niños de cinco años cumplidos (…)
129
porque en Bochica si son niños de cinco años, entonces, bueno se manejaban… no sé. Entonces
son niños que ya reaccionaban y decían: “ahora… le vas a contar a mi mamá y qué me vas a decir a
mi mami que…” ellos comenzaban a indagarme qué era lo que yo iba a hacer con ellos.
Noo, yo les dije que no, No lo vuelvan a (hacer), (háganlo) de otra manera si quieren con el lazo a
jugar a saltar, que a la candela… que… hay muchas maneras y hay juegos tradicionales con ese
lazo, pero pues el compromiso entre ellos y yo era que no lo volvían a hacer, es decir que no se
(…repitiera), que había otras maneras de utilizarlo, entonces era como el compromiso de ellos
conmigo. Y ya de ahí para acá, no, no volvieron a reaccionar de esa manera, o sea no volvieron a
hacerlo es que, esa vez fue duro, esa vez fue duro, de haber cogido a ese niño y haberlo amarrado
de esa manera.
Tu qué, estrategias o qué consejo les darías a los maestros que vivan como esas experiencias
frente al juego bélico con los chicos, tú qué les dirías, que como que tuvieran en cuenta
Pues yo digo que lo primero que tienen que hacer, es indagar, porque muchas veces uno no tiene
ni idea de los orígenes de ellos (…) o sea de dónde vienen, si son desplazados… uno se entera que
es un niño que asiste al jardín y ya, nombre, edad (…), y ya, pero no se enteran, no, como que no
indagan más allá de lo que deberían indagar que es como son los orígenes, qué es su cultura, si
son desplazados cuál fue el contexto…
O sea que si incide eso en los juegos
Si, incide muchísimo y yo creo que lo primero que debe hacer la maestra es mirar a ese niño,
desde su contexto cultural, digámoslo así, familiar y cultural, porque que muchas veces no es el
cultural sino que en el familiar, que en el familiar hay un tío que fue un desmovilizado, y tiene ese
tipo de acciones frecuentemente frente a él, o sea son como muchas cosas, ¿no? Entonces yo diría
que primero indagar, y… de ahí para acá… comenzar a acomodar diferentes estrategias, como
buscar ese tipo de elementos, y otras maneras de utilizarlo
Tú crees que por ejemplo los medios de comunicación, los video juegos inciden en esa clase de
juegos? O solamente el contexto
No (…) los medios de comunicación también, todo lo que (son) las películas, toda la televisión en
general o todo lo que se ve hoy en día si incide mucho, y lo digo personalmente porque, mi hija, es
una niña (…) que es muy bien hablada, ella anda muy “pulidita”, pero resulta que ahorita,
estábamos mirando algunos cortes de “Leidy” que es una novela pesada, y resulta que ayer, antes
de ayer, ya resultó hablando así, y ella se reía de las palabras, ella le pone gracia a las palabras que
para uno… (…) bueno, cuál es ese dialecto tan feo… cuál es ese, … entonces ella decía
“chumbimba” que es eso mami, pero, y lo nombra y muerta de risa, “chumbimba”. “Es que le doy
chumbimba” y yo uicchh ajajajaj. Era aterrador escuchar a mi hija, que tutea desde chiquita, que
se le ha enseñado a hablar muy bonito, que me diga ese tipo de cosas… yo decía “ay Dios mío…
Tú crees que es bueno hablarlo con los papás?, o es mejor hablarlo con los niños primero
No, yo primero: Le digo a mi hija, le digo mire: qué era chumbimba. “Es que le doy chumbimba
pues mijo”. Como así mami, mira lo que pasa es que es el modo de hablar de ellos, entonces
chumbimba es dispararle una persona a otra, matarla, hacerle daño con cierto elemento, entonces
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ella dice “ah bueno ya mami, pero es que chumbimba suena… es una palabra graciosa, o sea desde
como uno lo habla, lo dice; entonces yo le dije si y ella muerta de la risa, ella no le pone tanta cosa
a eso pero si es bueno como ese tipo de explicación
Verlo con ella si es que lo quiere ver, no prohibírselo porque no soy quien… le respeto eso, pero si
que yo esté ahí presente, para cualquier cosa, yo poderle explicar, y me ha tocado hacerlo, yo ya
llevo ya casi lo que lleva esa novela, me ha tocado ella se acuesta o se está acostando tarde
porque ella dice: “mami déjamela ver”, es que para mí es diferente… para ella (…) ver esa novela le
ha abierto la mente a otras cosas y eso lo estoy viviendo en estos momentos con ella
Cuánto tiene? Nueve?
Ella tiene nueve, pero entonces es una niña que yo le digo: Primero no tiene hermanos no tiene
esa cosa y es si ella ha estado criada en un entorno familiar bonito, no está va con malicias de
nada, pero para ella ver esa novela es muy pesada y me toca sentarme y ella me dice: “mamá,
como así, qué es esto”, entonces cada cosa que va resultando en el trayecto
Y le llama la atención
De una me pregunta qué es esto, qué es esto… pues yo le doy la explicación y así. Entonces a
la familia del papá no está de acuerdo; porque cuando ella va a pasar los días allá, no ha podido…
Hoy estaba pensando “hoy vamos para allá”, pero está buena la del día de hoy… o sea, ella se
preocupa de ver la continuación de la novela cómo vamos a hacer ella dice:“uy pero para ver la
continuación de la novela”, entonces le digo “no mami, no sé o sea ahí miramos pero pues no te
afanes. Entonces ellos le cohíben. Cuando ella va hay ciertos… hay ciertos roces de porqué yo la
dejo ver ese tipo de cosas, y ellos allá pues son cristianos, son unas personas que pues tu sabes
que 17 años. Entonces estoy viviendo ese tipo de cosas y es entonces cuando yo digo Bueno.
Tienen ciertos roces, comienzan las peleas “mami es que tu si…” yo le dije al papá yo se la dejo ver
porque él me criticó esa tarea mía, Le dije “yo se la dejo ver pero pues yo me hago al lado de ella y
yo le explico qué es ya cosas pesadas en cuanto al sexo eso yo si lo primero que hago es taparle la
cara y no la dejo ver eso, porque hay cosas pesadas
Ella te pregunta?
Si claro, ella me pregunta, pero pues ya qué día ella me dijo “mamá, dígame la verdad de ya cómo
definitivamente cómo ustedes me hicieron a mí”. Entonces ya comencé: ya le dije todo y ya sabe
todo, sino que en ese tipo de escenas yo digo ya no las ves porque no vale la pena, ya tu sabes
cómo se hace un bebé y entonces para qué las ves. Pero ya otras cosas…
Pero rico también que se presente ese tipo de confianza… que hablen las dos…
Sí, no, yo le explico pero entonces hay novelas de novelas que son muy groseras
(CORTE EN LA GRABACIÓN…) los niños de acá, ellos también están preguntando por eso. Aquí
párvulos ellos nos están resultando armando el arma todo, las fichitas que yo les coloco y arman
tremendas cosas así de grandes y así:
Y yo, Ayer o qué día… y yo lo miraba y yo hice: “ahh” e hice así entonces “la maté, profe, la
maté”… ejeje me decía… y vuelve y juega y y “ah, ah” entonces ya ellos están descubriendo eso y
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yo digo que es a causa también de eso, la televisión allá pues las familias yo las… más o menos por
encima intento ponerme a conocerlas y sé quiénes son, entonces yo creo que es más de sentarse
uno ahí con ellos, y explicarles, no sé si será bueno. Sí, yo creo que si es una buena estrategia y a
mí con Sofía si me ha funcionado
Sentarse a hablar con ellos
Sentarse y diálogo con ellos, a ellos explicarle cada cosa, que con lo del sexo no he podido, no sé
porque me da pena… no he podido… yo como mujer he querido sentarme y dejarle ver eso pero
no. O sea no he podido porque son muy pesadas, pero si le he explicado desde un contexto
diferente, con libros. Con todo eso
Listo eso es todo. Cómo vas ¿bien?, en qué van abajo?
Vamos en lo de la parte intercultural. Ella nos dice que no es solo hacer actividades de que hoy se
disfrazan un día del Carnaval de Barranquilla… que van a bailar así y van a hablar así, sino que es el
respeto por las personas, por su vocabulario, por su expresión…
Ah bueno. Tú te acuerdas que habíamos hecho alguuuna vez, y yo les había contado lo de la
tesis de juego bélico
Si
Que estábamos haciendo un proyecto. Bueno en ese proyecto había dos momentos: Uno que
fue digamos la reunión de las narrativas que habíamos hablado esa vez, y el segundo momento
pues ya es digamos que como una entrevista abierta respecto a eso. ¿Tú te acuerdas de las
experiencias que tú nos habías contado esa vez? ¿Cuáles fueron?
Una de esas fue de una niña que yo estaba disfrazada de policía, de militar, y que ella apenas me
vio, se puso muy agresiva y me decía que yo era mala, me decía groserías que yo era mala porque
el papá se lo había llevado un policía y que yo era mala, y groserías y que me iba a matar.
Recuerdo mucho.
Exactamente… tú dijiste tres experiencias. Dentro de esas tres estaba esa. ¿Tu qué hiciste en ese
momento?
En ese momento pues yo lo que hice fue que la profesora que estaba con los niños, como que la
calmara un poquito, porque la niña fue totalmente…
Desconsolada
Yo me quité la gorra, (…) para que ella me identificara mejor, me acerqué a ella después, hablé con
ella, le comenté que era una profesión, llevé inclusive un frizo que tenían allá de profesiones, y la
abracé y le dije que el papito, eran trabajos y oficios que tenían que hacer las personas y que no
por eso eran malas y como era una niña que estaba ya en el nivel de los grandes no en jardín,
entonces fue como un poquito más fácil con ella por eso
Eso en dónde fue
En Santander. Si. Fue como un poco más fácil con ella por lo que ya estaba grandecita
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Tú le hablaste
Si, nosotras hablamos las dos. Al principio con la profesora del nivel de ella. Porque yo estaba
rotando en ese tiempo y pues yo la abracé, la consentí y yo le dije que era un vestuario, porque
estábamos celebrando… eso fue en Halloween y que era una profesión, le expliqué más o menos a
la niña qué era una profesión, y que ellos estaban para cuidar a la gente y no para hacerle daño,
pero pues ella seguía con que el papá: “policía paputa se lo llevó… lo voy a matar” ella decía así.
Pues porque ella venía pues de un contexto en el que los papás eran drogadictos entonces…
Y tú por ejemplo qué consejos o qué estrategias tú le diriges a una maestra
Pues en esa ocasión con la maestra lo que hicimos fue, como al mes, realizamos una actividad de
profesiones, en donde hasta la niña se colocó un disfraz que le elaboraron en la casa y jugamos a
que si alguien cometía un delito, entonces que ella tenía que ayudarlo o si alguien se caía ella
también lo iba a ayudar, entonces fue una actividad de profesiones que hicimos con los niños.
Osea como respuestas pedagógicas o algo así, como “construyendo saberes”
Que estamos haciendo nosotros ahorita es construyéndole a la niña otra imagen que no solo es
cuando una persona le hacen daño, sino también que si se había caído… en esa ocasión hicimos
una casa con cartón y entonces que se cayó y entonces que los policías también iban a ayudarla a
levantar la casa (en esa ocasión hicimos eso). O sea que no era solo para coger personas que
cometieran delitos, sino para ayudar a la comunidad.
Tú te acuerdas si esa vez la profe habló con los papás al respecto…
Si ella habló con la abuelita, porque pues los papás: el papá estaba en la cárcel, y la mamita era la
que trabajaba y no andaba como muy pendiente de la niña. Pues habló con la abuelita materna,
pero pues como el papito era (…) pues no era como muy asertiva la comunicación pues porque
siempre va a haber como un juzgamiento… y de ahí partimos de que después ella se citó a
psicología (…), ella siguió el procedimiento, con la psicóloga, en ese tiempo estaba Raúl, con el
psicólogo para que hablaran con la niña y eso.
Bueno, tú nos habías contado también sobre otro
Los niños que hacían pistolas
Lo de los niños que jugaban con los panes
Si, nosotros en una ocasión también con estos chiquitos, no hicimos pistolas sino hicimos
corazones. Llevamos un molde en acero para hacer galletas y eso, y les enseñamos de que no sólo
se podía hacer pistolas sino que también podíamos hacer corazones, otro llevó una de flores,
entonces para que ellos vieran que no era solo un juego hacer pistolas, sino que también un
corazón y que se lo regalara a los otros niños…
¿Esos niños que hacían esas pistolas eran niños o niñas?
Niños. La mayoría eran niños. Entre esos también estaba esta chiquita, por lo que eran ya los niños
más grandes de los niveles. No se evidenciaba mucho en los niveles pequeños, era en los
grandecitos, y no todos los niños que las hacían tenían digamos problemas digamos en casa (…) no
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nada simplemente les gustaba. Yo creo que más era influenciado por novelas, porque en ese
tiempo yo no me acuerdo qué novela era la que había, (…) ellos hasta nombraban los personajes
de la novela
Bueno, entonces tú crees que es diferente o que es igual el juego bélico en los niños y niñas ¿tú
qué opinas?
No, yo creo que el… es que yo creo más bien que va como en el contexto de la persona, porque
por lo menos allá esta niña, ella si también hacía pistolas y todo pero habían niñas que ay no, eso
apenas las veían como que no y veían que otro hacía y decían: “profe vea que ella está haciendo
una pistola, profe”. Entonces es según el contexto… pero es muy poco, es más en los niños que en
las niñas; en las niñas yo creo que de veinte, una. En cambio en los niños si tiende a ser más
repetitivo, si.
Listo, y había otra que también tu nos habías contado: lo del juego de roles, que habían unas
niñas que estaban jugando ¿te acuerdas? Estaban jugando y que se había alado el cabello o algo
así.
Ellos en ese día tuvieron como (…) ellos empezaron bien el juego cuando fue que de un momento
a otro se lastimaron y fue una agresión que se volvió mejor dicho una cosa (…)el acabose, en un
momentico, y ver cómo los niños en vez de ayudarse… no, más, y la otra que se hiere y la otra que
se hiere acá, pero pasaba era no con todas las niñas, o sea, eran más como los niños que tenían
problemas como las mamás así, que eran conflictivas dentro del jardín, más en ese sentido porque
las niñas que las mamás eran como muy dedicadas… unas niñas que andaban no que lo hubieran,
pero o sea andaban de (…) nada de peleas de nada; en este caso si son niñas que son, o sea tienen
un contexto sociocultural de drogadicción, que son (…) en un caso creo que una de las niñas tiene
como cinco hermanos; no sólo una sino son como cinco, todos han estado en el jardín y…
Pero en ese caso si yo no estuve, digamos que se haya hecho una actividad o algo para… no. Fue
algo como momentáneo y como estaban en otro nivel, aunque esas niñas eran de nivel prejardín,
era más pequeñas como de tres años… Pero no sé si la maestra hizo alguna
Algún procedimiento pedagógico… Y ese sería el consejo que tu le darías a las otras maestras
Si de que tendríamos que evidenciar cuándo hay comportamientos de agresividad, buscar como…
por lo menos aquí me pasó (…) con un chiquito: los papás se separaron, por lo menos el papá es el
que siempre está más pendiente (de ella) al papá y la mamá separarse ella se volvió muy agresiva
y yo identifiqué de una vez que pasaba en ella, porque ella se volvió triste, (…) ella se me empezó a
ir de pa atrás, no estaba comiendo sola, me tocaba paladearla, entonces yo lo que hice fue hablar
con la mamá; ya vi el papá llegaba tres días que era el que la llevaba y recogía… no lo ví entonces
hablé con la mamita, le dije que algo le estaba pasando a la niña, cuando ella me comentó de que
el papá se había ido. Entonces yo le dije pues que teníamos que tener una comunicación las dos
porque pues (la niña) estaba casi el cien por ciento de su tiempo acá en el jardín y con su papá,
entonces le comenté que con quién se quedaba, al momento que me empecé a dar cuenta porque
ya no vino la mamá sino ella mandaba a otras personas; entonces en una ocasión yo ni siquiera
entregué a la niña porque pues a ella se le hizo fácil decirle a una señora: “vaya me la recoge que
allá se la entregan”. Entonces yo le dije “qué pena pero yo (…) si me traía carnet, pero pues una
persona que yo nunca había visto en mi vida, entonces yo ese día llamé a la mamá y le dije que
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hasta que ella no llegara pues que yo no la entrababa, y la mamá se le hizo muy fácil decirme “en
una hora llego” yo le dije “si sumercé considera que en una hora va a llegar acá yo estaré, pero no
se la entregó a nadie, y no se la entregué y llegó a los quince minutos. Era como una forma de
presión de decirme “entréguela”. Yo le dije: si usted no puede en una hora listo, y sumercé sabe
que acá hay una ruta que llevar y hasta qué hora…
¿O sea, tú piensas que debe ser diferente el proceso pedagógico con un niño que no viene de un
contexto violento, y que viene y juega eso, diferente a un niño que si tiene digamos que ciertas
conductas agresivas, y aparte, si uno los deja jugar eso tú crees que eso potencia la agresividad?
Eeee. No, no porque yo he evidenciado niños que no tienen un contexto fuerte agresivo en la casa
y juegan, pero no se va más allá de un juego, (en) cambio, los niños que si tienen problemas de
agresividad en la casa si va más allá de un juego: por lo menos, ya no es de que te hago así no más
con la pistola, sino ya le halo el cabello, ya lo tumbo… ya se vuelve violento; en cambio cuando un
niño no lo ha evidenciado lo hace como juego, mas no se vuelve violento, y cuando ve que otro le
pega duro, entonces lo que hace es quitarse, y yo de eso si me he dado mucho de cuenta.
Bueno, eso era todo
Muchas gracias por su colaboración
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