el formato de presentación de informe de tesis, para q
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PONTIFICIA UNIVERSIDAD CATOLICA DE CHILE
FACULTAD DE CIENCIAS SOCIALES
ESCUELA DE PSICOLOGIA
Estudio del efecto de la presencia de un animal en el estrés y la
capacidad de categorización en preescolares
FRANCISCA SOFÍA CUEVAS CÁRDENAS
Profesora Guía: Marigen Narea Biscupovich
Tesis presentada a la Escuela de Psicología de la Pontificia Universidad Católica de Chile
para optar al grado académico de Magíster en Psicología Educacional
Enero, 2020
Santiago, Chile
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ÍNDICE
Dedicatoria…………………………………………………………………………………………. 4
Agradecimientos…………………………………………………………………………………… 5
RESUMEN .......................................................................................................................... 6
INTRODUCCIÓN ............................................................................................................... 7
Categorización en preescolares y la presencia de un animal: influencias en el estrés…. 9
Resumen…………………………………………………………………………………………… 10
INTRODUCCIÓN............................................................................................................... 11
ANTECEDENTES……………………………………………………………………………….. 14
Categorización en preescolares………………………………………………………………… 14
Las intervenciones asistidas con animales y sus efectos………………………………….. 15
Estrés en humanos y la presencia de animales…………………………………………….. 17
MÉTODO…………………………………………………………………………………………. 19
Diseño……………………………………………………………………………………………… 19
Participantes ...................................................................................................................... 19
Variables e Instrumentos................................................................................................... 20
Declaración ética ……………………………………………………………………………….... 21
Procedimiento .................................................................................................................... 21
ANÁLISIS DE DATOS....................................................................................................... 23
RESULTADOS.................................................................................................................... 24
Categorización…………………………………………………………………………………….. 25
Estrés y presencia/ausencia de animal……………………………………………………….. 27
DISCUSIÓN Y CONCLUSIONES..................................................................................... 28
REFERENCIAS ……………................................................................................................ 31
ANEXOS ….......................................................................................................................... 36
Anexo 1 – Cuestionario de identificación ........................................................................... 36
Anexo 2 – Juego de categorización …………...................................................................... 37
Anexo 3 – Consentimiento informado………....................................................................... 40
Anexo 4 – Asentimiento informado ……………………………………………........................ 43
Anexo 5 – Tabla relación entre preescolares y sus mascotas ………….……….................. 44
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Índice de Tablas
Tabla 1 – Análisis descriptivo de la media y desviación estándar de resultados ………. 24
Tabla 2 - Tabla diferencias entre sexo, tratamiento y ritmo cardíaco…………................ 25
Tabla 3 – Análisis de regresión…………………………………………………....................... 25
Tabla 2 - Porcentaje de respuestas correctas en cada pregunta ……………..................... 26
Índice de Figuras
Figura 1 - Diferencias en la media del ritmo cardíaco entre el estado basal y del experimento en
ambas condiciones…………………………………………………………..……………………. 28
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A Chatrán, por mostrarme la magia de los animales
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AGRADECIMIENTOS
Agradezco a cada una de las educadoras de párvulos, directoras del jardín y familias por haber
confiado y apoyado esta iniciativa con cariño y convicción
A Marigen por haberse embarcado en esta aventura manteniendo siempre una actitud positiva,
paciencia y confianza
A los profesores de la Escuela de psicología por su tiempo y escucha, entregándome valiosas
recomendaciones respecto al experimento
A mi familia, especialmente a mi papá, Sonia y Juana por inculcarme el amor hacia los animales y
tener fe en este y todos mis proyectos
A mis amigos especialmente a Thania, por acogerme, escucharme y darme ánimos para continuar en
los momentos más difíciles
A Francisco, Nelly, Pon y Choricillo, ya que sin ustedes este trabajo no habría sido posible
A Franco por su apoyo incondicional y animarme a seguir en el camino de la investigación
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RESUMEN
La capacidad de categorización es crucial en el desarrollo humano, ya que, permitiría que el niño
pueda ir organizando los objetos y experiencias a los cuales se ve expuesto. Se ha estudiado que, al
momento de enfrentarse a una tarea cognitiva, una de las reacciones que se puede experimentar es el
estrés, el cual se refleja en variables fisiológicas como la actividad cardíaca. Una de las maneras en
que se podría moderar este estrés es a través de la relación humano-animal. Hoy en día sabemos que
la relación humano-animal tiene una serie de efectos psicosociales en los individuos tales como:
aumentar la atención social, mejorar las interacciones interpersonales y el estado de ánimo (Beetz,
Uvnäs-Moberg, Julius, & Kotrschal, 2012). Además, esta relación se ha asociado a efectos
psicofisiológicos como modificar parámetros relacionados con el estrés como: cortisol, frecuencia
cardiaca y presión arterial; disminuir miedo y ansiedad; y mejorar la salud mental y física,
especialmente en las enfermedades cardiovasculares (Beetz, Uvnäs-Moberg, Julius, & Kotrschal,
2012). En general, estos efectos están asociados al área de la salud, pero también se han reportado
en el contexto educacional (Friesen, 2010). El foco en esta investigación es la población preescolar,
considerando que la categorización estaría a la base de las funciones ejecutivas, y que, por lo tanto,
esto repercutirá en el aprendizaje(Thelen &Smith, 1994 citado en Quinn, 2016). Asimismo, en Chile
se ha visto el fenómeno de la sobre escolarización, la cual se ha asociado a un aumento en el estrés de
los niños debido a un incremento en la jornada escolar. Por tanto, se busca saber si la relación con un
animal tiene efectos positivos en el aprendizaje y el estrés de preescolares.
El presente estudio investigó si la presencia de un animal podía influir en el estrés ante una tarea
cognitiva de categorización en preescolares entre 3 y 4 años de la ciudad de Santiago, Chile.
La investigación se llevó a cabo mediante un diseño metodológico experimental, explicativo,
transversal y de enfoque cuantitativo, con una muestra de 40 preescolares de dos jardines infantiles
de Santiago. Los participantes fueron divididos al azar en dos grupos: uno grupo en presencia y otro
en ausencia de un animal. Para medir la capacidad de categorización, se construyó un instrumento,
especialmente para este estudio. Este instrumento está compuesto por 24 láminas, divididas en dos
categorías -playa y campo- materializadas en dos álbumes. La investigación se realizó a través de un
experimento en el cual se les tomó a los participantes, mediciones de la actividad cardíaca mediante
un cardiógrafo portátil en estado basal, y posteriormente, mientras ejecutaban una tarea cognitiva
de categorización en una de las dos condiciones; presencia o ausencia de un hámster chino. Se
realizaron análisis descriptivos, comparativos, análisis de varianza y regresión lineal.
Los resultados demuestran que la presencia del animal influyó en la disminución del estrés frente a
la actividad de categorización, presentando una disminución estadísticamente significativa (p = 0,04,
95%), en la frecuencia cardiaca de aquellos preescolares que realizaron la tarea cognitiva frente a un
hámster chino. No se observaron diferencias significativas estadísticamente en el rendimiento ante
la tarea de categorización entre los grupos, es decir, los aciertos de los preescolares no presentaron
variaciones al estar o no estar en presencia de un animal.
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INTRODUCCIÓN
La categorización es un mecanismo cognitivo que permite organizar las percepciones de los estímulos
(Smith,1989). Una categoría puede existir cuando hay dos o más objetos o eventos presentes que
pueden considerarse equivalentes (Sabina & Peralta, 2012). La categorización permite generar
sistemas mentales representacionales a través de los cuales la información es organizada. Además
del desarrollo de la categorización, el ambiente es relevante para el aprendizaje del niño. Cuando se
resuelven tareas cognitivas se puede generar estrés moderado que incluso puede inhibir el
aprendizaje. Una manera para poder sobrellevar el estrés es la presencia de un animal, ya que este
pude ser un distractor ante la carga emocional que se experimenta durante la tarea. El animal
entregaría apoyo socioemocional, ya que, de acuerdo a la biofilia, los seres humanos buscamos
establecer relación con otras especies y afiliarnos al ambiente que nos rodea (Nicholas & Gullone,
2001). Por tanto, el animal alejaría las sensaciones que genera el estímulo estresor (McCaul &
Malott, 1984 en Nagengast, 1997).
En los últimos años, se ha estudiado la relación humano-animal y se han reportado distintos
beneficios en diversos ámbitos: psicológicos, sociales y fisiológicos. Por ejemplo, se ha encontrado que
existe una disminución del estrés, reflejado a nivel fisiológico, ya que se disminuye el ritmo cardíaco
y la presión sanguínea al estar en presencia de un animal (Friedmann, Barker, & Allen, 2011). El
bienestar en las personas que comparten con un animal ha sido ampliamente estudiado en el ámbito
de la salud y durante los últimos años se ha sumado el contexto escolar, investigándose
principalmente este fenómeno en niños en etapa escolar. Estos estudios señalan que la presencia de
un animal puede ser un factor positivo en el aprendizaje ya que habría un aumento del nivel de
motivación hacia la tarea, incluso cuando ésta pueda ser compleja (Beetz, 2013) y puede ser una
herramienta de apoyo en niños con problemas socioemocionales (O'Haire, McKenzie, Beck &
Slaughter, 2013; Schencke & Farkas, 2012).
En población preescolar, se ha encontrado que la presencia de un perro ha permitido que los niños
tienden a cometer menos errores frente a una tarea de categorización (Gee et al., 2010a) y requieren
menos instrucciones para realizar las tareas de memoria (Gee et al.,2010b). Considerando estos
hallazgos, este estudio busca extender el conocimiento incorporando una variable fisiológica que
permita estudiar qué ocurre a nivel del estrés cuando un preescolar es sometido a una tarea
cognitiva. La tarea cognitiva seleccionada para esta investigación es la categorización, ya que, a
través de este mecanismo, los niños son capaces de clasificar y ordenar los estímulos que perciben en
el ambiente y, así, generar una respuesta ante ellos, siendo la base para su aprendizaje posterior.
Para medir el estrés, se consideró la actividad cardíaca, específicamente el ritmo cardíaco.
Esta tesis busca contribuir a la generación de nueva evidencia en Chile respecto de la capacidad de
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categorización en preescolares y del estrés experimentando en una tarea cognitiva en presencia de
un animal, tomando en cuenta que la mayoría de las investigaciones reportadas anteriormente, han
sido realizadas en Estados Unidos. Se toma en cuenta que, durante los últimos años en Chile, se ha
visto el fenómeno de la sobre escolarización, la cual implica una mayor extensión de las actividades
escolares y una disminución de actividades de ocio y lúdicas, lo que se traduce en mayor estrés en los
preescolares (González, Andrada & Vergara, 2020). Por otra parte, se decide realizar una novedosa
modificación ya que el animal seleccionado es el hámster chino el cual, al ser pequeño, es fácil de
mantener y manipular objetivo es estudiar si la presencia de un hámster chino puede influir en la
capacidad de categorización de objetos animados e inanimados y en el estrés en preescolares de entre
3 y 4 años de la ciudad de Santiago de Chile.
La metodología empleada corresponde a un diseño metodológico experimental, explicativo,
transversal y de enfoque cuantitativo (Hernandez, 2010) con una muestra de 40 preescolares los
cuales fueron divididos en dos grupos: presencia y ausencia de un hamster chino. Para medir la
capacidad de categorización, se construyó un instrumento, especialmente diseñado para este estudio,
del cual se hizo un pilotaje previo al experimento. Este instrumento está compuesto por 24 láminas,
divididas en dos categorías: playa y campo, las cuales se dispusieron en dos álbumes. Los datos se
recolectaron a través de un experimento en el cual, en primera instancia, se conectaron electrodos al
individuo para medir su actividad cardíaca en un cardiógrafo portatil permitiendo registrar el estado
basal y, posteriormente, se efectuó el registro mientras los preescolares ejecutaban una tarea de
categorización. Además, se les solicitó a los padres y apoderados que completaran un cuestionario de
identificación con información descriptiva y la relación de su hijo con una mascota, en caso de
tenerla.
El análisis de datos consistió en una revisión y limpieza de cada registro fisiológico con el programa
“Heart Rate Variability (HRV) Analysis Software” que permite obtener los datos procesados de
manera cuantitativa. Otros análisis, que consideraron la variable categorización, fueron realizados
utilizando el programa R Studio versión 3.5.3. Los análisis realizados son descriptivos, comparativos,
análisis de varianza y regresión lineal.
A continuación, se presenta la tesis en formato artículo donde se muestra la evidencia,
principalmente internacional, sobre la presencia de un animal y sus efectos en el ser humano en el
área educacional. Posteriormente, se presenta la metodología utilizada para responder las preguntas
de investigación, analizandose si hubo diferencias estadísticamente significativas en la capacidad de
categorización y en la frecuencia cardiaca de los preescolares. Se discute y concluye con las fortalezas
y limitaciones del estudio, proponiendose a su vez, líneas de investigación futuras.
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Estudio del efecto de la presencia de un animal en el estrés y la
capacidad de categorización en preescolares
Study of the effect of the presence of an animal on stress and
the ability to categorize preschoolers
Francisca Cuevas
Pontificia Universidad Católica de Chile
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Resumen
Estudios previos han reportado los beneficios que tiene la presencia de animales en el
contexto educacional, entre ellos disminuir el estrés en estudiantes frente a tareas
cognitivas. El presente estudio investigó si la presencia de un hámster chino podía
influir en el estrés ante una tarea de categorización en preescolares entre 3 y 4 años
de la ciudad de Santiago, Chile. La muestra estuvo conformada por 40 preescolares
los cuales fueron divididos en dos grupos al azar: presencia y ausencia de animal. Los
preescolares debieron categorizar 24 láminas, en dos álbumes: playa y campo,
mientras se les registró la actividad cardíaca con un cardiógrafo portátil.
Los resultados demuestran que hubo una disminución significativa estadísticamente
en el ritmo cardíaco de aquellos preescolares que realizaron la tarea cognitiva frente
a un hámster chino, por tanto, no aumento el estrés. No se observaron diferencias
significativas entre los grupos en la cantidad de aciertos en la tarea de categorización.
Se discute futuras líneas de investigación en las que se sugiere realizar estudios en
los jardines infantiles que ya cuenten con animales dentro de la institución.
Palabras clave: interacción humano-animal, categorización, estrés, niños preescolares
Abstract
Previous studies have reported the benefits of the presence of animals in the
educational context, including reducing stress in students while doing a cognitive
task. The present study investigated whether the presence of a chinese hamster could
influence in stress during a categorization task in preschoolers between 3 and 4 years
old in the city of Santiago, Chile. The sample was conforme of 40 preschoolers which
were divided into two random groups: presence and absence of animal. The
preschoolers had to categorize 24 objects, in two albums: beach and field, while
cardiac activity was recorded with a portable cardiograph. The results show that
there was a statistically significant decrease in the heart rate of those preschoolers
who performed the cognitive task in front of a Chinese hamster, so stress did not
increase. There were no significant differences between groups in the number of right
guess in the categorization task. Future research lines suggested to conduct studies
in kindergartens that already have animals in their institution.
Keywords: human-animal interaction, categorization, stress, preschool children
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Introducción
La primera infancia es una etapa crítica del desarrollo humano, en la cual, desde los
primeros momento de vida, se produce la adquisición de conocimiento. Es decir, el infante aprende
acerca del mundo que lo rodea a través de las diversas experiencias y objetos a los cuales se ve
expuesto. Estas primeras formas de aprendizaje son claves para que el niño pueda desenvolverse en
el contexto que le rodea. Esta habilidad llamada categorización es definida como la capacidad de
poder organizar las percepciones de los estímulos (Smith,1989) y conocer nuevos objetos, contextos y
personas. Debido a esto, el niño es capaz aprender a responder a cada nueva experiencia (Bornstein
& Arterberry, 2010), y así en el futuro, saber cómo enfrentarse a situaciones u objetos similares. Es
decir, la categorización en la primera infancia permite clasificar los objetos según similitudes o
diferencias (Smith,1989).
Se considera que la categorización es una habilidad cognitiva crítica, siendo incluso
considerada como fundacional de todos los procesos cognitivos (Thelen &Smith, 1994 citado en
Quinn, 2016). La categorización permite generar sistemas mentales representacionales. A través de
esta habilidad cognitiva, la información que es recibida, es procesada después en la memoria y
organizada de tal manera de que sea lo más eficiente posible. Ahora bien, además de la
categorización, también es relevante el ambiente en el cual se desenvuelve el niño, de tal manera que
propicie el aprendizaje. Por ejemplo, es sabido que el estrés puede inhibir el aprendizaje, es decir, las
funciones ejecutivas como: la percepción, la atención, la memoria y la concentración, que son algunas
de las funciones que permiten crear estos sistemas representacionales, se verían afectadas por este
fenómeno. Por el contrario, la reducción de estrés facilita el aprendizaje (Schretzmayer, Kotrschal &
Beetz, 2017). Una de las maneras de disminuir el estrés es a través de la presencia de animales.
Esto, debido a que frente a tareas cognitivas que puedan generar un nivel de estrés moderado, el
animal puede ser un distractor que disminuye la carga emocional que se experimenta durante esos
momentos. Se ha asociado que el apoyo social influye positivamente en los estados afectivos tales
como el estrés (Beetz, & Bales, 2016). Esto tendría una explicación en la biofilia, la cual plantea que
los seres humanos buscamos afiliarnos a la naturaleza y al ambiente que nos rodea, por sobre todo
establecer relaciones con otras especies. Nicholas & Gullone (2001) proponen que la relación
humano-animal tienen que ver con una necesidad social de afiliación y cooperación. Esta particular
relación que se establece con el animal doméstico, se caracteriza por qué no genera juicios de valor
(Mallon, 1994 citado en Friedsen, 2009) ni critica el rendimiento ante la tarea. Por lo tanto, la
interacción con un animal amigable en una situación de aprendizaje, puede disminuir medidas
fisiológicas de estrés como la frecuencia cardíaca, y, además, promueve habilidades sociales de
comunicación verbal y no verbal (Schretzmayer, Kotrschal & Beetz, 2017). Es decir
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En el ámbito educacional, se ha observado que la presencia de un animal aumentaría los
niveles de motivación en los niños en distintas tareas y promovería la realización de actividades
creativas (Beetz, 2013). Además, se ha visto que, en niños con problemas socioemocionales, los
animales pueden ser una herramienta terapéutica relevante, ya que se sienten apoyados por ellos
(O'Haire, McKenzie, Beck & Slaughter, 2013). Por ejemplo, en nuestro país se ha reportado que el
vínculo con las mascotas cumple un rol importante en niños de entre 10 y 12 años que no son
populares en sus colegios, viendo a su mascota como un apoyo social primordial. Se concluye que uno
de los beneficios más destacados es el apoyo socioemocional, que entrega el animal, de acuerdo al
autorreporte de los participantes (Schencke & Farkas, 2012).
En el presente estudio se analizará la capacidad de categorizar como un proxi al aprendizaje.
Experiencias previas realizadas en Estados Unidos, han demostrado que preescolares acompañados
de un perro entrenado tienden a cometer menos errores frente a una tarea de categorización (Gee et
al., 2010a), requieren menos instrucciones para realizar las tareas de memoria (Gee et al.,2010b) y se
adhieren mejor a las instrucciones de una tarea motora (Gee et al., 2009).
El objetivo de esta investigación es poder generar evidencia respecto a si la presencia de un
hámster chino puede influir en la capacidad de categorización de objetos animados e inanimados y en
el estrés en preescolares de entre 3 y 4 años de la ciudad de Santiago de Chile. Se decide estudiar a
en este rango de edad debido a que, en Chile, generalmente, finalizan la etapa preescolar llamada
localmente jardín infantil. Por lo tanto, las habilidades y preparación al ingreso a la etapa preescolar
en un establecimiento educacional son importante. Asimismo, se ha observado el fenómeno de la
sobre escolarización, lo que se traduce en un aumento de la jornada escolar y reducción de los
tiempos de ocio, que podría estar asociado a un aumento en el estrés de los preescolares (Chávez, &
Vergara, 2017; González, Andrada & Vergara, 2020). Se busca expandir este conocimiento y llevarlo
a un contexto diferente, y a una muestra mayor a los estudios mencionados previamente que permita
observar si las conclusiones varían de acuerdo a estas nuevas circunstancias considerando lo que
ocurre a nivel fisiológico como lo sugieren Gee, Church & Altobelli, (2010a). Para efectos de este
estudio, se consideró medir la actividad cardíaca, tomando en cuenta que ella puede reflejar si un
preescolar está experimentando estrés ante a una tarea cognitiva. Otro elemento clave es la
incorporación de un hámster chino ya que, al ser un animal pequeño es fácil de mantener y
maniobrar, así como tiene un fuerte potencial para ser replicado en entornos educativos. Cabe
agregar que, según nuestro conocimiento, no se han encontraron estudios tanto a nivel nacional como
internacional en los cuales se haya incluido a este animal.
El método que se utilizó es un diseño experimental de medidas independientes o intersujeto
con una variable independiente (presencia del animal), y dos variables dependientes (capacidad de
categorización y frecuencia cardiaca). La muestra está compuesta por 40 preescolares de entre 3 y 4
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años de la ciudad de Santiago de dos jardines infantiles. Se realiza un experimento en el cual se les
solicita a los participantes categorizar estímulos visuales, en presencia o ausencia del hámster chino.
Durante todo este proceso se mide la frecuencia cardíaca a través de un cardiógrafo portátil. Se
emplean técnicas de estadística inferencial, para determinar si existen diferencias estadísticamente
significativas entre los grupos, presencia o ausencia del animal.
Se plantean dos hipótesis de investigación. La primera, tiene que ver con la capacidad de
categorización de los niños preescolares, y se espera que cometan menos errores al categorizar los
objetos, particularmente los animados, en presencia de un animal en comparación con la condición
control. Así como se ha presentado anteriormente, se espera que los niños puedan disminuir el estrés
que experimentarían al enfrentarse a una tarea cuando se encuentren en presencia del animal
debido a que este podría tener un efecto relajante. Este efecto relajante, traducido en una
disminución del ritmo cardíaco, sumado al aumento en la atención en presencia del animal, podrían
llevar a suponer que existiría un mejor resultado en la capacidad de categorización. Además, los
niños cometerán menos errores al categorizar objetos animados que los objetos inanimados en
presencia de un animal. La razón es que la presencia de un ser vivo permitiría una identificación
más rápida, debido a que el animal sería un ejemplo en sí mismo de objeto animado (DeLoache,
Pickard, & LoBue, 2011). Sumado a esto, hemos mencionado en estudios previos que la presencia de
un animal aumentaría la atención y el interés situacional. El hecho de que este el animal como un
ejemplo de ser vivo o “animado”, permite especular que se aumentaría el foco en la tarea demandada,
pero también en la naturaleza del estímulo que se está presentando (Quinn, 2016). La segunda
hipótesis propone que los niños en presencia del animal muestren un ritmo cardíaco menor, en
comparación con la condición ausencia del hámster. Se esperan estos resultados, ya que al disminuir
el ritmo cardíaco se traduce en una disminución de la respuesta al estrés a nivel fisiológico, esto
debido a que la actividad parasimpática del sistema nervioso central aumentaría para preparar al
cuerpo a actuar ante el estresor (Carlson, Bernal, Andreu & Vázquez, 2006). Es decir, se espera que
en presencia del animal haya una disminución del estrés y por lo tanto una disminución del ritmo
cardíaco.
El resto del documento se organiza de la siguiente manera; en la sección 2 presentaremos los
antecedentes teóricos de la investigación donde discutiremos los estudios previos y señalaremos las
diferencias con esta propuesta. En la sección 3 presentaremos el método utilizado, el diseño,
características de los participantes, instrumentos utilizados y declaración ética, mientras que la
sección 4 muestra el procedimiento utilizado y el análisis de datos. Finalmente, en la sección 5, se
presentan los resultados estadísticos y en la sección 6 son analizados a la luz de la teoría. Se señalan
las fortalezas y limitaciones del estudio, entregando líneas futuras de investigación.
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Antecedentes
Categorización en preescolares
La categorización es un mecanismo cognitivo que nos permite organizar la información que
percibimos del ambiente desde los primeros meses de vida. Es una actividad cognitiva a través de la
cual se agrupan los objetos considerando cómo son percibidos y las características funcionales.
(Blanchet, Dunham, & Dunham, 2001 en Gee, Fine & McCardle, 2017). De acuerdo a Sabina &
Peralta (2012), los niños podrían categorizar gracias a que, en primera instancia, perciben la forma
(por ejemplo, si es redondo, cuadrado, etc.), y las características destacadas de los objetos, antes de
desarrollar el conocimiento perceptual. Se dice que una categoría existe cuando hay más de dos
objetos o eventos presentes y que se pueden considerar como equivalentes. Ahora bien, los seres vivos
no tratamos todos los estímulos como iguales, por lo que a través del proceso de categorización y
aprendizaje estos van adquiriendo cierto orden. Es interesante agregar que la capacidad de
categorizar es una función básica de todas las especies y no solo del ser humano (Mervis &
Rosch,1981). De acuerdo con Rosch (1999), la categorización se basaría en dos principios: el primero,
tiene que ver con el sistema de categorización, el cual busca maximizar la cantidad de información
con el menor esfuerzo cognitivo. El segundo, se relaciona con la estructura de la información, lo que
significa que los estímulos que percibimos vienen organizados y no son aislados o arbitrarios. Por lo
tanto, podemos decir que la capacidad de categorizar tiene un papel importante en el desarrollo de
los niños debido a que permitiría comprender el mundo a través de la generalización de los
estímulos, incluso antes de desarrollar el lenguaje (Thelen &Smith, 1994 citado en Quinn, 2016). Por
esta misma razón, los preescolares categorizan a partir de características similares que son
sobresalientes en el plano físico (por ejemplo, tamaño), pero cuando los niños son más grandes al
igual que en los adultos, este mecanismo se basa en fundamentos abstractos, como los atributos
conceptuales. (Deak & Bauer, 1996). Bornstein y Arterberry (2010) mencionan que la categorización
facilitaría el almacenamiento y la recuperación de la información, pues mediante la organización de
los estímulos percibidos previamente, la nueva información puede ser almacenada de manera
eficiente. Es decir, la categorización implica realizar inferencias, pues la información nueva consigue
ser incorporada a partir de los elementos familiares percibidos en experiencias previas. La
posibilidad de comparar facilitaría la categorización taxonómica, es decir, la capacidad de agrupar a
partir de características visibles, lo cual permitiría a los niños aprender nuevas etiquetas para los
objetos (Namy & Gentner, 2002). Los experimentos realizados por Namy y Gentner (2002)
demostraron que es más probable que los niños elijan categorías que compartan aspectos
relacionales y similitudes abstractas cuando tienen la oportunidad de comparar. Debido a esto, en
este estudio se considera que la categorización debe ser medida dentro de un contexto (campo o
playa) para que los preescolares tengan la posibilidad de comparar. Gelman (2009) menciona que los
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preescolares no son pasivos cuando están aprendiendo y que cuando aprenden sobre un nuevo
concepto, procesan activamente la información que les rodea y son influenciados por experiencias
previas y sensoriales y, también, por la cultura en la cual están insertos. Es decir, el contexto de
aprendizaje posibilita que el sujeto realice activamente categorizaciones y las incorpore a nivel
cognitivo.
En relación con resultados en tareas de categorización en presencia de animales, Gee, Church
& Altobelli (2010) estudiaron la ejecución de una tarea cognitiva de categorización de objetos en
presencia de un perro, un peluche y una persona. La presencia del perro fue significativa y permitió
que los preescolares cometieran menos errores al categorizar, concluyéndose que hay un impacto
positivo en el desempeño de esta tarea a diferencia de lo que ocurre con los otros dos elementos. Se
explica que el animal permite focalizar la atención ya que, al ser un estímulo altamente
sobresaliente, el niño debe restringir la atención a las demandas de la tarea y esto, a su vez,
requeriría menos instrucciones pedagógicas. Es importante mencionar que dentro de esta
investigación se constató que los niños modularon su comportamiento siendo más obedientes y
mostrándose calmados durante la tarea de ejecución de memoria. Otro estudio realizado por Gee,
Gould, Swanson & Wagner (2012), midió la capacidad de categorizar objetos animados frente a la
presencia de un perro. La tarea consistía en categorizar objetos animados e inanimados en dos
ambientes, a saber, granjas y océano. Como se esperaba, hubo un mayor efecto en la categorización
de objetos animados (por ejemplo, vaca) a diferencia de los inanimados (por ejemplo, tractor). Este
resultado indica que la presencia del perro sirvió como un estímulo altamente relevante que alentó a
los niños que se centrarán más su atención en otros objetos animados a diferencia de los objetos
inanimados. A partir de los estudios anteriores, surge la pregunta: cuál es el efecto del animal
mientras los preescolares que realizan una tarea de categorización y si otros animales, como el
hámster chino, y no solo el perro pudiera presentar resultados similares. El hámster chino tiene una
gran ventaja práctica sobre el perro, al ser un animal pequeño, cómodo de transportar y que es más
fácil de maniobrar por niños pequeños.
Las intervenciones asistidas con animales y sus efectos
Las intervenciones asistidas con animales son definidas como la incorporación de un animal,
de manera intencional, con el fin de alcanzar objetivos, en diferentes contextos como el escolar
(Chandler, 2005). Entre los animales más populares utilizados en las intervenciones en población
infanto-juvenil se encuentra el perro y el caballo como lo reportan Hoagwood, Acri, Morrissey &
Peth-Pierce (2017) en un metaanálisis.
Friesen (2010) explica que las investigaciones de los últimos 30 años de los programas de
intervenciones asistidas con perros terapéuticos pueden ofrecer apoyo fisiológico, emocional, social y
físico, y aunque los perros de terapia son interactivos, los niños parecen percibirlos como
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participantes no críticos que están fuera de las complicaciones y expectativas de las relaciones
humanas. Esto corresponde a un supuesto general subyacente en este tipo de intervenciones, ya que
esta interacción puede ofrecer a los niños una forma valiosa de apoyo social y emocional en el ámbito
educativo. El animal es visto como un “amigo” e influye en la autoestima al no juzgar. Desde un
punto de vista social, la incorporación de un animal en el aula permitiría mejorar las interacciones
sociales que se dan dentro del aula de clases, lo cual tiene repercusiones en el aprendizaje (Esteves &
Stokes, 2008). En población preescolar, se encontró que la presencia de un perro en un aula podría
estimular positivamente la cohesión social y proporcionar un medio relativamente barato y fácil de
mejorar las condiciones de enseñanza (Kotrschal & Ortbauer, 2003). Se plantea que los animales
crearían un ambiente más “hogareño” en la sala de clases (Fine & Gee, 2017).
Desde una mirada del aprendizaje, se ha visto que los animales promoverían el desarrollo de
las funciones ejecutivas, como la categorización, y además, la motivación. Se ha planteado que la
presencia de los animales puede aumentar la motivación intrínseca en situaciones de aprendizaje
(Olbrich,2009 citado en Fine & Gee, 2017). Por ejemplo, niños que presentan mayores dificultades de
lectura pueden estar más motivados a leer porque encuentran que los perros los calman (Lane, &
Zavada,2013). Además, se observa que los estudiantes disminuyen su estrés, están más atentos, son
cooperativos y participan más dentro del aula. Se ha visto que, en programas de lectura, la presencia
de un perro permite que los estudiantes mejoren la fluidez de la lectura en dos e incluso cuatro
cursos, por sobre el esperado para su edad (Jalongo, Astorino & Bomboy, 2004). Otra experiencia
similar, concluye que hubo un desarrollo de algunas habilidades de lectura, entre ellas la de
compresión en estudiantes de tercero grado (Le Roux, Swartz, & Swart, 2014). Friesen (2009), en su
artículo, plantea que tanto desde una perspectiva cognitiva de la lectura como la teoría del
aprendizaje de Guthrie y la perspectiva sociocultural, ponen énfasis en la importancia no solo de la
instrucción, sino también de la socialización. La combinación reflexiva de estas dos perspectivas, les
permiten proponer el concepto de engagment, el cual es definido como la interacción entre la
motivación, el conocimiento conceptual y el intercambio social durante las actividades de literatura.
Cuando el compromiso aumenta, la lectura mejora. Por lo tanto, Friedsen (2009) explora cómo la
inclusión de perros entrenados puede apoyar el aprendizaje de alfabetización de los niños en las
aulas a través del interés situacional. Este interés situacional es definido como una reacción afectiva
temporal que podría no durar, pero que, si hay una activación que fascine en el fenómeno de la
lectura, como la presencia de un animal, puede derivar en una motivación a la lectura a largo plazo.
La presencia del animal ofrece una experiencia multisensorial, siendo seres sociales que responden
al humano y que brindan un interés inicial, pero que con el tiempo puede transformarse en una
motivación intrínseca hacia el aprendizaje.
Tomando en cuenta esta evidencia, se estudiará cómo la presencia de un hámster chino
podría afectar el desempeño de una tarea de categorización, mecanismo previo a la lectura. Se
17
seleccionó este animal, ya que de acuerdo con Flom (2005), lo “animales de bolsillo”, como el hámster
chino, son una opción razonable y segura para incorporarse en el contexto educacional, debido a su
tamaño y la jaula donde vive. Los animales permiten desarrollar el reconocimiento de emociones y
cambiar conductas. Por ejemplo, en el caso de preescolares, les ayuda a autorregular sus conductas,
desarrollar el autocontrol y el poder de calmarse, ya que, al ser un animal pequeño, los niños deben
aprender a controlar el tono de voz y realizar movimientos más lentos. Por otra parte, existe escasa
literatura que refiere a los efectos obtenidos por la presencia de este animal particular en el contexto
educativo y con niños y niñas de estas edades.
Estrés en humanos y la presencia de los animales
El estrés tradicionalmente definido por Hans Selye por primera vez (Kim, Cheon, Bai, Lee, &
Koo, 2018), es un fenómeno que implica cualquier desafío a la homeostasis del individuo y la
capacidad de respuesta adaptativa que éste tenga (Allen, 2003). Ahora bien, es considerado un
concepto vago, ya que no existe consenso en la literatura en cuanto a una única definición ni tampoco
en una forma estandarizada de medirla. En lo que, si hay consenso, es en la existencia de distintos
tipos de estresores y, por lo tanto, es posible clasificar este fenómeno desde un estrés leve o moderado
a uno crónico (Kim et al. 2018). Es importante tener presente que la respuesta al estrés no solo se
produce a nivel fisiológico, sino también a nivel conductual o perceptivo (Carlson, et al. 2006).
Desde la fisiología, los modelos actuales incluyen tanto el sistema pituitario-adrenocortical
como el sistema simpático-adrenomedular, el cual libera glucocorticoides y catecolaminas (epinefrina
y noradrenalina). Eso trae como consecuencia un incremento en la presión arterial y el ritmo
cardíaco, y una disminución en la temperatura periférica de la piel (Nagengast et al. (1997). Se
plantea que la presencia de un animal, puede generar una activación psicofisiológica y tener un
impacto en la salud (Friedmann y Son, 2009). En general, se ha observado que la presencia de un
animal produce un efecto de relajación y calma, y, por consiguiente, el sistema nervioso
parasimpático disminuye su frecuencia cardíaca. Ahora bien, esto no es lo único que podría ocurrir
frente a un animal, ya que además de la calma, se ha visto que podría haber una activación ante un
estímulo novedoso, lo que se traduciría en un aumento en la frecuencia cardíaca (Hediger, Gee, &
Griffin, 2017). Es importante notar que estas reacciones pueden depender de la interacción que tiene
con el animal; si es solo su presencia o también está la posibilidad de tocarlo. En estudios previos,
particularmente en población universitaria, se observó que, durante una tarea de memoria, tocar al
animal no moderaba el estrés, pero si la presencia del animal (Gee, Friedmann, Stendahl, Fisk, &
Coglitore, 2014). Se ha visto que las personas con mascotas tienen una disminución significativa de
la frecuencia cardíaca y de la presión arterial. (Allen, Blascovich & Mendes, 2002). En el caso de la
población infantil, Nagengast et al. (1997) investigaron los efectos de la presencia de un animal en la
18
excitación fisiológica y la angustia conductual exhibida por niños en edad preescolar durante un
examen físico de rutina. Se encontraron diferencias estadísticamente significativas con mayores
reducciones en la presión sistólica y media arterial de los sujetos, la frecuencia cardíaca y el malestar
conductual cuando el perro estaba presente. Por tanto, la presencia del perro durante un examen
físico permitió reducir el estrés experimentado por los niños. Ahora bien, otro estudio de similares
características, en el cual los preescolares podían tocar al perro, encontraron que no hubo un efecto
moderador del estrés a nivel fisiológico, pero si en una reducción de la conducta de estrés (Hansen,
Messinger, Baun, & Megel, 1999). En este estudio, se da énfasis en la presencia del animal, más que
en tocarlo, ya que el hámster chino es manipulado por un adulto.
Desde la mirada conductual, Virués-Ortega & Buela-Casal, (2006) sugieren dos hipótesis
para explicar los efectos psicofisiológicos de la interacción humano-animal en situaciones de estrés.
En primer lugar, existirían efectos de amortiguación del estrés del apoyo social carente de juicio por
las mascotas; y segundo, existiría un acondicionamiento clásico de la relajación. Estos mecanismos
pueden explicar, parcialmente, los resultados de salud a largo plazo observados en varios estudios de
interacción entre humanos y animales. El modelo biopsicosocial de la salud permite entender las
interacciones que ocurren en la relación humano-animal, ya que existe una correlación positiva entre
indicadores fisiológicos y los beneficios que trae a las personas el estar en contacto con los animales
(Friedmann, Barker & Allen, 2011).
Ante el estrés, se pueden aprender estrategias de afrontamiento que permiten alejar las
emociones experimentadas en ese momento, y entregar una sensación de control ante el estresor
(Carlson et al., 2006). Frente a estresores moderados, una de estas estrategias para poder
sobrellevarlos es la distracción, donde el animal puede ser un moderador de la respuesta al estrés
(Friedmann, Barker & Allen, 2011). Esto porque, ante tareas cognitivas la distracción permite que la
atención se aleje de las sensaciones o reacciones que está provocando el estresor. De hecho, a medida
que el estímulo estresante aumenta en intensidad, manteniéndose en los rangos de leve a moderado,
se vuelve más relevante esta distracción. Existe una relación inversa entre el estresor y la
efectividad del distractor. Por lo tanto, un estímulo sobresaliente puede ser un distractor en una
situación estresante leve o moderada, lo cual podría tener como consecuencia una disminución en la
excitación experimentada por, en este caso, el preescolar (McCaul & Malott, 1984 en Nagengast,
1997). Esto se explica porque el niño utiliza sus recursos en prestar atención al estímulo
sobresaliente, como el hámster, y no queda espacio para procesar el estresor. Asimismo, el apoyo
social entregado por el hámster al niño lo ayudaría a poder sobrellevar el estrés moderado asociado a
la tarea (Lazarus, 2000). Se ha estudiado que el animal permite focalizar la atención en la tarea
cognitiva y esto trae como consecuencia que incluso se requeriría dar menos instrucciones
pedagógicas. (Gee, Church & Altobelli, 2010). Por lo tanto, la presencia de un animal permite
distraerse de la carga emocional del estresor leve, teniendo como consecuencia un estado de
19
relajación que, a su vez, promueve una mejor predisposición para desarrollar, en este caso, la tarea
de categorización.
El animal además de ser un estímulo sobresaliente, es multisensorial y es capaz de entregar
apoyo social, lo cual genera un ambiente más distendido (Friesen, 2010). Por ejemplo, en el estudio
realizado por Griscti & Camilleri (2020), la presencia del perro en el aula de clases creó un ambiente
que facilitó el aprendizaje en estudiantes de enfermería de primer año. Este resultado fue explicado
por que, aunque el perro podía ser una distracción, esta era positiva, y ayudaba a los estudiantes a
calmarse y aliviar el estrés durante las sesiones de clases. Además, se midió la frecuencia cardíaca
de los estudiantes y se encontró que su promedio había sido significativamente menor cuando el
perro estaba presente a diferencia de las sesiones a las cuales no asistió. Cualquier estado de
relajación está asociado con un alto nivel de estimulación parasimpática y una reducción de la
frecuencia cardíaca en reposo (Toscani et al., 1996; Verrier et al., 1998 en Delgado-Pastor, Perakakis,
Subramanya, Telles, & Vila, 2013). De ello se deduce que cuanto más relajada está una persona, más
baja es su frecuencia cardíaca.
Método
Diseño
El presente estudio responde a un diseño de investigación experimental, ya que de acuerdo
con Hernández (2010), habría una manipulación de una variable independiente para observar sus
efectos en otras variables, como lo es la frecuencia cardíaca y la categorización. Estas variables
dependientes fueron estudiabas bajo dos condiciones: en presencia y ausencia de un animal,
específicamente un hámster chino. Se trabajó con un hámster chino macho llamado “Pon” de 5
meses, el cual tenía sus exámenes veterinarios al día y contaba con experiencias previas de
actividades asistidas con preescolares. Además, estaba habituado al contacto con seres humanos.
Participantes
La muestra estuvo compuesta por 40 preescolares, entre 3 y 4 años, que asisten a dos jardines
infantiles, ambos establecimientos ubicados en la ciudad de Santiago, específicamente uno en San
Joaquín y el otro en Peñalolén. Los criterios de exclusión fueron: los participantes no pueden tenerles
miedo a los hámsteres, ni tampoco ser alérgicos a sus pelos o caspa. Los participantes fueron
seleccionados a través de una muestra no probabilística por conveniencia debido a que uno de los
jardines se encontraba dentro de la universidad y con el otro se contaba con un contacto personal con
la directora.
20
Variables e Instrumentos
Cuestionario de identificación: Este es un cuestionario que recoge información descriptiva de los
sujetos, nombre, edad, educación de la madre y del padre. Además, se preguntó si los preescolares
conocían el campo y la playa, considerando que estos son los escenarios en los cuales deberán
clasificar en el juego de categorización.
En caso de tener mascotas, se debe considerar la especie y la relación que tiene con el animal. Para
ello, se realizó una serie de preguntas respecto a la conducta de los participantes frente a su mascota.
Las conductas en relación a la mascota son las siguientes: lo observa, pasa tiempo con ella, le habla,
juega con ella, la toma, abraza, peina, le ofrece comida, intenta realizar trucos, le saca fotos, rechaza
la interacción o si es agresivo con la mascota (Anexo 1).
Actividad cardíaca y estrés: La actividad cardíaca de cada niño y niña fue registrada con un
cardiógrafo portátil liviano (Wireless MindWare© System). La grabación se obtuvo a través de tres
electrodos adhesivos pediátricos conectados dos en el estómago y uno cerca del cuello. Los datos
fueron obtenidos a través de grabaciones, utilizando el programa Biolab Acquisition Software en
tiempo real. Esto permitió verificar que las señales adquiridas fueran correctamente grabadas. Para
esta investigación se consideró la media de la frecuencia cardiaca, la cual permitió comparar si hubo
diferencias entre el estado basal, medido en estado de reposo durante tres minutos, y el estado de
actividad cognitiva en ambas condiciones, con y sin el animal. Todo este proceso fue realizado con un
asistente de investigación.
Juego de Categorización: Este instrumento fue creado especialmente para este estudio con el
objeto de medir la capacidad de categorización. El instrumento consiste en una serie de 24 láminas y
dos álbumes que representaron los ambientes (campo y playa) en los cuales deben ser ubicadas las
láminas. Específicamente, cada categoría (campo y playa) consistió en 12 tarjetas, de las cuales seis
son objetos animados y seis objetos inanimados. Por ejemplo, la categoría campo está compuesta por
seis objetos animados (vaca) y seis objetos inanimados (espantapájaros). Es importante mencionar
que estas tarjetas son similares en tamaño, forma y color. Para la creación de estas tarjetas se
utilizaron los pictogramas de la comunicación aumentativa y alternativa ARASAAC, los cuales
fueron creados para facilitar la comunicación en aquellas personas que requirieran apoyo visual.
(Rodrigo y Corral, 2013). Algunos de los beneficios de este sistema es su difusión y acceso universal
ya que están disponibles de manera gratuita en el portal de internet en diferentes idiomas, por lo
tanto, son fáciles de obtener. Por otro lado, los ambientes tienen un formato de álbumes de fotos, los
cuales en sus páginas tiene velcros, de modo que los niños puedan ubicar fácilmente las imágenes de
las tarjetas (Gee, Church & Altobelli, 2010 Estos álbumes fueron creados con dos archivadores de
29,5 x 25 cm, cada uno de los cuales contiene una portada y 5 páginas con diseños de paisaje según el
21
ambiente con 24 velcros. Estos últimos detalles fueron considerados a partir del pilotaje del
instrumento ya que la cantidad de velcros estaban considerados solo para las láminas que serían
correctamente categorizadas (12), pero, por ejemplo, si un preescolar decidía que más objetos debían
ser ubicados en un ambiente, no era posible. De esta manera, se consideran l24 velcros en cada
ambiente, de tal manera que incluso se puedan ubicar las láminas en un solo álbum. (Anexo 2)
Declaración Ética
Todos los protocolos de consentimiento (Anexo 3) y asentimiento informado (Anexo 4) fueron
aprobados por el comité ético Científico de Ciencias Sociales, Artes y Humanidades de la Pontificia
Universidad Católica de Chile. Se solicitó un consentimiento verbal a las directoras de los jardines
infantiles para poder invitar a los padres a participar de manera voluntaria junto a sus hijos. A estos
últimos, se les solicitó un consentimiento por escrito en nombre del niño participante. Además, los
preescolares debían dar su asentimiento verbal, así como escrito, redondeando una carita feliz si
deseaba participar, al ir a buscarlo a la sala de clases del jardín.
Procedimiento
El procedimiento de este estudio fue realizado en distintas etapas las cuales fueron: pilotaje
del instrumento, pilotaje del experimento y el experimento propiamente tal.
El instrumento fue creado a partir de una serie de láminas (48) que fueron seleccionadas
previamente, a través de un pilotaje. Para ello, se les presentaron las 48 tarjetas de categorización a
5 niños para asegurarse que los preescolares reconocieran los pictogramas de igual manera y así
cerciorarse, además, que la dificultad en reconocer los objetos fuera similar. A partir de esta
información, se seleccionaron 24 láminas de las cuales 12 correspondían a la categoría “campo” y las
demás a la categoría de “playa”. Una vez finalizada la etapa anterior, se realizó un experimento
piloto donde lo primero fue crear un guion para establecer los pasos a seguir en cada momento del
experimento. Este procedimiento tuvo como fin revisar y asegurar que en todo momento que se
realicen los mismos pasos de manera de replicar las condiciones para el participante y entrenar al
equipo conformado por la investigadora, el asistente de investigación, la médico veterinaria y el
hámster chino. A partir de esta pauta, se efectuaron diferentes pruebas en las que, paso a paso, se
verificó que el orden del procedimiento permitiera fluidez y tiempos adecuados para llevar a cabo el
experimento. Se realizaron 8 pruebas las cuales permitieron, entre otras cosas, tener la oportunidad
de prever diferentes situaciones con el animal y además, realizar ejercicios de habituación para que
este conozca al equipo de investigación y el ambiente. Este hámster chino fue especialmente
preparado y entrenado para participar del experimento y fue guiado por la especialista en el área de
entrenamiento y terapia asistida con animales. Siempre es importante en la selección del animal
22
considerar exámenes veterinarios, pruebas de temperamento y prueba que midan las habilidades y
disposición al entrenamiento (Granger & Koga, 2006).
Con el guion ya establecido, se realizó el experimento en una sala del jardín infantil. Se
invitó a cada participante a jugar a esta sala especial, en donde se le señalaba la silla específica
alrededor de una mesa cuadrada con otras tres más. El asistente de investigación quedaba a un lado
del sujeto y la investigadora al otro. La primera parte del juego consistió en presentarles unas
pegatinas de caritas felices de colores. Los sujetos debían elegir las tres que más les gustaran. Una
vez seleccionadas las pegatinas, se le presentaron los electrodos y se les explicó que se los lugares
donde se les pegarían (dos en el estómago y uno cerca del cuello). Los participantes les pegaban las
caritas seleccionadas encima de los electrodos y ellos mismos ayudaban a conectar el cable a estos
últimos, de tal manera de hacerlos participe de este proceso. Luego, se le decía al participante que se
comenzaría con el primer juego llamado “un, dos, tres, momia es”, el cual consiste en estar quieto y
en que el que se movía “pierde”, todo esto mientras se observa un reloj de arena durante tres
minutos. Esta primera actividad permitió medir el estado basal del sujeto. Posteriormente, al azar se
seleccionaba la condición en la que participaría el sujeto: presencia o ausencia de animal o grupo
control. Al finalizar este primer proceso, el asistente de investigación salía de la sala. A
continuación, se les relataba el siguiente cuento: “Había una vez un niño llamado Fermín que fue de
vacaciones al “campo” y a la “playa” y sacó muchas fotos, pero tiene un problema. Se le mezclaron sus
fotos y no sabe en qué álbum va (se les muestra cada álbum). ¿Tu podrías ayudar a Fermín a ordenar
sus fotos?”. Todos los participantes del estudio dijeron que si verbalmente o asintiendo con la cabeza.
Dependiendo de la condición, se le contaba que para esta siguiente tarea ingresarían dos amigos
(hámster y manipuladora) o una amiga (la misma persona) para poder entre todos ayudar a Fermín.
Esta persona es médico veterinaria y tiene experiencia con animales entrenados en contextos clínicos
y/o educacionales. En la condición con el animal, el hámster chino llamado “Pon”, ayuda al niño. Se le
mostraba las 24 tarjetas una a la vez y la investigadora le preguntaba “¿Dónde habrá sacado esta
foto Fermín?”, luego, se le entregaba la lámina para que la pudiera manipular y al responder se le
pide que se la muestre al hámster o a la persona. Posteriormente, la lámina era pegada con el velcro,
en una página elegida por el participante en uno de los álbumes de fotos (“Campo” o “Playa”).
Al finalizar la tarea cognitiva, se le agradece al niño y se le retiran los electrodos. Se le
entregan las pegatinas y un cuento de regalo a cada sujeto en agradecimiento por su participación en
la investigación. Además, en el caso de los niños que participaron de la condición ausencia de animal,
se les daba la posibilidad de conocer e interactuar con el hámster chino de manera libre. Todos los
participantes optaron por esta última alternativa.
23
Análisis de Datos
Para la investigación se utilizó una metodología cuantitativa, realizando en primera instancia un
análisis descriptivo de la muestra, así como de promedios y desviación estándar de las láminas del
juego de categorización. Se observó la cantidad de errores cometidos por cada sujeto, los cuales
fueron registrados tomándoles fotos a cada álbum y posteriormente siendo traspasados a una base de
datos.
Respecto de la actividad cardíaca, los análisis de datos fueron realizados con el programa “Heart
Rate Variability (HRV) Analysis Software”. Al abrir las grabaciones, el programa entrega un
preanálisis en formato de electrocardiograma donde están identificados los picos de cada latido del
corazón. En este análisis se pueden observar los artefactos que pudieran estar interfiriendo en la
señal grabada y donde el programa no es capaz de identificar la onda recibida en un periodo
específico, quedándose sin registro de los picos. Estas situaciones están identificadas en el programa
con una estrella, por lo que se puede revisar cada periodo específico. Es sumamente relevante poder
revisar la señal obtenida e ir chequeando que estos artefactos no interfieran con los datos extraídos.
El parámetro utilizado en el estudio considera la longitud previa y posterior de los latidos del periodo
afectado. Para ello, se observaba la forma de la onda y en algunos casos era posible identificar el pico
visualmente, pero de igual manera se realizaba el ejercicio anteriormente mencionado. En aquellos
casos que la interferencia fuera mayor, el criterio de tiempo en la longitud de las ondas registradas
fue el que permitió fijar los picos. Este proceso es posible, gracias a que el programa cuenta con dos
barras las cuales pueden ser movibles y que permiten fijar intervalos de tiempo dentro de los
registros. Por tanto, se utilizaban ambas barras para medir los intervalos e ir identificando la
ubicación de cada pico. Al finalizar la limpieza en el programa, se obtenía un registro en Excel con
diferentes datos de la actividad cardíaca de cada sujeto tales como; frecuencia cardíaca, arritmia
sinusal respiratoria e intervalos entre latidos (IBI). Para la presente investigación, se seleccionaron
los datos de la frecuencia cardiaca para ser analizados y procesados en la base de datos que contenía
también los datos obtenidos de la categorización. Tanto las respuestas obtenidas en la tarea
cognitiva como la frecuencia cardiaca, fueron analizadas mediante el programa R Studio versión
3.5.3.
Se realizó un análisis de varianza considerando las variables tratamiento, frecuencia cardíaca y
sexo, y una regresión lineal que considerara las variables tratamiento, frecuencia cardíaca, sexo y
edad. Además, se efectuaron análisis de comparación de medias t-student tanto para la variable de
categorización, como de estrés entre los grupos presencia y ausencia del animal. Se establecieron
hipótesis basadas en investigaciones previas, por lo que todas estas comparaciones fueron
unilaterales.
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Resultados
A partir de la Tabla 1, podemos dar cuenta que la muestra estuvo compuesta por 40
preescolares; 18 (45%) hombres y 22(55%) mujeres de los cuales 30 pertenecían al jardín infantil nº1
y 10 al jardín infantil nº2. Todos los niños conocían la playa (100%) y más de la mitad (75%)el campo.
Esto es relevante dado que desde la teoría de la categorización es fundamental el contexto, por lo que
se puede especular que los preescolares tienen una noción de cómo clasificar las tarjetas según estos
contextos en la tarea cognitiva. Respecto a la educación de los padres, se observa que la mayoría de
las madres (57,5%) y de los padres tienen educación universitaria (61,5%), seguida por la educación
técnica profesional, con un 37,5% en el caso de las madres, y un 28,2% en el caso de los padres.
Respecto al nivel de educación media se presenta un bajo porcentaje tanto en el caso de los padres
(7,7%) como de las madres (5%). Un padre (2,6%) tiene solo educación básica. En general, es posible
decir que tanto los niños como las niñas cuentan con un número similar de niveles educacionales de
ambos padres. Es importante mencionar que no se contó con el nivel educacional de un padre, ya que
la madre informó que no tenía contacto con él.
Respecto a la relación con la mascota, 52,5% de los sujetos comparten con un perro (n=15) o
con un gato (n=7). Solo dos participantes tienen perro y gato. Se destacan los ítems “observa a su
mascota” y “le habla a su mascota”, ya que, de acuerdo a lo reportado por sus padres, todos los niños
tendrían estas conductas con su mascota (Anexo 5).
Tabla 1. Análisis descriptivo de la muestra
Variable Hombre Mujer Total
Tamaño muestra 18 22 40
Edad(meses) 43,56 44,19 43, 84
Educación madre
E. Media
Técnica Profesional
Universitaria
0
7
11
2
8
12
2
15
23
Educación papá Básica
E. Media
Técnica Profesional
Universitaria
1
1
3
13
0
2
8
11
1
3
11
24
Jardín infantil 1 15 15 30
Jardín infantil 2 3 7 10
Conoce Campo 15 15 30
Conoce Playa 18 22 40
Considerando las características de la muestra se realizó una prueba Anova para observar si
existieron diferencias entre hombres y mujeres, considerando el tratamiento recibido
(presencia/ausencia de animal) y los resultados obtenidos en la frecuencia cardíaca. En la tabla 2,
podemos observar que no hay diferencias significativas entre niños y niñas a nivel fisiológico.
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Tabla 2 Diferencias entre sexo, tratamiento y frecuencia cardíaca
FUENTE SS df MS F p-value
Sexo 38,3 1 38,26 3,16 0,08
Animal 1,1 1 1,06 0,09 0,77
Sexo: animal 14,3 1 14,29 1,18 0,28
Total 53,7 89
Además, se realizó una regresión lineal considerando la condición presencia/ausencia de animal y
capacidad de categorización, controlando el sexo y la edad. Cómo se puede observar en la tabla 3, la
variable sexo no presenta diferencias importantes, pero si la edad es un factor significativo a la hora
de realizar la tarea cognitiva (R2 = 0,13), F(3,3, 34) = 1,66, p = 0,193. Por lo tanto, a mayor edad , β =
0,29, p = 0,04, 95% IC [-8,9, 4,75] mejores resultados en la tarea de categorización.
Tabla 3
Análisis de regresión lineal
Variable Estimado SE t p
Intercepto 8,45 5,99 1,40 0,17
Animal 0,67 1,08 0,62 0,54
Sexo -0,07 1,08 -0,6 0,95
Edad 0,29 0,13 2,08 0,04*
Categorización
La Tabla 4 representa las medias y las desviaciones estándares obtenidas en cada una de las
24 láminas que los preescolares debieron categorizar tanto en la condición presencia como de
ausencia de animal. Se observa que hay dos láminas que fueron categorizada correctamente en
ambas condiciones: el objeto animado “Pulpo” y el objeto inanimado “Balde y Pala”. Es decir, ningún
preescolar cometió errores al clasificar ambas tarjetas en el ambiente correspondiente. En la
condición “presencia de animal”, se observa que los objetos del contexto “playa” (95%) tienen una
media más alta en relación con el contexto “campo” (89%), lo cual se traduce en que los niños y niñas
cometieron menos errores en la categoría playa que en la categoría campo. Esto podría explicarse
porque todos los sujetos del experimento han estado en la playa, pero no todos en el campo (75%). En
la condición de control, las láminas en que se cometieron más errores fueron: regadera (50%), lentes
de sol (65%) y sombrero (70%), todos objetos inanimados. Ahora bien, llama la atención que en esta
misma condición haya tres objetos inanimados correctamente categorizados del contexto “playa”.
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A continuación, se explicarán cinco pruebas de comparación de medias que se realizaron con
el fin de poder contrastar el grupo presencia de animal y ausencia de animal.
La primera prueba t-student se realizó con el fin de comparar las medias entre los grupos
presencia (M = 21,90) y ausencia de animal (M = 20,85), respecto a la cantidad de errores cometidos
en la tarea de categorización. Se obtuvo como resultado que no se rechaza la hipótesis nula (t(37,85)
= 0,99, p = ,165, d = 0,31(unilateral), 95% IC [-0,33, -0,96], por lo que se puede concluir que no hay
diferencias significativas entre las medias de los dos grupos. Esto significa, independiente de la
condición en la que participaran los preescolares,(presencia o ausencia de animal), los niños no
presentaron diferencias al momento de categorizar, pudiendo obtener rendimientos similares
respecto a los aciertos en ambas condiciones.
A pesar de este resultado, se realizó el ejercicio de copiar los resultados de la muestra con el
fin de conocer cuál sería el tamaño requerido para obtener resultados estadísticamente significativos.
El método fue el siguiente: se ingresaron los datos en el programa R Studio 3.5.3 y se consideraron
los resultados obtenidos. Primero se duplicó la muestra (n= 80) y se realizó una prueba de
comparación de medias t-student. Se repitió el mismo ejercicio, pero esta vez se triplicó la muestra
Tabla 4 Porcentaje de respuestas correctas en cada pregunta
Pregunta Categorización Presencia(%) Ausencia (%)
Vaca 90 90
Gato 90 90
Gallo 90 90
Cerdo 95 85
Caballo 90 80
Perro 75 75
Carretilla 90 75
Regadera 90 50
Tractor 90 100
Rastrillo 90 95
Espantapájaros 85 90
Sombrero 85 70
Delfín 100 95
Pulpo 100 100
Tortuga 95 85
Ballena 95 85
Tiburón 95 95
Pez 95 95
Lentes de sol 90 65
Pelota 80 95
Bote 95 80
Castillo de arena 95 100
Balde y pala 100 100
Toalla 95 100
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(120 sujetos). No se continuó con este ejercicio, dado que se obtuvo que con una muestra de 120
preescolares se podría pesquisar diferencias significativas entre ambos grupos si eventualmente
obtuvieran los mismos resultados que en este estudio.
La segunda prueba t-student independiente, se efectuó para comparar las diferencias entre
las respuestas correctas de los objetos animados y los inanimados en las condiciones presencia (M =
0,20, y ausencia del animal (M = 0.45) donde se obtuvo que no hay diferencias significativas entre los
grupos (t(37,99) = -0,66, p = 0,512 (unilateral) 95% IC [-1,01, 0,51]. Además, se realizó una tercera
prueba t-student independiente que evaluó la cantidad de respuestas correctas entre objetos
animados (M = 10,85) e inanimados (M = 10,53) y si bien no hay diferencias estadísticamente
significativas (t (74,30) = 0,82 p = 0,417 (unilateral), 95% IC [-0,47-1,12], se observa, de acuerdo a lo
planteado en estudios previos, los niños comenten menos errores frente a estímulos visuales
animados.
Por otro lado, se analizó si el tener una mascota(Anexo 5) pudiera influir en el rendimiento
en la tarea cognitiva, pero se obtuvo que no hubo diferencias significativas en el promedio de
respuestas correctas/incorrectas en aquellos preescolares que tuvieran un perro y/o un gato (t(35,73)
= -0,20, p = ,84, d = -0,06, 95% IC [-0,71, 0,58]. Es decir, aquellos preescolares que conviven con una
mascota no presentan resultados significativos estadísticamente en su rendimiento con aquellos que
no tienen.
Frecuencia cardíaca y presencia/ausencia del animal
Se realizó una prueba t-student para comparar la frecuencia cardiaca de ambos grupos
(presencia/ausencia), considerando el estado basal y la variación en la situación experimental. Para
poder comparar ambas medias, se realizó una resta entre el promedio obtenido en la actividad de
categorización y el estado basal para cada sujeto. Con este resultado, se comparó la diferencia en la
variación del grupo presencia y del grupo ausencia de animal. Se observan resultados positivos donde
el hámster tendría una incidencia a nivel fisiológico en aquellos niños de la condición “presencia de
un animal”. Esto se traduce en que hay diferencias estadísticamente significativas (t(37,18) = -1.80,
p = 0,04, d = -0,57, 95% IC [-1,22, 0,08], ya que los niños en presencia de animal aumentan menos su
RC con respecto a su nivel basal, a diferencia de la condición ausencia de animal, en la cual
presentan una variación mayor entre el estado basal y el experimento. Por lo tanto, se infiere que la
variación en el grupo presencia de animal sea menor, está asociado a menor estrés, como se puede
observar en la figura 1.
28
Discusión y Conclusiones
El objetivo de esta investigación fue estudiar la capacidad de categorización en preescolares
de entre 3 y 4 años en presencia y ausencia de un hámster chino, utilizando un diseño experimental
de medidas independientes. Este estudio replica y busca extender a los resultados encontrados en
estudios previos (Gee, Gould, Swanson & Wagner, 2012), considerando una de las sugerencias de
incorporar variables fisiológicas a la tarea cognitiva de categorización.
La primera hipótesis del estudio se refiere a la categorización, la cual es fundamental en el
aprendizaje, debido a que es una habilidad que está a la base del desarrollo cognitivo. Se estudió los
la capacidad de categorización en presencia de un hámster chino y los resultados obtenidos no son
favorables, ya que muestran que no hubo diferencias significativas en la cantidad de errores que
cometieron los preescolares en presencia o ausencia del animal. Una de las explicaciones tiene que
ver con que posiblemente la muestra no fue lo suficientemente grande para poder capturar las
diferencias entre los grupos, y por lo mismo, se sugiere para investigaciones futuras aumentarla a
mínimo 120 participantes. Otro factor a considerar tiene relación con la edad de la muestra, ya que
los resultados arrojaron que es un factor significativo al momento de realizar una tarea cognitiva
como la de categorización. Por lo tanto, se sugiere tener presente este elemento en futuras
investigaciones donde, por ejemplo, se podría aumentar el rango de edad estudiado. Este resultado es
concordante con estudios de teorías del desarrollo en las cuales pueden existir algunas diferencias,
ya que los niños mayores tienen más posibilidades de haber tenido más experiencias de aprendizaje.
De acuerdo a Sabina & Peralta(2012), es importante determinar las diferencias evolutivas en la
habilidad de categorizar, para así poder definir a qué edad sería más apropiado estudiarla,
Figura 1. Diferencias en la media del ritmo cardíaco entre el estado basal y
del experimento en ambas condiciones
29
considerando las comparaciones e inferencias que no sean necesariamente familiares para los
preescolares. Las autoras concluyen que niños entre tres y cuatro años categorizan a partir de
aspectos perceptivos de los objetos y que, a los cinco años, ya son capaces de categorizar considerando
la función de estos. Por otra parte, es importante notar que, al igual que este estudio, la mayoría de
las investigaciones expuestas han sido llevadas a cabo en un periodo acotado de tiempo, por lo que
podría ser interesante también poder realizar estudios del tipo longitudinales que midan el impacto
que puede tener la presencia de un animal en la capacidad de categorización a largo plazo. Otro tipo
de estudio que se podría realizar es medir y comparar si hay diferencias entre distintas especies de
animales de “bolsillo”(Flom, 2005), como conejos y conejillos de india, al realizar una misma tarea
cognitiva.
La segunda hipótesis que se estudió fue si los niños cometieron menos errores al categorizar
objetos animados que los objetos inanimados en presencia de un animal, en comparación al grupo
control. Se encontró que no hubo diferencias significativas estadísticamente, pero es interesante
mencionar que los niños categorizaron mejor los objetos animados. Además, presentaron mejor
rendimiento en la categoría “playa” que la del “campo”. Por ejemplo, se obtuvo que en dos láminas
(“Pulpo” y “Balde y Pala”) pertenecientes a la categoría “playa” fueron correctamente categorizadas
por todos los preescolares e incluso se observó que aquellos en la condición presencia de animal,
presentan una media más alta respecto de la categoría “campo”. Esto podría explicarse porque todos
los sujetos del experimento han estado en la playa, pero no todos en el campo. En la condición
control, las láminas en que se cometieron más errores son: “regadera”, “lentes de sol” y “sombrero”,
todos objetos inanimados. De acuerdo con estudios previos, los niños entre tres y cuatro años podrán
categorizar mejor utilizando relaciones temáticas, especialmente en objetos animados (Blanchet,
Dunham & Dunham, 2001), lo cual podría explicar por qué las respuestas con más bajo promedio son
de objetos inanimados. Ahora bien, llama la atención que en esta misma condición haya tres objetos
inanimados correctamente categorizados del contexto “playa”. Esto podría tener relación con que los
niños aprenden y categorizan a partir de su propia experiencia en el medio ambiente, por lo tanto, en
este caso, le son familiares los objetos del contexto “playa”, tales como: “balde y pala”, “toalla” y
“castillo de arena”. De esta manera, y considerando que han estado en ese contexto, posiblemente
conocen e incluso podrían haber manipulado estos objetos inanimados (Gelman, 2009). Por lo tanto,
podemos concluir que el contexto permite comparar entre ambas categorías y de esta manera, se
facilita el proceso de clasificación de objetos.
Respecto a la tercera hipótesis relacionada al estrés, se encontró que existen diferencias
significativas entre los participantes que se encontraban en la condición presencia de animal en
comparación con la condición ausencia de animal. Se observó que aquellos preescolares que
participaron de la primera condición disminuyeron su ritmo cardíaco, existiendo una correlación
positiva con una disminución del estrés. Por lo tanto, la disminución del ritmo cardíaco está asociada
30
a una disminución del estrés. Estos resultados son avalados por estudios previos donde, en presencia
de un perro, niños de entre 3 y 6 años disminuyeron su ritmo cardíaco en una tarea estresante como
la visita al médico (Nagengast et al.,1997), así como adultos al realizar una tarea cognitiva
estresante de aritmética (Allen, Blascovich, & Mendes, 2002). Por lo tanto, la presencia de un
hámster chino en una situación estresante provocó un efecto similar al del perro o gato. De estos
hallazgos, surge la inquietud respecto a si la presencia de un animal, como el hámster chino pudiera
influir en la autorregulación de los preescolares, como lo sugieren Rajan, Gee, Golinkoff & Hirsh-
Pasek (2017). Estos autores plantean que uno de los grandes desafíos es estudiar la autorregulación
en un ambiente ecológico, como la sala de clases y al mismo tiempo, ser rigurosos al medir variables
fisiológicas como la actividad cardíaca.
Respecto a las fortalezas de este estudio, podemos destacar que el experimento fue llevado en un
ambiente natural, y que, por lo tanto, era familiar para los participantes. Cómo anteriormente se
mencionó, un desafío es poder realizar este mismo estudio dentro de la sala de clases, considerando
otras características, como el clima de aula y la socialización entorno al animal. Se destaca también,
la medición de la frecuencia cardíaca, ya que si bien, hay estudios previos en esta población, aún
falta por indagar la respuesta al estrés de población preescolar en nuestro país. Se sugiere para
futuras investigaciones, además del aspecto fisiológico, incluir mediciones conductuales durante el
desarrollo de la tarea cognitiva.
En cuanto al aporte en políticas públicas en Chile, se toma en cuenta que ya está instalada la
metodología Montessori en la educación preescolar.En esta metodología, es sumamente importante
la incorporación de la naturaleza al ambiente de aprendizaje. Montessori planteaba que cada ser vivo
toma algo del ambiente, pero que cada uno entrega más de lo que necesita (Vaz, 2013). Por lo tanto,
en esta metodología hay una intrínseca conexión con la naturaleza, la cual se refleja en los
materiales y también en la incorporación directa de animales dentro de la sala de clases (Russell,
2014). En ese sentido, en muchos establecimientos educativos o jardines infantiles en nuestro país
ya cuentan con animales dentro del lugar. Por tanto, se sugiere estudiar cuál es el rol que cumplen
estos animales en el día a día y cuál es la percepción de las educadoras de párvulos y los padres y
apoderados. Considerando los múltiples beneficios que tiene el interactuar con un animal, así como
influir positivamente en situaciones estresantes. Sería interesante plantearse si se puede aprovechar
aún más la presencia de los animales que ya habitan en estos espacios educativos.
Algunas limitaciones de esta investigación, es el tamaño de la muestra el cuál podría ser
mayor para observar su hay efectos en la categorización en los niños en presencia de un hamster
chino. Otra limitación, tiene que ver con el lugar en el cual se realizaron los experimentos, ya que, a
pesar de que en cada jardín se mantuvieron las mismas condiciones, utilizando una sala especial, no
podemos asegurar que las condiciones entre ambas aulas de cada jardín hayan sido exactamente
iguales y esto podría haber influido en los resultados obtenidos. Esta limitante surge a raíz de que la
31
asistencia al laboratorio era difícil para los adultos que debían acompañar al preescolar participante.
Por tanto, se optó por realizarlo en cada jardín en el horario en que el menor estuviera y no se viera
afectada su participación en otras actividades curriculares. Esto era conversado previamente con las
educadoras y se iba a buscar al niño a su sala. Por otra parte, es importante mencionar que la
actividad de medición basal de la frecuencia cardíaca podría ser considerada estresante, dado que
podría producir un estado de alerta, pero al menos no se observaron signos de estrés. Además, esta
actividad fue presentada como el primer juego que se debía realizar y donde la investigadora
también participaba.
Se espera en futuras investigaciones indagar sobre cuál era la relación de los preescolares
con los animales en general, ya que solo se preguntó si tenían mascota y cuál era la relación que
tenía, pero se podría conocer las creencias previas que los niños tienen en torno a los animales.
Además, en el futuro se podría incluir una tercera condición con un peluche, para así confirmar si los
efectos encontrados en la disminución del ritmo cardíaco se deban exclusivamente a la presencia del
animal y no a tener un objeto que desvie la atención de las emociones estresantes. Finalmente, un
elemento importante podría ser incorporar a este analisis la autorregulacion, ya que este podría ser
otro mecanismo a través del cual la presencia del animal tiene un efecto positivo en el preescolar.
Esto debido a que en la interacción tanto el niño como el animal deben aprender a modular y saber
cuando iniciar y cesar sus comportamientos acordes al contexto educacional. (Boyer, 2014). Para ello,
se propone considerar la medida de arritmia sinusal respiratoria.
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36
ANEXO 1
CUESTIONARIO DE IDENTIFICACIÓN
Nombre de su hijo/a___________________________________________ Años____ meses___ Educación de la Madre_____________________ Educación del Padre_____________________ ¿Su hijo/a ha ido a la playa?____ ¿Su hijo/a ha ido al campo?____ ¿Tiene usted mascota?___ Si su respuesta es sí, mencione su(s) especie(s)________________ Si tiene mascota, conteste las preguntas a continuación
Relación con su mascota ¿Cuántos años tiene su mascota(s)? _____ ¿Hace cuánto tiempo tiene a su mascota? _____ Su hijo... Si No Observa a su mascota Pasa tiempo cerca de su mascota Le habla a su mascota Juega con su mascota Toma a su mascota Abraza a su mascota Peina a su mascota Le ofrece comida a su mascota Intenta realizar trucos/entrenar a su mascota Le saca fotos o se saca fotos con su mascota Rechaza la interacción con su mascota Es agresivo/a con su mascota
37
ANEXO 2
Instrumento de Categorización
El presente instrumento de categorización considera 24 láminas totales, las cuales se
dividen en objetos del campo(12 láminas) y objetos de la playa (12 láminas). Dentro de
estas dos categorías, los objetos se dividen en dos subcategorías, animados e inanimados.
Además, se consideran dos álbumes; uno de la playa y otro del campo, donde los
preescolares debieron ubicar las láminas.
Materiales
• Álbumes:
38
• Láminas de objetos del Campo:
Objetos Animados
Objetos Inanimados
39
• Láminas de objetos de la Playa:
Objetos Animados
• Objetos Inanimados
40
ANEXO 3
CARTA DE CONSENTIMIENTO INFORMADO
Estudio del efecto de la presencia de un animal en el estrés y en la capacidad de categorización en preescolares Francisca Cuevas Cárdenas
Su hijo ha sido invitado a participar en el “Estudio del efecto de la presencia de un animal en el estrés y en la capacidad de categorización en preescolares” a cargo de la investigadora Francisca Cuevas, de la Facultad de Psicología de la Universidad Católica. El objeto de esta carta es ayudarlo a tomar la decisión de la participación de su hijo/apoderado en la presente investigación. ¿De qué se trata la investigación científica a la que se lo invita a participar? Esta tesis tiene por objetivo estudiar si la presencia o no de un animal doméstico afecta la conducta de un preescolar mientras realiza una tarea de clasificación de unas tarjetas con objetos animados e inanimados. ¿Cuál es el propósito concretamente de la participación de su hijo/a en esta investigación? Su hijo/a ha sido convocado debido a que se encuentra en el rango de entre 3 y 4 años población que se estudiará en este proyecto de investigación. El propósito de la participación de su hijo/a es que pueda realizar una tarea de categorización en presencia o ausencia de un hámster chino. ¿En qué consiste su participación? La participación de su hijo/a consistirá en ingresar a una de las oficinas del jardín infantil UC que será adaptada para esta actividad, donde se mediría el ritmo cardíaco. Esta medición no es invasiva y no representan ningún riesgo para los niños, ya que se utiliza de manera rutinaria en protocolos de investigación en personas de todas las edades. Al ingresar a esta sala y luego de conectar los electrodos correspondientes (3), se le pediría a su hijo/a, estar sentado durante 3 minutos mientras observa un reloj de arena para poder medir esta variable fisiológicas en estado basal. Una vez finalizado este periodo, su hijo/a deberán realizar una actividad de categorización en una de las dos condiciones (presencia o ausencia de animal). Una vez seleccionada la condición, se le pedirá que ingrese a la persona que participará de los dos tratamientos: manipulará al animal o estará ella sola como control. De acuerdo a la condición seleccionada, se le mostrará una serie de 24 tarjetas (objetos animados e inanimados) las cuales el niño deberá ordenar según el ambiente (la granja o el mar). Durante todo el tiempo se estará realizando la medición a nivel corporal. En el caso de que su hijo/a haya sido seleccionada en la condición “ausencia de animal”, se le dará la posibilidad de conocer al hámster una vez finalizado el experimento. Además a usted se le pedirá que complete un cuestionario de identificación y un Inventario de Conductas
Infantiles (CBCL 1½ -5 )con el fin de conocer cómo se comporta su hijo normalmente, como con su(s) mascota(s) en caso de tener, y así poder contar con esta información como referencia durante el desarrollo de la actividad en la tarea cognitiva. ¿Cuánto durará su participación? La duración de todo el proceso es de aproximadamente 30 minutos.
41
¿Qué beneficios puede obtener de su participación? Los beneficios potenciales de este estudio son indirectos a los participantes. Se considera que el jardín infantil contará con información valiosa acerca de una capacidad cognitiva(categorización) de sus estudiantes y que les permitirá considerar en las distintas instancias pedagógicas. ¿Qué riesgos corre al participar? Se considera que no existe un riesgo en participar de la actividad de categorización, ya que se realizará dentro de un contexto de juego donde se busca evitar cualquier tipo de éstres en los preescolares. Además, se ofrecerá un acompañamiento en el que se le permitirá al niño una vez finalizado el experimento realizar actividades lúdicas como jugar con juguetes y/o pintar dibujos con lápices de colores. Es importante mencionar que se utilizará un hamster chino que ha sido entrenado para terapias asistidas con animales y que estaría acompañado de su entrenador durante toda la condición en la cual deba participar.
1 ¿Cómo te protege la información y datos que usted entregue? Para asegurar la confidencialidad de cada individuo de manera de proteger la información y los datos entregados, se utilizarán códigos especiales de identificación. Es decir en lugar de utilizar el nombre y apellidos reales, se asignarán otros códigos para su identificación. Además, el número de personas con acceso a dicha información es limitado, siendo la investigadora responsable, profesora guía y los participantes del comité de tesis. Los datos se guardan y son útiles por 5 años. Al finalizar este periodo los datos son eliminados, ya que no serán vigentes.
¿Es obligación participar? ¿Puede arrepentirse una vez iniciada su participación? Su hijo/a NO está obligado/a de ninguna manera a participar en este estudio. Si accede a participar, puede dejar de hacerlo en cualquier momento sin repercusión negativa alguna para el/ella. Es decir, aunque usted autorice la participación del menor, este puede negarse a participar y podrá retirarse una vez iniciado el estudio sin consecuencias negativas para el/ella o usted.
¿Qué uso se va a dar a la información que yo entregue? Es importante mencionar que los usos potenciales de los resultados de la investigación estarían asociados a publicaciones científicas, y en las cuales se mantendrá el anonimato y confidencialidad de los participantes. Si tiene cualquier pregunta acerca de esta investigación, puede contactar a Francisca Cuevas, tesista responsable de la investigación y Marigen Narea, profesora guía y profesora guía y académica responsable de la investigación. El teléfono de la investigadora responsable es el 8-9220989 y el mail es [email protected]. Si usted tiene alguna consulta o preocupación respecto a sus derechos como participante de este estudio, puede contactar al Comité Ético Científico de Ciencias Sociales, Artes y Humanidades. Presidenta: María Elena Gronemeyer. Contacto: [email protected]
HE TENIDO LA OPORTUNIDAD DE LEER ESTA DECLARACIÓN DE CONSENTIMIENTO INFORMADO, HACER PREGUNTAS ACERCA DEL PROYECTO DE INVESTIGACIÓN, Y ACEPTO PARTICIPAR EN ESTE PROYECTO.
42
____________________________________________ _____________________________ Firma del/la Participante Fecha ____________________________________________ Nombre del/la Participante ____________________________________________ _____________________________
Francisca Cuevas Fecha
43
ANEXO 4
ASENTIMIENTO DE MENOR DE EDAD
Niño,
Niña
Soy una estudiante que investiga cómo los niños son capaces de ordenar algunas fotos, y
cómo late su corazón mientras están realizando esta actividad.
Si lo deseas, te invito a ingresar a una sala en la que podrás conocer a una amiga y a un
hámster. En esa sala, te pediré que me ayudes a ordenar el álbum de fotos de un niño que fue de
vacaciones, pero se le mezclaron sus fotos. Además, usarás un aparato que nos permitirá conocer
cómo late tu corazón.
Hemos conversado con tu papá y mamá (o apoderado) y nos ha(n) dado permiso para
estar contigo en esta sala.
Te pedimos nos digas si estás de acuerdo en compartir conmigo.
Si deseas que sea así, te pido que hagas un círculo en la carita de tu decisión.
Gracias por tu ayuda.
Francisca Cuevas Cárdenas
Investigadora Responsable
Quiero participar No quiero participar
44
ANEXO 5
Relación entre preescolares y sus mascotas
Variable Hombre Mujer Total
Tiene Perro 6 9 15
Tiene Gato 4 3 7
Observa a su mascota 9 11 20
Pasa tiempo cerca de su
mascota
9 6 15
Le habla a su mascota 9 11 20
Juega con su mascota 9 6 15
Toma a su mascota 6 6 12
Abraza a su mascota 9 8 15
Peina a su mascota 4 3 7
Le ofrece comida a su mascota 9 10 19
Intenta realizar trucos/entrenar
a su mascota
7 6 13
Le saca fotos o se saca fotos con
su mascota
7 5 12
Rechaza la interacción con su
mascota
0 1 1
Es agresivo/a con su mascota 1 1 2