“Mi estrategia didáctica”

Título de la propuesta de intervención: Planeación por competencias para Inglés II

Capítulo 1 Propuesta de intervención: descripción global

Esta estrategia didáctica corresponde a la planeación por competencias de la primera de doce unidades, del primero de dos bloques, desarrollados a partir del programa de la materia de inglés y la asignatura de inglés II, del segundo semestre del bachillerato tecnológico de educación media superior, del C. B. T. i. s. No. 239 de Nava, Coahuila, el cual se fundamenta en el enfoque comunicativo para el aprendizaje del idioma inglés como segunda lengua.

Con base en este concepto, los contenidos se distribuyeron de una manera coherente, se partió de lo simple a lo complejo, para promover el desarrollo de las cuatro habilidades básicas: escuchar, hablar, leer y escribir. Fácilmente se puede interpretar esta secuencia si se considera que se parte de ideas o conceptos fundamentales, que permiten a su vez generar nuevas ideas que subyacen a las primeras. De esta forma, se parte de la realidad inmediata del alumno, como primera idea generadora de otros conceptos que le que permitirán utilizar las estructuras lingüísticas para presentarse a sí mismo como un ente físico, social y axiológico. Así se van enlazando en forma de espiral los conceptos de la realidad del alumno, lo que permite contextualizar los aprendizajes, y cumplir con el propósito de una lengua: promover y lograr la funcionalidad. Cada concepto o idea se enlaza con estructuras gramaticales y vocabulario específico, para desarrollar en el alumno las habilidades en el manejo de la lengua, con la aplicación práctica de las funciones de la misma.

I. Problema real del entornoLa actividad predominante de la población económicamente activa de esta comunidad es la minería de carbón y la generación de energía eléctrica. Actualmente se construye una mega planta del Grupo Modelo.1 Por consiguiente, la contaminación del suelo, aire y agua se ha acrecentado y se pronostica que en el futuro sean más frecuentes las enfermedades del sistema respiratorio, de no tomarse las medidas ecológicas pertinentes.

La mayoría de los padres de familia del plantel y algunos de nuestros alumnos trabajan en estas empresas, desafortunadamente, no ocupan los mejores puestos. Las familias de nuestros alumnos son de nivel medio-bajo, en las cuales las madres son amas de casa, los padres son obreros y los hijos estudiantes. Los que trabajan reciben de 2 a 4 salarios mínimos, lo que les alcanza para tener viviendas sencillas con los servicios básicos de energía eléctrica y agua potable.

Esta situación, repercute en la vida de los jóvenes afectando la culminación de sus estudios de bachillerato por la necesidad de contribuir con sus padres en el sostenimiento del hogar. Se integran en el sector productivo de la región, emigran a los Estados Unidos en busca del sueño americano o se casan y ya no estudian. Muy pocos de los egresados continúan con estudios superiores. Existen algunos alumnos en el plantel que estudian y trabajan, simultáneamente. Curiosamente, estos casos suelen ser muy buenos en ambos planos.

Existen, por lo tanto, problemas o situaciones susceptibles de ser modificadas y que podemos trabajar

1 Nava, “Por Nava y por su gente”. http://www.nava.gob.mx/economia.asp#http://www.nava.gob.mx/economia.asp, (acceso marzo 13, 2009).

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en el contexto de nuestra asignatura mediante un proyecto educativo en el modelo de la RIEMS, aprovechando los saberes tecnológicos y las características de nuestros estudiantes.

II. Problema de investigaciónEl inglés es probablemente el tercer idioma del mundo en número de hablantes que lo tienen como lengua materna: 370 millones de personas, y el segundo más hablado, detrás del chino mandarín, si se cuenta también a quienes lo tienen como segunda lengua (otras más de 200 mil personas).

El inglés, al extender Inglaterra su lengua por todo el mundo (Imperio Británico), y al convertirse los Estados Unidos de América en la mayor potencia económica y militar, se ha convertido de facto en la lengua franca de nuestros días.

Pese a la existencia de otras lenguas internacionales y de idiomas como el esperanto o interlingua que buscan el uso de una lengua más neutral, el inglés constituye hoy en día el principal idioma de comunicación internacional. Esto se debe a que una "civilización" dominante por lo regular no adopta otra lengua, sino que, por el contrario, impone la suya; esta es la razón por la que en muchos de los países europeos se hablan lenguas derivadas del latín, por ser esta la lengua oficial del imperio romano.

Actualmente existen propuestas para la neutralidad en el uso de una lengua auxiliar; sin embargo, desde el punto de vista económico se perderían grandes cantidades de dinero que hay que pagar durante el proceso enseñanza-aprendizaje; estos son, por ejemplo, las regalías que se pagan por los libros y material didáctico en general, además de los exámenes de certificación que hay que renovar cada cierto tiempo. De ello se deduce la negativa para adoptar una lengua internacional diferente al inglés por parte de quienes obtienen provecho con este negocio.2

De ahí la importancia de resolver el problema que los estudiantes de segundo semestre del plantel tienen de no saber expresarse en inglés, específicamente utilizando el presente simple y el presente progresivo del idioma al definir su vida, y continuar estudiando en el nivel superior y/o colocarse en el sector productivo, desempeñándose con calidad.

III. El contexto y los sujetos: necesidades del subsistema e intereses de los estudiantes “La educación no es un proceso de poner al que aprende bajo control, sino poner al estudiante en control de su conocimiento” (Alison Preece, 2004).

Las corrientes pedagógicas más serias recomiendan el desarrollo de habilidades básicas para la creación y el fortalecimiento de las disposiciones para el aprendizaje, como una forma de contribuir a la superación académica y a la elevación de la autoestima. En la actualidad, la enseñanza del idioma inglés es un aspecto fundamental para la preparación integral de los estudiantes de bachillerato de nuestro país.

Lo anterior conlleva a enfocar las secuencias de la materia de inglés bajo una formación competente, donde se pretende que los estudiantes desarrollen habilidades y competencias que se requieren en la actualidad para desempeñarse en un nivel educativo superior o en el campo laboral.

El idioma inglés, además de su relevancia, actualmente es el idioma que se prefiere en la ciencia en general, y más del 80% de la información en Internet la encontramos en inglés. Y la Internet es un recurso muy utilizado por los jóvenes de hoy.

2 Wikipedia, La enciclopedia libre. “Idioma inglés”, http://es.wikipedia.org/wiki/Angl%C3%B3fono, (acceso marzo 14, 2009).

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El aprendizaje de este idioma debe contribuir al desarrollo intelectual del alumno, esto es, al conocer una lengua extranjera se le proporciona al individuo ventajas y herramientas para un eficiente desenvolvimiento personal, profesional y académico. El conocimiento siempre implica cultura y en ese contexto se espera propiciar en el estudiante una forma de pensar más abierta y adaptable.

El estudio del inglés brinda posibilidades reales a los estudiantes durante los cinco semestres de la materia; a través de la aplicación de la metodología indicada por la Reforma Curricular, como las estrategias centradas en el aprendizaje, desarrollan las habilidades lingüísticas de una segunda lengua dentro y fuera del salón de clase.

Se espera que gradualmente se vaya despertando en el alumno el interés por aprender el idioma, al desarrollar diversas habilidades en cada asignatura, y mediante este proceso se pueda llegar al objetivo de que el estudiante comprenda y se comunique en un inglés básico.3

Los estudiantes de segundo semestre del C. B. T. i. s. No. 239 son en su mayoría jóvenes de clase media-baja, en los cuales predomina el estilo de aprendizaje visual, que necesitan y desean expresar su vida (día, escuela y música) en inglés, específicamente en presente simple y presente progresivo, haciendo uso de la TIC, para desarrollarse como personas y profesionales del Siglo XXI.

IV. Tema de estudio y cruces curriculares con otras asignaturasLa Reforma nos lleva a cambiar los roles tanto del educando como del profesor. Se visualiza al estudiante como un sujeto capaz de pensar, actuar y sentir; es decir, un sujeto integral. El profesor, también como sujeto integral, deja de ser el dador de información y se convierte en el mediador para construir conocimientos. Es evidente que para que un cambio educativo pueda evidenciarse, es necesario el involucramiento y disposición de los profesores.

El entusiasmo que ponga el maestro en esta experiencia pedagógica es fundamental para potenciar el valor académico del programa, perfeccionarlo y lograr los objetivos.

Los profesores de la asignatura de Inglés no deben olvidar la gran responsabilidad que tienen, ya que para que la operación de los programas sea efectiva, deben apropiarse de los fundamentos metodológicos, teóricos y prácticos, de tal manera que garanticen un proceso de aprendizaje significativo y con calidad para el cumplimiento de propósitos y objetivos para con los estudiantes, contemplados en las secuencias didácticas.

Hoy más que nunca, los profesores de cada grado, de las diferentes asignaturas deben trabajar en equipo y analizar los programas respectivos, aprovechar los entrecruzamientos de los contenidos y diseñar propuestas didácticas de mayor utilidad para aumentar el aprendizaje significativo de sus alumnos, unir esfuerzos y economizar recursos.

Las actividades propuestas en esta estrategia didáctica para Inglés II, entrecruzadas con las respectivas para LEOyE II y TIC II, entre otras asignaturas del bachillerato tecnológico, analizan y discuten todos o casi todos los temas que investigamos en el diagnóstico del entorno del plantel, como principio seleccionamos como tema fundamental el autoconocimiento de sí mismo, entre otros también muy importantes, por eso el título del tema de estudio es “Mi vida”.4

3 COSDAC, “Programas de estudio”, Inglés. http://cosdac.sems.gob.mx/programas.php, (acceso marzo 13, 2009).

4 Waring, Rob et al. Sequences, Student Book 2. México: Heinle Cengage Learning, 2009. Waring, Rob et al. Sequences, Teacher Book 2. México: Heinle Cengage Learning, 2009.

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V. Competencias o resultados de aprendizaje: genéricas y disciplinaresEn la asignatura de Inglés II, los alumnos reafirman vocabulario y estructuras gramaticales que les permiten compartir su pasado y experiencias personales en la lengua extranjera, dentro del salón de clase y utilizan su conocimiento creativamente para escuchar, hablar, leer y escribir sobre su pasado y experiencias personales.

Propósitos formativos desarrollados por competencias

Si entendemos por competencia la integración de capacidades del sujeto, que le permiten actuar de manera eficaz en situaciones reales de trabajo, se puede afirmar que un desempeño competente se sustenta en conocimientos y en un repertorio de técnicas, es decir, en distintos tipos de saberes que le sirven de base al sujeto para comprender la situación, seleccionar la alternativa más adecuada y actuar con eficiencia.

Finalmente, el análisis del desempeño competente permite apreciar que el sujeto no sólo posee los saberes, sino que es capaz de movilizarlos y utilizarlos en el momento oportuno y de la forma adecuada, para enfrentar una situación o para resolver eficazmente un problema determinado.

En el Marco Curricular Común del Sistema Nacional del Bachillerato (MCC) se destacan tres tipos de competencias, las Genéricas, las Disciplinares y las Profesionales, que sumadas forman el perfil de egreso del estudiante de nivel medio superior, así como algunas de las recomendaciones para operar, en una modalidad de Educación Basada en Competencias, la diversidad de la currícula del bachillerato, en el ámbito de la reforma integral del nivel medio superior.

Las competencias genéricas son de carácter transversal, transferible y se desarrollan en el contexto de las disciplinas tradicionales. Su dominio apunta hacia el despliegue de la capacidad de los estudiantes para desempeñarse con eficacia en ámbitos complejos, como los que definen al mundo actual, y corresponden al perfil de egreso del estudiante. Mientras que las competencias específicas se orientan a definir el desempeño dentro del ámbito profesional, así como la actuación competente en los contenidos de las distintas disciplinas; éstas se dividen en profesionales y disciplinares.

Competencias disciplinares básicas para lenguas

● Comprende la intención y el propósito comunicativo de los diversos tipos de discurso oral.● Comprende la noción y las propiedades del texto.● Reconoce que la lectura es el resultado de una interacción entre el texto y el lector y aplica

las estrategias necesarias de acuerdo con el propósito del texto y del lector.● Experimenta la comunicación literaria no sólo como una experiencia estética personal, sino

como un tipo específico de comunicación entre distintas sociedades y, por tanto, como un hecho cultural compartido.

● Desarrolla estrategias para la comprensión, análisis e interpretación de textos periodísticos, históricos, científicos, políticos, publicitarios y filosóficos.

● Utiliza procedimientos y estrategias de la comunicación escrita y reconoce la importancia de evaluar las producciones, tanto propias como ajenas, con criterios objetivos de corrección, coherencia, propiedad y creatividad.

● Se expresa en forma coherente, creativa y adecuada a diversas situaciones y finalidades; acentúa las destrezas comunicativas propias del diálogo, que requiere el trato con otras personas y la práctica expositiva pública.

● Desarrolla estrategias para hacerse comprender en lengua extranjera, en situaciones

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comunicativas cotidianas, mediante convenciones lingüísticas y recursos no lingüísticos.● Conoce aspectos elementales sobre el origen, desarrollo y riqueza de una lengua extranjera.● Competencias propuestas para desarrollar en el estudiante en la asignatura de Inglés II

Speaking II

El estudiante es competente al:

● Pedir ayuda.● Dar información.

Reading II

● El estudiante es competente al:● Leer una tarjeta de felicitación.● Leer un formato simple.● Leer la cantidad de una cuenta.● Relacionar una lista de dibujos o cosas reales.● Leer instrucciones muy simples, paso por paso.● Leer un texto simple y responder preguntas.● Entender mapas, etiquetas y diagramas simples.

Listening II

El estudiante es competente al:

● Entender instrucciones.● Entender partes de una conversación.● Entender números y letras, la hora, algunas palabras.

Writing II

El estudiante es competente al:

● Escribir una tarjeta de cumpleaños.● Copiar precios en la tienda.● Llenar un formato simple de aplicación.● Escribir los datos de un cheque.● Copiar información desde una matrícula o documento.● Escribir enunciados completos acerca de él y su familia.● Describir una pintura o fotografía.5

VI. Tema de estudio o contenido a desarrollarLas actividades propuestas en la presente estrategia didáctica para Inglés II, analizan y discuten todos o casi todos los temas que investigamos en el diagnóstico del entorno del plantel, por ejemplo, para la primera unidad seleccionamos como tema “Mi vida”, el cual comprende tres subtemas: “Mi día”, “Mi escuela” y “Mi música”, mediante los cuales el alumno obtiene los conocimientos suficientes para desarrollar las competencias de hablar, leer, escuchar y escribir en inglés, específicamente hacer preguntas, afirmaciones y negaciones en presente simple y presente progresivo del idioma, como una

5 COSDAC, “Programas de estudio”, Inglés. http://cosdac.sems.gob.mx/programas.php, (acceso marzo 13, 2009).

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herramienta para su desarrollo personal, académico y cultural, que le permitirá en un futuro integrarse a una carrera del nivel superior y/o destacar en el ámbito profesional.

VII. Contenidos: conceptuales, procedimentales y actitudinalesLos contenidos en una secuencia didáctica son de tres tipos: conceptuales, procedimentales y actitudinales.

El contenido factual (“Qué”) es el que se refiere a datos y hechos que proporcionan información verbal y que las y los alumnos deben aprender en forma literal o “al pié de la letra”. Algunos ejemplos de este tipo de cocimiento son los siguientes: el nombre de las capitales de los distintos países de Sudamérica, la formula química del ácido sulfúrico, los nombres de las distintas etapas históricas de nuestro país y los títulos de las novelas representativas mexicanas del siglo actual entre otros. El contenido factual se logra por una asimilación literal sin comprensión de la información bajo una lógica reproductiva o memorística y donde poco importan los conocimientos previos de los alumnos relativos a la información a aprender.

El contenido conceptual (“Saber conocer”) es más complejo que el factual. Se construye a partir del aprendizaje de conceptos, principios y explicaciones, los cuales no tienen que ser aprendidos en forma literal, sino abstrayendo su significado esencial o identificando las características definitorias y las reglas que lo componen. En esta dimensión ocurre una asimilación sobre el significado de la información nueva, se comprende lo que se está aprendiendo, para lo cual es imprescindible el uso de los conocimientos previos pertinentes que poseen, la y el alumno.

El contenido procedimental (“Saber hacer”) es aquel conocimiento que se refiere a la ejecución de conocimientos, estrategias, técnicas, habilidades, destrezas y métodos entre otros. Podríamos decir que, a diferencia de los contenidos fáctico y conceptual que son del tipo declarativo y teórico, el saber procedimental es de tipo práctico, porque está basado en varios tipos de acciones u operaciones. Por ejemplo: la elaboración de resúmenes, ensayos o gráficas estadísticas, el uso de algoritmos u operaciones matemáticas, la elaboración de mapas conceptuales, el uso correcto de algún instrumento como el microscopio, un telescopio o un procesador de texto entre otros.

El contenido actitudinal o valoral (“Saber ser”) es aquel que está presente de manera implícita u oculta. Este tipo de contenidos se ha promovido en proyectos escolares o meta-curriculares ubicándolos bajo los rubros de educación moral o ética, enseñanza de valores y actitudes, desarrollo humano, educación para los derechos humanos y la democracia, y educación cívica entre otros.

En esta propuesta se integran los tres tipos de contenidos en las actividades de aprendizaje de apertura, desarrollo y cierre: en la dimensión conceptual, el estudiante conoce las estructuras del tiempo pasado simple de los verbos y sus formas; en la dimensión procedimental, escucha, habla, lee y escribe en inglés y en la dimensión actitudinal, trabaja de manera individual, en parejas y en equipo.

VIII. Estrategia centrada en el aprendizaje y basada en las didácticas general y específica, así como en el paradigma educativo de la sociedad del conocimiento

La noción de sociedad del conocimiento fue utilizada por primera vez en 1969 por un autor austríaco de literatura relacionada con el "management" o gestión, llamado Peter Drucker, y en el decenio de 1990 fue profundizada en una serie de estudios detallados publicados por investigadores como Robin Mansel o Nico Stehr.

Las sociedades de la información surgen con el uso e innovaciones intensivas de las tecnologías de la información y las comunicaciones, donde el incremento en la transferencia de información, modificó en muchos sentidos la forma en que se desarrollan muchas actividades en la sociedad moderna. Sin

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embargo, la información no es lo mismo que el conocimiento, ya que la información es efectivamente un instrumento del conocimiento, pero no es el conocimiento en sí, el conocimiento obedece a aquellos elementos que pueden ser comprendidos por cualquier mente humana razonable, mientras que la información son aquellos elementos que a la fecha obedecen principalmente a intereses comerciales, retrasando lo que para muchos en un futuro será la sociedad del conocimiento. Cabe destacar que la sociedad del conocimiento no es algo que exista actualmente, es más bien un ideal o una etapa evolutiva hacia la que se dirige la humanidad, una etapa posterior a la actual era de la información, y hacia la que se llegará por medio de las oportunidades que representan los medios y la humanización de las sociedades actuales. Mientras la información sólo siga siendo una masa de datos indiferenciados (hasta que todos los habitantes del mundo no gocen de una igualdad de oportunidades en el ámbito de la educación para tratar la información disponible con discernimiento y espíritu crítico, analizarla, seleccionar sus distintos elementos e incorporar los que estimen más interesantes a una base de conocimientos), entonces seguiremos estando en una sociedad de la información, y no habremos evolucionado hacia lo que serán las sociedades del conocimiento.6 Concretando el tema y relacionándolo con lo educativo, hemos observado que la gestión del conocimiento requiere de personas con una serie de habilidades y capacidades para transformar la información en conocimiento, y para manejar en forma pertinente y eficiente el conocimiento para lograr acciones efectivas. Ello implica que la educación debe reformarse a sí misma en función a una actualización del concepto de sociedad local y global. De esta forma, debe buscar educar para innovar y pensar.

Capítulo 2 Fundamentación teórica

I. Trayecto formativoUna secuencia didáctica es un conjunto de actividades ordenadas, estructuradas y articuladas para la consecución de unos objetivos educativos (Zaballa Vidiella, 1995). Están organizadas en tres bloques: apertura, desarrollo y cierre. Las actividades de apertura son aquellas, a partir de las cuales es posible identificar y recuperar las experiencias, los saberes, el pre-concepción y los conocimientos previos de las y los alumnos. A partir de tal identificación y recuperación, se realizan las actividades de desarrollo. Las actividades de desarrollo son aquellas mediante las cuales se introducen nuevos conocimientos científico-técnicos para relacionarlos con los identificados y recuperados en las actividades de apertura y las actividades de cierre son aquellas que permiten a las y los estudiantes, hacer una síntesis de las actividades de apertura y de desarrollo.

En la planeación por competencias, en los tres tipos de actividades de aprendizaje, de apertura, de desarrollo y de cierre, deberemos comprender los tres tipos de dimensiones: conceptual, procedimental y actitudinal.

II. Técnicas didácticasLa técnica didáctica es un procedimiento didáctico que se presta a ayudar a realizar una parte del aprendizaje que se persigue con la estrategia. Mientras que la estrategia abarca aspectos más generales del curso o de un proceso de formación completo, la técnica se enfoca a la orientación del aprendizaje en áreas delimitadas del curso. Dicho de otra manera, la técnica didáctica es el recurso particular de que se vale el docente para llevar a efecto los propósitos planeados desde la estrategia.

6 Wikipedia, La enciclopedia libre. “Sociedad del conocimiento”, http://es.wikipedia.org/wiki/Sociedad_del_conocimiento, (acceso marzo 13, 2009).

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Las técnicas determinan de manera ordenada la forma de llevar a cabo un proceso, sus pasos definen claramente cómo ha de ser guiado el curso de las acciones para conseguir los objetivos propuestos. Aplicando ese enfoque al ámbito educativo, diremos que una técnica didáctica es el procedimiento lógico y con fundamento psicológico destinado a orientar el aprendizaje del estudiante.

Dentro del proceso de una técnica, puede haber diferentes actividades necesarias para la consecución de los resultados pretendidos por la técnica. Estas actividades son aún más parciales y específicas que la técnica y pueden variar según el tipo de técnica o el tipo de grupo con el que se trabaja. Las actividades pueden ser aisladas y estar definidas por las necesidades de aprendizaje del grupo.

Las técnicas didácticas utilizadas en esta propuesta son: Encuadre, preguntas insertadas, ilustraciones, estructuras textuales, resumen, auditiva, oral, redacción y analogía.

III. Actividades de aprendizajeLas actividades deben estar organizadas y secuenciadas de forma tal que una actividad sea requisito para la siguiente. Por ejemplo, una discusión en grupo requiere trabajo individual previo de lectura y análisis de información, para que la participación del estudiante suponga un enriquecimiento al grupo; proponer soluciones a un caso, problema o situación, requiere conocimientos amplios y profundos relacionados con esa realidad de estudio con el fin de hacer propuestas rigurosas y bien fundamentadas.

Una actividad puede ser valiosa y no ser válida; es decir que puede no conducir al estudiante al aprendizaje para el cual se planeó. Muchas actividades son quizá muy valiosas, como la resolución de problemas, donde el estudiante tiene que aplicar conocimientos y hacer valoraciones y propuestas, pero de forma individual, no le ayuda a enriquecerse con las aportaciones y experiencias de los compañeros como ocurriría, si se incorporara a la actividad el aprendizaje colaborativo.

El profesor puede combinar varias técnicas en función de los objetivos y de la disciplina que está trabajando. Por ejemplo, un curso puede seguir una estrategia compuesta de varias técnicas o varias actividades secuenciadas como las siguientes:

Exposición -> análisis de documentos o textos -> discusión y debate de conclusiones -> estudio de un caso -> elaboración y presentación de un proyecto

También puede ocurrir que el profesor utilice una técnica (El método de casos, por ejemplo) como estrategia global de aprendizaje y todo el proceso se articula en base a ella.

Es importante que al definir las actividades se les ponga título. Por ejemplo: "Elaboración de un ensayo", "Discusión de un caso", etc.

Una vez seleccionadas, se procede a numerarlas y secuenciarlas. Es aconsejable que la numeración se inicie con el número de la unidad que se está trabajando y a continuación se siga la secuencia desde el uno hasta donde terminen.

IV. TiempoEn principio, no hay un plan de actividades mejor que otro. La mejor estrategia es aquella que mejor facilita los aprendizajes previstos. Por ejemplo "aprender a ser agente de cambio" implica participar en experiencias donde el estudiante tenga oportunidad de reflexionar sobre situaciones, interpretarlas de forma científica y desarrollar propuestas de solución, mejora o innovación.

El plan deberá considerar una estimación de los tiempos que ocupará cada uno de los temas de la agenda, de tal manera que se ajusten al tiempo disponible de la sesión.

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La asignación de número de clases, es sugerida como estrategia del profesor para dosificar el tiempo de las actividades de aprendizaje de las y los alumnos diseñadas en la secuencia didáctica. Así que, en cada clase, el tiempo planeado para la actividad dependerá del tamaño de la tarea y de las competencias de los estudiantes.

Al enseñar, es indispensable que el profesor elabore un plan que orientará la tarea. Esta preparación, de acuerdo con algunos profesores experimentados, puede tomar desde cuatro hasta ocho horas según sea el caso.

V. Recursos didácticosLos recursos didácticos son un conjunto de elementos que facilitan la realización del proceso de enseñanza y aprendizaje, proporcionan experiencias sensoriales significativas acerca de un determinado conocimiento y contribuyen a que los estudiantes construyan un conocimiento determinado.

Favorecen que la comunicación entre el docente y sus estudiantes sea más efectiva, lo que quiere decir, que sea capaz de propiciar un cambio de actitud duradero en los estudiantes: lograr que aprendan.

Son auxiliares del proceso de enseñanza-aprendizaje porque las experiencias sensoriales favorecen la asimilación de contenidos, acercan a los estudiantes a situaciones de la vida real re-presentando situaciones de manera adecuada y propician impresiones vívidas sobre los temas que abordan.

Los recursos didácticos se relacionan con el aprendizaje porque facilitan la comprensión de lo que se estudia al presentar el contenido de manera tangible, observable y manejable, concretan y ejemplifican la información que se expone, generando la motivación del grupo y refuerzan la retención de lo aprendido al estimular los sentidos de los estudiantes.

Los recursos didácticos no son valiosos por sí mismos, sino que su uso se justifica cuando son integrados, de manera adecuada, al proceso educativo, el cual deberá ser compatible a su vez, con otros contextos más amplios: escolar, regional, social, etc.

El recurso didáctico empleado en esta estrategia es una computadora con Microsoft Office e Internet, conectada a un proyector, ya que los temas se desarrollan utilizando Power Point; las actividades y las listas de cotejo en Word y los andamios cognitivos y las rúbricas de evaluación en Excell. Con el uso de estos recursos aumenta el número de estudiantes que aprenden, porque al mismo tiempo se consideran varios estilos de aprendizaje. Los recursos multimedia se han vuelto indispensables para el logro de las competencias del docente y del alumno del siglo XXI.

El recurso didáctico más moderno, pero también el de más cuidado, es la Internet. Para utilizarla en la planeación por competencias, para un tema determinado es necesario que el profesor: a) Conozca la WWW como herramienta de trabajo, b) Domine el tema a investigar, y c) Sepa orientar al alumno sobre qué y cómo buscar.7

VI. Productos de aprendizajeLos productos de aprendizaje solicitados a los estudiantes en esta estrategia didáctica son en su mayoría preguntas, afirmaciones y negaciones que deben cumplir con alguna estructura básica del inglés. Pero para ayudarlos a construir su propio aprendizaje, utilizamos además, listas de cotejo, andamios cognitivos y rúbricas de evaluación.

7 COSDAC-UPN, “Recursos didácticos”, Fernando Reyes Baños. Especialización de competencias docentes: México, 2008.

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¿Qué es una lista de cotejo?

Consiste en un listado de aspectos a evaluar (contenidos, habilidades, conductas, etc.), al lado de los cuales se puede adjuntar un tic (visto bueno, o una "X" si la conducta es no lograda, por ejemplo), un puntaje, una nota o un concepto. Su nombre en inglés es checking list, y es entendido básicamente como un instrumento de verificación. Es decir, actúa como un mecanismo de revisión durante el proceso de enseñanza-aprendizaje de ciertos indicadores prefijados y la revisión de su logro o de la ausencia del mismo.

Puede evaluar cualitativa o cuantitativamente, dependiendo del enfoque que se le quiera asignar. O bien, puede evaluar con mayor o menor grado de precisión o de profundidad. También es un instrumento que permite intervenir durante el proceso de enseñanza-aprendizaje, ya que puede graficar estados de avance o tareas pendientes. Por ello, las listas de cotejo poseen un amplio rango de aplicaciones, y pueden ser fácilmente adaptadas a la situación requerida.

Las listas de cotejo poseen – al menos – dos componentes: un listado de indicadores y un rango de criterios de evaluación (logrado, no logrado; puntajes; notas; conceptos; etc.), que se pueden agrupar en una sola columna o en varias, si el caso así lo amerita.

En síntesis, las tablas de cotejo pueden ser de gran ayuda en la transformación de los criterios cualitativos en cuantitativos, siempre y cuando dichas decisiones respondan a los requerimientos efectivos de resolución de problemas en las situaciones reales de aula con las que estemos trabajando.8

¿Qué es un andamio cognitivo?

Un andamiaje es una estructura temporal que se usa para ayudar a que los estudiantes a actuar con mayor destreza de la que realmente poseen.

Los andamios son elementos auxiliares externos que brindan un soporte cognitivo y social a quienes son novatos en un trabajo o un dominio, tal como un andamio sostiene a los obreros y los materiales durante la construcción de un edificio. Estas ayudas pueden consistir en preguntas, sugerencias o procedimientos propuestos a los alumnos que otras personas con más conocimiento se han planteado a sí mismas. Al brindar este soporte, el andamiaje les permite a los alumnos abordar tareas más complejas que las que ellos pueden manejar por sí solos. A medida que los alumnos van perfeccionando e internalizando las nuevas destrezas, los andamios pueden retirarse y los alumnos podrán ejecutar una mayor parte de la tarea por su cuenta.

En el caso de las escuelas para el desarrollo de las habilidades del pensamiento los alumnos utilizan una combinación de soportes tecnológicos y sociales como andamiaje para resolver problemas. La resolución de problemas y el pensamiento crítico son metas curriculares particularmente complejas para los alumnos de corta edad. El uso del andamiaje los ayuda a recorrer estos procesos cognitivos y sociales. Al emplear reiteradamente esta modalidad de trabajo en diferentes proyectos, los alumnos comienzan a generalizarlos y aplicarlos para resolver problemas externos al aula.

¿Qué función cumplen los andamios?

● Brindar apoyo.

8 Educarchile, el portal de la educación. “Listas de cotejo y escala de apreciación”, http://www.educarchile.cl/Portal.Base/Web/VerContenido.aspx?GUID=123.456.789.000&ID=181752, (acceso marzo 14, 2009).

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● Servir como herramienta.● Orientar al estudiante a lograr el alcance de sus metas porque de otro modo sería

imposible.● Su uso es selectivo, cuando es necesario.

Conforme el estudiante se vuelve más diestro, el profesor va retirando el andamiaje para que se desenvuelva independientemente. La clave es asegurarse que el andamiaje mantiene al discípulo en la zona de desarrollo próximo (ZDP), que se modifica en tanto que este desarrolla sus capacidades.9

¿Qué es una rúbrica de evaluación?

Una rúbrica es una guía que intenta evaluar el funcionamiento de un alumno basado en la suma de una gama completa de criterios en lugar de una sola cuenta numérica. Es una herramienta de evaluación usada para medir el trabajo de los alumnos. Es una guía de trabajo tanto para los alumnos como para los profesores, normalmente se entrega a los alumnos antes de iniciar un determinado trabajo para ayudar a los alumnos a pensar sobre los criterios en los cuales su trabajo será juzgado. Una rúbrica favorece el proceso de enseñanza-aprendizaje.

¿Por qué utilizar las rúbricas?

Muchos expertos creen que las rúbricas mejoran los productos finales de los alumnos y por lo tanto aumentan el aprendizaje. Cuando los profesores evalúan los trabajos o los proyectos, saben qué es lo que hace un buen producto final y porqué. Cuando los alumnos reciben rúbricas de antemano, entienden cómo los evaluarán y por consiguiente pueden prepararse.

Desarrollando una rúbrica y poniéndola a disposición los alumnos les proporcionamos la ayuda necesaria para mejorar la calidad de su trabajo y aumentar su conocimiento.

Una vez que tenemos creada una rúbrica, la podemos utilizar (modificada adecuadamente) para varias actividades. El repaso y la revisión de conceptos desde diversos ángulos mejoran la comprensión de la lección por parte de los alumnos. Por ejemplo, los estándares para la excelencia en una rúbrica de la escritura siguen siendo constantes a través del año escolar; lo que cambia es la capacidad de los alumnos y nuestra estrategia de enseñanza. Porque lo esencial sigue siendo constante y no es necesario crear una rúbrica totalmente nueva para cada actividad.

Usar rúbricas tiene muchas ventajas:

● Los profesores pueden aumentar la calidad de su instrucción directa proporcionando el foco, el énfasis, y la atención en los detalles particulares como modelo para los alumnos.

● Los alumnos tienen pautas explícitas con respecto a las expectativas del profesor. ● Los alumnos pueden utilizar rúbricas como herramienta para desarrollar sus

capacidades. ● Los profesores pueden reutilizar las rúbricas para varias actividades.10

VII. Evaluación

9 WebQuest en el Perú. “Andamios cognitivos”, http://mediacioninstrumental.blogspot.com/2007/11/andamios-cognitivos-scaffolding.html, (acceso marzo 13, 2009).

10 WebQuest. “Rúbrica de evaluación”, http://webquest.xtec.cat/httpdocs/congresIM/rqueescast.htm, (acceso marzo 13, 2009).

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La evaluación es la recopilación sistemática y continua de información cualitativa y cuantitativa que valora todo un proceso de enseñanza-aprendizaje. Desde el punto de vista constructivista, evaluar es dialogar y reflexionar sobre el proceso enseñanza-aprendizaje.

Existen diferentes tipos de evaluación según la etapa del proceso enseñanza-aprendizaje:

Evaluación Diagnóstica: Es aquella que se realiza previamente al desarrollo de un proceso educativo, cualquier que éste sea. Cuando se trata de hacer una evaluación de inicio a un grupo o a un colectivo se le suele llamar Prognosis, y cuando es específica y diferenciada para cada alumno, lo más correcto es llamarla diagnosis (Jorba y Casellas, 1997).

Evaluación Diagnóstica Inicial: Es la que se realiza de manera única y exclusiva antes de algún proceso o ciclo educativo amplio.

Evaluación Diagnóstica Puntual: Es aquella que se realiza en distintos momentos antes de iniciar una secuencia o segmento de enseñanza perteneciente a un determinado curso. Para el uso de esta evaluación, el análisis será mucho menos formal y correrá a cargo del Docente, quien tiene la ventaja de interactuar directamente con los alumnos, conociendo con cierta profundidad el programa.

En seguida se proponen seis pasos para realizar una evaluación diagnóstica formal (véase Luchetti y Berlanda, 1998):

1. Identificar y decidir qué contenidos principales son los que se proponen para el ciclo escolar/unidad temática.

2. Determinar qué conocimientos previos se requieren para abordar /construir los contenidos principales propuestos en el paso anterior. De los dos primeros pasos se podría construir una tabla, que describa un contraste, entre contenidos del programa y conocimientos previos necesarios.

3. Seleccionar y/o diseñar un instrumento diagnóstico pertinente.4. Aplicar el instrumento.5. Analizar y valorar los resultados. Se puede construir un mapa cognitivo de dificultades,

mismo que exprese la intención de la pregunta planteada, versus con la idea conceptual y con la dificultad que se tiene para responder a cada pregunta dada.

6. Tomar decisiones pedagógicas sobre ajustes y adaptaciones en la programación, actividades, estrategias y materiales didácticos.

Evaluación Formativa o Continua: Es aquella que se realiza concomitantemente en el proceso de enseñanza-aprendizaje por lo que debe considerarse, más que otras, como una parte reguladora y consustancial del proceso. Este tipo de evaluación, parte de la idea de que se debe supervisar el proceso del aprendizaje, considerando que éste es una actividad continua de reestructuraciones producto de las acciones de las y los alumnos y de la propuesta pedagógica. Indica al alumno su situación respecto a las etapas por las que debe pasar para efectuar un determinado aprendizaje y al profesor cómo se lleva a cabo el proceso de enseñanza aprendizaje, así como sus ventajas y desventajas.

Evaluación Sumativa: Es aquella que se realiza al término de un proceso instruccional, o ciclo educativo cualquiera. También se denomina “Evaluación Final”.

La coherencia así vista permite reconocer también el hecho de que la evaluación sumativa, además de cumplir con ciertas funciones sociales, al mismo tiempo puede contribuir a tomar decisiones de orden pedagógico, que repercutan de una u otra manera en los procesos educativos y en el alumnado.

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Coll y Onrubia (1999) señalan una serie de propuestas para recuperar y reforzar la función pedagógica de la evaluacion sumativa, a saber:

● Vincular la evaluación sumativa de los aprendizajes con la evaluación del proceso de enseñanza-aprendizaje. Y procurar que los resultados de la evaluación sumativa repercutan en las mejoras del proceso de enseñanza-aprendizaje. Como ya se mencionaba, la información arrojada por la evaluación sumativa en un momento dado puede contribuir a una mejor adaptación del programa nuevo al cual se integrarán los alumnos, y/o le permitirá al docente reflexionar y derivar conclusiones globales sobre la propuesta pedagógica que siguió en dicho proceso o ciclo.

● Uso continuado y sistemático de la evaluación sumativa para unidades relativamente pequeñas del proceso instruccional, con el objetivo de promover regulaciones proactivas para las próximas unidades de aprendizaje y para facilitar la adquisición de estrategias autorreguladoras en los alumnos.

● La utilización de técnicas, instrumentos o situaciones de evaluación en las que participen y se involucren activamente los alumnos, y les sirvan como experiencia para adquirir criterios de autoevaluación y autorregulación de sus aprendizajes. Los alumnos pueden participar junto con el profesor en la elaboración de pruebas o diseño de experiencias de evaluación, la definición de criterios, la corrección y valoración, el uso de técnicas de autoevaluación o de co-evaluación, el diseño y definición de estrategias como la evaluación del desempeño, los portafolios, etcétera.

● Buscar formas alternativas de comunicar a los padres y a los alumnos los resultados de la evaluación sumativa que procuren disminuir el componente acreditativo. En tal caso, habría que ir más allá del mero dato calificativo o comparativo, y en su lugar proveer información que destaca que la dimensión pedagógica de la evaluación. Así, por ejemplo, podría ser más ilustrativo proporcionar un informe que incluya un “conjunto de valoraciones, explicaciones y orientaciones específicas y contextualizadas” (Coll y Onrubia, oh. cit., p. 149). Dicho informe podría servir como una pauta orientadora para los padres y para los decentes de los próximos ciclos (diferenciada según el caso), para que ellos analicen las capacidades y progresos de los alumnos, y a partir de dicho informe tomen un referente para potenciar sus próximos avances.

● Que la evaluación sumativa asuma su función acreditativa sólo al término de un ciclo completo (por ejemplo, al final de la educación primaria, media, etcétera).

Por su propia naturaleza, la evaluación sumativa atiende principalmente a los productos del aprendizaje como consecuencia del proceso de enseñanza global. Por ello, la mayoría de los instrumentos de tipo formal constituirán los recursos más utilizados para valorar la calidad de la enseñanza y de los aprendizajes logrados al término del ciclo. Los cuestionarios, las pruebas abiertas y cerradas, las pruebas de desempeño, los portafolios, los trabajos complejos —tales como ensayos, monografías, etcétera—, son instrumentos muy utilizados en las evaluaciones sumativas.

No obstante, es importante tomar en cuenta que la selección o diseño de las estrategias e instrumentos de evaluación que se utilicen, aún cuando tengan funciones de tipo acreditativo o promocional, deben siempre enfatizar la amplitud y profundidad de los aprendizajes logrados, así como la funcionalidad y flexibilidad de los mismos como indicadores importantes de los aprendizajes significativos conseguidos.

Autoevaluación: Es aquella que se practica la y el alumno, y que da cuentas de sus propias producciones.

Co-evaluación: Es la evaluación de un producto del alumno realizada por él mismo en conjunción con el

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docente.

Evaluación Mutua: Es aquella que se refiere a las evaluaciones de un alumno o a un grupo de alumnos que pueden hacerse sobre las producciones de otros alumnos o grupos de alumnos.

Técnicas de evaluación

Evaluación Informal: Son aquellas técnicas que se utilizan dentro de episodios de enseñanza con una duración muy breve. Además de que el profesor no suele presentarlas a las y los alumnos como actos evaluativos.

Podemos identificar dos tipos de Técnicas Informales:

1) Observación de las actividades realizadas por las y los alumnos.

● Registros anecdóticos: se describen por escrito episodios, secuencias entre otros; esto se consideran importantes para evaluar lo que interesa en un alumno, o en grupo de alumnos.

● Listas de control: es un documento en el que se incluyen las conductas o rasgos de las mismas que interesa evaluar en forma de listado.

● Diarios de clase: Este permite conocer la impresión propia del alumno, sirve para analizar, reflexionar e interpretar los distintos aspectos educativos. En este se pueden considerar comentarios, observaciones, sentimientos, opiniones, frustraciones, explicaciones, valoraciones, preocupaciones y otros.

2) Exploración por medio de preguntas formuladas por el profesor durante la clase: son aquellas que formula el profesor en al aula, se elaboran con el fin de estimar el nivel de comprensión de los y las alumnas.

Evaluación Semi-formal: Son aquellas que se caracterizan por requerir de un mayor tiempo de preparación que las informales.

Podemos identificar las siguientes:

● Los trabajos y ejercicios que las y los alumnos realizan en clase.● Las tareas y los trabajos que las y los profesores encomiendan a las y los alumnos para

realizarlos fuera de clase.● La evaluación de portafolios.11

En esta estrategia didáctica propuesta encontramos diversidad de técnicas de evaluación atendiendo a los diferentes tipos de inteligencias y/o estilos de aprendizaje de los estudiantes.

Bibliografía:

Díaz-Barriga Arceo, Frida y Gerardo Hernández Rojas, “Estrategias docentes para un aprendizaje significativo: una interpretación constructivista”. México: McGraw-Hill, 2002.

Pimienta Prieto, Julio H. “Constructivismo: Estrategias para aprender a aprender”. México: Pearson, 2005.

11 Frida Díaz-Barriga Arceo y Gerardo Hernández Rojas, “Estrategias docentes para un aprendizaje significativo: una interpretación constructivista”. (México: McGraw-Hill, 2002), 349-425.

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Pimienta Prieto, Julio H. “Metodología Constructivista: Guía para la planeación docente”. México: Pearson, 2005.

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