“Un futuro seguro se construye con un pasado sólido”Ésta frase es tomada de un comercial de televisión que pro-mocionaba a la Compañía Argentina de Seguros, difundido por el canal deportivo FOX SPORTS.

Quienes escribimos éstas palabras, así como los que se sienten recogidas en ellas, intentamos tener en común una postura reflexiva frente al conocimiento histórico; sin em-bargo, esta pretensión crítica y pensante, como vemos en el epígrafe que inicia el texto, no es exclusiva de los sujetos que se hallan vinculados a cierto tipo de formación académica en las Ciencias Sociales en general, y en la Historia en particular. La anterior realidad, nos puede provocar una sensación am-bigua, aunque de la misma forma, nos genera una certeza irrenunciable. Por un lado, podríamos hallar esa comodidad de sabernos acompañados por otros seres allende de las fronteras académicas y las abadías universitarias, que en es-tos momentos se preocupan por pensar la realidad con base en ciertas alusiones a lo histórico; pero por el otro, reconocer-íamos una afrenta o agravio por parte de algunos creativos de la publicidad contra el mismo quehacer del historiador y peor aún, una manipulación publicitaria del complejo problema del tiempo, tan caro a la ciencia histórica. Lo que sí no tiene duda, es que el manejo de ciertas ideas referentes a la historia y a la historiografía no es exclusivo de los creadores de cono-cimiento histórico, y mucho menos que la transmisión de las mismas esté en manos de sujetos capacitados y preparados para ello, pues en el mismo intermedio de un evento depor-tivo, las alusiones directas a la historia no se hacen esperar.

Los secretos, conocimientos y problemas que atañen a la historia, tienen vida más allá de las bibliotecas, las librerías y los actos solemnes en que se presentan los adelan-tos investigativos; ya que existen otros espacios donde la his-toria también fluye y vive, los cuales son igualmente válidos y dignos, sobre los cuales es necesario volver las miradas; pero por sobre todo, buscamos la apertura al debate y al diálogo sobre nuestro deber como comunicadores de saber histórico, sobre lo que Marc Bloch denominó muy sabiamente el oficio de historiador , proceso en el cual estamos dando un humilde paso al presentar algunas de las preocupaciones que han propiciado la creación de este espacio de reflexión.

Una realidad histórica que ninguno de los pre-sentes puede ocultar, más allá de los cambios y transforma-ciones que haya tenido en el tiempo, es nuestro paso por dif-erentes salones de clase, durante por lo menos once años de vida escolar (primaria y secundaria). Este tránsito queramos aceptarlo o no, imprimió un sello importante en nuestras vi-das, y para el caso que nos convoca, el aprendizaje de la histo-ria recibido en

este lapso, se constituyó en el único del que dispusimos du-rante mucho tiempo. Ahora bien, algunos nos encontramos en un espacio que se supone se dedica a la profundización en este campo del conocimiento, y que aquí, como en la may-

oría de centros universitarios se forman investigadores con la intención de incidir con sus obras en la planeación del futuro que realicen las instituciones, aunque a su vez, se sugiere que la misma formación recibida, le faculta al egresado desem-peñarse como docente, sea en instituciones de secundaria o de nivel universitario.

Como sugerimos en el párrafo anterior, el marco instituci-onal en el que hemos estado inmersos - escuela primaria, secundaria y formación universitaria- ha influido en nuestra concepción de la historia, la cual desde luego se ha venido modificando con el transcurso del tiempo. Sin embargo, otorgamos una gran importancia a nuestra permanencia en la universidad, en la que las dudas e incertidumbres sobre cómo se nos estaba enseñando la historia y cómo estábamos siendo formados como historiadores, pasaron de ser simples opiniones de cafetería, a preocupaciones y documentos que se han ido compartiendo con otros estudiantes, profesores y organizaciones sociales. ........................................................

Hoy tenemos presente que como estudiantes de Historia no podemos dejar de lado los asuntos relacionados con la difusión y transmisión del conocimiento histórico, lo que no quiere decir que renunciemos a la investigación, pues tratamos de concebir que las dos dimensiones no pueden ser entendidas como mundos separados y paralelos que jamás se van a entrecruzar, de allí que hayamos construido como pre-gunta directriz, un cuestionamiento sencillo pero que con-sideramos fundamental para ir salvando esa brecha gigante que existe entre la investigación histórica y la enseñanza de la historia: ¿Porqué es importante como historiadores perca-tarnos de la necesidad de volver la mirada a los problemas y particularidades de la enseñanza de las Ciencias Sociales en general y de la Historia en particular?

A los historiadores se los define en algunas oca-siones como “guardianes de la memoria” o peor aún, como “defensores del patrimonio nacional”. Detrás de este tipo

de alusiones se insinúa, contrariamente a lo que se podría pensar, que nuestra principal función es mantener alejados a nuestros conciudadanos de unos fingidos “tesoros históri-cos”. Hay un bello relato de Kafka que nos permitirá ilustrar esta situación, es sólo un fragmento y dice: “Ante la ley hay un guardián. Un campesino se presenta ante el guardián y le pide que le deje entrar. Pero el guardián le contesta que de momento no puede dejarlo pasar. El hombre reflexiona y pregunta si más tarde se lo per-mitirá.–Es posible –contesta el guardián-, pero ahora no.La puerta de la ley está abierta, como de costumbre; cuando el guardián se hace a un lado, el campesino se inclina para atisbar el interior. El guardián lo ve, se ríe y le dice:-Si tantas ganas tienes, intenta entrar a pesar de mi pro-hibición. Pero recuerda que soy poderoso. Y sólo soy el último de los guardianes…”

Pongamos por caso que la ley representase la his-toria o la memoria. ¿No actuamos los historiadores como el guardián de este relato al aceptar que nuestro oficio consiste en aislarnos en la burbuja de la investigación académica con el objeto de discutir con los “sabios” sobre problemas que al “vulgo no competen”? Por supuesto que todo buen investi-gador no duda, y no lo hará jamás, del valor de la discusión académica, pero acaso ¿ahí encuentra límite nuestro oficio? ¿Debemos cerrar las puertas de la memoria, en vez de abrir-las? .......................................................

Sin mas prolegómenos, nuestro objetivo es proponerle a las lectoras y lectores un dialogo sobre el conocimiento histórico, su enseñanza y aprendizaje en to-dos y cada uno de los lugares de vida, lo cual compete no solamente a los sujetos directamente involucrados en los ám-bitos académico y educativo, sino también a todos aquellos participantes de escenarios en los que de una u otra manera se acude a la memoria como referente para la vida en el hoy y los proyectos de futuro, lo que desde luego nos arroja -afortu-nadamente- mas alla de los muros de la universidad. Es pues, una invitación a que entre todos y todas le logremos dar un lugar a las voces que reclaman desde sus “presentes recorda-dos” el simple pero intricado derecho a ser.

(1) De esta forma, el Grupo de Estudio Y Trabajo Sobre la En-señanza de la Historia ha participado durante estos últimos dos años con la reforma al pensum de la carrera de historia (2004), en el que sugeríamos y seguimos sosteniendo la per-tinencia de incluir siquiera un curso que tratara los proble-mas de la enseñanza de la historia, campo al cual los inves-tigadores en formación aún no lo vemos como importante, aunque como egresados vayamos a ejercer la docencia. Igualmente, generamos un acercamiento a los colegios del Sagrado Corazón de Jesús de las Hermanas Betlehemitas y Colegio Comfenalco con el fin de difundir algunos trabajos realizados por estudiantes de la carrera, los cuales como en casi todos los centros universitarios del país, tienen como última morada los estantes de las bibliotecas universitarias. Tercero, nuestra participación en el Coloquio de Estudiantes de la Carrera de Historia en el 2005 en el que el tema de En-señanza de la Historia, fue el punto de encuentro y dialogo desde diferentes esferas sobre temas como el tan polémico proyecto de la Santanderianidad.

“El mayor empobrecimiento de una culturaEs ese momento en que un mito empiezaA definirse popularmente como una falsedad” Ernesto Sábato *1

En las páginas siguientes intentamos presentar a la hermenéutica como la “herramienta” que nos permita aclarar la controversia suscitada entre dos estadios del pen-samiento en la filosofía occidental, a saber: la modernidad y la posmodernidad. Para tal efecto, nos basaremos en el texto de Luis Garagalza, “Introducción a la hermenéutica contemporánea (Cultura, simbolismo y sociedad)” editado por Anthropos. Con el fin de buscar una mayor claridad en la presentación de las ideas, fraccionaremos el ensayo en tres partes. En la primera de ellas presentaremos una síntesis de los pos-tulados modernos, en la segunda condensaremos las prin-cipales tesis del posmodernismo y por último ahondaremos en la frase que le da el título al ensayo, reconociendo de antemano que la Hermenéutica se presenta como el posible puente entre las dos etapas del pensamiento mencionadas.

Es un tanto difícil establecer con precisión la génesis de la modernidad, sin embargo y a raíz de los frutos queda el consenso, los historiadores y filósofos han establ-ecido que aquello que aun hoy se conoce con el apellido de moderno fue “un periodo de radical ruptura con el mundo cultural anterior comenzada en el siglo XVI con el racional-ismo cartesiano y terminada en el siglo XIX con el positivismo” *2. Tal época de pensamiento se puede caracterizar bajo los siguientes aspectos, que sin ser los únicos, son los más rel-evantes: -Se afirma la razón como medio privilegiado de conocimiento de la realidad, es decir, se deifica la razón. -Se observa una afanosa búsqueda por verdades y certezas absolutas, así como de fundamentos metafísicos, que de alguna manera den sentido y explicación a la realidad y a la existencia humana. -El optimismo sobre el progreso humano tam-bién se evidencia en la época moderna, lo cual nos permitiría hablar de una antropología positiva. -Es evidente una fuerte inclinación hacia la lin-ealidad progresiva de la historia hacia lo mejor por un camino definido y conocible. Es decir, una historia teleológica. -Es claro también, la tendencia a universalizar el logos, dejando de lado las experiencias particulares.

Sin embargo, los anteriores postulados entran en crisis, ya que con el “famoso” método, no bastaba para dar cuenta de la re-alidad circundante al hombre. Así mismo se observa un desconocimiento de la otredad (léase otredad, como otro tipo de conocimiento) no tanto por el mote de conocimiento errado, sino por una incapacidad pasmosa de asimilarlo. Es decir que “todo lo que no encajara en la perspectiva “oficial” da progreso de la ciencia quedaba descalificado como iluso, regresivo, decadente, o reaccion-ario”*3. Es en dicha incapacidad en donde surge, y con Nietszche a la cabeza la crítica de esa “visión científica del mundo”, ya que la filosofía tradicional estaba “prejuiciada” por una moral que buscaba defender. En este orden de ideas, la superación de la moral y la transvaloración de los valores, será tarea de los nuevos filósofos (los posmodernos). Como nos lo recuerda el pensador alemán en dos textos claves; La gene-alogía de la moral, y Más allá del bien y del mal.

Estos nuevos filósofos serán “espíritus libres e independientes, amigos de la verdad pero no de los dogmas; espíritus fuertes, acaso duros y astutos”*4.

De otra parte es relevante indicar, que este peri-odo de la historia de la filosofía, se caracterizó por relegar el lenguaje materno (o mítico) a un segundo plano, pues en su afán de encontrar certezas, el lenguaje más idóneo sería el patriarcal (o racional – instrumental). Tal y como lo señala Garagalza: “Nos encontramos así ante una situación cuasip-aradójica: El amor a la sabiduría, ahora proyectada en el fu-turo como verdad racional fundada en el conocimiento de la causa, se hace posible por la crítica del lenguaje materno que originalmente era el ámbito en el que la sabiduría se en-contraba impregnado; la nostalgia reconvertida en motor de progreso”*5 Es en este panorama, en donde surge aquello que se “apel-lida” posmodernidad. La cual arremetería de críticas contra su predecesora, teniendo las siguientes características como eje de su pensamiento.

1. Se interesa por la verdad, pero ahora el camino a ella será a través de la genealogía de los conceptos, juicios y experiencias. 2. Se aboga por un relativismo en contraposición a los dogmas y posturas rígidas en torno a la verdad. 3. El concepto mismo de verdad es puesto en tela de juicio, ahora se hablara de verdades. 4. Se prefiere la filosofía de la incertidumbre, por ser esta mas acorde con la verdadera filosofía y el verdadero filosofo, abandonando de esta manera la “solapada” búsque-da de certezas. 5. Aunque es obvio su crítica a la Modernidad, la filosofía posmoderna como toda filosofía, busca recrear un mundo y por ende construir una nueva visión de la existen-cia.

Tal y como se observa, la escisión entre moder-nidad y posmodernidad tiene su génesis en el lenguaje, y específicamente en el uso que de él hacemos. Puesto que las dos líneas de pensamiento (si se me permite la expresión) en disputa, perciben el lenguaje de muy diferente manera. Ahora bien, si el lenguaje como primera institución nos separa del “cosmos” natural, como nos lo menciona J.J. Rousseau, tam-bién el lenguaje es la “herramienta” clave, no ya para volver a dicho cosmos, sino para poder entender, convivir y ante todo asimilar, ese estado natural que poseemos internamente, y del que tan “orgullosamente” hemos creído alejarnos. La modernidad, percibid el lenguaje como un instrumento que nos permitía conocer, por lo cual la capaci-dad de razonar era previa a este. De tal manera que sujeto y objeto, serian dos entes - por decirlo de alguna manera-, com-pletamente ajenos, los cuales sólo se podían conectar a través del “instrumento” del lenguaje. Luis Garagalza nos dice: “No hay propiamente renuncia a la razón, sino un descubrimiento de su condicion-alidad lingüística: La razón no esta mas allá del lenguaje sino que, al igual que el propio ser; es lenguajes: El ser que puede ser comprendido es lenguaje”. En este ámbito se puede in-scribir la posmodernidad, en la cual sujeto y objeto estarán siendo afectados por el lenguaje, es claro que no existe un “observador neutral”, puesto que el “observador” y lo “obser-vado” se encuentran perneados por un “tercer horizonte, el lenguaje”. Todo cuanto se ha mencionado, se podría entender como una vuelta al lenguaje materno (mítico), pero no con el

objetivo de quedarse en él, si no como ya lo mencionamos, convivir con él. En este orden de ideas es claro que el lenguaje patriarcal (racional y civilizatorio), no es suficiente para dar cuenta de la angustia humana y su realidad.Para finalizar, citaremos in extenso Andrés Ortiz-Oses, cita que amalgama lo que aquí se intento decir. “La hermenéutica contemporánea intenta una interpretación comprensora de lo real como lenguajes, el cual implica un sentido simbólico de carácter humano. Con lo primero la hermenéutica realiza un giro lingüístico-consensual, con lo segundo la hermenéu-tica realiza un giro antropológico-cultural. Pues bien, este doble quiebre Antropolinguistico posibilita el transito de la modernidad a la posmodernidad”

*1 - SÁBATO, Ernesto. La resistencia. Ed. Seix Barral. Argentina. 2000. Pág.60. *2 - SUAREZ, Díaz Reinaldo. Friederich Nietszche, precursor de la posmodernidad *3 - GARAGALZA, Luis. Introducción a la hermenéutica con-temporánea. Anthropos. España 2002. Pág. 85. *4 - SUÁREZ, Díaz Reinaldo. OP.Cit. Pág. 65. *5 -GARAGALZA, Luis. OP.Cit. Pág. 133. El subrayado es nuestro.

“EL SALTO DE LA MODERNIDAD A LA POSMODERNIDAD A TRAVÉS DE LA HERMENÉUTICA”Por: Samuel Castañeda Jaimes / Estudiante carrera de HIstoria UIS aliocha62@hotmail.com

El historiador y la enseñanza de la historia

Periódico del Grupo de Estudio y Trabajo Sobre la Enseñanza de la Historia No. 1 Octubre-Noviembre de 2006 . Bucaramanga- Colombia

Grupo de Estudio y Trabajo Sobre la Enseñanza de la Historia

“No se sabe dónde va esto, pero no se ve un peligro inminente ni se oye una voz que proponga algo, que señale una nueva dirección. Lo más doloroso tal vez es que la juventud per-manece casi toda la margen de los acontecimientos. Una cul-tura del éxito, del consumo, de la imagen en la que el dinero es Dios, fue llevada hasta sus últimas consecuencias. ¿ Quién podría oponerse ahora a una ética de la realización que valore a los hombres por su obra, por sus luchas y capacidades y no por los símbolos de poder que exhiben?.”

Estanislao Zuleta

IN MEMORIAMArturo Alape

1938 -2006

“Aquí el hombre no tiene sólo la capacidad de comenzar: es el comienzo mismo.”Hannah Arendt *1

Por qué no pensar un poco alrededor de lo que comprendemos por “sujeto histórico”. Entre la casualidad de algún libro que no era el buscado y otro con intencion consultado, me di a la tarea de intentar aclarar aquellas dos palabras que creía tangibles a mi comp-

rensión; con esto no quiero decir que ya lo sean, pero vale el ejercicio como etapa inicial de dicha comprensión y aprehensión de no-sotros mismos, de nuestro tiempo y espacio, de nuestra realidad social. Después de escudriar un poco, surgieron las preguntas: Qué comprendo por sujeto; qué es lo histórico, lo que ha pasado, lo que fue, lo que permanece en el tiempo y el espa-

UN SUJETO HISTÓRICO: en busca de la palabra y la memoria vivaPor: Rene Parra JaimesColectivo de Memoria y Enseñanza de la Historia axpicondia@hotmail.com

TERGIVERSACIONES ALREDEDOR DE get_historiayeducacion@gmail.com

Integrantes :Gabriel David Samacá Alonso / Sol Alejandra CalderónAlejandro Aguirre / Laura Victoria Rivas / Carolina del Pilar Torres Tovar / Cristina Castillo / Daniel Alfonso León

Diseño y Diagramación:Daniel Alfonso León / Active Design : www.thisactive.com

GETSEH es un periódico de estudiantes de la carrera de Historia y Trabajo Social de la Universidad Industrial de Santander. Invitamos a los interesados en el tema enviar sus artículos. / Agradecemos para esta edición la colaboración de Nelson Larrota, Rene Parra Jaimes, Samuel Castañeda Jaimes. / Los artículos firmados son responsabilidad exclusiva de los autores.

Grupo de Estudio y Trabajo Sobre la Enseñanza de la Historia

cio o lo que cambia; cómo me reconozco o me asumo como sujeto histórico ante una realidad social determinada.

Miremos; nuestra vida se en-cuentra en constante agitación, en mov-imiento, animada por la misma concepción que aprehendemos de nuestro presente, pasado y futuro, construida progresivamente desde niños; Un transcurrir que se mide con calendarios, manifestado en un ambiente o contexto especifico.

Las primeras concepciones de historia que las personas reciben vienen de la familia, palabras y lenguaje gestual, se anudan en las costumbres y tradiciones que pasan de una generación a otra, pues son estos los que le dan una vivacidad a la memoria compartida entre adultos y niños, en el recuerdo cotidiano de sus quehaceres, experiencias y preocupaciones; entrelazando sentimientos e intereses, que sumados a los sentimientos e intereses de otros y un sin nu-mero de circustancias, participan de manera directa o indirecta, en variedad de sucesos que se entremezclan en un mismo contexto social.

La familia es nuestro primer con-structor de memoria, de historias, en la que se le da un sentido a la vida, a través de los recuerdos y tradiciones que abuelos y padres transmiten a los integrantes del nucleo famil-iar; al mismo tiempo, genera sentimientos y diversas representaciones de identidad que integran y afirman el afecto sentido hacia di-cho nucleo. Asi mismo, desde que Nacemos

incidimos en una realidad concreta, manifes-tada en las diferentes atenciones reciprocas que entre padres e hijos se entablan, sean ma-teriales, psicologicas, afectivas o sus faltantes. De alli y desde las relaciones -de poder- que establecemos con los otros, se construye una percepción de la parte del mundo que nos rodea, asi como una comprension individual y grupal de aquella parte del mundo con que interactuamos.

Siguiendo lo anterior, podemos concebir que en la familia, hombres y mu-jeres, inician como sujetos a interactuar con su medio y las personas, manteniéndose en constante conocimiento de su realidad, en la que conciencia o voluntad se entrelazan en dicho actuar. Podemos considerarnos entonces todos como sujetos, pues cuando matamos una mosca, disminuimos su pob-lación, asi, sus posibilidades de reproduccion decaen o también puede pensarse que, solo para nosotros significo algo la muerte de la mosca, una mosca menos. Como sujetos que somos, nos encontramos en constante interaccion con otros u otras, en una cotidi-anidad diversa y comun.

Pero en que momento como su-jeto aprehendo lo histórico, como parte de mi, como el potenciador de la acion en mi re-alidad. Al modificar el medio ambiente, con la multiplicidad variopinta de construcciones culturales materiales y mentales que a diario imprimimos, nos vincula de alguna manera con la realidad en que nos desenvolvemos, pero esto no significa que nos detenga-mos a comprender como se interrelacionan

aquellas construcciones, con el diario vivir. La relación de lo histórico va mucho mas alla de construir una conciencia espacio-tempo-ral de lo que fue y de lo que es; es observar en aquella cotidianidad como en el presente permanece parte de nuestro pasado, conju-gado en las tradiciones, especialmente en nuestra memoria, compartida en torno a la cocina, la mesa, la noche, el dia, en pareja, el trabajo, la escuela, la fiesta, la muerte o la vida; multiplicidad de espacios en los que manten-emos nuestra memoria viva, prolongando la existencia de lo que en algun momento fue y gracias a nuestro recuerdo, aun sigue siendo.

El sujeto historico se comprende como parte de un proceso en el que el pasado se entremezcla con su presente, proyectando su devenir; nota como su cuerpo cambia, que su tiempo se confunde con el tiempo de otros, que transforma su realidad. Se aleja de aquella estimación de los seres humanos como simple materia de estudio; se asume como su propio investigador; reflexiona sobre su proceder y pensar,explicando sus manifestaciones, siendo parte activa y par-ticipativa en la construcción de su realidad, de su historia, de su propia visión del mundo. Ahora, ¿Nos comprendemos como sujetos históricos? No sabe, no re-sponde. Supongamos que me asumo como tal; de qué manera formulo la pregunta a otras personas, logrando que la comprendan. Mejor dicho, cómo establecemos un dialogo entre las partes interesadas, en el que se pue-da explicar cómo las personas son sujetos históricos; cómo sus acciones y sus palabras han configurado una memoria individual y

colectiva; cómo profundizamos en el imagi-nario social de la memoria colectiva, a través de la palabra viva; cómo proponemos un di-alogo entre saberes, entre sujetos, en el que la familia o comunidad asuman el rol activo que tienen en la historia comprendiéndola a su vez, rompiendo la distancia entre el sujeto y el objeto, siendo además una experiencia compartida.

Todos tenemos un saber históri-co, apostémosle entonces a la recuperación colectiva y participativa de la historia; a la construcción de un tipo de saber, cultura, tradiciones, relación pasado-presente, de-fendiendo el uso de la palabra viva como otra forma de aprehender la historia. Ahí esta la familia, allí se establecen como me decían alguna vez- las primeras relaciones entre el individuo y el trasfondo cultural que legiti-ma su proceder. Es de aclarar que tampoco es el único espacio, pero quizás, podamos empezar por los más cercanos. Es reflexionar con las personas dentro de su cotidianidad, sobre su realidad. Sobre todo o sobre nada importante: espacios de aprendizaje de su saber histórico en donde como sujetos forja-mos nuestra identidad propia y común, es la posibilidad para transformar, para comenzar de nuevo. Hasta aquí llegan estas divaga-ciones.....

*1- Hannah Arendt, Comprensión y Política, En, Señal que Cabalgamos, Universidad Na-cional de Colombia, Facultad de Ciencias Hu-manas, Bogotá, mes de mayo de 2005. p. 31.

“Si Los Niños Tienen Que Estudiar Historia Y Extraer Algún Sentido De Ello , Se Les Debe Ayudar A Ser Concientes De Lo Que Significa Ser Un Historiador, A Analizar El Modo En Que Un Historiador Examina El Material Y Lo Inter-preta” *1 Conviene señalar que las Cien-cias Sociales en la educación básica y media no se han enseñado siempre como tales cien-cias en la escuela. No es difícil hallar países o sectores sociales e individuos que dudan de la necesidad de introducirlas en los currículos escolares, respetando su entidad y su coher-encia como área de conocimiento científico. De hecho, en algunos diseños curriculares la enseñanza de la Historia y la Geografía quedan diluidas en un magma de difícil clasi-ficación y, desde un enfoque estrictamente científico y desde la óptica de la propia dis-ciplina, podríamos plantearnos si lo que se introduce es realmente contenido histórico o geográfico o, por el contrario, es contenido meramente ideológico, periodístico y, en el peor de los casos, mítico De la misma manera las ciencias sociales se han caracterizado en nuestro me-dio por su secular subvaloración así como por su carácter “memorístico”. El profesor arquetípico es un hombre de cierta edad, que sabe de memoria las fechas y los acon-tecimientos ocurridos hace mucho tiempo.Nuestros estudiantes afirman con seguridad: es un señor muy aburrido, repleto de fechas, nombres y lugares que pretende hacernos aprender de memoria, quedando signado por el manejo de una amplia información que además puede adquirir el carácter de ser la única aceptable. Eso es lo que nos dem-uestra algunas encuestas realizadas en algu-nos colegios de Bucaramanga al indagar con los estudiantes de octavo y noveno sobre los contenidos, metodología, utilidad e imagen del profesor de Ciencias Sociales.

1. LOS ESTUDIANTES Y SU VISIÓN SOBRE LA HISTORIA

Para ser leales a la fuente (térmi-no adorado por los historiadores) selecciona-mos sólo algunas referencias respetando su caligrafía, pues la mayoría de estudiantes manifiestan ideas muy comunes:

¿Le gustan las clases y contenidos que enseñan sobre la historia?

“No, por que son repetidera de la repetidera, el profesor se encarga de dar a los estudiantes nombres y fechas, pero esto de nada nos sirve ya que es algo que ya sucedio, dar el nombre de ciertos personajes o fechas esto cansa al estudiante. Mejor seria si dieran a conocer en la historia los hechos causales y sus consecuencia, para que la humanidad no vuelva a cometer los mismos errores”.¿Tiene alguna utilidad para su vida o proyec-ción profesional el estudio de la historia? ¿Por qué?

“No, porque la “Historia” en un futuro no nos va a servir para nada. Ejm: si tu trabajas como obrero en una construccion la “Historia” para que te serviria, tu con la “Historia” no pegas ladrillos.”

¿Cuál es la idea que se tiene del profe-sor de Historia y de los estudiantes que saben algo de Historia?

“Creo que para saber sobre histo-ria se necesita mucha dedicación, TIEMPO Y MEMORIA tiempo para saber todas esas co-sas como son guerras personajes historicos y pienso que es muy difícil aprender todo esto y pienso que la profesora enseña muy bien.”

Es evidente que pocos profe-sionales de la enseñanza se plegarían a una utilización irracional o manipuladora de las ciencias sociales. Pero en cambio, hay un problema que se detecta con una cierta fre-cuencia, Cuanto se incorporan conocimientos de ciencias sociales a las aulas, se suelen pre-sentar como conocimientos acabados que el alumnado no los relaciona precisamente con lo que es propio de una ciencia. Con frecuen-cia se consideran solo materias científicas las naturales o las físico-matemáticas, mien-tras que las materias sociales son percibidas como elementos de cultura, de curiosidad o de mera repetición de efemérides. Del mismo modo, los profesores, en ocasiones, no colaboran demasiado a bor-rar estos prejuicios, en la medida que ofrecen una idea de una Historia con informaciones acabadas. No es raro encontrar alumnos que, después de pasar varios años estudiando His-toria, comprendiesen el verdadero carácter que tiene la disciplina como una ciencia en estado de construcción, y en la que muy pocas cosas se pueden dar como definitivas.

En el mismo sentido, el descono-cimiento y la indiferencia que buena parte de Los estudiantes, profesores y otros sectores muestran hacia las ciencias sociales, y en es-pecial hacia la historia, se derivan de lo que Joseph Fontana denominó “Elitismo histori-ográfico”, es decir del carácter cerrado de la labor investigativa desarrollada por los histo-riadores, más con miras a la interacción con sus iguales que a la construcción de una im-agen del pasado más coherente y accesible a los ciudadanos. Al ponerse en práctica los procesos de enseñanza se ha olvidado que la historia no descubre la verdad, sino que por el contrario, es un proceso investigativo. La permanencia de estas ideas ha derivado ha-cia la separación cada vez más amplia entre la historia como proceso de investigación y la historia como proceso de enseñanza. La introducción de la disciplina histórica, la colaboración metodológica, teórica y disciplinaria del historiador en los procesos de enseñanza de la historia en la

secundaria, deberia ser considerada una re-sponsabilidad social, una función social que estaría respaldada bajo la tarea de difundir el conocimiento historiográfico. Al respecto Moradiellos*2 advierte que la practicidad so-cial y cultural de las disciplinas históricas con-tribuyen a la explicación y entendimiento del origen y evolución de las formas de las socie-dades humanas pasadas y presentes, propor-cionando un sentido crítico y promoviendo la comprensión de las tradiciones, herencias y legados culturales que conforman las so-ciedades actuales y para esto el historiador debe intervenir en la memoria colectiva para prevenir la utilización política, ideológica y manipuladora de las representaciones ester-eotipadas. En ese sentido el historiador no solo trabaja para el pasado sino para el por-venir. Entonces, esta reflexión sobre la responsabilidad social de la historia*3 no parte del hecho de que el historiador se le asigne la función de enseñar (Aunque sin desconocer la realidad muchos de los egresados de la escuela de Historia UIS se dedican a la labor educativa en el nivel de básica secundaria) sino que existen razones que sugieren la colaboración desde la lógica y método del historiador en los procesos que permitan propuestas alternativas y que contribuyan a la reforma del currículo de en-señanza de la historia.

2. UNA BREVE INSINUACIÓN

“A la tarea de recomponer esta ciencia critica, de devolver alguna esperanza y de reanimar la capacidad de acción colec-tiva, hemos de contribuir todos. Quienes nos dedicamos a la enseñanza, y en especial a la de las ciencias sociales, tenemos en ella una función esencial. Por desconcertados que nos sintamos, sabemos que nuestra obli-gación es ayudar a que se mantenga viva la capacidad de las nuevas generaciones para razonar, preguntar y criticar, mientras, entre todos, reconstruimos los programas para una nueva esperanza”*4

Para que las ciencias sociales sean disciplinas formativas e introduzcan a los estudiantes en un planteamien-to de aprendizaje significativo, con todo lo que de formativo tiene ello, y que la configuración de su visión de la realidad se pueda basar en aproximaciones científicas a su entorno social, político y cultural, es imprescindible que la educación ofrezca una didáctica de esas disciplinas que consideren la naturaleza de este tipo de conocimientos.

Pero para que ese conocimiento reúna las cara-cterísticas señaladas, es indispensable que no se diluya en unas inexistentes Ciencias Sociales, sino que ese conocimiento venga dado y configurado de manera coherente con la ciencia social que lo ha producido. Siendo Más claros, debemos saber que existe lo social como objeto de conocimiento, pero cada ciencia ofrece una visión específica que es coherente con un método. Por esta razón, no hablaremos de didáctica de las ciencias sociales de manera genérica, sino de una ciencia so-cial específica que debe ser enseñada por su capacidad forma-tiva y que, por ella misma, puede ofrecer una visión racional del análisis y la comprensión de lo social: La historia.

Es importante que la Historia no sea para los esco-lares una verdad acabada, o una serie de datos y valoraciones

que deben aprenderse de memoria. Es imprescindible que la Historia se trabaje en clase incorporando toda su coherencia interna y ofreciendo las claves para acercarse a su estructura como conocimiento científico. Es más interesante que los estudiantes comprendan como podemos conseguir saber lo que pasó, lo que esta pasando e imaginar con lo que puede suceder. Esto podría enmarcarse en el propósito de enseñar a pensar históricamente que consistiría en considerar el cono-cimiento histórico como un proceso en construcción y como un conjunto de interpretaciones diversas en concordancia con variados y a veces antagónicos intereses. Esto nos permite ob-servar el análisis histórico como un proceso parcial, en el que no es posible hablar de verdades absolutas. El pensar históri-camente lo estamos reivindicando cuando afirmamos en esta propuesta que al estudiante se le debe mostrar que el histo-riador trabaja con fuentes, que construye el pasado a través de esas huellas del pasado, que no existe una sola interpretación sino muchas y algunas de ellas opuestas, así podemos ayudar al estudiante a pensar históricamente, es decir, en términos de interpretación, de interacción entre lo objetivo y lo subje-tivo, de construcción de conocimiento. De otro modo, en el ámbito de la formación integral, el estudiante que aprende a plantearse preguntas, métodos, técnicas sobre las pirámides egipcias, sobre el pasado de su país, sobre la iglesia o la calle

de su pueblo aprende a plantear preguntas, técnicas y méto-dos importantes que pueden significar mucho en el pasado, presente y futuro de su vida. Finalmente, la visión que niega a los escolares conocer los ele-mentos y los métodos de historiar, responde, generalmente, a visión doctrinaria y dogmática de la materia. En esta posición no se esconde un concepto determinado de la enseñanza de la Historia, sino de la Historia misma. Un tipo de Historia que esconda como se adquiere el conocimiento histórico, con-tribuye a la impunidad y a la falsa mitificación de los héroes y hechos históricos; y en efecto, esto no responde a las deman-das formativas de los jóvenes de nuestro siglo.

*1 - PULCKROSE, Henry. Enseñanza y aprendizaje de la historia. Madrid: Ediciones morata, 1993. p 17*2 - MORADIELOS, Enrique. El oficio de historiador. Madrid: SI-GLO XXI editores, 1996 p. 13*3 - BLOCH, Marc. Apología para la historia o el oficio del histo-riador. México: FCE, 2001, p.23*4 - FONTANA Joseph, la Historia después del fin de la historia. Barcelona: critica, 1992, p. 144

LA ENSEÑANZA DE LA HISTORIA: Una mirada desde la disciplina históricaPor: Nelson Larrota / Egresado Escuela de Historia y Docente Basica Secundaria

Hace algunos días me encontraba transcribiendo una entrevista realizada al autor del escrito “LA ENSEÑANZA DE LA HISTORIA: Una mirada desde la disciplina histórica” incluido en esta publicación, me encontré con que en el discurso que el autor aludido estaba construyendo en aquella ocasión se presentaban de manera reiterativa algunos elementos que en líneas generales se comparten. Sin embargo, surgieron algu-nas dudas con respecto a la fuerza, coherencia y solidez de los argumentos esgrimidos, de lo que se derivó la intención hoy concretizada- de elaborar un listado de ideas, las cuales son las que se presentan en seguida. Es necesario dejar claramente explicitado que nuestras líneas no van a someter a crítica los planteamientos esbozados por Larrota Medrano, en cuanto a las “insinua-ciones” que hace para pensar el problema de la Enseñanza de la Historia. Por el contrario nos detendremos en el examen de algunas de las premisas con las que se llega a ciertas conclu-siones, que a nuestro juicio no sobra someterlas por lo menos a un intento de discusión. En primer lugar, partimos de una sugerencia que además de ser presentada como nueva lo cual no es cierto- carece de un análisis mas detenido, en cuanto a las posibles contradicciones en las que puede incurrir. Nos referimos a la convicción en la participación de historiadores de formación en aulas de clase como docentes, propuesta que si bien compartimos, no aceptamos de manera literal, en la medida en que para el caso de la Universidad Industrial de Santander e incluso otras universidades en donde se ofrecen programas de pregrado en Historia(*1), como estudiantes y egresados nos hemos quejado por el tipo de formación que hemos recibido y que nosotros mismos hemos aupado, con-sentido y solidificado con nuestras prácticas intelectuales. De ello se desprenden algunos interrogantes: ¿Cómo pensar en que un historiador formado a medias en métodos, técnicas, debates teóricos, pueda ser de ayuda en la mejor preparación de nuevas generaciones, esgrimiendo el argumento de refres-car la enseñanza de la historia desde la lógica de la disciplina?, ¿Qué se puede esperar de una persona que no fue formada ni como investigador y mucho menos como docente en un aula de clase como profesor de historia? ¿O será que se le está apo-stando a un historiador de cartón-paja y a un profesor hecho en el vórtice de los salones de clase, las listas de asistencia sin reparar en la fundamentación necesaria para ayudar a config-urar la memoria de niñas, niños y jóvenes? En otras palabras, la propuesta tiene como protagonista a un tuerto rey en tierra de ciegos tozudos? Ello lo decimos sencillamente partiendo de nuestra experiencia como estudiantes, pues es muy difícil sostener aunque existen las respectivas excepciones que confirman la regla- que nosotros manejemos de manera me-dianamente clara las argucias del método de la historiografía (así sea la tan mentada, vilipendiada y siempre esquiva crítica de fuentes), o las diferentes técnicas, para no nombrar nuestra lejanía celebrada respecto de las construcciones teóricas tan-to del campo propiamente dicho de la historiografía como de las otras disciplinas sociales o la sospechosa cercanía recien-

temente difundida a manera de cliché, de la multi-inter-trans-pluri-uni-disciplinariedad. En segundo lugar nos preguntamos por aquella especie de repulsión hacia las sociedades de mutuo elo-gio, conformadas por aquellos legos de todas las disciplinas académicas y oficios considerados de alguna valía intelectual. Si bien nosotros también nos mantenemos al margen de esas asociaciones de pedantería y arrogancia, o pretendemos hac-erlo, nos preguntamos: ¿La generalidad de círculos de maes-tros no impone parámetros de comportamiento similares a los de los grandes investigadores?, ¿Quiénes son los encarga-dos de pensar y dar solución al problema de la difusión del conocimiento científico que se crea? Al respecto, decimos que entre investigadores y profesores pareciera que se diera una recíproca cesión de la pelota, como se dice coloquialmente, pues los grandes intelectuales afirman quién sabe si con razón o no- que ellos no están llamados a velar por sí el producto de su trabajo intelectual llega o no al aula de clase de los colegios y escuelas o a algún otro espacio que no sea la academia; y por su parte los profesores arguyen que su especialidad no ha de ser la de mantenerse superactualizados en materia de produc-ción investigativa, sino la de hacer lo mejor en lo didáctico y pedagógico, -cierto o no, no lo sabemos-. Si bien nosotros también nos mantenemos al margen de esas asociaciones de pedantería y arrogancia, nos preguntamos: ¿La generalidad de círculos de maestros no impone parámetros de comportamiento similares a los de los grandes investigadores? ¿Quiénes son los encargados de pen-sar y dar solución al problema de la difusión del conocimiento científico que se crea? Al respecto, decimos que entre inves-tigadores y profesores pareciera que se diera una recíproca cesión de la pelota, como se dice coloquialmente, pues los grandes intelectuales afirman quién sabe si con razón o no- que ellos no están llamados a velar por sí el producto de su trabajo intelectual llega o no al aula de clase de los colegios y escuelas o a algún otro espacio que no sea la academia; y los profesores arguyen que su especialidad no ha de ser la de mantenerse superactualizados en materia de producción investigativa, sino la de hacer lo mejor en lo didáctico y ped-agógico, -cierto o no, no lo sabemos-. De esta manera, lo que se nos pone de presente es el gran problema de tender un puente entre la investigación y la enseñanza de las ciencias, y dentro de ellas de la histórica, tarea que debiera estar fundada en la sensatez, serenidad y ponderación mayor, para asumir las responsabilidades a las que haya lugar por parte de todos los actores involucrados, lo que implica pensar el problema desde la pereza de investiga-dores para salir de su burbuja, pasando por la de los maestros que invitan a la lectura sin leer, hasta el análisis de las condi-cione económicas, políticas, sociales y culturales que tengan cabida en este aspecto, además de darnos a la tarea de pensar y discutir sobre las especificidades de la producción, difusión y consumo del conocimiento científico, así como del cono-cimiento que se recontextualiza en y para la escuela, quizá para no incurrir en exigencias imposibles.

En tercer lugar, nos causa cierta inquietud la pos-ición un tanto desdeñosa que es asumida cuando se habla de la vigencia de una enseñanza de la historia tradicional. Deci-mos desdeñosa puesto que a nuestro juicio esta permanencia amerita más que una mirada arrogante, -como aquella que está por encima de algo- exige toda la atención y agudeza crítica, más allá de la estereotipación de sus contenidos (...una historia política, de héroes, ....) en la medida en que vemos que esta sí tiene un sentido, con buenos resultados para aquellos que se han encargado de su creación, difusión y manten-imiento, o por lo menos, muestra lo difícil que ha resultado transformar la enseñanza de la historia, incluso habiéndose el mismo Estado de propuestas críticas. Aparejado a esto encontramos una asociación particular de aquellos que consideran que todavía existen remanentes de esa historia marchita, y esta es la de concebir que los textos escolares son las únicas y más perversas con-creciones de aquel tipo de historia, de allí que se opte por la marginación y casi eliminación de tales herramientas. De man-era sucinta, sólo decimos que aquí una vez más falla el análisis quizá por ligero y liviano, pues el problema de los manuales es mucho más complejo que su anatematización, pues, qué sabemos de la producción de los manuales, de la dificultad para leerlos, de los criterios para su escogencia, de los conteni-dos y sus implicaciones, de las partes de un manual (su texto, paratexto, contexto e imágenes), y dentro de las imágenes, sus tipos, sus formas de lectura e interpretación, por no decir de su historia. Aquí cabría preguntarse si el problema son los manu-ales en sí mismos o la compleja red de la que forman parte. Un cuarto punto para reflexionar respondería a la simplicidad con que asumimos y desestimamos la denomi-nada enseñanza de la historia tradicional como memorís-tica, cuando quizá debiera ser pensado el problema desde la mecanización de la memoria, pero más aún, ello nos debiera llevar a mirar de qué hablamos cuando hablamos de memoria, y con ello sus dimensiones biológica y social, su escala individ-ual y colectiva, sus relaciones con la formación de la identidad, entre otros problemas.

*1 - Sería pertinente revisar el número 10 de la revista estudi-antil de la carrera de Historia de la UN sede Bogotá: Goliardos. No. 10 Diciembre, 2003. Bogotá: Universidad Nacional.

A propósito de un texto de un escrito Por: Gabriel David Samacá Alonso / Estudiante de Hostoria y miembro de GETSHE.Salga99@latinmail.com

sobre la Enseñanza de la Historia desde la disciplina histórica.