>> Año IV · Número 91 · Primera quincena de octubre de 2012

El Ejecutivo vuelve a congelar lasretribuciones de los docentes ya reducir la partida de educación

>> Presupuestos de 2013Admitidos a trámite los recursosde Andalucía y Asturias contra losrecortes en la enseñanza pública

>> Decisión del ConstitucionalCastilla-La Mancha tratará deconvencer a otras comunidadespara que saquen oposiciones

>> Oferta pública empleo

El Gobierno marca el caminoa un nuevo modelo educativon Wert presenta la séptima reforma de la democracia, que contempla más evaluaciones,el adelanto en la elección de itinerarios y un mayor control del Estado en los contenidos

n El PP elogia el anteproyecto de ley, mientras oposición y sindicatos rechazan el texto

Actualidad

8 El Gobierno vuelve a congelarlas retribuciones de los funciona-rios y reduce nuevamente la par-tida de los PGE para educación

9 La Junta de Comunidades deCastilla-La Mancha intentará con-vencer a otras comunidades paraque convoquen oposiciones

Más noticias

4 La Junta de Andalucía calificade “excluyente y elitista” la futuraley de educación y propone abrirun debate para mejorar el texto

6 Oposición y sindicatos tildan laLOMCE de contrarreforma, mien-tras el PP alaba el anteproyectoque persigue “elevar la calidad”

>> EditoraIsabel María de la Torre Contrerasandaluciaeduca@andaluciaeduca.com

>> Consejo de RedacciónEduardo Navas SolísEsther García RoblesLourdes Contreras MuñozMartín Oñate SalgueroMicaela Contreras MorenoNieves Ruiz Montororedaccion@andaluciaeduca.com

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>> PublicidadAntonio Ruiz Montoropublicidad@andaluciaeduca.com

>> EditaAndalucíaeduca

>> ISSN: 1989-2608

>> Depósito Legal: J1395-2010

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[Eduardo Navas] El titular de Educa-ción, Cultura y Deporte, José IgnacioWert, presentó ante al Consejo de Minis-tros el anteproyecto de Ley Orgánica parala Mejora de la Calidad Educativa, en vir-tud de la cual se establecerán evaluacio-nes al final de cada nivel de la enseñan-za no universitaria y una prueba para ladetección precoz de problemas de apren-dizaje del alumnado en tercero de Pri-maria, etapa en la que desaparecerá Edu-cación para la Ciudadanía y Conocimien-to del Medio se desdoblará en CienciasNaturales y Ciencias Sociales. La sépti-ma reforma educativa de la democraciatambién propiciará un aumento de lacarga lectiva de las materias instrumen-tales (Matemáticas, Lengua, Inglés yCiencias), otorgará mayor autonomía alos centros para implantar sus propiosmétodos pedagógicos y concederá a lasadministraciones regionales la posibili-dad de suscribir conciertos con las escue-las de enseñanza diferenciada por sexos.Además, elevará al 65 por ciento la capa-cidad del Estado de regular los conteni-dos comunes de las asignaturas en lascomunidades con lengua cooficial y al75 por ciento en el resto de autonomías.El Gobierno ha justificado la elaboracióndel texto, que modificará la Ley Orgáni-ca de Educación de 2006 (LOE), apelan-do a la necesidad de reformar un siste-ma que, según “la objetividad de los estu-dios comparativos internacionales”,padece un estancamiento que se reflejaen sus resultados globales. En este sen-tido, el Ejecutivo central ha aludido alhecho de que la tasa de abandono esco-lar en España alcance el 26,5 por ciento,duplicando la media europea, a lo quese une la circunstancia de que casi unode cada cuatro ciudadanos de entre 15y 29 años ni estudia ni trabaja (colecti-vo denominado “ni-ni”). Otros datosalarmantes son los que se refieren al por-centaje de desempleo juvenil, que afec-

ta a casi la mitad de la población menorde 24 años, y a la disminución del por-centaje de jóvenes que han completadola Educación Secundaria superior, lo quealeja a este país de las estadísticas quearrojan otros estados miembros de la UE.Ante este panorama, el ministerio abo-gó por emprender “una reforma prácti-ca, que permita desarrollar al máximo elpotencial de cada alumno” y “huya delos debates ideológicos que han dificul-tado el avance en los últimos años”, enlos que “se ha duplicado el gasto públi-co en educación”, así como la inversiónpor estudiante en la enseñanza públicahasta superar los 10.090 dólares anua-les, lo que supone un 21 por ciento másque lo que se destina en la OCDE y la UE.

Más de 4.000 sugerencias en dos mesesEl departamento que capitanea Wertindicó que, a tenor de los datos arroja-dos por los informes internacionales,este mayor esfuerzo “en cantidad no setraduce en mejores resultados”, por loque es preciso adoptar medidas de grancalado para la redefinición del sistema.Para alcanzar un acuerdo en torno a estaprioridad del Ejecutivo, desde el pasado29 de junio se celebraron diversas reu-niones de trabajo con asociaciones de

Habrá evaluaciones al final de cada etapa, desapareceráEpC en Primaria y se dará mayor autonomía a los centros

Así será la séptima reforma educativade la Democracia

02Sumario>> Número 91ae

Se elevará al 65 porciento la capacidad delEstado de regular los

contenidos comunesde las asignaturas en

las regiones con lenguacooficial y al 75 en elresto de comunidades

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padres y madres del alumnado, colectivosestudiantiles, sindicatos, representantesde centros privados y concertados, profe-sores, directores y todo tipo de profesio-nales. Asimismo, se puso en funciona-miento un buzón online para que todo elque lo considerara oportuno pudiera diri-gir sus aportaciones al anteproyecto a tra-vés de un correo electrónico que, en dosmeses, recibió cerca de 4.000 sugerencias. Entre las novedades que plantea la refor-ma, se incluye la realización de una eva-luación en tercero de Primaria para detec-tar dificultades en el aprendizaje, con laque se comprobará el grado de adquisi-ción de las competencias básicas en comu-nicación lingüística y matemática por par-te de los escolares, de modo que el equi-po docente podrá adoptar las medidasexcepcionales más adecuadas en cadacaso, incluida la repetición de curso. Ya ensexto, los niños y niñas se someterán a otraprueba final para corroborar que se hancumplido los objetivos de la etapa y deter-minar “la viabilidad del tránsito del alum-no” por el siguiente nivel de enseñanza.Su resultado, en cualquier caso, tendrácarácter informativo y orientador para loscentros, el profesorado, las familias y lospropios estudiantes.

El título de Graduado en Educación Secun-daria Obligatoria se obtendrá tras la supe-ración de otra evaluación final, que se rea-lizará en el cuarto curso, y se estableceránpruebas diferentes para acceder a Bachi-llerato o a Formación Profesional, depen-diendo de la opción que elija el alumno.La calificación final combinará la mediade las notas de la ESO ponderada al 70 porciento, y la nota de dicho examen al 30.

Además, se racionalizará la oferta educa-tiva de Bachillerato, al reducirse el núme-ro de vías a cinco (Ciencias e Ingeniería,Ciencias de la Salud, Humanidades, Artesy Ciencias Sociales); se suplantarán losactuales Programas de Cualificación Pro-fesional Inicial con Ciclos de FormaciónProfesional Básica de dos años completosde duración; y se sustituirá la Prueba deAcceso a la Universidad por una evalua-ción de ámbito estatal, cuyos resultados

condicionarán el 40 por ciento de la cali-ficación final del alumnado de Bachillera-to, mientras que las notas obtenidas en estaetapa se ponderarán al 60 por ciento. Lareforma, “que pretende ser gradualista, pru-dente y basada en el sentido común”, tam-bién persigue una modernización de la FPde Grado Medio, que incorporará asigna-turas instrumentales adaptadas al campoo al sector correspondiente, al tiempo que

se facilitará la con-tinuidad con la FPde Grado Superiora través de materiasoptativas.La LOMCE dotaráde mayor autono-mía a los colegios einstitutos para dise-

ñar métodos pedagógicos propios, e im-pondrá como nuevo requisito a los direc-tores de centros poseer la certificación acre-ditativa de haber superado un curso sobreel desarrollo de la función directiva. Asi-mismo, otorgará la posibilidad a las admi-nistraciones autonómicas de firmar con-ciertos con escuelas de educación diferen-ciada por sexos, si cumplan la “Conven-ción relativa a la lucha contra las discrimi-naciones en la esfera de la enseñanza”.

Actualidad03Número 91 << ae

Los Programas de CualificaciónProfesional Inicial serán sustituidospor Ciclos de Formación ProfesionalBásica de dos años de duración

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Tras la reunión del Consejo de Ministros,la vicepresidenta del Gobierno, SorayaSáenz de Santamaría, aseguró que es unade las principales reformas estructuralesdel programa de Gobierno y sus dos obje-tivos claves son “fortalecer la formaciónintegral de los ciudadanos” y “conseguirque nuestro sistema educativo sea unamejor plataforma” para lograr un trabajo,“es decir, conectar las aulas con el empleo”.Por su parte, el ministro de Educación, Cul-tura y Deporte argumentó que dicha refor-ma “no sólo busca conseguir resultadoseducativos, tener jóvenes mejor educados,mejores ciudadanos, más solidarios y gene-rar más inclusión, sino que también atien-de, como objetivo, a la mejora del empleoy de la competitividad”. A su juicio, una ta-rea prioritaria es reducir la tasa de aban-dono escolar temprano, que simboliza “lamayor quiebra de la equidad de la que ado-lece” la enseñanza pública en este país. “Unsistema educativo que no permite alcan-zar objetivos mínimos a más de la cuartaparte de los chicos y chicas que están enél, es un sistema en el que la igualdad deoportunidades y la aspiración a la igual-dad de resultados, fracasa radicalmente”.A fin de superar éstas y otras debilidadesdel modelo español, el Ejecutivo aposta-rá por flexibilizar y adelantar los itinera-rios educativos a través de la conversiónde cuarto de la ESO en un curso de inicia-ción al Bachillerato o a la Formación Pro-

fesional y de los programas de FormaciónProfesional Básica. Además, modernizarála FP de Grado Medio e impulsará la aten-ción personalizada al alumnado y el apren-dizaje de lenguas extranjeras, anunció JoséIgnacio Wert, quien añadió que el Estadose encargará del establecimiento de lascompetencias básicas, de los criterios deevaluación y de los contenidos educativosen una proporción del 65 por ciento enlas comunidades autónomas que tenganlengua cooficial y del 75 por ciento en lasque no la tengan. No obstante, negó quetodos estos cambios conlleven la recen-tralización de competencias.Tras recalcar que se incrementará la auto-nomía de los centros y reforzarán las asig-naturas instrumentales, que son “el cimien-

to sobre el que se edifica la capacidad deseguir aprendiendo a lo largo de la vida”,el titular del ramo explicó que la evalua-ción se configurará como “un requisito derendimiento”, implantándose en todas lasfases del sistema, pero con característicasy objetivos distintos. Se trata, por tanto, deuna reforma que “mira hacia delante ymira hacia fuera”, y es “eminentementepráctica, sensata, gradual, instrumental y,desde luego, en modo alguno ideológica”.Wert cifró en 300 millones de euros loscostes de consolidación de estos cambiospara los años 2016-2020 y negó que la futu-ra ley tenga carácter segregador y centra-lista, como se ha denunciado desde algu-nos sectores, por incluir medidas como lasreválidas, el adelanto de la elección de dis-tintos itinerarios a los 14 años y a los 15 laseparación efectiva del alumnado que ten-ga previsto optar por FP o Bachillerato, lasupresión de Educación para la Ciudada-nía o la financiación con fondos públicosde colegios de enseñanza diferenciada.Sáenz de Santamaría se congratuló de que,“por primera vez en la historia de España”,los ministros de Educación y de Empleohayan trabajado conjuntamente paramejorar la Formación Profesional “a tra-vés de la conexión con las empresas, a tra-vés de la posibilidad de que nuestros estu-diantes o ya trabajadores logren una for-mación desde un contrato de trabajo y uncontrato de trabajo retribuido”.

Se adelantarán lositinerarios educativos através de la conversiónde cuarto de la ESO enun curso de iniciación alBachillerato o la FP, conel objetivo de flexibilizarla enseñanza, dijo Wert

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La consejera andaluza de Educación pro-pueso al Gobierno central abrir un “diálo-go de verdad” para consensuar la futuraLey de Mejora de la Calidad Educativa conlas comunidades y agentes implicados, yaque, a su juicio, el anteproyecto es “exclu-yente, elitista, segregador e ideológico”.Mar Moreno no sólo criticó la forma en laque el ministro está acometiendo la refor-ma, “sin ser debatida en la Mesa Sectorial”y “a espaldas” de las administracionesautonómicas, sino que también denuncióque el texto está hecho “a medida del PP”y los sectores “más conservadores”. En estesentido, aseguró que la LOMCE “no va encontra del fracaso escolar, sino contra losalumnos que han fracasado”, y lamentóque las propuestas incluidas en el docu-mento se basen en la implantación de re-válidas, la segregación temprana a travésde diferentes itinerarios, la pérdida de laequidad en la enseñanza y el traspaso deestudiantes de la ESO a la Formación Pro-fesional Básica, que sustituye a los Progra-mas de Cualificación Profesional Inicial.

En opinión de la socialista, las pruebas deevaluación al final de cada etapa converti-rán el paso por la escuela “en una verdade-ra carrera de obstáculos” para el alumnadoque, además, será sometido a una “selec-ción excesivamente temprana”, porque sepretende que los chavales “no a los 15 añoscomo dice el ministro, sino antes, a los 14”dirijan sus estudios hacia uno u otro cami-no en función de los itinerarios estableci-dos, sin que se tenga en cuenta la “pocamadurez” en estas edades. Tampoco ve conbuenos ojos el incremento de las titulacio-nes de FP en detrimento del número deestudiantes en Bachillerato, porque sospe-cha que el objetivo del Ejecutivo central es“reservar la universidad supuestamente paralos mejores” y “romper totalmente con laequidad” en busca de “una falsa calidad”.

Tras destacar que la memoria económicade la futura ley recoge una inversión glo-bal de 350 millones de euros, frente a los1.500 millones que contemplaba la LOE,Moreno acusó al ministro Wert de teneruna “visión catastrofista de la educación”y difundir un “mal diagnóstico” de la situa-ción. A este respecto, admitió que si bienlos sistemas español y andaluz tienen“mucho que mejorar”, tampoco se pue-den menospreciar datos ofrecidos por laOCDE y expresados en el Informe PISAcomo los que sitúan a los escolares de estepaís en un nivel de lectura o de competen-cia matemática “similar al del promedio”del resto de estados evaluados. “Sí que hayproblemas y hay que mejorar indicadores,pero no anular el problema y apostar poruna educación excluyente”, sentenció.

Mar Moreno tacha la leyde “excluyente y elitista”

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[E.N./J.H.] Mientras que el PP asegura queel anteproyecto de Ley de Mejora de la Cali-dad Educativa se ha redactado pensandoen el alumnado y sus familiares, así comoen la necesidad de “elevar la calidad del sis-tema y garantizar la igualdad de oportuni-dades”, el PSOE sostiene que su aplicaciónfomentará la exclusión y la segregación. LaLOMCE, que se ha topado con el frontalrechazo de los gobiernos vascos y catalán,tampoco gusta a la mayoría de los parti-dos de la oposición ni a los sindicatos do-centes, y las asociaciones que representana los padres y madres de los estudiantesestán divididas en cuanto a la valoraciónde los cambios que el Ejecutivo central pre-tende introducir en este ámbito. Entre unasy otras posturas se han situado las patro-nales de la enseñanza privada y concerta-da y UPyD, que han coincidido a la horade afirmar que la reforma es insuficiente.El ministro de Educación, Cultura y Depor-te, José Ignacio Wert, pese a todo, se mues-tra tajante: “Es lo que el sistema necesita”.FETE-UGT y FE-CCOO calificaron de “con-trarreforma ideológica” el anteproyecto deley, que establecerá el “nombramiento adedo” de la dirección de los centros”,impondrá la selección “temprana e irre-versible” del alumnado y dotará de mayo-res recursos a las ‘escuelas elitistas’, “con elpretexto de la especialización curricular”.Tras señalar que la LOMCE no resolverá losproblemas del sistema actual y tampocorepresenta ninguna mejora para el profe-sorado, ambas federaciones criticaron lositinerarios “segregadores” desde tercero dela ESO, denunciaron que la FP se ponga “alservicio exclusivo” de las necesidadesempresariales y lamentaron que, que conlas ‘reválidas’ que tendrán lugar al final dela Educación Secundaria Obligatoria y elBachillerato, se obvie la evaluación forma-tiva. Además, se quejaron de que se nieguela participación de la comunidad educati-va y se cercene las posibilidades de recu-perar a los escolares más desmotivados.En similares términos se pronunciaron enSTES-i, para quienes esta “contrarreforma”persigue implantar una enseñanza “segre-gadora, elitista, adoctrinadora, clasista yrecentralizadora”, que dará lugar a unmodelo “más propio del franquismo quede una sociedad moderna y plural”. ANPE,por su parte, reprochó al Gobierno que el

documento no haya sido debatido amplia-mente con la comunidad educativa y nohaya contado con el “necesario debate”.Por su parte, el secretario general del PSOE,Alfredo Pérez Rubalcaba, declaró que lareforma “es la misma que hace 10 años, lade Aznar”, al tiempo que advirtió de quesu implantación generará “una legión deexcluidos”. Tras acusar al Ejecutivo que pre-side Mariano Rajoy de aplicar una “receta”cuyos ingredientes son “menos profesores,menos recursos, menos becas y más exá-menes y segregación”, el líder socialista til-dó de “cruel y desigual” el modelo propues-to por el PP al “expulsar” del sistema a eda-des tempranas a estudiantes con necesi-dades de refuerzo.

Más contundentes se mostraron desde lasfilas de Izquierda Unida, formación quealertó que las 27 páginas que componenla “contrarreforma” propiciarán una vuel-ta al modelo “tardofranquista, elitista ysegregador”, que “ataca frontalmente la

equidad” y “condenará al fracaso social yescolar a varias generaciones de alumnos”.Desde el punto de vista de la coalición, laLOMCE no se fundamenta pedagógica-mente “ni aporta el más mínimo diagnós-tico riguroso de la situación actual que jus-tifique los cambios propuestos”, que “daránal traste con los principales avances en laeducación pública que se habían conquis-tado en las últimas décadas”. “Estos retro-cesos -asevera IU- están pensados sobretodo para que sólo una minoría selecta sal-ga beneficiada”.

El PP defiende los cambiosNo comparte esta opinión la secretarianacional de Educación e Igualdad del Par-

tido Popular, quieninsistió en que eltexto normativoestá fundamentado“en datos absoluta-mente objetivos yrecoge lo mejor” delos modelos educa-tivos “que mayores

éxitos han experimentado, porque es inad-misible la alta tasa de abandono escolartemprano en España”. La reforma, segúnSandra Moneo, “va a garantizar la mejorade la calidad del sistema, así como la igual-dad de oportunidades de todos los alum-

¿Reforma o contrarreforma?Mientras el PP alaba el anteproyecto de Ley de Mejora de la Calidad Educativa, oposición ysindicatos muestran su rechazo al texto. Algunas voces, incluso, piden la dimisión de Wert

Pérez Rubalcaba manifestó que lareforma “es la misma que hace diezaños” y vaticinó que su implantacióngenerará “una legión de excluidos”

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nos con independencia de la comunidadautónoma donde residan”, al tiempo que“vinculará estrechamente formación yempleo”. Todo ello, puntualizó, permitiráreducir el porcentaje de jóvenes sin titula-ción y combatir la alta tasa de paro juvenil.El número dos de UPyD, Carlos MartínezGorriarán, valoró la iniciativa como “insu-ficiente, confusa e improvisada”, que “noentra en algunas cuestiones de fondo” y“repite los vicios de siempre”. En concre-to, se refirió a la necesidad de que el Esta-do fije los currículos educativos para quesea “igual en todas las comunidades autó-nomas”, una demanda de su formación,que aboga por que la Educación se recen-tralizarse y deje de ser competencia trans-ferida a las comunidades autónomas.En un punto diametralmente opuesto sesituaron el portavoz de CiU en el Congre-so, Josep Antoni Duran i Lleida, quien sen-tenció que la LOMCE “se carga radicalmen-te el Estado de las autonomías en educa-ción”, y el presidente de ERC, Oriol Junque-ras, quien apuntó que la reforma es con-traria al Estatut y “al modelo de éxito cata-lán”, que “era alabado por la comunidad in-ternacional”, por lo que constituye un “mo-tivo más” para reclamar la independencia.ELA pidió la dimisión del ministro y la reti-rada del “inaceptable y antidemocrático”anteproyecto de ley, que representa “unanueva intromisión en las competencias delas instituciones de Euskal Herria”. “Está cla-ro que el objetivo es aumentar la centrali-zación del sistema, orientar la educación yel alumnado a las necesidades de los mer-cados e imponer el adoctrinamiento ideo-lógico”, advirtió la central sindical vasca que,entre otros puntos, criticó la intención delEjecutivo de forzar a los estudiantes “a ele-gir su itinerario educativo a los 14 años oencauzarlos a los 15 años a Bachillerato oFormación Profesional”, limitando “el desa-rrollo personal, la educación integral y la

igualdad de oportunidades” e “incremen-tando el riesgo de crear alumnos de ‘prime-ra’ y de ‘segunda’”. Asimismo, ELA conside-ra que “imponer exámenes finales obliga-torios a los 8, 11, 15 y 17 años y evaluacio-nes externas” restringe las posibilidades deevolución personal y evaluación persona-lizada e implica “una gran desconfianzasobre el trabajo de los profesionales”.También desde Euskadi, la portavoz delPNV en Educación, Arantza Tapia, avisó aWert de que, con el “ataque competencial”,tendrá enfrente a toda la comunidad vas-ca, porque los resultados “medibles y obje-tivables” avalan el buen nivel educativo deeste territorio, que no necesita que “nadiede fuera le gobierne”. En cuanto a las eva-luaciones estatales que contempla el tex-to, dijo que “somos una nación mayor deedad, hemos demostrado que sabemoshacerlo y no vamos a permitir que nos tute-le un Estado que no sabe lo que quiere yque ha cambiado de opinión varias vecesen poco tiempo”.

Piden la dimisión del ministroLa consejera de Educación, Universidadese Investigación del Gobierno vasco exigióla dimisión de José Ignacio Wert por “noser capaz de gestionar la educación” yrechazó el texto de la LOMCE, que “desti-la pura ideología conservadora y recentra-lizadora, y supone un atentado contra elautogobierno llevado a cabo por la puer-ta de atrás y sin ningún ánimo de consen-so”, manifestó Isabel Celaá. “Está claro -añadió- que el ministro desconoce el fun-cionamiento del Estado autonómico y queno tiene ningún respeto por las comuni-dades”, por lo que “debería dejar paso aotra persona mejor cualificada” y “capazde dialogar y llegar a acuerdos”.El titular de Educación, Cultura y Depor-te, sin embargo, ha respondido que, “encontra de los que se dice en ámbitos nacio-

nalistas y del socialismo”, la futura ley “noes ni muchísimo menos una recentraliza-ción del sistema, sino la apertura a lo quenecesita”. “Nuestros jóvenes que se formanhoy en escuelas, institutos e ikastolas”tendrán que competir en “un mercado glo-bal en el que va a ser muy importante queexistan unos contenidos comunes,unos cimientos sobre los que construir eledificio de la formación”, declaró Wert.Además, en entrevista concedida al diarioABC, incidió en que la reforma persigue,entre otros objetivos, “evitar diecisiete sis-temas educativos distintos” en España,pero sin incurrir en una invasión de com-petencias. “Nosotros entendemos que hayun escrupuloso respeto al marco compe-tencial de las comunidades autónomas”,expuso el ministro, quien valoró que “esperfectamente legítimo que la legislaciónbásica incluya el elemento de carácternacional de la evaluación, de los exáme-nes externos y estandarizados, porque esla única manera de que todos sepamosrealmente dónde está cada uno”.

Vreacciones reacciones reacciones reacciones reaciones

El texto normativo no gusta al diputado de la Izquier-da Plural en el Congreso de los Diputados, Joan Cos-cubiela, quien adelantó que votará en contra de suaprobación, porque la educación no puede ser con-cebida como “un factor productivo, como la ener-gía eléctrica”, sino que “es el derecho fundamentalque abre la puerta a otros derechos sin los que otraspersonas no pueden ejercer su libertad”, y “eso eslo que debería a empezar diciendo esa ley”, señaló.

Izquierda Plural votará encontra de la ley en el Congreso

La vicesecretaria general del PSOE advirtió de quesu partido adoptará las medidas que estén a su al-cance para frenar la reforma “darwinista” con la que“sólo avanzan los que tienen mejores resultados, ylos demás se quedan por el camino”. Tras tacharde injusta y regresiva la LOMCE, Elena Valencianoafirmó que esta ley “recuerda que siempre ha habi-do clases” y la educación “no está para seleccionara los alumnos más brillantes y eliminar a los demás”.

El PSOE anuncia que hará todolo posible por frenar la LOMCE

El PP sostiene que el Gobierno ha acertado con susplanteamientos, como prueba “el nerviosismo” delPSOE, “al que nunca le ha preocupado la baja cali-dad del sistema educativo, ni la situación del profe-sorado, ni que las familias viesen limitada la posibi-lidad de elegir centro para sus hijos”. Según su secre-taria nacional de Educación e Igualdad, SandraMoneo, la “única preocupación” de los socialistassiempre ha sido mantener a toda costa su modelo.

El PP cree que el Gobierno haacertado con sus propuestas

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El Consejo de Ministros dioluz verde al Proyecto de PGEpara 2013, “unas cuentas aus-teras que profundizan en elproceso de saneamiento de laeconomía española, sentandounas bases sólidas que con-tribuyan al crecimiento eco-nómico y la creación de em-pleo”, informaron fuentes delGobierno, que destacaron quetambién contribuirán a queEspaña cumpla con los com-promisos de consolidación fis-cal adquiridos con Europa.

El texto recoge una reduccióndel 3,9 por ciento en gastos depersonal activo del Estado, co-mo consecuencia de la conge-lación de retribuciones de losfuncionarios y la oferta de em-pleo público, salvo en secto-res sensibles como educación,para los que se establece unatasa de reposición del 10%.Se garantiza que los emplea-dos públicos vuelvan a tenerdos pagas extras en 2013, ejer-cicio en el que el Ministerio deEducación recortará su gastoen un 17,2 por ciento.

Tras incidir en que la reduc-ción de la partida destinada aeducación perjudica la labordel profesorado y lesiona lacalidad del sistema educativo,ANPE alertó de que los recor-tes no contribuyen a la luchacontra el elevado fracaso esco-lar ni a combatir la alta tasa dedesempleo juvenil. Además,“corren el riesgo de lastrar lasreformas” que el modelo es-pañol necesita y que José Ig-nacio Wert quiere acometer.

Objetivo: cumplirlos compromisosfiscales con la UE

[M.Oñate] ANPE ha denunciado que en los Pre-supuestos Generales del Estado para 2013 se vuel-ve a reducir la partida destinada a educación, a loque se suma una nueva congelación de las retri-buciones de los docentes y el mantenimiento dela tasa de reposición de efectivos del 10 por cien-to, lo que provocará que las ofertas de empleopúblico sean “exiguas”. El sindicato ha criticadoque desde que el Gobierno anterior adoptara lasprimeras decisiones para combatir la crisis, losprincipales destinatarios de las medidas de ajustehan sido los funcionarios, entre los que se encuen-tran los maestros y profesores, que vieron rebaja-dos sus sueldos entre un 5 y un 10 por ciento.La situación de este colectivo, sin embargo, nomejoró con la llegada del Partido Popular al poder,pues tanto el Ejecutivo central como las comuni-dades autónomas “han ahondado en la política derecortes” en la enseñanza, disminuyendo la inver-sión en este capítulo “en un montante superior alos 6.000 millones de euros”, ‘tijeretazo’ que ha afec-tado a programas educativos y a las políticas depersonal, según apunta la citada organización.Por tercer año consecutivo, los PGE contemplan el

estancamiento de los sueldos de los funcionarios,circunstancia que “unida a los recortes salarialesy laborales” que se acumulan desde mayo de 2010,“a las congelaciones practicadas en estos dos últi-mos años y al aumento del IRPF, suponen una mer-ma de retribuciones superior al 20 por ciento demedia, algo insostenible para los profesores y quevuelve a situar a la profesión docente entre las máscastigadas por la crisis económica”. Así lo pone derelieve ANPE en un comunicado, en el que se que-ja de la desaparición de efectivos y de la “pérdidade derechos laborales y sociales consolidados”.El sindicato también lamenta que en los presu-puestos se vuelva a establecer una tasa de reposi-ción de efectivos del 10 por ciento, que condicio-nará el número de plazas que puedan ofertar lascomunidades que opten por convocar oposicio-nes en 2013. Este hecho repercute “gravemente”tanto en “los titulados universitarios con interéspor dedicarse a la docencia” como en “los interi-nos que han visto desaparecer sus puestos de tra-bajo como consecuencia de los recortes, y no ase-gura la necesaria renovación de las plantillas y posi-bilita la supresión de muchos” empleos.

El Gobierno vuelve a congelarlas retribuciones a funcionariosANPE denuncia que en el Proyecto de Ley de Presupuestos Generalesdel Estado para 2013 se reduce nuevamente la partida de educación

PGE de 2013

El texto garantizados pagas extrasa los funcionarios

Unas cuentas quepodrían lastrar lareforma de Wert

a la ‘nota’

ANPE, CSI-F, FE-CCOO,FETE-UGT y Ustea hanexigido a los gobiernosandaluz y central que lle-guen a un acuerdo quepermita desbloquear lasoposiciones docentes enesta región ante el man-tenimiento de la suspen-sión cautelar dictada porel Tribunal Constitucio-nal, que tiene paralizadala orden por la cual laConsejería de Educaciónconvocaba 2.389 plazasen Secundaria y en FP.El presidente del PP-A,Juan Ignacio Zoido, criti-có que la Junta se nieguea sacar una OPE que seajuste a la legislaciónvigente, “como han he-cho otras comunidades”.

Sindicatos exigeel desbloqueo dela OPE andaluza

[E.G.B.] Después de que la presidenta de Castilla-La Mancha anunciara la intención de su Ejecutivode aprobar una oferta pública de empleo docentecon “todas las plazas que sea posible” y permita lalegislación vigente, el Consejo de Gobierno de la co-munidad dio el paso previo a la convocatoria de opo-siciones en educación, un sector que María Doloresde Cospedal calificó de “absolutamente prioritario”.La celebración de dicho proceso selectivo para laincorporación de nuevos efectivos al sistema públi-co de enseñanza contribuirá a dar “mayor estabili-dad” a las plantillas, a reducir la precariedad y la tem-poralidad y a otorgar “más oportunidades” al pro-fesorado interino, según explicó el consejero delramo. No obstante, Marcial Marín eludió avanzar elnúmero de puestos que se ofertarán porque, segúnargumentó, la administración regional está en estosmomentos en negociaciones con el Ministerio deHacienda, por lo que hasta que no concluyan talescontactos no se podrá conocer la cifra definitiva.“Se trata de una gran apuesta por los interinos que

ya hemos demostrado al inicio del curso con la incor-poración de más de 2.200, más otro millar que se haincorporado a los largo de las tres últimas semanas”,apostilló el consejero, quien también aseguró quela Junta de Comunidades de Castilla-La Mancha estátratando de convencer a otras autonomías para quecunda el ejemplo y convoquen ofertas de empleopúblico con el fin de “dar más posibilidades a nues-tros docentes de que saquen plaza” en su región.También el Gobierno de La Rioja anunció que abri-rá un proceso selectivo para el acceso a los cuerposde maestros de Primaria y profesores de Secunda-ria, ofertando el mayor número de puestos docen-tes “que se pueda, y más si puedo de las que se mar-quen”, según adelantó su consejero de Educación,Cultura y Turismo. “Hay que dar oportunidades, hayque seleccionar a los mejores y hay que dar estabi-lidad a las plantillas”, argumentó Gonzalo Capellán,quien se lamentó de que haya “muchas personas”que han finalizado sus estudios y tengan buena capa-citación, pero no puedan entrar en el sistema.

Castilla-La Mancha anima asacar oposiciones docentesLa Junta de Comunidades está tratando de convencer a otras regiones

para que cunda el ejemplo y convoquen ofertas de empleo público

[L.C.] El Pleno del Tribunal Constitucionalha admitido a trámite los dos recursos pre-sentados por la Junta de Andalucía y el Prin-cipado de Asturias contra el Real Decreto-Ley 14/2012 de medidas urgentes de racio-nalización del gasto público en el ámbitoeducativo, aprobado el 20 de abril por elConsejo de Ministros. El Gobierno andaluzimpugnó, entre otros, el artículo que per-mite a las comunidades autónomas incre-mentar hasta un 20 por ciento el númeromáximo de alumnos por aula; el que esta-blece un mínimo de 25 horas lectivas parael profesorado en Infantil y Primaria y de 20para el del resto de enseñanzas; el que impo-ne que el nombramiento de interinos para

cubrir bajas se produzca cuando hayantranscurrido diez días desde la ausencia delos docentes titulares y el que aplaza laimplantación de los módulos de FormaciónProfesional de 2.000 horas al curso 2014-2015. Por su parte, el Ejecutivo asturianorecurrió el aumento de la jornada lectiva yla nueva regulación de las sustituciones.A juicio de la consejera andaluza de Educa-ción, la decisión del Alto Tribunal es “unpaso adelante” para “seguir defendiendo laescuela pública y evitar los recortes del Go-bierno” que se pretenden justificar a travésde este Real Decreto-Ley, que invade com-petencias de las comunidades” al desarro-llar aspectos que son meramente organiza-

tivos” y que, según Mar Moreno, correspon-den a las administraciones autonómicas.En declaraciones recogidas por ‘La Vanguar-dia’, la socialista tilda de “lamentable” que“las políticas educativas paguen los platosrotos de la crisis” y que la enseñanza, “porprimera vez” en toda la etapa democrática,“esté perdiendo profesorado y servicios”.En este sentido, la titular del ramo confía enque el TC “frene los abusos legales, no yapolíticos, en relación con la educación”, es-peranza que comparte la secretaria de Polí-tica Institucional del PSOE-A, Verónica Pé-rez, quien ha expresado su deseo de que laJusticia “resuelva con agilidad” los recursos“dando la razón a la Junta de Andalucía”.

Vuelve la “marea verde”Tras el parón estival, el movimiento ‘mareaverde’, integrado por docentes, alumnos ypadres y madres de los estudiantes, ha reto-mado su actividad reivindicativa para expre-sar su frontal rechazo a los recortes en edu-cación, sumándose sus protestas al ya depor sí ajustado calendario de movilizacio-nes organizadas por otros tantos colectivos.La primera manifestación central despuésdel receso veraniego logró congregar a unas10.000 personas en Madrid.

El TC admite a trámitelos recursos de Andalucíay Asturias por los recortesTras el parón veraniego, el movimiento ‘marea verde’, retomasus protestas para mostrar su rechazo a la política de ajustes

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[Sonia Poveda Bachiller · 03.111.901-R]

Una gran parte de la información que setransmite a los alumnos se presenta porescrito. Para que se produzca un aprendi-zaje significativo, tanto por el código oralcomo por el escrito, cada alumno debeadquirir una buena lectura comprensiva;por lo que la lectura comprensiva ocupaun lugar destacado entre los aprendizajesescolares, por cuanto la mayoría de las acti-vidades escolares se relacionan con estahabilidad. Así, un alumno no entiende unalección ni puede realizar un trabajo, si noes capaz de comprender lo que lee. Esteproblema no atañe sólo a los cursos deEducación Primaria, sino que se manifies-ta también en los demás niveles educati-vos tales como la Educación Secundaria.La comprensión lectora depende de fac-tores externos e internos. Uno de estos fac-tores externos es la proximidad o lejaníadel sujeto respecto de los conocimientosque aparecen en el texto. Aquello que nose comprende no resulta simpático y pro-duce repugnancia, miedo y rechazo. Y unode los factores internos que influyen endicha comprensión serían las expectativasque crea el alumno sobre el texto, apoya-do en la siguiente cita: “para que alguienpueda implicarse en la actividad de com-prender un texto escrito, es imprescindi-ble que encuentre que esta actividad tie-ne sentido: es necesario que se sepa lo quese debe hacer y se pretende con la activi-dad, que la persona se sienta competentepara ello y que la tarea en sí resulte moti-vante”. (Solé, 1990, 54)Como se observa, no comprender es elpeor obstáculo con el que puede tropezar-se una persona con ganas y deseos deaprender, por lo que hay que poner espe-cial cuidado para fomentar esta compe-tencia desde el aula.Aunque cueste reconocerlo, lo cierto esque la lectura comprensiva nunca se hatrabajado en las aulas como objetivo con-creto del currículo y, menos aún, desdeuna perspectiva interdisciplinar. Se prio-riza más el aprendizaje de contenidos deLengua tales como gramática, vocabula-rio, ortografía, etcétera, trabajados por se-parado que la inclusión de estos conteni-dos en un texto que trabaje la comprensión.Tradicionalmente, se ha considerado que

la lectura comprensiva es objetivo y tareade las humanidades. Y ello de forma exclu-siva y excluyente. Pero lo cierto es que entodas las áreas se precisa de dicha habili-dad. En realidad, ningún profesor quedalibre de la responsabilidad de desarrollaren el alumnado la capacidad de compren-der los textos a través de los cuales se trans-mite una buena porción de conocimientos.Cabría sostener que el principal problemacon el que realmente nos encontramosradica en una falta de vertebración en elcurrículo escolar de la lectura comprensi-va. Y, sin duda, una de las peores creenciascon que nos enfrentemos ante esta lagu-na es considerar que ya se hace lecturacomprensiva en todas las áreas, que se vie-ne practicando a todas horas y que todoslos profesores somos profesores de lengua.Tópicos que no se corresponden en modoalguno con la realidad de los hechos queconfirman y sostienen la deficiente capa-cidad comprensiva del alumnado ante ladiversidad textual con que se tiene queenfrentar a lo largo de su aprendizaje.Si se trabajara la lectura comprensiva conla eficiencia y constancia que se dice, ¿seríatan alarmante la estadística del alumna-do que, ante un texto, no sabe ni contestaun miserable verbo, porque, en definitiva,no lo entiende?

Lo más lógico es entender que “la ense-ñanza de la lectura no es algo exclusivo delos profesores de lengua, si se quiere mejo-rar realmente el rendimiento de los alum-nos en este aspecto”, “el desarrollo delaprendizaje lector debería estar incluidoen una de las competencias previstas parala etapa y por lo tanto adherida a todas ycada una de las asignaturas que confor-man el currículo de la misma”, asegurandichos autores. (Jurado Martínez, y Gila-bert Blázquez, 1997, 5)Además, otra dificultad es que su prácticano obedece a objetivos definidos ni está suje-

ta a programación alguna, por lo que es im-posible la evaluación de resultados, la selec-ción de ayudas necesarias y la concienciapor parte del alumnado de tener criterioscon los que valorar su progreso personalen el dominio de la comprensión lectora.Otro inconveniente que conviene prestaratención es la siguiente idea errónea queconviene replantearse: “se sobreentiendeque la capacidad para comprender lo quese lee se instala de una vez para siempreen la mente de los alumnos. En la realidad,sin embargo, en la comprensión de la infor-mación escrita hay al menos tantos nive-les de comprensión como los que se dife-rencian en el sistema educativo”. (SánchezMiguel, 1989, 12)En muy pocas ocasiones nos detenemos apensar en la hipótesis de que, quizás, la cau-sa de que un alumno no entienda ni asimi-le un término o un concepto no está en suspropias fisuras de adolescente, sino en elmétodo de la propia explicación. Muchosde los problemas relacionados con la ense-ñanza de estas habilidades se relacionan di-rectamente con la forma de cómo se ense-ña la habilidad misma y no con el hecho pu-ro y simple de su enseñanza. (Cooper, 1990)Por tanto, como reflexión de lo analizadoanteriormente, subrayamos la importan-cia de buscar un modelo que de alguna

manera sistema-tice cómo hacercompetentes alos alumnos lec-tores. Actualmen-te la concepciónde la lectura vie-ne caracterizadapor un proceso

interactivo y constructivista. Concepciónque se recoge en el modelo de Víctor More-no, basado en Adam, Van Dyck y autoresde la Lingüística del Texto y la LingüísticaAplicada de los últimos treinta años.Este modelo propone y reflexiona sobre lossiguientes niveles de competencia com-prensiva, que sistematizan el aprendizajede la competencia lectora (Moreno, 2011):1. Nivel de comprensión literal-global.2. Nivel de comprensión inferencial-inter-pretativo.3. Nivel de comprensión valorativo.4. Nivel de comprensión organizativo.

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Competencia lectora: un modelopara sistematizar su enseñanza

La lectura comprensiva nunca seha trabajado en el aula como objetivoconcreto del currículo y, menos aún,desde una perspectiva interdisciplinar

“

5. Nivel de transcodificación.El desarrollo del primer nivel permite a unapersona identificar y recuperar una infor-mación determinada, comprenderla y, porlo mismo, seleccionarla. Mediante esta iden-tificación tiene acceso a una comprensiónglobal del texto. El segundo nivel posibilitaextraer lo esencial de un texto, esta bleceruna jerarquía entre las ideas y elegir la pre-dominante, la más general, distinguiéndolade las llamadas secundarias o particulares.El desarrollo del tercer nivel permite valo-rar las afirmaciones y hechos de un texto, esdecir, considerar de forma crítica su conte-nido y posicionarse ante la realidad presen-tada; mientras que el cultivo del cuarto nivelpermite evaluar las características lin -güísticas del texto en sus diversos planosestructurales, de coherencia, de cohesión yde adecuación. Y el quinto nivel permiteapropiarse de las características formales yde contenido del texto para trasladarlo a otrocódigo de comunicación.Por lo tanto, cabría decir que un lectorcompetente será aquel que sabe identifi-car, reconocer y recordar lo que lee; sabeinterpretar lo que se dice y lo que se quie-re decir; sabe valorar la forma y el conte-nido de lo que se dice; y, finalmente, sabeorganizar y reorganizar lo leído en formade resúmenes y esquemas, mapas concep-tuales u otras formas visuales de resumir.El docente en general confía mucho en losrecursos que existen tales como los librosde texto y recursos TIC que potencian lacomprensión lectora, recursos no siempreválidos, ya que algunos de ellos no fomen-tan de forma sistemática las diferentes fasesde competencia lectora, si nos remiti-mos al modelo propuesto anteriormente.Es importante por tanto, tener entre nues-tras herramientas de trabajo, unas orien-taciones o unos ítems que nos permitananalizar si los recursos elegidos para tra-bajar la competencia lectora son válidos ono lo son y por consiguiente si fomentatodas las fases de la competencia lectora.Hay que tener presente que las distintasfases de la comprensión lectora, según Víc-tor Moreno, se desarrollan de manera para-lela, predominando siempre el trabajo delas primeras fases sobre las últimas: seráprioritario el tratamiento y el reconoci-miento de la información sobre el recono-cimiento de la organización.Estos son los ítems extraídos de ‘Cómo hacerlectores competentes’ (Moreno, 2011, 56):Competencias lectoras | ItemsFase I:· Identificar: Retener palabras clave o fun-damentales.

· Recordar: Recordar datos para respondera preguntas.· Reconocer: Recordar detalles; localizar,identificar y comprender información;retener lo más relevante.Fase II:· Interpretar: ¿Qué dice el título?; determi-nar el emisor; establecer destinatario;determinar la finalidad; asociar ideas conpárrafos de los textos; formarse una opi-nión; captar el sentido de un párrafo; esta-blecer jerarquía entre ideas; obtener diver-sas ideas, principales, secundarias; dedu-cir ideas implícitas; predecir lo que suce-derá; comparar y contrastar información;realizar inferencias.Fase III:· Valorar: Considerar críticamente el con-tenido; posicionarse ante la representa-ción de la realidad presentada en el texto;diferenciar lo verdadero de lo falso; dife-renciar lo real de lo imaginario; separar yclasificar ideas/hechos; relacionar elemen-tos textuales entre sí; generalizar o mati-zar; relacionar texto y vida.Fase IV:· Organizar: Elegir un título para cadapárrafo; establecer consecuencias; anali-zar coherencia; indagar cohesión; anali-zar adecuación; evaluar el impacto de cier-tas características lingüísticas; establecertramas conceptuales; descubrir rasgos sub-yacentes e identificar matices; seguir órde-nes y aplicar instrucciones; hacer esque-mas y mapas conceptuales; completarestructuras; resumir.Fase V:· Escribir: Imitar; transformar.Una vez conocidos los ítems que se debentrabajar en las distintas fases, proponemosqué fases tienen prioridad en los distintosciclos de primaria.· Primer Ciclo: es la etapa de consolidaciónde la lectura automática, donde los alum-nos emplean grandes esfuerzos cognitivosen el reconocimiento de palabras, aumen-to del vocabulario y fluidez en la lectura. Serecomienda dar preferencia a la primerafase: reconocimiento, en un grado inicial (1).· Segundo Ciclo: en esta etapa, se abordala fase de reconocimiento, en grado medio(2) y es el momento de iniciar al alumnoen la fase de interpretación, valoración yescritura de pequeños fragmentos en ungrado inicial.· Tercer Ciclo: es el momento de consoli-dación de la primera fase, es decir el gra-do avanzado (3); momento en el cual seprioriza la fase de interpretación, valora-ción y escritura, que alcanzan su gradomedio (se pondrá más énfasis en las fases

de interpretación y escritura frente a lavaloración). Se iniciará el aprendizaje dela fase de organización en su grado inicial.(1) Grado inicial: Significa que empieza elaprendizaje de esa fase. Se inicia con elacercamiento del alumnado a estos ítems. (2) Grado medio: Ya se ha iniciado el apren-dizaje de esta fase, por lo que el alumnodomina algunos ítems más que la fase ini-cial. A partir del nivel alcanzado en el gra-do inicial se continuarán trabajando losítems de manera progresiva, aumentandosu complejidad. (3) Grado avanzado: es la etapa de conso-lidación de las fases, donde el alumno debehaber adquirido el dominio de los ítemsque se proponen en el cuadro.En definitiva, el planteamiento de estemodelo pretende reflexionar sobre cómohacer lectores autónomos a nuestros alum-nos sistematizando el proceso de enseñan-za-aprendizaje. Se parte de la base de quehacer lectores significa que sean capacesde aprender de todos los textos. Para ello,quien lee debe ser capaz de interrogarseacerca de su propia comprensión, estable-cer relaciones entre lo que lee y lo que for-ma parte de su acervo personal, cuestionarsu conocimiento y modificarlo, establecergeneralizaciones que permitan transferir loaprendido a otros contextos distintos.Además para que los alumnos dominenlas estrategias responsables de la com-prensión no es suficiente con explicarlas,es necesario ponerlas en práctica com-prendiendo su utilidad. No hay que olvi-dar, por tanto, que el fin último de todaenseñanza, y también en el caso de la lec-tura, es que los aprendices dominen conautonomía los contenidos que fueron obje-to de instrucción.

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Didáctica11Número 91 << ae

12Didáctica>> Número 91ae

[Pino del Carmen Suárez Martín · 42.865.153-F]

El paso del tiempo es una obsesión quedesde siempre ha preocupado al ser hu-mano. El hombre no acepta de buen gra-do la degradación paulatina de su físicoy la pérdida de su juventud y lozanía, conlo que se ve abocado a la búsqueda de for-mas alternativas para disfrazarla, ya seatiñéndose el pelo, utilizando ropa juvenilo como en los últimos tiempos, retocán-dose quirúrgicamente.En poesía, existe un tópico literario queincita a las personas al disfrute de los pla-ceres de la vida mientras dure la juventudy la belleza, se trata del Carpe Diem. Estetema poético, ha sido tratado por diversosautores, en diferentes épocas y lugares loque nos da una idea de la importancia quetiene el mismo tanto para los poetas , cuyapoesía es la plasmación de sus estados deánimo y sentimientos íntimos, como paralos lectores que han hecho de estos poe-mas baluartes de su vida diaria. Se conver-tirá en un tópico literario, un tema recu-rrente en la literatura universal que invi-ta o incita a gozar de la vida, de la juven-tud y la belleza antes de que el paso deltiempo, la vejez y la muerte lo impidan.

Fugacidad del tiempo, brevedad de la vidaDesde la poesía grecolatina al Renacimien-to, Barroco y hasta la actualidad, el tópi-co del Carpe Diem aparece asociado aotros como la fugacidad del tiempo (tem-pus fugit) y la brevedad de la vida, expre-sados a través de imágenes recurrentescomo la de la belleza efímera de la rosa.Horacio, poeta griego, recomienda a suamada Leucone que aproveche el día a díaen su oda número XI:“No pretendas saber, pues no está permitido,el fin que a mí y a ti, Leucónoe,nos tienen asignados los dioses,ni consultes los números Babilónicos.Mejor será aceptar lo que venga,ya sean muchos los inviernos que Júpiterte conceda, o sea éste el último,el que ahora hace que el mar Tirrenorompa contra los opuestos cantiles.No seas loca, filtra tus vinosy adapta al breve espacio de tu vida

una esperanza larga.Mientras hablamos, huye el tiempo envi-dioso.Vive el día de hoy. Captúralo.No fíes del incierto mañana”.El poeta latino Catulo escribirá a su aman-te Clodia, a quien en su poesía se la cono-cerá como Lesbia, otro canto a la vida:“Vivamos, querida Lesbia, y amémonos,y las habladurías de los viejos puritanos.nos importen todas un bledo.Los soles pueden salir y ponerse;nosotros, tan pronto acabe nuestra efíme-ra luz,tendremos que dormir una noche eterna”.El poeta griego Ausonio, en su obra Derosis nascentibus, exhorta a una joven queaproveche su juventud y que no olvide queesto trae consigo el irremediable paso deltiempo: “Recoge, doncella, las rosas mien-tras la flor está lozana y la juventud fresca,y acuérdate de que así se apresura tambiéntu edad”.En el siglo XIII, aparece el “Gaudeamusigitur”. Escrito originariamente en latín, sellegó a convertir en el siglo XVIII en him-no universitario y aún hoy, en algunas uni-versidades europeas, se sigue interpretan-do en ocasiones relevantes:“Alegrémonos, pues,mientras somos jóvenes;tras la achacosa vejeznos poseerá la tumba”. En el Renacimiento, Garcilaso de la Vegacreará el soneto XIII, en el que sutilmentey por medio de metáforas, llama a unajoven (ésta descrita siguiendo el canon debelleza de la época, o sea, rubia y tez blan-ca como las azucenas), al disfrute de laspasiones de la vida antes de que el tiem-po airado cubra de nieve (canas) su cabe-za, es decir antes de que envejezca, cir-cunstancia inevitable:“En tanto que de rosa y azucenase muestra la color en vuestro gesto,y que vuestro mirar ardiente, honesto,enciende al corazón y lo refrena;y en tanto que el cabello, que en la venadel oro se escogió, con vuelo presto,por el hermoso cuello blanco, enhiesto,el viento mueve, esparce y desordena;

coged de vuestra alegre primaverael dulce fruto, antes que el tiempo airadocubra de nieve la hermosa cumbre.Marchitará la rosa el viento helado,todo lo mudará la edad ligera,por no hacer mudanza en su costumbre”.Los grandes poetas del Barroco español tam-bién cantarán, en la primera época de supoesía, la de influencia renacentista, al Car-pe Diem. El conceptista, Francisco de Que-vedo, en un soneto aconseja lo siguiente:“Tu edad se pasará mientras lo dudas;de ayer te habrás de arrepentir mañana,y tarde y con dolor serás discreta”.

Los placeres de la juventud antes de morirPor otro lado, el culteranista Luis de Gón-gora, en un soneto similar al que escribie-ra Garcilaso de la Vega, incita a una joventambién según el poema y siguiendo loscánones de belleza de la época, osea, rubia, piel blanca, labios rojos comoel clavel y ojos relucientes, a gozar de losplaceres de la juventud, antes de que enve-jezca, muera y se convierta en tierra, humo,en polvo, en sombra, en nada:“...goza cuello, cabello, labio y frente,antes que lo que fue en tu edad doradaoro, lirio, clavel, cristal luciente,no sólo en plata o viola truncadase vuelva, mas tú y ello juntamenteen tierra, en humo, en polvo, en sombra,en nada”.En el siguiente poema, titulado Collige, vir-go rosas, perteneciente a su obra Por fuer-tes y fronteras, Luis Alberto de Cuencaaconseja a una joven, a través del sujetopoemático, que aproveche la juventud,reflejada en el poema con la noche, don-de la llegada del amanecer marca el finalde la alegría y de los recuerdos felices:“Niña, arranca las rosas, no esperes a mañana.Córtalas a destajo, desaforadamente,sin pararte a pensar si son malas o buenas.Que no quede ni una. Púlele los rosalesque encuentres a tu paso y deja las espinaspara tus compañeras de colegio. Disfrutade la luz y del oro mientras puedas y rindetu belleza a ese dios rechoncho y melancólicoque va por los jardines instilando veneno.Goza labios y lengua, machácate de gusto

El tópico literario del ‘Carpe Diem’

con quien se deje y no permitas que el otoñote pille con la piel reseca y sin un hombre(por lo menos) comiéndote las hechuras delalma.Y que la negra muerte te quite lo bailado”.Existen numerosos poetas del siglo XX,como Jaime Gil de Biedma, Francisco Bri-nes… que han proclamado el goce de lajuventud, el aprovechamiento de la vidadiaria pero, terminaré este artículo con unfragmento del poema ”Carpe Diem” deWalt Whitman, que supone, el culmen dela exaltación del disfrute de los placeresterrenales, con una sensibilidad talque conmueve a quien lo lee:“ ...Carpe Diem, aprovecha el día.No dejes que termine sin haber crecido unpoco,sin haber sido un poco más feliz,sin haber alimentado tus sueños.No te dejes vencer por el desaliento.No permitas que nadiete quite el derecho de expresarteque es casi un deber.No abandones tus ansias de hacer de tu vidaalgo extraordinario...No dejes de creer que las palabras, la risa yla poesíasí pueden cambiar el mundo…Somos seres humanos llenos de pasión.La vida es desierto y también es oasis.Nos derriba, nos lastima, nos convierteen protagonistas de nuestra propia histo-ria...Pero no dejes nunca de soñar,porque sólo a través de sus sueñospuede ser libre el hombre.No caigas en el peor error, el silencio.La mayoría vive en un silencio espantoso.No te resignes... No traiciones tus creencias.Todos necesitamos aceptación,pero no podemos remar en contra de nos-otros mismos.Eso transforma la vida en un infierno.Disfruta el pánico que provoca tener la vidapor delante...Vívela intensamente, sin mediocridades.Piensa que en ti está el futuroy en enfrentar tu tarea con orgullo, impul-so y sin miedo.Aprende de quienes pueden enseñarte...No permitas que la vidate pase por encimasin que la vivas...”.

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[Ana Cristina Márquez Moyano · 30.956.433-C]

Entendemos por sociograma la técnicaque, mediante la observación del sujetoy del contexto, es capaz de reflejar loslazos o vínculos entre los miembros deun grupo. Actualmente son muchos losespecialistas (sociólogos y psicólogos)que utilizan este recurso con el fin deestudiar las relaciones sociales y resolverconflictos interpersonales. Pero, ¿hemospensado la gran utilidad que tendría estaherramienta en la Educación Primaria?A menudo nos encontramos con dificul-tades en nuestro grupo de alumnos: dis-criminación, líder de clase, grupo cerra-do de amigos, etcétera, y es, sin duda, elmaestro el que puede detectar este tipode conflictos o afinidades internas.A través de este artículo intentaré ofre-cer una serie de ideas de fácil aplicaciónen torno al uso de sociogramas. En el ámbito en el que nos centramos, eleducativo, podemos diferenciar dos tiposherramientas derivadas del sociograma.Por un lado, una en la que se establez-can preguntas; y por otro lado, una ima-gen que nos ofrezca información sobreel grupo. Veámoslos detenidamente.PreguntasEn primer lugar, daremos al alumno unaserie de preguntas. El cuestionario serápasado de manera escrita u oral depen-diendo del nivel al que nos enfrentemos.Para la realización del cuestionario esnecesario indicarle al alumno que susrespuestas serán secretas y solo daránun nombre propio por respuesta. Las preguntas que formulemos seránsimilares a las que expongo a continua-ción: ¿Con quién te gustaría estar senta-do en clase? ¿Con quién juegas en el patio?¿Con quién te gustaría jugar? ¿Con quiénno te gusta trabajar en equipo?”Una vez que hemos pasado el cuestiona-rio realizaremos el vaciado de las respues-

tas. Para ello, escribiremos una lista delos alumnos de la clase e iremos anotan-do el número de veces que aparece sunombre diferenciando el sentido de cadarespuesta, es decir, si es preferido o dis-criminado para juegos y trabajos. Al ter-minar esta parte se puede observar cla-ramente quién es el alumno/a líder declase y quién es el más marginado. Enesta parte cabe decir que, aunque a vecesparezca obvio, tengo que confirmar queeste tipo de práctica nos puede llegar asorprender con información que desco-nocíamos de nuestros alumnos.La imagenA la vez que realizamos el cuestionariodescrito anteriormente, pediremos alalumno que haga un dibujo en el que sedibuje a él mismo jugando en el patio derecreo. Esta actividad nos servirá paraconfirmar la información que nos dan laspreguntas y para darnos cuenta de losconflictos (peleas, burlas, insultos…) quepuedan darse en el patio del colegio.Por otro lado, cabe decir que podemosaprovechar esta técnica para obtener másinformación personal del alumno. Porejemplo, podemos saber si un alumno tie-ne baja autoestima por su manera dedibujarse a sí mismo, observando cómose caracteriza físicamente. También sepuede usar para saber cómo es la relaciónque tiene el alumno con su familia, lo cuales muy útil en caso de separación de lospadres, muerte de algún ser querido onacimiento de algún hermano menos.Con todo esto y respetando por supuestola técnica específica del sociograma, elprofesor contará con algunas herramien-tas que serán de utilidad y de fácil accesopara conocer de manera real las interac-ciones existentes entre sus alumnos y nopasará por alto los conflictos que perjudi-quen el proceso de aprendizaje u obstru-ya los mejores años de la vida de un niño.

La importancia de los sociogramas

[María Dolores Acevedo Chulián · 79.252.840-S]

La técnica de la intención paradójica en elaula es una fórmula que bien utilizada pue-de tener un efecto totalmente satisfacto-rio sobre la conducta. Se trataría de pedir-le al alumno o a la alumna que haga aque-llo que precisamente queremos evitar quehaga. Es uno de los métodos más rápidos,más poderosos y menos comprendidospara cambiar la conducta.Esta técnica se suele utilizar puntualmen-te en casos concretos y especialmentecuando otros recursos más habituales nohan funcionado. Puede utilizarse para con-trarrestar conductas disruptivas de desobe-diencia, negativismo o de tipo desafiante-oposicionista. Principalmente cuando estasconductas suponen además intentos paraacaparar la atención de los demás seancompañeros/as o maestros/as. Puede uti-lizarse a cualquier edad con los ajustesnecesarios y en todo tipo de alumnos/as,que tengan el nivel cognitivo suficiente.Supone un recurso alternativo cuandootras estrategias más convencionales nohan acabado de funcionar, al introducirelementos nuevos no esperados en las con-secuencias de las conductas disruptivas.Además, no hay patrones fijos a seguir.Depende de la creatividad de la personaque lo utiliza y la elección del momento yla situación. Puede provocar, si no se uti-liza adecuadamente, un efecto reforzadorde la conducta que intentamos controlar.Una vez utilizada una estrategia determi-nada ésta deja de ser sorprendente y notendría tanto efecto.Técnica expuesta originalmente por el psi-quiatra Milton H. Erickson y la logoterapiade Victor Frankl, se denomina “paradójica”porque los procedimientos se construyen

para sorprender. Son contrarios a las expec-tativas de los alumnos/as, a sus propiasexpectativas de lo que se espera de ellos/as.Muchas conductas disruptivas, tanto encasa como en el colegio, tienden a croni-ficarse. Los mismos hechos se repiten unay otra vez en un círculo vicioso en el quelos diferentes niños/as ya conocen el final.Estos episodios cíclicos pueden intentarromperse precisamente con estrategiasparadójicas, aprovechando su poder paracambiar las consecuencias esperadas.Unas instrucciones de este tipo puedencrear en el alumno/a una situación de per-plejidad, aunque al principio pueda vivir-lo de forma gratificante. El hecho de quese inviertan los roles, es decir, siempre ladesobediencia se produce para dejar dehacer la actividad concreta. Ahora parano hacer la actividad debe de obedecerlas instrucciones, con lo cual el alumno/apasa a perder su papel de desobediente.Para este día podemos planificar unas acti-vidades gratificantes para el resto de losalumnos y alumnas y en las que no po-drá participar el alumno/a que tenemosbajo las instrucciones de “no hacer nada”.Debemos procurar que se aburra lo máxi-mo posible e incluso si interviene en algu-na actividad recordarle que él/ella no pue-de hacer nada ese día. Con esta actuaciónse espera que el niño o la niña haga uncambio de planteamientos y que sus con-ductas negativistas en el aula disminuyan.El poder de la técnica se basa en su capa-cidad de sorprender y cambiar las contin-gencias de las situaciones, en especial,aquellas que se han cronificado.No se trata de una técnica estructurada sinode un principio teórico basado en la inten-ción de crear un cambio de perspectiva. Por

tanto, cada intervención depende muchode la persona que lo aplica, su creativi-dad, idoneidad en el momento y el tiempopreciso para que ejerza efectos positivos.Al darles nosotros/as al alumnado instruc-ciones paradójicas (no esperadas para elalumnado), se le pide que haga justo lo queél/ella está acostumbrado a hacer para lla-mar la atención y provocar el enfado delos demás. Ello supone un cambio de con-tingencias en la situación.Si el alumno/a está acostumbrado/a a serdesobediente, le provocamos una situa-ción de perplejidad, dado que ahora la des-obediencia sólo se puede dar en sentidocontrario.Por otra parte, el hecho de llevar a cabo laconducta disruptiva, se convierte en aver-sivo ya que si efectúa la conducta ya no sele obliga a dejar de hacerlaEl uso de estas técnicas es más adecuadocuando los métodos tradicionales ya sehan agotado o nos encontramos ante unasituación complicada o imprevista y tene-mos que buscar un elemento novedosopara salir de la situación lo mejor posible.En definitiva, podemos decir que cuando sele pide al alumnado que haga algo que noencaja con sus esquemas mentales se nie-ga y hace lo contrario. Si considera algo co-mo una amenaza a su libertad, nos negamos.La técnica parece de entrada irresponsabley contraria al sentido común. No se entien-de como potenciando lo que se intenta erra-dicar se va a solucionar el problema. Estaes la gran paradoja de la técnica.

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Técnica de la intenciónparadójica en el aula

[Pilar Moreta González · 70.935.239-L]

Este curso pasado 2011-2012 comencé atrabajar por primera vez como docentedespués de una amplia experiencia labo-ral como trabajadora social de desarrollocomunitario de localidades pequeñas. Creoque es importante explicarlo porque mianterior experiencia laboral lo consideroel inicio de la aplicación de otra metodo-logía de trabajo en aula. En ese momento,ante mí se presentaba un nuevo reto don-de la incertidumbre sobre cómo desarro-llar el proceso de enseñanza-aprendizajey sobre como adquirir y potenciar mi capa-cidades personales y profesionales endocencia, dieron paso al comienzo de unaidea y a la realización de un proyecto quepotenciaría no sólo el aprendizaje profe-sional y personal del alumnado si no tam-bién el desarrollo social de la comunidaddonde se encuentra el centro educativo.Esta iniciativa innovadora tanto en sumetodología como en su aplicación, queintentaré explicar brevemente, se ha des-arrollado en coordinación con los servi-cios sanitarios y sociales del municipio deCaminomorisco en la provincia de Cáce-res. Las instalaciones del Instituto de Ense-ñanza Secundaria Gregorio Marañón, hasido el centro neurálgico del proyecto deAprendizaje Servicio a la Comunidad:Menús Saludables. La idea y la coordina-ción del proyecto surgen del Ciclo Forma-tivo de Grado Medio de Atención Sociosa-nitaria y dentro de este, desde el móduloprofesional de Apoyo Domiciliario pero esla red profesional formada con el Equipode Atención Primaria del Centro de Saludy con los Servicios Sociales de Base, unode los puntos fuertes del mismo.

Justificación y fundamentaciónDos son los hechos que justifican la nece-sidad de este proyecto; por un lado, losobjetivos de la formación profesional y,por otra parte, las características socialesde la comunidad donde se encuentra elcentro escolar.La formación profesional, según la LeyOrgánica de Educación, “comprende elconjunto de acciones formativas que capa-citan para el desempeño cualificado de lasdiversas profesiones”, es decir, su objetivoes preparar al alumnado en la realizaciónde una actividad profesional pero tambiéndesarrollarse personalmente y fomentarel ejercicio de una ciudadanía democráti-ca. Este objetivo es el que fundamenta laacción de este proyecto innovador ya queel aprendizaje del alumnado, debe ser unaprendizaje global que intervenga en todas

las dimensiones del desarrollo personal yprofesional del mismo y para ello el alum-no o alumna debe considerar que su inter-vención en la comunidad donde se inser-ta el centro educativo tiene que contribuiren una mejor calidad de vida del entornoy de las personas que viven en él. Es poresto último, por lo que en un primermomento debemos conocer el entornosocio-geográfico de la comunidad local,diagnosticar sus necesidades y valorar enque podemos contribuir, el alumnado yel centro para el desarrollo de la mismaque beneficiará a toda la comunidad.El centro educativo se ubica en la comar-ca de las Hurdes en la provincia de Cáce-res, donde encontramos una poblacióncuyos aspectos sociales y económicos máscaracterísticos son: la dispersión de lapoblación en núcleos de población peque-ños y relativamente alejados, un lentoenvejecimiento de la población, un cre-ciente abandono de la juventud, entre otrascosas, por las escasas perspectivas de futu-ro ya que hay poca industria y la econo-mía se basa en la agricultura y ganaderíade subsistencia, en el sector turístico ysobre todo, en el sector servicios y unosrecursos sociales, culturales y educativoshistóricamente insuficiente.Debido a estas notas dominantes de lacomunidad, el número creciente de per-sonas mayores no han recibido una edu-cación sobre hábitos de vida saludable,sobre todo preventivos y encontramos enla comarca personas mayores con enfer-medades que requieren una dieta muyestricta tanto en cantidad como en cali-dad de los alimentos.Resumiendo, estas dos razones, por unlado, insertar los conocimientos del CicloFormativo de Grado Medio de AtenciónSociosanitaria en la comunidad donde seinserta de manera práctica y por otro lado,mejorar la calidad de vida de esa mismacomunidad, son las que van a justifican lanecesidad del proyecto ya que, el apren-dizaje es un aprendizaje permanente a lolargo de la vida y que debe enseñar losconceptos, los procedimientos, las habili-dades de desarrollo personal, las habili-dades de relación como personas adultasque llegarán a ser y al mismo tiempo, laspersonas mayores de la población deCaminomorisco también se educan en

hábitos de vida saludable, mejorarán susalud y en definitiva, su calidad de vida enla comarca de la Hurdes.

Desarrollo del proyectoPara establecer el desarrollo del proyectoes necesario, en un primer momento, teneren cuenta los objetivos que pretendemosconseguir para poder planificar la ejecu-ción del proyecto que estará fundamenta-do en una determinada metodología deaprendizaje. Una vez determinadas estasfases, debemos ejecutar el proyecto conarreglo a lo establecido anteriormente,ajustando la temporalización de las fasesdel mismo y por último, fijamos la evalua-ción que no debe ser una fase final sinouna fase continua que ha sido llevada acabo a lo largo del proyecto para obteneruna retroalimentación del mismo e ir mo-dificando los aspectos que sean necesariospara conseguir los objetivos propuestos.Los objetivos generales del proyecto deaprendizaje-servicio a la comunidad sonde dos tipos, uno educativo y otro de inter-vención sociocomunitaria o de servicio ala comunidad:· Mejorar la calidad de vida y la salud delas personas usuarias del servicio de MenúsSaludables a domicilio.· Aprender técnicas culinarias y de nutri-ción y alimentación saludable por el alum-nado del Ciclo Formativo de Grado Mediode Atención Sociosanitaria del IES Grego-rio Marañón de Caminomorisco.El mencionado proyecto se basa en lametodología de aprendizaje por proyec-tos, aprendizaje-servicio a la comunidado service-learning, es un modelo de ense-ñanza que surge en 1968 donde se poten-cia, por un lado, el aprendizaje del alum-nado y por otro, la intervención del mis-mo en la comunidad donde se inserta elcentro educativo de referencia para quealumno o alumna contribuya en mejorarla calidad de vida del entorno. Los principios del aprendizaje-servicio sur-gen de la propuesta de John Dewey quienla caracterizó como una enseñanza demo-crática, participativa e interactiva progra-mada para disponer de una motivaciónhacia la autoreflexión, autodescubrimien-to y la adquisición de valores y habilida-des junto con la producción del conoci-miento (Arratia, 2008). Durante los años

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Aprendizaje-servicio a la comunidad: menús saludables

‘70 surgen muchas iniciativas de aprendi-zaje servicio en América Latina algunos delos programas eran voluntarios y otros obli-gatorias que se han ido asentando en losprogramas de los ministerios de educa-ción de diversos países. En España el aprendizaje-servicio se des-cubrió recientemente aproximadamenteen el 2003-2004 aunque ya se realizabanproyectos solidarios en los centros educa-tivos con objetivos de aprendizaje y de ser-vicio a la comunidad aunque muchos deellos no tenían un objetivo curricular.En el aprendizaje-servicio son fundamen-tales los valores que se enseñan al alumna-do, dirigiendo los proyectos hacia la con-vivencia social de las personas del entornoy hacia la construcción personal. Además,el aprendizaje-servicio fomenta la partici-pación, la responsabilidad social, el com-promiso y la solidaridad con el apoyo delas instituciones implicadas. El aprendiza-je-servicio lleva a la práctica los cuatro pila-res del informe Delors (Delors 1996), esdecir, aprender a conocer, aprender a hacer,aprender a vivir juntos y aprender a ser.Según Andrew Furco (1996), los progra-mas en educación proporcionan al alum-nado oportunidades de servicios curricu-lares relacionados con sus estudios aca-démicos formales. El alumnado realiza elservicio a la comunidad como parte de unprograma esbozado especialmente paramejorar el conocimiento de los estudian-tes de un campo de estudio, mientras quetambién proporciona énfasis en el servi-cio que proporciona.Este tipo de proyectos forman parte de unaeducación, en sus comienzos, experimen-tal a través de un círculo de acción-refle-xión aplicando en la comunidad lo queestán aprendiendo, recapacitando sobre suexperiencia consiguiendo los objetivo rea-les de la comunidad y un conocimiento pro-fundo de sus habilidades (McHugh, 2004).Podernos definir el aprendizaje-serviciosegún el Centro Promotor del Aprendiza-je-Servicio de Cataluña como “una pro-puesta educativa que combina procesosde aprendizaje y de servicio a la comuni-dad en un solo proyecto bien articuladodonde los participantes aprenden al tra-bajar en necesidades reales del entornocon la finalidad de mejorarlo.” Por estadefinición, podemos concluir que la meto-dología del aprendizaje-servicio no es nue-va sino que es una manera de combinardos métodos educativos con pedagogíasactivas, por un lado, aprendizaje a travésde la experiencia práctica y por otro, ladola acción de servicio a la comunidad. La

combinación de tareas de servicio y losesfuerzos de aprendizaje transforma loscomponentes, da valor a cada método yestablece cualidades educativas del con-junto servicio más aprendizaje (Puig, 2009).El aprendizaje-servicio se fundamenta enuna manera de entender, primero, la ciu-dadanía basada en la activación de la mis-ma y en su mejora de la calidad de vida,segundo, de entender el aprendizaje deresponsabilidad, exploración, reflexión yacción y tercero, una forma de entender laeducación en valores centrada en la viven-cia, experiencia y formación de hábitos(Battel, 2011). En definitiva, el aprendiza-je-servicio suma una finalidad educativay otra solidaria.El aprendizaje-servicio requiere comen-zar por la reflexión sobre las necesidadesreales del entorno, intencionalidad y par-ticipación a través de un trabajo en red yaprendizaje y servicio con un sentido dereciprocidad que requieren sensibilizacióny compromiso. El sistema educativo tiene la obligación degarantizar el desarrollo de las competen-cias básicas para garantizar su inclusiónsocial laboral y personal, sin estas destre-zas peligraría su capacidad para hacer fren-te a la vida adulta y desarrollar un apren-dizaje permanente. Normalmente estascompetencias pretenden desarrollar losconocimientos académicos y profesiona-les pero también deberían desarrollar lashabilidades sociales y personales. Toda estaadquisición de competencias debe reali-zarse dentro de un contexto aplicandonuevos contenidos a situaciones reales ysobre todo, desarrolla dos de las ocho com-petencias básicas: la competencia social yciudadana que supone fomentar la convi-vencia pacífica y democrática y la autono-mía e iniciativa personal promoviendo elsentido crítico (Mencía, 2012). Estas competencias son factores clave delproceso de transformación el sistema edu-cativo que trata de modificar los procesosde aprendizaje y los resultados, movilizan-do recursos para resolver las situacionesreales aprendiendo al mismo tiempo con-tenidos, procedimiento y actitudes. Elaprendizaje-servicio por competenciasfomenta el aprendizaje cooperativo y cola-borativo, de análisis crítico y social delentorno y la implicación en proyectos detransformación social. Estos aprendizajessuponen nuevos objetivos de enseñanza,algunos de los cuales ya hemos comenta-do cuando hablábamos del Informe Delors,aprender a aprender, aprender a conviviry, el último, aprender a emprender como

objetivo profesional, social y comunitarioal mismo tiempo (Martínez, 2010).La implantación del modelo de aprendi-zaje-servicio a la comunidad en las insti-tuciones educativas exige la implicaciónde la administración, de los agentes socia-les y una correcta coordinación entre lasinstituciones implicadas. La ejecución deeste proyecto de Aprendizaje-Servicio a laComunidad: Menús Saludables se haimplementado en varias fases:· Primera fase: Información y primeroscontactos. En esta fase se pone en cono-cimiento la idea de realización y la viabi-lidad del proyecto a la Dirección del cen-tro educativo, a la trabajadora social delServicio Social de Base y al equipo de aten-ción primaria del Centro de Salud de Cami-nomorisco. Todos ellos serán los agentescolaboradores necesarios que facilitaránel desarrollo del proyecto y mediante loscuales se lograrán los objetivos del mismo.· Segunda fase: Organización y trámitesadministrativos. Una vez conseguido el vis-to bueno de los agentes colaboradores,comenzamos con la realización de losdocumentos necesarios para el mismo.Nos pusimos en contacto con la veterina-ria y el farmacéutico del Centro de Salud dePinofranqueado para conocer los trámitesnecesarios para que la Inspección Sanita-ria certifique la cocina del Ciclo Formativode Atención Sociosanitaria. En esta mismafase, realizamos los cambios sanitarios quenos recomendaron para finalmente conse-guir la certificación sanitaria de la cocinadonde ha estado trabajando el alumnadoy se elaboraran los alimentos del proyecto. · Tercera fase: Elección de personas usua-rias y de menús. Se reúne el equipo de coor-dinación del proyecto, es decir, trabajado-ra social del Servicio Social de Base, médi-co y enfermera del equipo de atención pri-maria del Centro de Salud y el profesoradoresponsable del Departamento de ServiciosSocioculturales del IES Gregorio Marañóncon el objetivo de seleccionar a los usua-rios del proyecto por sus característicassociales y de salud y posteriormente, poner-nos en contacto con ellos para explicarlesel proyecto y saber su disponibilidad a par-ticipar en el mismo. También en esta reu-nión se establecieron los alimentos que pue-den o no comer los usuarios, es decir, la die-ta correspondiente a sus enfermedades.· Cuarta fase: Compromisos y grupos detrabajo. El alumnado firma el compromi-so de participación y se organizan los gru-pos del trabajo del alumnado en la cocinay los menús a realizar por cada uno de losdías de duración del proyecto.

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· Quinta fase: Cocina y reparto. Comenza-mos a cocinar y a repartir los menús a losdomicilios de los usuarios recogiendo todala información necesaria para orientarlesen durante el tiempo que dura el proyectosobre la conveniencia de los alimentos queingieren de acuerdo con su enfermedad.· Sexta fase: Evaluación. En esta fase:-Evaluamos la satisfacción tanto de per-sonas usuarias como del alumnado a tra-vés de una encuesta de satisfacción que lepasamos el último día a las personas bene-ficiarias y una técnica DAFO llevada a cabopor el alumnado de Ciclo Formativo deGrado Medio de Atención Sociosanitaria. -Se califica al alumnado dentro del mó-dulo profesional de Apoyo Domiciliario.-Desde el Centro de Salud de Caminomoris-co se realizan pruebas médicas para averi-guar su estado de salud y las mejoras que hasupuesto la participación en el proyecto.

Reflexión y conclusiónEn la actualidad, hablamos de la innova-ción en educación, intentando combinartodo tipo de propuestas sin llegar a finali-zar ninguna experiencia llevándola a lapráctica diaria pero el aprendizaje-servicioes una innovación que mejora las experien-cias que ya se están realizando, que rompeestereotipos juntado el compromiso socialy el éxito escolar y por último, muestra elcarácter social del ámbito educativo y elcarácter educativo de las ámbito social.El éxito de la educación consiste en formarbuenos ciudadanos que mejoren la socie-dad provocando cambios en su entornoayudando a otros, como dijo Edgar Morín(1999) “el aprendizaje de la autoobserva-ción forma parte del aprendizaje de la luci-dez”, por esta razón es importante la reali-zación de estos proyectos con una meto-dología de aprendizaje y de servicio a lacomunidad. Al pensar en los proyectos edu-cativos de aprendizaje-servicio a la comu-nidad y leer todo lo comentado anterior-mente, podríamos llegar a esperar que sur-ja en el profesorado una sensación de quelos proyectos son inviables pero nada máslejos de la verdad, los proyectos aprendiza-je-servicio son proyectos que avanzan encuatro sentidos: trabajan por la visibilidadde las experiencias compartiendo modelosteórico-prácticos y estableciendo relacio-nes, además a largo plazo proporcionan uncambio en la estructura de la institución,potencian la innovación pedagógica y lamejora en las condiciones de vida de lacomunidad y por último, establece unoslazos fuertes con la comunidad local quepotencia cubrir sus necesidades y retos.

La idea del presente proyecto surgió a ini-cio de curso pero su base metodología delmismo se fue perfilando después de leer ellibro de Intervención Sociocomunitaria(Pérez, 2011) donde se desarrollaba la ideadel aprendizaje-servicio a la comunidad co-mo modelo teórico que podía servir de basea la asignatura de educación para la ciuda-danía, sin embargo, este tipo de teoría erala que el proyecto necesitaba porque plas-maba a la perfección sus características.Como decía Paulo Freire, un ciudadano librees una persona que aprende de la realidady piensa en transformarla, siguiendo estalínea de pensamiento el docente debe soli-darizarse con la comunidad, conocer susproblemas e intentar superar el reto deafrontarlos. Esto es lo que he intentado con-seguir, llevando a cabo este proyecto queme ha servido no sólo, para conseguir losobjetivos propuestos en él mismo, sino paraenriquecerme como docente, para empe-zar a investigar en nuevos modelos, méto-dos y técnicas pedagógicas que propulsenla innovación educativa en las aulas y paratener en cuenta la importancia de la meto-dología de aprendizaje en los procesos deenseñanza-aprendizaje. Para finalizar, tengo que señalar que creofirmemente que la educación es la base dela transformación de la sociedad por lo queno puede trabajar sin coordinarse con otrosámbitos y sin tener en cuenta las necesida-des de la población donde se encuentre.Este proyecto puede llevarse a cabo en otrosámbitos, con otras ideas, con el esfuerzo detodas las personas, de todos los ámbitos,de la comunidad para mejorar la educa-ción, esa educación del aprender no sólo elconocimiento y el procedimiento si no tam-bién la convivencia y cómo formar una ciu-dadanía critica, activa y prosocial y con unaprofesión que ejercite por vocación y quecuando realice la formación en centros detrabajo ya haya probado.

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Como dijo Morín,“el aprendizaje de la

autoobservación formaparte del aprendizaje

de la lucidez”; por elloes importante realizarproyectos dirigidos al

servicio a la comunidad

“Didáctica17

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[David Hernández Castañeda · 45.103.589-Z]

Es indiscutible el papel del profesoradocomo elemento determinante de la cali-dad educativa. Esta consideración ponede manifiesto la necesidad de todo siste-ma educativo de atender a la formación yactualización de sus docentes. La Educa-ción Superior se encuentra en un momen-to de cambios de gran relevancia, dondeel profesorado adquiere un protagonismoespecial (Knight, 2005). Como ya hemos venido exponiendo enanteriores artículos, el maestro ha de ponerto do su empeño en asegurar a cada alum-no las condiciones de aprendizaje adecua-das a las deficiencias que presenta. Es elmaestro quien tiene en su ma no abrir unapuerta a la es peranza en los alumnos conmenor capacidad o que arrastran algunasmaterias y no se deciden a dar el pa so haciala superación y el es fuerzo.

¿Cómo ser un maestro eficaz?Como todo en la vida no basta con dese-arlo, sino que hay que proponérselo seria-mente. Desde el punto de vista teórico, sinmuchos los autores los que se han referi-do a esta cuestión, y la han abordado deuna manera más o menos distinta. Paraalgunos el maestro eficaz es aquel que“consigue que sus alumnos finalicen elperiodo de instrucción con el conocimien-to y las destrezas que se juzguen apropia-dos para ellos” (Berliner, 1987).Desde el punto de vista de las cualidadesy características de los maestros eficaces,las investigaciones en esta área muestranla existencia de un conjunto especial decaracterísticas, así como de habilidades endiferentes contextos, por lo que un profe-sor puede ser muy eficiente para un tipode estudiantes, y puede no serlo para otrotipo (Brophy y Good, 1986). Genovard y Gotzens (1990) realizan unasíntesis de las cualidades del maestro efi-caz. Los rasgos fundamentales son estos:a) El profesor eficaz es flexible, mental-mente abierto, adaptable, capaz de alte-rar el marco de referencia.b) Es sensible, capaz de dar respuesta a loscambios que se dan en su entorno perso-nal y social.c) Empático, comprensión empática.d) Objetivo. Tiene una flexibilidad cogni-tiva, capaz de observar desde una posi-

ción distanciada o neutral lo que está ocu-rriendo en el contexto instruccional.e) Auténtico. Es capaz de actuar abierta-mente sin esconderse detrás del papel o elestatus profesional.f) No es dominante ni directivo, intenta noinfluir, directa o indirectamente, en la viday comportamiento del alumno; permiteque el alumno inicie las actividades, erro-res incluidos, que le pueden conducir a unaprendizaje positivo.g) Actitud positiva hacia todo cambio. Esaceptado, es afectuoso.h) Posee una serie de destrezas comunica-tivas que le permite transmitir de forma cla-ra y ordenada cualquier elemento, situacióno proceso en el contexto instruccional.

Formación del maestro: punto importanteComo es obvio, es muy importante para lamejora de la calidad en el proceso de ense-ñanza-aprendizaje, la mejora en la forma-ción del profesorado. La sociedad actualcon su rápido crecimiento de los conoci-mientos, los nuevos paradigmas educati-vos europeos, la adaptación a las nuevastecnologías, etcétera, obligan al maestro auna constante formación y actualización.Es decir, es el maestro el protagonista desu propia formación y de su voluntad deperfeccionamiento. Valorando sus proce-sos autoformativos, será mediante la inter-formación cuando los profesores encuen-tren el camino adecuado para su perfec-cionamiento profesional y, también, per-sonal (Marcelo, 1994). En palabras deGimeno (1982), la formación del profeso-rado representa una de las piedras angu-lares imprescindibles de cualquier inten-to de renovación del sistema educativo.Según el psicopedagogo Barr, el grado ycalidad en la pre paración académica deun profesor, expresado a través de las cali-ficaciones obtenidas a lo largo de su carre-ra, guar da una relación muy baja con losresultados más o menos satisfactorioslogrados por cada uno de sus alumnos.Son muchos los trabajos de investigaciónpsicopedagógica que están demostran doque la eficacia en el pro ceso enseñanza-aprendizaje guarda una relación directacon la claridad y facilidad de expresión enlas explicaciones del profesor, así como consu habilidad, imaginación y sen sibilidadpara organizar las ac tividades del aprendi-

zaje. A la vista de estos estudios podemosextraer la conclusión de que parece claroque la clave de la competencia profesionaldel educador eficaz está no tanto en susaptitudes cognoscitivas y de preparaciónacadémica sino en las ap titudes psicope-dagógicas que tenga el maestro para ade-cuar los nuevos contenidos que ha deasimi lar el alumno a su grado de madurezcognoscitiva; así como, en la capacidadpara entusiasmarle. Par ello, se debe emple-ar un sistema, un orden y una continuidaden la exigencia al alumno o alumna, den-tro de una flexibilidad, comprensión y unacálida proximidad al alumno o alumna.Es muy importante que si queremos que laformación del maestro sea efectiva, debe-remos realizar una planificación. Es nece-sario prestar atención a una serie de prin-cipios presentes en el proceso formativo delprofesorado (Marcelo, 1994), los cuales son:1. La formación del profesorado se debeconcebir como un continuo.2. Integrar la formación del profesoradocon los procesos de cambio, innovación ydesarrollo curricular.3. Conectar los procesos de formación delprofesorado con sus propias demandas.4. Integración entre la formación del pro-fesorado respecto de los contenidos pro-piamente académicos y disciplinares, y laformación pedagógica de los profesores.5. Necesidad de integración entre la teo-ría y la práctica.6. Buscar el isomorfismo entre la forma-ción recibida por el profesor y el tipo deeducación que posteriormente se le pedi-rá que desarrolle.7. Principio de la individualización.

El maestro queda resumido a importantespuntosNo existen fórmulas mágicas para ser unmaestro eficaz, pero si es cierto que tenien-do en cuenta ciertas pautas importantes,podemos llegar a ser unos docentes efica-ces. A continuación voy a exponer una seriede puntos importantes a tener en cuenta,es importante que veamos estos puntoscomo simples orientaciones o sugerencias,no como directrices inamovibles o dog-mas. Cualquiera de estos puntos expues-tos puede ser revisado, transformado oincluso eliminado de la lista, eso irá en fun-ción de nuestra casuística particular.

El maestro en Educación Primaria: factor determinante del aprendizaje

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· Inicio del curso escolar: es importantededicar un tiempo a de finir claramente losobjetivos pedagógicos y su relación conlos contenidos.· Nivel de competencia: hay que conocerel nivel de com petencia de cada uno detus alumnos y así, seleccionar los mediospara que todos logren el do minio de losconocimientos básicos necesarios sobrelos que afianzar los nuevos con tenidos.· Es importante saber adaptarnos a nues-tro alumnado, a su ritmo de aprendizaje.· Conócelos mejor: busca en qué activida -des se muestran más participativos y encuáles y en qué circunstancias adoptan unaactitud pasiva. Esto te será de ayuda para,llegado el momento, poder elegir las acti-vidades de una manera más acertada ysegún lo que quieras conseguir de ellos/as.· La motivación: cuando un alumno o unaalumna esté des motivado, llega a las cau-sas y pon el remedio más adecuado.· Detección precoz: si algún alumno mues-tra una clara deficiencia de aptitudes, ponel caso en manos del equipo de orienta-ción del cen tro, especialistas y conjunta-mente con ellos encontraréis soluciones.· El ambiente socio-cultural y familiar: inten-ta conocer de cer ca el entorno socio-cultu-ral y familiar de cada alumno o alumna,manteniendo una actitud abierta y respe-tuosa. Son muy aconsejables las reunionesperiódicas con padres o tutores para co-nocer más acerca del ambiente familiar en

el que se encuentra el alumno o alumna.· Técnicas de estudio: dependiendo delnivel, es importante enseñar a todos tusalumnos las principales técnicas de estu-dio: entresacar las ideas principales de untexto escrito o de una exposición oral,subrayar, esque mas, resumir, etcétera.· Aplica alguna forma de Instrucción direc-ta para ense ñar las destrezas de la com -prensión lectora a los alum nos queencuentran dificul tad en captar la idea fun-da mental de un párrafo.· Niveles de comprensión y velocidad lec-tora: es importante comprobar frecuente -mente el nivel de expresión oral y escrita decada alum no y ejercítales en la veloci dad ycomprensión lectoras comprobando mesa mes los adelantos de manera indivi dual.· Control: mantén un control constantesobre los alumnos, exigiéndoles planificarbien las tareas y distribuir adecua damen-te el tiempo.· Fuentes de conocimiento: en la sociedaden la que vivimos es importante enseñara los alumnos a valerse de otras fuentesdis tintas del texto.· Evaluación: no olvides que la eva lua-ción continua es de gran ayuda para man-tener la cons tancia, el interés y el estímu -lo, tanto en clase como fue ra de ella.

ConclusiónLas tres ideas generales que aparecen enlos distintos trabajos realizados sobre los

profesores expertos (Dunkin y Biddle, 1974;Medley, 1982; Díaz-Aguado, 1985; Beltrán,García-Alcañiz, Moraleda, Calleja y San-tiuste, 1987; Grau, 1995) son:a) Los profesores inteligentes son más res-petados por los alumnos que aquellosque sienten o consideran que no lo son.b) Las características personales de los pro-fesores influyen más en el rendimiento delos alumnos que la cantidad de conoci-mientos o la formación académica quepuedan poseer e incluso el modelo ins-truccional que utilizan; en este último casoel éxito de dicho modelo depende más dela personalidad del profesor que del con-tenido del modelo.c) Que las expectativas del profesor sobreel alumno y las características de este últi-mo están directamente interrelacionadasy se influyen de forma cíclica.

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[Susana Simó Besalduch · 20.480.782-H]

Desde siempre, a todos los niños y niñasdel mundo les ha gustado mucho jugar. Sirecordamos tímidamente nuestra infan-cia nos viene a la cabeza un sinfín de jue-gos a los que dedicábamos tiempo y ale-gría casi a diario. Por tanto, podemos con-siderar el juego como una herramien-ta importante y necesaria para el desarro-llo y crecimiento de los más pequeños.El juego constituye la ocupación principaldel niño, así como un papel muy impor-tante, pues a través de éste puede estimu-larse y adquirir mayor desarrollo en susdiferentes áreas como son psicomotriz,cognitiva y afectivo-social. Además el jue-go en los niños tiene propósitos educati-vos y también contribuye en el incremen-to de sus capacidades creadoras, por lo quees considerado un medio eficaz para elentendimiento de la realidad. Por mediodel juego los pequeños experimentan,aprenden, reflejan y transforman activa-mente la realidad. Los niños crecen a tra-vés el juego, por eso no se debe limitar alniño en esta actividad lúdica.Pero, ¿qué es jugar? Es el primer acto cre-ativo del ser humano. Comienza cuandoel niño es bebé, a través del vínculo que seestablece con la realidad exterior y las fan-tasías, necesidades y deseos que va adqui-riendo. Cuando un niño toma un objetocualquiera y lo hace volar, está creando unmomento único e irrepetible que es abso-lutamente suyo. Porque ese jugar no sabede pautas prestablecidas, no entiende deexigencias del medio, no hay un “hacerlobien”. Por tanto, el juego no es más que unaherramienta que no solo ayuda al desarro-llo de los niños sino que mediante el jue-go ya sea individual como colectivos seaprenden una gran cantidad de valorescomo el compañerismo, la cooperación…Por ello, hemos preparado una unidaddonde se van a trabajar toda una serie dejuegos tradicionales, puesto que los niñosde hoy en día están dejando perder todosestos juegos que han formado parte de lainfancia de muchos niños y niñas que hoyya son personas adultas.La duración de dicha unidad será de cua-tro días: dos semanas aproximadamente.La Unidad Didáctica recibirá el nombre de“Juegos tradicionales” y consistirá en cono-cer y practicar diferentes juegos que prac-ticaban nuestros familiares y antepasadosy que están abandonados entres los niños

y las niñas de la sociedad de hoy en día.Los juegos que se presentan serán los quese intentarán realizar durante las sesiones.Estos son los siguientes: el sambori; uno,dos, tres, piedra, pared; las piedrecitas; lasbirlas; “pot, pot”; el mocador; gallinita cie-ga; los caballitos; el ciempiés; estirar la cuer-da; pies en alto; las bolitas; carreras de sacos;los palitos y saltar a la cuerda.

Distribución de los juegos por sesionesEn cada sesión los juegos se distribuiránde manera diferente ya que algunos sonmuy parecidos en su estructura o ejecu-ción y convendría presentar juegos distin-tos en cada sesión para evitar que los alum-nos se aburran.La planificación de las actividades va a dis-tribuirse de la siguiente manera:· Primer día: Uno, dos, tres, piedra, pared;el sambori, las piedrecitas. · Segundo día: “pot, pot”; gallinita ciega;los caballitos; las birlas.· Tercer día: Estirar la cuerda; pies en alto;las bolitas; el ciempiés.· Cuarto día: Carreras de sacos; saltar a lacuerda; los palitos.El profesor o profesora presentará cadajuego preguntando si lo conocen por sunombre y si lo conocen dejará a los alum-nos/as que lo expliquen a sus compañe-ros y compañeras para que se sientanmás motivados y para que no sea siem-pre el profesor/a el que explica y dirige.A parte del propósito de esta unidad didác-tica, que es conocer y practicar diferentesjuegos en lo que ya jugaban nuestros fami-liares y antepasados para valorar la impor-tancia del juego en la Educación Física, hay

otros objetivos propios del área que se pre-tenden trabajar en cada juego. No obstan-te, un objetivo primordial en todos ellos esconseguir que los alumnos/as se diviertan.-El sambori: Trabajar la postura, el equili-brio y la coordinación óculo-manual. -Uno, dos, tres, piedra, pared: Trabajar elcontrol del equilibrio, la postura, el movi-miento, la atención y la coordinación ócu-lo-manual. -Las piedrecitas: Trabajar la coordinaciónóculo-manual y divertirse. -Las birlas: Trabajar la coordinación ócu-lo-manual, la atención y el control de lafuerza. -”Pot, pot”: Trabajar la rapidez, la atencióny la coordinación óculo manual. -El mocador:T rabajar la coordinación ócu-lo-manual, la atención, la rapidez. -Gallinita ciega: Trabajar la noción de espa-cio, el equilibrio, percepción de los soni-dos y reconocimiento de los compañerosy compañeras. -Los caballitos: Trabajar el equilibrio y lahabilidad. -El ciempiés: Trabajar la coordinación delos pies y manos, la atención y el trabajoen grupo. -Estirar la cuerda: Trabajar la coordinaciónóculo-manual, desarrollar la fuerza y el tra-bajo coordinado. -Pies en alto: Trabajar la atención, la rapidezy la coordinación cuerpo-pensamiento.-Las bolitas: Trabajar la lateralidad-direc-cionalidad, coordinación óculo-manual yla precisión. -Carreras de sacos: Trabajar y fortalecer lamusculatura del cuerpo, el equilibrio delcuerpo, la resistencia y la rapidez. -Los palitos: Trabajar la coordinación ócu-lo-manual, la atención, paciencia y lamotricidad fina. -Saltar a la cuerda: Trabajar la resistencia,la atención, el equilibrio y el fortalecimien-to de las piernas y tobillos.

Juegos más activos y juegos más relajadosAlgunos de los juegos son más activos anivel físico: carreras de sacos, uno, dos, tres,el mocador, piedra, pared, el sambori, “pot,pot”, estirar la cuerda, pies en alto y saltarla cuerda y otros más relajados a nivel físi-co: las piedrecitas, las birlas, gallinita cie-ga, el ciempiés, las bolitas y los palitos.Los primeros se intentarán realizar al ini-cio de cada sesión, porque normalmentees cuando los alumnos y alumnas estánmás activos, los otros juegos se realizaránen la parte final de cada sesión ya que losalumnos estarán más cansados y estosrequieren menos esfuerzo físico.

20Didáctica>> Número 91ae

El juego de jugar El juego constituye

la ocupación principaldel niño y es un factorclave, a través del cualse estimula y adquiremayor desarrollo en susdiferentes áreas: tantopsicomotriz y cognitivacomo afectivo-social

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[Rosa Caballero Navarro · 75.749.496-P]

Las rimas infantiles (‘nursery rhymes’) ycanciones nos permiten potenciar elaprendizaje de una lengua extranjera.Cuando se trabaja con canciones, los alum-nos se relajan creando una actitud posi-tiva y como normalmente se realiza engrupos o parejas, les resulta motivador.Las canciones y ‘nursery rhymes’ por suforma y su estructura se fijan en nuestramemoria y activan nuestro mecanismode repetición de la lengua, de este modofijamos y adquirimos una lengua. Esterecurso didáctico utilizado en el aula deinglés contribuye a:· Introducir “realia” o material auténticoen el aula, son muestras de la lengua realque no han sido producidos especialmen-te para la enseñanza de la lengua.· Adquirir abundante información del con-texto social e histórico de la lengua.London Bridge is falling down,Falling down, falling down.London Bridge is falling down,My fair lady!Build it up with iron bars,Iron bars, iron bars.Build it up with iron bars,My fair lady!· Enseñar diferentes grupos semánticos delvocabulario como en “Monday’s child”o“Solomon Grundy” para aprender los díasde la semana o “Head and Shoulders” don-de aprendemos las partes del cuerpo,“Weather”.Monday’s childMonday’s child is fair of face,Tuesday’s child is full of grace,Wednesday’s child is full of woe,Thursday’s child has far to go,Friday’s child is loving and giving,Saturday’s child works hard for a living,But the child who is born on the SabbathDayIs bonny and blithe and good and gay.Solomon GrundySolomon Grundy,Born on a Monday,Christened on Tuesday,Married on Wednesday,Took ill on Thursday,Grew worse on Friday,Died on Saturday,Buried on Sunday.This is the endOf Solomon Grundy· Desarrollar una actitud participativa a tra-vés de gestos y movimientos, como tocar

las distintas partes del cuerpo como en lanursery rhyme “Bingo” o “Hokey Pokey” lle-vando a cabo el “Total Physical Response”. The Hokey PokeyYou put your right foot in,You put your right foot out;You put your right foot in,And you shake it all about.You do the Hokey-Pokey,And you turn yourself around.That’s what it’s all about!You put your left foot in,You put your left foot out;You put your left foot in,And you shake it all about.You do the Hokey-Pokey,And you turn yourself around.That’s what it’s all about!· Introducir la competencia matemática enel aula de inglés, a través de los números.Hay muchas ‘nursery rhymes’ para trabajarlos números como “One for Sorrow”, “TenLittle Indians”, “Ten Little Monkeys”, etc.One for sorrow,Two for joy,Three for a girl,Four for a boy,Five for silver,Six for gold,Seven for a secret,Never to be told.· Facilitar la práctica de algunas áreas de lacomunicación, como son el ritmo y la ento-nación, y por supuesto son una fuente devocabulario. En cualquier ‘nursery rhyme’estamos trabajando todas estas áreas.Star Light Star BrightStar light, star bright,First star I see tonight,I wish I may, I wish I might,Have the wish I wish tonight.· Introducir la musicalidad de lapoesía en nuestra aula, ya quela mayoría de las nurseryrhymes son rimas cortas ysencillas que a menudoconstan de una estrofacon dos pareados comoen “Humpty Dumpty”.Humpty Dumpty sat ona wallHumpty Dumpty had agreat fallAll the King’s horses andall the King’s men Couldn’t put Humpty toge-ther again.

· Estimular la imaginación y fomentar unaactitud creativa con los personajes queaparecen en sus historias, como en “PussyCat”, “Rain on the Green Grass”.Pussy Cat Pussy CatPussy cat, pussy cat, where have you been?I’ve been down to London to visit the Queen.Pussy cat, pussy cat, what did you there?I frightened a little mouse, under her chair.· Presentar la educación en valores comoen “Make new friends”. Make new friends,but keep the old.One is silver,the other is gold.A circle is round,it has no end.That’s how long,I will be your friend.Para introducir las rimas infantiles en nues-tra clase de inglés, primero les contaremosen la lengua materna brevemente la his-toria de dicha canción, después recitar laletra de la canción haciendo los gestos paraque la vayan comprendiendo en inglés ypor último introduciremos la música. Lesenseñaremos las palabras de la canción,haciendo la mímica al mismo tiempo y porúltimo invitaremos a los niños a cantarlacon nosotros.

BIBLIOGRAFÍA

GRIFFEE, D.T. (1992): SONG IN ACTIONS. PREN-

TICE HALL. LONDON.

THE OXFORD NURSERY SONGBOOK; OXFORD

UNIVERSITY PRESS, 1984. PERCY BUCK.

Didáctica21Número 91 << ae

‘Nursery rhymes’ en el aula de inglés

[Minerva Martín García · 11.767.186-H]

Desayunar significa literalmente romperel ayuno. Tras las horas de sueño, el orga-nismo necesita recargar baterías paraenfrentarse a los quehaceres diarios conla energía necesaria y también, reponer laenergía consumida durante el sueño, perí-odo en el que, a pesar de que el organis-mo descansa, hay procesos vitales que nose detienen y consumen energía, como larespiración, el funcionamiento del cora-zón o el mantenimiento de la temperatu-ra corporal entre otros.Levantarse de la cama por las mañanassuele ser un ejercicio heroico para la mayo-ría de los escolares. Además hay que recor-dar que, a primera hora de la mañana, elorganismo lleva unas ocho horas de mediasin recibir ningún aporte y que el cuerpopide el único combustible que conoce paraponerse en marcha: los nutrientes que con-tienen los alimentos. Sin embargo, nosiempre se respetan sus demandas y eshabitual comenzar los primeros minutosdel día con un simple vaso de leche, olvi-dando que el desayuno es una de las comi-das más importantes del día y que mere-ce un poco de tiempo, alimentos sanos y,si es posible, disfrutarlo sentado a la mesa.El desayuno da paso a una dura jornadaescolar en la que el gasto de energía tantomental como físico va a ser notable y debeproporcionar una serie de nutrientes bási-cos. Una parte importante de su compo-sición ha de estar constituida por alimen-tos ricos en hidratos de carbono, entre loscuales se aconseja el pan tostado, coposde cereales integrales no azucarados ogalletas. El azúcar (glucosa) es el combus-tible del cerebro y por tanto, el combusti-ble de la memoria, de la rapidez mental yde una buena disposición al aprendizaje.Muchos de los efectos beneficiosos del des-ayuno se deben precisamente a que incre-menta el índice de glucosa en la sangre,que a su vez activa un transmisor cerebraldenominado acetilcolina, responsable deuna buena actividad mental. Para produ-cir acetilcolina. se requiere vitamina Bl yentre los alimentos que la contienen, cabemencionar el pan integral y los cereales.Otra de las ventajas de los productos inte-grales es que son ricos en fibra, por lo queayudan a limpiar el intestino. Las merme-ladas y confituras suelen completar el

aporte de azúcar necesario, además deintroducir una pequeña cantidad de vita-minas presentes en las frutas con las quese elaboran.En lo que al aporte vitamínico se refiere,los zumos, la fruta natural y productos dela huerta como el tomate son buenos alia-dos. Son ricos en glucosa, contienen fibray su aporte vitamínico es superior al deproductos procesados como las merme-ladas. Acompañar una tostada con unzumo de naranja recién exprimido o unamanzana podría ser para el escolar unaexcelente forma de comenzar bien el día.En cuanto a las bebidas, para los adultos,el café es otro de los componentes tradi-cionales del desayuno. Existen razonespara que así sea: la cafeína tiene un efec-to estimulante, actuando sobre el sistemanervioso y alejando la sensación de sue-ño. Para los más pequeños y para aquellosque no se sientan seducidos por el caféestá una deliciosa alternativa: el cacao so-luble, que tiene también un efecto estimu-lante, aunque más suave que la cafeína. Tanto el café como el cacao suelen tomar-se mezclados con leche, un producto reple-to de proteínas y calcio. Lácteos como que-sos frescos o yogures poseen propiedadessimilares a las de leche y son sustitutos per-fectos de la misma. Para disminuir la inges-ta de grasas es aconsejable tomar los mis-mos productos, pero en sus versionessemidesnatadas.Un aspecto realmente importante en laeducación nutricional de los escolares esenseñarles que aquellos desayunos queincorporan productos de la bollería indus-trial no son los más adecuados para man-

tener una buena salud. La bollería indus-trial lleva una elevada cantidad de grasassaturadas y azúcares, lo que contribuye aelevar los niveles de colesterol en sangre oel riesgo de padecer enfermedades cardio-vasculares, obesidad y diabetes infantil.El mejor acompañamiento de naturalezalipídica para el pan es el aceite de oliva.Este alimento no sólo es rico en grasasinsaturadas (ácido oleico), sino que ade-más se convierte en un auténtico manjarsi se mezcla con un poco de tomate natu-ral. Se trata del típico desayuno medite-rráneo, rico y saludable.Por otro lado, saltarse el desayuno puedetener unas consecuencias fatales en elestudiante. En este caso se evidencia unafalta de concentración, una sensación decansancio y mal humor. En edad escolar,época de desarrollo y crecimiento, saltar-se el desayuno condiciona el aprendizajey lleva a un descenso del rendimiento, yaque la capacidad de memoria, de locución,de creatividad y de resolución de proble-mas quedan afectadas principalmente porla falta de glucosa.Además, para sorpresa de muchos, los quedesayunan tienden a ser más delgados.Esto tiene una sencilla explicación: des-pués de las ocho horas de sueño en las queno se ha comido nada, si no se reponen lascalorías, a medio mañana el escolar entra-rá en un estado de cansancio generaliza-do; entonces llega el momento en el quequiere comer algo, y normalmente sueleser lo menos indicado: “chucherías” (bol-sas de aperitivos, gominolas, bollería...).En definitiva, productos ricos en grasas yaditivos y carentes por completo de losnutrientes necesarios y beneficiosos parala salud. Según el estudio Enkid sobre hábi-tos alimentarios en la población juvenilespañola: “las personas que habitúalmen-te consumen la ración del desayuno pre-sentan menor tendencia a la obesidad yniveles de colesterol más bajos que quie-nes no desayunan.Para concluir, un buen desayuno no sig-nifica cambiar los gustos alimenticios. Sim-plemente, se debe intentar seguir las tra-diciones dietéticas mediterráneas, que sonlas más sanas, aumentando la cantidad dealimentos mediterráneos que se ingiereny eligiendo aquellos más apetecibles paracada uno.

BIBLIOGRAFÍA

LLUÍS SERRA MAJEM, JAVIER ARANCETA BARTRI-

NA. “DESAYUNO Y EQUILIBRIO ALIMENTARIO”.

LLUÍS SERRA MAJEM, JAVIER ARANCETA BARTRI-

NA. “NUTRICIÓN INFANTIL Y JUVENIL”.

22Didáctica>> Número 91ae

La importancia del desayunoen el ámbito escolar

El desayuno da pasoa una dura jornadaescolar en la que el

gasto de energía tantomental como físico va a ser notable y debe

proporcionar una seriede nutrientes básicos

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[Joaquina Hernández Manuel · 22.982.964-F]

Según la Constitución Francesa, «la orga-nización de la educación pública obliga-toria gratuita y laica a todos los niveles esun deber del Estado». Aunque existe la edu-cación concertada y la privada, la educa-ción pública acoge a más del 80% de losalumnos. La educación pública es gratui-ta desde la Educación Infantil hasta elbachillerato y enseñanzas profesionales.Además, es una educación pública laicadesde la ley Jules Ferry de 28 de marzo de1882. El respeto de las creencias de alum-nos y padres implica la ausencia de ins-trucción religiosa en los programas, la pro-hibición del proselitismo y la laicidad delpersonal. Por otro lado, es obligatoria des-de los seis años hasta los dieciséis paratodos los niños franceses o extranjeros queresidan en Francia. En cuanto a la organi-zación se establecen las siguientes etapaso tipos de enseñanza.Educación Infantil (École Maternelle)La Educación Infantil o preescolar acogea los niños de dos a cinco años y aunqueno es obligatoria, la mayoría de niños fran-ceses la reciben. A los seis años empiezala educación obligatoria. En este nivel exis-ten tres secciones, la básica o secciónpequeña (petite), para los niños de dos acuatro años, la media (moyenne) para losniños de cuatro a cinco años y la grande(grande) para los de cinco a seis años. Estostres ciclos conforman el llamado ciclo de“primeros aprendizajes”. El tercer cursollamado la sección grande de la escuela,forma parte del “ciclo del aprendizaje fun-damental” junto con los primeros dos añosde la escuela primaria. El programa de la Educación Infantil (ciclodel primer aprendizaje) contempla distin-tos aspectos como la adquisición del len-guaje y su enriquecimiento, el descubri-miento del universo de la escritura y de losnúmeros, y el aprendizaje de la conviven-cia. Que los niños desarrollen su potencialy vivan una primera experiencia escolarpositiva son los objetivos primordiales dela Educación Infantil.Escuela Primaria (École Élémentaire)Esta etapa se dirige a los niños de seis aonce años de edad. Comienza en estemomento la educación de carácter obliga-torio para todos los niños. Hay que teneren cuenta que el ciclo de “aprendizaje fun-damental” que comienza en el ciclo gran-de de la enseñanza preescolar, continúadurante los primeros dos años de la escue-la primaria: las clases del curso preparato-rio (CP) y el curso elemental (CE1). Duran-te este ciclo (CP* y CE1*), la escuela “élé-

mentaire” tiene como objetivo el aprendi-zaje de la lengua francesa y las matemáti-cas. Además también se incluyen las len-guas extranjeras, las actividades de des-cubrimiento del mundo, las prácticas ar-tísticas (artes visuales y música, la histo-ria del arte, la educación física y un idio-ma regional en determinadas escuelas.Posteriormente se inicia el “ciclo de pro-fundización” correspondiente a los tresúltimos años de la enseñanza primaria.Cubre el segundo año del curso elemen-tal (CE2) y los dos años del curso medio(CM1 y CM2) que preceden la entrada dela Educación Secundaria. A lo largo del ciclo de profundización(CE2*, CM1* y CM2*) se estudia Literatu-ra, Historia y Geografía, y Tecnología. Lastecnologías de información y comunica-ción (TIC) son herramientas presentes entoda la etapa. De hecho, al final de la mis-ma el alumno obtendrá el primer nivel delcertificado («brevet») de informática einternet (B2i).El Colegio (Le Collège)El colegio es el establecimiento del nivelsecundario que admite sin ninguna prue-ba a todos los alumnos que salen de laescuela primaria. Su objetivo principal eslograr que todos alcancen al menos eldominio de las competencias clave. Estaescuela secundaria está dividida académi-camente en 2 partes: la secundaria de pri-mer ciclo (4 años) y la secundaria de segun-do ciclo (3 años).La secundaria de primer ciclo organizadoen tres ciclos: la sexta clase, o ciclo de adap-tación; la quinta y cuarta clases forman elciclo central; y la clase tercera constituyeel ciclo de orientación. · Ciclo de adaptación: Sexto. (Sixième). Elobjetivo es consolidar lo adquirido en laescuela primaria e iniciar a los alumnos alos hábitos de estudio del colegio. Se pres-ta especial atención a la acogida del alum-no y a la ayuda en el trabajo personal. Ensexto, los alumnos eligen una primera len-gua extranjera o dos lenguas vivas en loscursos bilíngües.· Ciclo central: Quinto y cuarto (Cinquièmeet Quatrième). El objetivo es permitir quelos alumnos profundicen en «el saber y losmétodos». Este ciclo se caracteriza por laconsolidación de las enseñanzas durantelos dos cursos y la incorporación progresi-va de asignaturas optativas. Durante esteciclo, se presta especial atención a las difi-

cultades escolares. Se ofrece a los alumnosun itinenario para descubrir los oficios y for-maciones. En quinto, comienza la enseñan-za de física y química. Los alumnos puedenelegir una asignatura de lengua antigua(latín). En cuarto, los alumnos eligen unasegunda lengua viva extranjera o regional.· Ciclo de orientación: Tercero (Troisième).Sirve para completar los conocimientosadquiridos en el colegio y prepararse paralas enseñanzas generales, tecnológicas yprofesionales. En tercero, los alumnossiguen aprendiendo las lenguas vivas queestudiaban en cuarto. También puedenelegir, opcionalmente, una lengua antigua(griego) o el módulo de inicio profesionalde 3 horas semanales. En el último caso,los alumnos pueden prescindir del estu-dio de la segunda lengua viva. Al finalizartercero, los alumnos se presentan al diplo-ma nacional del «brevet» (DNB) que eva-lúa los conocimientos y competenciasadquiridos en el colegio y certifica el domi-nio de las competencias clave. Se compo-ne de pruebas escritas en francés, mate-máticas, historia, geografía y educacióncívica e historia del arte.Instituto (Lycée)Al terminar tercero (último curso del pri-mer ciclo de secundaria,) los alumnos pue-den elegir entre dos vías para realizarla secundaria de segundo ciclo (3 años):1. La vía general y tecnológica que desem-boca en la educación superior. Los alum-nos integran una clase de segundo en uninstituto general y tecnológico. Este cursoes un ciclo de determinación. Es comúnpara los alumnos que quieren dedicarse aestudios generales o tecnológicos. En elsegundo curso se imparte cultura generalcomún e introduce nuevos ámbitos: lite-ratura, arte, ciencia o tecnología, para pre-parar la continuación de los estudios. Lasasignaturas comunes suponen el 80% deltotal horario del alumno. La segunda len-gua viva forma parte de estas asignaturasy es obligatoria para todos. Las asignatu-ras de exploración sirven para tener cono-cimiento de nuevas disciplinas. Los alum-nos de instituto eligen todos dos asigna-turas de exploración, de las cuales una rela-cionada con la economía. Pueden elegir lasegunda asignatura de exploración entreasignaturas científicas y tecnológicas, lite-rarias, o artísticas Estas opciones no con-dicionan el acceso a una serie específicadel ciclo terminal.

Didáctica23Número 91 << ae

La educación en Francia

La vía general encamina al alumno hacialos estudios prolongados. Comprende tresseries: económica y social (ES); literaria(L); científica (S).La vía tecnológica favo-rece la continuidad de los estudios, enespecial hacia las profesiones de ingenie-ro y técnico superior, en dos años y más.Comprende siete series:STL (ciencias y tec-nologías de laboratorio); STI (ciencias ytecnologías industriales); STG (ciencias ytecnologías de gestión); ST2S (ciencias ytecnologías sanitarias y sociales); TMD(técnicas de música y danza); hostelería;STAV (ciencias y tecnologías agrónomas yseres vivos).Al finalizar el curso de terminal, el alum-no se presenta al examen de bachillerato,que es el primer grado de la educaciónsuperior. Como tal, el bachillerato da acce-so de pleno derecho al primer curso de laenseñanza universitaria. El examen com-porta pruebas anticipadas al término deprimero (especialmente una prueba defrancés).2. La vía profesional. En la vía profesionalse imparte una enseñanza concreta rela-cionada con la empresa y las profesionesconexas. El alumno adquiere las compe-tencias profesionales y los conocimientosy técnicas de un ámbito profesional espe-cífico. Todos los diplomas profesionales sepueden preparar con estatus escolar, en elinstituto profesional o por la vía del apren-dizaje, en un centro de formación deaprendices (CFA).Al final del curso de terminal, los alumnosse presentan a las pruebas del bachillera-to profesional, examen nacional que per-mite obtener, como el resto de bachillera-tos, el diploma de fin de estudios secun-darios de nivel IV y el primer grado de laeducación superior. Un diploma interme-dio de nivel V (CAP o BEP) recoge el reco-rrido de tres años para que cada joven ten-ga un diploma.

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24Didáctica>> Número 91ae

[Lina Castell Ramos · 73.395.833-G]

Sin duda alguna, la dedicación a la medi-cina ha de ser profundamente vocacio-nal (al igual que a la docencia). Si a ellosumamos inteligencia, mucho trabajo ysacrificio, mi mayor respeto, admiracióny gratitud va hacia todas las personas quededican su vida a mejorar la calidad dela nuestra y, en numerosas ocasiones, asalvarla de una muerte prematura. Cons-tantemente se enfrentan a nuevos retos:bacterias, virus, síndromes… Es portodos conocido el incremento entre lapoblación de problemas relacionadoscon el aparato digestivo o el sistema neu-rológico: intolerancias al gluten, a la lac-tosa o a la fructosa; síndromes de recien-te detección, como el de Asperger, porejemplo, definido en el II Congreso deSevilla de 2009 como una discapacidadsocial, de aparición temprana que supo-ne una alteración en el procesamientode la información. Lleva el apellido desu descubridor, el Doctor austríaco enpsiquiatría y pediatría Hans Asperger.Entre sus conclusiones, remarca que elmencionado síndrome se da en ocasio-nes, en concomitancia con un talentosuperior en una o múltiples áreas espe-cíficas. Por ejemplo, el gran Leonardo daVinci (Asperger especulado), presentabamúltiples características de este tipo decomportamiento, habiendo dedicado suvida a enorme cantidad de áreas de inte-rés. Según estudios científicos, las perso-nas con Asperger presentan una cantidadsuperior de enlaces sinápticos cercanosentre sus neuronas, en oposición a unnúmero mayor de enlaces distancialesentre las de los neurotípicos (sin el sín-drome). Esto podría llegar a explicar lainteligencia superdesarrollada de algu-

nas personas, pese a su ausencia de empa-tía con el entorno. Por ejemplo, los padrese Albert Einstein, ahora reconocido comoAsperger, llegaron a pensar que su hijoera retrasado, debido a su aparente des-conexión con su medio social.Existe también otro síndrome bastanteextendido, al cual los científicos no dedi-can ni un segundo de su valioso tiempo:el Síndrome de Pijería. Hacen bien; no tie-ne remedio. Puede darse en todas las eda-des, aunque se acentúa durante la ado-lescencia y la juventud. Las aulas y patiosde los colegios son un buen cultivo, lle-gando a convertirse en auténticas epide-mias. El término “piojería” se refiere alconjunto de gente pija; es decir, a aque-llas personas que visten, se comportan ohablan de manera afecta manifestandouna buena posición social y económica.En el lenguaje coloquial, una “pijada”hace mención a algo que se dice o sehace con la pretensión de ser relevante,pero que incomoda por su simpleza,impertinencia o inoportunidad. No exis-ten datos porcentuales sobre la inciden-cia de dicho síndrome entre la población,pero, al parecer es muy “in”; es decir, estáde moda y de actualidad prácticamentesiempre. Su origen no se conoce bien,aunque se especula que guarda relacióncon la educación, mejor dicho, con lamala educación carente de los valoresbásicos y sobrecargada de los superfluosy vacíos de contenido como la hipocre-sía, la “tontuna” o la estupidez. Quienesconviven a diario con personas pijas, tie-nen dos opciones: aguantarlas o igno-rarlas. Decantándose por la segundaopción, resulta constatable la consecu-ción de una calidad de vida muy supe-rior; merece pues, la pena acogerse a ella.

Síndrome de pijería

[Gema María Martínez Barón · 13.791.996-T]

Soy una maestra del C.E.I.P. Pedro de Esto-piñán de la Ciudad Autónoma de Melilla.Tras pasar 10 años en Educación Infantil,este será mi tercer curso en Primaria. Una de mis grandes pasiones es la lectura.Algo que siempre he intentado transmitira mis hijos y a mis alumnos. Esta afición meha llevado a pasar bastantes horas en biblio-tecas y librerías seleccionando buenos tex-tos que llevar a mi casa/escuela ya que, enmi opinión, “no vale cualquier cuento”...igual que no vale cualquier persona paracontar un cuento... Pero ese es otro tema.Cuando trabajaba en infantil, la hora delcuento diario era sagrada. Los niños entra-ban del recreo y se sentaban en la asam-blea deseando escuchar el cuento quetocaba ese día. Los cuentos eran maravi-llosos por sí mismos, por lo que contaban,por lo que veían en sus ilustraciones, porlo bien que se lo pasaban o por el “susto”que les daban. Y cuando iban descubrien-do las letras, ¡eso ya era el no va más! ¡Sabí-an lo que ponía! Algunos, al terminar in-fantil, podían leerlo solos y les encantaba.Al pasar a primaria la cosa cambió bastan-te. Leer era un rollo para muchos alumnos.No había ganas de tener un libro en lasmanos. Yo les leía de vez en cuando algu-nos textos y les gustaba pero faltaba dar “elsalto” a que ellos estuvieran deseando elrato de lectura igual que deseaban el cuen-to cuando eran pequeños. Había queencontrar algo que volviese a atraer a losalumnos a los textos. Me daba igual que fue-ran textos sencillos, cómics, recetas de coci-na... quería verlos con un libro en las manos.La dificultad del texto ya vendrá después,cuando leer sea un hábito para ellos. Pusimos en práctica el sistema de présta-mos de la biblioteca de aula con bastanteéxito después de una cuidada selección delos textos y un gran esfuerzo por parte dela biblioteca del centro. Pero el empujóndefinitivo estaba por llegar...A mediados de Febrero, se nos impartió uncurso en el centro sobre algo nuevo paranosotros llamado “Taller de kamishibai”. Lamayoría de los maestros no habíamos oídohablar nunca sobre el tema. La ponente eraCarmen Aldama, proveniente de Pam-plona y gran precursora en España de estatécnica japonesa de interpretar cuentos.Durante el curso tuvimos la oportunidadde aprender sobre esta técnica de inter-pretación de cuentos y también practica-mos cómo elaborar uno de ellos.A todos nos pareció muy interesante estanueva forma de captar la atención de losalumnos y algunos decidimos incluirlo

como una herramienta más a usar en lapráctica diaria en clase. En mi caso parti-cular, fue casi como la respuesta a la pre-gunta que rondaba mi cabeza sobre cómoseguir llamando la atención de los alum-nos sobre los textos literarios sin contarlescuentos como cuando eran más pequeñosni obligándoles a leer por su cuenta libroscon los que en seguida perdían la atención.La biblioteca escolar de mi centro ya sehabía hecho con un “butai” (teatrillo usa-do para la interpretación de cuentos kamis-hibai) y una colección de “cuentos delmundo” en este formato. Así que en segui-da probé la técnica con mis alumnos. Elresultado fue sorprendente para mí. ¡Losalumnos pedían un cuento detrás de otro!¡En la primera sesión llegué a contar has-ta cuatro! Creo que les llamaba la atenciónel hecho de sacar y meter las láminas unasdetrás de las otras y poder ver las imáge-nes a medida que lo iban escuchando. Oestar ante el teatrillo en sí...Pensé: da resultado porque es un grupopequeño. Voy a incluir algún elemento quehaga dispersar su atención. Y en la siguien-te sesión bajé a la biblioteca no solo a misalumnos sino también a las otras dos cla-ses de tercero. El triple de alumnos. El mis-mo resultado. Todos los alumnos atendí-an y seguían pidiendo un cuento tras otro.En mi afán por seguir probando la técnicahablé con la especialista de inglés y opta-mos por interpretar un cuento en ese idio-ma. Se buscó uno de nivel parecido al cono-cimiento de inglés de los alumnos y... el mis-mo grado de atención y participación delos niños. Estaban encantados.Un día, cercana la fecha del día del libro, lesplanteé a mis alumnos la posibilidad dehacer nosotros mismos un cuento kamis-hibai y en seguida les entusiasmó la idea.La elección del cuento fue importante. Novalía cualquiera. Había que elegir uno quetransmitiese valores importantes ya que tra-bajaríamos sobre él durante un mes com-pleto. Elegí el cuento “La gallinita roja” deByron Barton por los valores de esfuerzo,trabajo, ayuda y colaboración que transmi-te. Lo leí en clase en el formato de cuentoclásico y a los niños les gustó. Además, lasilustraciones eran simples y expresivascomo sugieren los cuentos kamishibai.Hice el croquis con las viñetas y los textospara cada una y se lo enseñé a los alumnos.Les parecieron acordes con lo que queríancontar y, aunque al principio les parecíanmucho 9 láminas para contar la historia,

después de mucho debatir, ellos mismos sedieron cuenta de que no se podía llegar alfinal del texto de forma coherente sin con-tarlas todas y estuvimos de acuerdo en uti-lizar las horas de plástica necesarias paraque cada uno hiciera su propio cuento.Debo decir que de entre todos los traba-jos de plástica de este curso (láminas dedibujo, adornos de Navidad, disfraces, díasdel padre y de la madre), este trabajo hasido el seguido con mayor ilusión e inte-rés por los alumnos. Han puesto toda suatención y cuidado en que las imágenesestuvieran perfectamente coloreadas y lostextos bien escritos y centrados en la par-te de atrás de las láminas. En estas tareas estuvimos todas las horasde plástica de cinco semanas. Por fin lotuvimos preparado y la mayor ilusión delos niños era interpretarlo. Como no podíamos interpretarlo todos deuno en uno porque se iba a hacer pesadoy aburrido decidimos hacerlo por parejas.Cada uno leía una página. Éxito total. A pesar de saberse todos dememoria el texto y haber visto durante másde un mes las mismas ilustraciones, ni pes-tañeaban cuando los compañeros lo inter-pretaban. Así que decidimos contarlo enotras aulas de distintos niveles. A todos losalumnos (mayores y pequeños) les gustó ytodos escucharon con atención. Tanta fuela expectación de nuestro kamishibai quedesde la biblioteca del centro nos pidieronuno para reproducirlo en las dimensionesdel butai (nosotros lo habíamos hecho entamaño folio) y plastificarlo para incor-porarlo a la colección de la biblioteca.Eso fue el colmo del orgullo para mis alum-nos. Yo hice también un modelo y lo tenía-mos en la pared de la clase. Mis alumnos mehan pedido que vaya buscando otro parahacerlo el próximo curso y que sigamosteniendo el de “La gallinita roja” en la pared.Para mí, ver la ilusión, el interés y la satis-facción de los niños al realizar este tallerya era bastante motivación para seguir ade-lante con el uso de esta técnica. Y ya ten-go en mente el del próximo curso. Pero la mayor de mis sorpresas llegó enuna tutoría. La madre de uno de los alum-nos acudió a interesarse por el rendimien-to de su hijo como había hecho otras vecesa lo largo del curso y, al despedirse, me diolas gracias por el buen rato que habíanpasado en su casa cuando su hijo reunióa toda su familia en el salón, se subió a unasilla e interpretó su cuento kamishibai.

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Una experiencia kamishibai

[Pilar Riquelme García · 48.590.940-J]

El trabajo de la educación en valores,adquiere una gran importancia en el día adía en las aulas, por lo que resulta funda-mental que los docentes se detengan entrabajar los temas transversales.La intención de la educación no es única-mente instruir a los alumnos y alumnas,sino que la formación debe incidir en todoslos ámbitos de la personalidad para quepuedan alcanzar un desarrollo integral.Este desarrollo integral nunca se podráalcanzar únicamente con el trabajo de lasáreas instrumentales, sino que debe hacer-se desde todas las áreas, de una formatransversal mediante los temas que tienencabida dentro de la educación en valores.Uno de estos temas que adquiere una granrelevancia, pero que apenas es trabajado,es el tema de la igualdad entre sexos.La importancia de este tema recae en la graninfluencia que el género tiene, tanto en eldesarrollo individual de las personas comoen el de las relaciones sociales e interper-sonales que cada una de ellas establece den-tro de los distintos contextos en los que tie-ne lugar su proceso de socialización. Lavisión de géneros tiene como resultado unasprácticas diferentes para hombres y muje-res que conducen a la discriminación.Si nos detenemos la reflexionar sobre todoaquello que ocurre en las aulas de prima-ria, se puede observar como de formainconsciente, en muchas ocasiones, losdocentes con sus actuaciones transmitentoda una serie de estereotipos, que en lamayoría de las ocasiones refuerzan las des-igualdades entre niñas y niños, dejando alas niñas en situación de desventaja.Además, también se pueden observardeterminadas actitudes sexistas e inclusocomportamientos agresivos, en el alumna-do. Pero estos comportamientos no nacencon el individuo, sino que son conductasaprendidas. Por ello, de la misma maneraque los alumnos y alumnas son capaces dereproducir estas conductas también soncapaces de aprender otros modelos correc-tos basados en el respeto, la igualdad, la

tolerancia, etcétera. Es aquí donde los agen-tes de socialización tienen una gran res-ponsabilidad y familias, escuela y mediosde comunicación, entre otros, deben mos-trarse como modelos correctos, para con-tribuir a la eliminación de estereotipos.Por lo que ocupa a los libros de textos,todavía son muchos los que presentandeterminadas imágenes que siguen refor-zando los estereotipos que no sitúan ahombres y mujeres en el plano de la igual-dad. Por todo ello, es importante que losdocentes entrenen la mirada, es decir, quesepan identificar aquellos materialesdidácticos que son sexistas. Algunas pau-tas de las que se puede servir son: el len-guaje utilizado, los contenidos incluidos ylas imágenes que los apoyan.En relación a las familias, el trato que les dana niños y a niñas suele ser un trato diferen-te, que está influenciado por los atributosque se han ido asignando siempre en fun-ción del género. La identidad que la socie-dad ha asignado a las mujeres, las definecomo seres «débiles, emocionales, pasivas,dependientes, tiernas, delicadas…»; mien-tras que la identidad de género masculina,está definida como «seres fuertes, inteligen-tes, racionales, lógicos, activos, independien-tes…». Todos estos atributos van calandoen la sociedad, ya que se van transmitiendode generación en generación y es así comolos niños y niñas llegan a interiorizarlos.Por otra parte, los medios también podrí-an tener un gran efecto en la redefiniciónde los papeles de género presentando imá-genes diferentes de mujeres y hombres.Sin embargo, en muchos aspectos losmedios han empleado este potencial demanera perjudicial, como el hecho de pre-sentar imágenes de héroes o heroínas deacción violentos. Los medios deben asu-mir alguna responsabilidad por su papel

en la perpetuación de los estereotipos degénero y crear una realidad alternativa,que puede conseguirse únicamente inter-cambiando los roles.Otro de los rasgos que pasa desapercibi-do, pero que tampoco ayuda a la consecu-ción de la igualdad es el uso del lenguaje,es decir el uso del masculino genérico. Éstedeberían intentar cambiarse por un len-guaje que fuera integrador. No obstante,por suerte, las lenguas no son productosacabados, sino que como signo de ener-gía, no de debilidad; y, es ahí donde la edu-cación tiene un papel imprescindible.Todos estos aspectos que se han ido nom-brando deben ser tenidos en cuenta paracorregirlos y para trabajar con los alum-nos y alumnas la igualdad entre sexos.Con el fin de crear una sociedad igualita-ria y justa entre hombres y mujeres esimprescindible introducir el enfoque degénero en la educación, pero éste enfoquedebe ir encaminado hacia el trabajo conlos alumnos y alumnas y también a todaslas actuaciones del profesorado. Es nece-sario eliminar los estereotipos tradiciona-les de género que no permiten avanzarhacia la igualdad, ya que la igualdad es unviaje que merece la pena emprender.

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Conclusión Esta técnica no es la mejor ni la peor delmundo, pero sirve para que los alumnos seacerquen a la literatura de manera volunta-ria y entusiasta y hace que quieran transmi-

tir su ilusión a los demás. Sigamos trabajan-do con ella incluyéndola en nuestra prácti-ca docente en la forma en la que nos vea-mos capaces de usarla y nos alegraremos delos resultados. Si es la primera vez que lees

sobre el kamishibai o quieres profundizarsobre el tema, te recomiendo que acudas alos documentos y enlaces que sobre ello pue-des encontrar en la red gracias a su precur-sora Carmen Aldama. No te arrepentirás.

La igualdad es un viaje quemerece la pena emprender

Los medios tambiénpodrían tener un granefecto a la hora deredefinir los papeles

de género, presentandoimágenes diferentes de

mujeres y hombres

“

[Yolanda Caballero Díaz · 43.286.910-J]

Siempre me ha llamado la atención porqueel alumnado de Educación Infantil o Edu-cación Primaria muestra un interés espe-cial por el área de educación artística. ¿Seráel protagonismo que quiere desempe-ñar el alumno? o ¿Será la diversión que ge-nera la utilización de diversos materiales?Las clases de educación artística suelentener una apariencia diferente a las de otrasdisciplinas. De todos es sabido como cuan-do después de un gran esfuerzo por traba-jar las áreas instrumentales en el aula,observamos en el alumno la cara de felici-dad que genera el cambio de asignatura, elreflejo del área en su horario escolar. Comose manifiestan muy animados por conocerque se va a desarrollar a lo largo de esa hora.Las manualidades ocupan un lugar en edu-cación artística ya que son una parte esen-cial dentro del proceso de aprendizaje deun niño, porque hacen más enriquecedorla experiencia de la instrucción y porqueayudan al desarrollo de diversas habilida-des como la coordinación motriz, manual,viso motriz entre otras. En el aula se puede apreciar como lasmanualidades contribuyen de manera sig-nificativa en su aprendizaje a partir de acti-vidades sencillas que van desde el rasgadohasta la construcción o creación de verda-deras obras de arte. En concreto y hacien-do alusión al primer-segundo y tercer nivelasignado a lo largo de este año 2011/2012contamos con diversidad de objetivos paracada nivel. Nosotros además de unificardichos objetivos aumentamos el grado dedificultad para los más grandes. Desdenuestro centro buscamos y nos centramosprincipalmente en alcanzar el siguienteobjetivo: “Fomentar el arte como vía paraal autoconocimiento y desarrollo personal,integrando la sensibilidad, la imaginación,la personalidad, el disfrute y la creatividaden la realización de producciones artísticas”.En este sentido trabajamos texturas, con-trastes de color, tamaño y forma, utiliza-ción de diseños de contorno para el mode-lado entre otras.No debemos olvidar el elevado grado departicipación de nuestros alumnos por laeducación artística y concretamente conlas manualidades que favorece hacia unclima radiante en nuestra clase. Cierta-mente puede aparecer un desorden; sue-le ser una situación de intensa producción.Una dinámica suelta ayuda en el procesocreativo. Desde esta perspectiva el maes-tro es el encargado de visualizar y conte-ner esa dinámica más libre y, para ello, esprecisa una minuciosa planificación.

Cuando planificamos las actividades,debemos prestar mucha atención al obje-tivo de la propuesta, ya comentado conanterioridad. Puesto que nos compete cre-ar condiciones para que los alumnosconozcan el lenguaje plástico y puedanusarlas con libertad. Asimismo se hacenecesario presentarles elementos técni-cos para que superen las dificultades quepuedan ir apareciendo. También los espacios y tiempos de reali-zación ocupan un lugar importante paraque pueda observarse la actividad comoplacentera y disfrutada por todos. En algu-nos casos trabajaran grupal o de formaindividual y siempre se buscará fomentaresa motivación hacia el buen aprendiza-je. Teniendo presente el tiempo, orden ytrabajo destinado a cada uno y contribu-yendo hacia una dinámica fluida.La motivación es el principal motor. Sien-do rica, intensa breve y corta con los inte-reses de los niños; o sea; capaz de estimu-lar los sentimientos, pensamientos y per-cepciones. El maestro deberá estar entu-siasmado con la propuesta y crear un cli-ma agradable y placentero.Durante el transcurso de este año he podi-do observar como los niños de primero ysegundo de primaria se declinan hacia lacreatividad, fantasía. Muestran interés porhacerlo bien y con esfuerzo dedicándoleel máximo tiempo. Estos alumnos tienencierto grado de dependencia del profesory la instrucción directa es la que predo-mina, enseñándoles a superar lo comple-jo, dándoles un voto de confianza en lobien que van a finalizar alcanzando exce-lentes resultados. Los alumnos del tercernivel son más libres, autónomos e inde-pendientes. Realizan actividades de obser-

vación, con experiencias más libres de ima-ginación (autorretratos, croquis de figurashumanas, fotomontajes).Los recursos materiales deben estar a sualcance para que puedan rápidamenteponerse en acción. Y sobre todo el factorsilencio debe aparecer en el aula, para quela concentración y creatividad se ponganen juego, para ello hacemos uso de la músi-ca, siendo un buen acompañante para esosmomentos de disfrute y satisfacción. A modo de conclusión y cierre no olvide-mos que todos fuimos niños y debemosaprovechar estos momentos tan agrada-bles para fomentar esa creatividad queculmina en la edad escolar con empeño ybienestar.Pequeños artistas… grandes obras.

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Manualidades en el aula

[Juana María Martínez Ondoño · 48.422.999-H]

Las actuaciones preventivas, aunque nece-sarias para prevenir la aparición de con-ductas inadecuadas en el aula, no elimi-nan la posibilidad de que determinadosalumnos o alumnas puedan transgredir lasnormas de convivencia establecidas y pre-sentar conductas disruptivas.En el momento de aparición de estas con-ductas, el maestro o maestra debe poneren funcionamiento actuaciones paradetectar e impedir que esas conductasinapropiadas se repitan.Qué actuación llevar a cabo en cada casoes difícil de determinar, ya que estará enfunción del alumno o alumna en cuestión,del momento en el que estas conductasaparezcan y de las consecuencias que tie-nen para los compañeros. 1. Si la conducta no perturba considera-blemente el funcionamiento normal delaula.- Estas conductas son las más abun-dantes: dos alumnos hablando, un niño oniña lanzando pequeños objetos a algúncompañero, etc. Ante estos comportamien-tos, lo más aconsejable es llevar a cabo unaintervención indirecta para que esta con-ducta no interfiera en el proceso de ense-ñanza de los compañeros y compañeras ypara no reforzar la conducta si lo que pre-tende el alumno o alumna es llamar laatención. Por ello, para su extinción, sepueden aplicar estrategias como: Aproxi-marse a él o ella cuando esté realizando laconducta inapropiada, una simple mira-da (sin actitud agresiva), utilizar el lengua-

je no verbal (poner el dedo índice en laboca,…), acercarse a él o ella y recordarlelo que debería estar haciendo, reorientarla atención de todo el alumnado con recur-sos como “mirad todos en la página…”.2. Si la conducta perturba considerable-mente el funcionamiento del aula, mer-mando las posibilidades de aprendizajede los compañeros y compañeras.- En estecaso, la intervención tiene que ser rápiday directa, evitando el conflicto y procuran-do que no se prolongue en el tiempo laconducta. Las pautas a seguir en este caso,estarán influenciadas por diversas varia-bles. No hay ninguna técnica válida paracualquier alumno o alumna, ni vale siem-pre la misma estrategia con el mismo niñoo niña. No obstante, hay una serie de indi-caciones que sí debemos tener en cuenta:Se debe evitar el enfrentamiento explícitoen presencia del grupo de referencia, dadoque el infractor consigue lo que a menu-do busca, que no es otra cosa que llamarla atención del docente y de sus iguales.Además, debemos tener en cuenta que sinos prestamos a tener este enfrentamien-to explícito corremos el riesgo de que pue-de retar al docente y salir ganador ante losdemás discentes. Por ello, debemos evitarórdenes directas cuando el alumno o alum-

na en cuestión se encuentre especialmen-te irritado o irritada como por ejemplo:¡Siéntate! ¡Sal del aula! Porque podríanegarse abiertamente a realizarla, retán-donos en presencia de los compañeros/as.Como alternativa al enfrentamiento, serecomienda que el maestro o maestraconozca las circunstancias personales delposible infractor, dando muestras al alum-no o alumna de estar atento a su situaciónpersonal. Podríamos utilizar expresionescomo: “Con lo que está pasando en casa,es normal que estés nervioso, ¿quieres saliral baño a echarte agua y relajarte un poco?”.Cuando la conducta disruptiva se centraen criticar la labor del docente, ridiculizar-lo e intentar molestarle, conviene recordarque si mostramos enfado dejaremos en evi-dencia en qué aspectos somos vulnerables,además de reforzar esta conducta, dadoque consigue la respuesta deseada.En la mayoría de los casos, cuando unalumno o alumna presenta conductas dis-ruptivas, se encuentra bastante alteradoemocionalmente. Por ello, es importanteque tengamos en cuenta el tono de voz queutilizamos cuando nos dirigimos a él o ella,mantener contacto ocular pero sin mos-trar agresividad en la mirada, mostrarexpresión corporal relajada, evitar movi-mientos bruscos de brazos, etcétera.En cualquier caso, es importante, al térmi-no de la clase, hablar a solas con el alum-no o alumna infractor, intentar hacerlereflexionar sobre porqué se comporta deesa manera y transmitirle qué medidas sevan a adoptar con él en sucesivas ocasio-nes si la conducta inapropiada continúa.Por último, todo docente tiene que teneren cuenta que el castigo a menudo noaporta los resultados deseados, teniendoque buscar otras alternativas como son elrefuerzo, tanto positivo como negativo, elhalago, la economía de fichas, el darle pro-tagonismo en el aula, etc.

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Estrategias para afrontarconductas disruptivas en Educación Primaria

[Teresa de Jesús Cáceres Quintana · 42.842.077-T]

I. IntroducciónTal vez uno de los problemas más gravese importantes de nuestra sociedad en elterreno socioeducativo sea el que plante-an los niños y niñas con retraso mental.En la actualidad, el incremento del núme-ro de sujetos que presentan estos trastor-nos es mayor que en épocas pasadas comoconsecuencia de los avances de la Medici-na que han ocasionado un considerabledescenso de la mortalidad, y por lo tantohan prolongado las expectativas de vida demuchos sujetos que antes no las tenían.Desde la historia más antigua hasta nues-tros días, todas las sociedades se han vis-to enfrentadas al problema de qué hacercon los que no pueden satisfacer lasdemandas y expectativas de sus culturasrespectivas. Hubo momentos en que se cre-ía que las personas con minusvalía mentalestaban poseídas por espíritus malignos yse consideraban una carga para la civiliza-ción. A partir de los años 60, no sólo se hanconseguido avances científicos en el áreabiomecánica sino también en el campo dela ciencia del comportamiento para perso-nas con minusvalías de desarrollo.

II. Marco teóricoConcepto de Síndrome de DownEl síndrome de Down es un trastorno gené-tico que implica una combinación de defec-tos congénitos, entre los que se incluyencierto grado de retardo mental, rasgos facia-les característicos y, a menudo, defectos car-díacos, deficiencia visual y auditiva y otrosproblemas de salud. La gravedad de todosestos problemas varía en gran medida entrelos individuos afectados. Este síndrome esuno de los defectos genéticos congénitosmás comunes y afecta aproximadamente auno cada 800 a 1000 niños. Según el Insti-tuto Nacional de Síndrome de Down (Natio-nal Down Syndrome Society), existen másde 350.000 individuos que padecen este sín-drome en Estados Unidos. La expectativade vida de adultos con síndrome de Downes de 55 años aproximadamente, aunqueel período de vida promedio varía.El nombre “síndrome de Down” provienedel médico Dr. Langdon Down, quien fueel primero en describir el conjunto de des-cubrimientos en 1866. No fue sino hasta1959 que se identificó la causa del síndro-me de Down (la presencia de un cromo-soma 21 adicional)Alteración cromosómica en el Síndromede DownExisten varias posibilidades de alteracióncromosómica en el síndrome de Down:

1. Trisonomía regular.- Se caracteriza por-que en todas las células de la persona hayun cromosoma 21 extra, en otras palabras,hay 3 cromosomas 21 en lugar de un par,todas las células contienen, por tanto, 47cromosomas en lugar de 46. Este tipo dealteración es, con mucho, el más frecuen-te: es responsable aproximadamente el94% de los casos de síndrome de Down.¿Cómo se produce? Dos posibles formas:A) En la fecundación. O bien el esperma-tozoide o bien el óvulo que participan enla fecundación tienen un cromosoma 21extra, es decir 24 cromosomas en lugar de23 , por lo tanto la unión de ambos daráun lugar a una primera célula(cigoto) con47 cromosomas a partir de la cual deriva-rán todas las demás . Los gametos(óvulosy espermatozoides) se forman a partir decélulas normales con 23 pares de cromo-somas, mediante una división especial deéstas(meiosis) que da lugar a células de 23cromosomas(cada gameto llevo uno de loscromosomas del par). Puede ocurrir queesta división no se lleve correctamente yun gameto lleve 22 cromosomas(unomenos) y otro 24(uno de más). El gametocon 22 cromosomas no es viable pero elde 24 sí, y si participa en la fecundaciónaportará su cromosoma extra.B) Posterior a la fecundación. El error seproduce una vez que ha tenido lugar lafecundación durante la primera divisióncelular. Esta primera célula (cigoto) con 46cromosomas se divide, pero por causasaún desconocidas, da lugar a una célulacon 45 cromosomas ( un cromosoma 21de menos), la cual no es viable, y a otra con47 (un cromosoma 21 extra), a partir de lacual tras sucesivas divisiones y otros com-plejos procesos se formará un embrión ynacerá un bebé con síndrome de Down.2. Mosaicismo.- Se caracteriza porque notodas las células de la persona contienenel cromosoma 21 extra. Es mucho menosfrecuente que la trisomía regular, se da enun 2-3% de las personas con síndrome deDown. En este caso, el error es la distribu-ción de los cromosomas no se produce enla primera división celular, sino en lasegunda o sucesivas. Por tanto, el embriónse formará por división simultánea de célu-las con 46 cromosomas y de células conun cromosoma 21 extra.3. Translocación.- Ocurre en el 3-4% de loscasos de síndrome de Down. Se caracteri-za porque el cromosoma 21 extra está pre-

sente en las células no de forma individualsino fusionado (unido) a otro cromoso-mas, normalmente el 14.El niño S.D. presenta una apariencia físicamuy particular. Un niño con síndrome deDown puede tener ojos inclinados haciaarriba y orejas pequeñas con la parte supe-rior apenas doblada. La boca puede serpequeña, lo que hará que la lengua se veagrande. También la nariz puede ser peque-ña, con el tabique nasal aplanado. Algunosbebés con síndrome de Down tienen el cue-llo corto y las manos pequeñas con dedoscortos. En lugar de presentar tres “líneas”en la palma de la mano, el niño con síndro-me de Down generalmente tiene una solalínea que atraviesa toda la palma y unasegunda línea que forma una curva al ladodel pulgar. Los cabellos son finos y lacios yel porte robusto. Con frecuencia, el niño oadulto con síndrome de Down es de bajaestatura y las articulaciones son inusual-mente laxas. El crecimiento físico es infe-rior a la media de la población, en elmomento de nacer la talla suele ser nor-mal; el retardo del crecimiento físico es másmarcado a partir de los 4 años. La mayoríade los niños con síndrome de Down pre-senta algunos de estas características.Problemas médicosA continuación haremos una descripciónde los problemas de salud que con mayorfrecuencia aparecen en las personas consíndrome de Down.· Corazón.- Alrededor del 40 a 50 por cien-to de los niños con síndrome de Down tie-nen defectos cardíacos, en especial eldenominado defecto de los cojines endo-cárdicos, se trata de una malformación enel área central del corazón. · Sistema gastrointestinal.- Alrededor del10 por ciento de estos niños nacen conmalformaciones intestinales que necesi-tan cirugía. Dentro de éstas las más fre-cuentes son las obstrucciones de duode-no, por lo que no se puede vaciar el estó-mago, apareciendo en un 5 por 100 decasos. Las señales de alarma serían los vó-mitos y la deshidratación del recién nacido.· Oído y Sistema Ocular.- Tienen un mayorriesgo de deficiencia visual o auditiva.Entre los problemas visuales más comu-nes se incluyen la bizquera, la miopía ohipermetropía y las cataratas. Además,pueden presentar una pérdida de la audi-ción debida a la presencia de líquido en eloído medio, externo o el interno, en el

Didáctica29Número 91 << ae

Síndrome de Down

externo su patología es debido a las redu-cidas dimensiones del conducto auditivoexterno, encontrándose obstrucciones portapones de cerumen. En cuanto al oídointerno no suele aparecer una patologíapropia que esté relacionada con este sín-drome. Asimismo, todos los niños con sín-drome de Down deben someterse a exá-menes de visión y audición regularmentede manera que cualquier problema pue-da ser tratado antes de que dificulte el des-arrollo del lenguaje y otras habilidades.Una buena atención ocular es fundamen-tal para cualquier niño con S.D., los pro-blemas que pueden aparecer son: losdefectos de refracción (miopía, astigma-tismo, etc.), también puede aparecer estra-bismo, cataratas, problemas de retina…· Sistema musculoesquelético.- Trastor-nos musculoesquelético, todas ellas rela-cionadas con la laxitud de ligamentos quecon mayor frecuencia presenta estas per-sonas. A nivel de extremidades inferiorestenemos que las caderas pueden tener pro-blemas derivados de la forma de los hue-sos. A nivel de pie, son muchos los casosque presentan pies planos, la solución sue-le ser mediante plantillas correctoras. Enlas rodillas existe una mayor inestabilidadde la rótula, en algunos casos esto preci-sará una solución quirúrgica, pero en lamayoría el tratamiento será mediante ejer-cicios o prótesis. · Sistema endocrinológico. - En este apar-tado se podría incluir la obesidad que conmucha frecuencia aparece en el S.D.· Otros sistemas.- Los niños con síndromede Down tienen un mayor riesgo de pade-cer problemas de tiroides y leucemia. Tam-bién suelen contraer resfríos, bronquitis yneumonía con frecuencia. · Sistema nervioso central.- Tenemos lasalteraciones neurológicas que con mayorfrecuencia aparecen en el S.D. Pueden apa-recer los espasmos infantiles (conocidoscomo síndrome de West), cuya incidenciaes inferior al 2 por 100, crisis reflejas deladulto que aparecen en un 6 por 100, y lacrisis asociadas a la enfermedad del Alz-heimer que pueden aparecer a partir delos 40 años.

III. Aspectos psicológicos.Carácter y personalidadSe les califica, por ejemplo, de obstina-das, afectuosas, fáciles de tratar, cariñosaso sociables. Se dice de ellas que tienen capa-cidad para la imitación, buen humor, ama-bilidad y tozudez. O que son alegres, obe-dientes y sumisas. Las anteriores afirma-ciones no siempre están claramente demos-

tradas y en muchos casos carecen de fun-damento. De hecho, su personalidad y tem-peramento van quedando bastante perfi-lados y claros antes de los 12 ó 13 años.Algunas de estas peculiaridades son:a) Escasa iniciativa. b) Menor capacidad para inhibirse. c) Tendencia a la persistencia de las con-ductas y resistencia al cambio. d) Baja capacidad de respuesta y de reac-ción frente al ambiente.e) Constancia, tenacidad, puntualidad. MotricidadEs frecuente entre los niños con síndromede Down la hipotonía muscular y la laxi-tud de los ligamentos que afecta a su des-arrollo motor. Físicamente, entre las per-sonas con síndrome de Down se suele darcierta torpeza motora, tanto gruesa (bra-zos y piernas) como fina (coordinaciónojo-mano). Presentan lentitud en sus rea-lizaciones motrices y mala coordinaciónen muchos casos. Es aconsejable tener en cuenta estos aspec-tos para mejorarlos con un entrenamien-to físico adecuado. Los bebés se han deincorporar lo más pronto posible en pro-gramas de atención temprana, en los quela fisioterapia debe estar presente. Más tar-de, los niños pueden y deben practicar muydiversos deportes y actividades físicas, porsupuesto, adaptados a las peculiaridadesbiológicas de cada uno de ellos. Caminary nadar se han mostrado como dos ejerci-cios recomendables para la mayor parte delas personas con síndrome de Down. AtenciónEn el síndrome de Down existen alteracio-nes en los mecanismos cerebrales queintervienen a la hora de cambiar de obje-to de atención. Por ello suelen tener difi-cultad para mantener la atención duran-te periodos de tiempo prolongados y faci-lidad para la distracción frente a estímu-los diversos y novedosos.La atención es una capacidad que requie-re un entrenamiento específico para sermejorada. Es conveniente presentar acti-vidades variadas y amenas que favorezcanel que consigan mantenerla en aquello queestán haciendo. En el caso de niños consíndrome de Down en etapa escolar esimprescindible programar ejercicios paraque aumenten el periodo de atención pocoa poco, primero un minuto, luego dos y asísucesivamente, o realizar varias activida-des de corta duración en lugar de una acti-vidad larga. En el trabajo con ellos, son muybuenas estrategias las siguientes: mirarlesatentamente cuando se les habla, compro-bar que atienden, eliminar estímulos dis-

tractores, presentarles los estímulos de unoen uno y evitar enviarles diferentes men-sajes al mismo tiempo. Por otro lado, enocasiones se interpreta como falta de aten-ción la demora en dar una respuesta, algoque en ellos es habitual porque el tiempoque tardan en procesar la información yresponder a ella es más largo.PercepciónNumerosos autores confirman que losbebés y niños con síndrome de Down pro-cesan mejor la información visual que laauditiva y responden mejor a aquélla quea ésta. Y es que, además de la frecuenciacon que tienen problemas de audición, losmecanismos cerebrales de procesamien-to pueden estar alterados. Se les ha de presentar la estimulación siem-pre que sea posible a través de más de unsentido, de forma multisensorial. Se lesproporcionará la información visualmen-te o de forma visual y auditiva al mismotiempo, e incluso a través del tacto, per-mitiéndoles que toquen, manipulen ymanejen los objetos. En el campo educa-tivo el modelado o aprendizaje por obser-vación, la práctica de conducta y las acti-vidades con objetos e imágenes son muyadecuadas. Para favorecer la retención con-viene que las indicaciones verbales que seles den, vengan acompañadas de imáge-nes, dibujos, gestos, modelos e inclusoobjetos reales.Aspectos cognitivosLa afectación cerebral propia del síndro-me de Down produce lentitud para proce-sar y codificar la información y dificultadpara interpretarla, elaborarla y respondera sus requerimientos tomando decisionesadecuadas. Por eso les resultan costosos,en mayor o menor grado, los procesos deconceptualización, abstracción, generali-zación y transferencia de los aprendizajes. Es preciso proporcionarles la información

30Didáctica>> Número 91ae

La atención es unacapacidad que requiere

entrenamiento específicopara ser mejorada. Hayque realizar actividadesvariadas y amenas quefavorezcan el que logrenmantenerla en aquello

que están haciendo

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teniendo en cuenta estas limitaciones. Aldirigirse a una persona con síndrome deDown es necesario hablar despacio, utili-zando mensajes breves, concisos, directosy sin doble sentido. Si la primera vez nonos han entendido, se les han de dar lasindicaciones de otra forma, buscandoexpresiones más sencillas o distintas. Seles ha de explicar hasta las cosas más evi-dentes, no dando por supuesto que sabenalgo si no nos lo demuestran haciéndolo.Y se ha de prever en su formación la gene-ralización y mantenimiento de las conduc-tas, ya que lo que aprenden en un contex-to, no lo generalizan automáticamente aotras circunstancias. Se ha de utilizar, enfin, mucho entrenamiento práctico, ensituaciones diferentes y trabajar desde loconcreto para llegar a la abstracción y lageneralización.Además, tienen dificultad para entender lasironías y los chistes, tan frecuentes en lasinteracciones cotidianas. Suelen tomarlosal pie de la letra y por ello en ocasiones res-ponden a ellos con una seriedad insólita.InteligenciaLa mayoría de las personas con síndromede Down alcanzan en las pruebas paramedir la inteligencia un nivel intelectualde deficiencia ligera o moderada. El restose mueve en los extremos de estas puntua-ciones, con una minoría con capacidadintelectual límite (habitualmente son per-sonas con mosaicismo) y otra minoría condeficiencia severa o profunda, producidapor lo general por una patología asociadao un ambiente poco estimulante. En épo-cas anteriores se les consideraba con suje-tos con deficiencia mental grave o profun-do o, como mucho, “entrenables” pero “noeducables”. Esta calificación les llevó a seringresados en instituciones para enfermosmentales o deficientes graves. En el mejorde los casos eran “entrenados” en niveleselementales de autonomía, como el aseo,el vestido o la comida independiente. Sal-vo raras excepciones nadie les preparabapara tareas académicas. Afortunadamen-te, la labor de muchos padres y profesio-nales que han creído en ellos y su propioesfuerzo, han permitido demostrar lo queson capaces de hacer, incluso en el cam-po académico. En la actualidad, un altoporcentaje de los niños que presentanSíndrome de Down puede llegar a leerde forma comprensiva si se utilizan pro-gramas educativos adecuados, y alcan-zar niveles de formación más elevados.La mayoría se maneja en el terreno de lainteligencia concreta, por lo que la diferen-cia intelectual se nota más en la adolescen-

cia, cuando otros jóvenes de su edad pasana la fase del pensamiento formal abstracto.El trato diario con las personas con síndro-me de Down y el ritmo habitual de la vidacotidiana pueden hacer que, en ocasiones,los demás olviden que tienen deficienciamental. Sin embargo necesitan que se ten-ga en cuenta esta peculiaridad. Se les hade hablar más despacio (no más alto), sino entienden las instrucciones habrán derepetirse con otros términos diferentes ymás sencillos. Precisan más tiempo queotros para responder, por lo que hay queesperar los segundos que necesiten. Ade-más, les costará entender varias instruc-ciones dadas de forma secuencial, les va aresultar difícil generalizar lo que aprenden,aplicándolo en circunstancias distintas alas de adquisición y van a ser poco flexi-bles en sus actuaciones.MemoriaLas personas con síndrome de Down tie-nen dificultades para retener información,tanto por limitaciones al recibirla y proce-sarla (memoria a corto plazo) como al con-solidarla y recuperarla (memoria a largoplazo). Sin embargo, tienen la memoriaprocedimental y operativa, bien desarro-llada, por lo que pueden realizar tareassecuenciadas con precisión. Presentanimportantes carencias con la memoriaexplícita o declarativa de ahí que puedanrealizar conductas complejas que son inca-paces de explicar o describir. Por otro lado,les cuesta seguir más de tres instruccionesdadas en orden secuencial.Su capacidad de captación y retención deinformación visual es mayor que la audi-tiva. La mayoría es capaz de repetir entre3 y 4 dígitos tras escucharlos y, sin embar-go, con ítems visuales el margen de reten-ción se mueve entre 3 y 5 elementos.

Su mayor limitación respecto a la memo-ria estriba en que no saben utilizar o des-arrollar estrategias espontáneas para mejo-rar su capacidad memorística, probable-mente por falta de adiestramiento. Por elloes recomendable realizar un entrenamien-to sistemático desde la etapa infantil, quepuede incluir recoger recados e instruc-ciones, coger el teléfono o contar lo quehan hecho en casa y en el colegio. También

son de gran utilidad los ejercicios dememoria visual y auditiva a corto y largoplazo, el estudio sistemático o las lecturascomprensivas y memorísticas y enseñar-les estrategias como la subvocalización ola agrupación de objetos por categoríaspara retener la información.LenguajePresentan un retraso significativo en laemergencia del lenguaje y de las habilida-des lingüísticas, aunque con una granvariabilidad de unas personas a otras.Con una semántica o léxico reducido, limi-tado a nombres y objetos del entorno cer-cano, encontrando especial dificultad en lacapacidad de evocar estas palabras, frentea la tarea de identificación de las mismas,así como estructurar su vocabulario en dife-rentes campos semánticos. Encuentranademás problemas en la morfología, y másconcretamente, en formas familias de pala-bras, aumentativos y diminutivos, singu-lar-plural, masculino y femenino, así comolas concordancias entre género y número.Uso de enunciados telegráficos, en muchoscasos carentes de estructura sintáctica yde complementos gramaticales: determi-nantes, adjetivos, pronombres, nexos,tiempos verbales.Encontramos dificultades a nivel pragmá-tico o de uso social del Lenguaje, enten-diendo como tal, la intención comunica-tiva de sus emisiones, respetar las normasconversacionales.Otro aspecto a destacar sería las dificulta-des en la orientación temporal (antes, aho-ra, después, ayer, hoy, mañana, días de lasemana, meses, etcétera), describir o na-rrar sucesos en orden cronológico (ayer,hoy, mañana, días de la semana, etcétera).El área del Lenguaje más afectada de for-ma más visible, es la articulación, la mayo-

ría de las dificul-tades en esta áreavienen asociadasa problemas físi-cos (macroglosiao lengua dema-siada grande).Lo que provocadislalias o pro-

nunciación deficientes de unos fonemas.Juntos con dificultades auditivas, unidasa las de articulación y en algunos casos apatrones respiratorios incorrectos (respi-ración bucal, ciclo respiratorio corto, etcé-tera) producen los muy comunes trastor-nos de fluidez e inteligibilidad que carac-teriza al habla de estos niños.· Ritmo: los niños de Síndrome de Down,suelen hablar atropelladamente, a borbo-

Didáctica31Número 91 << ae

Estas personas tienen dificultadespara retener información, tanto por

limitaciones al recibirla y procesarlacomo al consolidarla y recuperarla

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tones, comienzan con un ritmo cómodopara el oyente, pero a medida que avanzala conversación suelen para el oyente, peroa medida que avanza la conversación sue-len aumentar la velocidad.· Volumen: Podemos encontrar niños quehablan demasiado bajo y otros que lohacen por el contrario, demasiado alto,estos patrones pueden venir determina-dos por pérdidas auditivas o bien porpatrones de flujo respiratorio incorrecto.· Calidad de la voz: ésta suele ser ronca, gra-ve, áspera, carente de timbre, debido en sumayoría a los frecuentes periodos de irrita-ción de la mucosa en las vías respiratorias.Les resulta trabajoso dar respuestas verba-les, dando mejor respuestas motoras, por loque es más fácil para ellas hacer que expli-car lo que hacen o lo que deben hacer.La labor del entorno familiar, ecológico, enel desarrollo del lenguaje desde las prime-ras edades es fundamental. En la etapaescolar, es recomendable que el lenguajesea trabajado individualmente por partede especialistas en audición y lenguaje, porser un campo en el que casi todos los alum-nos con síndrome de Down tienen caren-cias. Algunos objetivos son: mejorar su pro-nunciación y articulación haciéndolas máscomprensibles, aumentar la longitud desus frases, enriquecer su vocabulario ofavorecer la comunicación espontánea.El ordenador puede ser un instrumentomuy útil para alcanzar estas metas. Por otrolado, en la clase es conveniente utilizar lomenos posible exposiciones orales y lar-gas explicaciones, dado que esta metodo-logía didáctica no favorece el aprendizajede los alumnos con síndrome de Down.Esencialmente se aprende a hablar hablan-do, por lo que en el trato cotidiano, hablar-les y escucharles son las mejores estrate-gias, intentando frenar la tendencia acorregirles insistentemente. Se ha com-probado que la lectura y la escritura favo-recen mucho el desarrollo de su lenguaje,por lo que se recomienda su introducciónen edades tempranas.En cuanto a las orientaciones para traba-jar en el aula con niños con Síndrome deDown son las siguientes:-Situar al niño dentro de la clase en un sitiocercano al maestro/a, para facilitar el inter-cambio visual en la comunicación.-Intentar que el habla sea pausada y acom-pañada de gesticulaciones, no utilizandoun ritmo de habla demasiado rápida, nidemasiada lenta.-Procurar dentro de las posibilidades, quehaya contacto visual por parte del niño/acuando esté hablando.

-Intentar tener presente imágenes, objetos,material… del que se esté hablando en esemomento, ya que como señalamos, la rutavisual es el punto fuerte de estos niños/as.En caso de realizar actividades o juegos,repetir la orden o bases del juego variasveces, o en su defecto poner un ejemplo odar un modelo de lo que se pretende con-seguir.Cuando la comunicación sea directamen-te con el niño/a, procurar mantener unlenguaje rico, y no tender a usar un len-guaje demasiado infantil. Si el lenguaje noes inteligible, procuraremos evitar las situa-ciones de “no”, “ no te entiendo”, resolvien-do esta situación realizándole las pregun-tas cada vez más concretas para facilitarsu expresión, aunque como paso últimodebemos darle el modelo correcto deexpresión, para que lo imite.Otro factor a tener en cuenta y relaciona-do con la situación anterior es, no ayudar-le demasiado rápido cuando vea que lonecesita, dejar que sea él/ ella quién lo pidao se exprese, aunque sea de forma ininte-ligible, le alabaremos por ello y como res-puesta le daremos el modelo correcto paraque lo imite. Procurar además, no permi-tir que otros niños/as hablen por él/ ella.En las situaciones en las que se produzcaun diálogo o conversación generalizadade la clase, animar a estos niños/as a queparticipen, pudiendo usar como forma deenganche el uso de preguntas cuyas res-puestas promuevan ese diálogo.SociabilidadAunque tradicionalmente se considerabaa las personas con síndrome de Down muy“cariñosas”, lo cierto es que, sin una inter-vención sistemática, su nivel de interac-ción social espontánea es bajo. Sin embar-go en conjunto alcanzan un buen gradode adaptación social, y ofrecen una ima-gen social más favorable que personas conotras deficiencias. Suelen mostrarse cola-boradores y ser afables, afectuosos y socia-bles. Por ello, la inmensa mayoría de losniños pequeños con síndrome de Downpueden incorporarse sin ninguna dificul-tad a los centros de integración escolar yse benefician y benefician a sus compañe-ros al entrar en ellos. En su juventud, si seha llevado a cabo un entrenamiento siste-mático, llegan a participar con normali-dad en actos sociales y recreativos (cine,teatro, acontecimientos deportivos), uti-lizar los transportes urbanos, desplazarsepor la ciudad, usar el teléfono público ycomprar en establecimientos, todo ello deforma autónoma.En el terreno social se les ha de favorecer

el contacto con otras personas, promo-viendo que participen en actividades degrupo y que intervengan en todo tipo deactividades, como en juegos y deportes.Los programas de entrenamiento en habi-lidades sociales pueden ser aplicados conéxito con personas con síndrome de Downdesde edades tempranas, alcanzándoseresultados observables en poco tiempo.Estos programas tienen un efecto añadi-do de concienciación y cambio de actitu-des. Por un lado la familia se decide a per-mitirles hacer cosas que ni se habían plan-teado que pudieran llevar a cabo; por otro,se les saca a la calle y se hace más “nor-mal”, por frecuente, su participación enactos sociales comunes y generales. Laintegración social plena de las personascon síndrome de Down se ha de entendercomo un proceso de doble dirección: pre-parando al discapacitado para su accesoa la sociedad y concienciando a la socie-dad de la necesidad de acoger a todo tipode personas, aceptando sus diferencias. Su comportamiento social en general sue-le ser apropiado en la mayor parte de losentornos si se han establecido claramen-te las normas de actuación. Cuando apa-recen conductas inadecuadas, una pron-ta intervención, sistemáticamente progra-mada y coordinada entre todos los impli-cados en su educación, da resultados enescaso margen de tiempo.En el ámbito social lo más importante esla normalización, es decir, un trato seme-jante a los demás, en derechos y exigen-cias. Tanto la protección excesiva como ladejadez y el abandono son actuacionesnegativas para ellos. Es fundamental elestablecimiento de normas claras, de for-ma que sepan en todo momento lo quedeben y no deben hacer. Los límites socia-les bien definidos les proporcionan tran-quilidad, seguridad y confianza.

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[Fernando Domínguez Dapía · 44.468.665-M]

Cuando empecé mi trayectoria profesio-nal como profesor de pedagogía terapéu-tica me serví de mis conocimientos demagia para captar la atención de los niñosy como premio final al trabajo bien reali-zado. El éxito de esta iniciativa me llevó ainvestigar otras experiencias similares ydesde entonces la he ido incorporandocomo estrategia educativa para lograr lossiguientes objetivos:· Motivar a los alumnos haciendo más diver-tido el proceso de enseñanza-aprendizaje.· Reforzar o hacer más significativos algu-nos contenidos.· Desarrollar aspectos como: la memoria,la agudeza psicomotriz, la observación, lapaciencia, la habilidad, la creatividad, laexpresión oral y verbal…· Darle protagonismo a los niños para refor-zar su autoestima y que así venzan la timi-dez y se sientan más seguros de sí mismos. · Ayudar en el proceso de integración delos niños.· Mejorar y/o fortalecer la relación entrelos alumnos y los profesores.· Que descubran y disfruten de la magia.Un hobby que les puede dar momentos defelicidad y restar horas a la televisión o laconsola.A continuación describo una serie de herra-mientas y estrategias para incorporar lamagia en distintos aspectos del proceso deenseñanza-aprendizaje y que nos puedenllevar a lograr los objetivos anteriores.Magia y expresión oral-escritaUtilizar la magia como estrategia paramejorar la expresión oral y escrita de losalumnos nos abre un mundo de posibili-dades. A continuación voy a describir unade las actividades que llevo a cabo. Estádirigida a alumnos de tercer ciclo y basa-da en el trabajo de la maga y cuenta cuen-tos peruana Mercedes Carrión y del maes-tro y pedagogo italiano G. Rodari:Presentación: presentamos a los niños unefecto mágico sencillo: el profesor coge unlápiz y lo sitúa entre su puño cerrado. Alabrirlo, el lápiz queda pegado a la palma desu mano hasta que sopla y se cae al suelo.Primera parte: los niños tienen que redac-tar una historia para ese efecto mágico.Para motivarlos y despertar su creatividadme baso en las ideas del libro de G.Roda-ri “Gramática de la fantasía”. ¿Qué objetopodría sustituir al lápiz?, ¿De quién es elobjeto?, ¿Quién lo cogió?, Si era de otra per-sona… ¿Tenía el permiso del propietario?,

¿Qué relación hay entre el objeto y…?Segunda parte: descubrimos el secreto deljuego y una vez que los niños saben hacer-lo deberán preparar una representaciónde la historia redactada. Pueden hacerloen forma de cuento, teatro, película, etc.La magia y los cuentosLos niños de Educación Primaria ya cono-cen muchos cuentos pero si durante sudramatización le añadimos un efectomágico estaremos introduciendo un ele-mento sorprendente y efectivo. Siguiendo las experiencias de reconocidosmagos y cuentacuentos como FernandoSaldaña, Mago Ignoto y Carlos Adriano headaptado varios cuentos populares y otrosmenos conocidos:· El capitán presumido: es la historia delcapitán de un barco y se cuenta mientrascon las manos hacemos un barco de papel.Por culpa de que el capitán se preocupamás por su traje que por pilotar el barcosufren una serie de accidentes que lo lle-varán al naufragio. Al llegar a tierra el capi-tán será objeto de las burlas de toda la tri-pulación… ¡de su precioso traje sólo que-dan una camiseta rota!· Caperucita Roja: un cuento que se dra-matiza en las manos del mago o profesor.Los personajes son gomas elásticas de dis-tintos colores (caperucita, roja; el lobo,negra; la abuelita, blanca y el leñador, ver-de). Las gomas van saltando de dedos mági-camente, según el desarrollo de la historia.· Los 7 cabritillos: los cabritillos están repre-sentados por papeles que desaparecencuando el lobo disfrazado de mamá cabra(un vaso oculto por una cartulina que simu-la una cabra) los atrapa. Al final, la ma-má conseguirá que vuelvan a aparecer y ellobo dejará de molestarlos para siempre.· El payaso Naricete y el Ratón que queríaser estrella: un payaso que pierde los colo-res de su traje y el tamaño de su nariz y unratón que tiene miedo a la oscuridad. Jun-tos iniciarán una aventura que los llevaráa conocer al Gran Mago Chirleta.Magia y matemáticasTodos los profesores de matemáticas seenfrentan al reto de hacer entretenida unaasignatura con tan “mala prensa” como lasmatemáticas. Aprovechando que muchosjuegos de magia tienen una base matemá-tica ya son muchos los profesores que lautilizan en sus clases. En mi caso utilizo estos juegos en el aulade pedagogía terapéutica para repasar lasoperaciones aritméticas. Algunos de los

juegos que utilizo son: sumar las carasocultas de uno o varios dados, acertar laedad o fecha de nacimiento de una perso-na, forzar mediante operaciones matemá-ticas un número (“La habitación 1089”) opalabra pensada (“Las iguanas de Dina-marca hacen natación”), juegos de naipescon base matemática, etcétera.En la unión de la magia y las matemáticasdestaca la figura de Mago Paco, mago yprofesor alicantino que obtuvo en el año2008 el III Premio Nacional de Mentalis-mo con un número en el que se mezclanlas matemáticas, la magia y la informáti-ca. También recomiendo el artículo publi-cado en el número 21 de la Revista Sigma:“La matemagia desvelada” en el que se nosacerca al mundo de las matemáticas des-de el punto de vista educativo.Magia e idiomasEl aprendizaje de los idiomas, sobre todoen los primeros años de escolarización,requiere captar la atención y motivacióndel alumno de una forma lúdica. La magiaes un recurso más para aprender expresio-nes, pronunciación, vocabulario, etcéte-ra. Por ejemplo, para repasar los númerosen inglés utilizo un juego de cartas: losniños van deletreando los números eninglés a la vez que pasan cartas. Al acabardescubrirán que la siguiente carta secorresponde con el número deletreado, asíhasta diez veces hasta quedar sin cartas.Para profundizar sobre el tema recomien-do el trabajo de “Cliff the magician”(www.cliffthemagician.com). A través delespectáculo que presenta en colegios detoda España consigue que los niños utili-cen el inglés de forma voluntaria y comovehículo de expresión.Magia y cienciaEn las edades más tempranas, a los niñosle pueden resultar inexplicables muchas delas cosas que suceden a su alrededor. Paraellos es tan mágico que las luces del cochese enciendan solas (recuerden el famosoanuncio de un coche) como que un magosaque un conejo de un sombrero vacío.Si en un primer momento presentamoscomo magia un fenómeno natural y vamosguiando a los niños hacia la explicaciónlógica del mismo, estaremos trabajandomuchos de los objetivos que nos propo-nemos desde la escuela: la observación yla curiosidad, la atención, la capacidad decrear hipótesis, el desarrollo de su capaci-dad deductiva… El objetivo final es con-seguir dar una explicación lógica a un efec-

Didáctica33Número 91 << ae

Aprovechamiento didáctico de la magia

to aparentemente contrario a las leyesnaturales. Para ello podremos realizar des-de experimentos relacionados con la elec-tricidad estática para los más pequeños(frotar un globo contra un jersey de lana yver como se adhieren papeles) hasta otrosmás complejos para los mayores (experi-mentos con líquidos, cambio de estado delos metales, espejos, luces, imanes...).Hay personas que van más allá, como esel caso de José Carlos Sánchez. Este inge-niero y mago ha conseguido que los niñosaprendan conceptos básicos sobre gené-tica a través de un espectáculo de magia. Magia y expresión artísticaOrganizando un taller de bricomagia oaprovechando las mismas sesiones de plás-tica podemos fabricar nuestro traje demago con material de reciclaje: la chiste-ra es de cartulina, la pajarita la hacemoscon papel de seda negro, para la capa uti-lizamos una bolsa de basura y para la vari-ta mágica tenemos tantas opciones co-mo nos permita nuestra imaginación.Siguiendo las indicaciones de algunos delos libros de magia que enumero en labibliografía, podemos fabricar nuestrosjuegos de magia: carta que cambia de valor,cucurucho mágico, juegos basados en efec-tos ópticos, dados y tubos mágicos. Magia y educación en valoresComo dato histórico curioso, los orígenesde la magia infantil en los Estados Unidosestán en los predicadores que la utilizabanpara ilustrar parábolas de la Biblia. Creando o adaptando cuentos relaciona-dos con la solidaridad, la amistad, la paz…e incluyendo efectos mágicos a los mis-mos estamos ayudando a que los niñosinterioricen la moraleja:

-“Ángeles y demonios”: utilizamos tres car-tas con el dibujo de unos diablillos paracontar la historia de tres niños que se por-tan mal en el colegio. Poco a poco los niñosse van haciendo buenos hasta convertir-se en… ¡angelitos!Magia y educación especialLa relación entre la magia y las personascon discapacidad viene de lejos y sus bene-ficios están plenamente comprobados.El prestigioso mago internacional DavidCopperfield creó en 1982 “Proyect Magic”.Un proyecto cuyo objetivo es utilizar lamagia en la rehabilitación de personas conproblemas motrices: “He hecho desapare-cer la Estatua de la Libertad y he camina-do a través de la Muralla China pero nadaes comparable con ver a un chico en unasilla de ruedas aprendiendo a mover susmanos para desatar un nudo mágico”.En España, dos asociaciones sin ánimo delucro (“Abracadabra” y “Llevamos Magia”)se sirven de magos solidarios para llevarespectáculos de magia a colegios de Edu-cación Especial, Asociaciones de discapa-citados, hospitales, geriátricos, etcétera.La magia es un arte que nos permite hacercosas admirables y maravillosas. Utiliza-da de forma adecuada, es una herramien-ta que les permite a los niños con necesi-dades educativas especiales la posibilidadde olvidarse momentáneamente de suslimitaciones y hacer cosas sorprendentesque otras personas no pueden hacer.En la educación especial esto lo podemosconseguir convirtiéndolos en los protago-nistas de las distintas fiestas y festiva-les que celebramos a lo largo del año.Organizaremos algún festival que tenga lamagia como temática, de tal forma que

puedan ejecutar ante el público los núme-ros de magia que antes habremos ensaya-do. También podrán representar algunosde los cuentos con efecto mágico señala-dos a lo largo de este artículo.Una vez finalizado el festival podrán dis-frutar de los aplausos de los espectadoresy ver las caras de alegría de sus profesoresy familiares Todo ello tendrá un gran bene-ficio en su proceso de integración y les ayu-dará a mejorar la autoestima y recuperarla confianza en sus posibilidades.

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[Elena María Román Gordo · 14.323.762-Y]

Gianni Rodari, escritor, maestro y pedago-go, nació en Lombardia en 1920 y murió enRoma sesenta años después. Él dedicó todasu vida a escribir sobre y para los niños,ganó un premio Nobel e hizo que sus obrasfuesen indispensables para profesionalesde la enseñanza de la lengua y la lectura.La relación entre libro y niño/a deberíaempezar desde el momento en que abrenlos ojos y son capaces de ver la realidad dellibro en su casa y la relación que tienen conéste, el libro, los adultos. Después el niño/adará un paso más y su relación será el acer-camiento físico. El libro es un objeto y losmás pequeños se dedican a manipularlo,observarlo, juntarlo, separarlo, etc. Pocodespués va mostrando sus formas, tama-ños y colores hasta que la imagen atrae yretiene al niño/a que la mira y construyesobre ella, contándoles a los otros “lo queha leído” o constatando en las imágenes loque ha escuchado en la narración. Es decir,el libro es portador de algo interesante yesto ha de generar deseos de acceder a él.Poblar los espacios de los niños/as de cuen-tos, poemas o libros informativos es unacondición esencial para favorecer el acce-so a la lengua escrita y para motivar el deseode aprender a leer.La Literatura Infantil y Juvenil, y todo lo rela-cionado con ella (libros, cuentos, materia-les diversos, títeres, personajes, historias,etc.) es una fuente inagotable de experien-cias y conocimientos para los niños y niñas;fuente que, además, resulta ser de granatractivo para ellos y ellas, por lo que con-sidero fundamental potenciarla y trabajar-la en profundidad. Los niños y niñas empiezan a conocer elmundo a través de los libros, descubren per-sonajes, se meten en las historias que cuen-tan, las comparten con sus compañeros ycompañeras, etcétera. Es decir, la Literatu-ra Infantil es una fuente de desarrollo per-sonal y social para el niño y para la niña.Es por ello que Rodari es el pedagogo de laimaginación pues siempre defendió la cre-atividad en los niños como una posibili-dad para transformar el mundo. A pesar de que hace más de 30 años de sufallecimiento, las obras de Rodari continú-an divirtiendo y emocionando a lectoresde todos los rincones del planeta.Si el lenguaje de la educación debe ser unainvitación a la reflexión y a la creación de lacultura, esa función está en la literatura yen el conjunto de mundos posibles que nosproporcionan sus textos. Por eso hay histo-rias en Rodari que no terminan cuando pasa-mos la última página de uno de sus libros.

Su obra es un antídoto contra ese mundo.-Gramática de la fantasía: Usando las pro-pias palabras del autor, en este libro inmen-so “se habla de algunos modos de inventarhistorias para niños y de ayudar a los niñosa inventar por sí solos sus propias histo-rias”. Un libro único y absolutamente reco-mendable. Tendría que ser una lectura obli-gatoria para cualquier docente. -Cuentos para jugar: Es como una caja desorpresas llena de cuentos, de magia y deencanto. Cada uno de sus veinte rela-tos consta de tres posibles finales, paraque cada lector escoja el que más le guste.Por consiguiente, la literatura infantil debe-ría ser en la escuela el mejor de los caminospara el desarrollo lúdico y afectivo de la len-

gua. Pero con el apoyo de la palabra creado-ra, mágica e imaginativa de Gianni Rodari.Porque tal y como dijo Rodari en su artícu-lo publicado en la revista Perspectiva Esco-lar Nº 43:“Hay dos clases de niños que leen:los que lo hacen para la escuela, porque leeres su ejercicio, su deber, su trabajo (agrada-ble o no, eso es igual); y los que leen paraellos mismos, por gusto, para satisfacer unanecesidad personal de información (qué sonlas estrellas, cómo funcionan los grifos) opara poner en acción su imaginación. Para“jugar a”: sentirse un huérfano perdido en elbosque, pirata y aventurero, indio o cowboy,explorador o jefe de una banda. Para jugarcon las palabras. Para nadar en el mar de laspalabras según su capricho”.

Didáctica35Número 91 << ae

El mago de la imaginación

[Mª de los Dolores Bejarano Soldán · 52.228.262-T]

La escuela se encuentra en una constante bús-queda de metodologías que le ayuden a mejo-rar y acercarse más al mundo actual y satis-facer demandas e intereses de los niños. Elmejor modo de encontrarlas es basándose enla observación de la sociedad, de los jóvenes,niños y familias, ver qué intereses les mueveny qué demandan.Las metodologías más usuales en educaciónse basan en el desarrollo del pensamientoconvergente en el niño; esto es, a un proble-ma dado se le pide una solución concreta.Además de no desarrollar la capacidad crea-tiva crea en muchos casos frustraciones enniños que no son capaces de deducir qué sele está exigiendo (por un menor coeficienteintelectual, por falta de comprensión del len-guaje utilizado en la escuela, etc.).Así que tam-bién es necesario desarrollar el pensamien-to divergente, donde se busca variedad de ide-as tanto en la búsqueda de problemas, comoen su solución. Aunque también requiere ungrado de inteligencia, se les da la posibilidada los niños de buscar explicaciones confor-me a su capacidad, y proporciona más aspec-tos a tener en cuenta a la hora de evaluarlos(de este modo podemos conocer el interés,esfuerzo y avances del niño que con unametodología memorística es difícil observar).Teniendo en cuenta además la rapidez con laque cambia la sociedad, debemos concluirque es insuficiente educar centrándonos enla obtención de instrumentos o conceptos.Los instrumentos cambian de un modo ver-tiginoso y los conceptos o conocimientoslos podemos adquirir con gran rapidez des-de el mismo salón de casa, sin necesidad deuna formación muy especializada o gastoexcesivo, gracias a los avances tecnológicos.Por ello, cada vez es más necesario formarpersonas “creativas”, capaces de desenvol-verse en distintos medios, de obtener infor-mación con rapidez. Debe saber elegir en-tre toda la información que tiene a su alcan-ce, y de aplicarla de modo diferente, original.Actualmente se está llevando a cabo en lasescuelas un modelo educativo basado en elconstructivismo. La palabra refleja la idea enla que se basa, dejar que el niño construya supropio aprendizaje, su propio pensamiento.Para ello es necesario crear un clima en laescuela de libertad de búsqueda de informa-ción e investigación para sentir que la activi-dad que realizan es totalmente suya, ya seaque hagan un dibujo, jueguen a ser tal o cualpersonaje o realicen un trabajo manual. Lospadres y los educadores deben permitir yfomentar ese anhelo de los niños sin inhibir-

los en absoluto cuando quieren expresarse através de un dibujo, de un baile, escribiendoo cantando, con un guía, el maestro, que leproporcione materiales necesarios, le apoyey le oriente en su búsqueda. Para ello lospadres y los educadores deberán proporcio-nar a los hijos y alumnos los escenarios y losmateriales necesarios para su exploraciónartística y creativa. Permitirles utilizar unaserie de materiales e instrumentos como lapintura, la fotografía, la música, ir de visita aparques y museos, trabajar con arcilla, papelmadera, agua, plastilina y otros será vital enesa primera etapa de aprendizaje manual.Una de las mejores maneras de lograr que losniños se familiaricen con el mundo que lesrodea es a través del fomento de su impara-ble creatividad. Aprovechando su fantásticafuente de imaginación e inspiración, los pa-dres deben apoyar a que sus hijos sueñen ydesarrollen su creatividad a través de todaslas habilidades que van aprendiendo poco apoco y que tienen posibilidades infinitas paraaprender y desarrollarse intelectualmente.Algo elemental es que les permitan jugar yaprender con total libertad, improvisandocuando sea del caso y de manera totalmenteespontánea, sin limitaciones que impidan sudesarrollo manual y artístico. juego es la basedel desarrollo de su aprendizaje. El niño obser-va su entorno, lo va asimilando según suscapacidades, y a través del juego va interpre-tando y acomodando lo observado .Pero nobasta con dejarle jugar o proporcionarle can-tidades de juegos. Es necesario crear unambiente que estimule al niño a investigar,imaginar y manipular, que le permita dar suspropias respuestas, donde el adulto le orien-te teniendo en cuenta las ideas del niño (porlo que debe ser capaz de cambiar su propiocriterio ajustándose a las necesidades del gru-po o de un individuo, debe ser flexible y noautoritario, debe ser conocedor de la infor-mación necesaria, no para transmitirla demodo unilateral sino para ayudar al niño aobtener el material necesario para mayor ren-dimiento en su investigación).Las construccionesLos juegos de construcción, los mecanos, losbloques y similares son adecuados para niñosde todas las edades, porque además de fo-mentar su creatividad ayudan en el desarro-llo de la inteligencia espacial y la habilidadpsicomotriz. Jugando con los bloques, apren-den a elaborar estrategias, a usar su imagina-ción y a desarrollar sus destrezas creativas.Existe una amplia selección de bloques dediferentes tamaños y materiales: los bloquesde cartón, apropiados para los más peque-

ños, y los bloques de madera, ideales para losniños en edad preescolar.El dibujoEs un elemento fundamental en el crecimien-to emocional de los niños. Es una actividadespontánea que hay que fomentar. Si un niñotiene ganas de dibujar, siempre se le debe ani-mar a que lo haga. Es recomendable que losniños tengan contacto con el dibujo desdemuy pequeños. Los primeros dibujos serángarabatos y poco a poco irán apareciendo for-mas más elaboradas.El dibujo tiene un claro valor psicopedagógi-co pues interviene en el desarrollo de unaamplia variedad de capacidades: psicomo-triz fina, escritura y lectura, expresión de emo-ciones, comunicación con los demás, forma-ción de la personalidad, etc. En la actualidad,el mercado infantil cuenta con un amplio aba-nico de materiales: lápices, ideales para colo-rear grandes superficies; ceras, instrumentoidóneo para los primeros garabatos; tizas,rotuladores, permiten controlar la presiónmuscular, desarrollar la coordinación y ejer-citar el sentido de la responsabilidad; tempe-ras, uno de los materiales que más les atrae ydivierte.El modeladoPlastilina, arcilla, pasta de amasar... son mate-riales que también permiten que el niño des-arrolle su imaginación y creatividad. Ade-más estimulan el sentido del tacto y las habi-lidades manuales. Hay muchos materialesque les podemos ofrecer: la pasta blanditao pasta de amasar que es perfecta para losmás pequeños, la plastilina, ideal para losniños en edad preescolar, y la arcilla reco-mendada para niños a partir de los 6 -7 años.Como se puede comprobar debemos serconscientes de la importancia del desarrollode la creatividad durante el crecimiento delos niños. Fomentando actividades como laconstrucción, el dibujo o el modelado ayu-damos a los niños a desarrollar su imagina-ción, su pensamiento abstracto y simbólico,y a expresar sentimientos y pensamientosmás íntimos.

BIBLIOGRAFÍA

COLL, C. Y OTROS. “EL CONSTRUCTIVISMO EN EL

AULA”. ED. GRAO. BIBLIOTECA DE AULA BARCELONA

(1994).

ESPRIÚ, R. M. “EL NIÑO Y LA CREATIVIDAD”. EDITO-

RIAL. TRILLAS. EDUFORMA. MÉXICO, 2005.

MENCHÉN BELLÓN, F.; DADAAMIA, O.M. Y MARTÍNEZ,

J. “LA CREATIVIDAD EN LA EDUCACIÓN”. ESCUELA

ESPAÑOLA, MADRID (1984).

PIAGET, J. FUNDAMENTALS OF CREATIVE THINKING,

LEXINGTON BOOKS, LEXINGTON, 1989.

36Didáctica>> Número 91ae

Estimular la creatividad infantil

[Pino del Carmen Suárez Martín · 42.865.153-F]

Todas las culturas, desde el principio delos tiempos, han sentido la necesidad derendir culto a sus muertos, de despedirsey expulsar el dolor por la pérdida, y una deesas formas era a través de un tipo de com-posiciones de carácter funerario y tristedonde se ensalzaba las virtudes del des-aparecido. Ya en la época griega encontra-mos la poesía elegíaca, que procedía decanciones preliterarias de carácter religio-so en la que se cantaba al nacimiento o ala muerte y que estaba influenciada por laépica. Un claro ejemplo sería Ovidio, quienen sus poemarios de madurez, como Tris-tes y Pónticas, presenta poemas de la-mentación por su exilio forzado de Roma.En España, en la Edad Media, a este tipode composiciones fúnebres se las llama-ba plantos cuando eran de carácter culto.Así, en el siglo XIV, encontramos, porejemplo, con el que Juan Ruiz, Arciprestede Hita, introdujo tras la muerte de la Tro-taconventos, en su Libro de Buen Amor:¡Ay Muerte! muerta seas, muerta, e mal

andante, 1520mataste a mi vieja, matases a mí ante,enemiga del mundo, que non as semejante,de tu memoria amarga non es que non seespante.Muerte al que tú fieres, liévastelo de belmés,1521al bueno e al malo, al rico, et al refés,a todos los egualas, e los lievas por un pres,por papas et por reyes non das una vil nues.Non catas señorío, deudo, nin amistad, 1522con todo el mundo tienes continua enemistad,non ay en ti mesura, amor, nin piedad,si non dolor, tristesa, pena, e grand crueldad.Non puede foír omen de ti, nin se asconder,1523nunca fue quien contigo podiese bien con-tender,la tu venida triste non se puede entender,desque vienes, non quieres a ome atender.Dexas el cuerpo yermo a gusanos en fuesa1524al alma que lo puebra, liévastela de priesa,non es omen çierto de tu carrera aviesa,de fablar en ti, Muerte, espanto me atraviesa.Eres en tal manera del mundo aborrida, 1525que por bien que lo amen al omen en lavida,en punto que tú vienes con tu mala venidatodos fuyen d’él luego como de res podrida...”Otro ejemplo de planto fúnebre son LasCoplas a la muerte de su padre, de JorgeManrique, en el siglo XV, donde el autor selamenta por la muerte de su progenitor ala vez que realiza un ensalzamiento de lasvirtudes y proezas del mismo. Una coplade la misma sería:

Copla I:“Recuerde el alma dormida,avive el seso y despiertecontemplandocómo se pasa la vidacómo se viene la muertetan callando,cuán presto se va el placer,cómo, después de acordado,da dolor;cómo a nuestro parecer,cualquier tiempo pasadofue mejor”.Cuando estas composiciones fúnebreseran de carácter popular y tradicional selas denominaba endechas. En Canarias, seha demostrado que en la época prehispá-nica los aborígenes cantaban cancionesde lamento a sus muertos.Leonardo Torriani en su obra titulada Des-cripción de las Islas Canarias, hace refe-rencia a estos cantos de duelo. Una deestas endechas aborigen sería:“Aicà maragà, aititù aguahaeMaicà guere, demacihaniNeigà haruuiti alemalai”.(¡Sed bienvenidos! Mataron a nuestra madreesta gente forastera. Mas ya que estamosreunidoshermano, me quiero casar, ya que estamosperdidos).Las endechas a la muerte de Guillén Pera-za, en el siglo XV, son consideradas la pri-mera manifestación literaria del archipié-lago canario. Se desconoce el autor de lasmismas pero, se ubica dentro de la poe-sía culta española. En ellas se relata lamuerte en combate de un joven sevillanoacaecida en la isla de La Palma:“Llorad las damas, / si Dios os vala,Guillén Peraza / quedó en la Palma,la flor marchita / de la su cara.No eres palma, / eres retama,eres ciprés / de triste rama,eres desdicha, / desdicha mala.Tus campos rompan / tristes volcanes,no vean placeres, / sino pesares,cubran tus flores / los arenales.Guillén Peraza, / Guillén Peraza,¿dó está tu escudo, / do está tu lanza?En el siglo XX, varios poetas intentaronrevivir la elegía .Uno de ellos fue FedericoGarcía Lorca, quien compuso un mara-villoso poema cargado de honda sensibi-

lidad y dolor. (Llanto por Ignacio SánchezMejías), al torero y amigo personal quemuere tras una cornada en el ruedo:¡Que no quiero verla!Dile a la luna que venga,Que no quiero ver la sangreDe Ignacio sobre la arena.¡Que no quiero verla!Por las gradas sube Ignaciocon toda su muerte a cuestas.Buscaba el amanecer,y el amanecer no era.Busca su perfil seguro,Y el sueño lo desorienta.Buscaba su hermoso cuerpoY encontró su sangre abierta.¡No me digáis que la vea!No quiero sentir el chorroCada vez con menos fuerza;ese chorro que iluminalos tendidos y se vuelcasobre la pena y el cuerode muchedumbre sedienta.¡Qué gran torero en la plaza!¡Qué gran serrano en la sierra!¡Qué blando con las espigas!¡Qué duro con las espuelas!¡Qué tierno con el rocío!¡Qué deslumbrante en la feria!¡Qué tremendo con las últimasbanderillas de tiniebla!”.

BIBLIOGRAFÍA

RUIZ, JUAN. EL LIBRO DE BUEN AMOR. EDITORIAL

CASTALIA, MADRID, 1980.

MANRIQUE, JORGE. COPLAS A LA MUERTE DE SU

PADRE. CLÁSICOS UNIVERSALES, EDITORIAL PLA-

NETA, 1992, BARCELONA.

GARCÍA LORCA, FEDERICO. LLANTO POR IGNACIO

SÁNCHEZ MEJÍAS.

ARTILES, J. Y QUINTANA. HISTORIA DE LA LITERA-

TURA CANARIA. LAS PALMAS DE GRAN CANARIA,

1978.

TRAPERO, M. LAS ENDECHAS “DE CANARIAS”. EN

LITERATURA CANARIA. HISTORIA CRÍTICA, LAS PAL-

MAS DE GRAN CANARIA, 2000.

TORRIANI, LEONARDO. DESCRIPCIÓN E HISTORIA

DEL REINO DE LAS ISLAS CANARIAS. INTRODUC-

CIÓN Y NOTAS POR ALEJANDRO CIORANESCU.

S/C DE TENERIFE: GOYA EDICIONES, 1978.

Didáctica37Número 91 << ae

Composiciones literariasen honor de los difuntos: laelegía,el planto y las endechas

[Aitziber Elejaga Vargas · 45.627.871-B]

QR son las siglas de Quick Response Baraco-de (código de barras de respuesta rápida),que fue creado a mediados de los 90 por unacompañía japonesa para identificar inme-diatamente las piezas de fabricación de losvehículos. Su antecedente son los códigosBIDI, aunque estos suelen tener un compo-nente lucrativo (por el lector, su uso…), mien-tras que los QR se pueden generar y utilizarde forma gratuita. Es muy fácil diferenciar-los por su “estética”: los QR siempre tienentres cuadrados en sus cuatro esquinas.Generar y leer códigos QREn la actualidad existen sitios web que peri-ten tanto generar como leer estos códigos. Acontinuación se presentan diferentes pági-nas web que nos permitirán poder trabajarcon los códigos QR sin ninguna dificultad.· Kaywa (http://qrcode.kaywa.com) nos per-mite configurar casi todos los aspectos denuestro código a través de un formulario. Ofre-ce la posibilidad de generar códigos en dis-tintos tamaños. Permite hasta 250 caracteres.· UQR (www.uqr.me) Es una red social sobrecódigo QR. Permite generar códigos de for-ma gratuita. Es necesario registrarse.· QRCode (http://qrcode.es) Funciona sinnecesidad de ningún tipo de registro ni ins-talación. Debemos indicar la informaciónque debe contener y el tamaño resultante.Para la lectura de los códigos QR se recogen

las siguientes páginas, todas ellas relaciona-das con la lectura desde PC, ya que será laherramientas más utilizadas en los centroseducativos. Cabe decir que actualmente exis-ten múltiples apps que permiten la lecturadesde teléfonos móviles.· Bar Capture (www.jaxo-systems.com/solu-tions/barcapture) precisa de registro paradescargarse el software.· QuickMark (www.quickmark.cn) ofrece laposibilidad de descargar software tanto paramóviles como para PC. Hay que registrarse.Prácticas con los códigos QRHoy día son pocos los docentes que utilizanlos códigos QR en su práctica diaria, pero exis-ten, y con experiencias muy interesantes.¿Cuáles son sus ventajas? ¿Y su utilidad? Estos pequeños cuadrados son capaces de al-macenar una pequeña cantidad de informa-ción, 4296 caracteres de tipo alfanumérico yque puede ser leída tanto por cámaras de losteléfonos móviles, como por los ordenadores(mediante algún programa de los citados ante-riormente o el programa QReader).Desde la práctica docente, los usos son muyinteresantes, proporcionándonos la posibi-lidad de realizar diferentes prácticas con losmismos, de una forma novedosa, interesan-te y motivante para nuestro alumnado. Des-de desarrollar un trabajo en clase, hasta iden-tificar los portátiles de los alumnos, con suscorrespondientes cargador y batería, de for-

ma que no se puedan intercambiar, aspec-to que puede resultar interesante para todosaquellos docentes que se encarguen de tare-as coordinativas de las TIC en los centroseducativos.Las prácticas educativas pueden ser diversasy variadas, donde influye el aporte imagina-tivo de los docentes. Si nos animamos, con-viene empezar por pequeñas actuaciones.Uno de los principales usos educativos es elde vincular contenidos educativos en forma-to papel, con recursos situados en Internet:-Textos con información adicional.-Baterías de preguntas sobre un tema.-Acceso a foros de discusión.-Enlaces con recursos clasificados por temas.-Mapas o coordenadas.-Demostraciones prácticas de determinadosprocesos.Como se ha podido comprobar se trata deuna herramienta de almacenamiento deinformación que puede servir para ampliaruna materia. En lo referente a estos aspectos, se han cre-ado varios proyectos, entre los que se encuen-tra QR Edu (www.qredu.net) una plataformadirigida al profesorado para que pueda gene-rar actividades educativas y lúdicas con susalumnos basadas en esta tecnología.

BIBLIOGRAFÍA Y WEBGRAFÍA

REVISTA EDUCACIÓN 3.0

HTTP://WWW.COMUNICACIONYPEDAGOGIA.COM/CY

P_ONLINE/INFCYP/NOTAS/HEMEROART/SWF/ART25

3.SWF

38Didáctica>> Número 91ae

¿Qué mensaje escondes?

[Rocío Caparrós Sánchez · 48.509.235-G]

Introducción¿Por qué motivos un niño empieza a serproblemático?Esto no viene dado porque sí, sino porquehay alguna carencia o causa que lo provo-ca y el sentimiento de inadaptación estápresente en casi todas. Por causas emocio-nales, físicas, familiares o sociales, el niñollega a una situación que se le hace insos-tenible y que suele coincidir con su lle-gada a la vida escolar. Las causas de estecomportamiento pueden ser diferentes:-Causas circunstanciales del niño/a y suentorno. Proceden en primer lugar de lospadres y más tarde de los educadores y detodo el contexto social en el cual se desa-rrolla el niño.-Causas individuales. - Tiene su origen enel niño debido a las alteraciones madura-tivas de su desarrollo.-Neurológico, del ritmo cerebral y psico-motor.-Intelectual, por discrepancia de habilida-des, inteligencia límite.-Afectivo, por falta de control de emocio-nes, falta de adecuación entre sus necesi-dades y los aportes que recibe.A partir de las causas, estudiaremos losproblemas de comportamiento más fre-cuentes en nuestros centros y el papel delos implicados desde la casa al centro edu-cativo y también el por qué surgen: Así elentender los factores que lo provocan nosllevará a encontrar la manera de paliarlosy prevenirlos.

Problemas de comportamiento en elámbito educativoEl origen de los problemas de comporta-miento en la escuelaCon la socialización que se produce alacceder el niño a entornos fuera de la fami-lia como la escuela y el barrio, van a ir esta-bleciendo relaciones y proyectando en ellasu experiencia anterior. De manera que unniño cuyas relaciones en casa son conflic-tivas tenderá a llevar a la vida social estaspautas erróneas desarrolladas frente asituaciones difíciles.Alrededor de los seis años la actitud inte-lectual está en pleno desarrollo y la situa-ción se complica en el niño por los dife-rentes niveles de madurez física, emocio-nal, social e intelectual. De esta maneramuchas situaciones más o menos inesta-bles en casa, pueden revelarse al cabo depocas semanas de vida escolar. Hay que aclarar que no es la propia escue-la la que crea estos conflictos, sino que enmuchos casos, éstos afloran al obligar al

niño a enfrentarse a una realidad que le esajena. Por consiguiente al estudiar los pro-blemas de comportamiento, de integra-ción y adaptación al aula debe enfocarsedesde tres puntos de vista:-La realidad individual del niño/a en sudesarrollo emocional y sus necesidades.-La realidad familiar del niño/a como ge-neradora de muchas de estas alteraciones.-La realidad social del grupo que influye yla necesidad de actuar para paliar o solu-cionar los problemas de socialización desus miembros.Los problemas de comportamiento máscomunes en el aulaLa repercusión de las dificultades escola-res se expresa de diversas formas y apa-rentemente sin relación mediante trastor-nos de comportamiento de diversos tipos:llamadas de atención, faltas de respetohacía compañeros/as o hacía profesores,comportamientos infantiles, miedos, etc.El entorno en el que vive el niño es esen-cial y determinante, por lo que nuestraorientación en estos casos debe enfocar-se obligatoriamente tanto al medio social

al que pertenece como a sus propias nece-sidades educativas.El profesor de aula puede jugar en dosaspectos un importante papel de ayuda alniño con trastornos de conducta: Ayudan-do a su detección para referirlo a los espe-cialistas. Y ayudando al manejo adecuadode estas conductas bajo la supervisión delos especialistas, el orientador del centroo el EOEP.Las conductas disruptivas más frecuentesen un aula son:-Necesidad continuada de llamar la aten-ción.-Necesidad de tener éxito en algo.-Agresividad.-Perfeccionismo.-Depresión.-Hipocondríacos.-Mentiras ante una situación en la que tie-nen algo que perder.Otras pueden tener causas mucho másprofundas que rebasan generalmente elámbito escolar y las soluciones que habráque adoptar son mucho más complejas.Clasificación de los trastornos de conducta

Didáctica39Número 91 << ae

Problemas de conductaen los niños/as de Primaria.Factores que intervienen

Las vamos a dividir en funciones elemen-tales, éstas se fraguan en los primeros añosde vida, principalmente en el medio fami-liar. Y en funciones secundarias, las cua-les comienzan sobre los seis años y depen-de de un contacto del niño directamenterelacionado con la sociedad y la cultura.Estas funciones son:-Trastornos del sueño: Insomnio, terrornocturno, pesadillas, etcétera.-de la alimentación: Anorexia, caprichospara comer, bulimia.-Trastornos de la actividad: Inquietud,impulsividad, huye del esfuerzo, tics,balanceos, desordenado, etcétera.-Trastornos del lenguaje: Tartamudez, afa-sia, disartria, etcétera.-Trastornos de la afectividad: Arisco, recha-zo a las caricias, tímido, vergonzoso.-Trastornos del estado de ánimo: Tristeza,angustia, depresión, miedos, etcétera.-Trastornos Psicovegetativo: Cefaleas,mareos, dolor de vientre, etcétera.-Trastornos del aprendizaje escolar: Recha-zo escolar, dislexia, rebeldía, novillos.-Trastornos de las relaciones sociales: Soli-tario, problemas frecuentes, etcétera.-Trastornos que infringen leyes sociales:Mentiras, robos...

Factores que intervienenEl niño y el entornoAunque pueden ser muchos los factoresdesencadenantes de los problemas e com-portamiento, los principales suelen ser:· La frustración.- El niño frustrado en susdeseos busca a toda costa una salida conla súplica, protestando o con la cólera.· Sentimientos de inseguridad.- Estos com-portamientos se generan en la infancia, apartir de las relaciones con la familia, poresto es importante la autoestima en todo elcomportamiento escolar, familiar y social.· La disciplina dura.- Hace que el niño sesienta no querido, tratando a los demáscomo los padres le trataron a él.· La sobredependencia.- Que impide que elniño se desarrolle de manera autónoma.· Entrenamiento inadecuado.- Si con fre-cuencia se le permite que consiga ventajas.· Inconsistencia de los padres.· El niño rechazado.- Difícilmente encon-traremos a un niño agresivo y que al mis-mo tiempo se sienta querido.· Causas de tipo físico.- El estado de saludjuega un papel importante aunque nodeterminado. Sin embargo la persona quetiene mala salud es más propensa a sen-tirse frustrada.La escuela y los profesoresLos llamados “Estilos educativos” son fac-

tores que ejercen importantísimas influen-cias a la hora de la aparición de los proble-mas de comportamiento en nuestros cen-tros y aulas.El primer modelo y el deseable sería el pro-fesor equilibrado que sabe aportar al mis-mo tiempo afecto y satisfacer una legíti-ma autonomía. El segundo es aquel quese anticipa al deseo de autonomía.Las intervenciones a destiempo, la ausen-cia de ayuda, el exceso o defecto de afec-to son todas torpezas educativas que pesanen el alumno.Lo que el niño espera de su profesor es queejerza su autoridad no mediante la coac-ción sino con el diálogo. No quieren a losque pretenden imponerse o presentarsecomo modelos.En este aspecto es importante el papel delprofesor, no sólo por la forma de encararlos problemas de comportamiento, sinotambién a la hora de detectarlos, en par-ticular en los casos que no son muy obvios.

El papel de la escuela en la prevención delos problemas de comportamientoFracaso escolar y problemas de compor-tamientoPor lo general, es a partir de la relaciónniño/escuela donde se desarrollan los pro-blemas de comportamiento más signifi-cativos. Los orígenes son variados pero suaparición se da en dos momentos clavesde la escolarización: El primero coincidi-ría con el aprendizaje de las técnicas bási-cas y la adaptación al medio escolar. Unsegundo momento sería el que coincidecon la pubertad/adolescencia.Prevención escolar y socialVamos a fijar aquellas medidas preventi-vas que, aún centrándose en el ámbitoeducativo, extienden su influencia a todoslos ámbitos que forman parte del niño. Enel ámbito más bajo de prevención la socie-dad debe asegurar un buen ambientecubriendo por lo menos las necesidadesfísicas y psicológicas. En el ámbito esco-lar habrá que dar más importancia al indi-viduo como tal respetando sus diferenciasy su libertad para el desarrollo.En el nivel más alto de prevención se nece-sita de un EOEP destinado a orientar a losalumnos, profesores y padres; en este sen-tido la rehabilitación familiar es básica,buscando el origen de sus problemas en larealidad familiar. Va dirigido para alumnoscuyas crisis revistan alteraciones de con-ducta que pueden calificarse de graves.Prevención en el ámbito educativoEsta tarea es asumida además de por elconjunto de los profesores del centro por

el orientador de los EOEPs de la zona.Consiste primordialmente e una atenciónindividualizada a los alumnos con proble-mas de comportamiento, Así como un tra-bajo de orientación psicopedagógica amaestros y padres, además de la interven-ción del asistente social.Vamos a ver distintos procedimientos parael tratamiento educativo de los desajustescomportamentales y las conductas disrup-tivas en general:-Estructuración precisa del entorno psi-cosocial.- Mediante normas positivas ynegativas diseñadas y pactadas.-Organización democrática del aula.- Elaula como unidad de aprendizaje social.-Refuerzo positivo.-Establecer alianzas con los iguales.- Obte-ner de los niños colaboración para modi-ficar el comportamiento de otros.-Economía de fichas.- Es un sistema demodificación de conducta done el niñoacumula puntos que más tarde puedecambiar por premios.-Programa de recompensas.- En la escuelapuede haber u sistema de recompensas liga-do con el anterior, como las notas que sue-len ser útiles para la mayoría de los niños.-Refuerzo negativo.- El mejor que puedeusarse para el niño que se porta mal esignorarlo. Esto es fácil e decir pero no tan-to de hacer porque lo normal es dar unarespuesta a una conducta que nos moles-ta, pero es el mejor modo de modificarla.Además de estas estrategias podemos decirque hay tres principales consecuenciasque pueden resultar gratificantes paralos niños con problemas de comporta-miento y que debemos tener en cuenta:-La atención.- Logran atención realmen-te cuando se portan mal, algunos de ellosno han aprendido a lograr atención de otramanera mejor y ésta es la que conocen.-Recompensa auténtica si cesan en el com-portamiento.- el niño aprende el modo deconseguir cosas a través de la conductainapropiada.-Escape de una situación desagradable.-Si se porta mal y altera el curso de la claseserá expulsado y por lo tanto evitará lasituación.

BIBIOGRAFÍA

NIÑOS CON PATALETAS” DE AMANDA CÉSPEDES

CALDERÓN.

CAJAS ROJAS. ORIENTACIÓN Y TUTORÍA. “REFOR-

MA DE APRENDER A CONVIVIR”

ÁREA TRANSVERSAL. “EDUCACIÓN PARA LA CON-

VIVENCIA”.

“LA ESCUELA ANTE EL NIÑO CON PROBLEMAS DE

CONDUCTA” DE MIGUEL TOLEDO.

40Didáctica>> Número 91ae

[Mª de los Dolores Bejarano Soldán · 52.228.262-T]

La Educación Infantil, dentro del procesoeducativo, es en realidad la etapa de mayorrelieve y que asentará las bases para todoel desarrollo humano. Durante esta etapa,los niños aprenden especialmente en tor-no al juego, la afectividad y el lenguaje.Construirán a partir de aquí su desarrollocognitivo y emocional. En un entorno ricoen estímulos el alumno se relaciona conaquello y aquellos que le rodean median-te la observación y la interacción, la mani-pulación y la experiencia continua.La importancia del ordenador en el aulade infantil radica en el vertiginoso mundoen el que vivimos. Las Nuevas tecnologí-as evolucionan de forma frenética y todoestá manejado por la informática. Comodocentes debemos estar preparados paraesta nueva demanda, ya que uno de lospapeles de la escuela es preparar al indi-viduo para que se inserte en su mundosocial y laboral.En Infantil el uso del ordenador es tambiénrelevante ya que el niño en su medio habi-tual lo conoce y en casos de ambientes des-favorecidos la escuela con su labor com-pensatoria lo va a acercar a este instrumen-to tan necesario en nuestra vida actual. Através del uso del ordenador en el aula sefavorece la relación entre iguales y el maes-tro, se atiende a la diversidad ya que el orde-nador permite adecuarse cada nivel decompetencia y a los ritmos individuales decada niño. A través del uso del ordenadorlos niños y niñas de infantil adquieren pro-cedimientos y actitudes no sólo conceptos.Los programas educativos son de gran ayu-da para introducir nuevos aprendizajes,reforzarlos por la motivación intrínsecaque conllevan y porque se relacionan con

las preferencias del niño de EducaciónInfantil como la atracción por el movi-miento, el color, el carácter lúdico etc…Padres y educadores sabemos lo deprisaque aprenden nuestros niños y niñas. Aveces, incluso, algunos maestros afirmanque cuando se trata de utilizar los mate-riales multimedia del aula, sus alumnosaprenden más deprisa que ellos mismos.Pero no nos equivoquemos. Es cierto quenuestros niños hoy aprenden muy depri-sa, de todas partes les llega información yla capacidad infantil de asimilarla es enor-me. Pero la información que llega a nues-tros escolares, y especialmente a los máspequeños debe ser seleccionada, tratada,escogida, procesada, organizada y siste-matizada. La tarea de maestros y educa-dores deberá ser la de guías de alumnospor este inmenso mar comunicativoEstas y otras características permiten con-siderar que la acción educativa que se llevea cabo en este período será fundamental ensu posterior proceso evolutivo. Esta accióneducativa debe plantearse la utilización delordenador como recurso para favorecer: laestimulación de la creatividad; la experi-mentación y manipulación; el respeto al rit-mo de aprendizaje de los alumnos; elen grupo favoreciendo la socialización; yla curiosidad y espíritu de investigación.Según Patterson (2004), la revisión empí-rica de las aplicaciones del ordenador enel ámbito Infantil pone de manifiesto susenormes posibilidades para alcanzar losobjetivos curriculares, a saber:-Prelectura.-Aprendizaje de conceptos básicos enmatemáticas y geometría.-Psicomotricidad (fina).-Organización espacial.

-Reflexibilidad.-Tratamiento terapéuticos, de rehabilita-ción, recuperación.-Etcétera.Todos estos aspectos, que forman partedel desarrollo psicomotor, cognitivo y emo-cional general, están a la base de un cui-dado inicio en la adquisición de estrate-gias de aprendizaje que conformarán másadelante una amalgama bien estructura-da de capacidades de trabajo intelectual.Estas capacidades permitirán a los alum-nos afrontar de una manera diversa las dis-tintas formas en que conocimientos, sabe-res, valores, actitudes, aplicaciones, des-trezas, etc., se nos aparecen, para una totalcompetencia en el conocimiento.Domingo Segura (2000) afirma que enInfantil y el primer ciclo de Primaria la rea-lización de operaciones sencillas con elequipo, mejora y ejercita la atención, lapercepción, la adquisición de conocimien-tos básicos y el acercamiento a los mediosy su uso. En definitiva, los primeros añosde vida son una etapa clave para sentar lasbases de futuros aprendizajes. Precisamen-te por eso, no se trata de que niños y niñasobserven con interés las acciones de suprofesor; en estas edades tempranas serecomienda la inclusión del ordenador enel aula y el desarrollo de habituales incur-siones en el mismo.

BIBLIOGRAFÍA

DOMINGO SEGURA, J. (2000). LA UTILIZACIÓN

EDUCATIVA DE LA INFORMÁTICA. EN CABERO, J.

(ED.) Y OTROS (2000). NUEVAS TECNOLOGÍAS

APLICADAS A LA EDUCACIÓN. MADRID: SÍNTESIS.

MOTIVAR PARA APRENDER EN EL AULA. LAS SIE-

TES CLAVES DE LA MOTIVACIÓN ESCOLAR. IAN

GILBERT.

Didáctica41Número 91 << ae

Importancia del ordenador en las aulas

[María Virginia Mora Paris · 77.667.991-G]

En el ámbito de la Educación Infantil, laorganización de los espacios constituye unode los aspectos, quizás, de mayor relevan-cia y significatividad en el aula. Con frecuen-cia, quienes ejercemos la docencia en estenivel educativo, nos encontramos ante unatarea que exige no sólo especial cuidado enlo que hace a su planificación y diseño, sinotambién un considerable esfuerzo a la ho-ra de ajustar «el deber ser» con la prácticaeducativa real que tiene lugar en el aula.En este sentido, y atendiendo a lo que esta-blece la normativa vigente en materia edu-cativa, desde el momento mismo de la pla-nificación nos encontramos ante la necesi-dad de pensar en un diseño del espacio quetome en consideración los diferentesmomentos de desarrollo; las características,necesidades e intereses del alumnado; susposibilidades y limitaciones, así como losritmos personales de desarrollo y aprendi-zaje; y que implique o ponga en juego dife-rentes propuestas que se ajusten a la formapeculiar que cada niño o niña tiene de rela-cionarse con el entorno que le rodea, conlos objetos y con las demás personas.Por otra parte, el diseño y la concreción delos espacios también exige tomar en consi-deración la propia realidad del aula, estoes, las condiciones físicas y materiales delas que disponemos: dimensiones del aula,disposición del espacio, mobiliario, distri-bución de aberturas, iluminación, ventila-ción/calefacción, etcétera.Pensar en la distribución de los espacios enel aula no resulta, por tanto, tarea fácil.Requiere un esfuerzo considerable por par-te del docente a la hora de ajustar la teoríaa la práctica siendo importante, en este sen-tido, lograr cierto equilibrio entre lo que«debería» y lo que finalmente «es». Por otra parte, bien es sabido que no existeuna única forma de organizar o planificarlos espacios en el aula, como tampoco, unaorganización «ideal» o modélica. Tododepende del modelo educativo que cadadocente quiera implementar en su aula,unido, claro está, a las condiciones materia-les y físicas concretas de las que dispone.Sin embargo, sí parece demostrado que algu-nos principios organizativos contribuyende manera más satisfactoria a una atencióneducativa más ajustada a las necesidades yexigencias del grupo-clase. Este es el casode la organización del aula en rincones.

Partiendo de la premisa de que no existe unaúnica manera de organizar ni de planificarel espacio en el aula, la organización del aulapor rincones se presenta como una de lasopciones quizás más generalizadas en elámbito de la Educación Infantil. Ahora bien, ¿qué entendemos por rincones?Los rincones constituyen pequeños espa-cios en el aula delimitados y definidos tan-to por el tipo de actividad que se lleva a caboen ellos como por los materiales de los quedisponen. Basados en el trabajo autónomoe interactivo de niños y niñas, se presentancomo espacios especialmente pensados ydiseñados para potenciar determinadashabilidades, destrezas y competencias. Den-tro de sus límites niños y niñas llevan a caboactividades lúdicas de diversa índole, des-arrollan experiencias sencillas y peque-ñas investigaciones, resuelven problemas. Como docentes, cuando pensamos en unaorganización del aula por rincones, lo hace-mos buscando crear espacios que estimu-len la autonomía y la capacidad de eleccióny decisión del niño/a, respetando los inte-reses infantiles y favoreciendo, de esta for-ma, el aprendizaje significativo. Tambiénbuscamos delimitar espacios que promue-van el juego y el trabajo en equipos sin nece-sidad de nuestra presencia y ayuda constan-te;espacios donde se potencien los lazos afec-tivos y sociales entre los integrantes del gru-po-clase; donde se favorezca, en definitiva,el desarrollo integral del niño/a en todas susfacetas (cognitiva, física, social, afectiva…).Ahora bien, ¿qué debemos tener en cuentaa la hora de planificar los rincones? Ante todo,los rincones del aula se deben diseñar y orga-nizar teniendo en cuenta las intencioneseducativas y los objetivos que se quieren con-seguir. Deben asimismo ser coherentes tan-to con la metodología planteada, como conla planificación del tiempo y con la de losrecursos y materiales didácticos. Por otraparte, es importante tener presente que losrincones deben favorecer la comunicacióny las relaciones interactivas del niño/a-tanto con sus pares como con el docente-;deben ofrecer varias alternativas de trabajo-juego y deben cumplir con una serie denormas discutidas y asumidas por todos.Rincón de las experiencias, de la naturale-za viva, de la biblioteca y del lenguaje, de laexpresión plástica, de la música y el teatro,del juego simbólico, de las construcciones,de la lógica matemática, del ordenador, de

los secretos, de los afectos, de pensar…. lavariedad de rincones es tan amplia comolas temáticas abordadas en el aula (en elmarco de unidades didácticas o proyectos)y las habilidades, destrezas y competenciasque éstas pongan en juego.Ahora bien, conscientes de esta variedad yatendiendo a la edad de niños y niñas, a lahora de planificar la distribución del espa-cio es importante pensar en un númeroreducido o limitado de rincones, algunosde los cuales se mantendrán fijos a lo largode todo el curso escolar, mientras que otrosse podrán variar en función de los objeti-vos planteados o de la unidad didáctica quese esté desarrollando en el aula (como es elcaso, por ejemplo, del rincón del mercadopara la Unidad Didáctica que tenga comocentro de interés «los alimentos»). Se pue-de, asimismo, dar la oportunidad a niños yniñas de escoger o designar un rincón enla clase como resultado de la libre eleccióny del consenso del grupo.En cualquier caso, como docentes, debe-mos procurar fijar de forma clara y coheren-te los límites de cada rincón; dotar a cadauno de ellos con materiales atractivos, diver-sos y versátiles; procurar establecer ciertadistancia entre los espacios de menor acti-vidad (rincón de los cuentos, por ejemplo)y los de mayor actividad (como es el caso,por ejemplo, del rincón de las construccio-nes), imprimirles originalidad y frescuravariando estos rincones dos o tres veces alaño, acordar y consensuar con el grupo-cla-se un conjunto sencillo de normas relativasa la entrada y salida del espacio y a su per-manencia en él; organizar el tiempo de usoy disfrute de cada rincón, limitar el núme-ro de participantes por cada turno o tiem-po de uso (4 o 5 como máximo) y, finalmen-te, alternar la designación dirigida de rinco-nes con la libre elección de estos por partede niños y niñas, logrando cierto equilibrioque permita atender a intereses y motiva-ciones personales de cada niño/a, al tiem-po que otorgue a estos la posibilidad de des-cubrir y vivir nuevas experiencias.

LEGISLACIÓN Y BIBLIOGRAFÍA

DECRETO 428/2008, DE 29 DE JULIO, POR EL

QUE SE ESTABLECE LA ORDENACIÓN Y LAS ENSE-

ÑANZAS CORRESPONDIENTES A LA EDUCACIÓN

INFANTIL EN ANDALUCÍA.

IBAÑEZ SANDÍN, C. (2008): “EL PROYECTO DE

EDUCACIÓN INFANTIL Y SU PRÁCTICA EN EL AULA”.

MADRID, EDITORIAL LA MURALLA.

ORDEN DE 5 DE AGOSTO DE 2008, POR LA QUE

SE DESARROLLA EL CURRÍCULO CORRESPONDIEN-

TE A LA EDUCACIÓN INFANTIL EN ANDALUCÍA.

42Didáctica>> Número 91ae

Los rincones en el aula: una forma de organización del espacio

[Juana García Castrillo · 09.801.113-P]

Fomentar el nacimiento de una opiniónindividualizada en el alumnado es una delas metas que la educación actual debe per-seguir. Asistir al instituto no solamentedebe suponer la asimilación de una seriede contenidos que, sin duda, aportan alalumno conocimientos y saberes funda-mentales para aumentar su bagaje acadé-mico e intelectual, sino que además elaprendizaje de toda esa teoría debe iracompañada de la creación de un estadocrítico por parte del alumno, un análisis delo que estudia contextualizado en la actua-lidad, dentro de la sociedad en la que vive.Como complemento a las actividades pro-puestas para desarrollar la opinión críticade los alumnos (que se desarrollan en cual-quiera de las materias propias del currícu-lo), se puede desarrollar una actividad adi-cional en el aula de Lengua Castellana yLiteratura con alumnos de 1º de Bachille-rato. “El periódico en la escuela” se pre-senta como un método que permitirá alalumnado entrar en contacto con la actua-lidad (situarse en los acontecimientos yser consciente de que forma parte de lasociedad) y por otra parte contextualizar,en cierta manera, los contenidos que seestudian en el aula. Otro de los objetivosque se pretende alcanzar con el desarro-llo de este trabajo es el acercamiento delos alumnos a la prensa diaria, lo cual lespermitirá acentuar su contacto con la rea-lidad, no sólo con la más cercana, sinotambién con otras noticias de carácterinternacional. Además (como tercer obje-tivo), el análisis de la información que leany el comparar varios medios escritos deprensa les ayudará a desarrollar una acti-tud más crítica y plural, mejor fundamen-tada. Y como consecuencia de lo anterior,surge el cuarto objetivo que persigue eldesarrollo de este trabajo y que se centraen abrir el camino hacia la actividad decomentario de texto que tendrán que rea-lizar en 2º de Bachillerato.Esta actividad se propone con alumnos de1º de Bachillerato porque ya han adquiridola suficiente madurez intelectual como paratraspasar los límites de la mera memoriza-ción (se podría plantear incluso con alum-nos de 3º o 4º de E.S.O.). Los alumnos de 1ºde Bachillerato ya son más conscientes delmundo en el que se mueven y ya son capa-ces de discernir entre lo que les motiva y loque no, de elegir aquello que les atrae y derechazar lo que no les gusta sin complejos.“El periódico en la escuela” es una activi-dad con una duración prevista para todoel curso el curso escolar. A comienzo de

curso, el docente ha de presentar la acti-vidad, que lógicamente puntuará para lanota final, debiendo valorar cada docen-te de forma individual en qué porcentajeconcreto. Entre un 10% y un 20% sería lafranja perfecta, otorgando un máximo dedos puntos por el trabajo realizado.El trabajo consiste en que a lo largo de todoel curso el alumno deberá recopilar artí-culos relacionados con la literatura o lalengua (cada uno debe elegir el tema sobreel que versará su trabajo). Deberán reco-ger al menos tres artículos por semana.Caben todos los géneros periodísticos,noticias, reportajes, entrevistas, inclusoartículos de opinión. El requisito es quehan de tratar sobre el tema que hayan ele-gido, artículos de literatura o artículos rela-cionados con la lengua castellana. El pro-fesor puede mostrarles algunos ejemplosque puede recortar antes de algún perió-dico o revista: una entrevista a un escritor,noticias publicadas sobre la RAE, la publi-cación de algún escritor, opinión o críticasobre la publicación de una nueva gramá-tica, bien sea de la RAE o de otro autor, etc.El alumno, una vez elegida la noticia queva a incluir en su trabajo, deberá recortar-la o imprimirla (si utiliza la versión web dela publicación o una que solamente cuen-te con edición digital) y las irá pegando(siguiendo un orden cronológico) en unfolio en blanco. En dicha hoja deberá apa-recer siempre la fecha y el nombre delmedio donde ha sido publicada encabe-zando la noticia recortada y debajo de estaun breve comentario del artículo, que pue-de consistir en un resumen del texto y enuna breve nota de opinión si el alumno locree necesario. En cualquier caso, jamásdeberá faltar el resumen de la noticia por-que si no el trabajo no estaría completo. Elprofesor puede mostrarles un ejemplo dealguna noticia que haya recortado y pega-do previamente (una noticia lo más actualposible) en un folio en blanco y en la queya haya reflejado la fecha y el resumen dela misma. Puede incluso leerles (o bien quelo haga algún alumno) el breve texto escri-to tras leer la noticia correspondiente y lue-go pasarla entre los alumnos para que com-prueben cómo han de realizar el trabajo.Una vez al mes o cada tres semanas, el pro-fesor reservará 20 minutos de una de lasclases semanales para solventar las dudasque se vayan planteando al respecto y ana-lizar el progreso de cada trabajo. Eso no

quiere decir que no se resuelvan los pro-blemas concretos con los que se encuen-tre el alumno en cualquier momento.El desarrollo del trabajo y la recopilaciónde artículos debe terminar un mes y medioantes de la finalización del curso escolar.En ese momento, cuando haya concluidola recopilación de los artículos, el profesorindicará a los alumnos que deben elabo-rar una introducción del trabajo cuya exten-sión no debe ser superior a dos folios niinferior a uno. En dicha introducción pue-de comentar los objetivos que le han con-ducido a elaborar dicho trabajo, un breveresumen de lo que ha quedado reflejadoen el mismo y el tema elegido para desarro-llar el documento. Tras la introducción elalumno añadirá el cuerpo del trabajo, esdecir, la recopilación de las páginas dondeha ido comentando las noticias. Y por últi-mo, y tal vez lo más difícil para los alum-nos, es desarrollar una breve reflexión sobreel trabajo. En esta ocasión también eldocente puede ofrecer algunas pistas, unapequeña guía de ideas a la hora de realizareste comentario crítico. Como por ejem-plo el grado de dificultad que ha tenidopara ellos la realización del documento, elacceso a la información, si esperaban o noencontrar tantas noticias sobre el tema ele-gido. Incluso pueden incluir sus impresio-nes a la hora de elaborarlo. En fin, se tratade que elaboren una conclusión cuyaextensión no puede ser inferior a un folio.Y ya para finalizar la elaboración, el alum-no solamente tendrá que elaborar la por-tada y adjuntarla al documento antes deencuadernarlo y entregarlo al profesor paraque lo evalúe antes de la entrega de notasa final de curso.“El periódico en la escuela” es sin duda unaactividad que puede servir de complemen-to para potenciar la actitud crítica de losalumnos y que además facilitará el des-arrollo de su madurez intelectual.

Notas sobre la autoraJuana García Castrillo es actualmente pro-fesora de Lengua Castellana y Literaturaen un instituto de la capital leonesa. Dedi-cada a la labor docente desde hace más decuatro años, anteriormente ejercía comoperiodista. Compagina su profesión conla de escribir. En el último año ha publica-do un libro de poemas titulado Nostalgiasy actualmente trabaja en la elaboración deotro poemario y artículos didácticos.

Didáctica43Número 91 << ae

El periódico en la escuela

[Juan José Platero Yerpes · 53.598.832-T]

Tan real como cierto es el hecho de que nues-tras alumnas y nuestros alumnos no se cono-cen entre ellas y ellos, no saben lo que supo-ne tener a una amiga o un amigo del otrosexo, diferente pero igual que ella o él, des-conoce lo que puede aportarle y lo que pue-de aprender de ella o él. Esta “ignorancia” noparte del alumnado sino que parte del mode-lo educativo en general que no proporcionalas herramientas necesarias para que todasy todos mantengan una buena y mejor con-vivencia dentro del ámbito escolar.¿Qué modelo es que tiene que llevarse a cabopara llegar a tal fin? Tan sencillo como poneren práctica la escuela coeducativa, según lacual se consolida como un nuevo modeloescolar basado en el reconocimiento de lascompetencias e individualidades de niñasy niños de modo no discriminatorio quebusca conseguir una construcción social noenfrentada y común. Es así por lo que estapropuesta obliga a una reconstrucción delsaber escolar, cuestionando los valores enlos que se forma a las mujeres y hombres,replanteándose las ideas de la escuela segre-gada y mixta en donde la diferencia man-tiene la desigualdad y la igualdad anula ladiferencia, respectivamente.De este modo, la base fundamental por laque se regula este tipo de escuela es que laigualdad se construye desde la diferencia.Además, se reconoce la diferencia, la pari-dad contribuyendo a una interacción y mejo-ra entre ambos sexos y recogiendo los sabe-res que incluyen las aportaciones culturales,sociales y científicas de las mujeres. Y es aquídonde la escuela coeducativa alcanza su valoral complementar habilidades masculinas yfemeninas, instrumentales y relacionales. Yano difunde valores como la sumisión o laobediencia de la escuela segregada, ni la inde-pendencia o la competitividad de la escue-la mixta sino que se fomenta el cuidado, elrespecto, la responsabilidad, el respecto, lacooperación entre otros. Supone un cambio,un cambio de finalidad de la educación paracontribuir al desarrollo personal.¿Y qué debemos hacer entonces, nosotroscomo docentes para implicarnos en estemodelo de escuela? Entre las acciones y acti-tudes que las y los docentes tenemos la obli-gación de reflexionar son: la postura del cen-tro escolar como comunidad ante los pro-gramas de coeducación, sobre sus funcio-nes y prácticas educativas referidas a la igual-dad, dar entrada en las aulas a lo privadopara construir un nuevo modelo simbólicoy utilizar los apoyos de agentes externos. Porotro lado, esta recuperación positiva supon-dría tanto para chicas como chicos una serie

de acciones. Para las chicas, partiendo deldeseo nombrarían a las mujeres que las hanprecedido pasando de la dependencia a lainterdependencia mientras que los chicosaceptarían la diferencia y se interrogaríansobre modos no tipificados de resoluciónde conflictos pasando de la independenciaa la interdependencia.¿Qué debemos llevar a cabo las y los docen-tes en nuestras aulas para propiciar nues-tros procesos? Entre varias actividades quepropone Marina Fuentes-Guerra Soldevi-lla, en sus referencias de La construcciónsocial de la desigualdad y La escuela desdela perspectiva de la diferencia sexual, pode-mos destacar la autobiografía educativa parainvitar al alumnado a narrar su experienciavital a través de la escritura mediante pre-guntas alusivas; planteándose como un mar-co de revisión y análisis de los contenidosque se trabajan en el aula. Relacionado conella estaría el diario/portafolios como ins-trumento de reflexión sobre lo que se tra-baja en clase. Y otro programa sería el tra-bajo por proyectos para conseguir un resul-tado final, transmitir a nuestro alumnado lanecesidad de exponerse cada una y cadauno, en sus acciones personales y profesio-nales en tercera persona…y así podríamosexplicar como el debate entre iguales, elaprendizaje basado en el diálogo, intercam-bio y relación con otras y otros…¿Qué debería tener una escuela para ser real-mente coeducativa? Para que una escuelafuese realmente coeducativa deberíamosanalizar tanto elementos del currículum,contenidos de enseñanza, métodos, mate-riales, juegos, reglas y modos de interacción.En primer lugar, debemos plantearse unaserie de cuestiones señalando algunas comosi los objetivos y competencias recogen losdeseos y aspiraciones vitales de chicas y chi-cos, si las metodologías favorecen la obe-diencia a las normas o al pensamiento crí-tico… Por otro lado, respecto a los conteni-dos de la enseñanza, la mayoría de los cen-tros y de las aulas utilizan como materialbásico de referencia el libro de texto, en elque tanto lenguaje, imágenes, nombres yadjetivos transmiten roles y estereotipos demanera sutil pero a su vez determinante.Por ello, la escuela educativa debería utili-zar otros medios, complementándose conlos anteriormente citados. Otro elementorelevante es el método de enseñanza. La

escuela coeducativa debe propiciar relacio-nes educativas de confianza, de respeto, decuidados y de amor en contraposición a lasmetodologías tradicionales, expositivas y detrabajo individual que no dinamizan, reco-nocen ni rentabilizan las diferencias posi-bles en el aula. Por ello, plantea metodolo-gía socio/afectivas, más experienciales y cer-canas a las vivencias e intereses de las chi-chas y chicos incluyendo la diferencia comoun valor. Los materiales, juegos y reglas tam-bién deberían revisarse así como los modosde interacción, estableciendo en la propues-ta coeducativa nuevos referentes de identi-dad deseables más flexibles y abiertos parachicas y chicos.¿Con qué obstáculos se encuentra la escue-la coeducativa? Los obstáculos con los quese encuentra la escuela coeducativa son lasSE-CUELAS que han tenido los dos mode-los anteriores y que se reproducen indirec-tamente. Es por ello que representan dificul-tades para conseguir un verdadero modeloeducativo. Entre ellos están los estereotipos,una imagen convencional que se ha acuña-do para un grupo de personas y pensamosque representa a todas ellas y ellos, porquelos mismos libros transmiten ideas erróne-as y estereotipos. En el momento en el quese jerarquiza empieza la desigualdad que sebasa en: el patriarcado, una estructura socialbasada en el poder del hombre en diferen-tes ámbitos de la realidad que está relacio-nado con el androcentrismo, un modo devivir, sentir que sitúan las cosas desde unaóptica masculina. Del mismo modo estáejemplificado en el libro o aprendizaje tra-dicional, puesto que en el área de Conoci-miento del Medio las mujeres están ausen-tes, los contenidos de Matemáticas estáninfluenciados por los coches, pruebas depor-tivas o situaciones de las que las chicas hantenido poca experiencia… Y no podemosdejar atrás el sexismo, una creencia basadaen la inferioridad del sexo femenino y/o mas-culino; como el machismo y el hembrismo.¿Qué pretende realmente conseguir la escue-la coeducativa? El objetivo esencial y gene-ral es llegar a la igualdad de oportunidadesentre toda la sociedad, es decir, unas actua-ciones políticas y sociales que pretenden laequiparación de oportunidades entre muje-res y hombres evitando la discriminación yla desigualdad entre ambos sexos. Asimismo,la escuela coeducativa tiene de “ayudantes”

44Didáctica>> Número 91ae

La se-cuela educativa vs. la escuela coeducativa

a las políticas de igualdad, al feminismo, ladiferencia sexual y más directamente la coe-ducación al ser una escuela coeducativa.Este aspecto guarda relación con el proyec-to ¿Conoces a…? elaborado por la Conseje-ría de Educación e Igualdad de la Junta deAndalucía, el cual tras haberlo analizado com-probamos que es una herramienta pedagó-gica excelente para abordar este tipo de sabe-res desde la perspectiva de la mujer sin olvi-dar que puede ser un eje vertebrador para launa unidad didáctica. Además, esta es unade las tareas del docente para inculcar el reco-nocimiento no discriminatorio de las dife-rencias sexuales “rescatar aquellos aspectosde lo tradicionalmente considerado femeni-no, oculto y menospreciado para darle valor”.En relación a este tema, podemos proponerde ejemplo un programa para poder traba-jar con nuestras alumnas alumnos el temade la convivencia y la igualdad de género.Pasemos a explicar en qué consiste y a sin-tetizar las razones de por qué sería una bue-na herramienta para aplicarlo en el aula.¿Conoces a…? Está editado por la AlianzaGénero (2006/2007) y se trata de un textoimpreso que incluye dos cuadernillos conuna guía de profesorado (una biografía másextensa de cada una de las protagonistas,con una propuesta de actividades para cadabiografía, referencias bibliográficas y enla-ces Web); así como doce fichas de mujeresrepresentativas. También podemos encon-trarlo en versión online. En síntesis, debe-mos señalar que en la historia de la huma-nidad el papel de la mujer no siempre hasido considerado. La historia siempre se hadirigido a divulgar el existo de los varones;sin embargo, no todas se sometieron al papelasignado, y ejemplo de ello son las mujeresque se presentan en esta guía, que preten-de rescatarlas del olvido.¿Qué competencias trabajamos con esteprograma?· Competencia lingüística: trabajamos lec-tura, escritura y expresión oral en la histo-ria de cada una de las protagonistas.· Competencia matemática: algunos de estoscuadernillos se relacionan con la dimensiónhistórica y cultural de las matemáticas.· Competencia en interacción y conocimien-to con el medio físico: conocimiento del papelde estas mujeres en la historia, así como suscontribuciones a la música, a las matemáti-cas, a la física, a la educación, al arte, etc.· Tratamiento de la Información y competen-cia digital: trabajadas mediante enlaces Webque se proponen en algunas actividades.· Competencia Social y Ciudadana: trabajarla igualdad de oportunidades, la coeduca-ción, la libertad de la mujer y la tolerancia y

el respeto hacia el papel de la mujer.· Competencia cultural y artística: trabajo delarte, la música y la pintura a través de la bio-grafía de las protagonistas.· Competencia de aprender a aprender: plan-tearse preguntas sobre el papel de la mujeren la historia, que se hagan conscientes deque no siempre ha sido como hoy día. · Autonomía e iniciativa personal: las ideasy pensamientos de estas mujeres debensaber ponerlas en práctica en su realidad. Sus objetivosEn este material los objetivos están claros,pero no están explícitos. Expresan capaci-dades de desarrollo humano, cognitivas,afectivas, motrices, comunicativas y de inter-acción social. Ejemplo de ello son los quehemos extraído y que presentamos a conti-nuación:-Rescatar el silencio y hacer visible el papelde la mujer a lo largo de la historia.-Descubrir la vida de muchas mujeres quealcanzaron reconocimiento.-Desarrollar las medidas contempladas en elPlan de Igualdad entre Hombres y Mujeres. -Valorar la contribución de las mujeres aldesarrollo de la sociedad. -Eliminar estereotipos y suposiciones queminusvaloran o discriminan a las mujeres. -Desarrollar en el alumnado valores comola empatía, la tolerancia y el respeto hacia lamujer. Sus contenidosLos contenidos están adaptados al nivel deEducación Primaria, con temas sensibles achicas y chicos, con cierta coherencia en eldesarrollo y secuenciación, estando vincu-lados a la realidad. Asimismo, la informa-ción que aporta está en relación con las ide-as previas del alumnado. Es patente la utili-zación de ejemplos, quedando reflejada encada una de las biografías de estas mujeres.La portada inicial pude ser consideradacomo un esquema del propio contenido dela guía. Podríamos decir que es un material curricu-lar abierto y adaptable para los diferentescursos de Educación Primaria, por lo quepodemos hacer uso de materiales comple-mentarios así como los enlaces Web de lasactividades. El documento se debe considerar comomaterial curricular al reunir todas las carac-terísticas. Para el profesorado, representauna ayuda para concreta el tema de la edu-cación en valores en la práctica además deestructurar los contenidos que se van a tra-bajar y contribuye al desarrollo profesional.Entre las funciones de este medio, se debedestacar la motivadora al amplía el campode intereses en relación a la convivencia y

no solo a “resolver conflictos cuando loshaya”, son informativos al proporcionar infor-mación en las fichas, guían los aprendizajesasí como ejercitan las habilidades sociales,muy importante en la sociedad actual don-de se pretende difundir los valores de la cola-boración, respeto, y el trabajo en equipo.En cuanto a los criterios de selección y uti-lización de los medios didácticos, este acti-vidad está adecuada al currículum. Tambiénes accesible al tener una versión libre onli-ne gratuita desde la Web de la Consejería deEducación. Inclusivos, es otra de las carac-terísticas no solo porque trabajamos la igual-dad entre ambos sexos sino porque pode-mos adaptarlo a niños con necesidades espe-ciales. El documento tiene todos los requi-sitos de material curricular a los que pode-mos añadir su estructura interna: biografía(parte informativa), actividades, bibliogra-fía y enlaces Web; por ello tiene una clara pla-nificación. Atendiendo al Plan de igualdadentre hombres y mujeres en Educación,podríamos calificarlo de material curricularpor las mismas razones anteriores a las queincluir la sugerencia de varias medidas parallevar a la práctica los objetivos.En general, es una propuesta didáctica abier-ta y flexible para trabajar el tema de la igual-dad entre hombres y mujeres en las aulas deEducación Primaria. El aspecto que más nosha llamado la atención es que tanto objeti-vos como criterios de evaluación no vienenexplícitos, por lo que el profesor debería deredactarlos o intuirlos.Asimismo, apostamos por una evaluaciónexterna de este programa al pertenecer a laConsejería de Educación, sin menospreciarlos criterios de calificación que cada profe-sor crea oportuno para comprobar que losalumnos han alcanzado los objetivos de estapropuesta.En cuanto a lo que de actividad se refiere,decir que son variadas, ya que para trabajarlas diferentes vidas de las mujeres no seemplean las mismas tareas sino que soncombinadas con diferente orientación. Des-tacar la originalidad y el aspecto lúdico ydinámico, esencial en esta etapa de prima-ria; sin olvidar que contribuyen la mayor par-te a la adquisición de las competencias bási-cas y los contenidos transversales de educa-ción en valores y las tecnologías de la infor-mación y la comunicación.Por último, decir además, que de la convi-vencia se puede obtener un eje vertebradorque oriente la práctica docente, y no siem-pre de conocimiento del medio. Reitero queeste tema de “el papel de la mujer” nos ofre-ce la posibilidad de abordar todas y cada unade las materias en Educación Primaria.

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[Marina Noriega Pedrón · 76.951.685-X]

El aprendizaje de una lengua, en este caso,la inglesa, no puede sino enmarcarse en lacultura que dicha lengua transmite y de laque, al mismo tiempo, se nutre, puesto quecultura y lengua están íntimamente liga-das y no pueden ni deben ser disociadasdurante el proceso de enseñanza-apren-dizaje. De hecho, los hablantes de unacomunidad lingüística no solo compartenun conjunto de significantes y significa-dos que transmiten de generación en gene-ración; sino que comparten una serie devalores y prácticas que difícilmente seráncomprendidos por nuestros alumnos si noforman parte de los contenidos del aula.Tal como y Michael Byram y Michael Flem-ing señalan: When people interact in a lan-guage which is they as foreign to at leastone of them, the shared meanings and val-ues it carries for those involved cannot betaken for granted in the way they are whenthose involved are from the same languagegroup. Learning a language as it is spokenby a particular group is learning the sharedmeanings, values and practices of thatgroup as they are embodied in the language(Byram y Fleming 1998: 2).Por tanto, mi enseñanza de la lengua ingle-sa en Educación Secundaria parte de lapremisa fundamental de que la cultura noes algo accesorio a la lengua, sino parteinherente y necesaria en una lengua y, portanto, en el aprendizaje de la misma. Porotra parte, el empleo del componente cul-tural en el aula de lengua extranjera nospermite motivar la interacción en dichalengua en el aula. Dicho de otro modo, silos estudiantes perciben que las situacio-nes de aula podrían solucionarse fácilmen-te en su lengua materna, recurrirán a estaen cuanto el docente traslade su atencióna otro grupo o alumno. Sin embargo, si lesproporcionamos situaciones reales de cul-tura anglófona, el alumnado verá que, endichas ocasiones, la lengua inglesa se tor-na esencial, puesto que para solucionaruna problemática dentro de una culturaanglófona no cabe sino el uso del inglés.En definitiva, esta especie de pseudoinmersión cultural en el aula tambiénmotivará al uso de la lengua inglesa por

parte de los alumnos, que verán, así, unalógica en el uso de la misma.En efecto, la motivación del alumnado hasido uno de los valores fundamentales teni-dos en cuenta en la práctica docente en losúltimos años. Como el propio Krashendefiende, uno no puede aprender una len-gua si el clima emocional del aula no es eladecuado. Para ello, debemos conseguirque los estudiantes se sientan tranquilos yrelajados en el aula y que no teman come-ter errores como parte de su aprendizaje.A ello, me atrevería a añadir que debemoslograr motivar a los estudiantes con temasque sean de su interés y que despierten sucuriosidad. De ahí que los temas idealespara los alumnos no sean temas clásicosculturales (tales como el arte o las costum-bres), sino temas que, siendo culturales,despierten su atención, tal como la vidanocturna, las redes sociales, la música, elcine y la televisión o los deportes. No obs-tante, estos temas no son meras excusaspara la práctica de la lengua inglesa, sinoque son enfoques culturales actuales queme permitirán formar a mis alumnos en lacomprensión del inglés como vehículo decomunicación internacional, de modo queconociendo las costumbres y hábitos deotras partes del mundo consigan apreciarel valor de las diferencias y evitar cualquiertipo de prejuicio o discriminación, tal comoseñala el currículo para Bachillerato:

9. Conocer los rasgos sociales y culturalesfundamentales de la lengua extranjera paracomprender e interpretar mejor culturasdistintas a la propia y la lengua objeto deaprendizaje.10. Valorar la lengua extranjera comomedio para acceder a otros conocimien-tos y culturas, y reconocer la importanciaque tiene como medio de comunicacióny entendimiento internacional en un mun-do multicultural, tomando conciencia delas similitudes y diferencias entre las dis-tintas culturas, valorando críticamen te lassituaciones y mensajes que conlleven cual-quier tipo de discriminación (127).Y es que, en efecto, tal como señalanMichael Byram y Michael Fleming, es lacomparación de la propia cultura con otrasla que ayuda a los estudiantes a percibirla diferencia y a enfrentarse a ella. Les da,así, una base para lograr una interacciónexitosa con los miembros de otro grupocultural, y no solo un instrumento para elintercambio de información: “It is the com-parison of own and other cultures whichbegins to help learners to perceive and copewith difference. It provides them with thebasis for successful interaction with mem-bers of another cultural group, not just themeans of exchanging information (4)”.Si bien esto puede parecer algo tan lógicoque diste de ser innovador, querría llamarla atención sobre el modo en que estaempresa se lleva a cabo en mi Programa-ción didáctica para el aula, pues este sí esaltamente innovador y novedoso. CadaUnidad Didáctica de mi Programaciónrecibe el título de una canción pop quehace referencia, a su vez, al tema sobre elque tratará la Unidad Didáctica en concre-to. Con ello, logro atraer la atención de losestudiantes, a los que suele interesarles lamúsica pop por la edad en la que seencuentran, y que, con toda seguridad, sesentirán intrigados por el hecho de quecada unidad, sin excepción alguna, corres-ponda con el título de una canción. Porotra parte, la canción como recurso didác-tico sirve para la introducción temática dela unidad, pero también para explorar con-tenidos lingüísticos tales como la fonéti-ca o la escucha para la comprensión.Además de las canciones, otro leit motivque recorre mi Programación es uso deseries y películas recientes de la culturanorteamericana. Con esto consigo un tri-ple objetivo. Por una parte, capto la aten-ción de los estudiantes y logro incremen-tar su motivación, pues ven que el ingléses algo más que una asignatura del aula:es un instrumento que les permitirá ver

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La enseñanza del inglés en Educación Secundaria:un enfoque cultural

La motivación delalumnado ha sido unode los valores tenidos

en cuenta en la prácticadocente en los últimosaños. Como defiende

Krashen, uno no puedeaprender una lengua siel clima emocional delaula no es el adecuado

“

sus series o películas favoritas en versiónoriginal incluso antes de que lleguen aEspaña, cosa imposible si no supieraninglés. Así, ven este idioma como unaherramienta útil y real, lo cual les predis-pondrá positivamente hacia la lengua y,por tanto, mejorará enormemente suaprendizaje. En segundo lugar, las pelícu-las y series empleadas sirven como excu-sa para la práctica lingüística de activida-des muy diversas que van desde la escu-cha comprensiva hasta el roleplay o laescritura creativa. Finalmente, dichas seriesy películas constituyen un input culturalcapaz de mostrar a los estudiantes la rea-lidad de los países anglófonos y, concreta-mente, de aquel que les resulta más cer-cano y, con frecuencia, más atractivo:EEUU. Por ello, las películas y las seriesson, junto con las canciones, una rica fuen-te de información cultural que puede ydebe ser empleada en el aula de lenguaextranjera si queremos que la culturaanglófona forme parte del proceso de ense-ñanza-aprendizaje de modo que se dé sen-tido al aprendizaje de la lengua inglesa yque los alumnos adquieran una concien-cia intercultural que les permita superarbarreras y prejuicios.

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ESPAÑA. COMUNIDAD DE MADRID. DECRETO

67/2008, DE 19 DE JUNIO, DEL CONSEJO DE

GOBIERNO, POR EL QUE SE ESTABLECE PARA LA

COMUNIDAD DE MADRID EL CURRÍCULO DEL

BACHILLERATO.

[Teresa de Jesús Cáceres Quintana · 42.842.077-T]

I. IntroducciónLa práctica educativa ha de estar siempreal día. Enseñantes y administraciones hande estar en ese compromiso; de los prime-ros se exige una formación permanenteasistiendo a cursos, jornadas o encuentrosprofesionales, y leyendo literatura disponi-ble; de las segundas, una política encami-nada a difundir toda la información al res-pecto y hacer el esfuerzo necesario paraque los servicios y elementos técnicos es-tén, desde el primer momento, a disposi-ción de los niños con problemas visuales.La ceguera se define funcionalmente comola pérdida de uno de los sentidos a distan-cia: la vista, está pérdida puede darse deun modo absoluto o parcial.Según los criterios de la OrganizaciónMundial de la Salud, se considera deficien-cia visual cuando la agudeza visual deambos ojos, una vez corregido, es igual oinferior a 0,3, o quién sobrepasándola pre-senta una reducción de campo visual pordebajo de 20º. Y en España el índice de laagudeza visual será del 0,1 para conside-rarse ceguera o si la reducción del campovisual es inferior a 10º. De la definiciónde deficiencia visual según la OMS sedesprenden dos conceptos importantes:1. Agudeza visual: es la facultad que tie-nen los ojos en combinación con el cere-bro de ver detalles en los objetos a una dis-tancia determinada.2. El campo visual: es el área del espaciofísico visible cuando el cuerpo, la cabezay los ojos están fijos. Una persona convisión normal, si mira recto delante de sies capaz de ver objetos en una amplitudde 180º aproximadamente en el planohorizontal, y de 140º en el plano vertical.

II. Clasificación de las deficiencias visualesSegún el momento de aparición de la defi-ciencia existen cegueras y ambliopías denacimiento y adquirida (tempranas y tardí-amente) teniendo gran importanciael momento de dicha aparición porque deella dependerá las experiencias visuales que

se hayan podido adquirir antes de la lesión.Según el grado de deficiencia visual existenciegos totales, que no han visto nunca nin-guna imagen ni luz, ciegos parciales, que sonaquellos sujetos que mantienen unas posi-bilidades mayores como percepción de laluz y contornos, matices de color, etcétera,y sujetos de baja visión, que tienen un restovisual y pueden ver a escasos centímetros.EtiologíaLas causas de la deficiencia visual son diver-sas, en función del proceso que se vea impli-cado (la visión no es función que dependaúnicamente del ojo) y del origen de la lesión.Así podemos clasificarlas en:· Enfermedades visuales de origen heredi-tario:a. Miopía degenerativa (progresiva degene-ración de la agudeza visual).b. Albinismo (carencia total o parcial del pig-mento).c. Acromatopsia (ceguera para los colores).d. Aniridia (iris infradesarrollado o ausente).e. Retinoblastoma (tumor de la retina queafecta bilateralmente, sin tratamiento).f. Retinitis pigmentaria (degeneración pig-mentaria de la retina), etcétera.· Deficiencias oculares de origen congénitoo malformaciones oculares:a. Distrofia Endotelial: enfermedades que afec-tan a la capa clara externa del globo ocularconocida como córnea.b. Glaucoma congénito: Hay un desarrollodefectuoso de las vías de salida del humoracuoso.c. Cataratas congénitas son aquellas opaci-dades del cristalino que se presentan en lostres primeros meses de vida.· Deficiencias oculares de origen adquirido:a. Traumatismos (cuerpo extraño, quemadu-ras, accidentes tráfico, juegos, piscinas, etc.).b. Por vicios de refracción: Miopía.c. Por afecciones oculares: Glaucoma, des-prendimiento de retina, vueitis, albinismo.d. Por enfermedades infecciosas: Sífilis, vari-cela, rubéola, meningitis, toxoplasmosis,viruela.e. Enfermedades no infecciosas: Diabetes,hipertensión, tumores, intoxicaciones.

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La deficiencia visual

Defectos visuales más comunes:a. Ceguera: Pérdida visión 1/10 o 3/10 y/ oreducción del campo visual-10 grados.b. Ambliopía: Persona con resto visual útilpor debajo de criterios legales de ceguera yque por lo tanto son ciegos legales, aunqueno funcionales.c. Miopía: La imagen se forma en el planoanterior de la retina.d. Hipermetropía: La imagen se forma detrásde la retina.e. Astigmatismo: Error de refracción produ-cido por la alteración de la cornea, del cris-talino o retina.f. Estrabismo: Desviación ocular.g. Daltonismo: Ceguera a determinadoscolores.

III. Repercusiones de la cegueraSe puede afirmar que las personas con gra-ve afectación visual comparten una peculia-ridad física que tiene relevantes efectos sobresu comportamiento, sobre su forma de adap-tarse al medio ambiente y sobre su manerade crecer y desarrollarse en el mundo.Varios autores (Lowenfeld, 1948; Will, 1965y Foulke,1962) coinciden en señalar tresinfluencias básicas directamente relaciona-das con la ceguera: restricción en el desarro-llo, comprensión más tardía y diferente delmundo y disminución de las experiencias yrelaciones con el entorno. Todo ello condi-ciona que la capacidad de control sobre elmundo que le rodea sea más limitada. Tam-bién se producen una serie de influenciasindirectas desde el propio entorno en que elniño vive y que pueden privarle de oportu-nidades y experiencias por actitudes equi-vocadas ante la ceguera y por falta de cono-cimiento respecto a la naturaleza del déficitvisual y a las posibilidades del niño ciego.Telford y Sawrey (1977) estiman que un 85%de las experiencias educativas que tienen lugaren un aula típica son de naturaleza visual.La visión permite entradas sensoriales direc-tas, holísticas y a distancia. Scott (1969) refie-re como el niño vidente se hace pronto cons-ciente de su medio, se siente atraído por ély comienza a tener experiencias directas consu entorno, mientras que el niño ciego per-cibe el ambiente como fragmentos limita-dos, inconsistentes y discontinuos y no tie-nen para él ni el mismo valor ni la mismafunción estimuladora que para el niño visual-mente normal.

IV. Necesidades educativas y adaptacionescurricularesLas adaptaciones curricularesEs necesario que el diseño curricular posi-bilite la elaboración de programaciones dife-

renciadas y flexibles que abarquen la varie-dad de situaciones, necesidades especiales,demanda social, etc. que se puedan presen-tar. Ello se con sigue por medio de las adap-taciones curriculares, incorporadas al Pro-yecto Curricular de Centro y de Aula, tenien-do como referente los objetivos generales deetapa correspondientes al grupo de alum-nos en el que el niño con necesidades edu-cativas especiales esté integrado.A) ¿De qué partimos?-Características del alumno: su desarrolloevolutivo-mental, el repertorio de aprendi-zajes cognitivos y conductuales en elmomento actual, el tipo, gravedad y pronós-tico de afectación ocular, el grado de funcio-nalidad de su resto visual(si existe), la edadde la pérdida de visión, la naturaleza(súbitao progresiva) de su pérdida visual, la acep-tación personal de su limitación, la relaciónfamiliar y la competencia social, la compe-tencia curricular(Lengua, Matemáticas,Conocimiento del Miedo Social y Natural,Música, Educación Plástica, Educación Físi-ca, Idioma) y la existencia o no de deficien-cias concurrentes con la ceguera.B) ¿Qué podemos modificar?-Características del currículum: César Coll(1986) define el currículum como una refle-xión que proporciona informaciones de qué,cómo y cuándo enseñar y qué cómo y cuán-do evaluar. Por tanto, ha de ser flexible (revi-sable y replanteable), abierto (posibilidadde introducir cambios) y adaptable(diver-sos contextos, realidades y necesidades).C) ¿Por dónde empezamos a adaptar?-Adaptación curricular: consiste en la aco-modación o ajuste de la oferta educativaordinaria a las necesidades y posibilidadesde cada alumno. Concretamente se planteacomo “un currículo escrito que se adapta acada alumno y se implementa interdiscipli-nariamente de acuerdo con una previa valo-ración de las capacidades, estableciendounas metas u objetivos, delimitando los ser-vicios especiales necesarios, orientando laforma de escolarización más adecuada y pro-curando los procedimientos de evaluación,seguimiento y control del alumno” (Juradode los Santos,1988).En el caso de los alumnos ciegos y deficien-tes visuales, se pueden derivar los siguien-tes tipos de adaptaciones curriculares, enrespuesta a sus necesidades educativas:adaptaciones de acceso al currículum yadaptaciones de elementos básicos del currí-culum (introducción, eliminación o priori-zación de objetivos o contenidos).Adaptaciones de acceso al currículumDe acuerdo con el principio de compensa-ción de la dificultad, las adaptaciones de acce-

so suponen aquellas modificaciones físico-ambientales que precisen el espacio escolarpara favorecer su accesibilidad, la provisiónde materiales y recursos técnicos específicos,la dotación de servicios especializados, lasactitudes y expectativas positivas del profe-sorado y los cambios necesarios en los siste-mas de organización del aula/centro.

V. Aspectos organizativosElección del Centro y agrupamiento de losalumnosLa estructuración de estos planteamientosy la toma de decisiones consecuentes no pue-den ser realizados de forma arbitraria; al con-trario, deben ser orientados y sometidos aunos criterios técnico-científicos rigurosos.Hay que preparar la actividad educativa, inte-grándola en el Centro según los requerimien-tos y condiciones del grupo discente, delequipo docente y de la comunidad a que per-tenece, teniendo como ejes básicos la elabo-ración de “facilitadores” de la actividad edu-cativa a través del aprovechamiento delmedio, potenciando experiencias, aplicacio-nes, transformaciones, relaciones..., en defi-nitiva, integrando el “trabajo escolar” en laconcreta realidad del alumno, lo que es enúltimo término garantizar la “identidad enla escuela” y dar sentido y valor a la activi-dad diaria de docentes, alumnos y padres,que se denomina educación.Como regla general la elección del centropara el alumno D.V. se llevará a cabo aten-diendo los principios de Normalización, Sec-torización, Integración e Individualización,con una disminución de la ratio, siempreprocurando que el agrupamiento posibiliteel mejor desarrollo de las actividades.Organización del espacio escolarIndependientemente de la distribución espa-cial que se disponga en clase, es recomen-dable tener en cuenta lo siguiente:· Previamente a la escolarización formal delalumno con D.V, éste debería asistir al Cen-tro escolar donde va a integrarse, al objetode tener un cierto conocimiento general dela ubicación de los diferentes espacios esco-lares (puerta de entrada, patio de recreo,escaleras, situación de su clase, etcétera).· Dentro del aula es conveniente establecerlas mínimas alteraciones en cuanto a la dis-tribución del mobiliario, con el fin de no des-orientar al alumno D.V.G. En caso de nece-sidad, se advertirá de forma oral de la nue-va estructuración espacial y posteriormen-te se hará que compruebe “in situ” el cam-bio realizado. Ubicación del alumno en el aulaDentro del aula hay que tener presente quepara un alumno con D.V es muy importan-

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te su ubicación, para facilitar el uso del res-to visual, en caso de que lo tenga, o paraencontrarse perfectamente orientado, encaso de ceguera.No existen reglas fijas, sin embargo, el alum-no D.V debería situarse en una zona cercanaal profesor, en las primeras bancas, habili-tando un espacio próximo para facilitarle elacceso a su material específico que se encon-trará en un mobiliario colocado para tal fin.El alumno ciego deberá disponer de espa-cio suficiente para la realización de sus tare-as escolares (mesa ampliada, dos mesas jun-tas), esto le facilitará la labor a la hora de tenerque utilizar simultáneamente varios instru-mentos específicos (máquina Perkins, librode texto, material de dibujo, etcétera).Distribución de espacios para la realizaciónde apoyosSerá necesario por parte del centro educati-vo prever y adecuar los lugares y espacios enlos que el alumno con D.V.G. realice los apo-yos, tanto dentro como fuera del aula. Haytareas que se realizarán fuera del aula y quenecesitan del uso de una amplia gama deespacios, movilidad, e incluso se debe habi-litar un lugar donde, en caso de ser necesa-rio, se lleve a cabo el refuerzo pedagógico.Si el centro no realiza este tipo de previsiones,difícilmente podrá responder a las necesida-des educativas planteadas por el alumno condeficiencia visual.

VI. Medios técnicosSi bien presentan el inconveniente de esta-blecer “diferencias” más acusadas con suspares videntes normales, sobre todo a partirde determinadas edades (12-16 años), comocontrapartida, se puede decir de ellos que, engran medida, son los medios e instrumentosque facilitan al alumno con D.V.G. el segui-miento de la actividad cotidiana del aula.Al ser necesarios y a la vez diferenciadores,habrá que potenciar su uso, presentándolosal alumno como materiales imprescindibles,que le permiten trabajar en algunos temas,les facilitan en gran medida la capacidad decomprensión y razonamiento, y adecuan losdistintos ritmos de aprendizaje.Materiales e instrumentos para la lectura,escritura y cálculoEl Braille, como sistema de signos que per-mite el acceso del ciego al mundo de la cul-tura, requiere para su aprendizaje de unaserie de materiales e instrumentos para lalectura, escritura, cálculo y otros, concebi-dos cada uno de ellos para una determina-da edad cronológica y grado de madurez. Sepueden destacar como materiales más usa-dos los siguientes: La regleta amarilla, la regle-ta de iniciación al braille, la pizarra de pre-

escritura, pauta, punzón, máquina de escri-tura braille, la caja de aritmética, cubaritmo,ábaco, cubaco, rotuladora en braille DYMO,calculadoras, plantillas de dibujo positivo.Además de todo el material existente para laenseñanza del D.V, hay que reseñar las lámi-nas en relieve obtenidas por medio del “Ther-moform”.Materiales específicos y adaptadosSon elementos básicos para el mejor apro-vechamiento del resto visual; destacando lailuminación, el contraste, la ampliación, losfiltros, etcétera.Se pueden enumerar otras ayudas no ópti-cas accesorias que son perfectamente cono-cidas como el pupitre inclinado, lápices blan-dos, rotuladores de punta fina/gruesa, rotu-ladores fluorescentes, folios de colores, cua-drículas diferentes, textos.Libros de textoEl alumno o la alumna con D.V.G. no vapoder comprar sus libros en librerías comer-ciales, ya que en ellas no existen libros enbraille ni ampliados. Será necesario puesproveerle de sus libros de texto, lo que exi-girá conocer con suficiente antelación la rela-ción de libros que va a utilizarPara el alumno con D.V este tratamientocomportaría el poder disponer de un produc-to adecuado a las condiciones técnicas ge-nerales del material transcrito o ampliado:· Si es transcripción a braille: característicasespecíficas de tacto, aparición de nueva sig-nografía, estructuración, etcétera.· Si es ampliación: estructuración, realiza-ción, adaptación, encuadernación... En cuanto al texto en sí, tiene idénticos con-tenidos que el “libro normal” del alumnadovidente escrito en tinta. No obstante, el libroescrito en braille tiene las siguientes parti-cularidades:· En primer lugar, su gran tamaño y pesoque, debido a la propia configuración del sis-tema braille, lo hacen de una envergaduramuy superior al libro en tinta. Estas carac-terísticas condicionan su manejabilidad tan-to en el transporte como en su uso en clase. · Doble modalidad de escritura de los librosen braille: se pueden presentar de dos for-mas diferentes: a) escritos por una sola cara,que suelen corresponder a los ciclos inicialy medio, y b) escritos por las dos caras, sis-tema denominado “interpunto”, que se uti-liza en los ciclos superiores, siendo su lectu-ra algo más complicada a cambio de unmejor aprovechamiento del espacio. · Ausencia de dibujos e ilustraciones, que vie-nen suplidas, en algunos casos, con descrip-ciones de las ilustraciones del libro en tinta.Generalmente, sí aparecen en relieve repre-sentaciones gráficas, esquemas, dibujos...

· Numeración doble en el paginado de loslibros en braille; generalmente, en la partesuperior derecha de la hoja. La primeracorresponde a la página del libro en tinta yes la más usada desde el punto de vista prác-tico, la segunda numeración es propia delvolumen en braille. Material tiflotécnicoLos servicios tiflotécnicos son los relaciona-dos con los diversos instrumentos de que sevalen los D.V.G. para paliar la minusvalía.Son muy variados y en España es la O.N.C.E.la que a través de la Unidad Tiflotécnica laque se encarga de la evaluación, importa-ción y reparación, así como de fomentar lainvestigación de nuevos prototipos.Al ser algunos de estos aparatos de alta tec-nología resultan excesivamente caros, y paraatenuar la dificultad tanto de adquisicióncomo de uso, la O.N.C.E. dispone de una seriede ayudas económicas así como de un equi-po de profesores instructores en tiflotecno-logía, para orientar y enseñar el manejo yfuncionamiento de los aparatos.Por lo que se refiere a materiales didácticosexisten calculadoras parlantes, instrumen-tos de dibujo, goniómetros, escuadras, car-tabones, plantillas, reglas, aparatos de gra-bación-reproducción, mapas en relieve, etc.Reseñar, además, que existe una extensabibliografía, tanto en braille como sonora,no sólo de libros de texto, sino de lectura,científicos, de divulgación...

VII. Infraestructura de apoyoEntre los elementos personales que puedenintervenir, tanto en el proceso de formaciónhumana como en el educativo del D.V des-tacan: Familia, tutor, orientadores .Entretodos ellos habrán de responder a las nume-rosas interrogantes que se presentan en elproceso de integración de un alumno D.V.G.:FamiliaEl apoyo a los padres desde el momento enque se descubre la minusvalía, con objetode evitar que, traumatizados por la gravedaddel acontecimiento, se aíslen de su ambien-te, la implicación consciente de todos losfamiliares en el proceso de formación yactuación temprana con el niño son condi-ciones primordiales para el éxito en la edu-cación de un alumno con D.V.G.TutorLa figura del tutor responde a la idea de coor-dinador de los múltiples factores que se plan-tean a lo largo del curso escolar. Las funcio-nes del tutor con un alumno que presenten.e.e. integrado, serán las que contemple lanormativa ministerial, ampliadas en aspec-tos básicos que permitan el desarrollo deaprendizaje del alumno D.V como el de cual-

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quier otro, respetando sus diferencias.Como tareas específicas se destacan: lahomogeneización de los criterios de actua-ción para la intervención y evaluación de losalumnos con D.V y, la canalización de losrecursos y la información procedente de losdiversos sectores implicados en el procesoeducativo de los alumnos con D.V. El tutor debe mostrar siempre el aula al alum-no ciego siempre acompañándole y expli-cándole los lugares, espacios, objetos y mue-bles existentes, indicando su ubicación espa-cial exacta y permitiéndole hacer compro-baciones.Orientadores de Centro y de Sector o ZonaEducativaLa ordenación del sistema educativo y el sen-tido común hacen necesaria la coordinaciónde la actuación de los orientadores de Cen-tro y los de sector. Al ser esta figura de rela-tiva reciente creación, podemos destacar deentre sus funciones las siguientes:· Colaborar en la elaboración del proyectocurricular de etapa, especialmente en losaspectos de concreción individualizada y deadaptaciones curriculares que precisenalumnos con n.e.e., en nuestro caso los alum-nos con D.V.G. · Asesorarles en el tratamiento flexible y dife-renciado de la diversidad de aptitudes, inte-reses y motivaciones del alumnado. · Colaborar en la prevención y en la prontadetección de dificultades o problemas edu-cativos, de desarrollo personal o de apren-dizaje, que presenten los alumnos, y a laapropiada intervención para tratar de reme-diarlos. · Colaborar en la orientación escolar y pro-fesional individualizada a los alumnos, favo-reciendo en ellos procesos de decisión y lamadurez vocacional. 4.4. Equipos de Atención a Alumnos conCeguera y Deficiencia Visual (EAECDV)Son equipos multiprofesionales encargadosde la atención específica del alumnado conD.V.G. que contempla los siguientes ámbi-tos de intervención:· Atención Temprana. Atención temprana iti-nerante a guarderías para aquellos niños de0 a 4 años que asisten a este tipo de centros.Atención temprana itinerante a domiciliopara aquellos niños de 0 a 4 años que no asis-ten a ningún centro educativo.· Atención temprana ambulatoria en el cen-tro educativo que la administración dispon-ga para aquellos niños de 0 a 4 años que noasisten a ningún centro educativo y que nose atienden en sus domicilios.· Asistencia Social. Atender al ambiente socio-familiar del alumnado con D.V.G. así comoasesorar sobre las prestaciones sociales direc-

tamente relacionadas con el sistema educa-tivo.· Orientación y movilidad y habilidades devida diaria. Desarrollar y aplicar las técnicasy programas para conseguir los objetivosreflejados anteriormente en el apartado decurrículum específico.· Gabinete psicopedagógico. Detección, valo-ración del comportamiento visual y valora-ción psicopedagógica de los alumnos condeficiencia visual grave. Asesoramiento yorientación en materia específica a los pro-fesionales implicados en el proceso educati-vo de los deficientes visuales, proponiendolas modalidades de escolarización más opor-tunas. Seguimiento de la evolución de losalumnos de baja visión y la adecuación deprogramas específicos establecidos.· Profesores itinerantes. Con la figura del pro-fesor de apoyo se consigue la atención indi-vidual de los alumnos con D.V.G. El núme-ro de alumnos que un profesor puede aten-der está en función de una serie de factores:Distribución geográfica de los alumnos; can-tidad de atención individualizada necesariaen función de las n.e.e. de cada alumno; exis-tencia de materiales disponibles o que hayade preparar; y disposición del centro, delalumno y de la familia a prestar ayuda al pro-grama.De entre sus funciones específicas destacan:-Proporcionar al alumno técnicas de estimu-lación visual, orientación psicomotriz, orien-tación profesional y refuerzo pedagógicocuando sea necesario, evitando en la medi-da de lo posible la imagen del profesor parti-cular, e intentar una relación frecuente conobjeto de que encuentre una motivación per-manente tanto en el aprendizaje formal comoen su formación humana. -Elaboración de material específico, adap-tación del material didáctico ordinario yaportación de material específico ya existen-te (signografía braille, matemáticas, griego),de modo que se favorezca la intervención delos profesores de aula y la acción del edu-cando de baja o nula visión. -Intercambiar información, planificar actua-ciones futuras, realizar un seguimiento delos programas específicos de los alumnos,así como asesorar y orientar a padres, pro-fesores y otros profesionales que intervie-nen en el proceso educativo de los sujetoscon déficit visual grave. -Autoformación y perfeccionamiento. Darrespuesta a las necesidades educativas delos alumnos con D.V.G. supone hoy díahacerlo de una forma coordinada, de mane-ra que tengan acceso todos ellos a las técni-cas e instrumentos disponibles; exigiendoconsecuentemente una constante especia-

lización de los profesionales intervinientes,así como de la investigación continua paraaplicarlas y adaptarlas del modo más eficaza estos sujetos.

VIII. Adaptaciones de los elementos básicosdel diseño curricularSon adaptaciones no significativas, perosuponen una adecuación del currículum alas necesidades del alumno ciego o deficien-te visual.1) Introducir áreas, objetivos y contenidosespecíficos que no formen parte del: apren-dizaje del código braille, aprendizaje de habi-lidades/estrategias de orientación y movibi-lidad, adiestramiento en el manejo de auxi-liares ópticos y mejora de la calidad gráfica(si existe resto visual aprovechable).2) Priorizar objetivos y contenidos de formatemporal: desarrollar los potenciales visua-les, estimular la percepción polisensorial,implementar programas de habilidadessociales y competencias de relación inter-personal, desarrollar la seguridad emocio-nal y la independencia escolar y social.3) Adaptar, empleando la pluralidad senso-rial de acercamiento a la realidad del alum-no ciego, la presentación de los materiales ytareas.4) Eliminar objetivos y contenidos exclusi-vos soporte visual, sin posibilidades de adap-tar o modificar.5) Respetar su ritmo de aprendizaje, en gene-ral más lento que el del vidente.6) Modificar la temporalización, tanto en laejecución de las tareas y exámenes como enla consecución de los objetivos de curso ociclo.7) Evaluar no considerando criteriales aque-llos aprendizajes saturados de componen-tes visuales. Realizar adaptaciones de los for-matos de evaluación y de los contenidos,siempre que sea posible. En caso contrario,sustituirlos por otros relacionados con loscanales sensoriales de entrada/respuestaque el alumno ciego sea capaza de utilizaren ese momento.8) Prestar atención a los verbalismos.

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MÁLAGA, EDICIONES ALJIBE.

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[Pedro Alberto Pérez Reyes · 43.762.027-L]

Dentro de nuestro centro, se ha desarro-llado el Proyecto Vida Saludable, que tie-ne como objetivo fomentar entre nuestroalumnado unos correctos hábitos de ali-mentación, descanso y actividad física.Para ello se realizaron diferentes módulosde trabajo a lo largo del curso.Partiendo de los cuestionarios sobre lostemas de interés a tratar dentro del pro-yecto destacó sobremanera la realizaciónde un módulo sobre masajes, cuyo desa-rrollo se abordará en el presente artículo.De entre los diferentes tipos de masaje, sepueden distinguir los siguientes: masajerelajante, que pretende disminuir el tonomuscular y proporcionar sensaciones agra-dables; masaje deportivo, usado para pre-parar la musculatura para una actividaddeportiva posterior o para acelerar el pro-ceso de recuperación; y masaje terapéuti-co usado para el tratamiento de lesiones ydolencias. En el módulo, se optó por darunas nociones básicas del masaje relajan-te, que se aplica a personas sin ningún tipode lesión o enfermedad con la finalidad dedisminuir el tono muscular, eliminarpequeñas contracturas y lograr una sen-sación de relajamiento en el individuo querecibe el masaje.Durante el módulo se proporcionó alalumnado una formación básica en lossiguientes aspectos: 1. Indicaciones a la hora de aplicar unmasaje relajante:-Crear un clima adecuado: Para ello esimportante un estado de confort tanto parael que da como para el que recibe el masa-je. Evitar temperatura ambiente fría, yaque dificulta la relajación de los múscu-los. Lograr un ambiente agradable, librede ruidos (ideal música relajante) y conuna decoración adecuada.-Analizar y evaluar la zona corporal en laque se va a realizar el masaje. Evitandoaplicar el mismo sobre heridas, irritacio-nes, y cualquier otro elemento que des-aconseje el masaje.-Tener especial cuidado con las zonas demucho bello, ya que una acción continuasobre el mismo produce irritación en la piel.-Aplicar alguna sustancia lubricante quepermita el trabajo fluido de las manos.-Poner todos nuestros sentidos en la per-sona a la que estemos dando el masaje.Que en ningún momento se convierta enuna rutina.-Las manos deben moverse de forma rít-mica y lenta.-En un primer momento las manipulacio-nes las realizaremos muy suaves y a medi-

da que el músculo entra en calor podre-mos profundizar más.-Comenzar y terminar el masaje con mani-pulaciones suaves.-No realizar manipulaciones articulares.-Que no produzca dolor, sólo debe produ-cir sensaciones agradables. Estar atentosa las reacciones de la persona que recibeel masaje y estar en continua comunica-ción con ella.2. Pases o manipulaciones:-Con la finalidad de relajar la musculatu-ra se les formó en los siguientes pases:retorno venoso (favorece el retorno de lasangre al corazón a través de las venas),amasamiento, amasamiento digital, remo-ción nudillo palmar, fricción relajante.-Con la finalidad de estimular los múscu-los, práctica adecuada previa a una activi-dad deportiva, se les formó en los pases:Fricción estimulante y diferentes tipos depercusiones. -Para eliminar pequeñas contracturasmusculares, se realiza el Pase Ziriac, paracuya realización hay que mover el dedopulgar en sentido transversal a las fibrasmusculares. Se trata de un movimientoprofundo que hay que repetir hasta quedesaparezca la contractura muscular.Estas técnicas requieren un aprendizaje ydominio, que se logra a partir de la prácti-ca, para obtener unos resultados óptimos.

Se insistió al alumnado que ante la aplica-ción de esta práctica hay que ser muy pru-dente y responsable, las nociones adqui-ridas en este módulo les formará única-mente para tratar a personas sanas con elobjetivo de disminuir el grado de tonomuscular y de proporcionar sensacionesagradables. Nunca para tratar de recupe-rar lesiones o dolencias, para lo cual hayque acudir a un especialista titulado.El cuestionario de valoración del móduloobtuvo un nivel de satisfacción muy altodesatacando el alumnado participante logratificante que les resultaba ser capacesde proporcionar sensaciones agradablesa las personas a las que les aplicaban losmasajes no solo los compañeros y compa-ñeras del módulo sino especialmentecuando los practicaban fuera del Centrocon familiares y amigos.

BIBLIOGRAFÍA

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SAGRERA FERRÁNDIZ, J. “QUIROMASAJE, TÉCNI-

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Iniciación al masaje