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EL CINE - FORO COMO ESTRATEGIA PSICOPEDAGÓGICA PARA MODIFICAR
LA AUTOESTIMA DE LOS MAESTROS EN FORMACIÓN DEL SEMESTRE III C DE
LA INSTITUCIÓN EDUCATIVA NORMAL SUPERIOR LÀCIDES IRIARTE DE
SAHAGÚN CÓRDOBA
NEYLA URANGO VERGARA
DIANA MADERA ORTEGA
UNIVERSIDAD EVANGELICA NICARAGUENSE MARTIN LUTHER KING JR.
SINCELEJO
2016
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EL CINE - FORO COMO ESTRATEGIA PSICOPEDAGÓGICA PARA MODIFICAR
LA AUTOESTIMA DE LOS MAESTROS EN FORMACIÓN DEL SEMESTRE III C DE
LA INSTITUCIÓN EDUCATIVA NORMAL SUPERIOR LÀCIDES IRIARTE DE
SAHAGÚN CÓRDOBA
LÍNEA DE INVESTIGACIÓN: PSICOPEDAGOGÍA
NEYLA URANGO VERGARA
DIANA MADERA ORTEGA
DIRECTOR: CARLOS ENRIQUE OSORIO TORRES
UNIVERSIDAD EVANGELICA NICARAGUENSE MARTIN LUTHER KING JR.
SINCELEJO
2016
3
NOTA DE ACEPTACIÓN
_________________________________
_________________________________
_________________________________
_________________________________
_________________________________
_________________________________
_________________________________
Presidente del Jurado
_________________________________
JURADO
_________________________________
JURADO
Barranquilla, ___________________________ 2016
4
DEDICATORIA
A Dios, quien ha sido el inspirador de mis sueños y me ha dado la posibilidad de hacerlos
realidad para beneficio propio y de la sociedad.
A la memoria de mi padre quien siempre me impulsó a la superación. A mi esposo Raúl, a mis
hijas Sara y María Lucia, que son luz y fortaleza en mi vida.
Neyla Urango Vergara
5
AGRADECIMIENTOS
A Dios, por darme la oportunidad y permitirme alcanzar esta meta.
A mi esposo, y a mis hijas por la compresión y paciencia que tuvieron al cederme tiempo
para poder cumplir este sueño.
A la Universidad Evangélica Nicaragüense Martin Luther King, por ser instrumento usado
por Dios para llevar educación y más oportunidades de crecimiento y formación a las personas
alrededor del mundo.
A todas las personas que, hicieron posible la realización y presentación de este trabajo de
grado.
Neyla Urango Vergara.
6
DEDICATORIA
Agradezco a Dios por mi vida, por su inmenso amor y por regalarme cada día la oportunidad
de crecer en su gracia.
A mi madre, que siempre me animo a salir adelante con sus ejemplos de superación personal,
A mis hijos: Deydra, Alberto y Dessiree, quienes inspiran mis más profundos deseos de
superación y alientan mi vida con sus tiernas sonrisas.
A mi esposo Alberto Antonio quien compartió a mi lado momentos de reflexiones sobre este
trabajo de investigación y hoy se regocija con este nuevo triunfo.
Diana Madera Ortega
7
AGRADECIMIENTOS
A Dios que con su gracia y poder hizo posible alcanzar una de mis metas.
A mi esposo y mis hijos por su paciencia, tolerancia y comprensión por el tiempo que dejé
de compartir con ellos y así cumplir uno de mis mayores deseos.
A la universidad Evangélica Nicaragüense Martin Luther King por brindarme la
oportunidad de formarme y superarme en el valioso campo de la educación.
Y a todos aquellos que hicieron posible la realización de este trabajo investigativo.
Diana Madera Ortega
8
RESUMEN
El cine - foro como estrategia psicopedagógica para modificar la autoestima de los maestros en
formación, es una investigación que se apoya en la teoría de Coopersmith quien afirma que los
niveles de autoestima pueden ser susceptibles de variación si se abordan los rasgos afectivos, las
conductas anticipatorias y las características motivacionales de los individuos. Posee un diseño
cuantitativo cuasi experimental que busca comprobar una hipótesis, demostrar si la
implementación de un programa de cine-foro funciona o no como estrategia para modificar
positivamente la autoestima de la población objeto de estudio, para lo cual se aplica un pretest,
utilizando para ello el cuestionario estandarizado de Coopersmith, luego se diseña e implementa
un programa de cine foro, posteriormente se aplica el mismo cuestionario como postest y se
realizan análisis comparativos de los resultados obtenidos para establecer si se dieron o no
modificaciones positivas y de qué manera se modificaron los niveles de autoestima general,
social, escolar y familiar de los estudiantes. Los resultados de este estudio demuestran que la
implementación de un programa de cine foro es funcional como estrategia de intervención
psicopedagógica para el fortalecimiento de la autoestima, logrando producir modificaciones
positivas en tres de las cuatro dimensiones abordadas.
9
ABSTRACT
This research work, Film Forum as a psychopedagogic strategy to change the self-esteem of
teachers in training, it is a research based on Coopersmith Theory who claims that levels of self-
esteem may be subject to variation if the emotional traits are addressed, anticipatory behaviors
and motivational characteristics of individuals. It has a quasi- experimental quantitative design
court which seeks to test a hypothesis and demonstrate whether the implementation of Film
Forum Program works or not as a strategy to change positively the self-esteem of the target
population which will be applied a pretest using the Coopersmith standardized questionnaire.
Then, there is designed and implemented a program of Film Forum. Later, the same
questionnaire is applied as posttest and comparative analysis of the results are carried out to
establish if there are given or not changes into the general, social, school and family student’s
self-esteem. Results of this research show that the implementation of a Film Forum Program is
functional as psychopedagogical intervention strategy for strengthening self-esteem, managing to
produce positive changes in three of the four dimensions addressed.
10
TABLA DE CONTENIDO
INTRODUCCION .................................................................................................................................. 13
1.CAPITULO 1 PLANTEAMIENTO DEL PROBLEMA ................................................................ 19
1.1. DESCRIPCIÓN DEL PROBLEMA ................................................................................. 19
1.3. JUSTIFICACIÓN ............................................................................................................ 23
1.4. OBJETIVOS .................................................................................................................... 25
1.4.1. GENERAL ............................................................................................................... 25
1.4.2. ESPECÍFICOS ......................................................................................................... 25
2.CAPITULO 2 MARCO REFERENCIAL ......................................................................................... 26
2.1. ANTECEDENTES ........................................................................................................... 26
2.1.1. ANTECEDENTES SOBRE ESTUDIOS RELACIONADOS CON LA
AUTOESTIMA ....................................................................................................................... 26
2.1.2. ANTECEDENTES SOBRE ESTUDIOS RELACIONADOS CON EL CINE –
FORO 34
2.2. REFERENTES TEÓRICO .............................................................................................. 38
2.2.1. AUTOESTIMA ........................................................................................................ 39
2.2.2. IMPORTANCIA DE LA AUTOESTIMA ................................................................ 41
2.2.3. LA AUTOESTIMA PROFESIONAL DOCENTE .................................................... 47
2.2.4. FORMACIÓN DE LA AUTOESTIMA .................................................................... 53
2.2.5. BASES DE LA AUTOESTIMA ................................................................................ 57
2.2.6. CARACTERÍSTICAS DE LA AUTOESTIMA ........................................................ 60
11
2.3. CINE- FORO ................................................................................................................... 65
2.3.1. GÉNESIS DEL CINE COMO RECURSO EDUCATIVO ....................................... 65
2.3.2. CARACTERÍSTICAS DEL CINE FORO ................................................................ 66
2.3.3. EL CINE FORO COMO HERRAMIENTA DE PARTICIPACIÓN ........................ 67
2.3.4. IMPORTANCIA DEL CINE FORO ........................................................................ 68
2.3.5. CINE Y EDUCACIÓN ............................................................................................. 70
2.3.6. ASPECTOS A TENER EN CUENTA AL ORGANIZAR UNA SESIÓN DE CINE –
FORO 70
2.3.7. METODOLOGÍA DEL CINE FORO....................................................................... 72
2.4. REFERENTES CONCEPTUALES ................................................................................ 74
2.4.1. CINE –FORO ........................................................................................................... 74
2.4.2. AUTOESTIMA ........................................................................................................ 75
2.4.3. DIMENSIONES DE LA AUTOESTIMA ................................................................. 75
2.4.4. NIVELES DE LA AUTOESTIMA ........................................................................... 76
2.4.5. MODIFICACIÓN DE LA AUTOESTIMA ............................................................... 76
2.4.6. ESTRATEGIA DE ACCIÓN PSICOPEDAGÓGICA .............................................. 76
2.4.7. PROGRAMA DE INTERVENCIÓN PSICOPEDAGÓGICA .................................. 77
3.1. PARADIGMA .................................................................................................................. 78
3.2. TIPO DE INVESTIGACIÓN ........................................................................................... 78
3.3. POBLACIÓN Y MUESTRA ............................................................................................ 79
3.4. TÉCNICAS E INSTRUMENTOS .................................................................................... 79
12
3.4.1. TÉCNICAS ............................................................................................................... 79
3.4.2. INSTRUMENTOS .................................................................................................... 80
3.5. PROCEDIMIENTOS ....................................................................................................... 82
3.6. TIPO DE FUENTES ........................................................................................................ 84
3.7. TEMPORALIDAD .......................................................................................................... 84
3.8. VARIABLES E HIPÓTESIS ........................................................................................... 85
3.8.1. VARIABLE INDEPENDIENTE: PROGRAMA DE CINE –FORO ........................ 85
3.8.2. VARIABLE DEPENDIENTE: AUTOESTIMA........................................................ 85
3.8.3. HIPÓTESIS .............................................................................................................. 86
3.9. CRONOGRAMA Y PRESUPUESTO .............................................................................. 87
3.9.1. CRONOGRAMA ...................................................................................................... 87
3.9.2. PRESUPUESTO ....................................................................................................... 88
4.CAPITULO 4 RESULTADOS ............................................................................................................ 89
4.1. RESULTADOS DE LA APLICACIÓN DEL PRE TEST CUESTIONARIO DE
AUTOESTIMA DE COOPERSMITH ........................................................................................ 89
4.2. RESULTADOS COMPARATIVOS DE PRE TEST Y POS TEST ............................... 101
5.CAPITULO 5 CONCLUSIONES Y PROPUESTAS ...................................................................... 124
5.1. CONCLUSIONES.......................................................................................................... 124
5.2. PROPUESTAS ............................................................................................................... 125
REFERENCIAS BIBLIOGRAFICAS ................................................................................................ 127
13
LISTA DE TABLAS
Pág.
TABLA 1. PUNTUACIÓN GENERAL DEL PRE TEST DE COOPERSMITH
GRUPO EXPERIMENTAL IIIC …………………………………………………
90
TABLA 2. PUNTUACIÓN GENERAL DE LA PRIMERA APLICACIÓN TEST
DE COOPERSMITH ( PRE TEST) GRUPO DE CONTROL III-A………………
97
TABLA 3. PUNTUACIÓN GENERAL DE LA PRIMERA APLICACIÓN TEST
DE COOPERSMITH. GRUPO DE CONTROL III SEM B……………………
98
TABLA 4. RESULTADOS COMPARATIVOS DE PRETEST Y POSTEST -
NIVELES DE AUTOESTIMA EN LA DIMENSIÓN GENERAL /SI MISMO
GRUPO EXPERIMENTAL Y GRUPOS DE CONTROL………………………..
101
TABLA 5 RESULTADOS COMPARATIVOS DE PRETEST Y POSTEST -
NIVELES DE AUTOESTIMA EN LA DIMENSIÓN SOCIAL GRUPO
EXPERIMENTAL Y GRUPOS DE CONTROL………………………………….
107
TABLA 6. RESULTADOS COMPARATIVOS DE PRETEST Y POSTEST -
NIVELES DE AUTOESTIMA EN LA DIMENSIÓN HOGAR/FAMILIAR
GRUPO EXPERIMENTAL Y GRUPOS DE CONTROL……………………..
111
TABLA 7. RESULTADOS COMPARATIVOS DE PRETEST Y POSTEST -
NIVELES DE AUTOESTIMA EN LA DIMENSIÓN ESCOLAR/ACADEMICA
GRUPO EXPERIMENTAL Y GRUPOS DE CONTROL…………......
116
TABLA 8. RESULTADOS COMPARATIVOS DE PRETEST Y POSTEST -
NIVELES DE AUTOESTIMA GLOBAL DEL GRUPO EXPERIMENTAL Y
LOS GRUPOS DE CONTROL……………………………………………………..
120
14
LISTA DE GRAFICOS
Pág.
GRAFICA 1 PUNTUACIÓN GENERAL DEL PRETEST DEL GRUPO
EXPERIMENTAL IIIC…………………………………………………………….
90
GRAFICA 2 NIVELES DE AUTOESTIMA GENERAL GRUPO
EXPERIMENTAL- PRETEST……..............................................................................
91
GRAFICA 3 NIVELES DE AUTOESTIMA SOCIAL GRUPO
EXPERIMENTAL PRETEST ………………………………………………………
92
GRAFICA 4. NIVELES DE AUTOESTIMA HOGAR/ FAMILIAR GRUPO
EXPERIMENTAL PRETEST……................................................................................
93
GRAFICA 5. NIVELES DE AUTOESTIMA ESCOLAR GRUPO
EXPERIMENTAL PRETEST………………………………………………………
94
GRAFICA 6 NIVELES DE AUTOESTIMA GLOBAL GRUPO
EXPERIMENTAL PRETEST………………………………………………………
96
GRAFICA 7 PUNTUACIÓN GENERAL DE LA PRIMERA APLICACIÓN
TEST DE COOPERSMITH ( PRE TEST) GRUPO DE CONTROL III-A
…………………………………………………………………………………………
97
GRAFICA 8. PUNTUACIÓN GENERAL DE LA PRIMERA APLICACIÓN
TEST DE COOPERSMITH ( PRE TEST) GRUPO DE CONTROL III-
B………………………………………………………………………………………..
98
GRAFICA 9 RESULTADOS COMPARATIVOS DE PRETEST Y POSTEST -
NIVELES DE AUTOESTIMA EN LA DIMENSIÓN GENERAL /SI MISMO
GRUPO EXPERIMENTAL Y GRUPOS DE CONTROL………………………….
102
GRAFICA 10 RESULTADOS COMPARATIVOS DE PRETEST Y POSTEST
- NIVELES DE AUTOESTIMA EN LA DIMENSIÓN SOCIAL GRUPO
EXPERIMENTAL Y GRUPOS DE CONTROL…………………………………..
107
15
GRAFICA 11. RESULTADOS COMPARATIVOS DE PRETEST Y POSTEST
- NIVELES DE AUTOESTIMA EN LA DIMENSIÓN HOGAR/FAMILIAR
GRUPO EXPERIMENTAL Y GRUPOS DE CONTROL………………................
112
GRAFICA 12. RESULTADOS COMPARATIVOS DE PRETEST Y POSTEST -
NIVELES DE AUTOESTIMA EN LA DIMENSIÓN ESCOLAR/ACADEMICA
GRUPO EXPERIMENTAL Y GRUPOS DE CONTROL……………....................
116
GRAFICA 13. RESULTADOS COMPARATIVOS DE PRETEST Y POSTEST
- NIVELES DE AUTOESTIMA GLOBAL GRUPO EXPERIMENTAL Y
GRUPOS DE CONTROL……………………………………………………………
120
16
LISTA DE ANEXOS
ANEXO 1. INVENTARIO DE AUTOESTIMA DE COOPERSMITH……………. 132
ANEXO 2. FICHA GENERAL DE OBSERVACIÓN……………………………… 136
17
INTRODUCCION
Colombia es un país que durante mucho tiempo ha tenido que soportar las consecuencias
de una guerra que no todos notan, pero que ha venido haciendo estragos en todos los escenarios
de la vida social de las comunidades de manera directa o indirecta. La escuela como institución
social está inmersa en la problemática, la cual le plantea grandes desafíos en aras de contribuir
en la formación de una nueva sociedad que camine hacia la paz. De esta manera se requiere de
un maestro renovado, con habilidades y competencias que le permitan aportar en la construcción
de una cultura de paz, todo esto implica para el sistema educativo comprender la problemática y
elaborar propuestas nuevas acordes a dichas circunstancias, buscar, proponer e implementar
estrategias innovadoras que promuevan cambios positivos en la formación integral del
profesorado para que pueda ofrecer a las nuevas generaciones una educación acorde a las
necesidades.
Todo lo anterior motiva la realización de la presente investigación, que tiene como tema
central la implementación de un programa de cine – foro como estrategia psicopedagógica para
modificar positivamente la autoestima de los maestros en formación y pretende mediante un
cuasi experimento identificar de qué manera la implementación de dicho programa puede
producir modificaciones en los distintos niveles de las dimensiones familiar, personal, escolar y
social, para lo cual se apoya en varios teóricos, entre ellos Coopersmith quien afirma que los
niveles de autoestima pueden ser susceptibles de variación si se abordan los rasgos afectivos, las
conductas anticipatorias y las características motivacionales de los individuos (Coopersmith,
1996). Y Sebastian quien sostiene que en el ámbito educativo, la autoestima y el autoconcepto
tienen enorme importancia en los alumnos y en los profesores de cualquier nivel. La percepción
18
y la valoración de las personas sobre sí mismas condicionan su equilibrio psicológico, su
relación con los demás y su rendimiento profesional y que no sin dificultad se ha alcanzado
cierto acuerdo sobre la autoestima, al tiempo que se reconoce la necesidad de intervenir psico-
pedagógicamente para estimularla en todos los ámbitos o niveles académicos. (Sebastian, 2012).
Teniendo en cuenta que estamos viviendo en una sociedad en donde las tecnologías de la
información y las comunicaciones brindan medios para el desarrollo de conocimientos y marcan
una pauta en tendencias pedagógicas es así como desde este estudio investigativo el cine foro se
constituye en una estrategia psicopedagógica para modificar positivamente la autoestima de los
maestros en formación.
19
1. CAPITULO 1 PLANTEAMIENTO DEL PROBLEMA
1.1. DESCRIPCIÓN DEL PROBLEMA
La autoestima definida como el adecuado nivel de estima, es la base de la salud mental y
física del organismo. El concepto que tenemos de nuestras capacidades y nuestro potencial no se
basa sólo en nuestra forma de ser, sino también en nuestras experiencias a lo largo de la vida: lo
que nos ha pasado, las relaciones que hemos tenido con los demás (familia, amigos, etc.), las
sensaciones que hemos experimentado, todo influye en nuestro carácter y por tanto en la imagen
que tenemos de nosotros mismos. (Sheeman , 2000)
En este sentido, se considera que la autoestima es susceptible de ser modificada positiva o
negativamente, que depende en gran medida de las relaciones que se establecen mediante las
vivencias sociales, familiares, escolares y personales. Todo esto afecta la percepción que se tiene
de sí mismo. Por tal razón las personas con baja autoestima se muestran inseguras, limitadas y
hasta incapaces para tomar decisiones o realizar acciones que requieran de su responsabilidad,
pues desarrollan complejos y temen cometer errores.
En el ámbito educativo, la autoestima y el autoconcepto tienen enorme importancia en los
alumnos y en los profesores de cualquier nivel. La percepción y la valoración de las personas
sobre sí mismas condicionan su equilibrio psicológico, su relación con los demás y su
rendimiento profesional. No sin dificultad se ha alcanzado cierto acuerdo sobre la autoestima, al
tiempo que se reconoce la necesidad de intervenir psico-pedagógicamente para estimularla en
todos los ámbitos o niveles académicos. (Sebastian, 2012)
20
Lo dicho anteriormente pone de manifiesto la necesidad de realizar trabajos institucionales
que promuevan la implementación de estrategias que modifiquen positivamente la autoestima de
alumnos y maestros y con ello contribuir al mejoramiento de los vínculos interpersonales que se
establecen al interior de las aulas de clase, lo cual es necesario para que haya una adecuada
motivación e interés por el estudio y se logren mejores resultados y procesos educativos de mejor
calidad.
Franco Voli es quizás uno de los autores contemporáneos que más ha mostrado interés por
explicar la importancia de la valía personal del profesorado. En sus escritos expresa entre otras
cosas que los maestros necesitan realizar procesos de reflexión que le permitan aceptar y asumir
en la propia dinámica vivencial y profesional lo siguiente:
Cada educador, proyecta y transmite la situación anímica en la que se encuentra, a sus
alumnos. Esto es importante porque ellos de una u otra forma lo ven como “modelo”. Es
necesario que el docente en su labor educativa sea consciente que proyecta rasgos de su
personalidad, en ella va el aprecio o reconocimiento de su autoestima, así como la negación de la
misma. Esta realidad se da de manera consciente o inconsciente, por ello es necesario tener y
saber reconocerlo, pues en sus decisiones, actitudes, reflexiones, etc., el docente no deja de
transmitir su valía y aprecio. (Voli, 2009)
El problema de la baja autoestima es un flagelo que hace presencia en la mayoría de los
grupos humanos, las instituciones educativas no son la excepción. En el contexto educativo
colombiano es común encontrar problemas y dificultades en el plano académico y en las
relaciones interpersonales asociados a la baja autoestima de los estudiantes. De esta manera el
país requiere de maestro formados integralmente y con una autoestima fortalecida para que
puedan ofrecer a sus educandos ambientes de aprendizajes propicios que contribuyan a la
21
superación de sus dificultades y garantizar una formación dentro del marco de la integralidad
para dar respuestas a uno de los fines de educación contemplado en el artículo 5 numeral 1 de la
ley general (115).
La institución educativa Normal Superior Lácides Iriarte de Sahagún Córdoba Colombia,
es un establecimiento educativo de carácter oficial. En la actualidad cuenta con los niveles de
preescolar, educación básica, media vocacional y formación complementaria. Como sucede en
muchas comunidades, también se han detectado diferente problemáticas psicosociales, socio-
afectivas y académicas que de alguna manera afectan la dinámica de los grupos que la
conforman.
En el nivel de formación complementaria, se cuenta con una matrícula de ciento cincuenta
y siete maestros en formación, de los cuales 87 se encuentran cursando tercer semestre
distribuidos en tres grupos, A ,B y C. Siendo en el grupo C en donde los docentes han
identificado mayores dificultades relacionadas con la autoestima, frente a las cuales han
manifestado su preocupación, al mismo tiempo que han dialogado con los estudiantes pero no se
han implementado programas específicos para su intervención más allá de los consejos y
recomendaciones generales sin surtir mayores efectos, puesto que la problemática sigue siendo la
misma.
En cine foro realizado con las estudiantes, como estrategias para conocer más a fondo la
problemática se ha puesto de manifiesto que muchos estudiantes presentan dificultades para
reconocer sus cualidades, resaltando más sus defectos y debilidades, de igual forma se pudo
observar que muchas veces no se atreven a expresar sus ideas, por temor a equivocarse o a ser
criticados por sus compañeros, se indagó sobre las relaciones familiares y se encontró que
algunos han recibidos malos tratos en el hogar.
22
Al analizar los resultados de la aplicación del cuestionario de autoestima de Coopersmith el
cual se implementó con el fin de corroborar la información suministrada sobre la problemática y
conocer las características específicas de la autoestima de dichos estudiantes, se observan
muchas debilidades en aspectos relacionados con los autoesquemas que manejan en relación con
su autoestima general, escolar, social y familiar los cuales requieren ser modificados para lograr
un mejor bienestar personal y grupal.
Teniendo en cuenta la problemática del grupo C de tercer semestre de formación
complementaria, que no se han implementado programas específicos de intervención, que las
estrategias de ayuda empleadas por los docentes, no produjeron mayores efectos positivos que
contribuyeran a mejorar la problemática en mención, se requiere implementar y probar nuevas
estrategias acordes a los avances tecnológicos y a los cambios de la sociedad; y considerando
que los jóvenes de hoy prefieren nuevas metodologías que estimulen mayormente sus sentidos,
que la pedagogía y la psicología ofrecen un abanico de posibilidades que pueden emplearse
como estrategias psicopedagógica, para generar cambios de actitud y por ende en la autoestima
de los seres humanos, surge la formulación de la siguiente pregunta de investigación:
1.2. FORMULACIÓN DE LA PREGUNTA CIENTÍFICA
¿Cómo influye la implementación de un programa de cine – foro como estrategia
psicopedagógica para modificar positivamente la autoestima de los maestros en formación?
23
1.3. JUSTIFICACIÓN
La presente investigación surge de la necesidad de idear y poner a prueba una estrategia
psicopedagógica innovadora que genere cambios positivos en la autoestima de los maestros en
formación del grupo IIIC de la Normal Superior, debido a que vienen presentando dificultades
relacionadas con bajos niveles de autoestima en sus diferentes dimensiones. Teniendo en cuenta
que vivimos en una sociedad dinámica que necesita ser comprendida y tratada de la misma
forma, se requiere de la utilización de nuevas alternativas didácticas y psicopedagógicas que
utilicen los avances tecnológicos que hacen parte del momento histórico actual de la sociedad
del conocimiento y de las comunicaciones en la cual vivimos.
La psicología propone cada vez nuevas estrategias de análisis del comportamiento humano
con el objetivo de lograr soluciones y tratamientos que den respuesta a las distintas necesidades
o problemáticas que surjan en la sociedad. El cine foro es un nuevo recurso articulado a las
nuevas tecnologías de la información, que consiste en utilizar películas como metáforas para
generar procesos reflexivos que conllevan a identificar y comprender patrones de
comportamientos, a reconocer problemas y a la vez sirven de activadores motivacionales para
lograr que las personas expresen sus emociones de forma más fácil y aprendan afrontar y
superar sus dificultades con recursos propios.
El sistema educativo en beneficio de la misma sociedad, le urge la implementación de
nuevas estrategias que contribuyan en la construcción de la autoestima y por ende a la
formación integral y al mejoramiento de la calidad de vida de los futuros educadores, para que
puedan cumplir satisfactoriamente con su misión de formar hombres y mujeres íntegros, con
calidad humana, que sean útiles a la sociedad.
24
Este estudio adquiere gran relevancia social debido a que la estrategia psicopedagógica
desarrollada y puesta en marcha contribuye en la formación integral de los futuros maestro que
tendrán que estar preparados para dar manejo adecuado a situaciones de posconflicto que muy
seguramente llegaran a las aulas de clases, además esta propuesta puede ser implementada en
otros escenarios con características parecidas, haciendo los ajustes respectivos para cada caso.
En Colombia se han realizado diversos estudios en donde de forma similar se ha
implementado el cine - foro como estrategia para la educación de competencias y como
herramienta pedagógica. De esta forma cabe anotar que esta investigación se constituye en un
referente más para otros proyectos investigativos con características similares.
25
1.4. OBJETIVOS
1.4.1. General
Analizar la influencia que tiene un programa de cine - foro como estrategia
psicopedagógica en la autoestima de maestros en formación de la Institución Educativa Normal
Superior Lácides Iriarte del municipio de Sahagún córdoba Colombia.
1.4.2. Específicos
- Identificar los niveles presentes en las distintas dimensiones de autoestima del grupo
experimental en el momento de la aplicación de la prueba estandarizada.
- Implementar el programa de cine- foro como estrategia psicopedagógica.
- Evaluar la incidencia del programa en los niveles de autoestima de cada dimensión.
26
2. CAPITULO 2 MARCO REFERENCIAL
2.1. ANTECEDENTES
Seguidamente, se analiza el marco referencial, en el cual se exponen los antecedentes relevantes
a esta investigación, relacionados con las variables autoestima y cine- foro.
2.1.1. Antecedentes sobre Estudios relacionados con la Autoestima
A nivel internacional son muchos los estudios realizados referentes a la variable
autoestima. Un antecedente importante a los efectos de este trabajo es la investigación de Miguel
Ángel Broc (2000), quien llevó a cabo estudios enfocados en analizar la autoestima y el
autoconcepto en el ámbito escolar. Muestra el contenido y efectos de una serie de programas de
intervención dirigidos al profesorado para favorecer el desarrollo del autoconcepto (AC) y
autoestima (AE) en el contexto escolar. Con una muestra de 173 niños de 5 a 8 años, pasó una
fase pretest y postest habiendo clases experimentales y de control, asignadas al azar, en cada
curso académico, junto con las profesoras correspondientes. A los grupos experimentales se les
aplicaron cuatro (4) programas de intervención, y uno (1) a las profesoras de dichos grupos.
Por otro lado, es importante mencionar a Feldman y Marfan (2001) (Steiner Benaim,
2005), quienes realizaron investigaciones sobre autoestima infantil. El objetivo de esta
investigación es describir cómo es la autoestima de niños y niñas de 5° y 8° grado de educación
básica de tres Escuelas Municipalizadas de la Comuna de Santiago de Chile, indicando que la
27
Psicología ha demostrado que tanto el autoconcepto como la autoestima de los individuos, están
fuertemente influenciados por las relaciones que éste establece con su medio externo.
También se considera un antecedente importante para este estudio, la investigación de
Mina, Carrasco y Martínez (1999), (Steiner Benaim, 2005) quienes realizaron un estudio dirigido
a determinar las características de la autoestima y los estereotipos de rol de género. La muestra
está formada por 559 estudiantes universitarios: 220 varones y 339 mujeres; cuyas edades
oscilan entre los 17 y los 31 años, siendo la media de edad de aproximadamente 21 años. Para
analizar la relación existente entre la autoestima y los estereotipos de rol de género, se aplicaron
dos instrumentos de medida: el Inventario de Rol Sexual de Bem adaptado a una población
perteneciente al primer período de la edad adulta y una adaptación del Cuestionario de
Autoestima de Coopersmith. Esta investigación indica en sus resultados que en todas las culturas
existe un modelo normativo acerca de cómo debe ser un varón y una mujer; y que estas
construcciones sociales tienen un papel fundamental en la organización y constitución de la
subjetividad humana.
Señalan que la autoestima ha sido utilizada como uno de los principales indicadores de
bienestar psicológico en las investigaciones realizadas sobre los roles de género. Los resultados
obtenidos verifican las hipótesis planteadas: la autoestima varía en las diferentes categorías de
género, obteniéndose unos resultados acordes con otras investigaciones: las personas masculinas
y andróginas puntuaron significativamente más alto en autoestima que las personas
indiferenciadas y femeninas. La masculinidad aparece como mejor predictor de la autoestima
que la feminidad.
Entre otros referentes se encuentra el estudio realizado por José Acuña (Acuña Espinoza,
2015) quien Luego de haber efectuado la investigación ¿Qué relación existe entre la autoestima y
28
el rendimiento académico de los estudiantes del X ciclo 2012 - II de la Escuela Académica
Profesional de Educación Primaria y Problemas de Aprendizaje, Concluyeron la investigación,
señalando que existe correlación positiva entre las dos variables de estudio. Toda vez que la
mayoría de los estudiantes del X ciclo 2012 – II de la Escuela Académica Profesional de
Educación Primaria y Problemas del Aprendizaje presenta favorablemente una autoestima media
y alta, influyendo positivamente en su rendimiento académico (Bueno y excelente) dentro de la
institución universitaria. Frente a lo cual consideraron necesario que la Universidad Nacional
José Faustino Sánchez Carrión del distrito de Huacho, tenga en cuenta este aspecto fundamental
dentro de la formación de los estudiantes, con el fin de intensificar un trabajo complementario
de asesoría y tutoría de parte de los docentes de la Escuela Académica Profesional de Educación
Primaria y Problemas del Aprendizaje de la Facultad de Educación, en la que tenga como
objetivo fortalecer la autoestima de los estudiantes (muchas veces baja) a niveles más altos
(media y alta), en la cual permita alcanzar en los estudiantes un positivo Nivel académico bueno
y excelente.
La investigación en mención logra determinar la relación existente entre la autoestima y el
rendimiento académico de los estudiantes, llegando a afirmar en sus conclusiones que entre más
alto es el nivel de autoestima de los alumnos mejores son sus desempeños académicos. De esta
forma logra establecer la relación entre las variables autoestima y rendimiento académico
señalando que es importante implementar estrategias que permitan fortalecer el amor propio
tanto en los escolares como en el profesorado que trabaja directamente con ellos para así mejorar
el nivel académico.
Con relación a la variable autoestima nos hace un aporte importante la investigación
realizada por el investigador Tuñoque, Roberto (2007).citado por (Acuña Espinoza, 2015)
29
titulada Autoestima y locus de control en los alumnos de la especialidad de educación primaria
de la facultad de educación de la universidad nacional José Faustino Sánchez Carrión. Huacho.
Tesis para obtener el título en magister en gestión educativa. Perú.- Tiene por finalidad conocer
los niveles de autoestima y el tipo de locus de control de los alumnos que trabajan y no trabajan.
Para tal efecto se trabajó con dos muestras: los alumnos que trabajan fueron elegidos al azar y la
segunda muestra de estudio estuvo conformada por 70 alumnos(as). Se utilizó como
instrumentos de investigación el inventario de autoestima de Coopersmith para evaluar como su
nombre lo indica; asimismo para evaluar el locus de control se utilizó la escala abreviada de
control interno – externo de Rotter. Los resultados muestran que los estudiantes que trabajan
presentan baja autoestima y una mayor tendencia al control externo. Por el contrario los
estudiantes que no trabajan presentaron una alta autoestima y una mayor tendencia al control in
terno.
Otro referente con relación a la autoestima es el estudio realizado por Mariela Alexandra
Suárez Barba, (Suàrez Barba, 2013) que tuvo como objetivo proponer el Modelo
Logoterapéutico Grupal como estrategia de intervención para el fortalecimiento del autoestima
de los adolescentes del Noveno Año de Educación Básica del Colegio Fausto Enrique Molina de
la ciudad de Ambato durante el período Septiembre 2012- Mayo 2013. Esta investigación se
basó en el diseño cuasi experimental que trabaja con dos grupos, un grupo experimental (al que
se le aplicó el tratamiento psicológico grupal) y el grupo de control (al que no se le aplicó el
tratamiento psicológico grupal). La población investigada estuvo compuesta por adolescentes
entre 12 a 16 años de edad, con un total de 98 estudiantes. Se investigaron los niveles de
autoestima de los dos grupos, antes y después de la aplicación del Modelo Logoterapéutico
Grupal por medio del Inventario de Autoestima de Coopersmith, también se evaluaron los
30
niveles de adaptación conductual a través del Inventario de Adaptación Conductual para conocer
las causas de la baja autoestima en los adolescentes investigados. De acuerdo a los resultados
reportados se concluye que el Modelo Logoterapéutico Grupal es eficaz en el fortalecimiento de
la autoestima de los adolescentes.
El referente anteriormente citado se constituye en un aporte importante para nuestra
investigación teniendo en cuenta que utiliza el mismo diseño metodológico, para la medición de
la variable autoestima, de igual forma la investigadora utiliza dentro de sus instrumentos el
cuestionario de Coopersmith para medir la variable dependiente antes y después del tratamiento.
Una investigación que nos hace aportes muy significativos es la realizada por Aletia
Álvarez Delgado, (Alvarez Delgado , Sandoval , & Velasquez Salazar , 2007)la cual trata de un
estudio descriptivo sobre la autoestima de estudiantes que conforman los liceos vulnerables de la
ciudad de Valdivia. Ésta tiene como objetivo identificar por medio del inventario de
Coopersmith, el nivel de autoestima del conjunto de alumnos de los primeros medios de los tres
liceos más vulnerables de Valdivia Chile. Este estudio concluye que los ámbitos más afectados
en la autoestima de estos estudiantes fueron escolar y familiar, donde se obtuvieron las
puntuaciones más bajas, Los estudiantes presentaron un mejor resultado en el ámbito de la
autoestima social, lo que indica que se sienten conformes con las relaciones que establecen con
sus compañeros de curso y sus profesores.
A nivel nacional se han desarrollado muchas investigaciones sobre autoestima entre las
cuales se destacan las siguientes.
Autoestima y relaciones interpersonales en estudiantes de primer semestre de la División
Salud de la Universidad del Norte de Barranquilla que tiene por objetivo determinar la
influencia de la autoestima (autoconcepto, autorrespeto y autoaceptación) con la afectotimia o
31
relaciones interpersonales. Dicho estudio lleva a los autores a concluir que los estudiantes tienen
una adecuada autoestima y son capaces de solucionar conflictos, sin embargo también se
encontró un número de estudiantes adolescentes con autoestima inadecuada medida con cada una
de sus características ya nombradas, presentan una afectotimia y relaciones interpersonales
inadecuadas. De tal manera que se necesita educar, brindar tratamiento psicológico e integral
acerca de la autoestima para modificar conductas de riesgo en esta población, y evitar que las
relaciones interpersonales no sean las más adecuadas (Alonso Palacios, y otros, 2007)
Estas conclusiones llevan a pensar una vez más que la autoestima puede ser modificada
mediante la implementación de actividades psicopedagógicas. De esta manera es importante
probar nuevas estrategias. Un programa de cine foro puede promover cambios en la forma
como las personas perciben su realidad y por ende la imagen y el auto concepto que tienen de sí
misma. Esto lo podemos sustentar con lo que afirma Lilia Campo y Yadira Martínez cuando
afirman que la autoestima tiene un componente cognitivo que “hace referencia a ideas,
opiniones, creencias, percepciones y procesamiento de información; es decir, la opinión que se
tiene de sí mismo” ( Campo Ternera & Martinez Biava, 2009). Mediante los procesos
pedagógicos reflexivos como parte de los foros se pueden producir modificaciones positivas en
la autoestima de los personas.
Un referente importante para este estudio es el denominado Autoestima en estudiantes de
primer semestre del programa de psicología de una universidad privada de la costa caribe
colombiana cuyas autoras son Liliana Campo y Yadira Martínez.
Esta investigación estudió el nivel de la autoestima de los estudiantes que ingresan a
primer semestre del Programa de Psicología para, posteriormente, determinar el efecto de un
Plan de Intervención. Dado que la autoestima influye directamente en el comportamiento de los
32
individuos, se formuló la pregunta: ¿Cuál es el nivel de Autoestima en jóvenes que ingresan al
programa de Psicología?; para esto se organizó un estudio descriptivo con 128 universitarios de
diferente sexo, seleccionados intencionalmente y se aplicó el Inventario de Autoestima de
Coopersmith (1959) en una adaptación aprobada por J. Prewitt-Díaz (1984). Los resultados
principales indican que los hombres tienen una mejor aceptación y valoración de sí mismo que el
grupo de mujeres, mientras que en relación a la Autoestima Familiar, Social y Escolar, se
observó mejor desempeño en el grupo de mujeres. Así mismo, si bien las diferencias no son
significativas, el grupo de los menores tiene la tendencia hacia un mejor desempeño en las áreas
evaluadas. ( Campo Ternera & Martinez Biava, 2009)
La investigación citada posee características muy similares al presente trabajo de
investigación. Inicialmente identificó los niveles de autoestima de los estudiantes para
posteriormente implementar un plan de intervención y determinar sus efectos. De esta forma se
convierte en un referente interesante que nos aporta pautas, referentes teóricos, metodológicos y
conceptuales que se constituyen en guías en la realización de este proceso investigativo.
El trabajo de investigación efectuado por Cerna Urbiña & Plasencia Saldaña el cual se
realizó con la finalidad de determinar y analizar la influencia del Facebook en la autoestima de
las alumnas de 1°, 2°, 3°, 4°, 5° años de Educación Secundaria de la I.E.P. “María de Nazaret”.
Este estudio es considerado por los autores como una investigación de tipo básico. La muestra
estuvo conformada por 112 alumnas de 1°, 2°, 3°, 4°, 5° años de Educación Secundaria de dicha
institución. Las variables estudiadas fueron la influencia del uso del Facebook y la formación de
la autoestima. Los datos se obtuvieron a través de una encuesta aplicada a las alumnas de la
muestra. Los resultados obtenidos fueron los siguientes: el 94% de las alumnas recibe
comentarios positivos por parte de sus contactos del Facebook y a, la vez, un 80% establece una
33
relación de amigos con sus contactos. Además, encontramos que un 51% no arregla sus fotos
antes de publicar en el Facebook, y un 57% utiliza con mucha frecuencia el chat del Facebook.
(Cerna Urbiña & Plasencia Saldaña, 2012)
Con esta investigación se pone de manifiesto una vez más que la autoestima como variable
dependiente puede ser modificada mediante la implementación de estrategias utilizadas para este
fin, como es ente caso la variable independiente Facebook.
Un referente regional es el estudio realizado por Manuel Guerrero-Martelo y otros. Con
una muestra de 30 sujetos adultos mayores pertenecientes al asilo de ancianos de la ciudad de
Montería, Colombia. En el cual se establece la relación entre autoestima y autonomía funcional
en ansíanos institucionalizados en función del apoyo social externo. Los participantes de ambos
sexos con edades entre 67 y 93 años. Para medir la autoestima, utilizaron la escala de Rosenberg
(2007) y para medir la autonomía funcional, el índice de Barthel (1993). Los resultados que
obtuvieron confirman que existe una relación entre la autoestima y autonomía funcional, y que la
capacidad de desplazamiento sin ayu da externa es un factor determinante de la autoestima. Por
otra parte, no se encontraron diferencias significativas en la autoestima en lo que respecta al
apoyo social representado en visitas externas. Esta investigación concluyó que el factor
determinante de la autoestima en ancianos institucionalizados es la autonomía funcional
relacionada con el desplazamiento sin ayuda antes que el apoyo social externo. ( Guerrero
Martelo, Galván, Vásquez De la Hoz, Lázaro, & Morales, 2015)
La citada investigación se constituye en un gran aporte porque corrobora una vez más que
la variable autoestima en su dimensión social es susceptible de modificaciones que están
relacionas con las relaciones sociales que establece el individuo con las personas que lo rodean,
34
de esta manera el apoyo social es fundamental para el desarrollo de un adecuado nivel valía
personal o amor propio, lo cual es necesario para el desarrollo de habilidades como la autonomía.
2.1.2. Antecedentes sobre estudios relacionados con el Cine – foro
Con relación al cine foro en el contexto internacional, cabe anotar entre los antecedentes
relevantes para esta investigación los estudios de cineterapia realizados por la pareja de
psicólogos americanos John y Jan Hesley. Autores del libro “Alquila dos películas y hablamos
por la mañana, estos terapeutas son los pioneros en la investigación y utilización de la
cineterapia. Ellos postulan que el uso de películas populares en tratamientos psicológicos aporta
algunas de las claves para aplicar un nuevo modelo de psicoterapia. La Cineterapia. Se trata de
recurrir a determinadas películas para que una persona en tratamiento psicológico pueda, sin
excesivas dificultades, identificar cuál es su problema, motivarse a comunicar mejor sus
emociones, pensamientos, sentimientos y creencias actividad que le puede ayudar en su
crecimiento personal logrando reconocer sus dificultades, lo cual facilita la búsqueda de
soluciones a las mismas. (Rueda, 2013)
Hasta el momento se conoce que la aplicación de la cine terapia ha resultado exitosa en
casos como: relaciones conflictivas de pareja, en la etapa de transición de la adolescencia a la
edad adulta, en el tratamiento del duelo por la pérdida de un ser querido, en casos de abuso
físico y mental en la infancia y en el abordaje de los prejuicios sociales.
Así mismo un referente internacional es la experiencia de investigación-acción, realizada
por Campo Redondo y Arraga en la cual se utilizó la modalidad de ciclos de cine foros como
estrategia didáctica para generar ingresos propios en el Departamento de Psicología de la Escuela
35
de Educación de la Facultad de Humanidades y Educación de la Universidad del Zulia (LUZ).
Utilizando el concepto de cinemaeducación y a través de la implementación de ciclos de cine
foros, se persiguieron objetivos fundamentales. Por un lado, se estudió la incidencia del cine
foro en el desarrollo de un diseño de gestión administrativa que produjera nuevas formas de
generar ingresos propios y por el otro, se concibió al cine foro como estrategia didáctica que
beneficiase en lo particular a los estudiantes. Se concluye que el cine foro resultó ser una
estrategia didáctica extramuro que promueve la participación activa responsable y comprometida
de las personas y entes involucrados en el proceso educativo de forma innovadora, creativa e
integradora. (Campo Redondo & Árraga Barrios, 2005)
El Cine como recurso didáctico de educación para la muerte: implicaciones formativas
para el profesorado, es una investigación realizada por Mar Cortina Selva de la Universidad de
Madrid España en el año 2010 en la que se analizan experiencias pedagógicas sobre la muerte
utilizando para ello el Cine foro como recurso didáctico con el objetivo de presentar una
propuesta formativa para los profesores en el ámbito tutorial, buscando favorecer la
normalización de la muerte en la educación. Estudios como este demuestran que el Cine foro es
un recurso muy útil en el plano pedagógico a la hora de promover el análisis de diversas
situaciones relacionadas con pensamientos y actitudes humana, a la vez que permite el dialogo,
la expresión de sentimientos, emociones y un intercambio de saberes y experiencias que forman
al ser humano para la vida. (Cortina Selva, 2010)
En Colombia no se encontraron reportes de investigaciones de tipo cuasi experimental
sobre cine foro. Los estudios que referenciaremos son de corte cualitativo.
Teniendo en cuenta el panorama nacional es importante señalar que en Colombia el cine
foro es utilizado en su mayoría por docentes para el desarrollo de sus clases, no se conocen
36
reportes de investigaciones cuasi experimentales sobre cine foro. La técnica es conocida y
empleada en el campo educativo con poco énfasis en el cumplimiento de sus pautas. Los
referentes investigativos colombianos considerados relevantes para nuestra investigación son los
siguientes estudios cualitativos
El cine – foro como estrategia didáctica para la educación en competencias comunicativas
y afectivas para la ciudadanía. Trabajo de investigación realizado por Luz Mery Muñoz Zuluaga
y Martha Doris Morales Medina de la Universidad Tecnológica de Pereira en el año 2014. Esta
investigación demostró que la implementación del cine foro, permitió desarrollar en los
estudiantes las competencias comunicativas, haciendo uso de la escucha activa y pudieron
también mostrar avances en las capacidades argumentativas y la asertividad, puesto que los
grupos expresaron y respetaron los derechos, necesidades, posiciones e ideas de todos. Con
referencia a las competencias afectivas, pudieron evidenciar la manera como identificaron sus
propias emociones, las de los demás y el manejo de ellas, para llegar a la empatía y así construir
un espacio de cordialidad y camaradería entre los miembros del grupo objeto de investigación,
adicional a esto se reconoció que el cine foro como estrategia didáctica estimula la creatividad de
los estudiantes y su participación activa en su proceso formativo, ya que los estudiantes
consideraron que la actividad les proporciona herramientas para comunicarse efectivamente y
desarrollar sus capacidades para aprender y enseñar. (Muñoz Zuluaga & Morales Medina, 2014).
Lo anteriormente expuesto se constituye en un buen referente que apoya nuestro trabajo,
pudiendo evidenciar la funcionalidad del cine foro como estrategia para desarrollar competencias
que están directamente relacionada con aspectos de la autoestima que es nuestro tema de
investigación.
37
Otro referente investigativo es el Cine como herramienta metodológica de educación en
valores, estudio de casos realizado por Paolo Vargas Mendoza en una Escuela pública de
Bogotá, en el 2009. El cual pretende mostrar que el cine es una gran herramienta de educación
en valores e intenta demostrar la necesidad imperiosa de educar por medio de la imagen. (Vargas
Mendoza, 2009).
La investigación citada anteriormente concluye entre muchos aspectos, que es importante
que el docente se forme en uso de nuevas metodologías y estrategias audiovisuales debido a que
la mala utilización de estos, hace que el estudiante no sea crítico ni reflexivo con lo que ve,
dejándolo como un simple receptor que recibe información. En contrataste con lo que el autor
afirma, El Cine foro como estrategia psicopedagógica para modificar positivamente la
autoestima, en su dinámica promueve el análisis, la comparación y la reflexión, este ejercicio
práctico y vivencial se constituye en un gran aprendizaje para los maestros en formación que más
adelante tendrán la responsabilidad social de educar en las escuela y colegios del país.
El Cine foro como estrategia didáctica en la producción de textos argumentativos, estudio
realizado por María Correa y José Caicedo. Concluye que la implementación del Cine foro como
estrategia innovadora resulto pertinente y eficaz para mejorar en los estudiantes la producción de
textos de tipo argumentativo. Lo permite apreciar la utilidad de la estrategia en mención en otros
escenarios pedagógicos haciendo los ajustes pertinentes y planeando esquemáticamente su
desarrollo (Correa Samboni & Caicedo, 2011)
Finalmente en el ámbito nacional, cabe mencionar. El cine foro como herramienta
pedagógica para analizar la representación social del maestro en el discurso cinematográfico.
Estudio realizado en Cali en el año 2009 por Luz Marisol Díaz Muñoz, Carmen Patricia Téllez
Acero y Liliana Marcela Marentes Rodríguez. Cuya relevancia radica en la importancia que
38
cobra a partir de los resultados, de posicionar el cine foro como herramienta pedagógica
pertinente dentro de la institución educativa, como instrumento que les permitiera a los
estudiantes analizar y reflexionar sobre las representaciones sociales en el discurso
cinematográfico. (Díaz Muñoz, Téllez Acero, & Marentes Rodriguez, 2009)De esta forma esta
investigación se constituye en un importante referente para nuestro trabajo de grado.
En nuestro medio la técnica es conocida y empleada en el campo educativo, pero con poco
rigor en el cumplimiento de sus pasos. En el municipio de Sahagún córdoba, William Caldera
Pantoja docente del área de humanidades ejecuta una propuesta llamada “CINE AL BARRIO” la
cual tiene por objetivo propiciar espacios para la utilización del tiempo libre. Dicha propuesta
tiene como escenario para su realización los distintos barrios del municipio de Sahagún. Cabe
anotar que Cine al barrio solo proyecta películas, mas no realiza foros sobre las temáticas
tratadas. De igual forma se pudo establecer que no ha sido empleado como estrategia con el
propósito para mejorar la autoestima y tampoco desarrolla los pasos que se establecen para el
cine foro.
2.2. REFERENTES TEÓRICO
Seguidamente, se presentan las bases teóricas del estudio, las cuales se desarrollan
alrededor de los tópicos referidos a autoestima y el cine foro como elementos esenciales en el
presente trabajo.
39
2.2.1. Autoestima
El concepto de autoestima fue acuñado por primera vez en el campo de la psicología por el
Psicólogo Neoyorquino William James, (1842-1910) quien fue el primer investigador que
analizó el fenómeno de la autoestima. Su estudio Principios de psicología ha sido un texto
pionero que ha servido de modelo a todos los estudiosos de este fenómeno.
William James, afirmaba que a la hora de valorarnos a nosotros mismos solemos
considerar tres componentes de nuestra identidad. El primero: Nuestro estilo de pensar sentir y
actuar, los rasgos de nuestra personalidad. El segundo: el “yo” social, las cualidades o defectos
que reconocen en nosotros los demás, y la buena o mala reputación que tenemos en nuestro
entorno social. El tercero: el “yo” material que incluye nuestra imagen corporal, las riquezas, el
patrimonio económico y las propiedades que son importantes para nosotros. (Martínez Almeida,
2010)
La autoestima es una importante variable psicológica, por lo cual, ha sido definida por
diversos autores. Wilber citado por (Steiner Benaim, 2005) señala que la autoestima está
vinculada con las características propias del individuo, el cual hace una valoración de sus
atributos y configura una autoestima positiva o negativa, dependiendo de los niveles de
consciencia que exprese sobre sí mismo.
El autor indica que la autoestima es base para el desarrollo humano., que el avance en el
nivel de conciencia no sólo permite nuevas miradas del mundo y de sí mismos, sino que impulsa
a realizar acciones creativas y transformadoras; impulso que para ser eficaz exige saber cómo
enfrentar las amenazas que acechan, así como materializar las aspiraciones que nos motivan.
Esta necesidad de aprendizaje aumenta en la misma proporción que lo hacen los desafíos a
40
enfrentar, entre los cuales sobresale la necesidad de defender la continuidad de la vida a través
de un desarrollo equitativo, humano y sustentable.
Al respecto, Rosemberg citado (Steiner Benaim, 2005) señala que la autoestima es una
apreciación positiva o negativa hacia el sí mismo, que se apoya en una base afectiva y cognitiva,
puesto que el individuo siente de una forma determinada a partir de lo que piensa sobre sí
mismo.
Autores como Ortega, Mínguez y Rodes citado por (Álvarez Torres , 2013) se muestran de
acuerdo en que la autoestima evoluciona y se desarrolla a través de la relación que establece el
hombre con el mundo que lo rodea hombre con el mundo que le rodea y consideran que es
dinámica, pues siempre está en continuo cambio, debido a nuestra continua y permanente
relación con la sociedad.
Ramírez Duarte y Muñoz (2005) señalan que la autoestima es un indicador del desarrollo
personal fundamentado en la valoración positiva, negativa o neutra, que cada persona hace de sus
características cognitivas, física y psicológica, a partir de la opinión que cada persona tiene de sí
misma con base a los atributos que le otorgan las características mencionadas.
La autoestima se puede definir como la suma de la confianza y el respeto por uno mismo,
de tal modo, que una buena dosis de autoestima es fundamental para ejercer una práctica docente
eficaz y gratificante, ya que la forma en que el profesor se valora a sí mismo afecta a todos los
aspectos de su ejercicio profesional, y su forma de responder ante los sucesos que le acontecen
día a día en el aula dependen de la visión que tiene de él mismo Herrán, citado por (justo, 2008)
Así mismo, Coopersmith, citado por (Crozier, 2001)sostiene que la autoestima es la
evaluación que el individuo hace y habitualmente mantiene con respecto a sí mismo. Esta
autoestima se expresa a través de una actitud de aprobación o desaprobación que refleja el grado
41
en el cual el individuo cree en sí mismo para ser capaz, productivo, importante y digno. Por
tanto, la autoestima implica un juicio personal de la dignidad, que es expresado en las actitudes
que el individuo tiene hacia sí mismo.
Agrega el mismo autor, que la autoestima resulta de una experiencia subjetiva que el
individuo transmite a otros a través de reportes verbales y otras conductas expresadas en forma
vidente, que reflejan la extensión en la cual el individuo se cree significativo, exitoso y valioso,
por lo cual implica un juicio personal de su valía.
Por otro lado hay quienes afirman que la autoestima está presente en prácticamente todos
los actos que realizamos en nuestra vida y se manifiesta permanentemente a través de nuestras
conductas y apreciaciones. De este modo, los profesores con buena autoestima dan más
seguridad a sus alumnos y desarrollan un clima emocional positivo y relajado dentro del aula.
Por el contrario, los profesores con baja autoestima tienen miedo a perder la autoridad por lo que
fundamentan la disciplina en el uso del castigo y la represión, lo que hace que sus alumnos sean
menos creativos y menos espontáneos (Pequeña y Escurra, 2006).
Estudios como el realizado por Miranda (2005) citado por (justo, 2008) han puesto de
manifiesto la enorme importancia que juegan los procesos socio-afectivos de los docentes en el
espacio educativo, y no sólo en su desarrollo profesional, sino sobre todo como elemento clave y
fundamental en el desarrollo integral de los alumnos y de sus capacidades y potencialidades.
2.2.2. Importancia de la autoestima
Al analizar la autoestima y su importancia para el individuo,( McKay y Fanning 1999),
exponen que el autoconcepto y la autoestima juegan un importante papel en la vida de las
42
personas. Tener un autoconcepto y una autoestima positivos es de la mayor importancia para la
vida personal, profesional y social. El autoconcepto favorece el sentido de la propia identidad,
constituye un marco de referencia desde el que se interpreta la realidad externa y las propias
experiencias, influye en el rendimiento, condiciona las expectativas y la motivación y
contribuye a la salud y equilibrio psíquicos. Por lo tanto, la autoestima es la clave del éxito o del
fracaso, importante para comprendernos y comprender a los demás y es requisito fundamental
para una vida plena.
Una autoestima saludable, como sostiene Branden (1994) citado por (escurra mayaute &
pequeña constantino , 2006) se relaciona con la racionalidad, el realismo, con la creatividad, la
independencia, la flexibilidad y la capacidad para aceptar los cambios, con el deseo de admitir
los errores y la disposición a cooperar. Mientras que una autoestima baja se correlaciona con la
irracionalidad y la ceguera ante la realidad, con la rigidez, el miedo a lo nuevo, con la
conformidad, con la sumisión o el comportamiento reprimido y la hostilidad a los demás: todas
estas características tienen implicancias para la realización personal y la adaptación social.
Cuanto más sólida es la autoestima, mejor preparado está el sujeto para hacer frente a los
problemas que se presentan a nivel personal, familiar o laboral. Cuanto mayor sea el nivel de
autoestima, la forma de comunicación será más abierta, honrada y apropiada porque creemos que
nuestros pensamientos tienen valor al igual que los ajenos. Del mismo modo, nos inclinaremos a
tratar a los demás con respeto, buena voluntad y justicia, y que no tenderemos a considerarlos
amenaza, pues el respeto a uno mismo es el fundamento del respeto a los demás (escurra
mayaute & pequeña constantino , 2006)
43
Alcántara (1988) citado por (escurra mayaute & pequeña constantino , 2006) señala
también implicaciones significativas de la autoestima como núcleo de la personalidad. En este
sentido la autoestima:
a. Condiciona el aprendizaje, pues la baja autoestima genera impotencia y frustración en
los estudios. Las bajas calificaciones pueden reforzar sentimientos de incapacidad propia frente a
su rendimiento. Por el contrario, cuando se promueven actividades que favorecen una alta
autoestima, el rendimiento escolar mejora notoriamente y se abordan los nuevos aprendizajes
con confianza y entusiasmo.
b. Ayuda a superar las dificultades personales, así los fracasos y conflictos no serán
experiencias paralizantes, pues primarán sobre estos la estima personal y la seguridad en las
propias capacidades.
c. Fundamenta la responsabilidad, pues quienes se valoran positivamente se comprometen
con mayor facilidad y desarrollan un sentido amplio de responsabilidad en las actividades que
realizan.
d. Apoya la creatividad, pues la fluidez, originalidad de ideas e incentivos se consiguen con
una adecuada autovaloración.
e. Determina la autonomía personal, ya que la consolidación de una autoimagen positiva,
permite la formación de personas autónomas, independientes y seguras.
f. Permite relaciones sociales saludables, abiertas y asertivas.
g. Garantiza la proyección futura de la persona, pues en la medida que nos valoramos
crecen las expectativas por nuestro desempeño sea escolar, laboral, social, etc. Aspirando a
metas superiores.
44
2.2.2.1 Importancia de la autoestima en la educación
Frente a la importancia de la autoestima en la educación (escurra mayaute & pequeña
constantino , 2006) afirman lo siguiente.
Los niños llegan al colegio portando dentro de sí las consecuencias de las relaciones que
mantienen con los adultos que más significado tienen para ellos en la vida. La relación más
importante es, sin duda alguna, la que sostienen con sus padres. A estos niños también les
afectarán las experiencias que tengan con sus abuelos (especialmente si viven bajo el mismo
techo), tías, tíos y cuidadores. Estas relaciones constituyen el espejo a través del cual el niño o la
niña desarrollan su autoestima. Cuando ambos alcanzan la edad escolar ya tienen formada una
imagen de sí mismos, imagen que puede alterarse por sucesivas experiencias con profesores y
compañeros de clase.
Ahora se sabe que, con frecuencia, los niños que tienen dificultades de aprendizaje en el
colegio tiene también problemas de autoestima y que es necesario que antes experimenten una
elevación de la misma si se quiere que estos niños aumenten su rendimiento escolar. Los
profesores pueden hacer mucho para aumentar la autoestima de sus alumnos, si bien la
participación de los padres en este aspecto es crucial, ya que, por encima de todo, los niños se
desviven por impresionar a sus padres y ser queridos, aceptados por ellos. Ahora bien, si el niño
que asiste a la escuela posee poca autoestima, es probable que los padres (ya sean biológicos,
adoptivos o meros agentes de crianza) tengan asimismo dificultades con su propia autoestima.
Los padres y los profesores que tengan una autoestima alta transmitirán este mismo grado de
autoestima a los niños, aunque no se debe olvidar que también puede suceder el caso contrario.
Este proceso sucede independientemente de si los padres y demás adultos importantes en la vida
del niño o de la niña se den o no cuenta de él. Toda acción o expresión facial, así como cualquier
45
interacción gestual o verbal que tengan con sus mayores, transmitirá a los niños algún tipo de
mensaje sobre su talento, valía y capacidad.
Es importante porque tiene que ver con el rendimiento escolar, con la motivación, con el
desarrollo de la personalidad, con las relaciones sociales y con el contacto afectivo del niño
consigo mismo.
Es necesario que los profesores y los padres, por su enorme significación para los niños,
asuman un rol activo en el desarrollo de una autoestima positiva y tomen conciencia de los
efectos emocionales que tienen la aprobación y el rechazo.
Cada vez que se establece una relación, se está transmitiendo aprobación o desaprobación
y, en esa misma medida, se van devolviendo o entregando características personales que pasan a
integrar la autoimagen de esa persona.
De este modo, la interacción con el profesor va teniendo repercusiones en el sentimiento de
confianza en sí mismo que desarrolla el niño, es decir, si siente que lo hace bien o mal.
Esta interacción es también un modelo acerca de cómo se establecen relaciones
interpersonales. Los niños van internalizando modelos de interacción que implican una tendencia
a confirmar o descalificar al otro.
Si el niño percibe que el profesor es cercano, acogedor y valorativo con los alumnos, va a
introyectar formas de establecer relaciones interpersonales con estas características. Si por el
contrario observa y aprende formas distantes, críticas o descalificatorias de relacionarse,
interiorizará en forma casi automática este tipo de interacciones.
Se puede apreciar que existe una relación circular, si el niño tiene una autoestima alta, se
comportará en forma agradable, será cooperador, responsable, rendirá mejor y facilitará el
trabajo escolar. Por lo tanto, el profesor posiblemente será reforzante, estimulante y entregará
46
retroalimentación positiva, lo que hará que el niño se comporte mejor; y así sucesivamente,
generándose un círculo vicioso.
Si su autoestima es baja se pondrá agresivo, irritable, poco cooperador, poco responsable.
En esta situación es altamente probable que el profesor tienda a asumir una postura más crítica y
rechazante frente al niño, quien, a su vez, se pondrá más negativo y desafiante, creándose así un
círculo vicioso. (escurra mayaute & pequeña constantino , 2006)
Partiendo de los planteamientos de (Voli, 2009) Cabe anotar que el concepto de
autoestima ha venido cobrando gran relevancia cuando de comprender el comportamiento
humano se trata, muchas investigaciones han reafirmado el valor científico que ésta posee,
producto de la importancia en la vida de las personas, al constituirse en un elemento clave para
el desarrollo óptimo en los niveles socio afectivos, dando paso a una de las áreas más
importantes en la configuración personal y profesional de cada ser .
En el campo de la Autoestima. Según Mruk citado por (Wilhelm, martin, & miranda,
2012) ya para fines de 1995 se contabilizaban más de 6.780 artículos y 557 libros relativos a la
autoestima, especialmente desde el ámbito psicológico y sociológico. De este modo, la
autoestima aparece como un instrumento conceptual vital, y muy significativo tanto para la
perspectiva psicológica como para la sociología. La autoestima se ha entendido, en la mayoría de
esas investigaciones, como lo que piensan las personas de sí mismas y cómo se evalúan como
consecuencia de sus condiciones sociales básicas y de una predisposición para las conductas
subsiguientes, configurándose como un constructo psicosocial para interpretar la experiencia
humana.
Lo expresado por estos autores pone de manifiesto la importancia que tiene la autoestima
como proceso psicosocial referido a los imaginarios y configuraciones mentales que las personas
47
construyen con bases en sus percepciones y a la evaluación que hacen de sí mismo y como esto
se constituye en piso para la formación de actitudes conductas subsiguientes en la historia de
vida personal de cada sujeto que comparte espacios de interacción social que a su vez aportan
experiencias de aprendizajes para otras personas.
2.2.3. La autoestima profesional docente
La autoestima se configura en la actualidad como un área importante para el desarrollo de
la persona tanto en el ámbito personal como profesional, Voli presenta una definición de
autoestima a la luz del profesorado, y la define como “apreciación de la propia valía e
importancia y de la propia toma de responsabilidad hacia sí mismo y hacia sus relaciones intra e
interpersonales”.Voli citado por (Peñaherrera Leòn, Cachòn Zagalac, & Ortiz Colòn, 2014) En
este concepto se evidencian 2 componentes clave: autoapreciación y autorresponsabilidad. De
hecho, plantea una premisa, y es que el profesorado necesita reflexionar, aceptar y asumir en la
propia dinámica vivencial y profesional los siguientes puntos:
a. La autoestima se puede aprender y cada persona está en condiciones de hacerlo. Su
actuación como educador tiene, en efecto, que poder responder a este principio. b. Un educador
proyecta y transmite su situación anímica a sus alumnos. Estos, de una forma u otra, le toman
como modelo y, si este es insuficiente, las consecuencias pueden ser y, en general, son negativas
para su crecimiento y maduración. De ahí la necesidad de un trabajo personal de autocrecimiento
y maduración por parte del profesor previo a su actuación en clase o a un reciclaje cuanto antes si
ya está enseñando (Millar y Troncoso, 2005). c. La sociedad ha asumido que el profesorado,
48
además de las familias, tiene la tarea y la responsabilidad de la formación de la personalidad de
las nuevas generaciones y no se limita a transmitir conocimientos.
Para la pedagogía cubana, seguidora de las ideas humanistas de José Martí y otros
pedagogos cubanos, del enfoque histórico-cultural de Vigotsky, y resultado de una rica
experiencia pedagógica en la etapa revolucionaria desde 1959, la autoestima se convierte en
objeto de estudio e investigación debido a su papel en la educación de las nuevas generaciones,
en la formación de una cultura general e integral de la población y en la instrumentación de
principios pedagógicos como son el desarrollo de estrategias de aprendizaje, la unidad de lo
cognitivo y lo afectivo, y la formación de un estudiante participante activo en la transformación
de la sociedad. Su importancia no se reduce a la escuela sino que es esencial en la educación
familiar y en la educación comunitaria. Por otra parte no se limita a una etapa en la vida sino que
constituye un detonador e impulsor de la actividad del individuo durante toda su vida: niño,
adolescente, joven y adulto. La autoestima influye directamente en la identidad del maestro y del
alumno, como expresión de las influencias históricas, sociológicas, psicológicas y culturales que
le dan forma a la identidad de ambos. (Acosta Padròn & Hernández, 2004)
Así mismos estos autores consideran que la autoestima alta es importante para todas las
personas, específicamente para los docentes, pues le posibilita mayor seguridad, confianza a la
hora de conducir el proceso de enseñanza aprendizaje, le permite tener una valoración propia de
sus posibilidades de actuar en un momento dado a partir de sus conocimientos y de poder
determinar hasta dónde puede llegar en una actividad determinada, le otorga más valor a lo que
sabe y a lo que puede ofrecer, se propone nuevas metas, es más creativo y le inspira confianza y
seguridad a los alumnos, lo cual le permite desarrollar con éxito su labor. De cómo el maestro
49
percibe sus funciones y sus alumnos, es crítico para el éxito de la educación. (Acosta Padròn &
Hernández, 2004)
De esta forma se puede afirmar que es importante implementar estrategias para modificar
positivamente la autoestima en los docentes en formación, pues es necesario potenciar un
fortalecimiento de esta en sus diferentes dimensiones para que se sienta más seguros de si mismo
y puedan realizar su trabajo de forma integral para su beneficio y el de los estudiantes a su cargo.
En concordancia con lo anteriormente dicho Víctor Hugo Sebastián afirma que las
personas con autoestima positiva y autoconcepto adecuado son capaces de llevar a cabo grandes
empresas, no solo en el plano profesional, sino también en el familiar y social. El docente que
los ha construido como suyo bajo determinadas situaciones, hará que la autoestima y el
autoconcepto formen parte de su ser y quehacer profesional, proyectando en su labor educativa, y
desde su personalidad, aspectos esenciales de una educación de calidad. Reconocer la
importancia del mirarse a sí mismo le ayudará a acompañar la construcción de sus estudiantes
como personas de bien para la sociedad (Sebastian, 2012)
Son muchos los estudios realizados sobre la autoestima de los estudiantes y la importancia
de esta en el proceso de aprendizaje, pero con relación a la autoestima de los maestros parece que
falta mayor interés por comprender y explicar la ocurrencia de fenómenos como la baja
autoestima y cómo afecta esto el desempeño del rol docente y los procesos pedagógicos
formativos que este realiza con diversas poblaciones en una practicas pedagógicas y didácticas.
Para Herrán (2004:14), citado por (Acosta Padròn & Hernández, 2004) algunos comportamientos
didácticos del docente con baja autoestima están relacionados con los siguientes aspectos:
50
a. Motivación profesional: influencia desde figuras externas con capacidad de ascendencia
profesional o de suministro afectivo, y consideración como efecto generado en otros
(autoridades, alumnos) con cuya expectativa definir la propia identidad profesional.
b. Conservadurismo didáctico o espacio de profesionalización disminuido, entendido
como:
• Inhibición de la confianza en sí mismo.
• Atribución de protagonismo reactivo y casi exclusivo a sustitutorios y prótesis del
conocimiento, tales como el libro de texto, norma disciplinaria, administrativa o del centro,
cánones y tradiciones como entes finiquitos, lo que siempre se ha hecho, etc.
• Por extensión, minusvaloración y desconfianza general de los alumnos como capaces de
desarrollar un rol activo-expresivo (en cierta medida "docente") y productor de conocimiento con
el que enriquecer la comunicación educativa.
• Dificultad para desarrollar en sí y en el alumno un rol de investigador, innovador,
creador, reflexionador, crítico, etc.
• Rechazo a la transgresión, la equivocación, la herejía normativa, al error, a las salidas de
tiesto.
• Organización preventiva de la dinámica del aula centrada en los límites y en lo que no se
puede (porque no se debe) hacer.
• Buen funcionamiento en marcos de relación de dependencia (seguridad personal y visto
bueno de la autoridad —fuente de influencia—:
1. Desconfianza en la eficacia o el sentido de la concesión de espacios de autonomía.
2. Opción por la rutina como osera.
51
3. Aplicación recetaria (miope) de lo aportado por figuras de autoridad (científica, del
propio terrenito, etc.).
4. Hiperestesia valorativa a personas reconocidas, científicos de reconocido prestigio.
5. Identificación con "corros científicos invisibles", paradigmas, ismos, etc., estructurados
sobre narcisismo selectivo y egocentrismo colectivo, que puede afectar a la creación científica
(Herrán de la, 2003b).
6. Ocasional refugio en la dogmática (científica, histórica, tradicional, etc.).
7. Valoración de rendimiento académico por encima de la percepción de actitudes,
procesos y educación en valores.
8. Necesidad de cantidad (asistencia, regularidad) y calidad (atención, implicación) de
participación didáctica.
9. Un substrato de confianza, expectativa positiva sobre la competencia general del grupo y
de todos y cada uno de los alumnos y de reconocimiento en las propias posibilidades y
diversidad.
c. Organización dependiente, rígida o inmadura.
d. Menor presencia de recursos metodológicos que favorezcan un clima de aprendizaje
especialmente orientado a la promoción de la autoestimación de los alumnos, por ejemplo,
mediante el cultivo de:
• El establecimiento de sentimientos de aceptación y aprecio mutuo, de (auto) importancia
de la persona en el grupo, y de la sensación de validez (aplicada y global).
• El refuerzo natural y específico hacia comportamientos de los alumnos, especialmente
ante 3 situaciones: conductas nuevas, conductas difíciles y conductas con especial implicación
emocional.
52
• La cohesión entre los miembros del grupo, la receptividad y escucha de todas las
personas.
• Espacios de autonomía y participación, de confianza básica en la iniciativa y
responsabilidad del alumno.
• La creatividad en función de la propia formación y la mejora social como fuente de
motivación y recurso de desarrollo personal y medio para transformar la vida.
• Las habilidades sociales y la asertividad como técnica instrumental para la mejor
adaptación a las situaciones vitales ordinarias, los recursos para manejar frustraciones, etc.
• La asunción de retos para poder disfrutar de los logros.
Franco Voli es quizás uno de los autores contemporáneos que más ha mostrado interés
por explicar la importancia de la valía personal del profesorado. En sus escritos expresa entre
otras cosas que los maestros necesitan realizar procesos de reflexión que le permitan aceptar y
asumir en la propia dinámica vivencial y profesional los siguientes puntos:
• La autoestima puede aprenderse y cada persona está en condición de hacerlo. Con esta
afirmación el autor señala la responsabilidad que tiene el docente frente a la construcción de su
autoestima, vista desde la dimensión del aprendizaje. La autoestima no es una realidad
inmutable, la persona desde su estado reflexivo y consciente puede transformarla, esto sin
olvidar la importancia que juegan los otros como afirmación de la identidad.
• Cada educador, proyecta y transmite la situación anímica en la que se encuentra, a sus
alumnos. Esto es importante porque ellos de una u otra forma lo ven como “modelo”. Es
necesario que el docente en su labor educativa sea consciente que proyecta rasgos de su
personalidad, en ella va el aprecio o reconocimiento de su autoestima, así como la negación de la
misma. Esta realidad se da de manera consciente o inconsciente, por ello es necesario tener y
53
saber reconocerlo, pues en sus decisiones, actitudes, reflexiones, etc., el docente no deja de
transmitir su valía y aprecio. Voli citado por (Sebastián, 2012)
De esta manera los aportes de este autor son de suma importancia para esta investigación
como fundamentos teóricos sobre los cuales se sustenta la hipótesis de que un programa de cine
foro funciona como estrategia para modificar la autoestima de los maestros en formación,
teniendo en cuenta que dicha estrategia tiene un componente reflexivo que promueve el análisis
de imaginarios, actitudes y percepciones y el aprendizaje de nuevas formas de ver la realidad, lo
que le permite hacer transformaciones en su autoestima de manera coherente con la realidad para
beneficio de sí mismo y de las personas que lo rodean.
2.2.4. Formación de la autoestima
Respecto a la formación de la autoestima. Wilber (1995), refiere que el concepto
del yo y de la autoestima, se desarrollan gradualmente durante toda la vida, empezando en
la infancia y pasando por diversas etapas de progresiva complejidad. Cada etapa aporta
impresiones, sentimientos, e incluso, complicados razonamientos sobre el Yo. El resultado es un
sentimiento generalizado de valía o de incapacidad, citado por (MCkay & Fanning, 1999)
Explica el autor, que la autoestima se construye diariamente en la interacción con las
personas que rodean al individuo. Afirma que la autoestima es muy útil para enfrentar la vida
con seguridad y confianza, que un aspecto central para el desarrollo de la autoestima, es el
conocimiento de sí mismo. Cuanto más se conoce el individuo, es más posible querer y aceptar
los valores. Si bien las metas son básicas para darle un sentido a la vida, ellas tienen costos en
esfuerzo, fatiga, desgaste, frustración, pero también en maduración, logros y satisfacción
54
personal. Cuando se tiene contacto con personas equilibradas, constructivas, honestas y
constantes, es más probable que se desarrolle una personalidad sana, de actitudes positivas que
permitan desarrollarse con mayores posibilidades de éxito, aumentando la autoestima. (MCkay
& Fanning, 1999)
Por su parte, Coopersmith citado por (Steiner Benaim, 2005) afirma lo siguiente:
El proceso de formación de la autoestima se inicia a los seis meses del nacimiento, cuando
el individuo comienza a distinguir su cuerpo como un todo absoluto diferente del ambiente que
lo rodea. Explica que en este momento se comienza a elaborar el concepto de objeto, iniciando
su concepto de sí mismo, a través de las experiencias y exploraciones de su cuerpo, del ambiente
que le rodea y de las personas que están cerca de él. (Steiner Benaim, 2005)
Explica el autor que en las experiencias continúas, y en el proceso de aprendizaje, el
individuo consolida su propio concepto, distingue su nombre de los restantes y reacciona ante él.
Entre los tres y cinco años, el individuo se torna egocéntrico, puesto que piensa que el mundo
gira en torno a él y sus necesidades, lo que implica el desarrollo del concepto de posesión,
relacionado con la autoestima. Durante este período, las experiencias provistas por los padres y
la forma de ejercer su autoridad, así como la manera como establecen las relaciones de
independencia, son esenciales para que el individuo adquiera las habilidades de
interrelacionarse, contribuyendo en la formación de la autoestima, por lo cual, los padres
deberán ofrecer al individuo vivencias gratificantes que contribuyan con su ajuste personal y
social para lograr beneficios a nivel de la autoestima.
En la edad de seis años, explica Coopersmith (1996), se inician las experiencias escolares y
la interacción con otros individuos o grupos de pares, y se desarrolla la necesidad de compartir
para adaptarse al medio ambiente, el cual es de suma importancia para el desarrollo de la
55
apreciación de sí mismo, a partir de los criterios que elaboran los individuos que le rodean. A los
ocho y nueve años, ya el individuo tiene establecido su propio nivel de autoapreciación y lo
conserva relativamente estable en el tiempo. Citado por (Steiner Benaim, 2005)
Agrega Coopersmith (1996), que en la primera infancia se inician y consolidan las
habilidades de socialización, ampliamente ligadas al desarrollo de la autoestima; puesto que
muestra las oportunidades de comunicarse con otras personas de manera directa y continua. Por
tanto, si el ambiente que rodea al individuo es un mundo de paz y aceptación, seguramente el
individuo conseguirá seguridad, integración y armonía interior, lo cual constituirá la base del
desarrollo de la autoestima. (Steiner Benaim, 2005)
Explica el mismo autor que, la historia del sujeto en relación con el trato respetuoso que ha
recibido, el status, las relaciones interpersonales, la comunicación y el afecto que recibe son
elementos que connotan el proceso de formación de la autoestima y hacen que el individuo dirija
sus percepciones de manera ajustada o desajustada caracterizando el comportamiento de esta
variable.
En cuanto a la formación de la autoestima muchos autores defienden la postura de que esta
tiene una base social como es el caso de Acosta y Padrón su artículo titulado La autoestima
profesional docente y su implicación en el aula quienes afirman lo siguiente.
La autoestima es inherente a todos los seres humanos, es un producto social que se
desarrolla en la interacción hombre-mundo, en el proceso de la actividad y la experiencia social y
canaliza la actividad del cuerpo y la mente de todas las personas. Su carácter social y
desarrollador la provee de una extraordinaria significación para la educación de niños,
adolescentes, jóvenes y adultos. La autoestima es de naturaleza dinámica, multi-dimensional y
56
multi-causal, es decir, diversidad de influencias que la forman en interacción continua. (Acosta
Padròn & Hernández, 2004)
Desde este punto de vista la labor del docente juega un papel preponderante en la
formación de la autoestima de los alumnos, razón por la cual es importante que los maestros en
formación futuros docentes en ejercicio potencien positivamente su autoestima para que puedan
ofrecer espacios de interacción social gratificantes que permitan a sus estudiantes la construcción
de auto esquemas positivos frente a asimismo.
Alonso Tapia en 1987 citado por (Rodriguez Escamèz, 1996) indica que “la motivación de
lucimiento parece ser un indicador claro de la tendencia a preservar la propia autoestima, dado
que se halla positivamente asociada a las atribuciones y expectativas que implican la motivación
del éxito”( pág. 39).
De esta manera la motivación se entiende como un indicador del nivel de autoestima, lo
que nos lleva a pensar que una buena estrategia para modificar y elevar los niveles de autoestima
en los docentes en formación es fomentando el interés y la motivación de logros.
Lo dicho anteriormente también tiene sustento en los planteamientos teóricos de Arroyo
quien en 1993 señala que la motivación es un elemento imprescindible y el requisito previo para
la mejora personal, es decir para modificar el auto concepto y / o elevar el nivel de
autoestimaciòn. Por ello la motivación va implícita en el deseo de querer ser una persona digna
de respeto y de consideración. El principal motivo para que una persona haga o deje de hacer
algo ha de ser ella misma. Arroyo (1993) citado por (Rodriguez Escamèz, 1996), (pág. 39)
57
2.2.5. Bases de la autoestima
Las bases de la autoestima son los elementos fundamentales sobre las cuales surge y se
apoya su desarrollo. Wilber citado por Daniela Steiner, al enfocar la autoestima refiere que la
misma se apoya en tres (3) bases esenciales:
1. Aceptación total, incondicional y permanente: el niño es una persona única e irrepetible.
Él tiene cualidades y defectos, pero tenemos que estar convencidos de que lo más importante es
que capte el afán de superación y la ilusión de cubrir pequeños objetivos de mejora personal. Las
cualidades son agradables de descubrir, los defectos pueden hacer perder la paz a muchos padres,
pero se pueden llegar a corregir con paciencia, porque el adulto acepta totalmente la forma de ser
del hijo, incondicionalmente y por siempre. La serenidad y la estabilidad son consecuencia de la
aceptación y, esto quiere decir, actuar independientemente de nuestro estado de ánimo. También
en circunstancias de más dificultades, como serían las de tener hijos discapacitados tendremos
que crear la aceptación plena no sólo de los padres sino también de los hermanos y familiares,
con la convicción de que repercutirán todos los esfuerzos en bien de la familia.
2. Amor: ser testigo de amor constante y realista, será la mejor ayuda para que los niños
logren una personalidad madura y estén motivados para rectificar cuando se equivoquen. Al
amar siempre se deberá corregir la cosa mal hecha, ya que al avisar se da la posibilidad de
rectificar y, en todo caso, siempre se debe censurar lo que está mal hecho, nunca a la persona.
3. Valoración: elogiar el esfuerzo de nuestro hijo, siempre es más motivador para él, que
hacerle constantemente recriminaciones. Ciertamente que a veces, ante las desobediencias o las
malas respuestas, se pueden perder las formas, pero los mayores deben tener la voluntad de
animar aunque estén cansados o preocupados; por esto, en caso de perder el control, lo mejor es
58
observar, pensar y cuando se esté más tranquilo, decir por ejemplo: “'esto está bien, pero puedes
hacerlo mejor”. Durante el tiempo que se está con los hijos siempre se tiene ocasiones para
valorar su esfuerzo, no pedirle más de lo que puede hacer y ayudarlo a mejorar viendo la vida
con un sentido deportivo. De esta manera, se puede conseguir que el niño sepa que se le ama, por
lo que es él y será capaz de desarrollar al máximo todas sus capacidades personales. Tenemos
que decir lo que está bien, sin darle ningún calificativo a él. Wilber citado por (Steiner Benaim,
2005)
Autores como Sabalza plantean que la autoestima y el autoconcepto están basados en una
serie de componentes, en síntesis postula que el autoconcepto es el conocimiento vivencial y de
esta se deriva la integración de elementos cognitivos y emocionales que cada persona posee
sobre sí mismo y que se ha ido elaborando y configurando en función de su propia imagen, de la
que han reflejado los demás y de la que el individuo ha ido interpretando. De esta manera, el
autoconcepto-autoestima incluye:
a. Un componente perceptivo: la visión de uno mismo (la forma de ver y las cosas que
identifica la propia persona).
b. Un componente interpretativo: la interpretación que hace del significado que tienen los
mensajes que los otros envían sobre la propia persona. Esos mensajes se filtran de una manera
muy personal, se traducen según el estado de ánimo y la personalidad de cada persona.
c. Un componente actitudinal: el autoconcepto no es una visión neutra de sí mismo, viene
siempre matizada de valoraciones. Se van elaborando "juicios" sobre los distintos aspectos y
contenidos reflejados en el autoconcepto. Eso es la autoestima o autocalificación.
d. Un componente cultural: ni los significados que atribuimos a los mensajes ni el juicio
que nos merecen se producen al margen de lo que en cada momento es el contexto cultural y
59
social. Cada país, a veces incluso cada grupo social hace interpretaciones distintas y valora de
diversa manera hechos o situaciones similares. El rol docente y la forma en que se "lee" y
"valora" la figura de los profesores resultan absolutamente condicionados por ese contexto
cultural.
e. Un componente conductual: la conducta traduce y expresa hacia fuera lo que sabe y
siente la propia persona sobre sí misma, lo convierte en acción. Esta puede ser un
comportamiento puntual (actuaciones específicas en momentos determinados o como respuesta a
situaciones nuevas) o permanente (el "estilo" y la forma de ser de un sujeto o grupo de sujetos
con base en la percepción que tienen de su propio papel social).
Todos estos elementos configuran una especie de fondo que va condicionando la evolución
del pensamiento y la conducta de las personas ( Zabalza , 2001)
Por otro lado autores como Peñaranda afirman lo siguiente.
El autoconcepto y conducta se hallan intensamente vinculados en un proceso constante de
realimentación y reorientación mutua. La forma en que se aborda cada fase de la conducta de una
persona se halla condicionada por el autoconcepto que poseemos (que, a su vez, está
condicionado por las experiencias previas). Una vez realizada dicha acción y con base en el
resultado obtenido (el resultado en sí y sus consecuencias, en especial la respuesta que los demás
den a esa actuación), el autoconcepto se verá afectado (reafirmado o reajustado), lo cual tendrá
consecuencias en la forma de abordar la actuación siguiente. Al final, la conducta personal y
profesional se ve afectada por el autoconcepto y la autoestima que se posea y, a su vez,
autoconcepto y autoestima se ven afectados por las actuaciones que se realicen. (Peñaherrera
Leòn, Cachòn Zagalac, & Ortiz Colòn, 2014)
60
De esta manera vemos como autoconcepto y Autoestima además de esatr muy relacionados
interdependientemente, son suceptibles de ser modificados por las experiencias que vive el sujeto
en sus diferentes ámbitos, social, laboral, escolar, familiar. A este proceso el autor lo denomina
realimentación y reorientación.
2.2.6. Características de la autoestima
Coopersmith (1996), afirma que existen diversas características de la autoestima, entre las
cuales propone, que es relativamente estable en el tiempo. Esta característica incluye que la
autoestima es susceptible de variar, pero esta variación no es fácil, dado que la misma es el
resultado de la experiencia, por lo cual sólo otras experiencias pueden lograr cambiar la
autoestima.
Así mismo, explica el autor que la autoestima puede variar de acuerdo al sexo, la edad y
otras condiciones que definen el rol sexual. De esta manera, un individuo puede manifestar una
autoestima en relación con sus factores específicos.
De lo anteriormente mencionado se desprende la segunda característica de la autoestima
propuesta por Coopersmith (1996), que es su individualidad. Dado que la autoestima está
vinculada a factores subjetivos, ésta es la resultante de las experiencias individuales de cada
individuo, el cual es diferente a otros en toda su magnitud y expresión. La autoevaluación
implícita en el reporte de la autoestima, exige que el sujeto examine su rendimiento, sus
capacidades y atributos, de acuerdo con estándares y valores personales, llegando a la decisión
de su propia valía.
61
Este autor agrega que otra característica de la autoestima es que no es requisito
indispensable que el individuo tenga consciencia de sus actitudes hacia sí mismo, pues
igualmente las expresará a través de su voz, postura o gestos, y en definitiva, al sugerirle que
aporte información sobre sí mismo, tenderá a evaluarse considerando las apreciaciones que tiene
elaboradas sobre su persona.
Calero M (1997). Plantea como características generales de la autoestima las siguientes:
- La autoestima es aprendida: Se aprende, como resultado del conjunto de interacciones de
la persona con el medio y consigo mismo, en base a su relación con sus padres, compañeros,
profesores; para llegar a tener una actitud positiva hacia sí mismo y como producto de las
experiencias, que se transmiten ,a través de las verbalizaciones de gestos.
- La autoestima es generalizada: La actitud de las personas hacia sí mismo se extiende a
todos los roles y actividades que desarrolla al desenvolverse eficientemente o no, en su escuela,
en su hogar y en los grupos de donde se reúnen.
- La autoestima es estable: El concepto de sí mismo, no cambia rápidamente de un
momento a otro; esto es producto de un proceso, que requiere de un conjunto de cambios, de
ejercitación del individuo consciente de mejorar.
- La autoestima es de carácter social: La autoestima sólo se entiende en las relaciones
interpersonales y depende de `éstas, pues se basa en la congruencia entre la percepción y la
valoración de sí mismo y la opinión que los demás tienen.
- La autoestima es integrativa: Incluye a la persona como un todo, es decir, hace referencia
a la persona en sus habilidades, eficiencia, sentimientos expresados en sus conductas y actitudes.
- La autoestima es dinámica: Se desarrolla permanentemente de acuerdo a etapas y
actividades, que se realizan. Esto se puede apreciar en un determinado momento de nuestra vida;
62
el concepto que tenemos de nosotros ahora no es el mismo que teníamos antes y el que tenemos
ahora puede cambiar.
- La autoestima es resultado de experiencias vivénciales: La persona tienen una autoestima
alta o baja como resultado de haber experimentado éxito o fracaso y por haber tenido la
oportunidad o no para ellos Calero citado por (H.exam-10.com, 2015).
2.2.7. Dimensiones y niveles de autoestima. Al respecto en su teoría Coopersmith (1996),
señala que los individuos presentan diversas formas y niveles perceptivos, así como diferencias
en cuanto al patrón de acercamiento y de respuesta a los estímulos ambientales. Por ello, la
autoestima presenta áreas dimensionales que caracterizan su amplitud y radio de acción. Entre
ellas incluye las siguientes:
1. Autoestima Personal: consiste en la evaluación que el individuo hace y
habitualmente mantiene con respecto a sí mismo, en relación con su imagen corporal y
cualidades personales, considerando su capacidad, productividad, importancia y dignidad e
implicando un juicio personal expresado en actitudes hacia sí mismo.
2. Autoestima en el área académica: consiste en la evaluación que el individuo hace y
habitualmente mantiene con respecto a sí mismo en relación con su desempeño en el ámbito
escolar, considerando su capacidad, productividad, importancia y dignidad, implicando un juicio
personal expresado en actitudes hacia sí mismo.
3. Autoestima en el área familiar: consiste en la evaluación que el individuo hace y
habitualmente mantiene con respecto a sí mismo en relación con sus interacciones con los
miembros del grupo familiar, su capacidad, productividad, importancia y dignidad, implicando
un juicio personal expresado en actitudes hacia sí mismo.
63
4. Autoestima en el área social: consiste en la evaluación que el individuo hace y
habitualmente mantiene con respecto a sí mismo, en relación con sus interacciones sociales,
considerando su capacidad, productividad, importancia y dignidad, implicando un juicio
personal, expresado en actitudes hacia sí mismo.
Como se puede observarse, los autores coinciden en sus planteamientos, lo que hace
posible deducir la importancia de sus postulados para esta investigación y de allí la decisión de
tomar el cuestionario de Coopersmith como herramientas diagnósticas para evaluar la
autoestima de la población objeto de estudio.
En relación a los grados o niveles de autoestima, Coopersmith (1996), afirma que la
autoestima puede presentarse en tres niveles: alta, media o baja, que se evidencian, porque las
personas experimentan las mismas situaciones en forma notablemente diferente, dado que
cuentan con expectativas diferentes sobre el futuro, reacciones afectivas y autoconcepto.
Explica el autor que estos niveles se diferencian entre sí dado que caracteriza el
comportamiento de los individuos, por ello, las personas con autoestima alta son activas,
expresivas, con éxitos sociales y académicos, son líderes, no rehúyen al desacuerdo y se
interesan por asuntos públicos.
También es característico de los individuos con alta autoestima, la baja destructividad al
inicio de la niñez, no les perturban los sentimientos de ansiedad, confían en sus propias
percepciones, esperan que sus esfuerzos deriven el éxito, se acercan a otras personas con la
expectativa de ser bien recibidas, consideran que el trabajo que realizan generalmente es de alta
calidad, esperan realizar grandes trabajos en el futuro y son populares entre los individuos de su
misma edad.
64
En referencia a los individuos con un nivel de autoestima medio, Coopersmith
(1996), afirma que son personas que se caracterizan por presentar similitud con las que
presentan alta autoestima, pero la evidencian en menor magnitud, y en otros casos, muestran
conductas inadecuadas que reflejan dificultades en el autoconcepto. Sus conductas pueden ser
positivas, tales como mostrarse optimistas y capaces de aceptar críticas, sin embargo, presentan
tendencia a sentirse inseguros en las estimaciones de su valía personal y pueden depender de la
aceptación social. Por ello, se indica que los individuos con un nivel medio de autoestima
presentan autoafirmaciones positivas más moderadas en su aprecio de la competencia,
significación y expectativas, y es usual que sus declaraciones, conclusiones y opiniones en
muchos aspectos, estén próximos a los de las personas con alta autoestima, aun cuando no bajo
todo contexto y situación como sucede con éstos.
Finalmente, Coopersmith (1996), conceptualiza a las personas con un nivel de autoestima
bajo como aquellos individuos que muestran desánimo, depresión, aislamiento, se sienten poco
atractivos, así como incapaces de expresarse y defenderse pues sienten temor de provocar el
enfado de los demás. Agrega que estos individuos se consideran débiles para vencer sus
deficiencias, permanecen aislados ante un grupo social determinado, son sensibles a la crítica, se
encuentran preocupados por problemas internos, presentan dificultades para establecer
relaciones amistosas, no están seguros de sus ideas, dudan de sus habilidades y consideran que
los trabajos e ideas de los demás son mejores que las suyas.
Es importante indicar que el autor afirma que estos niveles de autoestima pueden ser
susceptibles de variación, si se abordan los rasgos afectivos, las conductas anticipatorias y las
características motivacionales de los individuos.
65
2.3. CINE- FORO
Es importante tomar como referentes teóricos para este estudio los siguientes aspectos:
2.3.1. Génesis del cine como recurso educativo
El uso del cine como recurso educativo tiene sus orígenes en la tres primeras décadas del
siglo pasado, una de las primeras publicaciones es la de Sluys, A. (1920). La cinematografía
escolar y posescolar. Madrid: Ediciones de Lectura. La necesidad de incluir el cine como
herramienta educativa venía dada por motivos políticos e ideológicos, así como por un cambio
en las ideas pedagógicas (Institución Libre de Enseñanza). Un amplio recorrido sobre los
inicios del uso del cinematógrafo en las escuelas podemos verlo en el trabajo Cine y educación
en la España de las primeras décadas del siglo XX. Tres concepciones del Cine educativo Nuria
citado por (Cortina Selva, 2010)
Agrega Cortina, que durante muchos años el cine buscó solución a sus problemas de
estética y narrativa, intentando crear un lenguaje propio, así como a través de la perfección
técnica. Su rápida evolución permitió juzgarle y valorarle con cierta moderación, hasta que en el
año 1911 Ricciotto Canudo lo catalogó como el séptimo arte situándolo junto a la literatura,
pintura, música, danza, escultura y arquitectura (Jeanne y Ford, 1988; De la Torre, 1996; Espelt,
2001). Como consecuencia, el cine deja de considerarse la vía de entretenimiento típico de
fiesta, como antaño, para constituirse en lenguaje universal. Como tal, el sistema educativo
aprovecha las propiedades del cine formativo para impregnar las áreas del curriculum de
educación primaria y secundaria. Así mismos esta autora en su estudio investigativo El Cine
como recurso didáctico de educación para la muerte: Implicaciones formativas para el
66
profesorado hace un gran aporte para la comprensión de este proceso afirmando que la confianza
que han depositado las actuales tendencias de renovación pedagógica en el poder formativo del
cine, hace que la presencia de este en la escuela vaya adquiriendo paulatinamente nuevas
dimensiones. Las creaciones audiovisuales promueven la reflexión sobre distintos temas y crean
referentes en nuestro modo de entender aquello que nos rodea. Analizando de forma crítica los
mensajes audiovisuales, podemos contrastar los modelos que se nos ofrecen con lo que deseamos
desarrollar en nuestra vida. Detener la mirada en el tratamiento que desde lo audiovisual se da a
distintos temas es importante para pensar y sentir sobre aquello que nos afecta en el día a día,
sobre el desajuste entre la idealización y lo que experimentamos, entre un impuesto “deber ser”
y nuestro deseo, sobre qué nos gusta y qué no nos gusta de aquello que se nos muestra, saliendo
de aquellas representaciones que (Cortina Selva, 2010)
2.3.2. Características del cine foro
Según González la técnica del Cine foro consiste en proyectar una película y realizar un
coloquio sobre la misma. Generalmente la proyección va precedida de una presentación.
La pedagogía del cine-foro se apoya en la capacidad de mostrar con claridad una situación
o el desarrollo de una acción y el impacto emotivo que produce el lenguaje cinematográfico.
El uso de los filmes, películas o videos, como recurso psicopedagógico ofrece las
siguientes ventajas:
-Lleva a la persona al descubrimiento, la interiorización, la reflexión y la vivencia de unas
realidades y actitudes latentes a nivel individual, y grupal o proyectadas en la sociedad.
-Permite comprender aspectos relacionados y que forman parte de un todo.
67
-Contribuye a la formación general mediante la obtención de conocimientos, habilidades,
actitudes y valores hacia sí mismo, hacia, Dios, la naturaleza y los demás.
-Ayuda a observar los asuntos desde diferentes perspectivas y niveles de lectura.
(Gonzalez, 1996)
2.3.3. El Cine foro como herramienta de participación
Desde otro punto de vista, “el cine-foro es una estrategia participativa, que a partir de una
película y alrededor de preguntas permite conversar sobre temáticas elegidas como relevantes.
Los temas que convocan están recogidos en los ejes de discusión” (Colombia Aprende, 2016).
La anterior teoría sobre el cine foro se constituye en un referente teórico a nuestra
investigación, que nos permite comprender de manera clara el cine foro como estrategia de
participación, con la cual se pueden tratar un tema determinado y generar reflexiones en torno al
mismo. En nuestro caso el tema de discusión es la variable autoestima con relación con a las
dimensiones escuela, hogar y la relación con los pares.
Por otro lado hay quienes piensan que el cine, empleado como fuente de información,
permite adentrarse en el estudio de la sociedad, conocer culturas diferentes a la propia
(interculturalidad), formar visiones en torno a acontecimientos pasados, presentes y futuros (nos
permite juzgar, ponernos en el papel de los personajes históricos más relevantes y preguntarnos
el porqué de sus actos y del devenir del mundo), entrar en contacto con valores, ideas,
pensamientos, actitudes y norma. Estos y otros aspectos convierten al cine en un recurso más a
disposición no solo del docente, sino también del currículum, a todos los niveles. (Ulloa, 2016)
68
La anterior discusión pone de manifiesto que el cine se constituye en una herramienta que
lleva a las personas a entrar en contacto con sus ideas, pensamientos y actitudes. El Cine foro
como estrategia psicopedagógica para el mejoramiento de la autoestima promueve que los
estudiantes manifiesten sus vivencias y reflexionen a cerca de la imagen y del autoconcepto que
tienen de si mismo.
2.3.4. Importancia del Cine foro
En muchos artículos de revistas científicas se ha hablado de la utilización del cine como
herramienta mediadora en los procesos educativos. Higgins y Dermerci citadas por (Campo
Redondo & Árraga Barrios, 2005) plantean que la inserción del cine en el currículo de la
educación de orientadores crea un ambiente de aprendizaje único y motivador para propiciar el
desarrollo de competencias complejas relacionadas con la disciplina de la orientación y la
psicología. El cine, reportan estas autoras, tiene una versatilidad, al tiempo que sirve como
actividad de entretenimiento económica y masiva.
Frente a la importancia que ha venido tomando el Cine foro como estrategia pedagógica y
didáctica, se observa cada día en las escuelas, colegios y universidades una mayor utilización de
esta herramienta en sus currículos desde las distintas áreas de formación académica y también en
actividades de promoción y formación comunitaria En Colombia el ministerio de Educación
también implementa el Cine foro en su sitio o portal web (Colombia Aprende).
De igual modo, Alfredo, citado por (Campo Redondo & Árraga Barrios, 2005) sostiene
que el Cine puede considerarse como uno de los factores más poderosos de creación de actitudes
69
públicas y de difusión de ideas acerca de temas relacionados con la ciencia en general y con la
promoción y orientación de la salud mental en particular.
De esta manera el autor reconoce que el Cine cobra gran importancia en la formación de
pensamientos y actitudes no solamente a nivel personal sino social, ya que permite difundir ideas
y conocimientos que se pueden utilizar en beneficio del hombre y de la sociedad. Si al Cine le
sumamos el foro como actividad complementaria estamos planteando la posibilidad de que las
personas no solamente sean espectadores sino que además expresen lo que piensa, e
intercambien ideas, aclaren dudas y propongan iniciativas de cambio. En el caso del Cine foro
como estrategia para modificar positivamente la autoestima, las películas o cortometrajes son
seleccionados con relación a la variable en mención (autoestima) y el foro es orientado teniendo
en cuente dicho hilo conductor.
Por otro lado el mismo autor sostiene que el principal reto de la utilización del cine como
estrategia didáctica en los procesos pedagógicos de aula radica en generar posibilidades, a partir
del impacto que las películas generan en los participantes, interés y motivación para la
realización de preguntas pertinentes al tema que deseamos abordar con la presentación de la
película objeto de análisis. Afirman los autores que así, el cine se puede convertir en una
experiencia vivida de aprendizaje significativo que permite conectar las experiencias anteriores
con las nuevas. De esta forma el cine contribuye a hacer más directo el conocimiento, en el
sentido de que ayuda a incorporar conceptos aprendidos a nuestras propias experiencias vitales.
(Campo Redondo & Árraga Barrios, 2005).
70
2.3.5. Cine y educación
El cine obtiene la aceptación social porque conecta con dimensiones plenamente
personales, con el interés que les mueve para superar cualquier obstáculo y aspirar a todo lo
humano en un alto grado. Es aquí donde se ubican también algunas de las principales
posibilidades del cine en orden a la educación. El cine profundiza, plasma o analiza sus
sentimientos, pasiones. Y lo hace con tal fuerza que llega al mundo interior del espectador
despertando pensamientos, valoraciones y cambio de actitud. Casanova citado por ( Pereira
Rodríguez , 2005 )
El cine es un elemento mediador en los proceso educativos y gracias a los adelantos de la
tecnología está al alcance de las instituciones educativa, pues ya no se requiere asistir
necesariamente a salas especializadas, desde las misma aulas de clases es posible hacer
proyecciones de filmes previamente seleccionados y preparados para tratar una temática
especifica en la dirección que se requiera según la necesidad que se quiera atender.
2.3.6. Aspectos a tener en cuenta al organizar una sesión de cine – foro
Para Javier González el Cine fórum es una actividad grupal en la que a partir del lenguaje
cinematográfico o el cine, y a través de una dinámica interactiva o de comunicación entre sus
participantes, se pretende llegar al descubrimiento, la interiorización y la vivencia de unas
realidades y actitudes latentes en el grupo o proyectadas en la sociedad.
71
El cine foro, es una actividad de grupo. Mirar una película de entrada es una experiencia
individual. El objetivo del cine foro es completar esta experiencia individual mediante el diálogo,
estimulando la expresión de las emociones suscitadas y las ideas sugeridas.
Debe desarrollarse en un ambiente propicio. Teniendo en cuenta su aspecto fundamental de
actividad grupal, es imprescindible que el ambiente de la actividad sea relajado y al mismo
tiempo estimulante, propicio a la implicación personal y al deseo de comunicarse y compartir las
vivencias.
Persigue una reflexión crítica sobre las propias actitudes, valores y creencias. El diálogo de
grupo debe ser la vía que permita manifestar y contrastar las respectivas posturas personales y,
de esta forma, confrontándolas, revisar su validez, descubrir nuevas perspectivas, evidenciar
eventuales prejuicios e ideas irracionales etc.
El cine foro no se puede considerar como un entretenimiento. Los participantes han de
tener perfectamente asumido previamente que la actividad no se programa para llenar ningún
vacío, ni como mero pasatiempo. Han de acudir con una actitud positiva, dispuestos a la
reflexión, la escucha y la participación.
De igual forma no puede ser una actividad improvisada. El responsable de la actividad
además de haber visto antes la película se tiene que haber informado de todo aquello relacionado
con la película, que considere relevante y útil al llegar al momento del diálogo. También se tiene
que documentar acerca del tema general sobre el que versa el cine foro.
La selección de la película debe ser cuidadosa. Debe hacerse en función de la edad y las
características del grupo. Se podrían considerar dos posibilidades: partir de un tema, y buscar
entonces la película concreta que se considere más adecuada, o partir ya de una película,
seleccionada previamente por el conjunto de valores y características que incorpora.
72
A demás el cine foro debe ser una actividad atractiva. Se han de conjugar los objetivos
educativos relacionados con las actitudes y los valores con la valoración de los aspectos lúdicos
y estéticos propios de las películas: la música, la fotografía, la intriga, la acción... El goce facilita
y permite profundizar y sacar más provecho de cualquier experiencia educativa. (Gonzalez,
1996)
En el cine foro se tiene que valorar el impacto emocional producido. Se debe alentar la
manifestación y la puesta en común de las emociones suscitadas por la película. Esto se puede
hacer con la ayuda de un cuestionario que puede ser como el siguiente:
-¿Qué sentimientos o emociones se han despertado en mí a partir del visionado de la
película?
-¿Ha logrado emocionarme o conmoverme?; ¿en qué sentido?; ¿me ha dejado indiferente?
-¿Cuál es en este momento mi estado de ánimo?; ¿cómo me siento?
-¿Qué recuerdos, deseos, aspiraciones o necesidades me ha despertado la película?
-¿Qué es lo primero que se me ocurre decir en este momento?
-Después de ver la película, ¿qué experimento: una identificación, o un rechazo?; ¿en qué
sentido?; ¿por qué? (Gonzalez, 1996).
2.3.7. Metodología del cine foro
El cine-fórum presupone el uso de una película (de cine, vídeo, etc.). Y una película desde
el punto de vista del trabajo en grupos, es tan sólo una ayuda visual. Sin embargo, el cine-foro, es
mucho más que presentar la película y discutir en torno a ella. Comporta los siguientes pasos:
a) Programación.
73
En la tarea de programar un cine-foro, hay que formularse las siguientes preguntas:
-¿Qué queremos hacer: promover, informar, enseñar?,
-¿Cuál es el tema, problema o cuestión que nos ocupa?,
-¿Quiénes son los destinatarios?
b) Selección de la película.
Hay que escoger la película de acuerdo con la finalidad del cine-foro: en algunos casos
puede elegirse una película que coincide totalmente con el tema central o propósito del cine-foro;
en otros casos esto no es posible y el mensaje o contenido de la película no estará directamente
relacionado con el tema a debatir; sin embargo, debe servir al menos como atractivo o estímulo.
Otro criterio es el de elegir una película adecuada para un público concreto, a fin de que
pueda darse un cierto grado de identidad entre el público y las situaciones presentadas en la
película.
Por otro, la película debe ser comprensible por parte del público que participará en el cine-
foro, hay que tener en cuenta también la duración de la película: una película muy larga resta
tiempo para el debate posterior, cansa a la gente y, en algunos casos, hace que se pierda lo
esencial. También se ha de tener en consideración el criterio de calidad: una película mala
produce rechazo; una película buena, estimula y motiva.
c) Presentación de la película.
Las palabras previas a la proyección del filme tienen la finalidad de crear un clima
psicológico adecuado para el análisis del tema que se va a abordar y para situar intelectualmente
al auditorio en el tema. Para ello se hará una breve explicación acerca del contenido, del
argumento y de todo aquello que facilite la comprensión de la película.
74
d) Foro. Finalizada la proyección se procede a motivar la participación de forma
organizada, en la cual los asistentes tienen la oportunidad de expresar sus pensamientos,
sentimientos y emociones respecto a la película observada, así mismo dialogar sobre sus
experiencias vividas con relación a la temática abordada. (Gonzalez Martel).
2.4. REFERENTES CONCEPTUALES
Para comprender mejor este anteproyecto se hace necesario conocer la definición de
algunos términos y conceptos claves que facilitaran el estudio y aplicación del mismo.
Definición de las palabras claves.
2.4.1. Cine –foro
Es una estrategia participativa, que a partir de una película y alrededor de preguntas
permite conversar, reflexionar sobre temáticas elegidas y establecer comparaciones con las
vivencias de las personas. Esta técnica consiste en proyectar una película y realizar un coloquio
sobre la misma. Generalmente la proyección va precedida de una presentación. (Colombia
Aprende, 2016)
El uso de los filmes, películas o videos, como recurso psicopedagógico ofrece ventajas
como Llevar a la persona al descubrimiento, la interiorización, la reflexión y la vivencia de unas
realidades y actitudes latentes a nivel individual, y grupal o proyectadas en la sociedad, permite
comprender aspectos relacionados y que forman parte de un todo, contribuye a la formación
general mediante la obtención de conocimientos, habilidades, actitudes y valores hacia sí mismo,
75
hacia, Dios, la naturaleza y los demás, ayuda a observar los asuntos desde diferentes perspectivas
y niveles de lectura.
2.4.2. Autoestima
Es la valoración de sí mismo. Para la psicología, se trata de la opinión emocional que los
individuos tienen de sí mismos y que supera en sus causas la racionalización y la lógica.
Coopersmith (1996), sostiene que la autoestima es la evaluación que el individuo hace y
habitualmente mantiene con respecto a sí mismo. Esta autoestima se expresa a través de una
actitud de aprobación o desaprobación que refleja el grado en el cual el individuo cree en sí
mismo para ser capaz, productivo, importante y digno. Por tanto, la autoestima implica un juicio
personal de la dignidad, que es expresado en las actitudes que el individuo tiene hacia sí mismo.
Desde el punto de vista psicológico Yagosesky, R. (1998) citado por (Acosta Padròn &
Hernández, 2004) define la autoestima como el resultado del proceso de valoración profunda,
externa y personal que cada quien hace de sí mismo en todo momento, esté o no consciente de
ello. Este resultado es observable, se relaciona con nuestros sentidos de valía, capacidad y
merecimiento, y es a la vez causa de todos nuestros comportamientos.
2.4.3. Dimensiones de la autoestima
Según Coopersmith, son las distintas áreas en las que se subdivide la autoestima global
para un mejor estudio comprensión y tratamiento de la misma. Para este estudio se tiene en
cuenta las siguientes: autoestima personal, social, familiar y académica.
76
2.4.4. Niveles de la autoestima
“se conceptualiza como el grado o la medida de las distintas dimensiones de la autoestima
con relación a una escala de valoración que la tipifica en muy alto, alto, medio, bajo y muy
bajo” Coopersmith citado por (Steiner Benaim, 2005).
2.4.5. Modificación de la autoestima
Son cambios que suceden en la forma en que las personas perciben y afrontan los sucesos
que se le presenta, y como estas afectan su nivel de auto valoración.
2.4.6. Estrategia de acción psicopedagógica
La acción psicopedagógica se vincula principalmente a la planificación de procesos
educativos, entendiendo planificación como un acto en el que se incluye el análisis de
necesidades, establecimiento de objetivos, metas, diseño y evaluación; su fin central es contribuir
al mejoramiento del acto educativo. El orientador actúa desde diversos campos como la
orientación y la intervención psicopedagógica, los cuales se refieren a un conjunto de
conocimientos, metodologías y principios teóricos que posibilitan la ejecución de acciones
preventivas, correctivas o de apoyo, desde múltiples modelos, áreas y principios, dirigiéndose a
diversos contextos ( Henao López , Ramírez Nieto , & Ramírez Palacio, 2006).
77
2.4.7. Programa de intervención psicopedagógica
Son un conjunto organizado e independiente de acciones expresadas en orientadas a
cumplir objetivos previamente justificados y definidos a partir de un análisis de necesidades.
Fernández citado por ( Leal Baeza).
2.5. Referente legal
Ley general de educación en su artículo 5o. Fines de la educación. De conformidad con el
artículo 67 de la Constitución Política, contempla que una de los fines de la educación es
propiciar y garantizar el pleno desarrollo de la personalidad sin más limitaciones que las que le
imponen los derechos de los demás y el orden jurídico, dentro de un proceso de formación
integral, física, psíquica, intelectual, moral, espiritual, social, afectiva, ética, cívica y demás
valores humanos. Mineducación Ley (educaciòn, 1994).
78
3. CAPITULO 3. ASPECTOS METODOLÓGICOS
3.1. PARADIGMA
Por sus características, este estudio pertenece al paradigma positivista, es de corte
cuantitativo porque en su diseño utiliza la medición de la variable dependiente antes y después
de ser intervenidas o de recibir un tratamiento por el investigador.
3.2. TIPO DE INVESTIGACIÓN
Esta investigación se aborda bajo un enfoque cuantitativo y teniendo en cuenta lo expuesto
por (Tamayo y Tamayo, 1999) tiene un diseño Cuasi Experimental. Estudia relaciones de
causa-efecto, pero no en condiciones de control riguroso de todos los factores que puedan afectar
el experimento. El investigador interviene sobre la variable independiente (cine-foro) mediante la
planificación e implementación de un programa de diez sesiones para ver los efectos en la
variable dependiente (autoestima), para lo cual se utiliza la medición con pretest y postest
(inventario de autoestima de Coopersmit).
Con relación a la amplitud y organización de los datos y teniendo en cuenta lo planteado
por Hurtado (2006) esta investigación es univariable o unieventual porque está centrado en un
evento único
79
3.3. POBLACIÓN Y MUESTRA
De acuerdo con lo expuesto por (Lerma Gonzalez, 2001) la población está constituida por
el conjunto de todos los elementos que presentan una característica determinada o que
corresponden a una misma definición y a quienes se les estudiara sus características.
En el caso de la presente investigación, la población objeto de estudio son los 157
estudiantes del programa de formación complementaria de la Institución Educativa Normal
Superior Lácides Iriarte del municipio de Sahagún Córdoba Colombia.
La muestra está compuesta por dos grupos de control (grupo A y B ) sesenta (57)
estudiantes de tercer semestre de formación complementaria de la institución educativa en
mención y un grupo C de intervención o experimental, conformado por 30 estudiantes, de los
cuales veintidós ( 22) son de sexo femenino y ocho (8) de sexo masculino. Sus edades oscilan
entre dieciséis (16) y diecinueve (19) años.
3.4. TÉCNICAS E INSTRUMENTOS
3.4.1. Técnicas
Las técnicas de recolección de datos, según ( Hurtado de Barrera, 2000) son los
procedimientos y actividades que le permiten al investigador obtener la información necesaria
para dar respuesta a la pregunta de investigación y cumplimientos a sus objetivos de
investigación. Para el presente estudio se utilizó un test de autoestima y la observación
80
El Test es una técnica derivada de la entrevista y la encuesta, tiene como objeto lograr
información sobre rasgos definidos de la personalidad, la conducta o determinados
comportamientos y características individuales o colectivas de la persona (inteligencia, interés,
actitudes, aptitudes, rendimiento, memoria, manipulación, autoestima etc.). A través de
preguntas, actividades, manipulaciones, etc., que son observadas y evaluadas por el investigador
(Puente, 2016)
Por su parte, la Observación es una técnica que consiste en observar atentamente el
fenómeno, hecho o caso, según (Hernandez Sampieri, 1991) dicho proceso consiste en hacer un
registro sistemático valido y confiable para su posterior análisis.
La observación es un elemento fundamental de todo proceso investigativo; en ella se apoya
el investigador para obtener el mayor número de datos. Gran parte del acervo de conocimientos
que constituye la ciencia ha sido lograda mediante el empleo de la observación.
Existen dos clases de observación: la Observación no científica y la observación científica.
La diferencia básica entre una y otra está en la intencionalidad: observar científicamente
significa observar con un objetivo claro, definido y preciso. (Puente, 2016).
3.4.2. Instrumentos
Los instrumentos para la recolección de la información son formatos o fichas de
observación y cuestionarios tipo test.
El cuestionario utilizado para recoger información como pretest y postest es el inventario
estandarizado de autoestima de Coopersmith para población adulto, el cual esta estandarizado,
reconocido y avalado científicamente. Para este estudio se tomó la versión adaptada para la
81
población chilena teniendo en cuenta que es un país latinoamericano con características
sociocultural es muy parecidas a las nuestras .La versión utilizada fue probada en una muestra de
más de 1300 estudiantes arrojando resultados de confiabilidad y validez en sus diferentes
escalas.
Descripción y validez del Inventario de Autoestima de Coopersmith.
El inventario de Autoestima de Coopersmith corresponde a un instrumento de medición
cuantitativa de la autoestima. Este fue presentado originalmente por Stanley Coopersmith en
1959. El autor escribe el instrumento “como inventario consistente en 58 ítems referido a las
percepciones del sujeto en cuatro áreas: sus pares, padres, colegio y sí mismo” (Brinkmann,
1989, pág. 64). En 1967 Coopersmith informa que la confiabilidad test- retest, en un grupo de
estudiantes de quinto y sexto año fue de un 0.89.
Brinkmann en su estudio investigativo hizo una revisión de más de 24 investigaciones
relacionadas con los temas de autoestima y/o autoconcepto. En ella se encontró con 17
instrumentos diferentes para medir autoestima. “De ellos, el inventario de Autoestima de
Coopersmith (S.E.I), (Coopersmith, 1959) es citado con mayor frecuencia… El SEI ha sido
utilizado y validado en un mayor número de investigaciones transculturales demostrando
siempre buenas propiedades psicométricas.
Tomando como base la traducción hecha por Prewitt- Díaz en 1984, se hizo una adaptación
del instrumento para Chile que fue luego probada en una muestra de más de 1300 estudiantes de
1º y 2º año de Enseñanza Media, representativa para la comuna de Concepción. Sobre la base
de los resultados obtenidos, se elaboraron luego normas de puntaje T para cada una de las
escalas del Inventario y se hicieron los estudios de confiabilidad y validez. En éstos se
obtuvieron coeficientes con valores entre los 0.81 y 0.93 para las diferentes escalas. En
82
relación al sexo, no se encontraron diferencias significativas. El inventario está referido a la
percepción del estudiante en cuatro áreas: autoestima general, social, hogar y padres, escolar
académica y una escala de mentira de ocho ítemes”.
Autoestima General: Corresponde al nivel de aceptación con que la persona valora sus
conductas autodescriptivas.
Autoestima Social: Corresponde al nivel de aceptación con que la persona valora sus
conductas autodescriptivas en relación con sus pares.
Autoestima Hogar y Padres: Corresponde al nivel de aceptación con que la persona valora
sus conductas autodescriptivas, en relación con sus familiares directos.
Autoestima Escolar Académica: Corresponde al nivel de aceptación con que la persona
valora sus conductas autodescriptivas, en la relación con sus condiscípulos y profesores.
(Brinkmann, Segure, & Solar, 1989).
3.5. PROCEDIMIENTOS
Después de haber identificado y descrito la problemática presente en la población objeto de
estudio, se seleccionó el tipo de investigación, los dos grupos de control y el grupo experimental,
las técnicas, los instrumentos y se diseñó un programa de Cine foro. Seguidamente se procedió a
la implementación del pre test en los dos grupos de control III-A y III-B y en el grupo
experimental en el mismo espacio de tiempo, para lo cual se utilizó el inventario de Autoestima
de Coopersmith, se analizaron y se sistematizaron los resultados obtenidos en los diferentes
grupos en cada una de las dimensiones y se procedió a implementar en el grupo experimental
83
III-C el programa de Cine foro constituido por diez sesiones, durante el periodo comprendido del
dos de Mayo al tres de Junio del 2016. En cada sesión se desarrollaron los siguientes pasos.
1. Retroalimentación sobre los aspectos tratados en la sesión anterior.
2. Introducción a la temática de la presente sesión, presentación de la ficha técnica
de la película o cortometraje, sinopsis, objetivos de observación y análisis.
3. Proyección de film.
4. Foro.
5. Conclusiones.
Al finalizar cada sesión de Cine foro se realizan reportes de fichas de observación sobre la
dinámica observada durante dicho proceso.
Después de la implementación del programa de Cine foro en el grupo experimental III-C,
se procedió a la aplicación del post test a los tres grupos (dos grupos de control y el
experimental) en el mismo espacio de tiempo, utilizando para ello el inventario de Autoestima de
Coopersmith. Ya aplicado el pos test se siguió con el proceso de tabulación, sistematización y
análisis de resultados. Culminada esta etapa se procede a establecer comparaciones entre los
resultados tanto en los grupos de control como en el experimental de pre test y pos test para
observar las modificaciones en cada una de las dimensiones y poder establecer diferencias que
permitieran dilucidar si la implementación del programa de Cine foro funciono como estrategia
para modificar positivamente la autoestima del grupo III-C. Realizado este análisis se
sistematizaron los resultados y se elaboraron propuestas para así concluir con la investigación.
84
3.6. TIPO DE FUENTES
Teniendo como referente a ( Hurtado de Barrera, 2000)se considera que este estudio tiene
un diseño de campo basado en fuentes vivas, la información se recoge en su ambiente natural, es
suministrada por los grupos participantes conformados por los 157 estudiantes de tercer
semestre grupo A, B Y C de formación complementaria, mediante el diligenciamiento de los test
aplicados.
3.7. TEMPORALIDAD
Este estudio es contemporáneo evolutivo. “El investigador estudia el evento en su proceso de
cambio en el tiempo, por ello requiere hacer mediciones repetidas”. ( Hurtado de Barrera, 2000)
La investigación se inicia en la última semana del mes de septiembre del año 2015 y finaliza la
cuarta semana del mes de junio del año 2016.
El diseño de la presente investigación es Cuasi Experimental. El investigador interviene sobre la
variable independiente (cine-foro) mediante la planificación e implementación de un programa
de varias sesiones para ver los efectos en la variable dependiente (autoestima), para lo cual se
utiliza la medición con pretest y postest (inventario de autoestima de Coopersmit). El foco de
estudio es univariable o unieventual, está centrado en un evento único. ( Hurtado de Barrera,
2000)
Este estudio se realizara con dos grupos de control y uno de intervención o experimental
85
3.8. VARIABLES E HIPÓTESIS
3.8.1. Variable independiente: programa de cine –foro
Cine foro: es una estrategia de acción psicopedagógica, basada en la cine terapia, la cual
consiste en utilizar determinadas películas y videos como metáforas para que la persona pueda
identificar cuál es la percepción que tiene de sí misma y de su situación existencial. A través del
foro que se realiza después de ver la película se promueve la reflexión sobre los hechos o asuntos
tratados en la misma, y de esta manera los participantes pueden expresar de forma más fácil sus
emociones y sentimientos y a la vez compartir sus experiencias de vida que pueden ser
abordadas didáctica y psicopedagógicamente, para generar cambios en las percepciones que
tienen las personas sobre si mismas John y Jan Hesley citados por (Baquerizo, 2014).
3.8.2. Variable dependiente: autoestima
La autoestima: se reconoce como un indicador del desarrollo personal fundado en la
valoración, positiva, negativa o neutra, que cada persona hace de sus características cognitivas,
físicas y psicológicas. Dicha valoración se construye sobre la base de la opinión que cada
persona tiene sobre sí misma, a partir de los atributos que le otorgan las características
mencionadas. (Arancibia, 1997; Fredes, 1998; citados por (Ramírez Peradotto, Duarte Vargas,
& Muñoz Valdivia, 2005).
86
3.8.3. Hipótesis
La implementación de un programa de cine – foro como estrategia psicopedagógica
permite modificar positivamente las diferentes dimensiones de la autoestima de los maestros en
formación.
87
3.9. CRONOGRAMA Y PRESUPUESTO
3.9.1. Cronograma
Actividades Meses – semanas
NOV- 2015 DIC-2015 ENERO
2016
FEB
2016
MARZO
2016
ABRIL
2016
MAYO
2016
JUNIO
2016
JULIO
2016
AGOSTO
2016
SEP
2016
Selección de población y
muestra
Cine-foros iniciales para
acercamiento y conocimiento de la
problemática
Aplicación de test exploratorio de
identificación de problemática
Sistematización y
descripción de la problemática identificada
Diseño del programa de cine
foro
Aplicación de pre test-
Cuestionario estandarizado de Autoestima de
Coopersmith
Análisis y sistematización de resultados del pre test
Implementación del programa de cine foro
Aplicación del pos test.
Cuestionario estandarizado de Autoestima de
Coopersmith
Análisis , comparación y sistematización de
resultados
Conclusiones y propuesta
Elaboración de informe
Presentación de informe
88
3.9.2. Presupuesto
Rubro. Descripción del concepto. Costo.
Materiales y
suministros.
Impresos y papelería 180,000
CD, videos, USB 50,000
Refrigerios para sesiones de Cine foro 300,000
Equipos. Equipos de audio visuales ,pc 0
Recurso humano. Apoyo logístico 450,000
Transporte y
comunicaciones.
Viáticos( gasto de viaje) 145,000
Total 1,125,000
89
4. CAPITULO 4 RESULTADOS
Los resultados que se exponen a continuación están basados en la información obtenida
con la aplicación del cuestionario estandarizado de autoestima de Coopersmith como pre test y
postest, teniendo en cuenta las dimensiones personal, social, familiar, académica y la autoestima
total o globalizada. En primera instancia se muestran los resultados de la aplicación del pre test,
apuntando de esta forma al primer objetivo específico planteado para esta trabajo investigativo
como es identificar los niveles presentes en las distintas dimensiones de autoestima del grupo
experimental en el momento de la aplicación de la prueba estandarizada. Como es necesario
establecer comparaciones con los grupos de control también se exponen los resultados de estos.
4.1. RESULTADOS DE LA APLICACIÓN DEL PRE TEST CUESTIONARIO DE
AUTOESTIMA DE COOPERSMITH
Ver test anexo
Resultados pretest grupo experimental objeto de intervención III SEM C
Puntuación general de la primera aplicación test de Coopersmith. Como pretest para
conocer los niveles de autoestima en las diferentes dimensiones (general, social, hogar, escolar, y
total) al comienzo de la investigación antes de la implementación del programa de cine foro.
Número de la muestra grupo experimental (III SEM C)= 30 estudiantes.
90
Tabla 1. Puntuación general del pre test de Coopersmith Grupo experimental IIIC
TABLA Nº 1 PUNTUACIÒN GENERAL DEL PRE TEST DE COOPERSMITH
GRUPO EXPERIMENTAL III-C = 30 ESTUDIANTES
NIVELES
DIMENSIÓNES.
Muy bajo Bajo Medio/N Alta Muy alta Total
Frec
ue
nci
a
Po
rcen
taje
Frec
ue
nci
a
Po
rcen
taje
Frec
ue
nci
a
Po
rcen
taje
Frec
ue
nci
a
Po
rcen
taje
Frec
ue
nci
a
Po
rcen
taje
Fre
cu
en
cia
Po
rcen
taje
General/ si mismo 4 13,2% 13 42,9% 11 36,3% 2 6,6% 0 0 30 100%
Social 3 9,9% 5 16,5% 9 29,7% 2 6,6% 11 36,3% 30 100%
Hogar/ Familiar 3 9,9%% 8 26,4% 11 36,3% 4 13,2% 4 13,2% 30 100%
Escolar/académico 1 3,3% 4 13,2% 16 52,8% 7 23,1 2 6,6% 30 100%
Total/Global 2 6,6% 6 19,8% 14 46,2% 3 9,9% 5 16,5% 30 100%
Fuente: Inventario de Autoestima de Coopersmith.
Elaboro: Neyla Urango y Diana Madera
Grafica 1 Puntuación general del pretest del grupo experimental IIIC
Seguidamente se exponen gráficas y análisis de resultados de la primera aplicación del test
en el grupo experimental por dimensiones.
91
Grafica 2 niveles de autoestima general grupo experimental- pretest
Para el análisis de los resultados de la aplicación de este pretest se tuvieron en cuenta los
niveles establecidos en el test de Coopersmith.
Autoestima General: Corresponde al nivel de aceptación con que la persona valora sus
conductas autodescriptivas.
En esta área o dimensión. Se encontró que el 13,2 % de la población tiene niveles muy
bajo, este resultado analizado a la luz de los planteamientos del autor del test ponen de
manifiesto que en los alumnos ubicados en este nivel predominan los pensamientos y
sentimientos negativos, donde la voz acusadora es altamente significativa. Como consecuencia,
el alumno, se siente mal consigo mismo y con los demás otro 42,9% puntúa bajo. Estos alumnos
presentan algunos pensamientos negativos, lo cual le genera sufrimiento y rechazo de sí mismo
ya que al parecer no se siente contento con sus características. Estos resultados ponen de
manifiesto que un alto porcentaje, el 56% de los estudiantes del grupo III SEM C tienen
dificultades en su autoestima general, lo cual puede ser causa de muchas de las problemáticas
vivenciadas en el curso.
MUY BAJO4
13,2%
BAJO13
42,9%
NORMAL O MEDIO11
36,3%
ALTA2
6,6%
NIVELES DE AUTOESTIMA GENERAL
MUY BAJO
BAJO
NORMAL O MEDIO
ALTA
MUY ALTA
92
El otro resto de los estudiantes, es decir el 36,3% se ubican en el nivel medio o normal
de esta dimensión. Si bien, estos alumnos reconocen y valoran positivamente sus rasgos y las
habilidades, esta valoración depende mucho de su estado de ánimo y de las consecuencias que
sus actos han tenido en el ambiente. La última porción del grupo o sea un 6,6% se ubicó en el
nivel alto. Se puede pensar que en estos estudiantes imperan pensamientos positivos sobre sus
características, habilidades y rasgos. Suelen estar contentos consigo mismo, lo que redunda en
una mejor relación con los demás.
Grafica 3. Niveles de autoestima social grupo experimental pretest
En esta área o dimensión (social) se encontró que el 9,9 % de la población tiene niveles
muy bajo y el 16,5% se ubican en bajo. Partiendo de lo propuesto por Coopersmith, estos
resultados indican que este grupo de alumnos se inhibe y aíslan generalmente de los demás.
Tienden a evitar el establecimiento de relaciones interpersonales, sintiendo que las otras personas
son mejores que él o que tienen más habilidades, Otro 29,7% de los estudiantes presentan un
nivel medio o normal en esta dimensión, mostrando así aceptación por los demás, logrando
relacionarse con todo tipo de personas y logran establecer relaciones de amistad, pero de manera
limitada y solo cuando se siente seguro y aceptado.
MUY BAJO3
9,9% BAJO5
16,5%
MEDIO O NORMAL9
29,7%
ALTO2
6,6%
MUY ALTO11
36,3%
NIVELES DE AUTOESTIMA SOCIAL
MUY BAJO
BAJO
MEDIO O NORMAL
ALTO
MUY ALTO
93
Por otro lado encontramos que en un 6,6% de la población experimental puntúa niveles
alto y un 36,3% alcanzan niveles muy alto, lo cual indica que son capaces de relacionarse
fácilmente, estableciendo lazos de amistad en forma estable. Se siente aceptado y capaz de influir
significativamente en los otros, percibiéndose como un ser querido y escuchado, sintiéndose en
condiciones de manifestar sus características de manera espontánea ante cualquier grupo social.
Grafica 4. Niveles de autoestima hogar/ familiar grupo experimental pretest
Dimensión hogar o familiar. Corresponde al nivel de aceptación con que el alumno valora
sus conductas autodescriptivas, en la relación con sus familiares directos, es decir, con las
personas con las que conviven en el hogar. En esta área se puede observar que el 9,9% de los
estudiantes del grupo experimental obtuvo un nivel muy bajo y el 26,4% bajo, lo que permite
decir según los planteamientos de Coopersmith que esta porción del grupo, que suma un 36,3%
es decir, más de la tercera parte del mismo presentan dificultades, las cuales pueden manifestarse
de la siguiente manera: El alumno se siente incómodo en su hogar, ya que percibe que es
ignorado por sus familiares cercanos. Por otra parte, siente que no puede satisfacer las altas
MUY BAJO; 3;
9,9%
BAJO; 826,4%
MEDIO; 1136,3%
ALTA; 413,2%
MUY ALTA; 413,2%
NIVELES DE AUTOESTIMA HOGAR O FAMILIAR
MUY BAJO
BAJO
MEDIO
ALTA
MUY ALTA
94
expectativas que le imponen y que por ello no lo aceptan ni lo comprenden. Al parecer las
relaciones familiares no le satisfacen, lo que genera distanciamiento y escaso compromiso
familiar.
Por otro lado el 36,3% presenta un nivel de autoestima familiar medio o normal lo que
permite pensar que existe una adecuada adaptación y aceptación por parte de la familia, el
estudiante se siente apoyado y valorado por sus familiares cercanos.
El 13,2% del grupo experimental presenta niveles altos en su autoestima familiar, así
mismo el 13,2% restante se ubica en un nivel muy alto, lo que indica que un 26,4% de los
estudiantes de este grupo poseen un buen nivel en su autoestima en relación con el hogar,
mostrando así un buen nivel de adaptación e integración al interior del hogar. El alumno se
siente satisfecho por ser reconocido y apreciado en su familia y por vivenciar una convivencia
gratificante, debido a que se siente comprendido y tomado en cuenta, se le reconocen y valora
sus sentimientos y opiniones, lo que genera una alta autoestima personal y mejor desarrollo
social.
Grafica 5. Niveles de autoestima escolar grupo experimental pretest
MUY BAJO1
3,3%
BAJO4
13,2%
MEDIO16
52,8%
ALTO7
23,1%
MUY ALTO2
6,6%
NIVELES DE AUTOESTIMA ESCOLAR
MUY BAJO
BAJO
MEDIO
ALTO
MUY ALTO
95
Autoestima Escolar. Corresponde al nivel de aceptación con que el alumno valora sus
conductas autodescriptivas, en la relación con sus compañeros de curso y sus profesores.
En esta área un 3,3% de la población se ubicó en un nivel muy bajo y un 13,2% en bajo lo
que permite analizar que un 26,5 % de la población presenta dificultades en esta área,
sintiendo probablemente poca aceptación por sus profesores mostrando inconformidad con el
colegio. Siente que su rendimiento es deficiente y que no tiene las habilidades y competencias
académicas para desenvolverse adecuadamente y que por mucho que se esfuerce no consigue los
resultados que quisiera obtener.
Un 52,8% del grupo presenta un nivel de autoestima escolar medio o normal, lo que indica
que la mitad más uno se siente cómodo en la institución y con sus profesores. Confía en que
puede lograr un rendimiento adecuado, lo que le permite sentirse tranquilo e integrado a su
grupo de curso.
Un 23,1% se ubica en el nivel alto y un 6,6% en el nivel muy alto, sumando así entre los
dos un 29,7%, es decir casi la tercera parte del grupo experimental mostró adecuado nivel de
autoestima escolar al momento de la aplicación de la prueba. Esta porción del curso se percibe
como parte integrante de su institución, sintiéndose aceptados por sus profesores y compañeros,
poseen alta expectativas de que pueden lograr un buen rendimiento académico, percibiendo el
ambiente escolar como altamente positivo.
El 6,6% que muestra niveles muy altos se sienten satisfechos y felices por sus logros
académicos, confía en sus habilidades y capacidades. Se percibe como un miembro importante
de su curso y de la escuela en general, de modo que probablemente exista un gran compromiso
de su parte.
96
Grafica 6. Niveles de autoestima total grupo experimental pretest
Autoestima total. Corresponde al nivel de aceptación con que el alumno valora sus
conductas autodescriptivas de manera global, considerando todos los aspectos evaluados.
En esta área el 6,6% se ubicó en nivel muy bajo. Lo que puede indicar que estos alumnos
perciben que no tiene las habilidades que le permitirían adaptarse al ambiente familiar, escolar y
social, por lo tanto imperan, de manera importante, solo pensamientos negativos con respecto a
su autoeficacia en los distintos ámbitos evaluado. Un 19,8% se ubicó en nivel bajo, lo que de
igual forma indica que estos estudiantes presentan dificultades para integrarse al ambiente
familiar, escolar y social, sintiéndose rechazados por lo que prefieren el aislamiento; otro 46,2%
están en nivel medio lo que deja ver que esta porción del grupo se siente conforme por el modo
en que es aceptado en los distintos ambientes, demostrando seguridad y eficacia en sus
relaciones. Por otro lado encontramos que el 9.9% presenta un nivel alto, se perciben muy
seguro e integrado en los distintos ambientes, por lo que se percibe como un miembro activo y
altamente significativo para los distintos grupos sociales y el 16,5% restante presenta nivel muy
alto, comunicando con estos resultados que se sienten muy felices, satisfechos y queridos en los
MUY BAJO2
6,6%
BAJO6
19,8%
MEDIO14
46,2%
ALTO3
9,9%
MUY ALTO5
16,5%
NIVELES DE AUTOESTIMA TOTAL
MUY BAJO
BAJO
MEDIO
ALTO
MUY ALTO
97
distintos ámbitos analizados. Está muy conforme con su hogar, escuela y amigos, por lo tanto
actúa de manera segura y estable, lo que favorece su desarrollo personal y social.
A continuación se muestran los resultados generales de los grupos de control A y B en
tablas y gráficas.
Tabla 2. Puntuación general de la primera aplicación test de Coopersmith ( pre test) grupo de
control III-A
PUNTUACIÒN GENERAL DEL PRE TEST DE COOPERSMITH
Grupo de control III SEM A= 27 Estudiantes
NIVELES
DIMENSIÓNES.
Muy bajo Bajo Medio/N Alta Muy alta Total
Frec
ue
nci
a
Po
rcen
taje
Frec
ue
nci
a
Po
rcen
taje
Frec
ue
nci
a
Po
rcen
taje
Frec
ue
nci
a
Po
rcen
taje
Frec
ue
nci
a
Po
rcen
taje
Fre
cu
en
cia
Po
rcen
taje
General/ si mismo
2 7,4% 8 29,6% 13 48,1% 4 14,8% 0 0 27 100%
Social 0 0 1 3,7% 5 18,5% 6 22,2% 15 55,5% 27 100%
Hogar/ Familiar 4 14,8% 6 22,2% 6 22,2% 6 22,2% 5 18,5% 27 100%
Escolar/académico 0 0% 2 7,4% 10 37% 7 25,9% 8 29,6% 27 100%
Total/Global 0 0% 2 7,4% 14 51,8% 3 11,1% 8 29,6% 27 100%
Fuente: Inventario de Autoestima de Coopersmith.
Elaboro: Neyla Urango y Diana Madera
Grafica 7. Puntuación general de la primera aplicación test de Coopersmith ( pre test) grupo de
control III-A
98
Tabla 3. Puntuación general de la primera aplicación test de Coopersmith. Grupo de control III
SEM B.
PUNTUACIÒN GENERAL DEL PRE TEST DE COOPERSMITH
Grupo de control III SEM B= 30 Estudiantes
NIVELES
DIMENSIÓNES.
Muy bajo Bajo Medio/N Alta Muy alta Total
Frec
ue
nci
a
Po
rcen
taje
Frec
ue
nci
a
Po
rcen
taje
Frec
ue
nci
a
Po
rcen
taje
Frec
ue
nci
a
Po
rcen
taje
Frec
ue
nci
a
Po
rcen
taje
Fre
cu
en
cia
Po
rcen
taje
General/ si mismo
2 6,6% 7 23,1% 15 50% 6 19,8% 0 0% 30 100%
Social 1 3,3% 1 3,3% 8 26,4% 10 33% 10 33% 30 100%
Hogar/ Familiar 7 23,1% 4 13,2% 7 23,1% 3 9,9% 9 29,7% 30 100%
Escolar/académico 1 3,3% 1 3,3% 15 50% 8 26,4% 5 16,5% 30 100%
Total/Global 1 33,% 4 13,2% 10 33% 5 16,5% 10 33% 30 100%
Fuente: Inventario de Autoestima de Coopersmith.
Elaboro: Neyla Urango y Diana Madera
Grafica 8. Puntuación general de la primera aplicación test de Coopersmith ( pre test) grupo de
control III-B
99
Obtenidos los resultados de la primera aplicación del test se procedió con la
implementación del programa de cine foro que se expone a continuación el cual concreta el
segundo objetivo específico de este trabajo.
PROGRAMA
El cine - foro como estrategia psicopedagógica para modificar positivamente la
autoestima
Numero de sesiones 10
N° NOMBRE DE LA
PELICULA O
CORTO
METRAJE
DIRECTOR TEMAS ( Están relacionados
directamente con la formación de
valores y sentimientos básicos para
el desarrollo y fortalecimiento de la
autoestima en sus diferentes
dimensiones o aspectos)
FECHA
DE
REALIZA
CION
1 La autoestima.
Para todos
La 2 -
Patricia
Ramírez.
El éxito más grande en la vida es la
aceptación de uno mismo. La
psicóloga Patricia Ramírez habla de
cómo ejercitar la autoestima en un
mundo que pone pruebas cada día
planteando nuevos retos y
necesidades.
Mayo 3
2 El circo de las
mariposas. Joshua
Weigel
Superación personal y autoestima
como resultado de la modificación de
percepciones respecto a las creencias
sobre sí mismo con relación a sus
potencialidades. La resiliencia
(capacidad de los sujetos para
sobreponerse a períodos de dolor
emocional y traumas).
Mayo 6
3 Efecto Pigmalión. Psicología
visual Promover autoconceptos positivos,
autoestimas saludables y, por
consiguiente, personas equilibradas
mentalmente.
Explica la profecía autocumplida o
efecto Pigmalión, es decir, cuando el
guía, maestro, jefe u orientador tiene
expectativas hacia su estudiante o
empleado, puede influir positivamente
o negativamente en su desempeño
Mayo 10
4 Los ocho hábitos
para sanar la El aceptarse completamente como
somos, las afirmaciones de
Mayo 13
100
autoestima.
valoración, como estrategia de
cambios positivos esenciales para
mejorar la autoestima. Como parar los
pensamientos destructivos. El
desarrollo de hábitos saludables.
5 Manos milagrosas La fortaleza para enfrentar las
dificultades y los prejuicios, la
importancia del apoyo familiar en el
desarrollo de la autoestima , la
tolerancia a la diferencia, la fe y la
lucha por los sueños
Mayo 17
6 En busca de la
felicidad Gabriele
Muccino
Autoestima, motivación de logros,
convivencia pacífica y resiliencia para
afrontar las adversidades
Mayo 20
7 Diarios de la calle Richard
LaGravanese
La aceptación de la diversidad y la
comprensión de las facetas personales
de los demás. El esfuerzo y la
constancia para alcanzar metas
personales. La importancia del afecto
y la comunicación para mantener la
cohesión familiar, construir un
entorno de acogida, reconocimiento y
construcción adecuada de la
autoestima
Mayo 24
8 El guerrero pacifico.
Víctor Salva
La importancia de saber
comprenderse y saber discriminar
entre lo verdaderamente importante y
lo superfluo para superar los retos y
las contingencias de la vida.
Nos hace ver la relevancia de saber
establecer prioridades en los valores
vitales, dar valor a lo que
verdaderamente tiene sentido y puede
ayudarnos a creer en nosotros mismos
y desarrollar una sana autoestima.
Mayo 27
9 Rudy, Reto a la
Gloria David
Anspaugh
Es una película acerca de vencer las
probabilidades. Superación de
obstáculos, la lucha por cumplir los
sueños.
Esta película enseña a creer en
motivación y autoestima, a no
rendirse nunca y a dar siempre el
máximo para luchar por lo que se
desea alcanzar en la vida.
Mayo 31
10 THE ULTIMATE
GIFT( el ultimo
regalo)
Michael O
Sajbel. .
El cuestionamiento de los propios
sueños, y la importancia de encontrar
el verdadero sentido de la existencia
como base para la sana autoestima, el
valor del trabajo, del dinero, de la
amistad, del aprendizaje, de los
Junio 3
101
problemas, de la familia, la risa, de los
sueños el valor de dar, de la gratitud
de un día y El regalo del amor.
Implementado el programa de cine foro en el grupo experimental, se procedió a la
aplicación del pos test cuestionario estandarizado de autoestima de Coopersmith en los tres
grupos.
A continuación se muestran los resultados y el análisis estadístico comparativo de la
aplicación de pre test y pos test en el grupo experimental III SEM-C y los grupos de control III
SEM-B Y IIISEM- B por dimensiones y niveles, en tablas y gráficas.
4.2. RESULTADOS COMPARATIVOS DE PRE TEST Y POS TEST
Tabla 4. Resultados comparativos de pretest y postest - niveles de autoestima en la dimensión
general /si mismo grupo experimental y grupos de control
NIVELES DE AUTOESTIMA EN LA DIMENCION GENERAL /SI MISMO
GRUPO
DIM
EN
SIÓ
NE
S.
Muy bajo Bajo Medio/N Alta Muy alta Total
Frec
ue
nci
a
Po
rcen
taje
Frec
ue
nci
a
Po
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taje
Frec
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nci
a
Po
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taje
Frec
ue
nci
a
Po
rcen
taje
Frec
ue
nci
a
Po
rcen
taje
Fre
cu
en
cia
Po
rcen
taje
G. EXP III - C
PRE
TEST
General/ si mismo
4 13,2% 13 42,9% 11 36,3% 2 6,6% 0 0% 30 100%
POS TEST
General/ si mismo
2 6,6% 3 9,9% 14 46,2% 8 26,4% 3 9,9% 30 100%
CON
TROL
III-A
PRE
TETS
General/ si mismo
2 7,4% 8 29,6% 13 48,1% 4 14,8% 0 0% 27 100%
POS TEST
General/ si mismo
1 3,7% 8 29,6% 11 40,7% 6 22,2% 1 3,7% 27 100%
CON
TROL
III-B
PRE
TEST
General/ si mismo
2 6,6% 7 23,1% 15 50% 6 19,8% 0 0% 30 100%
POS TEST
General/ si mismo
2 6,6% 6 19,8% 14 46,2% 7 23,1% 1 3.3.% 30 100%
Fuente: Inventario de Autoestima de Coopersmith.
Elaborado por: Neyla Urango y Diana Madera
102
Grafica 9 Resultados comparativos de pretest y postest - niveles de autoestima en la
dimensión general /si mismo grupo experimental y grupos de control.
a. Análisis de resultados comparativos pretest y postest en la dimensión general / si
mismo
Análisis de resultados pre test y pos test en la dimensión general o sí mismo
- Grupo experimental III-C
Partiendo de los resultados en la dimensión de autoestima general/si mismo (personal) se
puede observar que el nivel muy bajo en el pre test fue de 13,2% y el pos test de 6,6%, notándose
de esta forma una disminución del 6,6%, la cual se entiende como un mejoramiento que resulta
beneficioso.
103
Respecto al nivel bajo en el pre test la puntuación fue de 42,9% y en el pos test de 9,9%.
Mostrando de esta forma una notable variación del 33%. Esta disminución se interpreta como
una modificación positiva de la autoestima general, lo cual indica que este grupo de estudiantes
ha modificado en algo su autopercepción.
Por otro lado el nivel medio que el pre test fue del 36,3% paso en el pos test al 46,2%,
notándose un incremento del 9,9%, es decir tres estudiantes más se ubicaron en este nivel. Estos
alumnos logran reconocer y valorar positivamente sus rasgos y las habilidades.
En el nivel alto este grupo en el pre test obtuvo un porcentaje del 6,6% y en el pos test de
un 26,4%, observándose de esta forma un incremento del 19,8%, es decir seis personas lograron
modificar su autoestima en este nivel, logrando cambios positivos en la forma como se ven, se
perciben y actúan con sigo mismo.
En el nivel muy alto. En el pre test la puntuación fue del 0% y en el pos test fue del 9,9%,
es decir tres personas alcanzaron potenciar mayormente su autoestima general, la forma como se
ven a sí mismo.
En cuanto a la autoestima personal también denominada general o si mismo, según
Coopersmith (citado por steiner, 2005) consiste en la evaluación que el individuo hace y
habitualmente mantiene con respecto a sí mismo, en relación con su imagen corporal y
cualidades personales, considerando su capacidad, productividad, importancia y dignidad e
implicando un juicio personal expresado en actitudes hacia sí mismo.
Comparativamente en esta dimensión se puede concluir que el grupo en donde se observan
estadísticamente mayores modificaciones positivas es el experimental, es decir donde se
implementó el programa de cine foro. En los grupos de control III. A y III.B, los cambios
positivos que suceden en la dimensión personal del autoestima de los estudiantes son mínimos y
104
se pueden considerar producto de la dinámica misma de la vida cotidiana y no como
consecuencias de programas de intervención, teniendo en cuenta que esta se configura y cambia
en el transcurso de la vida de las personas partiendo de las experiencias vividas. Al respecto es
importante considerar los postulados de Calero quien afirma lo siguiente.
La autoestima es dinámica: Se desarrolla permanentemente de acuerdo a etapas y actividades, que
se realizan. Esto se puede apreciar en un determinado momento de nuestra vida; el concepto que tenemos
de nosotros ahora no es el mismo que teníamos antes y el que tenemos ahora puede cambiar. (Calero M
1997). Partiendo de lo expuesto por este autor y desde los resultados de este estudio cabe anotar
que cuando se diseñan programas con actividades intencionadas psicopedagógicamente y con
metodologías apropiadas que ofrezcan experiencias enfocadas al crecimiento personal es posible
promover mayores cabios positivos en la autoestima de las personas y grupos humanos que los
que podrían producirse cotidianamente sin ninguna intervención psicológica o pedagógica.
Por otro lado Ken Wilber (1995) sostiene que la autoestima está vinculada con las
características propias del individuo, el cual hace una valoración de sus atributos dependiendo de
los niveles de consciencia que exprese sobre sí mismo, a si entonces la dinámica producto de las
sesiones de cine –foro contribuyo a mejorar los estados de consciencia mediante la reflexión y el
cambio de percepción frente a sí mismo. De esta manera también queda demostrado una vez más
lo dicho por Coopersmith cuando afirma que los niveles de autoestima pueden ser susceptibles
de variación, si se abordan los rasgos afectivos, las conductas anticipatorias y las características
motivacionales de los individuos, aspectos que fueron abordados desde las distintas temáticas
seleccionadas y desarrollado en el programa de cine –foro
105
Grupo de Control III- A
Este grupo en esta dimensión y en el nivel muy bajo obtuvo un resultado de 7,4% en el pre
test y un 3,7% en el pos test. Comparativamente con el grupo experimental es de anotar que la
modificación en el grupo de control fue mínima, producto de la dinámica misma de cada persona
y no de programas de intervención.
En el nivel bajo la puntuación tanto en el pre test como en el post test se mantuvo en un
porcentaje del 29,6%, notándose de esta manera que no hubo modificación alguna.
El nivel medio que en el pre test fue del 48,1% pasa a ser en el pos test de 40,7%,
notándose una disminución del 7,4% (dos personas)
Por otro lado en el nivel alto los resultados del pre test fueron de 14,8% y en el pos test
del 22,2%, con variación del 7,4% (dos personas) comparativamente se muestra que en el grupo
experimental hubo una modificación mayor, del 19,8%.
En el nivel muy alto se encuentra que en el grupo de control III- A en el pre test fue de 0%
y en el pos test de 3,7%, es decir un solo estudiante llego a este nivel, lo cual se interpreta como
cambios personales que surgen en la dinámica misma del diario vivir.
Grupo de Control III-B
Este grupo está conformado por 30 estudiantes. En cuanto a resultados es preciso anotar
que en el nivel muy bajo tanto en pre test como en pos test se obtuvo un porcentaje del 6,6%, sin
modificación alguna.
106
En el nivel bajo en el pre test los resultados fueron de 23,1% y en el pos test de 19,8%, con
una disminución de 3,3%( una persona) comparativamente en el grupo experimental la
modificación fue del 33%.( diez personas)
En el nivel medio en el pre test los resultados fueron del 50% y en el pos test de 46,2% con
una mínima variación de 3,3% que representa un estudiante. Comparativamente en el grupo
experimental la variación fue mayor (9,9%).
Los resultados del nivel alto en el pre test fueron de 19,8% y en el pos test de 23,1%, con
una mínima modificación de 3,3% comparativamente en el grupo experimental hubo un
incremento del 19,8%, es decir seis personas lograron modificar su autoestima en este nivel
logrando cambios positivos.
En el nivel muy alto los resultados en el pre test fueron de 0% y en el pos test de 3,3%. Es
decir solo una persona llego a este nivel, mientras que en el grupo experimental el incremento
fue de tres personas (9,9%).
Autoestima personal también denominada general o si mismo, según Coopersmith (citado
por steiner, 2005) consiste en la evaluación que el individuo hace y habitualmente mantiene
con respecto a sí mismo, en relación con su imagen corporal y cualidades personales,
considerando su capacidad, productividad, importancia y dignidad e implicando un juicio
personal expresado en actitudes hacia sí mismo.
107
Tabla 5 Resultados comparativos de pretest y postest - niveles de autoestima en la dimensión
social grupo experimental y grupos de control.
NIVELES DE AUTOESTIMA EN LA DIMENSION SOCIAL – GRUPO EXP Y
GRUPOS DE CONTROL III-A Y III-B
GRUPO
D
IME
NS
IÓN
E
S.
Muy bajo Bajo Medio/N Alta Muy alta Total
Frec
ue
nci
a
Po
rcen
taje
Frec
ue
nci
a
Po
rcen
taje
Frec
ue
nci
a
Po
rcen
taje
Frec
ue
nci
a
Po
rcen
taje
Frec
ue
nci
a
Po
rcen
taje
Fre
cu
en
cia
Po
rcen
taje
G. EXP III - C
PRE TEST
Social 3 9,9% 5 16,5% 9 29,7% 2 6,6% 11 36,3% 30 100%
POS TEST
Social 1 3,3,% 1 3,3,% 16 52,8% 8 26,4% 4 13,2,%
30 100%
CON
TROL
III-A
PRE TEST
Social 0 0% 1 3,7,% 5 18,5% 6 22,2% 15 55,5% 27 100%
POS TEST
Social 0 0% 0 0% 7 25,9% 6 22,2% 14 51,8% 27 100%
CON
TROL
III-B
PRE TEST
Social 1 3,3,% 1 3,3,% 8 26,4% 10 33% 10 33% 30 100%
POS TEST
Social 1 3,3,% 2 6,6% 9 29,7% 9 29,7% 9 29,7% 30 100%
Fuente: Inventario de Autoestima de Coopersmith.
Elaborado por: Neyla Urango y Diana Madera
Grafica 10 Resultados comparativos de pretest y postest - niveles de autoestima en la
dimensión social grupo experimental y grupos de control.
108
b. Análisis de resultados pre test y pos test en la dimensión social
- Grupo experimental III-C.
En esta dimensión el grupo experimental, en el nivel muy bajo presentó un porcentaje de
9,9% en el pre test y en el pos test un porcentaje de 3,3% observándose una disminución del
6,6%., la cual se constituye en cabios positivos en la autoestima de dos estudiantes.
En el nivel bajo el grupo experimental obtuvo resultados en el pre test del 16,5% y el pos
test de un 3,3% apreciándose una disminución del 13,2%, lo que nos indica que se mejoró
efectivamente la autoestima de 4 estudiantes que pasan a un nivel de normalidad
En lo que respecta al nivel medio, los resultados del pre test fueron del 29,7% y en pos test
del 52,8% observándose un aumento significativo del 23,1% es decir 7 estudiantes lograron
mejorar su autoestima.
En el nivel alto los resultados del pre test fueron del 6,6% y en el post test del 26,4% lo que
indica también que en este nivel hubo una modificación positiva en la autoestima de los
estudiantes, es decir en un 19,8% (seis estudiantes) más alcanzaron este nivel.
Este grupo en el nivel muy alto obtuvo resultados del pre test del 36, 3% y del pos test del
13, 2%, notándose una disminución del 23,1%.
El análisis realizado al grupo experimental con base en los resultados de la dimensión
social permite afirmar que la implementación del programa de Cine foro incidió positivamente
en la autoestima de los estudiantes participantes, evidenciando un alto porcentaje de
mejoramiento en esta área, mostrando así mayor aceptación por los demás, logrando sentirse
aceptado y estableciendo relaciones interpersonales más armónicas. Si contrastamos estos
resultados con los de los grupos de control A y B que se exponen a continuación dicho análisis
109
deja claro que en la dimensión social las mayores modificaciones ocurren en el grupo
experimental. El porcentaje de modificación de resultados observado en la tabla y gráfica,
muestra claramente la diferencia estadística de las trasformaciones de la autoestima en la
dimensión social, lo cual permite decir que el grupo donde ocurrieron mayores cambios positivos
fue en el experimental. Cabe anotar que esta población participo de la implementación de un
programa de Cine foro de diez sesiones, diseñado especialmente para contribuir al mejoramiento
en las distintas dimensiones de la autoestima. Los dos grupos de control III-A y III-B no
participaron en el programa, sin embargo se observan algunas modificaciones que son normales
en la dinámica de la vida cotidiana, no producto de programas de intervención
De esta manera estos resultados se sustentan en los postulados de Coopersmith (citado por
steiner, 2005) quien sostiene que la autoestima es resultado de la dinámica interna y externa del
sujeto, que en las experiencias continúas, y en el proceso de aprendizaje, el individuo consolida
su propio concepto y su autoestima. Con relación a lo expuesto por el autor en mención y al
trabajo desde este estudio es importante decir que mediante la implementación del programa de
cine – foro se promueven precisamente espacios de aprendizaje que se convierten en
experiencias enriquecedoras de crecimiento personal y grupal que permiten que las personas
reestructuren sus autoesquemas mentales y las lleven a pensar y actuar de manera más positiva
beneficiando la dimensión social de su autoestima y la relación con los demás.
- Grupo de Control III- A
En el nivel muy bajo de este grupo los resultados tanto del pre test como del pos test se
mantuvo en un porcentaje del 0%. Es decir no hubo ningún tipo de cambios
110
En el nivel bajo los resultados del pre test fueron del 3,7% y del pos test del 0%, lo que
indica que una persona hace la diferencia de este nivel.
Con respecto al nivel medio de este grupo los resultados del pre test fueron del 18,5% y del
pos test del 25,9%, observándose una modificación del 7,4% (dos estudiantes).
Comparativamente con el grupo experimental la modificación de la autoestima fue mayor a la de
este grupo en un porcentaje del 23,1%.
En el nivel alto los porcentajes se mantuvieron tanto en el pre test como en el pos test con
un 6,6%, notándose que no hubo modificación alguna en este nivel, más en el grupo
experimental la modificación fue del 19,8%
Este grupo en el nivel muy alto los resultados del pre test fueron del 55,5% y del pos test del
51,8% observándose una disminución del 3,7% (un estudiante), comparativamente en el grupo
experimental la modificación fue del 23,1%.
- Grupo de Control III-B
En el nivel muy bajo, este grupo de control obtuvo resultado tanto en el pre test como en el
pos test del 3, 3 %, notándose que no hubo modificación alguna en su autoestima, mientras que
en el grupo experimental si hubo modificación. Mostrándose una disminución del 13,2% es decir
4 estudiantes lograron salir de este nivel.
Con respecto al nivel bajo los resultados del pre test fueron del 3,3% y del post test 6,6%,
observándose una mínima modificación del 3,3%. Comparativamente con el grupo experimental
donde la modificación fue del 13,2%. Mostrándose un incremento del nivel de normalidad, ya
que dicha población pasó del nivel bajo al nivel medio o normal.
111
En el nivel medio, los resultados obtenidos del pre test fueron del 26,4% y del pos test del
29,7% notándose un incremento del 3,3%.(1) si comparamos estos resultados con los del grupo
experimental donde el incremento fue mayor, con un porcentaje del 23,1%. Es decir siete
estudiantes modificaron su autoestima en la dimensión social.
Los resultados del nivel alto en el pre test fueron del 33% y del pos test 29,7%,
observándose una mínima disminución del 3,3% (1 persona). Comparativamente en el grupo
experimental donde se observa un aumento del 19,8%
En el nivel muy alto los resultados de este grupo fueron en el pre test 46,2% y el pos test
del 29,7%, notándose una disminución del 16,4%. (5)
Lo expuesto anteriormente permite decir una vez más que en la dimensión social se
muestran mayores modificaciones en el grupo experimental.
Tabla 6. Resultados comparativos de pretest y postest - niveles de autoestima en la dimensión
hogar/familiar grupo experimental y grupos de control.
NIVELES DE AUTOESTIMA EN LA DIMENSION HOGAR/FAMILIAR
GRUPO
DIM
EN
SIÓ
NE
S.
Muy bajo Bajo Medio/N Alta Muy alta Total
Frec
ue
nci
a
Po
rcen
taje
Frec
ue
nci
a
Po
rcen
taje
Frec
ue
nci
a
Po
rcen
taje
Frec
ue
nci
a
Po
rcen
taje
Frec
ue
nci
a
Po
rcen
taje
Fre
cu
en
cia
Po
rcen
taje
G.
EXP
III - C
PRE
TEST
Hogar/
Familiar
3 9,9% 8 26,4% 11 36,3% 4 13,2% 4 13,2% 30 100%
POS TEST
Hogar/ Familiar
8 26,4% 4 13,2% 15 50% 3 9,9% 0 0% 30 100%
CON
TROL
III-A
PRE
TEST
Hogar/
Familiar
4 14,8% 6 22,2,%
6 22,2% 6 22,2% 5 18,5% 27 100%
POS TEST
Hogar/ Familiar
4 14,8% 6 22,2% 5 18,5% 8 29,6% 4 14,8% 27 100%
CON
TROL
III-B
PRE
TEST
Hogar/
Familiar
7 23,1% 4 13,2% 7 23,1% 3 9,9% 9 29,7% 30 100%
POS TEST
Hogar/ Familiar
8 26,4% 2 6,6% 8 26,4% 4 13,2% 8 26,4% 30 100%
Fuente: Inventario de Autoestima de Coopersmith.
Elaborado por: Neyla Urango y Diana Madera
112
Grafica 11. Resultados comparativos de pretest y postest - niveles de autoestima en la
dimensión hogar/familiar grupo experimental y grupos de control.
c. Análisis de resultados pre test y pos test en la dimensión hogar/familiar
- Grupo experimental III-C
El grupo experimental en esta dimensión y en el nivel muy bajo obtuvo resultados del
9,9% en el pre test y un 26,4% en el pos test, notándose con esto un incremento del 16,5%, es
decir cinco estudiantes más se ubicaron en este nivel, mostrando de esta forma un
desmejoramiento que puede estar asociado a problemáticas familiares.
En el nivel bajo los resultados obtenidos fueron del 26,4% en el pre test y del 13,2% en el
pos test, apreciándose una disminución del 13,2%, resultado éste que indica que la autoestima de
cuatro estudiantes fueron modificada.
GRUPO EXP. III.C
GRUPO CONTRL. III.B
GRUPO CONTRL. III.A
113
En lo que respecta al nivel medio pasó del 36,3% en el pre test a un 50% en el pos test,
notándose un incremento significativo del 13,7%, es decir cuatro personas más se ubicaron en
este nivel.
En el nivel alto los resultados del pre test fueron del 13,2% y del pos test de un 9,9%,
observándose una disminución del 3,3% (un estudiante).
En lo referente al nivel muy alto, los resultados de la autoestima de los estudiantes en el
pre test fueron del 13,2% y del pos test del 0%, notándose la disminución del 13,2%( cuatro
estudiantes en este nivel).
Los resultados en esta área permiten observar que en términos generales hubo un
desmejoramiento que se manifiesta en la disminución del nivel bajo e incremento del porcentaje
en el nivel muy bajo. Por otro lado se observa que el nivel medio presenta un aumento del
13,7% pero no compensa la disminución de los porcentajes de los niveles alto y muy alto que
suman entre los dos 16,5%. El análisis de estos resultados permite establecer que la
implementación del Programa de Cine foro en el área familiar no produjo modificaciones
positivas. De esta manera la hipótesis (el cine foro modifica positivamente las diferentes
dimensiones de la autoestima de los estudiantes de la formación complementaria no se cumple en
esta área.
Este hallazgo pone de manifiesto que hay dificultades en la dinámica familiar en un 40%
de los estudiantes lo cual plantea la necesidad de hacer un trabajo que involucre directamente a
los padres, debido a que la relación que se establece entre ellos y sus hijos en este caso afecta
negativamente la autoestima. Al respecto es importante resaltar que la autoestima en el área
familiar consiste según Coopersmith (citado por steiner, 2005) en la evaluación que el individuo
hace y habitualmente mantiene con respecto a sí mismo en relación con sus interacciones con los
miembros del grupo familiar, su capacidad, productividad, importancia y dignidad, implicando un juicio
114
personal expresado en actitudes hacia sí mismo. De esta manera se entiende que la relación que se
establece en el seno familiar juega un papel fundamental en la configuración de esta dimensión
- Grupo de Control III- A
Este grupo de control en la dimensión hogar y en el nivel muy bajo, obtuvo resultados
tanto en el pre test como en el pos test del 14,8%, es decir que no hubo modificación alguna en
este nivel, mientras que en el grupo experimental se incrementó en un 16,5%, es decir 5 personas
más se ubicaron en este nivel.
En el nivel bajo de igual modo los resultados se mantuvieron en un 22,2% tanto en el pre
test como en el pos test, lo que indica que no hubo cambio alguno. Comparativamente en el
grupo experimental en este nivel si ocurrieron modificaciones con un incremento del 13,2%.
Con respecto al nivel medio de este grupo los resultados fueron del 22,2% en el pre test y
del 18,5% en el pos test, notándose una mínima disminución del 3,7%.
En el nivel alto los resultados del pre test fueron del 22,2% y del pos test del 29,6%, es
decir se incrementó en un 7,4%, dos personas más alcanzaron este nivel.
En el nivel muy alto los resultados obtenidos del pre test fueron del 18,5% y del pos test
del 14,8%, notándose una disminución mínima del 3,7%.
Los cambios observados se pueden asociar a las experiencias vividas por estos jóvenes en
el seno de su familia durante el tiempo de la investigación.
115
- Grupo de Control III-B
En el nivel muy bajo los resultados del pre test fueron del 23,1% y en el pos test de 26,4%,
observándose una modificación mínima de 3,3.mientras que en el grupo experimental la
modificación fue de 16,5%.
Los resultados del nivel bajo en el pre test fueron de 13,2% y en el pos test de 6,6%, con
una diferencia de 6,6%. Comparativamente en el grupo experimental la diferencia o
modificación fue de 13,2%
En el nivel medio en esta dimensión los resultados del pre test fueron de 23,1% y en el pos
test de 26,4%, notándose una mínima modificación de 3,3%, a diferencia del grupo experimental
donde la modificación fue de 13,2%.
En la dimensión familiar el nivel muy alto en los resultados del pre test fueron de 9,9% y
en el pos test de 13,2%, con una modificación de 3,3%.
Con relación al nivel muy alto los resultados del pre test fueron de 29,7% y en el pos test
de 26,4%, observándose una modificación de 3,3%. En el grupo experimental la modificación
fue de 13,2%. Al igual que en el otro grupo de control se observan mínimas modificaciones
consideradas producto de la dinámica misma de las experiencias vividas al interior de la familia.
116
Tabla 7. Resultados comparativos de pretest y postest - niveles de autoestima en la dimensión
escolar/acadèmica grupo experimental y grupos de control
NIVELES DE AUTOESTIMA EN LA DIMENSION ESCOLAR/ACADEMICA
GRUPO
D
IME
NS
IÓN
ES
.
Muy bajo Bajo Medio/N Alta Muy alta Total
Frec
ue
nci
a
Po
rcen
taje
Frec
ue
nci
a
Po
rcen
taje
Frec
ue
nci
a
Po
rcen
taje
Frec
ue
nci
a
Po
rcen
taje
Frec
ue
nci
a
Po
rcen
taje
Fre
cu
en
cia
Po
rcen
taje
G.
EXP
III - C
PRE
TEST
Escolar/
académico
1 3,3,% 4 13,2% 16 52,8% 7 23,1% 2 6,6% 30 100%
POS TEST
Escolar/
académico
0 0% 0 0% 10 33% 4 13,2,%
16 52,8% 30 100%
CON
TROL
III-A
PRE
TEST
Escolar/
académico
0 0% 2 7,4% 10 37% 7 25,9 8 29,6% 27 100%
POS TEST
Escolar/
académico
1 3,7% 2 7,4% 8 29,6% 6 22,2% 10 37% 27 100%
CON
TROL
III-B
PRE
TEST
Escolar/
académico
1 3,3,% 1 3,3% 15 50% 8 26,4% 5 16,5% 30 100%
POS TEST
Escolar/
académico
1 3..3% 1 3,3% 16 52,8% 8 26,4% 4 13,2% 30 100%
Fuente: Inventario de Autoestima de Coopersmith.
Elaborado por: Neyla Urango y Diana Madera
Grafica 12. Resultados comparativos de pretest y postest - niveles de autoestima en la
dimensión escolar/academica grupo experimental y grupos de control.
GRUPO CONTRL. III.B .. ESCOLAR/ ACADEMICO
GRUPO CONTRL. III.A .. ESCOLAR/ ACADEMICO
GRUPO EXP. III.C --.. ESCOLAR/ ACADEMICO
117
d. Análisis de resultados en la dimensión escolar / académica
- Grupo experimental III-C
Esta dimensión hace referencia al concepto que cada persona tiene y al nivel de aceptación
con que el alumno valora sus conductas autodescriptivas, en relación con sus compañeros de
curso y sus profesores en el plano de la academia.
Con respecto a esta dimensión, en el nivel muy bajo los resultados de este grupo en el pre
test fueron del 3,3% y en el pos test del 0%, notándose aquí una disminución. Por otro lado el
porcentaje del nivel bajo que en el pre test fue de 13,2%, en el pos test pasó a ser del 0%.
Sumando los porcentajes disminuidos en estos niveles asociados a la baja autoestima, podemos
observar que el 16,5% de la población que participo en el programa de cine foro pudo modificar
positivamente su autoestima escolar durante el proceso, lo cual se explica con el incremento
positivo que ocurre en el nivel muy alto.
En el nivel medio se puede observar que en el pre test el porcentaje fue de 52,8% y en el
pos test es de 33%, notándose una disminución del 19,8%. Esto se debe a que en el pos test en
esta dimensión se muestra una tendencia hacia el nivel muy alto.
De igual forma en el nivel alto se puede apreciar que en el pre test el porcentaje fue de
23,1% y en el pos test baja a 13,2%, ocurre de forma parecida que en el nivel expuesto
anteriormente.
La modificación ocurrida en los niveles medio y alto, se explica con los resultados del
nivel muy alto el cual en el pre test fue de 6,6% y en el pos test de 52,8%. Produciéndose de esta
manera un incremento del 42, 6 %, siendo esta la dimensión con mayores modificaciones
positivas en el grupo experimental.
118
Lo anterior demuestra que la implementación del programa de Cine foro funcionó como
estrategia para modificar positivamente la autoestima en esta área y permite afirmar que el
programa implementado produjo mejores resultados en esta dimensión, convirtiéndose en una
valiosa estrategia para potenciar la autoestima de los estudiantes y por ende puede contribuir al
desarrollo de sus capacidades de una forma más integra. Al respecto ken wilber citado por
(Steiner benaim 2005). Indica que el avance en el nivel de conciencia no sólo permite nuevas
miradas del mundo y de sí mismos, sino que impulsa a realizar acciones creativas y
transformadoras; impulso que para ser eficaz exige materializar las aspiraciones que nos
motivan.
- Grupo de control III-A
El nivel muy bajo en el pre test fue del 0% y en el pos test del 3,7. Mostrándose de esta
manera una mínima modificación.
En el nivel bajo, tanto en el pre test como en el pos test los resultados fueron de 7,4%. No
se evidencia modificación alguna.
En el nivel medio, en esta dimensión, los resultados del pre test fueron de 37% y en el pos
test de 29,6%, mostrando una mínima disminución del 7,4%( dos estudiantes).
En cuanto al nivel alto en la autoestima escolar del grupo control III-A, en el pre test los
resultados fueron del 25,9% y en el pos test de 22,2%, mostrando una mínima variación.
El nivel muy alto se mostró un incremento del 7,4%. En el pre test los resultados fueron de
39,6% y en el pos test del 37%es decir dos estudiantes más alcanzaron el nivel muy alto en su
autoestima escolar.
119
Como es de observar las modificaciones en los distintos niveles de la dimensión escolar de
este grupo de control fueron mínimas comparativamente con el grupo experimental que recibió
la implementación del programa de Cine foro.
- Grupo de Control III-B
En el nivel muy bajo, este grupo tanto en pre test como en post test los resultados fueron
del 3,3%, no observándose de esta manera ninguna modificación. De igual forma en el nivel
bajo no se observaron cambios, los resultados de pre test y pos test fueron del 3,3%.
En el nivel medio, la modificación que se aprecia es del 2,8%, pues los resultados del pre
test fueron de 50% y en el pos test del 52,8%.
Respecto al nivel alto en esta dimensión no se dieron modificaciones, tanto en pre test
como en pos test los resultados fueron del 26,4%.
En el nivel muy alto hubo una mínima modificación del 3,3%, los resultados del pre test
fueron de 16,5 y en el pos test de 13,2%, notándose de esta manera una disminución de 3,3%.
Según Coopersmith, (citado por steiner, 2005) la autoestima en el área académica consiste
en la evaluación que el individuo hace y habitualmente mantiene con respecto a sí mismo en relación con
su desempeño en el ámbito escolar, considerando su capacidad, productividad, importancia y dignidad,
implicando un juicio personal expresado en actitudes hacia sí mismo.
Con base en los resultados expuestos se puede decir que la mayor modificación positiva en
la dimensión escolar/ académica se dio en el grupo experimental, mientras en los grupos de
control las modificaciones que se dieron fueron menores y se pueden considerar producto de la
experiencia en la vida cotidiana y no de la implementación de programas diseñados para
mejorar la autoestima.
120
Tabla 8. Resultados comparativos de pretest y postest - niveles de autoestima total del grupo
experimental y los grupos de control A y B
NIVELES DE AUTOESTIMA TOTAL/ GLOBAL
GRUPO
DIM
EN
SIÓ
NE
S.
Muy bajo Bajo Medio/N Alta Muy alta Total
Frec
ue
nci
a
Po
rcen
taje
Frec
ue
nci
a
Po
rcen
taje
Frec
ue
nci
a
Po
rcen
taje
Frec
ue
nci
a
Po
rcen
taje
Frec
ue
nci
a
Po
rcen
taje
Fre
cu
en
cia
Po
rcen
taje
G.
EXP
III - C
PRE
TEST
Total/Glo
bal
2 6,6% 6 19,8% 14 46,2% 3 9,9% 5 16,5% 30 100%
POS TEST
Total/Global
1 3,3% 2 6,6% 13 42,9% 9 29,7% 5 16,5% 30 100%
CON
TROL
III-A
PRE
TEST
Total/Glo
bal
0 0% 2 7,4% 14 51,8% 3 11,1% 8 29,6% 27 100%
POS TEST
Total/Global
0 0% 2 7,4% 14 51,8% 4 14,8% 7 25,9% 27 100%
CON
TROL
III-B
PRE
TEST
Total/Glo
bal
1 3,3% 4 13,2% 10 33% 5 16,5% 10 33% 30 100%
POS TEST
Total/Global
1 3,3% 5 16,5% 9 29,7% 6 19,8% 9 29,7% 30 100%
Fuente: Inventario de Autoestima de Coopersmith.
Elaborado por: Neyla Urango y Diana Madera
Grafica 13. Resultados comparativos de pretest y postest - niveles de autoestima global del
grupo experimental y los grupos de control A y B
GRUPO CONTRL. III.B
GRUPO CONTRL. III.A
GRUPO EXP. III.C
121
e. Análisis de resultados pre test y pos test en la autoestima total/ global
Es importante anotar que el autoestima total según Coopersmith citado por steiner( 2005).
Corresponde al nivel de aceptación con que el alumno valora sus conductas autodescriptivas de
manera global, considerando todos los aspectos evaluados en las demás dimensiones. Como
podemos observar en tablas y gráficas y en la exposición que se realiza a continuación, los
resultados muestran que la mayor modificación positiva ocurre en el grupo experimental,
mientras que en los grupos de control IIIA y IIIB las modificaciones fueron mínimas.
- Grupo experimental III-C.
En el nivel muy bajo los resultados del pre test fueron de 6,6% y en el pos test de 3,3%,
notándose de esta forma una reducción del 3,3%lo cual se entiende como un mejoramiento
En el nivel bajo, en el pre test se obtuvieron resultados del 19,8% y en el pos test de 6,6%,
observándose una disminución del 13,2%, entendida como un avance o fortalecimiento en la
autoestima de los estudiantes
Por otro lado en el nivel medio, los resultados del pre test fueron de 46,2% y en el pos test
de 42,9%, notándose una modificación del 3,3% que se puede explicar con el incremento del
nivel alto, cuyos resultados en el pre test fueron de 9,9% y en el pos test de 29,7% con un
aumento de 19,8%.mostrando de esta forma mejorías en la autoestima.
En el nivel muy alto tanto en el pre test como en el pos test los resultados fueron 16,5%
indicando con ello que se mantuvo igual el porcentaje en este nivel.
122
El análisis realizado a los resultados del pre test y pos test, en lo referente a la autoestima
de forma global o total del grupo experimental permiten decir que la implementación del
programa de Cine foro produjo efectos positivos, comunicando con estos resultados que hoy un
mayor número de estudiantes se sienten más felices, satisfechos y queridos en distintos ámbitos.
Están más conformes con sigo mismos, escuela y amigos, por lo tanto actúan de manera
segura y estable lo que favorece su desarrollo personal y social. Lo cual concuerda con los
planteamientos de González (1996) quien afirma que el Cine Foro Contribuye a la formación
general de la persona mediante la construcción de conocimientos, habilidades, actitudes y valores
hacia sí misma y lo que la rodea. Al respecto lo dicho por Alcántara (2004) quien define la
autoestima como “una actitud hacia uno mismo y la forma habitual de pensar, amar, sentir y
comportarse por sí mismo” pero que puede educarse desarrollando componentes cognitivos,
afectivos y conductuales. De esta forma un programa de cine foro como estrategia
psicopedagógica se convierte en una alternativa viable para potenciar la autoestima.
- Grupo de control III-A.
En la dimensión de autoestima total o global, referente al nivel muy bajo, los resultados
del pre test como del pos test fueron del 0%. En el grupo experimental la modificación fue de
3,3%.
En el nivel bajo los resultados tanto en pre test como en pos test fueron de 7,4%, no hubo
modificación. Mientras que en el grupo experimental la modificación fue del 13,2%.
123
Con relación al nivel medio en la autoestima global los resultados del pre test fueron de
51,8% y en el pos test de 51,8%, se mantuvo sin modificación. En el grupo experimental la
modificación fue de 3,3%
En el nivel alto los resultados del pre test fueron de 11,1% y en el pos test de 14,8%, con
una mínima modificación del 3,7%. En el grupo experimental la modificación fue de19, 8%.
Los resultados del pre test en el nivel muy alto fueron de 29,6% y en el pos test de 25,9%,
observándose una modificación mínima de 3,7%.
- Grupo de Control III-B
En la dimensión de autoestima total o global, referente al nivel muy bajo, los resultados
tanto del pre test y pos test fueron del 3,3%, sin modificación. Mientras en el grupo
experimental la modificación fue de 3,3%.
En el nivel bajo, los resultados del pre test fueron del 13,2% y en el pos test de 16,5%, con
variación del 3,3%, mientras que en el grupo experimental la modificación fue de 13,2%.
Con relación al nivel medio en esta dimensión los resultados del pre test fueron del 23,1%
y en el pos test de 26,4%, observándose una mínima modificación del 3,3%.comparativamente,
en el grupo experimental la modificación fue de 13,7%.
En el nivel alto, los resultados fueron del 9,9% en el pre test y de 3,2% en el pos test, con
una modificación del 3,3%. Así mismo en el grupo experimental la modificación fue de 3,3%.
Con respecto al nivel muy alto los resultados del pre test fueron de 29, 7% y del pos test
26,4%, igual que en el nivel alto la modificación fue de 3,3%. Comparativamente en el grupo
experimental la modificación fue de 13,2%.
124
5. CAPITULO 5 CONCLUSIONES Y PROPUESTAS
5.1. CONCLUSIONES
Partiendo de los resultados de la investigación se puede concluir lo siguiente:
Respecto a la Hipótesis: La implementación de un programa de cine – foro como
estrategia de acción psicopedagógica permite modificar positivamente las diferentes
dimensiones de la autoestima de los maestros en formación. Se pudo comprobar como cierta en
un 75 %, debido a que los resultados demuestran que se modificó positivamente solo en tres de
las cuatro dimensiones estudiadas. (general, social y académica).
Los resultados demuestran que la implementación de un programa de cine foro es
funcional como estrategia de intervención psicopedagógica para el fortalecimiento de la
autoestima. Así mismo se puede afirmar a partir de este estudio y con soporte en los postulados
de Coopersmith que la autoestima es susceptible de variar, dado que la misma es el resultado de
la experiencia, por lo cual sólo otras experiencias pueden lograr motivar cambios en la
autoestima y la diferentes vivencias y reflexiones promovidas en los estudiantes mediante la
dinámica de los cine foros pudo ayudarlos a modificar sus autoesquemas con relación a su forma
de amar, pensar, sentir, actuar y comportarse consigo mismo.
El cine foro también puede ser implementado para el desarrollo de habilidades sociales,
para mejorar la convivencia en los estudiantes. El programa desarrollado permitió observar
mejoría en los aspectos mencionados en la población objetivo, por lo tanto los resultados de esta
investigación indican que esta estrategia puede ser empleada en otros escenarios con
características similares a éste, haciendo los ajustes necesarios según el contexto.
125
En el grupo experimental se puede apreciar que la dimensión de autoestima en donde hubo
mayores modificaciones positivas fue en la escolar/ académica. Lo que permite afirmar que el
programa implementado produjo mejores resultados en esta dimensión, convirtiéndose en una
valiosa estrategia para potenciar la autoestima de los estudiantes y por ende puede contribuir al
desarrollo de sus capacidades de una forma más integra.
Es importante resaltar que en la autoestima relacionada con el hogar en el grupo
experimental, no se evidencian mejoramientos en la autoestima comparativamente con las otras
dimensiones. Esto plantea la necesidad de hacer un trabajo que involucre directamente a los
padres, debido a que la relación que se establece entre ellos y sus hijos afecta la autoestima de
los estudiantes.
5.2. PROPUESTAS
Teniendo en cuenta que con la implementación del programa de cine foro el nivel de
autoestima global de los estudiantes objetos de intervención mejoró, se propone que la estrategia
utilizada se implemente con los demás grupos de formación complementaria, para de esta forma
contribuir al desarrollo integral y al mejoramiento de la calidad de vida de los futuros
educadores, para que puedan cumplir satisfactoriamente su misión de formar hombres y mujeres
íntegros, con calidad humana, que sean útiles a la sociedad.
Se recomienda involucrar a los docentes, realizando con ellos programas de cine foro
diseñados especialmente para debatir sobre la importancia de contribuir desde su rol y desde la
transversalidad de las diferentes disciplinas al fortalecimiento de la autoestima de los alumnos.
Se propone a la institución diseñar e implementar programas de Cine foro que promuevan
el mejoramiento de las relaciones familiares de los estudiantes, para que de esta manera se
126
puedan dar cambios positivos que contribuyan al fortalecimiento de su autoestima y por ende al
bienestar psicológico de los mismos.
Habiendo analizado los alcances y beneficios logrados con la implementación del
programa de cine foro como estrategia psicopedagógica en las dimensiones de autoestima
relacionadas con sí mismo, lo académico y lo social es pertinente sugerir a la institución la
adopción de esta estrategia como elemento fundamental del proyecto transversal de convivencia
y paz que se implementa desde las distintas áreas del plan del estudio para de esta forma
contribuir en la formación de ciudadanos más íntegros y competentes para la vida.
127
REFERENCIAS BIBLIOGRAFICAS
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131
ANEXOS
132
Anexo 1. Inventario de autoestima de Coopersmith
Versión en español del Dr. Joseph O. Prewitt-Díaz, Pennsylvania State University, 1984
Adaptación chilena para adultos (1999) : Hellmut Brinkmann
Miguel Garcés
INSTRUCCIONES:
Aquí hay una serie de declaraciones. Por favor responda a cada declaración del modo
siguiente:
- Si la declaración describe cómo se siente usualmente, ponga una “x” en el paréntesis
correspondiente en la columna debajo de la frase “igual que yo” (columna A) en la hoja de
respuestas.
- Si la declaración no describe como se siente usualmente, ponga una “x” en el paréntesis
correspondiente en la columna debajo de la frase “distinto a mi” (columna B) en la hoja de
respuestas.
- No hay respuestas correctas o incorrectas, buenas o malas. Lo que interesa es solamente
conocer qué es lo que habitualmente piensa o siente.
Ejemplo:
Me gustaría comer helados todos los días.
Si le gustaría comer helados todos los días, ponga una “x” en el paréntesis debajo de la frase
“igual que yo”, frente a la palabra “ejemplo” en la hoja de respuestas.
Si no le gustaría comer helados todos los días, ponga una “x” en el paréntesis debajo de la frase
“distinto a mí”, frente a la palabra “ejemplo”, en la hoja de respuestas.
No olvide anotar su nombre, estudios, sexo, edad y la fecha de hoy en su hoja de respuestas.
133
1. Paso mucho tiempo soñando despierto(a).
2. Estoy seguro(a) de mí mismo(a).
3. Deseo frecuentemente ser otra persona.
4. Soy simpático(a).
5. Mi familia y yo nos divertimos mucho juntos.
6. Nunca me preocupo por nada.
7. Me avergüenza, “me da pena” pararme frente al curso para hablar o mostrar mi trabajo.
8. Desearía ser más joven.
9. Hay muchas cosas acerca de mí mismo(a) que me gustaría cambiar si pudiera.
10. Puedo tomar decisiones fácilmente.
11. Mis amigos(as) lo pasan bien cuando están conmigo.
12. Me incomodo en casa fácilmente.
13. Siempre hago lo correcto.
14. Me siento orgulloso(a) de mi quehacer diario.
15. Tengo siempre que tener a alguien que me diga lo que tengo que hacer.
16. Me toma mucho tiempo acostumbrarme a cosas nuevas.
17. Frecuentemente me arrepiento de las cosas que hago.
18. Soy popular entre la gente.
19. Usualmente en mi familia consideran (tienen en cuenta) mis sentimientos.
20. Nunca estoy triste.
21. Estoy haciendo el mejor trabajo que puedo.
134
22. Me doy por vencido(a) fácilmente.
23. Usualmente puedo cuidarme a mí mismo(a).
24. Me siento suficientemente feliz.
25. Prefiero compartir con personas de menor nivel que yo.
26. Mi familia espera demasiado de mí.
27. Me gustan todas las personas que conozco. (me caen bien)
28. Me gusta cuando los profesores me preguntan en clases.
29. Me entiendo a mí mismo(a).
30. Me cuesta comportarme (mostrarme) como en realidad soy.
31. Las cosas en mi vida están muy complicadas.
32. Los demás casi siempre siguen mis ideas.
33. Nadie me presta mucha atención en casa.
34. Nunca me regañan.
35. No estoy progresando en mi trabajo o en mis labores habituales como me gustaría.
36. Puedo tomar decisiones y cumplirlas.
37. No estoy conforme con mi sexo.
38. Tengo una mala opinión de mí mismo(a).
39. No me gusta estar con otra gente.
40. Muchas veces me gustaría irme de casa.
41. Nunca soy tímido(a).
42. Frecuentemente me incomoda el trabajo escolar
135
43. Frecuentemente me avergüenzo de mí mismo(a).
44. No soy tan bien parecido(a) como otra gente.
45. Si tengo algo que decir, usualmente lo digo.
46. A los demás “les da por montármela, molestarme o desquitarse conmigo”.
47. Mi Familia me entiende.
48. Siempre digo la verdad.
49. Mi jefe me hace sentir que no soy gran cosa.
50. A mí no me importa lo que me pase.
51. Soy un fracaso.
52. Me siento incómodo fácilmente cuando me regañan.
53. Las otras personas son más agradables que yo.
54. Usualmente siento que mi Familia espera más de mí.
55. Siempre sé qué decir a otras personas.
56. Frecuentemente me siento desilusionado(a) en el trabajo, o con los quehaceres diarios.
57. Generalmente las cosas no me importan.
58. No soy una persona confiable para que otros dependan de mí.
136
Anexo 2. Ficha general de observación.
FICHA GENERAL DE OBSERVACION
El cine - foro como estrategia psicopedagógica para modificar positivamente la autoestima
de los maestros en formación del semestre III C de la Institución Educativa Normal
Superior Làcides Iriarte de Sahagún
LUGAR______________________________
FECHA_____________________________________________________
Sesión de Cine – foro nº______________________________________
OBSERVACION
COMENTARIO