el audiolibro como estrategia didáctica para el
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El audiolibro como estrategia didáctica para el fortalecimiento de la comprensión
lectora en estudiantes de grado quinto de un colegio público en Bogotá
Trabajo de grado para optar al título de Licenciada en Educación Básica
con énfasis en Humanidades e Idiomas
Estudiante: Leidy Vanesa Díaz
Asesora: Fanny Margarita López Valek
Universidad Libre
Facultad de Ciencias de la Educación
Licenciatura en Educación Básica con énfasis en Humanidades e Idiomas
Bogotá, enero de 2019
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AGRADECIMIENTOS
Quiero agradecer a mi familia quienes siempre se mostraron incondicionales ante toda
situación, a mis docentes que me acompañaron a lo largo de esta carrera y que me enseñaron que
la docencia es el mejor camino para crecer y aspirar a un mejor futuro. Así mismo, a mis
compañeros con los cuales compartí experiencias únicas y finalmente a mi asesora que me brindó
su apoyo en la realización de este proyecto de grado.
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DEDICATORIA
A mi mamá, el amor de mi vida.
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TABLA DE CONTENIDOS
INTRODUCCIÓN ..................................................................................................................... 6
1. PLANTEAMIENTO DEL PROBLEMA ............................................................................. 8
1.1 Descripción de la situación problémica ........................................................ 8
1.2 Pregunta de investigación ....................................................................................... 11
1.3 Objetivos .................................................................................................................. 12
1.3.1 Objetivo general ...................................................................................................... 12
1.3.2 Objetivos específicos ............................................................................................... 12
1.4 Justificación ............................................................................................................. 12
1.5 Antecedentes de la investigación ............................................................................ 15
1.5.1 Contexto internacional ............................................................................................ 15
1.5.2 Contexto nacional .................................................................................................... 18
1.5.3 Contexto local .......................................................................................................... 19
1.6 Marco Teórico .................................................................................................................... 20
1.6.1 Comprensión lectora ............................................................................................... 21
1.6.2 Las tecnologías de la información y la comunicación (TIC) ................................ 39
1.6.3 Las TIC y la comprensión lectora .......................................................................... 42
1.6.4 El audiolibro, promotor de la motivación e interés por la lectura ....................... 43
1.6.5 Podcast ..................................................................................................................... 44
1.7 Marco Legal ....................................................................................................................... 47
1.7.1 Ley 115 del 8 de febrero de 1994 ............................................................................ 47
1.7.2 Estándares curriculares .......................................................................................... 48
1.7.3 Lineamientos curriculares ...................................................................................... 48
2. MARCO METODOLÓGICO ............................................................................................ 49
2.1 Enfoque y tipo de investigación ................................................................................. 49
2.2 Población y muestra ................................................................................................... 50
2.3 Técnicas e instrumentos de recolección de datos ..................................................... 51
2.3.1 Prueba diagnóstica. ................................................................................................. 51
2.3.2 Diario de campo. ..................................................................................................... 51
2.3.3 Encuesta. .................................................................................................................. 52
2.3.4 Talleres. .................................................................................................................... 52
2.4 Análisis de datos ......................................................................................................... 52
2.5 Propuesta .................................................................................................................... 53
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3. ANÁLISIS Y DISCUSIÓN DE RESULTADOS ............................................................... 58
3.1. Análisis de Resultados ............................................................................................... 58
3.2 Conclusiones ............................................................................................................... 68
3.3 Recomendaciones ....................................................................................................... 69
REFERENCIAS ...................................................................................................................... 71
Apéndice 1. Diario de campo ............................................................................................. 75
Apéndice 2. Prueba diagnóstica- La evaluación de comprensión lectora ACL-4 ............... 76
Apéndice 3. Encuesta ......................................................................................................... 79
Apéndice 4. Muestra de Taller: # 6 .................................................................................... 80
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INTRODUCCIÓN
El presente texto expone los resultados de una investigación realizada en el programa de
pregrado de Licenciatura en Educación Básica con énfasis en Humanidades e Idiomas en la
Universidad Libre, el cual propendió por el descubrimiento de los diferentes elementos, procesos
y estrategias que se llevan a cabo en el proceso de comprensión lectora. A partir de ello, se
seleccionó la institución educativa Marco Tulio Fernández sede D, ubicada en la ciudad de Bogotá
y de carácter público, para posteriormente delimitar una muestra que en el caso del presente
proyecto fue el grado quinto y en la cual se pudo realizar el trabajo de campo pertinente que
favoreció la construcción de la estrategia didáctica “Leer es comprender”.
Esta propuesta tiene sus referentes teóricos basados en el texto de Solé (1994) “Estrategias de
comprensión lectora”, donde se evidencian tres momentos claves: antes, durante y después de la
lectura. A partir, de estos tres momentos se propone una serie de estrategias plasmadas en la
aplicación de seis talleres que, acompañadas con el uso del audiolibro en un formato podcast como
herramienta innovadora en los procesos de comprensión lectora, pretendieron el fortalecimiento
de esta.
En este proceso investigativo se pretendió evidenciar que, mediante el uso del audiolibro y de
las estrategias de comprensión lectora durante los tres momentos anteriormente señalados, los
estudiantes son capaces de mejorar su capacidad de comprensión lectora y con ello dar
cumplimiento a los estándares básicos de competencias del lenguaje en el grado correspondiente.
De igual modo, cabe señalar que este documento va dirigido tanto a estudiantes como a
docentes, donde se desarrolla una secuencia lógica en el proceso de comprensión lectora como lo
es: la identificación de un objetivo de lectura, la activación del conocimiento previo pertinente, la
formulación de predicciones e hipótesis sobre el texto, la recapitulación de los eventos más
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relevantes, la realización de inferencias, entre otros. Todo ello con el fin de proponer un modelo
que favorezca las diferentes estrategias de comprensión lectora, y el uso de las herramientas de la
comunicación TIC, donde estas se complementan para asegurar procesos de comprensión lectora
más significativos y que sustentados bajo un modelo teórico y pedagógico, no solamente le facilite
al estudiante la lectura, sino que lo motive a esta.
Finalmente, en este trabajo de investigación se evidenció como el uso del audiolibro y las
estrategias de comprensión lectora crearon una nueva perspectiva de la lectura para la muestra
investigada, pues después de su implementación los estudiantes no sólo mostraron un
fortalecimiento de comprensión, sino que también de motivación hacia la lectura autónoma.
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1. PLANTEAMIENTO DEL PROBLEMA
1.1 Descripción de la situación problémica
Sin duda, uno de los problemas que más inquieta en el ámbito educativo a los profesores de los
diferentes ciclos escolares es la falta de comprensión lectora. No obstante, las diferentes
actividades propuestas alrededor de la lectura se han orientado exclusivamente a la decodificación
de las palabras como lo señala Olarte (1998) y por lo cual se ha descuidado la comprensión lectora
en sí misma, siendo así que los estudiantes no logran entender lo que leen y por ende no le
encuentran gusto a la lectura.
Luego, esto incide en el bajo nivel reflexivo de los estudiantes sobre el texto y la falta de interés
por el desarrollo del pensamiento crítico, aspectos que son de relevancia y que inciden en el
momento de argumentar y estructurar su discurso.
Tradicionalmente, la comprensión lectora se ha tratado de enseñar desde la presentación de
textos con preguntas orientadoras sobre el mismo, generando con dicha pretensión una acción de
transferencia de información, sin ahondar en el nivel reflexivo ni de construcción de significados
que pueda hacer el sujeto acerca del texto que se pretende comprender. En estas prácticas, el rol
del profesor frente a la comprensión lectora se orienta a organizar y desarrollar actividades que les
permita a los estudiantes reconocer las ideas y significados que él considera necesarios para la
construcción de conocimiento.
Sin embargo, en diferentes espacios educativos, se ha evidenciado que para fortalecer la
comprensión lectora es necesario replantear y complementar estas prácticas, de tal manera, que
esta se pueda fortalecer desde la motivación del estudiante y la interacción que surja entre el lector
y el texto. Esto con el fin, de enriquecer las interpretaciones e inferencias y así poder construir una
representación propia de lo que el autor quiso comunicar mediante el texto.
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El fortalecimiento de la comprensión lectora en los estudiantes es una necesidad latente en la
sociedad actual que demanda sujetos capaces de reflexionar, comprender y de usar la información
a la que tienen acceso mediante los diversos textos, ello con el fin de desarrollar un juicio y una
postura crítica que a su vez les permita como estudiantes interpretar y argumentar sus ideas acerca
de los diferentes tipos de textos y de su propia realidad.
En cuanto a la institución educativa en la que se desarrolló el presente proyecto de
investigación, el colegio Distrital Marco Tulio Fernández Sede D(sede Básica Primaria)
evidenciaron dificultades en el proceso de comprensión lectora en los estudiantes de grado quinto,
mediante el registro del diario de campo: “Los niños se muestran desinteresados frente a la
actividad propuesta por la docente, a la vez que algunos están distraídos y haciendo otras cosas”
(Diario de campo 2, agosto 29), así como en los resultados obtenidos en las pruebas bimestrales
de las diferentes áreas.
Unido a esto, la docente del área de lenguaje manifestó su preocupación ante el proceso lector
desarrollado por los niños, como se observa y relaciona en el diario de campo (ver Apéndice 1),
registro con el cual se ratificó la falta de importancia que tenía la lectura para los niños y la
inquietud de la docente por lograr el mejoramiento de esta situación. Así mismo, la docente
expresó que en el proceso lecto-escritor de los estudiantes se mostraba mayor interés por
actividades que fueran dinámicas para ellos, en las que pudieran participar, pintar, escribir,
escuchar, como se evidenció en el registro del diario de campo 2, agosto 29.
Por lo tanto, para corroborar si la comprensión lectora en el grado quinto era una problemática,
se realizó una prueba diagnóstica llamada “Evaluación de Comprensión Lectora ACL-4” propuesta
por Catalá, 2007 (ver Apéndice 2).
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Esta prueba propone que mediante el desarrollo de la comprensión lectora se deben generar
procesos de acercamiento y comprensión del individuo con su entorno y por ende se posibilita a
su vez el desarrollo intelectual, creativo y divergente. De igual modo, la prueba presenta y
dinamiza el modelo interactivo de lectura, en el cual el texto, el contexto y el lector son
participantes activos que deben interactuar para generar su propia interpretación, a la vez que
permite a los niños reconocer posibles contradicciones entre dos proposiciones o ambigüedad en
una secuencia de razonamiento. A continuación, se presenta la tabla de análisis de los resultados
obtenidos en la prueba diagnóstica, en la cual se relaciona la tipología textual y la cantidad de
estudiantes que respondieron correcta e incorrectamente cada pregunta.
Tabla 1. Resultados prueba diagnóstica. Evaluación de Comprensión Lectora (ACL-4)
Texto
Tipología textual
Pregunta Respuestas
correctas
Respuestas
incorrectas
Narrativo 1 16 7
Narrativo 2 17 6
Narrativo 3 4 19
Narrativo 4 10 13
Expositivo 5 19 4
Expositivo 6 7 18
Expositivo 7 21 2
Expositivo 8 8 15
Narrativo 9 9 14
Narrativo 10 10 13
Narrativo 11 18 5
Matemático 12 14 9
Matemático 13 11 12
Matemático 14 9 14
11
Expositivo 15 16 7
Expositivo 16 15 8
Expositivo 17 6 17
Expositivo 18 5 18
Narrativo 19 16 7
Narrativo 20 19 4
Narrativo 21 20 3
Expositivo 22 12 11
Expositivo 23 18 5
Expositivo 24 17 6
Expositivo 25 6 17
Poético 26 12 11
Poético 27 10 13
Poético 28 13 10
En cuanto al desarrollo de la prueba diagnóstica y al interés de analizar cómo fortalecer la
comprensión lectora, se pudo determinar que los estudiantes presentaron dificultad para identificar
la idea central de un párrafo, resumirlo, organizar la información, responder por información
implícita, dar cuenta de vocabulario desconocido, entre otros, aspectos que son fundamentales en
el desarrollo procesual de la comprensión lectora. Consecuentemente, teniendo en cuenta la
información anteriormente expuesta se puede decir que sin comprensión lectora no puede haber
procesos de aprendizaje significativos y por lo tanto surge la pregunta de investigación.
1.2 Pregunta de investigación
¿Cómo fortalecer la comprensión lectora en estudiantes de grado quinto de un colegio público
en Bogotá?
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1.3 Objetivos
1.3.1 Objetivo general
Fortalecer la comprensión lectora en estudiantes de grado quinto de un colegio público en
Bogotá mediante el desarrollo de una estrategia didáctica.
1.3.2 Objetivos específicos
Identificar las dificultades que se presentan en el proceso de comprensión lectora en
estudiantes de grado quinto, que orienten la formulación de la estrategia didáctica.
Seleccionar las estrategias de lectura para el fortalecimiento de la comprensión lectora
mediante la implementación las TIC (Tecnologías de la Información y Comunicación de
aquí en adelante) por medio del uso audiolibro.
Evaluar la incidencia de la estrategia didáctica en el fortalecimiento de la comprensión
lectora en los estudiantes.
1.4 Justificación
La educación en la actualidad supone la integración de las diferentes herramientas tecnológicas
brindadas por la modernidad, con el fin de garantizar procesos de enseñanza más eficaces y
significativos para los estudiantes, a la vez que por medio de estas se desarrollan o refuerzan
habilidades que resultan útiles en todas las áreas del conocimiento. Dichas herramientas
tecnológicas son las TIC, puesto que su integración en el contexto pedagógico brinda la
oportunidad de enseñar y aprender fuera del modelo tradicional, mientras que facilita el acceso a
los diferentes formatos virtuales de la información.
De igual manera, se debe tener en consideración a la tecnología como una aliada en el proceso
de enseñanza-aprendizaje, donde esta es un instrumento guiado por el docente que implica
instrucción, seguimiento y evaluación de funcionamiento, entre otros. Cabe señalar que la
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innovación de las tecnologías de la información TIC en un contexto pedagógico no recae en la
herramienta en sí misma, sino el uso didáctico que se le den a las mismas. Como se mencionó
anteriormente, la integración adecuada de las TIC en el contexto pedagógico supone el desarrollo
o perfeccionamiento de habilidades, competencias, entre otros. Por dicha razón, en la actualidad,
se puede relacionar a las TIC con la comprensión lectora.
Ahora, en cuanto a la relevancia de la comprensión lectora, es válido señalar que el continuo
uso que el hombre hace de esta, le permite reconocer, interpretar, reflexionar y crear un criterio
propio que le posibilita ser propositivo frente a las problemáticas de su contexto. Esto significa
que mediante la comprensión lectora se logra desarrollar una capacidad mental, social y crítica
frente a la realidad, y por consiguiente, surge el interés en proponer estrategias didácticas, métodos
e instrumentos que permitan llevar a cabo procesos más profundos y conscientes que la
memorización, sino por el contrario, que motiven al lector al conocimiento y a la transformación.
La comprensión lectora es un proceso que contribuye al desarrollo y alcance de los objetivos
propuestos en las diferentes asignaturas de cualquier currículo. No obstante, en la etapa de
primaria, los niños tienden a leer de manera mecánica sin comprender el significado de los textos,
lo cual conlleva a una limitación en el proceso de aprendizaje de otros saberes. En consecuencia,
la lectura debe ser vista como un proceso interactivo en la que el lector construye, desde su
interpretación del mensaje, sus experiencias y sus conocimientos previos, posibles significados del
texto. Para ello, es necesario implementar un acompañamiento por parte del docente donde
paulatinamente se delegue la responsabilidad de la comprensión en su totalidad al estudiante al
punto en el que la lectura sea una actividad autónoma y motivante que asista su papel constructivo
en la sociedad como ciudadano. Por lo tanto, enseñar a leer, pero aún más a comprender, es un
objetivo y responsabilidad fundamental de la escuela, donde las técnicas y estrategias didácticas
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deben cobrar relevancia en el quehacer docente, con el fin de facilitar la capacidad de comprensión
lectora en los estudiantes.
Por estas razones, surge la necesidad de diseñar, implementar y evaluar una estrategia didáctica
que articule el uso de las TIC con estrategias de comprensión lectora que resulten no solo
llamativas, sino a su vez significativas para los estudiantes. De ahí que se da la selección del
audiolibro, gracias a que se presenta como una herramienta que incrementa la motivación y la
participación por parte del lector. Esto no significa necesariamente la eliminación del texto escrito,
sino la complementación auditiva del mismo, lo que lograría que el lector tenga una perspectiva
más amplia de la lectura. Todo ello con el fin de potenciar lectores activos, capaces de desarrollar
procesos cognitivos complejos que posteriormente transgredan la lectura y lo lleven al actuar.
Por otra parte, se debe tener en cuenta el papel del docente como guía en el uso del audiolibro
y las estrategias de comprensión lectora, ya que ningún instrumento o recurso funciona
adecuadamente sin tener claridad en la intencionalidad de este. Por lo cual, no se debe caer en el
error de pensar que la herramienta por si sola logre una transformación, sino que es un proceso
que requiere de planificación, presentación, evaluación y si ha de ser necesario modificación.
Consecuentemente, el uso didáctico del audiolibro significa una propuesta que anhela dotar de
un carácter mejorado a la comprensión lectora, donde se aspira al desarrollo del pensamiento
crítico, sin dejar de lado la imaginación y fantasía que suscita la lectura.
Luego, este proyecto de investigación pretende que desde la implementación de herramientas
tecnológicas y la creación de una estrategia didáctica se analicen, replanteen y mejoren las
prácticas educativas que se desarrollan en el aula para el fortalecimiento de la comprensión lectora.
Siendo así, que el estudiante sea capaz de emitir juicios, reflexionar y realizar inferencias, entre
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otros, que le permitan de manera autónoma implementar estrategias que le posibiliten la superación
de dificultades en la comprensión lectora y a su vez ser propositivo ante los diversos textos.
1.5 Antecedentes de la investigación
En este apartado se relacionaron las investigaciones internacionales, nacionales y locales que
se han desarrollado a nivel teórico y práctico con respecto al tema objeto de investigación de este
proyecto. En otras palabras, se hizo una revisión de lo que hay sobre el problema, la trascendencia
que tuvo y el aporte de cada uno de estos trabajos brindó al presente.
1.5.1 Contexto internacional
Calderón (2013) de la Universidad La Rioja (España) propone, en su tesis titulada “Las TIC:
motivación en la comprensión lectora. Propuesta de intervención”, concientizar a los estudiantes
del valor del proceso lector, que permite el acceso a nuevas informaciones y tiene repercusión en
las diferentes áreas del conocimiento. Para dicho proceso, el uso de las TIC resulta fundamental,
a causa del continuo contacto que se tiene con estas, de tal manera que la intervención de las
mismas “ayudará a la creación de hábitos lectores, a motivarles y a mejorar su proceso de
aprendizaje de la lectura” (Calderón, 2013, pág. 2).
Luego, se puede inferir que, desde el uso de herramientas motivadoras y la interdisciplinariedad,
el proceso lector mejora y a su vez el proceso de aprendizaje. Finalmente, la tesis anteriormente
citada proporciona una perspectiva en cuanto al trabajo que supone las TIC en la comprensión
lectora, debido a que estas requieren un trabajo en conjunto y no aislado con el fin de llegar al
aprendizaje significativo. Por tal razón, el aporte de esta autora a la presente investigación se dio
mediante la implementación de algunas acciones propuestas por la misma en la ejecución de los
instrumentos de investigación tales como la lectura en voz alta en los talleres y la motivación a la
pregunta.
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Por otro lado, las estudiantes Lira, Paola y Valenzuela,(2008) de la Universidad de Chile
formularon, en su tesis titulada “Uso de las TICS como apoyo pedagógico en el proceso de
enseñanza-aprendizaje de la lectoescritura: Una propuesta de estrategia de aprendizaje”, que las
metodologías que integran las TIC muestran un mayor avance en el rendimiento de los procesos
de enseñanza-aprendizaje de lecto-escritura comparado con las metodologías tradicionales en
niños y niñas de segundo (2º) y tercer (3)º año básico con retraso en esta área.
Para ello, las autoras utilizaron pre-test y post-test. También se desarrollaron talleres en 24
sesiones de una hora que tenían como objetivo “promover procesos de enseñanza y aprendizaje
para desarrollar, a través de la lectura, la capacidad de expresión oral y escrita y de comunicarse
en forma clara y precisa” (Valenzuela & Lira, 2008, pág. 51). Para la realización de dichos talleres,
algunos de los grupos trabajaron la metodología tradicional, mientras que otros trabajaron con las
TIC, por medio de presentaciones en Power Point, la creación de cómics y la escucha de historias
en formatos virtuales.
Para finalizar las autoras lograron concluir, que los estudiantes que trabajaron con las TIC
mantuvieron una mayor motivación por leer que los estudiantes que trabajaron bajo el método
tradicional. Además, el rendimiento en los procesos lecto-escritores fue mayor en los grupos de
estudiantes que trabajaron con las TIC. Sin embargo, las autoras señalan que las TIC en sí mismas
no constituyen el conocimiento, sino que es el aprendiz quien lo construye con el apoyo de la
tecnología. Consecuentemente, esto conduce a pensar que las TIC deben relacionarse con un
proceso de acompañamiento que implica la variación de metodologías, puesto que aún con las TIC
se puede caer en la monotonía que resulta en la desmotivación. Gracias a los aportes de estas
autoras, en la presente investigación en el diseño y ejecución de los instrumentos de investigación
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se tuvo en cuenta la implementación del uso de las TIC como motivante para leer desde un formato
virtual, donde prevaleció la escucha de historias.
Finalmente, el magíster Meza (2015) de la Universidad de Cantabria (España) planteó, en su
tesis titulada “La utilización de los audiolibros como recurso didáctico para la potenciación de la
comprensión lectora y auditiva”, que el audiolibro no sustituye al texto escrito, sino que lo
complementa, debido a que el trabajo que se desarrolló con esta herramienta se enlazó al trabajo
con el texto escrito. Por el contrario, mediante el uso de efectos de sonido, música y sobre todo de
una buena recitación, combinada con la relevancia del texto original, se obtiene un instrumento
cultural especial, capaz de proporcionar una ayuda eficaz para estimular el pensamiento y la
imaginación del oyente (Meza, 2015, pág. 14).
Por otra parte, la propuesta se desarrolló bajo un enfoque de cumplimiento de tareas, es decir
se propuso una serie de actividades que permitieran llegar al desarrollo de una tarea final. Sin
embargo, en cuanto a la comprensión lectora, sólo se tuvo en cuenta el nivel literal e inferencial.
En conclusión, la autora afirma que el uso del audiolibro en procesos de comprensión lectora
juega un papel fundamental en la motivación del alumno hacia la lectura.
Por último, la presente investigación muestra la comprensión lectora en un nivel inferencial y
literal, por lo que se debe propender por un desarrollo completo de los procesos de comprensión,
que no solo opten por la reproducción del texto, sino que favorezcan procesos de proposición frente
a los mismos. Es de resaltar que el uso del audiolibro complementó los textos escritos que se
abordaron desde los instrumentos de investigación con el propósito de promover la motivación
frente al proceso lector de los niños.
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1.5.2 Contexto nacional
Bolaño (2014), estudiante de la Universidad San Juan de Pasto (Nariño), sustenta, en su tesis
titulada “El audio cuento: una estrategia didáctica para mejorar los procesos de comprensión
lectora en los estudiantes de 5-1 de la institución educativa Liceo Central Nariño sede 3”, que
resulta necesaria la implementación de una propuesta didáctica que proponga talleres con ayuda
de recursos multimediales que favorezcan el hábito lector y la comprensión lectora.
Se utilizó un tipo de investigación acción participación bajo una metodología cualitativa, donde
se desarrollaron un aproximado de seis talleres que trabajaron el cuento como eje fundamental. A
la vez se propuso el desarrollo de los tres niveles de comprensión (literal, inferencial y crítico-
argumentativo), de tal manera que, el autor logra concluir que la lectura resultó más amena con el
uso del audiocuento.
Del mismo modo, la implementación de la propuesta didáctica proporcionó a los estudiantes un
mejor desempeño en la interpretación y análisis de textos (Bolaño, 2004). De ahí que, la presente
investigación brinda una perspectiva más completa de lo que implica el uso del audiolibro en el
aula de clase y de cómo este puede ser una excelente herramienta para lograr los tres niveles de
comprensión lectora.
Arteaga & Hernández (2011) estudiantes de la Universidad Católica de Pereira (Pereira)
sostienen, en su tesis titulada “Las TIC como facilitadoras en la comprensión lectora”, que la
implementación de las TIC en la actualidad se muestra como una obligación, dado que facilitan
los procesos de inferencia y anticipación en la comprensión lectora, aunque no se debe olvidar la
importancia del papel del docente ya que orienta y media con la herramienta propuesta y los
estudiantes.
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Los autores trabajaron su propuesta investigativa por medio de una plataforma educativa
llamada Educa 2.0, en la cual se propusieron algunas lecturas y posteriormente una selección de
actividades que iban principalmente enfocadas a procesos de anticipación e inferencia. Luego, se
puede decir que las TIC necesitan de un trabajo guiado y propositivo en el cual, la planeación y la
selección de contenidos poseen un carácter fundamental para lograr el cumplimiento de objetivos
específicos. En esta investigación, el uso del audiolibro en la ejecución de los instrumentos
permitió facilitar procesos de recapitulación e inferencia de la información que fortalecen la
comprensión lectora en los estudiantes de grado quinto.
1.5.3 Contexto local
Poveda & Vera (2016), estudiantes de la Universidad Distrital Francisco José de Caldas
(Bogotá), expresaron, en su tesis titulada “El audiolibro como elemento didáctico para el
desarrollo de la lectura en poblaciones en contextos de diversidad”, que el audiolibro se presenta
como una herramienta ideal para favorecer el diálogo y la interacción entre las diversas
poblaciones, teniendo prelación por la población con limitaciones visuales debido a que esta ha
sido subestimada en cuanto a sus procesos lectores.
Así mismo, se destaca que quien escucha un audiolibro es motivado a investigar sus contenidos
y a adquirir posteriormente el texto impreso. Opuesto a lo que se cree, el audiolibro no reemplaza
el texto escrito, por el contrario, lo refuerza y actualmente se impone como un estimulante y
motivante para leer. Por consiguiente, el objetivo de la tesis de investigación de estos autores fue
la elaboración de un audiolibro que recogió una selección de leyendas, mitos, poemas, fábulas,
canciones y cuentos, con lo cual se reafirma que con esta herramienta se estimula la lectura.
En resumen, los autores propusieron el audiolibro como resultado de una reflexión didáctica
que puede ser utilizado en contextos de diversidad. En vista de ello, dicha investigación propone
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tal herramienta como un elemento integrador y versátil, en el sentido que se puede utilizar con
diferentes poblaciones.
Beltrán & Sánchez (2016), estudiantes de la Universidad de San Buenaventura (Bogotá),
formulan, en su tesis titulada: “Análisis de 10 estrategias para el mejoramiento de la comprensión
lectora con el uso de las TIC entre los años 2010 y 2015 realizados en la Universidad de la Sabana
y la Corporación Universitaria Minuto de Dios”, que las TIC como herramienta didáctica
favorecen el acercamiento de los alumnos a la lectura bajo una dinámica diferente y motivadora,
que no sólo implica el mejoramiento de la comprensión, sino que a su vez implica el
fortalecimiento de la expresión oral.
Dicha investigación fue de carácter documental y se recopilaron diez estrategias didácticas
relacionadas con las TIC y el mejoramiento de la comprensión lectora. Entre las principales
herramientas se destacan la participación en blogs, la creación de videos, el uso de las páginas web
institucionales, y el uso de Facebook y YouTube. En consecuencia, los autores concluyeron que
la implementación de herramientas tecnológicas favorece un acercamiento a la lectura bajo una
perspectiva diferente de lo tradicional y que se puede utilizar en cualquier edad escolar.
Esta investigación aclaró que el uso de las TIC como herramienta didáctica se ha venido
incorporando cada vez más y con continuo éxito en algunas prácticas educativas, lo cual apoyó la
integración del audiolibro en un formato podcast y la lectura del texto en los diferentes
instrumentos de investigación diseñados e implementados obteniendo evidencia de que se
fortaleció el proceso de comprensión lectora de los estudiantes.
1.6 Marco Teórico
En esta sección se desarrollan las teorías y conceptos que fundamentaron el desarrollo de la
presente propuesta investigativa. En primer lugar, se tuvo en cuenta la comprensión lectora y todos
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los aspectos que involucra (niveles, teorías implícitas, modelos y estrategias). En segundo lugar,
se desarrollan el tema de las tecnologías de la Información y la Comunicación. Posteriormente, se
establece la relación entre las TIC y la comprensión lectora. Por último, se desarrollan los
conceptos del audio libro y el podcast.
1.6.1 Comprensión lectora
Cuando se habla de comprensión lectora se encuentra que es un tema que ha interesado a
diferentes personalidades, como lo son los psicólogos, pedagogos y educadores, debido a que
existe un gran interés en determinar qué pasa cuando un lector se enfrenta a un texto. Como
resultado, se ha investigado y se ha transformado la concepción de comprensión, ya que
anteriormente esta se concebía como el mero ejercicio de decodificación. No obstante, en la
actualidad, se reconoce la complejidad de la comprensión lectora.
Actualmente, “se sostiene que el conocimiento se almacena en ‘estructuras del conocimiento’,
y la comprensión es considerada como el conjunto de las fases que intervienen en los procesos
implicados en la formación, elaboración, notificación e integración de dichas estructuras del
conocimiento” por lo que la comprensión de un texto corresponde a la “creación, modificación,
elaboración e integración de las estructuras del conocimiento” (Zorrilla, 2005). Es así que en este
tipo de teorías se otorga un papel significativo a los procesos de inferencia, gracias a que suponen
la integración de la información. De ahí que se logra definir la comprensión como:
“Un proceso a través del cual el lector elabora un significado en interacción con el texto. La
comprensión a la que el lector llega se deriva de sus experiencias previas acumuladas,
experiencias que entran en juego, se unen y complementan a medida que decodifica palabras,
frases, párrafos e ideas del autor” (Zorrilla, 2005, pág. 123)
22
Por lo tanto, se puede decir que la comprensión no se deduce, sino que se construye, y es allí
donde intervienen diferentes factores, como lo son: el texto y el lector. En un primer momento, se
habla del texto porque este debe poseer “una estructura lógica, una coherencia en el contenido, y
una organización” (Solé, 1994, pág. 39). Sin embargo, la interpretación del lenguaje escrito no es
suficiente para lograr la comprensión, para ello se necesita de un lector activo.
Se entiende por lector activo, el sujeto que realiza el “esfuerzo cognitivo durante la lectura”
(Solé, 1994, pág. 39), quien procesa y atribuye significado a lo que está escrito. No obstante, para
llevar a cabo dichos procesos, se necesita de una activación de conocimientos previos, del
establecimiento de objetivos que permitan determinar la selección de estrategias que favorezcan
la comprensión, que atribuya sentido a la actividad de leer, de tener una motivación para leer.
Es por ello, que no se debe confundir la evaluación de la comprensión con la comprensión en
sí misma, puesto que comprender un texto implica más que responder preguntas sobre el mismo,
debido a que:
“Leer es comprender y comprender es ante todo un proceso de construcción de significados
acerca del texto que pretendemos comprender. Es un proceso que implica activamente al lector,
en la medida en que la comprensión no es un derivado de la recitación del contenido que se
trata”. (Solé, 1994, pág. 44)
Por ello, es indispensable que el lector encuentre sentido en efectuar el esfuerzo cognitivo que
implica leer, lo que a su vez supone que él mismo conozca qué y para qué lo va a leer, así como la
disposición de recursos que favorezcan su comprensión y que le permitan llevar a cabo la actividad
exitosamente, ya que si esto se cumple se podría asegurar prácticamente que el lector es capaz de
comprender el texto (Solé, 1994).
Niveles de comprensión lectora
23
Como anteriormente se mencionó, leer implica más que solo decodificar y unir significados, de
modo que, para lograr la comprensión, es necesario atravesar por diferentes etapas o niveles, como
lo señala Barret en su referente de taxonomía. Zorrilla (2005) relaciona la taxonomía propuesta
por Barret para presentar la siguiente clasificación de los niveles de comprensión.
Comprensión literal: es el primer nivel en el que se encuentra un lector, por ello las capacidades
fundamentales son: reconocer y recordar, donde los principales procesos que se llevan a cabo son:
Reconocimiento, la localización y la identificación de elementos.
Reconocimiento de detalles: nombres, personajes, tiempos.
Reconocimiento de las ideas principales.
Reconocimiento de las ideas secundarias.
Reconocimiento de las relaciones causa-efecto.
Reconocimiento de los rasgos de los personajes.
Recuerdo de hechos, épocas, lugares.
En el segundo nivel, se encuentra la reorganización de la información, para ello se usan procesos
de clasificación y síntesis, por lo que se requiere que el lector sea capaz de:
Clasificar: Categorizar, personas, objetos, lugares, etc.
Bosquejar: Reproducir de manera esquemática el texto.
Resumir: Condensar el texto.
Sintetizar: Refundir diversas ideas, hechos etc.
Siendo así que estos dos niveles: el nivel de reconocimiento y el de reorganización, se encargan
de la comprensión global y la obtención de la información concreta.
Comprensión inferencial: en este tercer nivel, el lector ha de enlazar al texto su experiencia
personal, con el fin de realizar hipótesis, (Zorrilla, 2005) lo que le permitirá:
24
La inferencia de detalles adicionales que el lector podría haber añadido.
Inferencia de ideas principales, por ejemplo, la inducción de un significado o enseñanza
moral a partir de la idea principal.
Inferencia de ideas secundarias que permitan determinar el orden en que deben estar, si en
el texto no aparecen ordenadas.
La inferencia de rasgos de los personajes o características que no se formulan en el texto.
Este nivel se centra en la información que no es explícita y la capacidad deductiva del lector,
es decir, en este nivel se debe ser capaz de llevar la comprensión más allá de lo literal haciendo
uso de la información propuesta en el texto.
Lectura crítica o juicio valorativo: este es el cuarto nivel de comprensión. Por consiguiente, se
espera que el lector sea capaz de emitir:
Un juicio de la realidad.
Un juicio de la fantasía.
Un juicio de valores.
Se espera que en este nivel se dé la reflexión del contenido del texto, para lo que el lector
relaciona la información obtenida, con conocimientos de otros medios y así evalué las
afirmaciones y las contraste con su propio conocimiento y experiencia. (Zorrilla, 2005)
Apreciación lectora: este es el quinto y último nivel por el que atraviesa el lector, se hace
referencia al impacto que tuvo el texto en el lector. De igual modo, se espera que el lector sea
capaz de:
Realizar inferencias sobre relaciones lógicas: motivos, posibilidades, causas psicológicas
y físicas.
25
Realizar inferencias restringidas al texto sobre relaciones espaciales y temporales,
referencias pronominales, ambigüedades léxicas y relaciones entre los elementos de la oración.
Es en este nivel se reflexiona sobre la forma del texto y se realiza una evaluación crítica sobre
algunas de las características textuales que configuran el estilo del autor (Zorrilla, 2005).
Teorías implícitas de la lectura - la teoría interpretativa
Hablar de la manera en la que un lector conceptualiza o representa la comprensión de un texto,
conlleva a hablar de las teorías epistemológicas de la lectura. Sin embargo, para el desarrollo de la
estrategia didáctica “Leer es comprender”, la teoría más apropiada fue la teoría interpretativa, en
la cual se piensa la comprensión como “una actividad interpretativa que depende en gran medida
del papel activo del lector y en la búsqueda e interpretación del significado de los textos.” (Barriga,
2010, pág. 240), siendo así, que el lector puede impregnar lo que comprende con su subjetividad.
Sin embargo, este al final intentará reproducir lo que el texto dice.
Modelos de lectura- modelo interactivo
La lectura al ser una tarea compleja ha sido objeto de estudio de diferentes autores tales como
Ferreiro y Teberosky (1979) entre otros, que han estudiado una variedad de modelos que intentan
explicar la manera en que se desarrolla dicha actividad. Sin embargo, de acuerdo con Solé (2001)
se puede hablar a grandes rasgos de tres modelos genéricos: ascendente, descendente e interactivo.
No obstante, para la presente investigación se eligió el modelo interactivo, debido a que, de
acuerdo con Solé (1994), leer desde una perspectiva interactiva es:
El proceso mediante el cual se comprende el lenguaje escrito. En esta comprensión interviene
tanto el texto, su forma y su contenido, como el lector, sus expectativas y sus conocimientos
previos. Para leer necesitamos simultáneamente, manejar con soltura las habilidades de
descodificación y aportar al texto nuestros objetivos, ideas y experiencias previas; necesitamos
26
implicarnos en un proceso de predicción e inferencia continua, que se apoya en la información que
aporta el texto y nuestro propio bagaje, y en un proceso que permita encontrar evidencia o rechazar
las predicciones e inferencias de las que se hablan. (pág. 22-23)
Es decir, desde esta perspectiva, la lectura es un proceso interactivo entre el lector y el texto,
donde el lector se caracteriza por buscar información con un propósito específico, el cual a su vez
motiva la lectura. Esto conlleva a suponer que el lector es de carácter activo y es quien procesa el
texto gracias a los conocimientos previos y experiencias que posee, lo que le permite construir el
significado de este.
Adicionalmente, Solé (1994) señala que el proceso de lectura desde esta perspectiva inicia
cuando:
El lector se sitúa ante el texto, los elementos que lo componen generan en él expectativas a
distintos niveles (el de letras, palabras…), de manera que, la información que se procesa en
cada uno de ellos funciona como input para el nivel siguiente. Así, a través de un proceso
ascendente, la información se propaga hacia niveles más elevados, pero simultáneamente, dado
que el texto genera también expectativas, a nivel semántico, de su significado global. Dichas
expectativas guían la lectura y buscan su verificación en indicadores de nivel inferior (léxico,
sintáctico, grafo, fónico) a través de un proceso descendente (pág. 24)
Así, el lector utiliza simultáneamente su conocimiento del mundo y su conocimiento del texto
para construir una interpretación de aquél. Esto significaría, que el modelo interactivo combina el
procesamiento ascendente y descendente que se dan de forma simultánea, lo que es equivalente a
rechazar la idea de operaciones seriales.
Asimismo, cabe subrayar que el lector es un “procesador activo del texto” (Solé, 1994, pág. 24)
pues es quien guía los objetivos de lectura, además de integrar todo tipo de información
27
(semántica, sintáctica, gramatical, etc...), dominar las habilidades de descodificación, utilizar los
conocimientos previos y la constante formulación y verificación de hipótesis que favorezcan la
construcción de la comprensión del texto, así como el control de la comprensión que se ha
establecido frente al texto y las estrategias que guían a la misma. Finalmente, se puede decir que
en la actualidad este modelo es el más completo para el proceso de lectura, y favorece una
comprensión más completa.
Estrategias de comprensión lectora
Hablar de estrategias, en un primer momento, conlleva a hacer referencia a un procedimiento,
el cual es definido como “un conjunto de acciones ordenadas y finalizadas, es decir dirigido a la
consecución de una meta” (Solé, 1994, pág. 68).
Una vez establecida la definición de procedimiento, cabe establecer la relación que este posee
con la estrategia, puesto que se entiende que una estrategia, al igual que un procedimiento, se
utiliza para regular determinada actividad, ya que su aplicación favorece la selección, la evaluación
o el abandono de determinada acción o acciones para llegar a una meta. Sin embargo, lo
característico de la estrategia es que esta “no detalla ni prescribe totalmente el curso de la acción”
(Solé, 1994, pág. 69), es decir, para Solé (1994) las estrategias son sospechas inteligentes acerca
del camino más adecuado que hay que tomar. De igual manera, la potencialidad de estas recae en
la independencia de las mismas. En otras palabras, las estrategias son independientes de un ámbito
particular y pueden generalizarse en su aplicación (pág. 69)
Por otra parte, hablar de estrategias implica: autodirección, la existencia de un objetivo, y la
conciencia de que ese objetivo existe, y autocontrol, es decir, la supervisión y la evaluación del
propio comportamiento en función de los objetivos que lo guían y la posibilidad de imprimirle
modificación cuando sea necesario (Solé, 1994, pág. 69).
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Por consiguiente, hablar de estrategias para la comprensión lectora conlleva el desarrollo de
objetivos y la conciencia de estos, la planificación de determinadas acciones que permitan cumplir
con los objetivos, así como el posible cambio o evaluación de dichas acciones, esto con el fin de
garantizar una mejor experiencia al momento de enfrentar un texto.
Del mismo modo, Solé (1994) señala que, si las estrategias de comprensión lectora son
procedimientos y los procedimientos son contenidos de enseñanza, las estrategias no maduran, ni
se desarrollan, ni emergen, ni aparecen. Se enseñan, o no se enseñan y se aprenden, o no se
aprenden. Sumado a esto las estrategias de comprensión lectora son procedimientos de orden
elevado que implican tanto lo cognitivo como lo metacognitivo y, por lo tanto, no pueden ser
tratadas como técnicas precisas. Es allí, donde se encuentra la principal característica del
pensamiento estratégico, en su capacidad para representarse y analizar los problemas y la
flexibilidad para dar soluciones, siendo así que en la enseñanza de estrategias de comprensión
lectora implica que haya que primar la construcción y uso, por parte de los alumnos, de
procedimientos de tipo general que puedan ser transferidos sin mayores dificultades a situaciones
de lectura múltiples y variadas (Solé, 1994).
Por consiguiente, enseñar estrategias para la comprensión favorece el desarrollo de lectores
autónomos, capaces de enfrentarse a diversos textos de manera inteligente. Del mismo modo, un
lector autónomo no solamente se focaliza en analizar el texto, sino que a su vez aprende del mismo,
por lo que enseñar estrategias de comprensión significa ofrecer al alumno los recursos necesarios
para aprender a aprender.
Ahora, en cuanto a las estrategias de comprensión que se deben enseñar se debe tener en
consideración que estas deben permitirle al estudiante: la planificación de la tarea en general de la
lectura y su propia ubicación, la motivación y la disponibilidad ante ella, facilitará la
29
comprobación, la revisión y el control de lo que se lee, y la toma de decisiones adecuada en función
de los objetivos que se persiguen. (Solé, 1994, pág. 73)
Siendo así que, se pueden señalar tres momentos en los cuales las estrategias deben ser aplicadas
antes, durante y después de la lectura. Sin embargo, previamente de abordar este tipo de estrategias,
es relevante hacer énfasis en el papel que el docente debe ejercer, entendiéndolo como un guía que
se encarga de motivar y generar la participación guiada.
Se entiende por participación guiada una situación educativa en la que se ayude, en primer
lugar, al alumno a contrastar y relacionar su conocimiento previo con el que es necesario abordar
dicha situación. En segundo lugar, el alumno dispone desde el principio de una visión de conjunto
o estructura general para llevar a cabo su tarea. Son situaciones que, como tercera característica,
permiten que el niño asuma la responsabilidad en su desarrollo de forma progresiva, hasta que este
se muestre competente en la aplicación autónoma de lo aprendido (Solé, 1994). Una vez definida
la concepción de participación guiada y su influencia, se puede dar paso al desarrollo de las
diferentes estrategias de comprensión.
Estrategias antes de la lectura. Son aquellas estrategias que se llevan a cabo antes de iniciar el
proceso de lectura propiamente, entre las principales estrategias se encuentran: ideas generales,
motivación para la lectura, objetivos de la lectura, revisión y actualización del conocimiento
previo, establecer predicciones sobre el texto y generar preguntas sobre él.
Ideas generales. La concepción propia del maestro acerca de la lectura le motiva al diseño de
experiencias educativas entorno a esta. Para Solé (1994) se debe tener en consideración los
siguientes aspectos:
Leer es más que poseer estrategias, es una actividad voluntaria y placentera, y tanto niños
como maestros deben estar motivados para aprender y enseñar a leer.
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Distinguir las situaciones en las que se “trabaja” la lectura y en las que simplemente “se
lee”, de tal modo que la lectura debe ser valorada como instrumento de aprendizaje,
información y disfrute.
Es muy difícil que alguien que no encuentra gusto por la lectura sepa transmitirlo a los
demás, es decir si el profesor no disfruta la lectura, difícilmente podrá motivar a sus
alumnos a la lectura.
La lectura no debe ser considerada como una actividad competitiva a través de la cual se
ganan premios o se sufren sanciones.
Es necesario articular diferentes situaciones, oral, colectiva, individual, silenciosa, y
compartida, así como encontrar textos pertinentes que permitan cumplir con los objetivos
propuestos, todo ello con el fin de hacer de la lectura una actividad significativa.
El profesor debe pensar simultáneamente en la complejidad de la lectura y en la capacidad
que tienen los niños para enfrentarse a dicha complejidad.
Motivar para la lectura. Para encontrar sentido a lo que se hace es necesario que el niño sepa
qué debe hacer, o sea que conozca los objetivos que se pretende que logre con su actuación, que
sienta que es capaz de hacerlo, que sienta que puede hacerlo, que tiene los recursos necesarios y
la posibilidad de pedir y recibir la ayuda precisa y que encuentre interesante lo que se le propone
que haga. (Solé, 1994)
Motivar a los alumnos a leer no radica únicamente en que sea el maestro quien experimente
felicidad o satisfacción al leer, sino que sean los niños quienes lo piensen por sí mismos, y esto se
logra mediante la planificación de la lectura, bajo una selección apropiada de textos y experiencias
significativas, sin cohibir al individuo de su interpretación propia y sin hacer de la lectura una
competencia.
31
Objetivos de la lectura. La lectura requiere de un propósito que la anteceda por lo cual,
establecer un propósito de lectura “es una actividad fundamental, puesto que determina la forma
en que el lector se dirige al texto como la forma de regular y evaluar todo el proceso” (Barriga,
2010, pág. 245). En el contexto escolar se privilegian cuatro tipos de propósitos:
Leer para encontrar información precisa: este tipo de lectura se realiza cuando el propósito
consiste en encontrar algún dato puntual.
Leer para actuar: esta lectura debe permitir al lector hacer o desempeñar una actividad en
concreto.
Leer para obtener información general: este tipo de lectura está estrechamente relacionada
con el interés de saber qué va a suceder o que está sucediendo en un texto, y saber si se está
interesado en seguir leyendo.
Leer para aprender: tiene por finalidad explícita ampliar los conocimientos a partir de
determinada lectura.
Leer por placer: la lectura se desarrolla por gusto personal, por lo que el lector puede ir
elaborando criterios propios para seleccionar textos como para analizarlos.
Leer para practicar la lectura en voz alta: este tipo de lectura se favorece cuando se desea
que el lector lea con claridad, fluidez y rapidez, respetando la puntuación y entonación. No
obstante, en este tipo de lectura no es favorable evaluar la comprensión, debido a que el
alumno está focalizado en la oralidad.
Leer para dar cuenta que se ha comprendido: En este tipo de lectura el lector debe ser capaz
de recapitular el texto, a la vez que debe poder participar en diferentes actividades en las
cuales identifique eventos, personajes, situaciones, entre otros. Así mismo, debe estar en la
capacidad de realizar predicciones e indagar en los posibles motivos que conllevaron al texto
32
a desarrollarse de determinada manera. Este tipo de lectura exige ser planificada, y trabajar
algunos aspectos de la lectura.
Activar el conocimiento previo. El uso de los conocimientos previos pertinentes facilita la
interpretación y la construcción de los significados. Sin esta estrategia, no sería posible atribuirle
sentido al texto, e incluso llegar a la construcción de significados, pues no se tendrían los elementos
necesarios para poder interpretarlo o para construir una representación (Barriga, 2010).
Para ello, Solé (1994) señala la importancia de que el profesor se plantee con qué bagaje los
niños van a poder abordar la lectura, y que prevea que no va a ser homogéneo, pues dicho bagaje
condiciona la manera en la que se construye la interpretación, la cual no está constituida
únicamente por los conceptos, sino por las experiencias, los intereses y las vivencias que
intervienen en la atribución del sentido. De tal manera que para activar el conocimiento previo
adecuado se puede:
Dar alguna información general sobre lo que se va a leer. Esto quiere decir, indicar de manera
general la temática e invitar al lector que la relacione con aspectos de su experiencia previa.
Ayudar al lector a fijarse en determinados aspectos del texto que favorezcan la activación del
conocimiento previo, ya sean ilustraciones, subtítulos, numeraciones, etc...
Informar al lector qué tipo de texto-superestructura se va a leer, pues esto permitirá orientar al
lector acerca del contenido, ya sea real o ficticio, reciente o pasado.
Alentar a los niños a que expliquen lo que conocen sobre el tema, pues esto favorece la
actualización del conocimiento previo.
Una vez realizada una breve y centrada socialización, los lectores poseerán mejores
herramientas para enfrentar el texto.
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Establecer predicciones sobre la lectura. La lectura es un continuo proceso de elaboración de
predicciones y verificación de hipótesis acerca de lo que podría suceder en el texto. Sin embargo,
para formular dichas predicciones nos basamos en los mismos aspectos de la lectura que hemos
retenido, tales como ilustraciones, títulos, fechas, eventos, entre otros, así como experiencias y
conocimientos propios sobre lo que los índices textuales dejaron percibir acerca del contenido del
texto (Solé,1994).
Adicionalmente, al utilizar la formulación de hipótesis se convierte al niño en el protagonista
de la lectura porque se apropian de la misma y tienen que indagar hasta qué punto son correctas
sus hipótesis, a la vez que su funcionalidad recae en su versatilidad, pues pueden ser utilizadas en
cualquier momento de la lectura.
Promover las preguntas acerca del texto. Para Solé (1994) un lector que no se dedica
únicamente a responder preguntas del texto, sino que, a su vez, se plantea cuestionamientos acerca
del mismo, no solo hace uso del conocimiento previo, sino que logra ser consciente de lo que sabe
o no del tema. Adicionalmente, se dota de objetivos propios a la lectura, donde el papel que
desempeña el profesor es fundamental, pues puede inferir las preguntas que se formulan los
lectores y ajusta su intervención a ello.
Por otra parte, las preguntas que pueden surgir acerca del texto deben estar estrechamente
ligadas a las hipótesis que pueden generarse sobre él y viceversa. Asimismo, se debe tener en
consideración que dichas preguntas deben procurar estar vinculadas al objetivo de lectura que se
persigue. Por lo tanto, si a lo que se aspira es a la comprensión global del texto, en un primer
momento los interrogantes no deben dirigirse particularmente a detalles o informaciones precisas,
sino a aspectos de carácter general.
34
No obstante, una vez alcanzado el objetivo principal que es la comprensión global del texto se
pueden sugerir interrogantes de carácter específico.
Para ello, se puede tener en consideración la superestructura del texto, debido a que esta
favorece una organización que permite que se generen preguntas pertinentes sobre él mismo. Así
mismo, se debería tener en consideración que las preguntas de carácter concreto pueden variar,
pero lo fundamental yace en que esas afecten o cuestionen los componentes esenciales del texto.
Por otra parte, de acuerdo con Solé (1994) se puede hablar de una aparente clasificación de
preguntas que pueden suscitarse a partir de un texto:
Preguntas de respuestas literales: preguntas cuya respuesta se encuentra literal y directamente
en el texto.
Preguntas piensa y busca: preguntas cuya respuesta es deducible, pero que requiere que el lector
relacione diversos elementos del texto y que en algún grado realice inferencias.
Preguntas de elaboración personal: preguntas que toman como referente el texto, pero cuya
respuesta no se puede deducir del mismo; exigen la intervención del conocimiento y/u opinión
del lector.
Finalmente, se tendría que decir que el proceso de cuestionamiento es paulatino, es decir, en un
primer momento es necesario que los lectores escuchen y comprendan las preguntas que se
plantean sus profesores ante los diferentes textos, y que a su vez, verifiquen que la lectura les
permite responderlas, para que así, posteriormente, sean ellos quienes puedan plantear sus propios
interrogantes.
Estrategias durante la lectura. Las estrategias que se llevan a cabo durante el proceso de lectura
favorecen la interpretación paulatina del texto, para así, ir resolviendo las posibles dificultades que
puedan surgir en el transcurso de esta actividad. De acuerdo con Solé (1994), es durante este
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momento en particular donde se realiza con mayor facilidad el proceso de emisión y verificación
de hipótesis, que conlleva a la construcción de la recapitulación (resumen) del texto, el cual resulta
relevante en cuanto a que reproduce de forma sucinta el significado global del mismo.
De igual modo, un aspecto fundamental en el proceso de comprensión es que el lector sea capaz
de detectar cuándo comprende y cuándo no. Para lo cual, puede tomar acciones que le permitan
superar dicha dificultad. Cabe señalar que esta es “una actividad de carácter metacognitivo de
evaluación de la propia comprensión, y solo cuando es asumida por el lector, su lectura se hace
productiva y eficaz” (Solé, 1994, pág. 118).
Entre las principales dificultades de comprensión, Solé (1994) señala que estas en su mayoría
son a nivel global, tales como: la comprensión de palabras desconocidas, la relación que se
establece en diferentes frases, y la imposibilidad de establecer cuál es la temática, entre otras.
Sin embargo, estas son dificultades que pueden solucionarse mediante el acopio de estrategias
de comprensión lectora, donde en un primer momento como lo es en el caso de las palabras
desconocidas, el lector se puede aventurar a una interpretación de acuerdo con el contexto. No
obstante, si esto no resuelve la dificultad se puede acudir a una fuente experta, aunque cabe señalar
que esta debe ser la última opción a la que se acuda, puesto que se interrumpe el ritmo de la lectura.
Desde otro punto de vista, Cassany (2006) propone que existen diferentes tipos de dificultades
en la comprensión, aunque para este autor, cada una de estas corresponde a un plano de
procesamiento distinto de la lectura, ya sea a nivel microestructural o a nivel macroestructural. Por
ejemplo: Entre los niveles más básicos (microestructura) se encuentran:
Desconocimiento del significado de términos fundamentales dentro del texto.
Dificultad para relacionar las ideas nuevas (el comentario) con las ya dadas (el tema),
generando dificultades para establecer la coherencia local.
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Dichos problemas no le permiten al lector construir la microestructura, por lo que no le es
posible acceder en su totalidad a la macroestructura. Por otra parte, en cuanto a las dificultades de
la macroestructura y la superestructura, se tiene que el lector no es capaz de construir una idea
global del texto y carece del conocimiento de las macro-reglas que faciliten el acceso a la
representación de la información.
En contraste con lo anterior, se puede decir que, para las dificultades anteriormente expuestas
por Cassany, las estrategias que propone Solé resultan acertadas en cuanto a que se debe motivar
al lector en un primer momento a la autonomía y en caso de que ello no funcione, si se puede
acudir a la interrupción de la lectura, en busca del consejo de otra fuente. Para ello, es necesario
asegurarse de que el lector comprende los diversos textos que se van a leer, y esto se logra mediante
la modelación, es decir, el lector debe ver y entender la manera en la que el profesor procede para
formular su interpretación del texto, las expectativas tiene del mismo, las preguntas que se plantea,
la manea como llega a las conclusiones, y los objetivos que le guían, entre otros. Dicho de otro
modo, es necesario que el lector pueda identificar las estrategias en acción, en una situación real,
para que posteriormente, él mismo sea quien pueda organizar la tarea de la lectura. Por lo tanto, se
puede considerar que las principales estrategias durante la lectura son:
Formular predicciones sobre el texto que se lee, es decir “establecer hipótesis ajustadas y
razonables sobre lo que va encontrarse en el texto, apoyándose para ello en la interpretación
que se va construyendo sobre lo que se leyó y sobre el bagaje de conocimientos y experiencias
del lector” (Solé, 1994, pág. 120).
Plantearse preguntas sobre lo que se ha leído.
Aclarar posibles dudas sobre el texto: evaluar si se está comprendiendo o no, y en caso de no
comprender, considerar qué acciones se pueden tomar para llegar a la comprensión.
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La realización de inferencias, las cuales favorecen el “esclarecimiento del significado de partes
del texto que le parezcan oscuras al lector” (Barriga, 2010, pág. 249) ya sean palabras, frases o
ideas o por la falta de claridad del autor o por falencias del lector (inferencias de coherencia
local y global; inferencias automáticas o elaborativas).
Recapitular ideas sobre el texto.
En conclusión, las estrategias que se dan durante la lectura deben favorecer la resolución de
dificultades en la comprensión, para que así, de forma progresiva, el lector conozca qué estrategia
es la más adecuada para acceder a una comprensión total.
Estrategias después de la lectura. Son aquellas estrategias que se aplican una vez la lectura ha
finalizado. Entre las principales estrategias se encuentran:
La identificación de la idea principal. Se entiende por idea principal “aquel o aquellos
enunciados más importantes que el autor utiliza para explicar el tema” (Solé, 1992, pág. 137). No
obstante, se debe tener en cuenta que la selección de esta es el resultado de la combinación de los
objetivos de lectura que tiene el lector, junto a los conocimientos previos y la información que el
autor quería transmitir. Adicionalmente, es relevante que el lector conozca “la relevancia de la idea
principal y cómo esta le va a servir, es decir, que sea capaz de encontrar la relación entre lo que
buscan sus objetivos de lectura y sus conocimientos previos. (Solé, 1994, pág. 141)
En conclusión, el aprendizaje de la idea principal incluye el conocimiento de reglas de omisión,
sustitución y selección de información, así como un proceso de modelamiento, en el cual, el
profesor intenta establecer la idea principal de un texto y explicar por qué considera que eso es lo
más importante teniendo en cuenta los siguientes aspectos:
Explicar a los alumnos en qué radica “la idea principal” de un texto, la utilidad de saber
encontrarla o construirla para su lectura y aprendizaje.
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Recordar por qué van a leer el texto en concreto (revisar el objetivo de la lectura y a
actualizar los conocimientos previos relevantes en torno a él).
Señalar el tema y mostrar si se relaciona directamente con los objetivos de lectura.
A medida que se lee, informar a los lectores de lo que se retiene como importante y por qué,
así como los contenidos que no se tienen en cuenta o se omiten y como se hace para
organizar información en conceptos supraordinados.
Cuando la lectura ha concluido, se puede discutir el proceso que se ha seguido para lograr
la identificación de la idea principal. En el caso de que la idea principal sea producto de una
elaboración personal, se puede explicar a los alumnos la justificación de su elaboración
(Solé, 1994).
De manera que, se infiere que la identificación de la idea principal es un proceso progresivo de
autocorrección, el cual se va perfeccionando paulatinamente.
La elaboración del resumen. Se encuentra estrechamente ligado al desarrollo de las ideas
principales y de la temática, pues requiere de “una concreción, de una forma escrita y de un sistema
de relaciones que en general no se desprende directamente de la identificación o construcción de
las ideas principales” (Solé, 1994, pág. 147). Habría que decir también, que semejante con la
selección de las ideas principales es necesario la integración de las 4 macro-reglas:
Omisión: Omitir aquella información que para los propósitos de la lectura se pueden
considerar poco importante o secundaria para la interpretación global del texto.
Selección: Suprimir información que es redundante o que resulta obvia, y por lo cual
innecesaria, para así mantener aquella información que es primordial.
Generalización: Abstraer un conjunto de conceptos de nivel superior capaz de englobar los
otros.
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Construcción o integración: Elaborar una nueva información que sustituye la anterior, con
la particularidad de que dicha información no suele estar en el texto, pero que integra la
información existente.
Por consiguiente, se espera que el resumen suscite de forma breve y concisa el contenido de un
texto, siendo así que se presenta como una herramienta para el control de la comprensión, pues, si
no se ha comprendido, no se puede hacer un resumen de gran calidad.
1.6.2 Las tecnologías de la información y la comunicación (TIC)
Las tecnologías de la información y la comunicación son las que pueden ser usadas en un
entorno pedagógico, las cuales pueden ser entendidas como “extensiones de los órganos humanos,
como los órganos de percepción, reacción y pensamiento, estas extensiones operan sobre todo en
la realidad artificial o virtual y se presentan ante nosotros en forma de imágenes visuales”
(UNESCO, 2005), es decir, que las TIC son herramientas digitales que permiten tener una visión
más amplia del mundo, de tal manera que el propósito de las mismas consiste en facilitar la
emisión, acceso y tratamiento de la información que puede corresponder a textos, imágenes,
sonidos, entre otros.
Es por ello, que surge la necesidad de unir la pedagogía al trabajo con las TIC, en otras palabras,
dar un uso pedagógico a las TIC, debido a que estas por sí solas no significan un proceso de
aprendizaje ordenado para lo cual, necesitan un desarrollo consecutivo y significativo que solo le
es brindado por la pedagogía y la didáctica.
Por esto, se debe tener en consideración alguna de los ítems propuestos por Zárrate (2009), en
cuanto al manejo de las TIC en el aula de clase:
Es importante que la academia asuma una posición orientadora y no de veto a las nuevas
tecnologías de información y comunicación entre el estudiantado, es decir, en la actualidad parece
40
imposible darle la espalda a las TIC, por lo que en vez de esto, se puede establecer una alianza
donde estas sean una herramienta que pueden ser alternada con otras, para así generar clases
creativas, innovadoras y didácticas.
El discurso pedagógico debe estar al nivel de los diferentes estadios de formación, esto significa
que se debe contextualizar la tecnología en el grado educativo, puesto que, si bien algunos
individuos tienen un conocimiento más avanzado de dichas herramientas, así mismo hay personas
cuyos saberes tecnológicos son primarios, por lo que es importante analizar en primera instancia
cuáles son los saberes que se tiene respecto a las TIC.
Importancia del contenido: el docente no debe descuidar el contenido en sí mismo por las TIC,
o sea, estas son el instrumento por el cual se lleva el contenido, más no el fin en sí mismo, por lo
que la labor de estas es potenciar contenidos de calidad.
Capaces, capacitados y capacitadores: ya no basta con que el docente sea buen pedagogo. En la
actualidad es necesario que este se instruya en el uso de las TIC, ello con el fin de ilustrar a sus
alumnos en el uso de estas y hacer un uso pedagógico de la tecnología, donde el docente sea creador
de conocimientos y motive en el alumno este mismo espíritu.
Por otra parte, se debe tener en consideración el impacto de las TIC en la educación, ya que
gracias a estas se ha logrado romper las barreras espacio temporales, lo que significa que una
persona en la actualidad se encuentra en la capacidad de acceder a procesos de formación y
educación desde cualquier lugar y en un sin límite de tiempo.
Igualmente, como señala Coll (2009) “la utilización combinada de las tecnologías multimedia
e Internet hace posible el aprendizaje en prácticamente cualquier escenario (la escuela, la
universidad, el hogar, el lugar de trabajo, los espacios de ocio, etc.)” (pág.113). Este cambio
implica una modificación en las prácticas educativas, aunque como este mismo autor señala, la
41
importancia de las TIC recae en su potencialidad para la enseñanza y el aprendizaje, y en la
capacidad del docente para integrarlas en las dinámicas de su clase, de lo cual depende la
incidencia de estas en el proceso formativo de los estudiantes.
Más aún, Coll (2009) señala una problemática que no es constantemente analizada cuando se
tiene la presencia de las TIC en contextos pedagógicos y es que su incorporación no implica
necesariamente la transformación o innovación en las prácticas educativas, dado que estas
refuerzan la visión pedagógica del docente, es decir, los profesores con una metodología
tradicional pueden hacer uso de estas para la presentación y transmisión de contenidos, mientras
que los docentes con una metodología constructivista pueden usarlas para el trabajo de indagación
y exploración. Es por ello que se hace un fuerte énfasis en la labor docente.
De igual modo, el carácter innovador de las TIC no reside en su naturaleza de tecnologías para
la información y la comunicación, ni en la introducción de un sistema simbólico para manejar la
información. Las TIC digitales permiten crear entornos que integran los sistemas semióticos
conocidos y amplían hasta límites insospechados la capacidad humana para (re)presentar, procesar,
transmitir y compartir grandes cantidades de información con cada vez menos limitaciones de
espacio y de tiempo, de forma casi instantánea y con un coste económico cada vez menor (Coll,
2009).
Adicionalmente, Coll (2009) insiste en el carácter mediador que estas poseen en los procesos
de aprendizaje-enseñanza y entre alumnos-profesores, por lo cual expone tres tipos de relación en
la que las TIC funcionan como mediador, las cuales son:
Relación estudiantes-contenidos en el aprendizaje. El buscar y seleccionar contenidos de
aprendizaje, acceder a repositorios de contenidos con formas más o menos complejas de
organización, que utilizan diferentes formas y sistemas de representación (materiales multimedia
42
e hipermedia, simulaciones, etc.); explorar, profundizar, analizar y valorar contenidos de
aprendizaje (utilizando bases de datos, herramientas de visualización, modelos dinámicos,
simulaciones, etc.), acceder a repositorios de tareas y actividades con mayor o menor grado de
interactividad, realizar tareas y actividades de aprendizaje o determinados aspectos o partes de las
mismas (preparar presentaciones, redactar informes, organizar datos, etc.)
Relación profesores-contenidos. Buscar, seleccionar y organizar información relacionada con
los contenidos de la enseñanza; acceder a repositorios de objetos de aprendizaje, acceder a bases
de datos y bancos de propuestas de actividades de enseñanza y aprendizaje, elaborar y mantener
registros de las actividades de enseñanza y aprendizaje realizadas, de su desarrollo, de la
participación que han tenido en ellas los estudiantes y de sus productos o resultados, planificar y
preparar actividades de enseñanza y aprendizaje para su desarrollo posterior en las aulas (elaborar
calendarios, programar la agenda, hacer programaciones, preparar clases, preparar presentaciones,
etc...).
Relación profesores-alumnos. Llevar a cabo intercambios comunicativos entre profesores y
alumnos no directamente relacionados con los contenidos o las tareas y actividades de enseñanza
y aprendizaje (presentación personal, solicitud de información personal o general, saludos,
despedidas, expresión de sentimientos y emociones, informaciones o valoraciones relativas a
temas o asuntos extraescolares, etc.).
1.6.3 Las TIC y la comprensión lectora
Las herramientas tecnológicas deben emplearse para permitir que los estudiantes comuniquen
e intercambien ideas, construyan conocimiento en forma gradual, resuelvan problemas, mejoren
su capacidad de argumentación oral y escrita y creen representaciones no lingüísticas de lo que
han aprendido. Este enfoque del uso de las tecnologías ayuda a los profesores a medir el nivel de
43
comprensión de los estudiantes y además apoya a los estudiantes a dirigir su propio aprendizaje
(Domínguez, 2009).
Por medio de este postulado, se puede analizar que es posible desarrollar estrategias que
favorezcan la comprensión y que estén mediadas por la tecnología, de tal modo que se trabajan
puntos fundamentales como la motivación, la cual favorece la selección de conductas que afectan
la dedicación y constancia con la que se desempeña determinada actividad. De igual modo, la
motivación ha sido asociada a la apropiación de conocimientos y el pensamiento crítico, las cuales
afectan la comprensión lectora.
Por otra parte, el trabajo mediado por las TIC asiste al trabajo participativo, dado que se logra
el intercambio de experiencias, información, puntos de vista, etc…habilidades que van a resultar
elementales en el desarrollo de la comprensión lectora. (Oliveros, y otros, 2014).
1.6.4 El audiolibro, promotor de la motivación e interés por la lectura
El audiolibro es un “recurso tecnológico en formato audio alternativo a la lectura convencional”
(Muñoz, 2012). Una de las ventajas que supone el audiolibro es la perdurabilidad y resistencia de
su formato, aunque cabe a aclarar que, contrario a lo que se piensa, el propósito del audiolibro no
es acabar con el libro físico, sino “complementar nuestra experiencia literaria a través de la
audición que se complementa con la lectura de los textos correspondientes. Quien escucha un
audiolibro es estimulado a investigar sus contenidos y a adquirir posteriormente el texto impreso”
(Vallorani, 2011, pág. 46).Esto significa que se aspira a una experiencia más profunda y
significativa de la lectura, por lo que se debe considerar como una herramienta que permite
propiciar la motivación y el interés por la lectura. Adicionalmente, el audiolibro motiva la
imaginación y resulta una herramienta incluyente para las poblaciones con discapacidades
visuales, entre otros.
44
Por otra parte, cabe señalar que entre los factores que favorecen el audiolibro se encuentra en
la relación existente entre escucha y lectura, aclarando que es una relación que debe sobrepasar el
hecho básico de oír para entrar al plano de escuchar, es decir, que se escucha cuando el lenguaje
hablado es convertido en significado en la mente.
Beuchat (1989), establece un paralelo entre escuchar y leer basado en los postulados de
Lundsteen (1971), puesto que ambos procesos comparten rasgos en común como la recepción, los
rasgos análogos, el vocabulario y las destrezas comunes.
De igual modo, como lo señala Lundsteen (1971), un buen entrenamiento en la capacidad de
escuchar beneficia las habilidades lectoras, para lo cual se recomienda ejercitar la comprensión y
la evocación auditiva de hechos, ordenar en una secuencia acontecimientos escuchados, seguir
instrucciones y evaluar ideas, habilidades que también se encuentran en la lectura.
1.6.5 Podcast
El podcast es un archivo digital de audio que puede ser descargado de manera gratuita en un
ordenador. Su aplicabilidad trasciende a diferentes reproductores de audio y fue la herramienta
mediante la cual se escucharon los diferentes cuentos de los talleres propuestos en la estrategia
didáctica “Leer es comprender”.
Entre las ventajas que se ha atribuido al uso de los Podcast se encuentra “el potencial de superar
las barreras temporales, geográficas, psíquicas e incluso las culturales con la posibilidad de
adaptabilidad que presenta” (Solano, 2010, pág. 127), siendo así que el podcast es una herramienta
versátil que puede ser reproducida desde un ordenador o una herramienta de audio móvil.
Por otra parte, en cuanto a su uso pedagógico cabe aclarar que, si bien no es la primera vez que
se incorporan archivos de audio en la enseñanza, el podcast dio un gran avance en cuanto a
portabilidad y acceso. No obstante, se debe señalar que una herramienta por sí misma no conduce
45
a la consecución de logros pedagógicos, para ello es necesario una planificación didáctica. En otras
palabras, “el aprendizaje no se encuentra en función del medio, sino fundamentalmente en función
de las estrategias didácticas que se apliquen sobre él” (Solano, 2010, pág. 130) donde el alumno
es un procesador activo y consciente de los contenidos que escucha.
Es pertinente aclarar que el medio no representa en sí mismo innovación, sino es la manera en
la cual este es insertado a las prácticas educativas atendiendo a la edad y habilidades de
pensamiento de los estudiantes de acuerdo con su edad. Por esta razón, surge la necesidad de
identificar las características del desarrollo cognitivo de los niños de acuerdo con su edad que
inciden en la manera en que se adoptan las diferentes estrategias que permiten el fortalecimiento
de la comprensión lectora.
1.6.6 Características de los niños entre 7 y 11 años
Se entiende por desarrollo cognitivo el conjunto de transformaciones que ocurren en las
capacidades y características del pensamiento a lo largo de la vida, el cual de manera procesual
van en aumento los conocimientos y las habilidades que permiten percibir, pensar, comprender y
responder a la realidad ( (Linares, 2007).
Entre las diferentes teorías que describen el desarrollo cognitivo una de las más importantes es
la teoría de Piaget, quien permite entender como el niño interpreta el mundo en diferentes edades,
para lo cual propone el conocimiento y análisis de las siguientes etapas cognoscitivas:
Figura #2
46
Etapas del desarrollo cognoscitivo de piaget
Nota:Fonoaudilogos (2012).El constructivismo cognitivo de Piaget.Tomado de:
https://fonoaudiologos.wordpress.com/2012/12/11/el-constructivismo-cognitivo-de-piaget/
Ahora, teniendo en cuenta la edad de los niños seleccionados para la muestra, como se puede
observar en el diagrama, quienes se encuentran en las edades de 7-11 años usan las operaciones
mentales y la lógica para tratar de interpretar y reflexionar sobre las situaciones y objetos de su
ambiente. Lo cual les permite abordar los problemas de manera más sistémica comparado con un
niño que se encuentre en la etapa preoperacional. Adicionalmente, su pensamiento muestra menor
rigidez y mayor flexibilidad, lo que favorece una comprensión más amplia, debido a que el niño
puede hacer inferencias respecto a las transformaciones que se evidencian a su alrededor y ya no
basa sus juicios solo en la apariencia de las cosas.
Las tres operaciones con las cuales el niño organiza e interpreta su mundo en esta etapa son:
Seriación: la capacidad de ordenar los elementos en progresión lógica.
Clasificación: aprender a clasificar objetos de acuerdo con sus semejanzas y disponer
relaciones de pertenencia entre ellos y los conjuntos en los que están incluidos.
Conservación: la capacidad de razonar sobre problemas de conservación o entender que
un objeto permanece igual a pesar de los cambios superficiales de su forma o de su
aspecto físico.
47
Por otra parte, los niños de 11-12 años en adelante se ubican en la etapa de operaciones formales
atendiendo que una vez lograda la capacidad de resolver problemas como seriación, clasificación
y conservación se inicia la formación de un sistema coherente y de lógica formal. A su vez, el niño
cuenta con las herramientas cognoscitivas que le permiten solucionar problemas de lógica e ideas
abstractas. El cambio más importante es que el pensamiento hace la transición de lo real a lo
posible. Lo cual, a su vez caracteriza el proceso de comprensión lectora posibilitándoles la
organización de relaciones lógicas que les permite establecer relaciones con el texto y ser
propositivos frente el mismo.
1.7 Marco Legal
Esta sección incluye las leyes, decretos, acuerdos y en general, en torno a la problemática
investigada.
1.7.1 Ley 115 del 8 de febrero de 1994
Creada con el propósito de dar un estatus más sólido a la educación colombiana, plantea, en su
artículo 20, que uno de los fines de la educación deberá ser “desarrollar las habilidades
comunicativas para leer, comprender, escribir, escuchar, hablar y expresarse correctamente”,
gracias a que estas garantizan las relaciones interpersonales y la efectividad de actos
comunicativos, a la vez que le permiten al hombre ser un sujeto participativo, por lo cual surge la
necesidad del fortalecimiento de dichas habilidades, pues son la base de la vida social y la
transformación. De igual manera, resalta que el proceso lecto-escritor es de vital importancia para
el aprendizaje desde el grado preescolar, que debe fortalecerse no solo en la clase de español, sino
en todas las asignaturas ya que este proceso sustenta todos los conocimientos y desde todas las
áreas apunta a un mismo propósito: el mejoramiento de las habilidades comunicativas, leer,
comprender, escribir, hablar y expresarse correctamente.
48
1.7.2 Estándares curriculares
Los estándares constituyen una herramienta del Ministerio de Educación Nacional que tiene
como fin concretar lo que un estudiante debe saber y saber hacer. En ellos está estipulada la
importancia de consolidar una tradición lectora “a través de la generación de procesos sistemáticos
que aporten al desarrollo del gusto por la lectura” (Ministerio de Educación Nacional, 2006),
debido a que la literatura supone un enriquecimiento de la dimensión humana, la dimensión del
mundo y la visión social, a la vez que se busca “desarrollar en el estudiante, como lector activo y
comprometido, la capacidad de formular juicios sustentados acerca de los textos, esto es,
interpretarlos y valorarlos en su verdadera dimensión” (Ministerio de Educación Nacional,
2006)todo esto con el fin de enriquecer la dimensión estética del propio lenguaje y posteriormente
llegar a la producción de los mismos.
1.7.3 Lineamientos curriculares
Los lineamientos estipulan que “los sujetos capaces de lenguaje y acción deben estar en
condiciones de comprender, interpretar, analizar y producir tipos de textos según sus necesidades
de acción y comunicación” (Ministerio de Educación Nacional, 1998) para lo cual es necesario
conocer los elementos que componen al texto, puesto este comprende un tejido estructurado que
obedece a reglas de diferentes caracteres.
49
2. MARCO METODOLÓGICO
2.1 Enfoque y tipo de investigación
Para el desarrollo de este proyecto de investigación se utilizó un cualitativo. Como lo señala
Hernández (2006), puede definirse como “un conjunto de prácticas interpretativas que hacen al
mundo, visible, lo transforman y convierten en una serie de representaciones en forma de
observaciones” (Pág. 41). Es decir, que este tipo de investigación favorece una interacción por
parte del investigador con la población estudiada, lo que posibilita un estudio más a fondo del
sujeto y se centra no solo en la descripción, sino también en la comprensión e interpretación del
sujeto de estudio. De igual manera, se debe señalar que este enfoque metodológico propende por
el desarrollo de investigaciones en espacios reales y no simulados, es decir en espacios de
cotidianidad; de donde se infiere que resulta útil su aplicación en la escuela, gracias a que este es
un lugar en el que las prácticas se desarrollan con naturalidad y la subjetividad es relevante.
Este tipo de enfoque favoreció el desarrollo de la presente investigación en cuanto a que
benefició la interacción entre el investigador (docente) y la población estudiada (estudiantes),
permitiéndole a la investigadora participar en las diferentes dinámicas del aula y no restringirse
estrictamente a la observación, así como el conocimiento del entorno en la que se dio la misma,
para finalmente por medio de los diferentes instrumentos identificar la problemática y proponer
frente a esta una posible estrategia de mejoramiento.
Así mismo, este proyecto se rige por los principios de la investigación-acción la cual se define
como “una forma de indagación introspectiva colectiva emprendida por participantes en
situaciones sociales con objeto de mejorar la racionalidad y la justicia de sus prácticas sociales o
educativas, así como su comprensión de esas prácticas y de las situaciones en que estas tienen
lugar.” (Kemmis, 1988, pág. 9). Es decir, que la investigación-acción, como lo propone Kemmis
50
(1988), es de carácter colaborador, participativo y sistemático, donde se induce a los sujetos a
teorizar sobre sus prácticas, ahondando en circunstancias, acciones y consecuencias de estas, a la
vez que trata de comprender las relaciones o dinámicas que se desarrollan entre ellas.
En otras palabras, se puede decir que la investigación acción se presenta como un tipo de
investigación que favorece la problematización, el diagnóstico, el diseño de una propuesta, la
aplicación y evaluación de la misma, con el fin de cambiar una problemática y justificar la
constante reflexión de la labor docente.
2.2 Población y muestra
El presente trabajo de investigación se desarrolló en la sede D de la institución educación
educativa Marco Tulio Fernández en el grado quinto de primaria, el cual cuenta con un total de 24
estudiantes: 14 de género femenino y 10 de género masculino. El rango de edad oscila entre los
10-12 años. De igual manera, la mayoría de los estudiantes provienen de diferentes localidades
que están entre estratos 2-3. Cabe resaltar que varios de ellos provienen de diferentes regiones del
país y se tiene la presencia de dos alumnos de Venezuela. Por otra parte, la mayoría vive con un
núcleo familiar grande. No obstante, algunos de ellos no viven con sus padres, sino con otros
parientes como abuelos y tíos entre otros.
Para la selección de la muestra, se buscaron niños participativos que mostraron interés
voluntario en el diálogo y la interacción frente al objetivo de la investigación, es decir, niños
dispuestos a hablar y compartir información útil. Cabe aclarar que entre los postulados se
encontraban niños que, de acuerdo con los resultados obtenidos en la prueba diagnóstica,
presentaban dificultad frente al proceso de comprensión lectora, lo cual permitió enriquecer la
heterogeneidad y diversidad en la información recolectada. Para ello se tuvo como referente el
51
muestreo de avalancha, el cual consistió en pedir a los niños que recomendaran posibles
participantes y gracias a este criterio de selección se conformó un grupo de 14 estudiantes.
2.3 Técnicas e instrumentos de recolección de datos
A continuación, se presentan las técnicas e instrumentos implementados para recolectar la
información necesaria con el fin de desarrollar el presente proyecto de investigación.
2.3.1 Prueba diagnóstica.
Esta prueba tuvo como objetivo la descripción del estado actual de la población frente a la
problemática. Este fue un instrumento de carácter netamente descriptivo, pues en sí mismo no
proponía una estrategia de mejoramiento, sino que “se restringió a describir un determinado estado
de la realidad sin poder dar cuenta de ella.” (Sagastizabal, 2006, pág. 91). Este instrumento tuvo
como propósito conocer las debilidades en los procesos de la comprensión lectora, (ver Apéndice
2).
2.3.2 Diario de campo.
La observación participante según Colmenares (2011), tuvo como objetivo el conocimiento de
la población a estudiar, los niños de grado quinto. Así mismo, por medio de la participación de la
investigadora en las diferentes actividades cotidianas de la comunidad educativa, se logró que la
investigadora fuera un sujeto activo que se identificara con el grupo y no ser simplemente una
observadora, esto con el objetivo de conocer y comprender las estrategias y metodologías
empleadas en la enseñanza de la comprensión lectora.
Este instrumento se pretendió favorecer la observación e identificación de problemáticas que
conllevaron a la reflexión de las mismas, puesto que funcionó como un registro de las actitudes de
los niños observados frente a las diferentes prácticas propuestas desde la comprensión lectora, (ver
Apéndice 1).
52
2.3.3 Encuesta.
Este instrumento, tuvo como objetivo indagar sobre la concepción de los estudiantes de grado
quinto acerca de la lectura, así como su conocimiento sobre las estrategias de comprensión, (ver
Apéndice 3).
2.3.4 Talleres.
Los talleres, se diseñaron como “un conjunto multilineal compuesto por elementos, líneas, de
diferente naturaleza, como son: sujetos, intenciones, lenguajes, reglas, visiones, ubicaciones,
objetos de estudio y técnicas entre otros, dispuestos para facilitar haceres conjuntos” (Ghiso, 1999,
pág. 143) que tuvieron como intención fortalecer el proceso de comprensión lectora, al mismo
tiempo posibilitar el reconocimiento de debilidades y fortalezas que pusieron en evidencia los
procesos de aprendizaje llevados a cabo. Consecuentemente, para la realización de estos se
tuvieron en cuenta los lineamientos y estándares curriculares de la lengua castellana, como los
intereses de los estudiantes, (ver Apéndice 4).
2.4 Análisis de datos
Para el análisis de resultados se implementó el método de Análisis Temático el cual se
caracteriza por ser un método analítico cualitativo que ofrece un enfoque accesible y flexible para
el análisis de datos. Entendido también como una herramienta para usar a través de diferentes
métodos y poder realizar codificación temática, según Díaz y Navarro (1998) es un conjunto de
procedimientos que tienen como objetivo la producción de una meta-texto analítica en el que se
representa el corpus textual de manera transformada.
Como cualquier otro método, requiere de una serie de etapas o fases, las cuales no deben ser
entendidas como un proceso lineal de una fase a la siguiente, sino que son recursivas y el
movimiento investigativo va a de acuerdo con la necesidad partiendo primero, desde la descripción
53
del proceso, de la identificación de la población que se desea estudiar, la selección de la muestra
adecuada, es decir desde familiarizarse con los datos, registrando ideas esenciales; segundo, la
determinación de las unidades de análisis; tercero, la construcción de las categorías buscando
temas potenciales o patrones; cuarto, la codificación o reconocimiento de subcategorías o revisión
de temas que funcionen en relación con los codificados; quinto, la definición y denominación en
la cual se definen los detalles de cada tema desde la cuantificación la cual puede ser mediante
asignación de términos calificativos o desde la estadística descriptiva (análisis de contenido) el
cual revisa y referencia lo cuantitativo o frecuencial; sexto, se pasa al análisis ideológico en el cual
se revisan las posibles contradicciones, ausencias, intenciones dependiendo de los intereses y
objetivos de la investigación y el nivel alcanzado mediante la producción del informe académico
el cual se sustenta también desde el referente teórico de la investigación.
2.5 Propuesta
Para dar cumplimiento al objetivo de la presente investigación, se diseñó la propuesta didáctica
“Leer es comprender”, dicha propuesta consto de seis talleres que tenían por sí mismos un objetivo
específico para mejorar el proceso de comprensión lectora y que estaban compuestos a su vez por
la implementación de estrategias de comprensión lectora en determinado momento (antes, durante
y después). Así mismo, cabe señalar que esta estrategia didáctica se desarrolló bajo el modelo
interactivo de lectura, debido a que se fomentó desde el conocimiento previo del estudiante un
proceso de predicción e inferencias continuo.
Adicionalmente, la teoría de lectura que se aplicó fue la interpretativa, gracias a que desde el
papel activo del lector se promovió la búsqueda e interpretación de los textos. A su vez, cabe
señalar que el desarrollo de los talleres fue respaldado por el uso guiado del audiolibro con el fin
de complementar los textos abordados.
54
NOMBRE: Leer es comprender.
GRADO: Quinto
NÚMERO DE ALUMNOS: 14
Taller Tiempo
estimado
Estrategias Objetivo Procedimiento Tipo de
texto:
1
(Estrategias
antes de la
lectura)
60 minutos Reconocimiento de los
objetivos que pueden
guiar la lectura.
Activación del
conocimiento previo.
Formulación de
predicciones sobre el
texto.
Determinar la manera en
la que el lector se dirige
al texto.
Facilitar la
interpretación y
construcción de
significados que
permitan atribuirle
sentido al texto.
Convertir al niño en un
protagonista de la lectura
que se apropia de la
misma e indaga hasta
qué punto son correctas
sus hipótesis.
Para el desarrollo del primer taller, se focalizó el trabajo de
las estrategias antes de la lectura, se expuso el cuento a leer, el
cual era “El Príncipe Feliz” de Oscar Wilde, así como algunas
de sus principales características tales como el autor, el año de
publicación y el género literario al que pertenecía.
Posteriormente, se socializaron las estrategias antes de la
lectura, las cuales eran la delimitación del objetivo de lectura, la
activación del conocimiento previo pertinente y la formulación
de predicciones sobre el texto a leer.
Luego, se dió un espacio para la solución de preguntas en
cuanto al uso de las mismas, para consecutivamente pasar a la
aplicación del taller.
Cabe señalar, que durante el desarrollo de este primer taller
fue relevante motivar a los estudiantes a usar su imaginación y
a preguntarse por experiencias o saberes previos que estuvieran
relacionados con la temática del cuento. De igual modo, fue
necesario tener un ambiente agradable en cuanto a la libertad
de preguntar aquello que les resultaba complejo, pero a su vez
de proponer sus propias ideas frente al texto.
Narrativo
2
(Estrategias
durante la
lectura)
120 minutos
Realización de
predicciones teniendo
en cuenta la información
del texto.
Descubrimiento del
significado contextual
del vocabulario
desconocido
Convertir al niño en un
protagonista de la
lectura que se apropia
de la misma e indagar
hasta qué punto son
correctas sus hipótesis
Promover la
interpretación de
acuerdo con el contexto.
Para el desarrollo del segundo taller, previamente al inicio de
la lectura del cuento “El Príncipe Feliz” de Oscar Wilde, se
recapitularon algunos de los aspectos relacionados al cuento y
que habían sido anteriormente expuestos en el primer taller.
Luego, se dió paso a la explicación de las estrategias durante
la lectura, las cuales eran la realización de predicciones teniendo
en cuenta la información que brindaba el texto, así como el
descubrimiento del significado del vocabulario desconocido de
acuerdo con el contexto. Además, igual que en el primer taller
Narrativo
55
Auto-reflexión de la
comprensión.
Identificar aquellos
aspectos que dificultan
la comprensión para
adoptar estrategias que
permitan superarlos.
se abrió una sesión de preguntas, para que así los estudiantes
pudieran aclarar cualquier inquietud.
Sin más preámbulos, se dio inicio a la lectura del cuento, el
cual se trabajó bajo la metodología de lectura en voz alta
compartida, donde voluntariamente los estudiantes
manifestaban su intención de participar y contribuir con la
misma, siendo así que se realizaban pausas para socializar
algunas de las predicciones y esclarecer vocabulario que no era
posible obtener únicamente por el contexto.
Así mismo, mediante el dialogo se cuestionó a los
estudiantes acerca de su proceso de comprensión lectora, donde
a través de la auto-reflexión estos pudieron identificar algunos
de los aspectos que les dificultaba la comprensión, así como la
adopción de estrategias que les permitiera superarlas.
De lo que se infiere que en este taller el diálogo tuvo un papel
primordial, pues los estudiantes se mostraron como lectores
activos, interesados en compartir sus predicciones e hipótesis en
cuanto al desarrollo de la historia, así como discutir el posible
significado del vocabulario que era posible descifrar
contextualmente.
Adicionalmente, cabe resaltar que fue fundamental generar
un espacio de respeto en el momento de la lectura en voz alta, ya
que los estudiantes se mostraron tranquilos y participativos aun
cuando cometían errores en la misma.
3-4
(Estrategias
durante la
lectura)
120 minutos
para cada
taller
Recapitulación de los
eventos más importantes
del texto.
Efectuación de
inferencias.
Exposición de la opinión
personal frente al texto.
Identificar las partes o
sucesos más relevantes
del texto.
Integrar información
sobre relaciones lógicas:
motivos, posibilidades,
causas psicológicas y
físicas.
Establecer juicios de
valor.
Para el desarrollo del tercer taller, se dio paso al uso del
audiolibro, con el cual los alumnos escucharon la primera parte
del cuento favoreciendo la inclusión nuevas estrategias durante
la lectura, las cuales fueron: la recapitulación de los eventos más
importantes y la realización de inferencias sobre posibles
motivos que llevaron a los protagonistas a actuar de determinada
manera.
De igual modo que en los anteriores talleres, la investigadora
primero realizó un modelamiento de las nuevas estrategias
adoptadas y se dio un espacio para la formulación de preguntas,
para así continuar con la lectura de la segunda parte del cuento
bajo la metodología de lectura en voz alta compartida y la
aplicación de las estrategias adoptadas.
Se debe agregar que, en el proceso de ejecución del taller, el
diálogo y la socialización fueron fundamentales, ya que no sólo
Narrativo
56
le permitió al estudiante analizar la manera en la que la
investigadora llegaba a ciertas conclusiones, sino que a su vez
podían observar la manera en que sus compañeros lo realizaban.
Un procedimiento similar se llevó a cabo en la aplicación del
cuarto taller, donde los estudiantes nuevamente escucharon por
medio del audiolibro la segunda parte del cuento, para así
motivarse por la lectura y recapitular los principales eventos,
realizar inferencias y continuar con la lectura de la tercera parte
del cuento bajo la metodología de lectura en voz alta compartida,
donde se continuó con el trabajo de las estrategias de durante la
lectura, pero que adicionalmente al finalizar el cuento
conllevaron al estudiante a exponer su opinión frente al mismo,
exponiendo sus argumentos y consideraciones.
5
(Estrategias
después de la
lectura).
120 minutos Identificación de las
ideas principales de
un texto aplicando las
macro-reglas de
omisión, selección y
construcción.
Reconocer los
enunciados más
importantes que el autor
utiliza para exponer el
tema.
Para el quinto taller, se trabajaron las estrategias después de
la lectura, en específico la identificación de la idea principal,
haciendo uso de las macro-reglas de omisión, selección y
construcción. Para ello, fue necesario la explicación por parte de
la docente, el modelamiento de las mismas y una sesión de
preguntas.
Luego, se leyó el cuento “La Máscara de la Muerte” de Edgar
Allan Poe bajo la metodología de voz alta compartida, en la cual
posterior a la lectura del texto se dio un espacio para dialogar y
socializar la opinión del mismo.
Consecutivamente, se retomó el texto con el fin de identificar
las ideas principales. Para la cual, los estudiantes tuvieron que
categorizar la información en tres aspectos: no relevante,
importante y esencial, ello con el fin de que tuvieran mayor
claridad en la aplicación de las macro-reglas de omisión,
selección y construcción.
Seguidamente, a la identificación de las ideas principales y
en algunos casos de la construcción de las mismas, se pasó a un
plano de socialización, en el cual se discutió cuáles eran
realmente las ideas principales y la razón por la cual estas eran
consideradas de tal modo.
Durante este proceso, se incitó a los alumnos a exponer la
manera en la que habían llegado a dichas conclusiones en cuanto
a la selección de las ideas principales. Esto, con el propósito de
que entre compañeros pudieran identificar las razones por las
Narrativo
57
cuales sus pares habían seleccionado o creado determinada idea
y no otra.
6
(Estrategias
después de la
lectura).
90 minutos Construcción de un
resumen.
Concretar de forma
escrita un sistema de
relaciones que en
general no se desprende
de la identificación de o
construcción de las
ideas principales.
Finalmente, para la aplicación del sexto y último taller, los
estudiantes, en un primer momento, escucharon el cuento “La
Máscara de la Muerte” de Edgar Allan Poe, para así
posteriormente poder recapitular los eventos más importantes
del mismo y recordar sus ideas principales.
Continuamente, se pasó a la exposición y explicación de la
última estrategia después de la lectura: El resumen.
Desde el cual, se señaló la relevancia del uso de las ideas
principales anteriormente destacadas, la recapitulación de los
principales eventos que también ya se habían distinguido y el
uso de conectores lógicos que facilitaran el proceso de escritura.
Narrativo
Como resultado, se puede decir que el desarrollo de la presente estrategia didáctica partió de una visión de la lectura como una
actividad compartida, donde el docente representa un guía que paulatinamente va otorgando la responsabilidad completa de las
estrategias de comprensión lectora a sus estudiantes, acompañando de manera permanente dicho proceso.
58
3. ANÁLISIS Y DISCUSIÓN DE RESULTADOS
Este capítulo incluye el análisis de los resultados y las conclusiones. El primer aspecto se
relaciona con las ideas relevantes obtenidas a través de las distintas fuentes de recolección de datos.
Se intenta describir, interpretar y comprender los datos obtenidos, entrelazándolos con la
información del marco teórico y los antecedentes. El segundo aspecto responde a la pregunta y a
los objetivos formulados al inicio del ejercicio investigativo.
3.1. Análisis de Resultados
Desde la revisión constante de la información recolectada mediante los diferentes instrumentos
y basados en el método temático del análisis de datos, se pudo identificar que la unidad de análisis
era la comprensión lectora, entendida como “un proceso a través del cual, el lector elabora un
significado en interacción con el texto” (Zorrilla, 2005, pág. 123) y la cual en un primer momento
para los estudiantes de grado quinto no percibían como un proceso que les dificultara la lectura,
como lo señala la encuesta, en la cual un 50 % de los estudiantes mencionaron que la comprensión
lectora de un texto les resultaba “muy fácil”.
No obstante, gracias al análisis de la prueba diagnóstica se halló que, opuesto a la concepción
que los estudiantes tenían de su comprensión lectora, este era un proceso que realizaban con
dificultad, dado que no se les facilitó la organización de información, la realización de inferencias
y la identificación de ideas principales, entre otros, aspectos que resultan fundamentales, si se
entiende la comprensión lectora como “un proceso a través del cual el lector elabora un significado
en interacción con el texto” (Zorrilla, 2005, pág. 123) y que reafirmaron la comprensión lectora
como la unidad de análisis que interesó estudiar.
Así mismo, posteriormente definida la unidad de análisis, gracias a la exhaustiva revisión que
se hizo de la información recolectada mediante los instrumentos, se pudieron determinar tres (3)
59
categorías o patrones: el lector activo, la motivación y la imaginación, los cuales a su vez se
complementan y, en algunos casos, poseen subcategorías.
A continuación, se presenta el mapa temático que favoreció el análisis de datos:
Se entiende por lector activo el sujeto que realiza el “esfuerzo cognitivo durante la lectura”
(Solé, 1994, pág. 39), quien procesa y atribuye significado a lo que está escrito. Siendo así, que
para que este pueda comprender lo que lee, necesita ser consiente de aquellas estrategias de
comprensión lectora que, entendidas en palabras de Solé (1994), son un conjunto de acciones
ordenadas que se utiliza para regular determinada actividad. Su aplicación favorece la selección,
evaluación o abandono de determinada acción o acciones para llegar a una meta y, en el caso de
la comprensión lectora, permiten la superación de dificultades en cuanto a la comprensión, a la vez
que favorecen la apropiación de acciones que impulsan al lector a alcanzar un nivel de
comprensión más profundo.
Comprensión lectora
Lector activo
Estrategias de lectura
Antes de la lectura
Durante la lectura
Después de la lectura
Motivación
Implementacióndel audiolibro
Imaginación
60
Para la aplicación del primer taller se observó cómo se registra en el diario de campo que:
“Los niños cuestionaron el funcionamiento de las diferentes estrategias propuestas y el
momento apropiado para su aplicación” (Diario de campo 4, 5 de septiembre de 2018), lo cual
señala el carácter activo de estos frente su comprensión de lectura bajo el interés de adoptar
estrategias que, si bien en la encuesta les resultaban desconocidas, paulatinamente empezaron a
sentir más interés por hacer buen uso de estas y a mostrar una mejor apropiación de las mismas.
De allí resulta que la identificación de los tres momentos claves de la lectura (antes, durante y
después) fueron necesarios para la adopción correcta de las diferentes estrategias.
Esta apropiación de las estrategias resultó observable a lo largo de la aplicación de los talleres,
donde los estudiantes pasaron de no tener conocimiento en cuanto a los objetivos de lectura como
se pudo evidenciar en la prueba diagnóstica, a ser capaces de identificar el propósito que puede
guiar su lectura (Taller #1, septiembre 5 de 2018), proceso que resulta primordial, debido a que
como lo señala Barriga (2010) determina la forma en que el lector se dirige al texto, como la forma
de regular y evaluar todo el proceso de comprensión.
Así mismo, la activación del conocimiento previo pertinente les permitió a los estudiantes
enriquecer sus interpretaciones y justificar sus opiniones personales, pues como se analizó en el
taller #3 (19 de septiembre de 2018), los estudiantes relacionaban su opinión del texto basados en
experiencias y saberes previos. En este punto, cabe señalar que, en cuanto a la expresión de la
opinión personal de forma oral, en un primer momento, los estudiantes se mostraron poco
participativos:
“Los niños se muestran tímidos para dar su opinión del cuento, evaden el contacto directo con
sus compañeros y hablan en algunos casos excesivamente bajo o muy rápido” (Diario de campo
6, 19 de septiembre de 2018).
61
No obstante, después del diálogo y el registro del diario de campo 6, se pudo observar que su
falta de participación recaía en el temor de equivocarse. Para resolver esta dificultad fue necesario
profundizar en el papel activo que cada estudiante tenía en su proceso de comprensión, donde,
como lo subraya Barriga (2010), es el lector el encargado de interpretar y construir significados
que les permitan atribuirle sentido al texto.
Dicho reconocimiento consiente de los estudiantes, como sujetos activos les permitió que se
sintieran más responsables de su proceso de comprensión, y para lo cual en el taller # 2 fueron
capaces de reflexionar sobre el mismo:
“Yo no me había preguntado si entendía o no, solo leía y le preguntaba a la profe, pero ahora
miro que puedo hacer para entender más” (Taller #2, 12 de septiembre de 2018).
Lo cual significa que el reconocerse como responsable de la comprensión hizo que el estudiante
propendiera por un mejor desarrollo de las estrategias de comprensión lectora. Esto se evidenció
en la realización de inferencias, donde se tuvo en cuenta los resultados de la prueba diagnóstica,
en la cual este fue uno de los aspectos que representaba mayor dificultad para los alumnos, pero
que tras la paulatina apropiación de las estrategias y el reconocimiento del carácter activo de los
estudiantes como lectores se mejoró. Este hecho se hizo evidente, en el taller #3 (19 de septiembre
de 2018) donde solo un 64% de los estudiantes realizó inferencias satisfactoriamente, pero que
posteriormente para el taller #4 (21 de septiembre de 2018) se incrementó a un 78 % de los
estudiantes que lograron realizar inferencias. Por lo tanto, se puede afirmar que los estudiantes
cada vez más tenían mayor facilidad para de integrar información que ahondaba en relaciones
lógicas tales como las causas y motivos que conllevaron a los personajes actuaran de determinado
modo y que a vez definía el rumbo de la historia.
62
Esto resulta relevante ya que se pasó de un plano de comprensión literal al inferencial y que
como lo señala Zorrilla (2005), la capacidad deductiva favoreció una interpretación más consciente
y original del texto (Cassany, 2006).
Por otra parte, mediante la adaptación de la estrategia de identificación de ideas principales, no
solo se favoreció la categorización de la información como se pudo evidenciar en el taller #5 (3 de
octubre de 2018) donde un 68% de los estudiantes lograron identificar principal, sino que a su vez
se pudieron ahondar en los razonamientos propuestos por el autor para explicar el tema (Solé,
1994).
De ahí que se puede decir que la identificación de ideas principales recopila la apropiación de
diferentes estrategias de comprensión lectora, debido a que para poder reconocerlas, en primer
lugar, se debe ser capaz de categorizar la información, lo cual implica haber tenido que comprender
el contenido de la misma, para así determinar qué argumentos son esenciales para la estructuración
del texto y cuales no lo son.
De tal modo que esta implementación paulatina conllevó a un ejercicio de escritura como se
evidenció en el taller #6 (10 de octubre de 2018) donde mediante el uso organizado y planificado
de las estrategias anteriormente expuestas, el lector fue capaz de dar cuenta del texto “La muerte
Roja” de Edgar Allan Poe. Para ello se puede observar el siguiente ejemplo:
“Hace muchos años en un lejano castillo hubo una gran enfermedad llamada la muerte roja
que abundaba por todo el pueblo hasta que toda la población murió, entonces el príncipe Prospero
y sus cortesanos se escondieron en una abadía para que no los alcanzara, pero el príncipe quiso
organizar una fiesta de máscaras y la gente descubre la presencia de un desagradable
enmascarado, por lo que el reloj de ébano marca la hora y el príncipe descubre la presencia del
enmascarado, entonces el príncipe lo sigue con una daga ,pero el enmascarado lo descubre y lo
63
mata y todos los cortesanos fueron muriendo uno a uno y la muerte roja abundo en el castillo”
(Estudiante 2, taller #6, 10 de octubre de 2018).
Como se puede evidenciar en el anterior ejemplo, el estudiante logró hacer uso de diferentes
estrategias de comprensión lectora tales como la recapitulación de la información, la identificación
de las ideas principales, el reconocimiento de un objetivo de lectura, entre otros, lo cual le permitió
dar cuenta del texto en sus propias palabras respetando una secuencialidad de eventos y de
personajes, de lo cual se infiere que fue capaz de comprender la historia en un nivel literal e
inferencial, a la vez que, como se mencionó en el taller #3, se logró que este diera su opinión del
texto haciendo uso de su conocimiento previo, lo que implica un acercamiento a un juicio
valorativo del texto, y que en otras palabras significa un análisis más profundo del mismo.
Consecuentemente, el análisis de esta categoría favoreció el fortalecimiento de la comprensión
lectora mediante el empoderamiento del estudiante como lector activo que sabe qué estrategia
utilizar y en qué momento para así superar cual dificultad en la comprensión, a la vez que alcanza
niveles más avanzados en su comprensión lectora y que implica análisis más complejos.
Para el análisis de la segunda categoría la motivación, se tuvo en consideración lo propuesto
por Morales (2017) como “un proceso que tiene una meta por alcanzar, un estímulo que tiene que
ver con la persistencia y el esfuerzo, así como de la organización, planeación, práctica, etc.”
(pág.4).
Teniendo en consideración la información previa, se parte de que la planificación de la lectura
tuvo un papel fundamental en la motivación de los estudiantes, debido a que cómo señala Solé
(1994) es necesario que el niño sepa qué debe hacer, que sienta que es capaz de hacerlo, que tiene
los recursos necesarios y la posibilidad de pedir y recibir la ayuda precisa y que encuentre
interesante lo que se le propone que haga.
64
Para ello, fue fundamental que los estudiantes conocieran desde el inicio de cada taller qué se
esperaba que hicieran, lo cual se logró mediante el establecimiento de un objetivo específico por
taller. Un ejemplo de esto se encuentra en el taller #6 (ver Apéndice 4) donde se puede evidenciar
el objetivo del taller al inicio de la página y antes de las actividades:
“Construir un resumen que favorezca el uso de las macro-reglas de omisión, supresión y
selección”.
Unido a esto, la selección de textos y actividades propuestas alrededor de la lectura fueron
fundamentales en la motivación, pues como se manifestó en el registro de diario de campo:
“Los estudiantes preguntaron por más cuentos del autor y la posible realización de más
talleres” (Diario de campo #9, 10 de octubre de 2018)
Se deduce que tanto las temáticas desarrolladas en los dos cuentos “El Príncipe Feliz” de Oscar
Wilde y “La muerte Roja” de Edgar Allan Poe y las actividades propuestas alrededor de estas
fueron de interés para los estudiantes.
De igual modo, el ambiente bajo el cual se dio la lectura favoreció que los estudiantes se
ayudaran entre ellos y se sintieran libres de acudir a la investigadora cuando lo necesitaban, lo cual
resultó evidente en el diario de campo:
“Los estudiantes se muestran colaborativos entre ellos para solucionar cualquier duda, a la
vez que se muestran tranquilos al momento de preguntarme” (Diario de campo #8, 3 de octubre
de 2018), por lo que se puede decir que fue relevante fomentar un espacio donde los estudiantes
se sintieran cómodos recibiendo y brindando ayuda, es decir, donde la lectura se entienda como
un proceso colaborativo y no como una competencia.
Por otra parte, el audiolibro tuvo un papel primordial en la motivación. El audiolibro, entendido
como un “recurso tecnológico en formato audio alternativo a la lectura convencional” (Muñoz,
65
2012), y mediante la planificación de la lectura, no solo generó una transformación en la actitud
evidenciada en los diarios de campo:
“Los estudiantes se muestran desmotivados por la lectura y las actividades alrededor de esta”
(Diario de campo #1, 23 de agosto de 2018)
“Los estudiantes se mostraron curiosos e interesados frente al uso del audiolibro, a la vez que
entre compañeros pedían mantener el silencio para poder escuchar la historia y luego comentaban
entre ellos diálogos y hablaban de los personajes” (Diario de campo #7, 26 de septiembre de
2018).
A su vez complementó la experiencia literaria, pues como los estudiantes señalaron en la
aplicación de la encuesta, un 71% de ellos preferían escuchar y leer una historia a la par. Así
mismo, gracias al análisis de datos se constató que la estrategia de recapitulación mejoró después
de escuchar la historia a través del audiolibro, pues se pasó de un 64% de estudiantes que podían
recapitular información en el taller #3 a un 83% de estudiantes que lo logró satisfactoriamente en
el taller #4. Lo que en otras palabras equivale a decir, que el audiolibro se presentó como una
herramienta que transformó la actitud de los estudiantes frente a la lectura, pues estos empezaron
a mostrarse interesados por leer, a la vez que respaldó la apropiación de las estrategias de
comprensión lectora como se evidenció con el mejoramiento de la recapitulación.
De estos hechos se infiere que escuchar beneficia las habilidades lectoras ya que la evocación
auditiva de hechos, la organización en una secuencia de acontecimientos escuchados, entre otros,
son habilidades que también se encuentran en la lectura (Ludensteen, 1971) por lo que se considera
que la lectura y la escucha son procesos análogos, donde tanto el leer como el escuchar supone en
un primer momento funciones receptivas (Beauchat ,1989).
66
Por consiguiente, se puede decir que gracias al análisis de esta categoría se pudo determinar
que la motivación requiere de planificación en cuanto a la lectura y las actividades propuestas
alrededor de esta, así como a través de la implementación del audiolibro se complementó y
favoreció el proceso de apropiación de estrategias de comprensión lectora.
Para la tercera y última categoría, la imaginación, se tuvo en consideración la definición
propuesta por Monroy (2006) como “lanzarse fuera de sí, volcarse a la aventura, explorar,
conquistar” (pag.4), lo que en la infancia supone una de las formas con las que los niños dotan de
significado y expresan cierta información (Gonzáles, 2017), y que llevado al plano de la
comprensión lectora resulta esencial, pues le permite al lector aventurarse a crear hipótesis y
predicciones del texto, así como crear su propia representación del mismo.
Dicha categoría, resultó evidente en el análisis de los diferentes talleres, como lo fue el taller
#1, donde a partir del título del cuento “El Príncipe Feliz” los estudiantes crearon teorías acerca de
quienes podrían ser los posibles personajes de la historia, así como la posible trama de la misma y
los lugares donde podría acontecer. Esto se puede observar a través del siguiente ejemplo:
“Los personajes pueden ser un rey gordo, un príncipe, aldeanos y caballeros guapos. La
historia ocurre en el mismo país que la torre Eiffel y el rey tiene un enemigo y su enemigo ataca
su reino” (Taller #1, 5 de septiembre de 2018), de lo que se deduce que el estudiante a partir de su
imaginación y conocimientos creó una representación del texto.
De igual manera, en los talleres 2, 3 y 4, mediante la realización constante de hipótesis y
predicciones, a medida que los estudiantes leían, iban teorizando acerca de los siguientes eventos
en la historia. Siendo así, que para el taller #4 un 83% de los estudiantes realizó satisfactoriamente
predicciones e hipótesis del texto, donde la imaginación se empezó a complementar con el análisis
de los eventos acontecidos en la historia.
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Por otra parte, la imaginación, como capacidad creadora, fue potenciada con el uso del
audiolibro, ya que al escuchar la historia los estudiantes agregaban más rasgos a la apariencia,
como al carácter de los personajes, así mismo sucedió con los lugares, entre otros.
Un ejemplo de ello se dio en el taller #2, donde los estudiantes, luego de escuchar la historia,
dibujaron como se imaginaban era la estatua del príncipe feliz.
[Fotografía de Vanesa Díaz]. (Bogotá, 2018)
De manera que el análisis de esta categoría favoreció el reconocimiento de la importancia que
la imaginación tiene en la comprensión lectora, gracias a que le permite al estudiante crear una
representación propia de los diferentes textos, así como teorizar, realizar predicciones e hipótesis
de los posibles eventos, lo cual paulatinamente empieza a ser complementado por un análisis más
profundo del texto y que se ve complementado con el uso del audiolibro.
Finalmente, se puede decir que mediante la implementación de la estrategia didáctica “Leer es
comprender” se logró el fortalecimiento de la comprensión lectora. Para ello fue necesario la
planificación ordenada y secuencial de la lectura, así como el reconocimiento del estudiante como
68
lector activo, el cual identifica e implementa las estrategias de comprensión adecuadas para la
superación de dificultades y el desarrollo de análisis más profundos del texto.
Adicionalmente, para lograr el fortalecimiento de la comprensión lectora el uso del audiolibro
y posteriormente el desarrollo de la imaginación le dieron al estudiante una nueva perspectiva de
la lectura, en la cual estos son los protagonistas de su proceso de comprensión lectora.
3.2 Conclusiones
La presente investigación surgió desde el interés de analizar cómo fortalecer la comprensión
lectora en los estudiantes de grado quinto, dado que desde las diferentes sesiones de la práctica
pedagógica docente se observó que la comprensión era un proceso que se desarrollaba con
dificultad y desinterés, lo cual afectaba su desempeño en las diferentes áreas y no les permitía
alcanzar niveles de comprensión lectora que trascendieran del plano literal. Luego, tras la
culminación del presente proyecto de investigación, se puede concluir que:
Mediante la implementación de la estrategia “Leer es comprender”, los estudiantes lograron
identificarse como sujetos activos en el proceso de comprensión lectora, a través del
reconocimiento de experiencias y saberes previos, la identificación y apropiación de estrategias de
comprensión lectora estructuradas en tres momentos(antes, durante y después) de la lectura
consiguieron pasar de la lectura literal al juicio crítico.
Es importante propiciar un ambiente en el cual los estudiantes se sientan cómodos de participar
sin sentir que sus interpretaciones van a ser señaladas como erróneas y que podrían afectar su
calificación, es decir, es necesario generar un ambiente de lectura propicio para la colaboración y
no para la competencia.
De igual modo, la motivación tuvo un papel preponderante en el fortalecimiento de la
comprensión lectora, puesto que desde la planificación de la lectura y la implementación guiada
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del uso del audiolibro se logró mayor interés en el proceso de comprensión lectora y se relacionó
con una actividad placentera que les permitió ser propositivos y relacionar sus saberes previos.
Así mismo, la imaginación fue fundamental, puesto que les permitió crear su propia
representación del texto, así como teorizar y predecir frente al mismo, para luego analizar la
veracidad o coherencia de sus argumentos, es decir que mediante la imaginación, el lector dotado
de sus experiencias y conocimientos previos logra crear una interpretación auténtica del texto.
Finalmente, se pudo validar la utilidad de la estrategia “Leer es comprender” en el
fortalecimiento de la comprensión lectora, gracias a que los estudiantes lograron reconocer su
papel activo en la lectura, así como el compromiso y la responsabilidad que esto implica frente a
su proceso de comprensión, lo cual les permitió el uso de estrategias de comprensión lectora que
favorecieran la superación de dificultades y el desarrollo de análisis más profundos de los
diferentes textos.
Desde la motivación planificada de la lectura y mediante la implementación del audiolibro
como herramienta tecnológica orientada desde el uso pedagógico, se complementó el texto escrito
y se afianzó el uso de las estrategias de comprensión lectora propuestas a lo largo del proyecto de
investigación y que impulsadas desde la imaginación permitieron que los estudiantes tuvieran una
nueva perspectiva frente a los procesos lectores, los cuales les posibilitaran la capacidad de ser
ciudadanos reflexivos y propositivos frente al mejoramiento de su contexto.
3.3 Recomendaciones
Durante la implementación de la estrategia didáctica “leer es comprender” la investigadora
identificó que los estudiantes tienen necesidades importantes que afectan los procesos de
comprensión lectora que llevan a cabo y para lo cual se recomienda:
70
La adquisición de textos escolares de literatura para niños, pues si bien la institución cuenta con
algunos libros, estos se muestran dirigidos al uso del personal docente, por lo que se carece de
material que resulte atractivo para los estudiantes.
La implementación de una biblioteca en buenas condiciones y abierta para los estudiantes
durante horas del descanso, ya que si bien la institución cuenta con algún material de lectura, este
no es accesible para los alumnos directamente y las condiciones de la biblioteca no son buenas, ya
que se encuentra ubicada en una habitación que carece de luz y que no posee sillas, lo cual no
representa un espacio propicio para el desarrollo de la lectura.
El fortalecimiento de estructuras de tipo argumentativo, puesto que durante el desarrollo de los
talleres se observó una carencia tanto en la oralidad como en la escritura de este tipo de estructuras
y que no le permitían al estudiante expresar en su totalidad lo que quería transmitir haciendo uso
de argumentos sólidos.
La implementación de talleres de escritura donde se trabaje el uso de signos de puntuación, el
uso de conectores lógicos, la apropiación de reglas ortográficas. A la vez que se profundice en el
desarrollo de la coherencia y cohesión.
Todo ello con el fin de mejorar los procesos lecto-escritores que los estudiantes llevan a cabo,
debido a que, así como la lectura representa una base académica fundamental, la escritura también
lo es y por lo cual exige la adopción de estrategias que favorezcan su mejoramiento.
71
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APENDICES
Apéndice 1. Diario de campo
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Apéndice 2. Prueba diagnóstica- La evaluación de comprensión lectora ACL-4
77
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79
Apéndice 3. Encuesta
80
Apéndice 4. Muestra de Taller: # 6
81
82