EL ANÁLISISDE DILEMAS MORALES

UNA ESTRATEGIA PEDAGÓGICAPARA EL DESARROLLO

DE MORAL

Dirigido a los docentes del Distrito Capital

Septiembre de 2000

ENRIQUE

Alcalde Mayor de Santa Fe de Bogotá

CECILIA

Secretaria de Educación Distrital

NOHEMY ARIAS OTERO

Subsecretaria Administrativa

JESÚS PERALTA

Subsecretario Académico

SILVIA ESCOVAR GÓMEZ

Subsecretaria de y Finanzas

JUANA INÉS TAFUR

Directora de Fomento a la Calidad de la Educación

Autoras:

BermúdezRosario Jaramillo

Revisión y edición: Mariana Schmidt

Coordinación Editorial:

Corporación para el Desarrollo de la Educación Básica

CORPOEDUCACION

Diseño y Armada Electrónica: Felipe Valencia Vaudour

Secretaría de Educación Distrital

Primera edición: 2.000 ejemplares

Santa Fe de Bogotá, Septiembre de 2000

Todos los derechos reservados.

Apartes de los textos pueden reproducirse citando la fuente.

Su reproducción total debe ser autorizada por la Secretaría de Educación Distrital.

Distribución gratuita.

PRESENTACIÓN

La Secretaría de Educación del Distrito Capital, en su

plan sectorial para el período 1998-2001, se propone mejo-

rar los resultados de la acción educativa, definidos en tér-

minos de las competencias y valores que se espera desa-

rrollen todos los estudiantes durante su paso por las insti-

tuciones escolares.

Como parte de este propósito y en el marco del proyecto de

Evaluación de Competencias Básicas, en 1998 realizó un

estudio exploratorio sobre la comprensión y sensibilidad

ciudadana con estudiantes de quinto grado, buscando con

él proporcionar al sistema educativo, y en particular a los

docentes, información que les permitiera orientar su prác-

tica pedagógica para promover el desarrollo moral de los

estudiantes.

El análisis de los resultados del estudio en mención señaló

siete campos de reflexión y acción que deberían ser consi-

derados en las instituciones educativas del Distrito Capital:

1. La importancia de debatir a propósito de contenidos

valorativos, más que de imponer pretextos morales

2. El rescate del derecho a equivocarse.

3. La apremiante necesidad de devolver la credibilidad al

ejercicio auténtico de la política en el marco de una

nación democrática.

4. La conveniencia de prever las consecuencias de las actua-

ciones propias.

5. La trascendencia que reviste para una sociedad la no

discriminación.

6. La importancia de entender las normas como un meca-

nismo de regulación social.

La urgencia de saber escuchar al otro como camino para

la solución de conflictos cotidianos.

La presente guía, así como los folletos adjuntos y el video

que conforman este material, ofrece elementos al cuerpo

docente para trabajar precisamente en aquellos aspectos

que resultaron más significativos y que se reseñaron ante-

riormente. Como su nombre lo indica, se trata de una

estrategia pedagógica para la educación moral que ayuda a

los maestros a desarrollar la autonomía moral en sus estu-

diantes desde un punto de vista constructivista, en donde

lo que se va construyendo son unos valores y su

jerarquía, así como una manera de razonar en donde todos

los componentes de la competencia moral entran en juego.

La fundamentación conceptual de la propuesta la encontra-

rán los lectores en la primera parte de la guía, dando cuenta

allí de los disciplinares y pedagógicos que la

dan. En el primer capítulo se exponen los aportes prove-

nientes de la filosofía y en el segundo los principales hallaz-

gos de la investigación adelantada en los campos de la

psicología y la pedagogía a propósito del desarrollo moral.

Con el propósito de ayudar a los lectores a ir asimilando

estos planteamientos teóricos, en ambos capítulos se pro-

ponen unos mini-talleres para ser desarrollados en el seno

de los equipos de docentes. Si bien para poner en marcha

la estrategia de desarrollo moral no es requisito manejar a

la perfección el marco conceptual, es evidente que la prác-

tica pedagógica se verá sustancialmente beneficiada del

nivel de comprensión que alcancen los docentes a propósito

de las premisas conceptuales que entran en juego en la

estrategia pedagógica. Ciertamente la experimentación con

ella será la mejor puerta de acceso para entender mejor el

marco teórico.

En la segunda parte de la guía se expone la estrategia

pedagógica propiamente dicha. En el tercer capítulo se hace

referencia al dilema moral como herramienta eje de la

propuesta; en el cuarto se enfatiza en las razones por las

cuales el clima escolar es fundamental para el desarrollo

moral y se ofrecen elementos para lograrlo; por último, en

el quinto, se presenta a los lectores un itinerario bastante

detallado para trabajar los dilemas morales sugiriendo el

desarrollo de cinco fases.

Anexo a esta guía los lectores encontrarán siete folletos.

Cada uno de ellos corresponde a un dilema moral que se

refiere a su vez a uno de los mini-programas que están en

el video adjunto. En esos folletos aparece una síntesis del

dilema en cuestión y las preguntas que se sugieren para

profundizar en él al momento de desarrollar la tercera etapa

del itinerario; igualmente se expone de manera resumida

la propuesta de itinerario, las condiciones pedagógicas para

desarrollarlo, los niveles de desarrollo moral y la definición

de un dilema moral. Con ello lo que se busca es que los

docentes puedan trabajar directamente en el aula apoyán-

dose en un folleto que contiene la información básica para

realizar el análisis del dilema con sus estudiantes en los

grados cuarto, quinto y sexto de la educación básica.

Si bien los talleres están concebidos para ser trabajados con

estudiantes de estos grados, es claro que pueden realizarse

también con maestros, padres u otros miembros de la

comunidad, caso en el cual constituirá un interesante me-

canismo de formación docente en el campo de la educación

ética y moral.

Como se ha dicho, el propósito de este material es ofrecer

a los docentes un modelo de educación moral que puedan

seguir desarrollando en su quehacer. En este orden de

ideas, los siete talleres iniciales servirán de ejemplo y como

un primer material para “lanzarse al agua y ensayar”. Se

aspira que estas experiencias iniciales la confianza y la

solvencia suficiente para aventurarse a abordar de manera

similar los restantes tres dilemas que están dramatizados

en el video pero para los cuales no hay folleto y, además,

para construir por sí mismos nuevos dilemas aprovechando

las situaciones reales de la vida cotidiana que viven los

estudiantes en sus instituciones.

CONTENIDO

Parte

EDUCACIÓN MORAL DESDE UNA PERSPECTIVA . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 9

FILOSÓFICA, PSICOLÓGICA Y PEDAGÓGICA

nos dice la filosofía sobre la moral? . . . . . . . . . . . .

. La dificultad de la convivencia . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . .

. La moral como orientadora de la acción y mediadora de los conflictos . . . .

. La necesidad de reflexionar sobre la moral habitual . . . . . . . . . . . . . .

. La ética como moral pensada . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . .

. La ética de los máximos y de los mínimos . . . . . . . . . . . . . . . . . .

. Implicaciones educativas de este planteamiento . . . . . . . . . . . . . . . .

. . ll

. . ll

.

. 2 0

2. nos dice la perspectiva constructivista sobre la educación moral? . . . . . . . . . 2

. . . . . . . . . . . . . . . . . . .

. Lo que se construye en la educación moral . . . . . . . . . . .

. Formas del razonamiento implicadas en la competencia moral . . . . . . . 24

. estructuras de pensamiento siguen un proceso de desarrollo cualificante . . . . . 26

. La utilidad pedagógica de las etapas de desarrollo moral de Kohlberg . . . . . . .

Parte 2.

EL DILEMA MORAL,

EJE CENTRAL DE UNA ESTRATEGIA PEDAGÓGICA . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 33

3. El dilema moral, herramienta pedagógica por excelencia para el desarrollo moral . . . . 3 5

. . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . .

. Los ingredientes de un dilema moral . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 3 6

. Condiciones pedagógicas de un buen dilema moral . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 3 6

. formula un buen dilema moral? . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 3 8

4. La importancia del clima en el aula y en la institución . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 3 9

. La educación moral más allá del aula . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . .

. No emitir juicios y escuchar, piezas claves de esta propuesta . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . .

. Estrategias para crear un buen clima . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . .

5. Itinerario de la estrategia pedagógica para trabajar dilemas morales . . . . . . . . . . . 4 3

. Fase 0. La . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . .

. Fase La introducción del dilema . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . .

. Fase 2. El debate inicial . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . .

. Fase 3. La profundización en la reflexión . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . .

. Fase 4. La evaluación de la estrategia . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 6 0

. . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 62

Primera parteLA EDUCACIÓN MORALDESDE UNA PERSPECTIVAFILOSÓFICA, PSICOLÓGICA Y PEDAGÓGICA

“Sólo si se tiene una concepción muy estrecha dela moral se llega a verla como un listado de

prescripciones y no como una forma deinteligencia social: como capacidad de observar y

comprender las situaciones sociales y como elpoder social que entrena el control para ponerlo

al servicio del interés y de los propósitos sociales”.

John Dewey

H emos optado iniciar con esta

reveladora frase de Dewey puesto que logra

recoger dos ideas fundamentales de nuestro

planteamiento a propósito de la educación mo-

ral y que serán precisamente las que desarrolla-

remos en esta primera parte de la Guía.

La primera idea es aquella según la cual la moral

tiene la función primordial de dar solución a los

conflictos que genera la vida en comunidad con

el único objetivo de estar al servicio del interés

y los propósitos sociales. Ella nos parece funda-

mental puesto que aquí queremos abogar por

una posición en donde se asuma que un sistema

social regulado es aquel que nos permite vivir

en armonía y que no es equivalente a un sistema

anti-democrático que restringe la libertad de

sus individuos.

Si bien es cierto que al momento de nacer llega-

mos a una sociedad que cuenta con una serie de

códigos morales, también lo es que esos códigos

son culturales y se van modificando histórica-

mente y quienes los modificamos somos noso-

tros mismos, los seres humanos, en consecuen-

cia con nuestros intereses y necesidades en un

ejercicio de reflexión y acción permanentes. Di-

cho de otra manera, la naturaleza humana de

las normas abre la posibilidad de cuestionarlas

y cambiarlas en la medida en que su validez se

torne problemática.

EL ANÁLISIS DE DILEMAS MORALES, UNA ESTRATEGIA PEDAGÓGICA

En este sentido, la existencia sé de la norma

no es coercitiva; este es un asunto que hay que

plantear estrictamente referido a la legitimidad

de la norma y a los procedimientos por medio

de los cuales las normas entran a regular la vida

de las personas. Por eso no puede llegar a con-

siderarse la existencia de la norma social como

una medida que viola los derechos individuales.

Queremos hacer énfasis en esto, puesto que en

algunos sectores de nuestra sociedad está pre-

dominando una concepción del dejar hacer sinimponer regulaciones obligaciones, seguramente

en contraposición a regímenes políticos y mo-

delos educativos terriblemente autoritarios que

no dan cabida a ningún tipo de reflexión por

parte de los individuos. Si bien esta posición

crítica es de vital importancia para construir

ambientes democráticos, no por ello podemos

creer que toda regulación y obligación es una

imposición arbitraria o injusta. Como diría el

dicho: ni tanto que queme al santo ni tanto que no loalumbre.

He aquí entonces la segunda idea de la que nos

ocuparemos: es necesario que como miembros

de una sociedad actuemos guiándonos por la

capacidad que nos otorga nuestra naturaleza

humana de analizar cuidadosamente los múlti-

ples factores (intenciones, consecuencias de la

acción, diversos intereses y perspectivas, afectos

y antipatías, etc.) que están involucrados en las

situaciones sociales que debemos enfrentar co-

tidianamente. Como lo afirma Dewey, la moral

no es un listado de prescripciones, sino una

forma de inteligencia social fuertemente ligada

a nuestra competencia intelectual, a nuestra

sensibilidad y a nuestra capacidad de respuesta

emocional; todas ellas nos disponen para la

acción y son formas de la razón que podemos

educar, que podemos hacer crecer.

De seguro el lector ya estará deduciendo las

implicaciones pedagógicas de este plantea-

miento: educar moralmente no es transmitir e

imponer valores o preceptos establecidos, como

tampoco lo es decirle a los niños y las niñas

cómo comportarse. La educación moral supone

desarrollar diariamente, en la interacción con

los otros, una forma de razonamiento y sensibi-

lidad sobre los problemas morales, una capaci-

dad de empatía y de discernimiento sobre los

problemas sociales y sus posibles alternativas de

solución, un uso creativo y responsable de la

racionalidad’ para generar alternativas justas

de los conflictos de la vida cotidiana. El cómo

hacerlo será objeto de la segunda parte de esta

Guía; en esta primera parte ofreceremos a los

lectores un marco de referencia teórico que les

permita acceder comprensivamente a la estra-

tegia pedagógica que aquí se propone, así como

entender por qué proponemos que la discusión

de dilemas morales sea la herramienta por ex-

celencia para la educación moral.

A medida que vayamos avanzando en nuestra

exposición, iremos haciendo unos altos en el

camino con el objeto de ofrecer a los lectores

algunas orientaciones para que realicen, en el

seno de los equipos docentes de sus institucio-

nes, unos mini-talleres de profundización con-

ceptual. Recordemos que la validez del conoci-

miento teórico está referida a su capacidad de

hacernos reflexionar sobre nuestra propia prác-

tica y de enriquecerse con nuestra práctica re-

flexionada.

1 Llamaremos racionalidad la capacidad de percatarse y responder una situación.

Capítulo

NOS DICE LA SOBRE LA MORAL?

nientes de la filosofía, en este apartado expon-

dremos a nuestros lectores cómo, ante las difi-

cultades de la convivencia en los seres huma-

nos, la moral es la orientadora de nuestras ac-

ciones. Analizaremos igualmente cómo es nece-

sario que reflexionemos sobre la moral que ha-

bitualmente usamos (esa que hemos adoptado

de la sociedad en la que vivimos) para que

efectivamente tomemos decisiones en donde

consideremos los diversos factores y puntos de

vista, demos razón de nuestros actos, nos pre-

guntemos por la validez de esas razones y, así,

actuemos éticamente.

La dificultad de la convivencia

Sin lugar a dudas, la convivencia crea tensiones

fuertes que hacen difícil y conflictiva la vida en

comunidad. Compartimos un espacio en donde

somos a la vez individuos singulares y miem-

bros de una colectividad, de tal suerte que ese

espacio es singular y propio, pero también plu-

ral. Las tensiones surgen cuando lo que quere-

mos como sujetos individuales no coincide con

aquello que los otros desean; es decir, las ten-

siones aparecen en las distintas relaciones que

se crean y se rompen entre las personas de una

colectividad al delimitar los espacios públicos y

privados. Como dice Angela Calvo, para poder

V aliéndonos de aportes prove- convivir realmente, tenemos que hacerlo refle-

xivamente.

Nuestra calidad de vida está estrechamente re-

lacionada con el tipo de interacciones que esta-

blecemos con los otros.

En tanto exista en una comunidad una mayor

diversidad cultural, como es el caso de las socie-

dades contemporáneas, las interacciones entre

las personas y los conflictos derivados de ellas

se harán aún más complejos, pero también lo

serán las soluciones. En una sociedad que se ha

diversificado, como la nuestra, los problemas

habituales exigen la participación de todos para

resolverlos; no se puede excluir a nadie a riesgo

de solucionar nuestros conflictos sólo parcial-

mente y por esta razón se requiere del concurso

de todas las perspectivas.

Un ejemplo típico de lo que se acaba de afirmar

es el conflicto que se da en algunas localidades

de nuestra ciudad conformandas por emigran-

tes de diversas regiones y grupos sociales del

país y que hace su aparición notable en las

relaciones de las personas en la escuela. La vida

cotidiana de una localidad multicultural y

tiétnica, con sus múltiples escalas de valores,

afecta la institución escolar y de allí la necesidad

de convocar a todos los miembros de la comu-

nidad educativa para resolver los problemas que

compete a todos resolver.

2 La sustentación ética que se expone en este capítulo se elaboró a partir de las discusiones y productos escritos

desarrollados en el Seminario de Fundamentación Teórica de la Prueba de Comprensión y Sensibilidad Ciudadana

dirigido por las autoras de esta Guía. En su moment, Angela Calvo y Germán Mejía elaboraron, respectivamente, los

textos LU ética moral pensada y El concepto de ciudadanía. Algunas de las orientaciones conceptuales que aquíaparecen son re-elaboraciones de sus producciones. De otra parte, Angela Clavo estuvo muy de cerca en la elaboración

de esta Guía y debemos a ella muchas de las claridades a las que llegamos propósito de la ética.

EL ANÁLISIS DE DILEMAS MORALES, UNA ESTRATEGIA PEDAGÓGICA

r

Mini-taller

Sería muy interesante que ustedes pusieran

en común los conflictos que se presentan

entre sus estudiantes derivados de las dife-

rencias culturales y sociales de sus familias.

son a causa de diversas religiones?

de posturas políticas diferentes?

de costumbres enraizadas en etnias

regiones de procedencia? de ni-

veles socio-económicos diversos?

Como los conflictos entre las personas

bien se dan a causa de la diferencia de eda-

des y de género, convendría que de igual

manera que ustedes identificaran aquellas

situaciones en las que se presentan contra-

riedades entre sus alumnos cuando hay en

un mismo grupo grandes disparidades de

edad y cuando hay niños y

¿Se han detenido a analizar las maneras

cómo los mismos estudiantes regulan esos

conflictos? piden la intervención

del maestro(a)? qué? ¿A qué procedi-

mientos recurren ustedes para ayudar en su

solución?

Es importante llevar un registro escrito de

las situaciones conflictivas que se presentan

entre sus estudiantes a causa de las diferen-

cias culturales. Esta es una buena manera de

empezara agudizar la mirada sobre los com-

portamientos morales de los niños y niñas

que ustedes tienen a su cargo, buscando

comprender las razones que los llevan a ac-

tuar de determinada manera.

La moral como orientadora de la acción

y mediadora en los conflictos

La especie humana no se encuentra, como las

demás especies, amarrada por una carga instin-

tiva a un hábitat natural. Ello significa que a la

vez que se adapta al medio, puede transformar-

lo, lo cual nos plantea permanentemente la

posibilidad la necesidad de elegir curso de

acción en cada circunstancia. Ciertamente la

pregunta recurrente en nuestras vidas es

debo hacer? En muchas ocasiones es preciso ele-

gir, tomar una decisión y ciertamente no sólo

sobre asuntos triviales o cotidianos, sino sobre

cuestiones que de alguna manera pueden llegar

a comprometer el futuro de la propia vida y la de

otros, sea en un ámbito estrictamente personal

o familiar, laboral, sexual, político, ciudadano.

Tomemos un ejemplo que nos será de ayuda de

ahora en adelante para exponer nuestros plan-

teamientos. Es el caso de una profesora de 35

años, casada y sin hijos, quien se encuentra

ante el dilema de escoger entre dos trabajos. Su

primera opción es continuar en la escuela don-

de viene trabajando y donde tras largos años de

esfuerzo ha logrado no solamente la credibili-

dad de las directivas y su apoyo, sino que ha

involucrado a diversos sectores de la comuni-

dad escolar en el desarrollo de un proyecto de

recuperación de la memoria colectiva sobre el

origen del barrio. Su segunda opción es aceptar

un nombramiento en una escuela oficial que

queda muy cerca de su casa, lo cual le ahorraría

tiempo, pues se evitaría tener que atravesar dos

veces al día la ciudad y ello le permitiría, ade-

más, disponer de más tiempo para su vida

familiar y para fortalecer su relación de pareja.

Como se puede ver, sea cual sea la decisión que

tome la maestra, ella afectará no solamente su

vida, sino a su esposo, a sus alumnos y a una

comunidad.

Las decisiones cotidianas que debemos tomar

las personas apuntan a tres dimensiones dife-

rentes que frecuentemente se relacionan unas

con otras:

NOS DICE LA SOBRE LA MORAL?

primera apunta a decidir sobre los me-

dios más adecuados para conseguir un fin

deseado. La maestra de nuestro ejemplo pue-

de tomar la decisión pensando en la conve-

niencia o inconveniencia de dicho cambio en

términos de cuestiones pragmáticas como el

ahorro de tiempo y reducción de costos en el

transporte.

2. Una segunda dimensión apunta a decidir so-

bre cuál puede ser la calidad de vida que se

desea para sí mismo, lo que se quiere hacer

con la propia vida y el sentido que ella tiene

para cada quien. Es una dimensión que se

relaciona con la preocupación respecto a quése entiende por felicidad y cómo conseguirla. La

maestra, por ejemplo, puede tomar la deci-

sión de cambiar de trabajo o permanecer en

él tomando en cuenta qué importancia tiene

para ella tiene su desarrollo profesional, los

vínculos afectivos que ha establecido con sus

estudiantes y la comunidad, el interés por un

mayor bienestar económico o lo que significa

su relación de pareja.

3. La tercera dimensión apunta a decidir sobre

el curso de acción que resulte más justo, es

decir, que permita que todos puedan alcanzar

su proyecto de vida, su felicidad. En este

sentido, la maestra de nuestro ejemplo, entra

en un conflicto moral en donde tendrá que

ponderar qué considera más justo: atender su

propio bienestar o cederlo para aquel de sus

alumnos. Si ella optara por el nuevo nombra-

miento, podría llevar a cabo el proyecto con-

junto que tiene con su esposo de tener un

bebé, lo cual es muy importante, máxime si

tenemos en cuenta que ella ya tiene 35 años

y sería asumir un riesgo al demorar esta de-

cisión. No obstante, retirarse en este momen-

to de la institución donde labora significaría

dejar a la deriva un proyecto que ha sido muy

significativo para sus estudiantes, los padres

de familia y algunos grupos de la comunidad,

ya que gracias a él se han dado mejoras en la

relaciones entre los miembros de la comuni-

dad educativa y han empezado a solucionar

diferencias que años atrás se creían insalva-

bles. Ella ha sido principal líder de este

proceso y aún no hay quien esté en capacidad

de asumir ese liderazgo.

Podemos entonces afirmar que la moralidad es

una dimensión enraizada en la condición hu-

mana. diariamente no usamos términos

como bueno, malo, correcto, incorrecto, justo, injusto,norma, deber, felicidad, virtud, vicio, etc., para

expresar sentimientos y juicios de aprobación o

censura frente al carácter, la actuación y deci-

sión propia y de los otros? no son esos

términos los que utilizamos para afrontar pro-

blemas que se nos presentan al momento de

tomar decisiones sobre lo que debemos hacer?

En la vida cotidiana los seres humanos conta-

mos con recursos para actuar y tomar decisio-

nes. Se trata de unas reglas de acción según las

cuales, y con relativo éxito, orientamos y regi-

mos nuestro actuar, regulando nuestras activi-

dades, el trato mutuo, las maneras de enfrentar

los problemas y de dirimir los conflictos. ¿De

dónde provienen esas reglas de acción? De muy

diversas fuentes: de las costumbres, las tradicio-

nes familiares, los credos religiosos, de uno que

otro precepto derivado de credos políticos o

Cuando hablamos de reglas de acción podemos

nombrar distintos aspectos a los que se refiere

nuestra práctica moral habitual:

� una serie de prácticas sedimentadas que realiza-

mos de modo casi mecánico y sin dudar (por

ejemplo, algunos botan la basura de manera

automática en una caneca y algunos la tiran

a la calle);

. un conjunto de creencias que decimos profesar

(por ejemplo, ser liberal, católico...);

� un cierto número de hábitos y rituales a la luz

de los cuales organizamos las acciones y que

3 A estas reglas de acción Kant las llamó máximas del obrar.

EL ANÁLISIS DE DILEMAS MORALES, UNA ESTRATEGIA PEDAGÓGICA

nos vinculan a comunidades en las que

como la familia, los compa-

ñeros de trabajo, los grupos políticos, las ins-

tituciones religiosas, etc. (como almorzar con

la familia todos los días, celebrar los cum-

pleaños, corresponder las invitaciones, visi-

tar monumentos en Semana Santa);

� un conjunto de reglas que aceptamos como

válidas (por ejemplo, no robar, no burlarse de

una persona discapacitada) por supuesto,

� un tinglado de sentimientos y juicios que usa-

mos para expresar censura o aprobación fren-

te a las acciones propias o de otros (nos in-

dignamos ante la injusticia, nos avergonza-

mos de nuestra mezquindad, consideramos

que debemos cumplir las promesas, afirma-

mos la exigencia del trato equitativo).

Sí; cuando nos enfrentamos a la toma de deci-

siones echamos mano de todo ello, actuando

con lo que aquí llamaremos una moralidad habi-tual. Sin embargo, muchas veces nos vemos

enfrentados a situaciones muy complejas que

nos exigen una toma de decisión acertada y

responsable y para las cuales esa moralidad

habitual no es suficiente. El momento de la

decisión es frágil y nunca tenemos la garantía

de que hayamos decidido acertadamente. Ni la

psicología ni la filosofía pueden darnos un con-

junto de reglas para decidir acertadamente.

Para empezar, no siempre nos hallamos ante

dos alternativas que podamos calificar simple-

mente como buena o como mala, sino ante ver-

daderos dilemas morales o situaciones dilemáticas.Esto ocurre cuando dos o más bienes de la vida

humana (fortuna, sabiduría, poder, vínculos

emocionales, honor, placer) entran en conflicto

y resulta inútil pretender mantener ambos. Op-

tar por un bien puede implicar, en muchos ca-

sos, la pérdida de otro, aunque los dos bienes

sean valiosos para nuestras vidas. Este es, de

nuevo, el caso de la profesora a la que le importa

tanto el bienestar de su familia como el desarro-

llar por medio de su trabajo proyectos de trans-

formación social. Ella tiene buenas razones para

optar por una u otra alternativa, pero

mente su decisión está fuertemente ligada a sus

deseos y emociones y por todo ello experimenta

un auténtico dilema moral. De esta forma ve-

mos que la moral no está alejada de los conflic-

tos valorativos, ni de los deseos, sino que por el

contrario, los considera seriamente y los incor-

pora a la reflexión.

Otro ingrediente que complejiza las decisiones

morales es que, en muchos casos, no basta con

tener principios morales -como el de la

de la atención a las necesidades de los

grupos sociales menos favorecidos-y aplicarlos

indiscriminadamente a todas las situaciones.

Con frecuencia se requiere percibir detalles y

matices, atendiendo a las intenciones y a las

consecuencias previsibles que, en cada contexto

particular, puedan tener las acciones realizadas,

Además, las intenciones y las consecuencias

nunca son estrictamente puntuales; las accio-

nes casi siempre tienen intenciones conscientes

e inconscientes no siempre fácilmente recono-

cibles, así como consecuencias que es imposible

prever de manera total y que pueden no coinci-

dir con las intenciones originales. Por esta ra-

zón, la elección de determinado curso de acción

en una situación concreta, desencadena un con-

junto más amplio de dilemas, en los que la toma

de decisiones exige cierta coherencia con la

perspectiva adoptada inicialmente. Alo anterior

debemos añadir que uno es, al menos en forma

parcial, responsable de las consecuencias que se

deriven no sólo de la decisión inicial, sino tam-

bién de las decisiones ulteriores.

Volvamos a nuestro ejemplo. Si la maestra lle-

gase a renunciar a la escuela donde actualmente

labora, se corre el riesgo de que el proyecto que

con tanto ha luchado termine muriendo

puesto que todavía otros docentes no se han

apropiado suficientemente de la propuesta y

ello podría conllevar a una falta de credibilidad

por parte de los padres de familia en la capaci-

dad de gestión de la institución escolar y en la

posibilidad real de llevar a cabo proyectos que

los involucren en la educación de sus hijos.

Ahora bien, si por el contrario la maestra decide

. .

NOS DICE LA SOBRE LA

quedarse en la escuela en la que trabaja en este

momento, tendrá que posponer el plan de en-

cargar el bebé que tanto anhelan ella y su espo-

so; ello podría llegar incluso a afectar la relación

puesto que su pareja lo recibiría como un men-

saje de que para ella es más importante su

trabajo que su vida familiar y afectiva. La deci-

sión ciertamente es muy compleja; nuestra

maestra tendrá que analizarla cuidadosamente

y sopesar cada factor involucrado.

Mini-taller

Un ejercicio interesante para comprender la

complejidad de la toma de decisiones es

pensar en otros ejemplos en donde entran en

conflicto dos o más valores. De seguro no

nada encontrarlos en las charlas

con los colegas de la institución o con ami-

gos. Igualmente, puede ser interesante ana-

lizar la cadena de decisiones que se haría en

ellos y establecer todos los factores involu-

crados en cada de ellas.

Igualmente esos dilemas podrían analizar-

se a la luz de las tres dimensiones a las que

hicimos referencia aquí y analizar cómo es

frecuente que las tres se encuentren rela-

cionadas entre sí.

Les recomendamos ir haciendo relatorías de

sus mini-talleres. La escritura es una herra-

mienta muy poderosa no solamente para

dejar memoria, sino para elaborar y precisar

los conceptos que se van trabajando.

El otro asunto que hace compleja la toma de

decisiones morales exclusivamente basadas en

la moralidad habitual es que con no poca fre-

cuencia las personas se enfrentan a situaciones

en las que su voluntad las hace dispuestas a

obrar con libertad, aún a costa de las costumbres

y prácticas establecidas. La maestra del ejemplo

que venimos desarrollando enfrenta un gran

conflicto porque aunque ella entiende la posi-

ción de su marido y también desea ferviente-

mente tener un hijo, le interesa dar una fuerte

discusión a propósito de esa moralidad habitual

bastante arraigada en nuestra sociedad y que

tanto pregona la familia de su marido según la

cual la mujer debe sacrificar su profesión para

atender a sus hijos. No obstante, tampoco desea

que el enfrentamiento con su familia política

sea tan fuerte que llegue a arriesgar la estabili-

dad de su relación de pareja. De otra parte, a ella

le parece importante defender su propio bienes-

tar frente a sus colegas de la institución quienes

frente a la decisión que ella está tomando han

argumentado que debe permanecer en esta es-

cuela argumentando que es más importante el

bien colectivo que el bien de sí mismo.

La necesidad de reflexionar

sobre la moral habitual

Toda esta complejidad en la toma de decisiones

nos lleva a preguntarnos por los alcances y los

límites de la moralidad habitual, pues nos damos

cuenta de que esta moralidad es insuficiente. Es

evidente que la moralidad habitual es absoluta-

mente necesaria en la práctica, pues brinda la

posibilidad de actuar con cierta seguridad y,

sobre todo, de convivir con otros que la compar-

ten. Sin embargo, recordemos que un rasgo de

nuestra condición humana es que no sólo opta-

mos y actuamos, sino que también pretende-

mos justificar los motivos de nuestras acciones.

resolvemos entonces estas situaciones?

Al plantearnos la pregunta debo hacer?, nos

enfrentamos a la pregunta y nos sen-

timos comprometidos a responderla de manera

lógica, coherente, ponderada y honesta para

quien indaga y para lo otros que pueden cues-

tionar esa réplica.

Sin embargo, en la mayoría de los casos esta

pregunta nos deja sumidos en la perplejidad,

pues descubrimos inmensos vacíos en nuestras

opiniones y actos, incoherencias y contradiccio-

nes entre el decir y el obrar, incomprensión del

significado de los términos morales que usamos,

confusión y ambigüedad en nuestros

E L A N Á L I S I S D E D I L E M A S M O R A L E S , U N A E S T R A T E G I A P E D A G Ó G I C A

tos, fragilidad en nuestras creencias final-

mente, oportunismo en los criterios que em-

pleamos en las decisiones. Otra incoherencia es

la dificultad frente al hecho de que podemos

pensar que lo lógico es un determinado curso de

acción y otras personas piensan que el curso

lógico es exactamente el opuesto y no tenemos

manera de entender el punto de vista de ellos ni

de argumentar el nuestro. Las tensiones a las

que tendrá que enfrentarse la maestro a que

hemos hecho referencia, las reflexiones que se

hace, los argumentos que expone a su esposo y

sus colegas, son un buen ejemplo de lo que se

acaba de afirmar.

El problema radica en que los recursos con que

cuenta la moralidad habitual (las reglas de ac-

ción a que hemos hecho referencia) nos permi-

ten orientar nuestra acción de acuerdo con las

costumbres, pero por su misma naturaleza, nos

llevan también a desentendernos de la coheren-

cia entre unas y otras creencias, aceptar las

reglas como válidas sin ninguna reflexión, emi-

tir juicios que no han sido racionalmente sope-

sados, o como se dice dur por sentada afirma-ción. Todo esto hace que muchas veces reglasde acción resulten incompatibles entre sí, que no

guíen de manera efectiva las conductas más allá

de aplicaciones totalmente circunstanciales y

que, a la hora de tomar una decisión importante

para un determinado curso de acción, los juicios

en que se apoyan unas y otras adolezcan de

validez y de poder convocatorio.

En suma, nuestra orgullosa moral habitual tam-

balea al menor indicio de duda o pregunta refle-

xiva, ya que nuestros hábitos se toman insufi-

cientes para mostrar la validez de las premisas

de las que partimos en los juicios que emitimos

y, además, descubrimos que el discurso que es-

pontáneamente pronunciamos no constituye

una motivación efectiva para la acción en el

momento en que los problemas morales nos

toman por sorpresa.

Mini-taller

En los ejemplos que ustedes identificaron en

mini- taller anterior la pena intentar

reconstruir al tener en cuenta

rentes factores, ( 1) se tambalean posiciones

que en un principio parecían muy seguras, (2

cómo de van contra la moralidad

habitual y (3) establecer qué se ganaría de

hacer tal debate.

La ética como moral pensada

En virtud de la caracterización sobre

las limitaciones de la moralidad habitual, es

necesario que para abordar situaciones verda-

deramente dilemáticas o conflictos morales nos

remitamos a un nivel superior de reflexión, a

una moral pensada, en suma, a la ética. significa dar razón de la moral, justificar por qué

el ser humano se preocupa y ocupa por ser

moral, ayudar a discernir criterios que podamos

considerar sensatos a la hora de aprobar deter-

minados motivos del obrar, sustentar la validez,

de nuestras razones.

Al estar la ética anclada en la moralidad habitual,

en la que usamos cotidianamente, en aquella que

proviene, como ya lo vimos, de la cultura en que

vivimos, es claro que no es tarea de la ética

valores lo existente. No

obstante, sí supone tomar distancia de los rasgos

específicos de las costumbres y prácticas socia-

les vigentes preguntarse por su validez, indagan-

do no sólo por sus razones, sino por si pueden sertenidas por buenas en perspectiva subjetiva o, lo que es lo mismo, si pueden ser

reconocidas por otros como motivos legítimos que

sirvan de fundamento a un curso de

La reflexión ética gira entonces alrededor de la

validez de las razones que se dan para responder

a la pregunta moral, debo hacer?. Esta

4 Para mayor profundización sobre lo expuesto ver ( 1785) Fundamentación de la metafísica de las costumbres

5 Este será, como veremos más adelante, el propósito fundamental de la estrategia del análisis de dilemas morales.

. . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . .

NOS DICE LA SOBRE LA MORAL?

gunta ha sido abordada en la ética desde tres

perspectivas diferentes que parten de las tres

dimensiones que encontrábamos en la vida co-

tidiana: una desde el uso práctico que se pre-

gunta por los medios para alcanzar ciertos fines,

otra que la asocia con la mejor forma de vivir y

una más, con la manera justa de vivir:

. La primera perspectiva es la del uso pragmá-

tico de la razón Si se conoce el fin

que se desea, la reflexión gira en torno a los

mejores medios para conseguir dicho fin. Pero

esta es una perspectiva que dejaremos de lado

en esta presentación porque es un tipo de

pregunta que no conduce a la formulación de

dilemas morales que surgen más bien en re-

lación con las dos siguientes perspectivas.

. es la de vivir? Como veíamos

antes, en esta perspectiva la pregunta indaga

por la cuestión de la felicidad. Desde la ética,

esta pregunta puede ser abordada como plan-

teaba Aristóteles como el fin de la vida hu-

mana y que cada persona construye como un

proyecto de vida con sentido, orientado a la

autorealización y en virtud del cual jerarqui-

zamos todos los bienes que perseguimos en

la acción. La reflexión ética significa, en esta

dimensión, decidir sobre mi proyecto de vida

como respuesta a la pregunta por la felicidad,

la vida buena, el cultivo de nuestra humani-

dad y el desarrollo espiritual. A lo largo de la

vida, con nuestras selecciones y valoraciones,

vamos perfilando una identidad propia.

Pero las respuestas a la pregunta por cuál es

la mejor forma de vivir tienen que ser múlti-

ples, de acuerdo con las distintas valoracio-

nes fuertes que las personas asumen desde

sus diferentes bagajes culturales, sociales, ét-

nicos. Los comunitaristas ale-gan, con razón, que estas preferencias

rativas tienen un carácter eminentemente

comunitario, es decir, dependen del contexto

cultural en el que la persona se educa, se

socializa va construyendo su experiencia de

vida. Desde esta perspectiva moralidad es entonces un asunto eminente-

mente relativo al contexto y no es posible

establecer criterios universales iguales para

todo el mundo. Un ejemplo claro en este caso

son los proyectos de vida diferentes que se

desprenden de una opción de vida religiosa

católica o de una opción de vida agnóstica.

. es la forma justa de vivir en relación con unomismo con los demás? Esta tercera perspectiva

frente a la pregunta debo hacer? se enfoca

ahora hacia las normas básicas o mínimas de

convivencia. Precisamente por el carácter

textual de las valoraciones, no tenemos dere-

cho, sin más, a imponerlas a otros. Ninguna

moral puede imponerse como única. Las pro-

puestas de vida buena que se hagan desde las

distintas filosofías de vida son tan sólo

bles”, no exigibles para todos (de manera uni-

versal), pues finalmente hay que reconocer que

el camino de la autorrealización es asunto de

cada quién. Por esta razón, las versiones disí-

miles de vida buena que han de convivir en

una sociedad generan conflictos que debe-

mos dirimir planteándonos preguntas, ya no

por la felicidad, sino por la conveniencia,legitimidad, justicia y bondad de las prácticasy normas tanto individuales como sociales.

Este hecho nos lleva a indagar por la justiciade nuestras decisiones y acciones, es decir,

nos enfrenta con frecuencia a considerar siaquello que resulta bueno para mí, lo es para

todos o si lo que yo deseo no entra en conflictocon lo que otros podrían La respuestaa estas preguntas debe ser justificada, hacién-donos responsables ante nosotros mismos y

ante los otros de nuestras

6 El concepto de “razón práctica” se refiere a los ámbitos ético, político y jurídico.

7 En términos de esto significa hacer un uso moral de la razón práctica.

8 Quienes deseen profundizar en esta afirmación pueden remitirse a Sartre J. P. ( 1957) El existencialismoes un humanismo

EL ANÁLISIS DE DILEMAS MORALES, UNA ESTRATEGIA PEDAGÓGICA

Así, si en la diversidad social y cultural apa-recen concepciones incompatibles sobre lo

que es la vida buena, se pone en evidencia la

necesidad de hallar unas normas mínimas

que nos posibiliten vivir bien con otros que

han hecho opciones diferentes y estas deben

ser normas tan básicas o mínimas que sea

posible que todas las personas afectadas pue-

dan estar de acuerdo con ellas, independien-

temente de que no compartan las mismas

nociones de felicidad y de que tengan proyec-

tos de vida disímiles.

Volviendo al ejemplo sobre la religión, hoy

vemos con más claridad que esa es una opción

que no se puede imponer a todos y las socie-

dades están en la búsqueda de criterios y

mecanismos que permiten la coexistencia res-

petuosa de las distintas opciones religiosas.

La ética de los máximos y de los mínimos

Adela Cortina, estudiosa e investigadora de la

ética, ha acuñado en sus escritos una diferen-

ciación muy útil: ella habla de las éticas de

máximos y las éticas de mínimos. Las éticas de se refieren a aquellos principios subjeti-

vos, dependientes de nuestro contexto particu-

lar, que guían nuestras acciones y decisiones y

que tienen como tarea fundamental articularproyectos de vida buena, anclados en la expe-

riencia y las tradiciones y en las valoracionesfuertes que dan unidad a la vida personal y

comunitaria que tienen que ver con la pregunta

por la felicidad. En ellas se inscriben las mora-

les religiosas (aunque es más que eso) que

apelan a Dios expresamente como referente

indispensable para orientar la acción personal

y social. Los máximos recogen los contenidos

valorativos, los valores que se proponen como

ideales para orientar la vida de las personas que

aceptan una tradición o hacer parte de un pro-

yecto de vida comunitario. La religión debe

entenderse entonces como una opción

ble, pero no obligatoria, y por ello debe renun-

ciar a ser la base sólida de toda vida moral, pues

esa pretensión la haría dogmática y poco razo-

nable, haciéndole perder su aspecto más valioso

que consiste, precisamente, en que ha de ser

desde lo más ímimo de la persona, con

convicción y sin coacción. Las éticas de corresponden a la segunda forma de la pregun-

ta, a la que pregunta por la vida buena.

Las éticas de mínimos, por su parte, serían aque-

llas que se limitan a proponer unas normas

mínimas o básicas que puedan ser candidatas

al acuerdo colectivo (lo mínimo en lo que po-

demos ponernos de acuerdo quienes pensamos

diferente), convirtiéndose así en principios

transversales a las diversas concepciones de

felicidad y en garantía para que todas ellas

puedan realizarse en condiciones de equidad.

Estas normas morales mínimas deben ser uni-versales, es decir, obligatorias a todas las perso-

nas, por cuanto su validez implica que puedan

ser reconocidas por todos. Las éticas de mínimoscorresponden a la tercera forma de la pregunta

debo hacer? orientada por la preocupación

por la justicia. Por ejemplo, cinco personas de

religiones diferentes podrían llegar a acuerdos

sobre el reconocimiento de los otros cultos y por

ello pueden pactar sobre una norma mínima

que obliga al respeto de la diferencia. Los míni-mos son normas básicas de procedimiento.

Desde sus orígenes, la vida social está tejida con

normas de acción, pero para comprender mejor

el sentido en el que hablamos de normas básicasmínimas es preciso descontaminar el término

norma. En este contexto, estamos entendiendo

las normas simplemente como expectativas

compartidas y generalizadas sobre el compor-

tamiento en una sociedad. Éstas surgen y se

hacen necesarias como condición para poder

prever la conducta ajena y la propia, requisito

mínimo de la vida en común. El carácter de

estas normas no es primordialmente coactivo o

prescriptivo; no denotan sacrificio de la libertad

individual; más bien son regularidades que se

han ido construyendo y sedimentando en la

historia, probablemente a partir de la experien-

cia. El mejor ejemplo son, tal vez, los Derechos

. . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . .

NOS DICE LA SOBRE MORAL?

Humanos, constituidos hoy como normas que

pretenden regular a todas las personas y comu-

nidades, estableciendo los derechos que deben

ser garantizados (derecho a la libertad de creo,

por ejemplo) y no restringiendo las libertades

individuales, con independencia de sus particu-

laridades culturales.

Resumamos así esta diferencia: los se

refieren al proyecto de vida personal, a la con-

cepción propia de bien o de felicidad que dan

coherencia y sentido a la vida del sujeto en su

comunidad particular y los mínimos hacen men-

ción al interés público y abordan aquella dimen-

sión de la persona que lo vincula con otros en la

construcción de una sociedad democrática de

ciudadanos.

Volvemos entonces a una afirmación con la que

abrimos este capítulo: ese origen humano de las

normas abre la posibilidad de cuestionarlas, de

cambiarlas, de reconstruirlas en la medida en

que su validez se torne problemática.

Ahora bien, lo anterior sólo se puede cumplir si

se rescata la noción de autodeterminación. Una

obligación no puede ser moral, en sentido es-

tricto, si no es asumida en un proceso racional

libre de coacciones, convirtiéndose así en una

autoobligación. Esta premisa nace con el plan-

teamiento de Kant sobre la autonomía moral

de las personas. El gran legado de Kant es haber

descubierto que la razón práctica está anclada

en la autonomía como autoregulación: “yo me

autoregulo 0 me pongo normas en las que creo

porque soy racional y porque soy libre”.

Rawles y han ampliado el concepto

de autonomía de planteando que ésta no

se desarrolla individualmente, en la

xión, sino que nos hacemos autónomos con

otros, en un proceso de relación intersubjetiva

en la cual se respetan las perspectivas de otros

y uno se descentra de la propia. Es la posibili-

dad de la autodeterminación reflexiva y

la que nos lleva a los seres humanos a

mediar racionalmente entre los máximos y los

mínimos.

dónde entramos en diálogo con otro?

Desde lo que somos, desde nuestras éticas má-

ximas, pero recurriendo a procedimientos de la acción comunicativa para esgrimir las

diferencias y construir unos acuerdos mínimos

que permita la coexistencia de la diversidad. En

este sentido, lo que se plantea como universales

no son los contenidos de los proyectos

de vida que entran en el diálogo, sino los pro-

cedimientos que permiten extraer

mente, en un “consenso traslapado”“, los

acuerdos mínimos de justicia que todos podrían

aceptar, sin detrimento de los máximos

particulares’

Todo esto va generando una cultura política, un

ethos de la razón, del uso público de la razón y

la posibilidad de un estado constitucional de

derecho, garantes todos ellos de una sociedad

estable y construida participativa y

blemente por sus actores sociales.

9 Las normas vigentes en una sociedad dada no son necesariamente producto de un proceso racional, consciente y

dialógico puesto que muchas normas vienen de las costumbres y de las tradiciones, en lugar de provenir de la discusión

y de un juicio lógico. Pero la razón práctica nos habilita para preguntamos por su validez más allá de su vigencia y

requiere que se adopte la perspectiva de la justicia. Aquí la racionalidad radica en la adopción del punto de vista moral,cuyo carácter esencial es la imparcialidad del juicio, la referencia al bien general de la humanidad y no a nuestro

interés o beneficio particular. Su resultado son normas validadas como justas, que se articulan como imperativos

obligatorios de manera incondicional (independientes de los fines que cada agente persiga en su camino de

autorrealización) y como deberes inapelables (exigibles para toda persona).

10 Este concepto es de J. Rawls (1993) New York. Columbia University Press

De hecho podríamos decir que los mínimos se alimentan de los pues la idea de justicia tiene su génesis en las

perspectivas de felicidad que cada quien pretende legítimas, pero a su vez, los máximos se refinan desde los mínimos,

en tanto el diálogo con otras posturas abre las tradiciones a la crítica y con ello las fortalece.

Un ejercicio que puede resultar muy enri-

quecedor para las instituciones donde labo-

ran es identificar los conflictos que se pre-

sentan entre ustedes a raíz de sus diferencias

de valores como resultado de un

debate, llegar a una serie de ‘acuerdos en

donde las diferentes opciones y concepcio-

nes sean viables en el marco de proyecto

educativo común que respeta esa diversidad.

Nos estamos refiriendo, por ejemplo, aacuerdos como escuchar y respetar

siempre las ideas de cada miembro de la

comunidad educativa (aun de los niños y

niñas más pequeños) 0 poner el primer

lugar el desarrollo de los estudiantes frente

a cualquier decisión que deba tomarse.

Esos acuerdos mínimos a los que podrán

llegar serán los mínimos establecidos para

salvaguardar el proyecto común y los dife-

rentes proyectos valorativos personales de-

jaran en claro las éticas máximas que con-

viven.

Implicaciones educativas

de este planteamiento

En concordancia con todo lo anterior, la apuestaque sustenta el conjunto de nuestro plantea-miento en el terreno educativo es que a medianoplazo se puede incidir en de vida

al promover la cualificación de la compe-tencia moral, cuya meta no puede ser otra queir ganando en libertad en el sentido kantiano,como autodeterminación, como reconocimien-to de que podemos obrar sin estar sometidos ala causalidad de la naturaleza ni al arbitrio deotros, sean dioses, demonios o soberanos. Ensuma, como educadores que somos, podemos y

debemos contribuir a desarrollar en otros, y en

nosotros mismos la facultad de resolver los con-flictos cotidianos teniendo en cuenta los diver-sos factores involucrados en una situación

y aprender a dar cuenta de las razonesque nos llevan a actuar de determinada manera.

Recapitulando, podríamos afirmar que la vidaen comunidad implica relaciones de coopera-ción y conflicto que obligan constantemente atomar decisiones sobre la orientación de la vida,sobre las acciones que se llevan a cabo o se dejan

de hacer y sobre la forma de resolver las tensio-nes y conflictos que se viven. En la toma de estasdecisiones, las personas no sólo hacemos uso devalores particulares, antes o después de la ac-ción, también razonamos, nos explicamos lassituaciones dadas, consideramos lo que es me-jor o peor, sopesamos diferentes alternativas deacción, pensamos en las otras personas implica-

das, construimos argumentos para respaldarsus decisiones y justificamos estos argumentos.Todo ello supone que el ejercicio de la ciudada-nía (ser miembros activos de una colectividad)no sólo requiere de códigos valorativos particu-lares, sino que también requiere de un razona-miento o un juicio moral lo más desarrolladoposible.

Si estamos de acuerdo con lo planteado hastaahora, la pregunta que como educadores nossurge es cómo desarrollamos ese juicio? Puesbien, en el siguiente capítulo ofrecemos algunoselementos para empezar a dar respuesta a estapregunta.

Capítulo 2

NOS DICE LA PERSPECTIVA CONSTRUCTIVISTA SOBRE LA EDUCACIÓN MORAL?

E n esta segunda parte del capí-

tulo, apoyándonos en la investigación psicoló-

gica y pedagógica, y particularmente en la

perspectiva constructivista, ofreceremos a los

lectores un marco teórico que permita com-

prender de qué manera las estructuras men-

tales intervienen efectivamente en el juicio

moral (hablaremos allí de las formas de razo-

namiento) y sustentaremos la afirmación se-

gún la cual el pensamiento moral se constru-

ye, haciendo referencia a los diferentes niveles

de juicio moral.

La moralidad se construye

En consecuencia con lo planteado en el capítulo

anterior, la meta fundamental de la educación

moral debe ser el desarrollo de la autonomía.

Piaget, Kohlberg y Kamii, reconocidos investi-

gadores en este tema, han planteado que la

esencia de la autonomía es que los niños lleguen

a ser capaces de gobernarse a sí mismos y tomar

sus propias decisiones, considerando sus idea-

les sin obedecer ciegamente los dictámenes de

una u otra autoridad.

Contrario a lo que algunos podrían llegar a

pensar, queremos ser enfáticos al afirmar que

esta concepción de la autonomía ni es igual a

libertad total ni surge de un pensamiento es-

pontáneo. Como ya lo vimos, el comportamien-

to moral (es decir la autonomía) implica tomar

la decisión de realizar una u otra acción, tenien-

do en cuenta los diversos factores involucrados

en una situación que concierne a otros, entre los

cuales, por supuesto, están la perspectiva y las

circunstancias de esos otros. Es por ello que

podemos afirmar que no hay moralidad cuando

sólo se considera el punto de vista propio (que

sería el equivalente a la libertad total) y que la

moralidad de una persona está fuertemente li-

gada a su competencia intelectual, a su forma

de pensar.

Kamii ( 1982) afirma que en la “moralidad he-

terónoma la decisión de lo que está bien o mal se tomade acuerdo con las reglas establecidas y la voluntad delas personas con autoridad. En la moralidad autó-

noma, al contrario, el bien y el mal lo determinancada individuo a través de la reciprocidad, es decir, dela coordinación de los puntos de vista, que hace que elindividuo sienta el deseo de tratara los demás como él

ser tratado, de acuerdo con su criterio y sindepender de la autoridad” (1982, p.12).

Es de todos sabido que la educación tradicional

ha tendido a asumir que los niños y las niñas

son seres pasivos, receptores de un conoci-

miento que tiene el docente, quien debe tomar

las decisiones por los estudiantes, darles las

respuestas y las instrucciones sobre cómo ac-

tuar, obviándoles las dificultades y la incerti-

dumbre que generan las preguntas y la discu-

sión abierta. En esta tradición, los estudiantes

se mantienen, ya lo sabemos, con una forma de

razonamiento extremadamente simplista y por

lo tanto poco competente para la toma de deci-

siones morales autónomas responsables. Por

oposición a la perspectiva transmisionista, no-

sotros queremos insistir en que lo crucial es

ensenara pensar y que la autonomía, así como el

pensamiento matemático, la capacidad de co-

municación, el manejo de las relaciones espa-

ciales, el concepto del tiempo y demás compe-

tencias que orientan nuestra acción en la escue-

la, se puede desarrollar.

EL ANÁLISIS DE DILEMAS MORALES, UNA ESTRATEGIA PEDAGÓGICA

Como lo veremos en la segunda parte de la Guía,

los elementos más importantes para su desarro-

llo están relacionadas con las ocasiones de in-

tercambiar puntos de vista y de tomar decisio-

nes. Educar moralmente consiste en plantear

problemas, preguntas o dilemas morales, crear

situaciones que generen en la persona la cons-

trucción de su propia moralidad. Si abrumamos

a los alumnos con prescripciones morales, les

impedimos indagar auténticamente y les impe-

dimos construir razones que los aten a una

acción moral construida sobre sus propias con-

vicciones. qué es eso que decimos que se

construye cuando afirmamos que las personas

deben construir su propia moralidad?

Lo que se construye

en la educación moral

Ya dijimos en la primera parte de este capítulo que

la vida cotidiana constituye un marco de refer-

encia para la persona, en cuya experiencia se

comprende a sí misma, a los otros y a las relacio-

nes que establece con ellos. En este ejercicio coti-

diano de reflexión sobre la experiencia, las perso-

nas van construyendo progresivamente una red

conceptual que contiene y articula las diversas

representaciones que la mente va formando sobre

el mundo social. En esta red se articulan concep-

tos como el de justicia, derecho, deber, norma, ley

obligación, libertad, orden social, etc.

Estas representaciones son la materia prima

para construir las “teorías” con las que se expli-

can los fenómenos y desde las cuales se expre-

san las preferencias, acuerdos o desacuerdos

que se tienen sobre ellos. Por esta razón, los

contenidos de esta red conceptual o red de re-

presentaciones son fuertemente valorativos.

Podríamos decir que la red conceptual está es-

trechamente articulada a la jerarquía de valores

propios de cada persona que suelen ser muy

diversas y disímiles, pues están fuertemente

influidas por el contexto cultural y las experien-

cias que los estudiantes han tenido.

Los valores son aquello que valoramos, que desee-

mos, que queremos, que nos gusta, que preferi-

mos sobre otras cosas. Por eso, al hablar de valo-

res’” nos estamos refiriendo a sesgos, a maneras

preferenciales de ver, interpretar y juzgar en la

esfera de lo artístico, lo político, lo cultural, lo

intelectual, lo afectivo.. . en fin, a todos los aspec-

tos de nuestra vida. Cuando decimos que algo nos

gusta por bello, estamos hablando de valores es-

téticos; cuando preferimos una idea porque nos

parece coherente, lógica, bien argumentada o ver-

dadera, estamos dando cuenta de valores

mológicos; cuando nos referimos a aquello que

aceptamos, defendemos o escogemos porque nos

parece justo o bueno, estamos haciendo mención

a valores morales.

Diríamos entonces que el niño construye, a tra-

vés de la socialización, una jerarquía de valores,

unos contenidos si se quiere, que son aquellos que

le permiten emitir juicios frente a determinados

hechos. Así como en la enseñanza de las matemá-

ticas, los niños construyen a lo largo de su educa-

ción primaria una serie de conceptos como la

suma, la resta, la multiplicación, la división, el

conjunto, la decena, etc, a través de la educación

moral los pequeños construyen unos valores. Pero

ya sabemos que en los modelos constructivistas

los contenidos no son posibles si no están atadosa una forma de razonar, de pensar; de ahí que se

afirme, por ejemplo en el campo de las matemá-

ticas, que de lo que se trata es de desarrollar en

los alumnos un pensamiento matemático, más

que aprenderse unas sumas; lo que nos interesa

es que el niño desarrolle su pensamiento aditivo,

para lo cual, por supuesto, requiere manejar el

concepto de la adición.

Para el caso de la autonomía, estaríamos ha-

blando de la apremiante necesidad de que los

niños y las niñas no solamente construyan va-

lores y conceptos como honestidad, verdad,

12 Si se quiere una ampliación sobre esta idea véase: Vasco E. ( 1992) Los valores implícitos en los libros de texto. Bogotá.

Editorial Norma y CERLALC. Pág 79.

. . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . ...< NOS DICE LA PERSPECTIVA CONSTRUCTIVISTA SOBRE LA MORAL?

lidaridad, etc., sino que tengan en la escuela la

posibilidad de construir una forma de razonar

sobre los asuntos morales. En este terreno, el

énfasis está puesto en los procesos de desarrollo

de las estructuras mentales de razonamiento y

de las competencias para razonar ante la toma

de decisiones con autonomía, criticidad,

tía, complejidad y responsabilidad.

En consecuencia con lo expuesto en los párrafos

anteriores, podríamos afirmar que la formación

moral tiene dos componentes: ( 1) la construcción

de unos contenidos valorativos y las respectivas

jerarquías de valores, y (2) la construcción de competencia del juicio o el razonamiento

En contraste con la diversidad que puede en-

contrarse en las representaciones y los valores

que sostienen las personas, en el caso de la

competencia moral nos estamos refiriendo a for-

mas de razonar que suelen ser muy semejantes

entre las personas que se encuentran en una

misma etapa de desarrollo de su juicio

Estas formas de razonamiento están dadas por

mentales, que no son otra cosa que el

sistema de relaciones entre los elementos en las

redes conceptuales y que hace las veces de an-

damiaje para darle forma a los juicios. La com-

plejidad de este sistema de relaciones define el

nivel de competencia moral de las personas para

juzgar y resolver los problemas.

Consideremos algunos ejemplos que pueden

ayudarnos a clarificar la diferencia entre los

contenidos morales y las formas de razonamientomoral. Por ejemplo, ante una situación dada,

podemos optar por decir la verdad ante el temor

de ser descubiertos o bien hacerlo bajo el con-

vencimiento de que la confianza mutua es la

única forma en que queremos relacionarnos con

los demás. El valor común es la honestidad.

Superficialmente los dos casos pueden parecer

lo mismo, porque llevan a la misma decisión,

decir la verdad, pero la forma de razonamiento

es diferente en cada uno. Mientras el primero

es un ejemplo de moralidad heterónoma con una

estructura unidireccional donde el único factor

que se toma en cuenta para decidir es lo que

manda la autoridad (temor a ser descubierto),

el segundo es un ejemplo de moralidad autóno-ma con una estructura recíproca donde se po-

nen en relación dos o más factores para tomar

la decisión: independientemente de que la au-

toridad lo diga, debo manifestar la verdad por-

que debo tratar a los otros como quisiera ser

tratado por ellos y es parte de un acuerdo al que

he llegado con los

Comparemos ahora un juicio en el campo moral

con uno del mundo físico para dilucidar la es-

tructura común a los dos, a pesar de la diferen-

cia en el contenido. Antes de los 5, 6 o 7 años

los niños consideran que si uno vierte la misma

cantidad de líquido en un recipiente más alto

pero más delgado que otro, pero que tienen el

mismo volumen, la cantidad de líquido es ma-

yor en el recipiente más alto, sin importar que

a la vez sea más delgado. En el caso moral, si un

niño de esas mismas edades rompe cuatro tazas

al ayudar a su mamá a poner la mesa, considera

que esta acción es más grave o peor al hecho de

Esta perspectiva bidimensional (contenido y competencia) de la educación moral coincide con la aproximación

filosófica que nos muestra que las preguntas y discursos de las dos tradiciones éticas son divergentes, porque centran

su preocupación en parcelas diferentes pero complementarias del fenómeno de la moralidad, más que porque

constituyan concepciones antagónicas e irreconciliables sobre un mismo fenómeno. De esta forma, el ejercicio de

construcción de los contenidos valorativos se encuentra cercano a la tradición ética comunitarista, mientras que el

ejercicio pedagógico de desarrollo de las competencias del juicio moral se encuentra cercano a la tradición universa-

lista.

14 Esta concepción constructivista, representada especialmente por Piaget y Kohlberg, se complementa en el terreno

filosófico con la tradición ética racionalista kantiana y habermasiana, que defienden el carácter universal de las formas

de la razón moral.

15 Para ampliar lo que se ha dicho aquí, pueden remitirse a (1982) La autonomía como finalidad de la educación. En El númeroen la educación prescolar. Madrid. Editorial Visor

EL ANÁLISIS DE DILEMAS MORALES, UNA ESTRATEGIA PEDAGÓGICA 24

romper solamente una intentando robarse un

dulce de la alacena.

La forma de razonamiento en los dos casos es la

misma: se emplea una forma de razonar en

donde aún no es posible coordinar y compensar

unas y otras características o elementos de un

objeto o de un hecho. En el caso del agua, a pesar

de que el niño ve que no se aumentó la cantidad

de agua, insiste en que en el segundo recipiente

hay más cantidad porque sólo se fija en la altura

que alcanzó el líquido, es decir, no puede com-

pensar el aumento en altura con la disminución

en el ancho. En el caso moral, no puede coordi-

nar simultáneamente el daño físico causado por

el rompimiento de las tazas, con la intención de

su acción. Por ello hablamos en los dos casos de

una estructura mental no compensatoria.

Podemos resumir la idea central en que el pensa-

miento de una persona tiene que

yace al contenido que está dado por ese andamiajemental del que dispone la persona y por eso hay

que desarrollarlo para cualificar la moralidad.

Formas del razonamiento

implicadas en la competencia moral

Piaget y se preocuparon por encontrar

y describir empíricamente esas formas de la

razón que permiten la toma de decisiones mora-

les o justas, y sobre todo, por explorar cómo se

gestan y desarrollan en las personas. Estos au-

tores plantearon que las competencias funda-

mentales de razonamiento implicadas en el de-

sarrollo del juicio moral eran la descentración y lacoordinación de perspectivas. Posteriormente, otros

autores como ( 1993) , Selman (1976) y

Jaramillo Bermúdez (1999) han desarrollado

o desagregado más las competencias y otros

elementos que pueden estar involucrados.

Aquí diferenciaremos analíticamente seis for-

mas de razonamiento que nos permiten com-

prender mejor la naturaleza del juicio moral: ( 1)

la descentración, (2) la sensibilidad empática,

(3) la coordinación de diversas perspectivas, (4)

la contextualización sistemática, (5) la argu-

mentación y (6) la reflexión crítica. Veamos de

qué trata cada una de ellas.

La Esta forma de razonamiento

supone la capacidad de tomar distancia de las

propias perspectivas y situarse en aquellas de

los otros (múltiples otros) para aproximarse a

sus ideas, intereses y experiencias, a la vez que

ala forma como esas personas se ven afectadas

por las acciones de sus congéneres. El desarro-

llo de esta forma de razonamiento es funda-

mental porque es la que nos posibilita actuar

de manera considerada y sensible frente a los

demás; es la que determina la capacidad de

prever las consecuencias que las acciones pro-

pias puedan tener para otros, sin la cual se

mantiene la tendencia prominente en nuestra

sociedad a tomar decisiones excesivamente

centradas en los intereses particulares. Esta

forma de pensamiento se desarrolla en la reso-

lución de situaciones de dilema, en las que para

tomar una decisión moral se necesita asumirdistintos roles y considerar las perspectivas

contrapuestas de los diversos protagonistas.

La descentración, lo mismo que las demás

formas de pensamiento, se basa en una ope-

ración mental de diferenciación, que es la mis-

ma que nos permite cuestionar y romper los

estereotipos y generalizaciones falsas. En este

caso, la operación de diferenciación nos hace

comprender que uno tiene una perspectiva -al

igual que la tienen las otras personas= y que

dado que éstas son diferentes y que la propia

no es única, debemos ponemos en el lugar de

los otros y entender sus puntos de vista.

2. La sensibilidad Estrechamente

asociada a la anterior, ésta se refiere a la

disposición a presuponer que las ideas y prác-

ticas individuales o culturales ajenas a las

propias tienen un Esta forma de

16 Es muy importante, en este contexto aclarar que ello no significa aceptar, justificar o compartir.

. . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . .

NOS DICE LA PERSPECTIVA CONSTRUCTIVISTA SOBRE LA MORAL? 25

se promueve en el contac-

to con individuos o grupos sociales diferen-

tes; usualmente el asombro y la confusión

que se generan inicialmente, producen, cuan-

do se resuelve en forma reflexiva y positiva,

un avance en la capacidad de empatía con

personas de otras culturas.

3 . La coordinación de diversas perspect ivas . La

descentración y la sensibilidad no nos

llevan muy lejos si no podemos volver a coor-

dinar, a sintetizar estas diversas perspectivas

que hemos reconocido en una nueva posición

o decisión que las abarque. Kamii ( 1982 ) plan-

tea que en la medida en que se descentran y

coordinan más puntos de vista dentro de pers-

pectivas más amplias, se llega a conclusiones

más abarcadoras. Pero ello supone una capaci-

dad para coordinar las diversas perspectivas en

una decisión consistente con todas ellas e in-

cluso lleva a considerar la posición propia como

una más dentro de las demás.

La formulación de juicios morales acertados

y la toma de decisiones también suponen la

capacidad para la coordinación de intención,

acción y consecuencias; aunque estas últimas

no siempre se corresponden con las intencio-

nes, éstas sí dicen mucho de la acción.

4. La contextualización sistémica. Esta forma

de razonamiento permite comprender los he-

chos particulares como fenómenos inscritos

en una compleja red de relaciones sociales

que explica sus causas y dinámicas, así como

las consecuencias sociales de las acciones.

Esto es importante porque al establecer la

interdependencia que siempre existe entre la

persona y sus circunstancias, podemos en-

tender que las cosas no sólo ocurren guiadas

por la voluntad de quienes actúan. Esta com-

prensión sistémica nos supone indagar por

las razones que tuvieron los individuos para

actuar de una determinada forma y buscar las

causas que explican los fenómenos más com-

plejos y que condicionan las acciones de las

personas. El pensamiento sistémico se

rrolla a partir de la reflexión continuada entre

el todo y las partes, acerca de los contextos de

relación en los que están inscritas las socie-

dades y las personas, sobre los procesos pre-

cedentes y subsiguientes a los hechos más

salientes y en los conflictos cognitivos que se

presentan al fracasar las predicciones inferi-

das de modelos simplificados y espontáneos.

En particular, la forma de razonamiento

supone:

considerar simultáneamente diversos ti-

pos de consecuencias y efectos de una mis-

ma acción;

establecer relaciones de retorno en las que

un comportamiento genera una conse-

cuencia que vuelve a afectar al mismo

agente que la llevó a cabo (por ejemplo

acciones personales que me afectan indi-

rectamente porque tienen incidencia en la

comunidad);

considerar implicaciones a mediano y lar-

go plazo y consecuencias compuestas (una

actuación determinada produce ciertos

efectos que a su vez generan otros, por lo

que algunas personas 0 instancias sociales

se ven indirectamente afectadas);

incluir en la red de afectados a actores

despersonalizados, abstractos y ajenos a la

experiencia directa;

establecer la interdependencia entre in-

tención de los sujetos y circunstancias (los

individuos actúan con intenciones condi-

cionadas por sus situaciones particulares,

las acciones intencionadas de los sujetos

pueden transformar las circunstancias

Esta representación sistémica, en la que los

diferentes elementos que componen la socie-

dad se relacionan entre sí de forma

pendiente, variada en su naturaleza y en su

alcance temporal, es fundamental para que

la persona pueda explicarse los fenómenos

del mundo social de forma descentrada,

EL ANÁLISIS DE DILEMAS MORALES, UNA ESTRATEGIA PEDAGÓGICA

lítica, integral y crítica, así como orientar su

acción en el mundo con una mayor concien-

cia social.

5. La argumentación. Esta forma de razona-

miento supone la capacidad de (a) reflexio-

nar sobre los argumentos propios, los valores

en que están sustentados y su coherencia; (b)

exponer y argumentar las razones subyacen-

tes alas acciones o los criterios utilizados para

determinar la justicia y bondad de una ac-

ción; (c) defender los argumentos propios

hasta que sean comprendidos; (d) estar dis-

puesto a ser cuestionado y ser capaz de trans-

formar coherentemente las posiciones pro-

pias en virtud de la discusión con otros.

6. La reflexión crítica. Esta forma de pensa-

miento, que supone la coordinación de las

anteriores, busca establecer si se está actuan-

do con justicia; la agudeza del pensamiento

crítico radica en su capacidad de duda siste-

mática, en el escepticismo saludable sobre las

propias convicciones y las ajenas y en la com-

prensión de que la argumentación se debe

respaldar con criterios de validez y con pro-

cedimientos para construir y comunicar estos

argumentos.

Esto es importante porque al establecer la

interdependencia que siempre existe entre la

persona y sus circunstancias, podemos en-

tender que hay cosas que ocurren o proble-

mas que se presentan por causas que van más

allá de la voluntad de los individuos. Esta

comprensión sistémica nos hace necesario

indagar por las razones que ellos tuvieron

para actuar de una determinada forma y bus-

car las causas que explican los fenómenos

más complejos y que condicionan la acción

de los seres humanos. Esta forma de pensa-

miento sistémico se desarrolla a partir de ( 1)

la reflexión continuada entre el todo y las

partes, (2) el análisis de los contextos en los

que están inscritas las sociedades y las perso-

nas, (3) el estudio sobre los procesos prece-

dentes y subsiguientes a los hechos más

lientes y (4) la revisión de los conflictos

nitivos que se presentaron cuando los mode-

los simplificados y espontáneos que se em-

plearon para explicar o predecir un fenómeno

fracasan, en muchos casos, por hacer dejado

por fuera elementos que a la postre resulta-

ron muy importantes.

Es bien probable que muchos de ustedes se

estén preguntando por la manera como estas

formas de razonamiento moral pueden ser de-

sarrolladas en su práctica pedagógica. Los

La sensibilidad La sensibilidad

3. La de 3. La de

4. La sistemática4. La sistemática

5. La

4. La reflexión

tamos a que sigan el desarrollo de nuestra ex-

posición. En la segunda parte de esta Guía en-

contrarán caminos concretos para ello cuando

expongamos nuestra estrategia pedagógica.

Las estructuras de pensamiento siguen

un proceso de desarrollo cualificante

Podríamos afirmar que la moralidad no se cons-

truye si las estructuras mentales no se desarro-

llan a lo largo de la vida de los seres humanos,

con predominancia en los primeros veinte años.

Lo cierto es que estas estructuras se

do cada vez más complejas, permitiendo solu-

cionar problemas más sofisticados y variados,

incluyendo perspectivas más amplias o más

puntos de vista. Anteriormente decíamos que

una argumentación moral autónoma requiere

de una estructura descentrada, sistémica y

. . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . .

NOS DICE PERSPECTIVA CONSTRUCTIVISTA SOBRE LA MORAL?

ordinada, crítica, etc, pero también

puede tener la estructura inversa: egocéntrica,

asistémica y fragmentada, acrítica, etc. son

los dos extremos de un continuo que se desa-

rrolla recorriendo niveles de complejidad que

llamamos

La diferenciación que hicimos anterior-

mente es importante para comprender mejor qué

significa desarrollar la inteligencia social y el jui-

cio moral. Por desgracia, aún no contamos con un

modelo suficientemente desarrollado que nos

muestre, de manera diferenciada, el desarrollo

por etapas de cada una de estas competencias y

de la interdependencia entre ellas. Así que mien-

tras la investigación psicopedagógica avanza, uti-

lizaremos un modelo sintético que establece las

etapas de desarrollo de una categoría general, que

abarca estas competencias diferenciadas. Éste es

el modelo propuesto por Kohlberg y complemen-

tado por Selman. Sus modelos están basados en

observaciones metódicas sobre las formas de ra-

zonar de las personas en asuntos relacionados con

la justicia, con la elaboración de las normas, con

las razones para decidir ante dilemas de la vida.

Kohlberg describió tres niveles del desarrollo mo-

ral: ( 1) el nivel preconvencional, es decir, anterior

a las convenciones para la elaboración de las

normas, (2) el convencional y (3) el

cional. Cada nivel, a su vez, tiene dos etapas. A

continuación daremos cuenta de las seis etapas,

caracterizando el comportamiento moral de

quien se encuentra en cada una de ellas:

Quien se encuentra en la primera etapa secaracteriza por ser una persona centrada en sí

misma que obedece por miedo al castigo o

porque busca una recompensa, resultando

muy difícil para ella distinguir entre el pensa-

miento moral de la autoridad y el de sí misma.

Podríamos decir que en esta etapa se ubican

los niños pequeños en edad pre-escolar.

2. A medida que los niños o las personas (pues

también nos encontramos con adultos que

están aún en esta primera etapa) empiezan a

hacer negociaciones concretas con un ‘otro’

cercano, pasan a la segunda que se carac-

teriza por la aparición de la conciencia de que

el ‘otro’ también tiene deseos y necesidades

que busca satisfacer al igual que uno y por eso

se requiere de una negociación de la satisfac-

ción personal frente a la del otro; es un inter-

cambio instrumental, el del por ojo, dientepor En esta etapa se encuentra la ma-

yoría de los niños de la primaria.

3. La tercera etapa es aquella en la que se actúa

correctamente porque se quiere ser reconocido

como “una buena persona” al ayudarle a los

miembros del grupo y ser solidario con éste;

espera que los demás actúen de la misma ma-

nera porque asume que ellos también serán

leales, “buena gente” y considerados con los

demás. Es una etapa llena de confianza y expec-

tativas interpersonales mutuas y es bien carac-

terística de los primeros años de la secundaria.

4. Cuando aparece en una persona una clara con-

ciencia de la importancia de las normas y de la

ley para mantener el orden y la cohesión del

conjunto de la sociedad, podemos afirmar que

está en la cuarta Es en ella en la que hay

ya una conciencia del sistema social como es-

tamento orgánico que debe ser regulado para

el bienestar de todos los miembros Pero

frecuentemente esta preponderancia de la re-

gulación y el orden se da a costa de la persona

individual, que debe sacrificar sus deseos por

el bienestar social. Por eso esta etapa es con-

vencional, porque se acepta una convención

social que ya está dada y se aprueba su conve-

niencia para toda la sociedad. Algunos estu-

diantes de los últimos años de la secundaria

y universitarios se ubican en esta etapa.

17 Podría tratarse de una toma de conciencia o ampliación del referente en el que el ámbito interpersonal, cercano a sí

mismo es sólo uno de los que componen a una comunidad y que se debe coordinar la perspectiva propia con la de

muchos otros. De ahí la importancia que se le da a las normas como reguladores de los conflictos que surgen en la

vida cotidiana a raíz de la diversidad y el énfasis en no hacer excepciones.

EL DE DILEMAS MORALES, UNA ESTRATEGIA PEDAGÓGICA

5. La quinta etapa es la del contrato social entreel individuo y la sociedad, en la que se buscael bienestar social e individual ajustándose ala ley por la conciencia de que todas las per-sonas de la sociedad se benefician con elcomportamiento moral del resto de bros. Aunque el individuo reaparece cediendoparte de sus derechos ante los de los demás y deesta manera quedan protegidos los derechos detodos, ahora se pregunta por la génesis o elorigen de las convenciones y por su justicia, loque permite un replanteamiento de la tensiónentre el individuo y la sociedad. Se trata de unaposición más libre frente a las convenciones,porque sabe que las puede cuestionar y transfor-mar, pero es respetuosa de éstas mientras no setransformen. En esta etapa se reconoce la versalidad de los derechos humanos y el acuerdoo contrato democrático, fundamento de las de-mocracias liberales.

6. Cuando el juicio moral surge de la comprensióndel valor del ser humano, de su dignidad comopersona, cuando hay una comprensión quelleva a asumir con compromiso los principioséticos que ofrecen los criterios para evaluar lasdemandas, tanto sociales como individuales,para guiar la acción y justificar la decisióntomada es cuando nos encontramos en la sextay última etapa. Una vez se llega a ella, diríamosque las personas se encuentran el nivel convencional.

En la etapa 6, según la versión de Habermas, seda la formación de la voluntad discursiva en unparadigma de dialogo y en la versiónde Kohlberg, se da la apropiación ideal de roles.Kohlberg la llamó apropiación múltiple de rolespuesto que ella permite legislar y tomar decisio-

nes considerando las múltiples perspectivas.Kohlberg llama a esta ultima situación, “jus-ticia como reversibilidad”, que le permiteasemejar las operaciones socio-morales de lajusticia -como la reciprocidad y la igualdad-,con la reversibilidad que Piaget encuentra enel pensamiento operacional lógico-matemáti-c o .

Es importante comprender que las etapas queacabamos de describir son integraciones

es decir que las etapas de niveles más altosincorporan las estructuras de las anteriores,pero en una estructura global más diferencia-da. Las personas pueden seguir razonando enlos niveles anteriores cuando desde allí puedenresolver satisfactoriamente un problema parti-cular, pero cuando enfrentan problemas máscomplejos, no se sienten satisfechos con la so-lución ideada hasta entonces y ven que susargumentos son insuficientes, sobrepasan losniveles más bajos y razonar en niveles máscomplejos.

Concluyendo, podríamos afirmar que desde laperspectiva constructivista son mejores los razo-namientos que se producen en las etapas másavanzadas. Por ejemplo, la formación moral ba-sada exclusivamente en la sueleformar personas heterónomas que sólo cum-plen las normas por temor a la autoridad. Dadoque esta es la única consideración que hacer, apenas desaparecen las causas externasque los hacen comportarse así, se actúa aleato-riamente de manera justa o correcta, según elestado de ánimo en que se encuentre la persona.Frecuentemente el discurso moral impuesto sederrumba ante la presión de intereses persona-les que lo contradicen, como en el caso de “no

18 La “formación de la voluntad discursiva” se refiere ala modificación mutua de reclamos y necesidades a la luz de los

reclamos y necesidades de los otros a través de un proceso de diálogo que se manifiesta en una situación de

comunicación ideal, libre de dominación o manipulación. Los principios de justicia social que se acordarían en este

proceso de alcanzar el consenso ideal serían, siguiendo la lógica de Rawles, primero, la máxima libertad compatible

con la misma libertad de los otros y, segundo, equidad o igualdad de oportunidades y distribución de social,

poder y bienes que no acepta la desigualdad excepto cuando la distribución es aceptable desde el punto de vista del

que se encuentra en la mayor desventaja. Para ampliar pueden remitirse a Rawes ( 1985) Moral aplication. Edited by Marvin W. Berkowitz. New Jersey. LEA

NOS DICE LA PERSPECTIVA CONSTRUCTIVISTA SOBRE LA MORAL?

ETAPAS DEL DESARROLLO DEL JUICIO MORAL SEGÚN LAWRENCE KOHLBERG

Nivel y etapa Lo que está bien Razones Perspectiva social

para hacer el bien de la etapa

Nivel 1 Evitar romper las reglas Evitar el castigo y Punto de vista egocéntrico.

Preconvencional apoyadas en el castigo. el poder superior No considera los intereses de

Obedecer porque sí y de las autoridades. los demás, ni se da cuenta de

Etapa 1: para evitar el daño físico a son distintos a los propios.

Moralidad las personas y a la propiedad. Es incapaz de relacionar

heterónoma dos puntos de vista diferentes.

Juzga las acciones más en

términos de sus consecuencias

físicas que por los intereses

psicológicos de los otros.

Confunde la perspectiva

de la autoridad con la propia.

Etapa 2

Individualismo,propósitoinstrumental eintercambio

Nivel II

Convencional

Etapa 3

Expectativas

derelaciones y deconformidad

Etapa 4

Consciencia desistema social

Sigue las reglas sólo Servir los propios intereses Perspectiva individualista concreta.cuando conviene a los o necesidades en un mundo Está consciente de que todo

intereses inmediatos de donde se debe reconocer que el mundo tiene intereses que

alguien; actúa según sus los demás también los tienen. persigue, y de que éstos pueden

propios intereses y entrar en conflicto con los de los

necesidades y permite que demás. De ahí que lo correcto sea

los demás hagan lo mismo. relativo (en el sentido concreto

Lo correcto es lo que sea individualista). Integra los

justo, lo que sea un intereses propios que estén en

intercambio igualitario, un conflicto con los de otros por

pacto, medio del cambio instrumental

un acuerdo mutuo. de servicios mutuos.

Lo justo es darle a cada cual la

misma cantidad.

Vivir de acuerdo con lo Ser considerado Perspectiva del individuo en relación que las personas cercanas “buena persona” tanto por sí otros individuos. Tiene consciencia

esperan de un buen hijo, mismo como por los demás. de sentimientos, acuerdos,

hermano, amigo, etc. Preocupación y atención expectativas compartidos que

“Ser bueno” es importante a los demás, por creer en toman primacía sobre los

y quiere decir tener buenos la Regla de Oro: al ponerse intereses individuales. Relaciona

motivos y mostrar interés , en el lugar del otro, espera puntos de vista por medio de la

por los demás. buen comportamiento de regla de oro concreta de ponerse

También significa cultivar las personas. Desea mantener en el lugar del otro en términos

relaciones mutuas como las reglas y la autoridad que concretos y específicos. Aún no

la confianza, la lealtad, apoyan el estereotipo de la considera la perspectiva del

el respeto y la gratitud. buena conducta. sistema social más amplio.

Cumplir los deberes con los Mantener la institución en Diferencia el punto de vista de lacuales se ha comprometido. marcha para evitar el colapso sociedad del acuerdo o motivos Las leyes se deben del sistema “si todos hicieran terpersonales. Toma el punto de

mantener, excepto en lo mismo” 0 el imperativo vista del sistema que define los

situaciones extremas de la conciencia de estar roles y las reglas. Considera las

en las que pueden entrar al frente de las obligaciones relaciones individuales en

en conflicto con otras definidas por uno mismo términos del lugar que se ocupa

obligaciones sociales fijas. (se confunde fácilmente con dentro del sistema.

Lo correcto también es la creencia en las reglas y la

contribuir a la sociedad, al autoridad de la etapa 3).

grupo 0 a la institución.

EL ANÁLISIS DE DILEMAS MORALES, UNA ESTRATEGIA PEDAGÓGICA 30

Nivel y etapa Lo que está bien Razones Perspectiva social

para hacer el bien de la etapa

Vive1 III Estar conscientes de que las Sentirse obligado a obedecer la Perspectiva anterior a la sociedad.personas tienen distintas ley a causa del contrato social: Perspectiva de un individuo

o de y puntos de vista y de que ajustarse a la ley por el bien de ra-cional, consciente de los

las normas dependen del grupo todos y para la protección de valores y los derechos

al que se pertenece. Se deben los derechos de toda la anteriores a las ataduras

5: respetar estas normas “relativas” sociedad. Sentimiento de sociales y a los contratos.

social 0 por la importancia que se asigna compromiso contractual, al Integra las perspectivas por

y derechos a la imparcialidad y porque son que se ha entrado libremente, medio del acuerdo, el

el contrato social. Algunos con la familia, la amistad, la trato, la imparcialidad objetiva

valores y reglas no relativas confianza y las obligaciones y el debido proceso. Considera

(por ejemplo la vida y la libertad) laborales. Hay preocupación puntos de vista legales y

se deben mantener en cualquier porque las leyes se basen en un morales; reconoce que a veces

sociedad, independientemente, cálculo racional de utilidad están en conflicto y encuentra

de la opinión de la mayoría. común, “el mayor bien para el difícil integrarlos.

mayor número de personas”.

6 Guiarse por principios éticos que Como persona racional, Perspectiva desde un punto vista éticos uno mismo ha escogido. Las la creencia en la validez de los moral del que se derivan los

r n i v e r s a l e s leyes específicas o los acuerdos principios morales universales acuerdos sociales.sociales son normalmente y sentido de compromiso La perspectiva es la de

válidos, porque descansan en personal con ellos. cualquier individuo racional

ellos. Si una ley viola los que reconoce la naturaleza de

principios se actúa de acuerdo la moralidad o el hecho de que

con los propios. Son principios las personas son fines en sí

éticos universales porque se mismas y como tal deben ser

refieren a la justicia: la igualdad tratadas.

de los derechos humanos y

respeto por la dignidad de las

personas como individuos.

robar” pero no tener inconveniente en hacerlosi se está seguro de que nadie se dará cuenta.

Para finalizar este apartado, queremos decir confirmeza que la justicia social e individual se con-siguen más fácilmente en una sociedad en la quesus miembros razonan y actúan con los criteriosdel nivel post-convencional, que en una donde lohacen desde el nivel convencional o, lo que podríaser peor aún, desde el pre-convencional.

En la segunda parte de la Guía daremos algunasindicaciones para que puedan establecer el nivelen que se encuentran sus estudiantes. Ahorabien, sería conveniente que también ustedesrevisaran sus propios comportamientos mora-les e identificaran el nivel en que se encuentran.Recordemos que el razonamiento moral se de-sarrolla a lo largo de toda la vida y que también

los adultos (maestros y padres de familia) esta-mos en esa construcción. no se hanencontrado ustedes con colegas, o incluso austedes mismos, tomando decisiones significa-tivas con formas de razonamiento moral quecorresponden a los primeros niveles del juiciomoral? Por ejemplo, cuántas veces no nos pone-mos el cinturón de seguridad por temor a unamulta más que por consideraciones del cuidadode la vida propia.

La utilidad pedagógica de la etapas

El lector se estará preguntando, y con razón,cuál es la utilidad pedagógica de las etapas. Puesbien, Piaget y Kohlberg demostraron que aun-que las formas de razonar a que hicimos refer-encia anteriormente son universales, en

. . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . .

NOS DICE LA PERSPECTIVA CONSTRUCTIVISTA SOBRE LA MORAL?

nos de que cualquier persona puede desarrollar-

las y emplearlas, no están dadas en su forma

más compleja en los seres humanos y que su

transformación puede llegar a estancarse si no

se estimula. Por tal motivo la educación debe

proponerse como meta fundamental el desarro-

llo de las estructuras de razonamiento a su

máximo nivel. El desarrollo de las competencias

del juicio moral requiere de una pedagogía ex-

presamente orientada a ese fin desde edades

tempranas, justamente para permitir que se de

el proceso de desarrollo progresivo.

Las etapas son muy útiles para el maestro por-

que permiten entender mejor por qué los alum-

nos están comprendiendo y razonando sobre las

situaciones sociales de la forma en que lo hacen

y hacia dónde puede orientarse su desarrollo.

Las etapas proporcionan información puntual

sobre las formas de comprensión de los estu-

diantes, el lugar que dicha manera de razonar

ocupa en el mapa que tiene cada docente sobre

el proceso de desarrollo a seguir, las metas que

aparecen de más fácil o más difícil logro, el tipo

de problemas y temáticas que les resultan más

pertinentes y a la vez más desestabilizantes, las

estrategias didácticas, los recursos y prácticas

pedagógicas que resultan más provechosas, los

climas de aula e institucionales que resultan

más estimulantes y formativos. Kohlberg (1984

y 1985) y Hersh, Reimer Paolitto (1984) de-

mostraron en que en la medida en que los pro-

fesores con quienes realizaron el estudio cono-

cían el nivel de desarrollo de sus estudiantes y

les presentaban insistentemente argumentos

morales un nivel por encima de aquel en el que

ellos se encontraban, lograban desestabilizarlos

y empujarlos a la transición hacia la etapa si-

guiente obteniendo con ello su desarrollo moral.

Es por este motivo que nuestra propuesta peda-

gógica hace una apuesta por la reflexión abierta

y crítica sobre los conflictos que surgen en la

convivencia, haciendo énfasis en la discusión

sobre las razones para tomar la decisión que,

además de afectarme a quien la toma, afecta a

los otros. En este ejercicio, que se realiza a través

del de dilemas (del cual nos ocuparemos

en la segunda parte de la Guía), se ponen sobre la

mesa las diversas opciones valorativas, para que

se reconozcan y entren en diálogo en vez de

permanecer ocultas o silenciadas bajo el poder de

los proyectos dominantes. De esta forma, el aná-

lisis de dilemas crea situaciones que permiten a

los estudiantes construir por sí mismos sus pro-

pios valores como resultado de la reflexión y el

intercambio de perspectivas sobre los conflictos.

De otra parte, la experiencia misma del análisis por la metodología que usa, comunica

unos valores específicos y los cultiva: el aprecio

por la racionalidad y por la comunicación, el

respeto por el otro, el aprecio por la complejidad

en las ideas en vez de la simpleza, el aprecio de

la duda y el escepticismo sano, por ejemplo.

En suma, lo que estamos proponiendo en esta

Guía es una estrategia pedagógica para la edu-

cación moral que ayuda a los docentes a desa-

rrollar la moral en sus alumnos desde un punto

de vista constructivista, en donde lo que se va

construyendo son unos valores y su respectiva

jerarquía de valores, así como una manera de

razonar en donde todos los componentes de la

competencia moral entran en interjuego. De la

manera más honesta que nos ha sido posible

hemos elaborado una propuesta que recoge los

principales planteamientos que se han hecho

desde la filosofía y la psicología a propósito de

la moral y la educación moral. Aspiramos a que

los lectores así lo interpreten y las ideas que

hemos expuesto en este capítulo le sean de

utilidad para comprender a cabalidad nuestra

propuesta.

Segunda parte

EL DILEMA MORAL,EJE CENTRAL DE UNA ESTRATEGIA PEDAGÓGICA

“Si ahora creemos en la honestidad, no hemosconstruido esa creencia porque hayamos sido

castigados, sino porque tuvimos la oportunidadde considerarla necesaria y deseable para las

relaciones humanas”.

Constance

n en la primera parte de

esta Guía que el desarrollo de la autonomía debe

ser la meta fundamental de la educación moral.

Igualmente afirmábamos que la moral no pue-

de ser entendida como un listado de prescrip-

ciones sino, en consecuencia con lo que afirma

John Dewey, como una forma de inteligencia

social que todos los seres humanos estamos en

capacidad de desarrollar con un único propósi-

to: dirimir los conflictos que necesariamente se

generan en la convivencia con los otros cuando

lo que creemos bueno para nosotros no necesa-

riamente coincide con aquello que otros consi-

deran como bueno para sí mismos. De la misma

manera, indicamos que el desarrollo de la moral

así entendida, y asumida desde una perspectiva

constructivista, supone tanto la construcción de

una jerarquía de valores, como una manera de

razonar, en donde todos los componentes de la

competencia moral, como competencia del pen-

samiento, entran en juego.

Si nuestros lectores coinciden con los plantea-

mientos expuestos en la Primera parte y que de

manera bastante apretada acabamos de resumir,

la pregunta que seguramente muchos se están

formulando es cómo traducimos todo ello en

una estrategia pedagógica? desarrollamos

el pensamiento moral de nuestros estudiantes?

Siguiendo a Kamii, con cuya cita damos inicio a

esta Segunda parte, pueden nuestros es-

tudiantes llegar a considerar necesarios y desea-

bles determinados valores? es posible pen-

sar en una estrategia pedagógica que sirva por

igual para todos los niños y las niñas inde-

pendientemente del estadio en que se encuentran

en su desarrollo moral? ahora convert-

irnos en expertos sobre los planteamientos de la

EL ANÁLISIS DE DILEMAS MORALES, UNA ESTRATEGIA PEDAGÓGICA

moral y su desarrollo para poder ayudar a nues-

tros alumnos a ser autónomos?

Aquí buscaremos dar respuesta a estas pregun-

tas presentando a los lectores una estrategia

pedagógica para promover la educación moral

desde una perspectiva constructivista utilizan-

do una herramienta que hemos encontrado

muy valiosa para ello denominada análisis dedilemas morales y que las autoras venimos dise-

ñando y poniendo a prueba con maestros de

Educación Básica hace ya algunos años.

No sobra advertir que esta estrategia puede ser

transformada a partir de la experiencia en el

aula de cada docente. Ella, así como las suge-

rencias prácticas que señalamos, son apenas

una alternativa que han resultado eficiente y

exitosa. Lo que aquí se expone, en concreto, fue

puesto a prueba en algunas instituciones del

Distrito Capital y posteriormente analizado en

una serie de talleres con profesores y alumnos;

con ellos se revisaron de manera cuidadosa las

acciones desarrolladas y se reflexionó a propó-

sito de aquellas que tenían éxito, el orden de

actividades que resultaba más eficiente, las si-

tuaciones que detenían el logro de los objetivos

y aquellas que, por el contrario, promovían un

clima propicio para la exploración auténtica de

las razones que tienen las personas para optar

por una otra alternativa”.

A aquellos docentes que apenas llegan al tema

de la educación moral queremos decirles que

para utilizar en primera instancia esta estrate-

gia no es indispensable contar con mucho cono-

cimiento teórico sobre ética, sobre desarrollo

moral o manejar a profundidad los conceptos

expuestos en la primera parte de la Guía.

dablemente, este conocimiento se irá haciendo

importante y necesario en la medida en que se

ponga en práctica la estrategia, se analice cui-

dadosamente el razonamiento de los estudian-

tes y se reflexione sobre lo hecho; la acción

generará preguntas que con seguridad los desa-

rrollos teóricos existentes ayudarán a explorar

y comprender mejor los fenómenos que se pre-

sentan en desarrollo de la estrategia. Tal como

lo hemos dicho en otra oportunidad, cuando

estamos dispuestos y sabemos dudar sobre

nuestras ideas, cuando tenemos preguntas au-

ténticas en mente, profundizar teóricamente es

sin duda Al principio, se los podemos

asegurar, basta con estar dispuesto a callarse, a

escuchar las ideas de otros, a retener los propios

juicios hasta no estar seguros de que entende-

mos bien lo que otros quieren decir.

Tres capítulos componen esta segunda parte de

la Guía. En el primero de ellos nos referiremos

a la herramienta eje de nuestra propuesta: el

dilema moral; allí lo definiremos, mencionare-

mos sus principales ingredientes y nos mencio-

naremos las condiciones pedagógicas funda-

mentales para trabajar con ellos. En el segundo

hablaremos de la importancia del clima escolar

para trabajar el desarrollo moral, expondremos

por qué razón es una condición sine para

la educación moral y daremos cuenta de algu-

nas de las estrategias concretas que ayudan a

preparar un buen clima escolar. Finalmente, en

el tercer capítulo, entregaremos a los lectores un

itinerario para trabajar los dilemas morales su-

giriendo el desarrollo de cinco etapas; para cada

una de ellas mencionaremos su propósito, las

actividades a desarrollar y el tiempo de duración

aproximado que puede tomar su realización.

Ciertamente el mayor complemento de esta se-

gunda parte son los mini-programas que apare-

cen en la cinta de VHS entregada con este ma-

terial y los siete dilemas que van en los folletos

anexos a la Guía.

19 Muchas de estas estrategias están inspiradas en las sugerencias de Lawrence ( 1984 y 1985) y de Richard

Hersh, Joseph Reimer y Diana Paolitto ( 1984) El crecimiento moral. En De Piuget a Kohlberg. Madrid. S.A. de

Ediciones

20 Para ampliar esta idea véase Jaramillo Rosario ( 1999) valores. En la Pedagogía.Vida de Maestros. IDEP. Santa Fe de Bogotá

Capítulo 3

EL DILEMA MORALHERRAMIENTA PEDAGÓGICA POR EXCELENCIA PARA EL DESARROLLO MORAL

U de las implicaciones peda-

gógicas más importantes del constructivismo es

la exigencia de insertar la necesidad antes del

aprendizaje. Los lectores, docentes en su mayo-

ría, saben bien que la necesidad se traduce en

tener preguntas auténticas, problemas que ge-

neran la reflexión y el conflicto con los conoci-

mientos y formas de razonar y, que precisamen-

te por ello, crean la necesidad del nuevo apren-

dizaje para ser resuelto o disuelto. Mientras no

se genere esta necesidad derivada de los proble-

mas, las situaciones y los conocimientos se asi-

milan a las estructuras mentales existentes, sin

llegar a transformarlas. Por esta razón, se dice

que en esas condiciones no se da un verdadero

aprendizaje. Enseñar es insertar esa necesidad

y ayudar a construir las herramientas mentales

indispensables para resolverla.

Así como esta premisa es válida para la enseñanza

de la Matemática, las Ciencias Sociales, las Cien-

cias Naturales, la Química o cualquier otra área

del conocimiento que forma parte del plan de

estudios, también lo es para la educación moral.

Recordemos que en el segundo capítulo se afir-

maba que lo que caracteriza una buena educación

moral que nos lleve a un estadio superior en el

desarrollo moral es precisamente aquella que es-

timula la capacidad de reflexionar sobre las diver-

sas circunstancias presentes en una situación

y que esa competencia moral se logra en la

medida en que introducimos más y más pregun-

tas a propósito de la situación que estamos anali-

zando (ver pág. 22).

Estando conformes con lo expuesto, la pregunta

que como pedagogos nos hacemos ahora es

introducimos en la vida escolar situacio-

nes dilémicas que sean efectivamente genera-

doras de preguntas auténticas por parte de los

niños y las niñas o cómo traducimos en herra-

mienta pedagógica aquellas situaciones

cas que cotidianamente se presentan en la ins-

titución escolar? Dicho de otra manera es

la didáctica para la educación moral?.

Los grandes investigadores del desarrollo mo-

ral, Piaget, Kohlberg y Kamii, nos ofrecen para

ello una herramienta muy potente denominada

dilema moral y que fue precisamente aquella

con la cual ellos allegaron conocimiento sobre

la evolución del desarrollo moral en los niños.

Las autoras de esta Guía la hemos trabajado

bastante con maestros y aquí la proponemos

como eje de la estrategia pedagógica para la

educación moral.

es un dilema moral?

Un dilema es una breve historia sobre un per-

sonaje que enfrenta una situación difícil y tiene

que tomar una decisión sobre la mejor acción a

seguir. Aquella que tome involucra aspectos im-

portantes de su vida, pero también puede afec-

tara otras personas. Por esta razón, el personaje

debe tomar una decisión que sea buena, correc-

ta o justa consigo mismo y con los demás que

se verán afectados por ella; de allí que deba

enfrentarse a una decisión

En la situación narrada, el personaje se encuen-

tra ante una auténtica duda porque es difícil

tomar una decisión sobre la mejor manera de

actuar. Las diversas alternativas tienen aspectos

EL ANÁLISIS DE DILEMAS MORALES, UNA ESTRATEGIA PEDAGÓGICA 36

positivos y negativos, tanto para él como paralas otras personas, y el personaje tiene razonesy valores que considera importantes para justi-ficar una u otra solución. Por esto el dilema notiene una respuesta única, ni podemos decir quealguna sea, de antemano, correcta o incorrecta.

El dilema se puede construir sobre casos ficti-cios, así como sobre situaciones reales de la vidacotidiana escolar o extraescolar de los estudian-tes, eventos que se convierten en objeto de dis-cusión gracias a su formulación como dilema.Para construir dilemas a partir de nuestra expe-riencia debemos tomar conciencia de las múlti-ples ocasiones en que nos encontramos anteacontecimientos de tipo moral y que casi siem-pre pasamos por alto, reconociendo que muchasde las interacciones entre maestro y alumno yde alumnos entre sí tienen un carácter moral.Por otra parte, puesto que el pensamiento seestimula con el conflicto, con lo problemático anivel cognitivo y valorativo (ver capítulo elmaestro debe estar pendiente de los múltiplesproblemas que se presentan en la vida cotidianay aprovecharlos como material de reflexión.

Los ingredientes de un dilema

Para que una situación pueda plantearse comoun auténtico dilema que invite a una reflexióny discusión ética con sentido, debe garantizarque estén presentes los siguientes ingredientes:

El dilema debe girar en torno a la toma deuna decisión ante un conflicto moral autén-tico con el que las personas puedan sentirseidentificadas. El conflicto moral constituye eleje del dilema (foco).

2. La historia debe incluir, tanto de manera ex-plícita como implícita, otras personas 0 grupossociales que se vean afectados por la decisióndel personaje central.

3. El dilema debe plantear una posibilidad real deescoger entre dos alternativas respaldadas porbuenas razones, para que los participantes seinvolucren en una discusión interesante so-

bre las razones que se tienen para respaldarcomo buena o justa una y otra alternativa, lasconsecuencias que puedan tener, los valoresimplicados, etc.

4. El dilema se debe cerrar con una preguntacentra2 que plantee si el personaje debe o nohacer algo, o más abiertamente, qué debehacer ante una situación x.

5. El dilema, o el análisis del mismo, debe llevara las personas a experimentar un conflictomoral o (por ejemplo, poniendo entensión la propia libertad y bienestar frente ala libertad y bienestar de otro), que confrontesus concepciones éticas y les permita cuestio-narlas, transformarlas 0 enriquecerlas. Paraque esto ocurra, el dilema debe plantearse entorno a situaciones que pongan en discusiónpolémicas morales esenciales: la dignidad hu-mana; el valor de la vida; el respeto a laconciencia personal 0 social; el respeto a losderechos y las libertades civiles; los contratos,acuerdos y compromisos y la confianza yjusticia en el intercambio; el respeto a lapropiedad; el cumplimiento o la desobedien-cia de las normas o leyes existentes; la apli-cación de sanciones y castigos; las relacionesde autoridad y con la autoridad; la verdad; elrespeto a los roles personales afectivos.

6. El análisis dilema se debe desarrollar através de diversas preguntas que hagan máscomplejo el problema y exijan detal suerte que enriquezcan la discusión; laspreguntas que indagan más en los argumen-tos planteados y generan o hacen explícitaslas contradicciones, orientan la discusión por-que invitan a explorar diversas perspectivasy aspectos del razonamiento moral.

Condiciones pedagógicas

de un buen dilema

Si bien al análisis de dilemas es una herramien-ta muy poderosa, como en cualquier didácticaes necesario que cumpla con algunas condiciones

pedagógicas, de forma tal que efectivamente pro-

mueva el desarrollo de la comprensión, el juicio

moral y, en general, la inteligencia social de los

estudiantes2

El desarrollo de la comprensión y del razona-

miento supone que el problema tenga la capa-

cidad de generar un interés auténtico en los

estudiantes y los lleve a establecer conexiones

con su experiencia cotidiana, así como con

otros temas y problemas que les permitan am-

pliar o profundizar su tratamiento. Esta condi-

ción, la garantiza no sólo que las

personas se involucren con el problema, sino

que el trabajogenere realmente un nuevo cono-

cimiento o un nuevo aprendizaje. En el caso de

los dilemas, esta condición se cumple en la

medida en que se propone un ejercicio pedagó-

gico alrededor de problemas cotidianos y abier-

tos, sin solución prefijada que los cierre y que

apuntan a cuestionar las “teorías éticas” de los

estudiantes. De esta forma se resuelve el pro-

blema de enseñar moral por medio de fórmulas

sin sentido y distantes de las experiencias per-

sonales, interpersonales y sociales de los estu-

diantes que les resultan aburridas.

2. De otra parte, es fundamental que el estu-

diante pueda y tenga que (un

producto material, intelectual, una expresión

artística, etc.) con lo que resuelva un proble-

ma, usando de forma propia, comprensiva y

creativa lo que ha aprendido, para dar sentido

a esos aprendizajes. Todo ciclo de aprendizaje

y enseñanza debe desarrollarse con uno o

varios desempeños de comprensión por parte

del estudiante. En el caso de los dilemas, el

mismo ejercicio le exige al estudiante la toma

de una decisión y el desarrollo de una argu-

mentación que le permita sentirse satisfecho

con su decisión y explicarla satisfactoriamen-

te a otras personas.

3. Así mismo, todo ejercicio pedagógico que

pretenda desarrollar la comprensión y el pen-

samiento debe disponer de herramientas y

mecanismos para ofrecer a los estudiantes

retroalimentación frecuente como forma de

evaluación. Tanto el profesor como los com-

pañeros y él mismo (autoretroalimentación)

deben destacar a lo largo del proceso los lo-

gros obtenidos, los obstáculos y los proble-

mas que se han presentado recibiendo orien-

tación de todos sobre los caminos a seguir.

El análisis de dilemas es una estrategia peda-

gógica en la que la enseñanza y el aprendizaje

se conciben como un proceso de desarrollo

intelectual y afectivo, en el cual maestro y

alumno se comprometen en la comprensión

auténtica de los problemas y en la cualificación

de las formas de comprenderlos. Por eso gira

alrededor de la discusión rigurosa y respetuosa

como mecanismo de la retroalimentación. La

discusión de dilemas es, en sí misma, un ejer-

cicio de confrontación permanente de las ideas

propias con las de otros, que ofrece a los estu-

diantes una retroalimentación permanente so-

bre la forma como son recibidas sus ideas, sus

fortalezas para convencer 0 explicar a otros, los

problemas que logra resolver con ellas y los que

quedan sin resolver.

Por otra parte, el modelo de análisis de dilemasprevé dos cosas que son de gran valor, para

permitir al estudiante autoevaluarse con ver-

dadero sentido crítico: puede cambiar la de-

cisión que ha tomado en el camino, argumen-

tando por qué lo ha hecho y, aunque no

cambie de decisión, el ejercicio de análisis le

ha permitido llevar un registro escrito de sus

argumentos en distintos momentos de la dis-

cusión, pudiendo comparar así el desarrollo

de sus ideas.

21 Los criterios que aquí se utilizan provienen del modelo de para la Comprensión desarrollado por el Proyecto

Zero de la Universidad de Harvard, con la participación de docentes e investigadores colombianos y argentinos. Para

una mayor ampliación de este modelo se pueden consultar los dos volúmenes de los libros titulados

Grandes Comprensiones elaborados por el equipo para el Baúl Jaibaná o el artículo publicado en la revista Alegría deEnseñar titulado Comprender es la clave de Rosario Jaramillo y Bermúdez

EL ANÁLISIS DE DILEMAS MORALES, UNA ESTRATEGIA PEDAGÓGICA

La estrategia de plantear para

indagar las formas de razonar fue desarrolla-

da por siguiendo la lógica del mé-

todo clínico piagetiano. El método clínico se

utiliza para explorar en profundidad cómo

piensan las personas alrededor de un proble-

ma y desentrañar el sentido que dan a sus

respuestas superficiales y a sus actuaciones.

Este propósito originario del método que so-

porta a la estrategia de análisis de dilemas ga-

rantiza que la evaluación que se haga del

desempeño del estudiante esté anclada en la

comprensión de sus ideas, en una valoración

de los logros que ha tenido en relación con las

metas trazadas, yen una identificación de sus

obstáculos para orientarlo y apoyarlo en su

Ésta es una condición pedagó-

gica de suma importancia, dado que en asun-

tos morales no es muy frecuente que las

personas reciban retroalimentación cons-

tructiva sino, por el contrario, juicios de au-

toridad, sanciones o celebraciones que sólo

convierten la moralidad en un asunto de te-

mer y despreciar.

4. Por último, toda educación que pretenda pro-

mover procesos de desarrollo debe tener me-

tas claras de lo que se quiere llegar a com-

prender, de lo esencial e importante en esas

comprensiones, de sus posibles niveles de

logro y de las rutas que permiten conseguir-

las. En este sentido, la estrategia de análisis dedilemas tiene la ventaja de contar con el res-

paldo de un modelo de la progresión del desa-rrollo del juicio moral, modelo contra el cual

podemos analizar el razonamiento de los es-

tudiantes, saber en qué nivel de desarrollo se

encuentra y hacia dónde se los debe promo-

ver. En otros términos, los procesos de desa-

rrollo implicados en el juicio moral están lo

suficientemente descritos para poder trazar-

nos metas claras y realistas.

formula un dilema moral?

Es claro que a diario todos nos enfrentamos a

dilemas morales. Cada vez que tenemos que

tomar una decisión que afecte a otras personas

en sus necesidades, afectos, relaciones, liberta-

des, etc., lo estamos haciendo. El problema ra-

dica en que con demasiada frecuencia reaccio-

namos de manera inmediata sin mucha refle-

xión y sin considerar seriamente a todas las

personas involucradas en la situación. La pro-

puesta que aquí presentamos, y cuya estrategia

se expone más adelante, busca volver más cons-

ciente y reflexiva la toma de decisiones frente a

los dilemas morales cotidianos y para ello es

importante que esos conflictos los formulemos

como dilemas.

En este orden de ideas, los siete dilemas que

acompañan esta Guía son apenas un abrebocas

para que as) maestras empiecen a manejar la

metodología. A medida que la pongan en práctica,

la evalúen y desarrollen su capacidad de observa-

ción de las situaciones dilemáticas que se presen-

tan en la escuela (no solamente entre estudiantes,

sino incluso entre los mismos docentes),

adquiriendo herramientas para proponer una dis-

cusión organizada y sistematizada en torno a ellas

en donde la argumentación y el respeto mutuo ha

de ser la constante. Recuerden que lo que nos

interesa es que gane cada vez más el uso de la

razón sobre el impulso inmediato.

Una buena forma para empezar a aprender

a formular dilemas es analizar los siete di-

lemas que se encuentran en los folletos ad-

juntos a la luz de los ingredientes que men-

cionamos atrás. Igualmente es necesario ir

un inventario de situaciones

y hacer el ejercicio de formularlos a

la manera como aquí se hace con los siete

dilemas.

22 El análisis frecuente de dilemas permite al maestro contrastar y analizar qué tan estable es una forma de razonamiento

en sus estudiantes o si se han dado o no transformaciones en ellas.

Capítulo 4

IMPORTANCIA DEL CLIMA EN EL Y EN LA INSTITUCIÓN

E n cuestiones morales donde el

“deber ser” se suele imponer sobre lo que la

gente realmente piensa, es indispensable crear un

clima de confianza, un ambiente donde las per-

sonas no se sientan juzgadas ni amenazadas,

una atmósfera donde todos perciban que pue-

den explorar las ideas que realmente piensan y

no las que se sientan obligados a pensar. Sólo en

un ambiente amable una persona puede pre-

guntarse cómo actuaría realmente en una situa-

ción moral dada y cuáles son las razones verda-

deras que la llevarían a tomar esa decisión. Es

claro que importa saber cómo deberíamos ac-

tuar según los preceptos morales aceptados co-

múnmente, pero teniendo el derecho y la posi-

bilidad de explorar las razones por las cuales eso

puede o no tener sentido, y explorando cuándo

no conviene esa actuación convencional. Como

lo hemos dicho, nuestra capacidad de juicio

moral se desarrolla cuando reflexionamos sobre

las razones por las cuales actuamos, cuando

tenemos que justificar nuestra acción.

La educación moral más allá del aula

Si bien aquí estamos proponiendo una estrate-

gia pedagógica que usualmente se trabaja en el

aula, es claro que la educación moral no consiste

solamente en lo que se dice o se discute dentro

del ella. Toda la vida en la institución educativa

significa un aprendizaje moral: su forma admi-

nistrativa, la posibilidad de participación de los

maestros y los estudiantes en las decisiones, la

organización física del salón, el tipo de relacio-

nes que se establecen entre los alumnos y entre

ellos y el maestro, son todas formas de educa-

ción moral.

Como decíamos hacia el final de la Primera

parte de esta Guía (pág. el estancamiento

en el desarrollo del juicio moral está fuertemen-

te asociado con ambientes totalitarios y autori-

tarios en los que no se ofrecen oportunidades

para enfrentar retos y solucionar de manera

reflexiva los problemas que se presentan. El

ambiente disciplinar que predomina en una ins-

titución, entendiendo por disciplina una mane-

ra de organización social, es lo que aquí llama-

mos el clima pedagógico. Desafortunadamente

en la mayoría de las instituciones educativas

son poco frecuentes los análisis a propósito de

los valores que subyacen a las prácticas pedagó-

gicas menos aún lo es, el hábito de reflexionar

y promover diálogos sociales a partir de ellas. En

pocas palabras, es posible afirmar que en las

instituciones escolares suele no haber reflexión

ética, tal como la entendimos en la primera

parte (ver capítulo 1).

Hace unos 2.500 años Platón propuso que si se

quería personas educadas de acuerdo con deter-

minadas virtudes, era necesario que la organi-

zación de la institución reflejara dichas virtudes

y le proporcionara la experiencia de las mismas

a sus miembros. Si deseamos una sociedad y

personas justas y demócratas, primero la escue-

la debe serlo. Esto significa que en la democra-

cia escolar se deben privilegiar las prácticas de

deliberación, solidaridad, auto y

participación de todos en la toma de deci-

siones cotidianas, gestión colectiva e institucio-

nalizada (no personalista) de los conflictos, etc.,

más que la simulación o réplica de la mecánica

electoral, como de manera desafortunada es

entendida la democracia en algunas institucio-

nes escolares de nuestro país. Lo

EL ANÁLISIS DE DILEMAS MORALES, UNA ESTRATEGIA PEDAGÓGICA

mente importante es que nuestros estudiantes

tomen decisiones por sí mismos, de la forma

más frecuente que sea posible.

Para crear estos climas respetuosos y estimulan-

tes en la escuela, lo primordial es permitir que

los alumnos construyan su propio punto de

vista y no imponer el del maestro, el del prefecto

de disciplina o el del rector. Es decir, debemos

confiar en que los estudiantes razonan mejor de

lo que pensamos, reconocer que tienen un inte-

rés auténtico por los problemas morales y una

firme motivación por razonar sobre ellos.

La propuesta constructivista que aquí se presen-

ta invita a los profesores a darse cuenta de que

los niños, adolescentes y jóvenes crean valores

éticamente fuertes cuando se les permite explorarlas razones que pueden tener para escoger actuar

de una u otra manera, y analizar las consecuenciasde su decisión. Pero la única forma de que haya

una verdadera praxis para crear valores propios,

una relación continua entre la reflexión-acción

en torno a la experiencia, es dentro de un clima

de confianza, tanto en la institución como en el

aula.

No emitir juicios y escuchar,

piezas claves de esta propuesta

De la capacidad del maestro de no emitir juicios,

de interesarse realmente por lo que dicen los

alumnos, de aprender a callarse en lugar de

imponer recetas morales, depende la creación

del clima necesario. Cuando el docente impone

su punto de vista o cuando se horroriza ante

alguna respuesta, está impidiendo que cada per-

sona pueda explorar sus verdaderas razones

para actuar moralmente y construir su propia

explicación. Está impidiendo que las personas

puedan “mirarse en un espejo” y entender cómo

piensan, ya que lo único que ven es la imagen

del profesor y no la suya propia, que es la que

realmente interesa en la acción moral. El estu-

diante puede entonces someterse a la norma

preestablecida o puede rebelarse, pero ninguna

de estas dos opciones pasa por la razón. En los

dos casos se aprende a actuar de manera auto-

mática en lugar de hacerlo de manera razonada.

Sin un buen clima, se impone la sinrazón.

Un buen clima no es aquel donde no hay discu-

sión ni confrontación crítica, sino un clima de

confianza donde las ideas propias y ajenas se

pueden exponer abiertamente y discutirse con

respeto auténtico y con rigor, siendo respetuoso

de los diversos puntos de vista, escuchando la

argumentación del otro sin la presión de ganar

con respuestas verdaderas y definitivas. Un buen

clima es aquel que permite dudar con libertad y

honestidad, decir lo que se piensa. Por eso es

muy importante que los maestros aprendamos

a interrogar, a formular preguntas

brantes que cuestionen, que pongan en duda e

inviten a la reflexión, pero que no aparezcan

como amenazantes para los participantes.

Indentifiquen en sus acciones diarias

aquellas que resultan amenazantes 0

positivas para los estudiantes y cuáles no;

compárenlas y pregúntense por qué las

clasifican en un lado o en otro. a

qué situaciones se preguntan ustedes por

las razones que llevaron a sus alumnos a

actuar de determinada manera?

efectos logran cuando no los juzgan?

son los comportamientos de sus

alumnos frente a los cuales ustedes reac-

cionan de forma más autoritarios?

genera en ellos sus respuestas autorita-

rias? a qué circunstancias ustedes

les echan un discurso? ¿Qué efectos tiene

en ellos ese discurso? ¿Por qué será?

IMPORTANCIA DEL CLIMA EN EL AULA Y EN LA INSTITUCIÓN

Estrategias para crear un buen clima

Algunas de las estrategias que hemos encontra-

do ayudan a preparar un buen clima escolar son

las siguientes:

La organización del salón

Es importante que los pupitres y asientos

estén dispuestos en el salón de tal manera

que todos puedan verse al hablar, dirigirse

la palabra mirándose unos a otros, en lugar

de dirigirse todo el tiempo al profesor. La

organización física es definitiva para ani-

mar 0 no la interacción entre los alumnos,

así como para establecer si el poder lo de-

tenta una sola persona (el profesor que es

el único que puede verlos a todos) o si se

considera valioso cada una de las personas

del grupo.

2. El respeto a la palabra del otro

Solamente si respeto la palabra del otro podré

valorar su posición y tomarla como un argu-

mento a tener en cuenta para la toma de una

decisión. Para ello es crucial:

� Obligara escuchar al que habla no permitien-

do conversaciones laterales y si ello acon-

tece es interrumpiendo un momento al

que tiene la palabra diciéndole: -Discúlpa-

me un momento, pero no todos te están

escuchando-, y a quienes están conversan-

do lateralmente más o menos así: -Discúl-

panos, pero no estás escuchando lo que

dice Fulano. Ahora después nos cuentan lo

que ustedes están discutiendo.

� No permitir que unas personas demeriten las

ideas de otros a través de expresiones o

gestos es otra manera de hacer respetar la

palabra de quien se ha expresado. Si ello

ocurre, conviene pedirle a quien lo está

haciendo que más bien aclare en qué con-

siste su diferencia de opinión.

� a nadie a hablar si no lo desea o no

está listo.

3. La clarificación de las ideas de todos

Para que una discusión pueda avanzar tenien-

do en cuenta los aportes de todos es fundamen-

tal que se dé importancia a cada idea y que

todas ellas queden claras. Para ello es útil:

� Tomar nota de las ideas centrales de todos los

participantes para que sientan que su voz

es reconocida. De la manera más textual

que le sea posible, el profesor debe llevar

un registro escrito sobre la discusión y los

diferentes argumentos que se van presen-

tando. Sugerimos que el registro se lleve en

carteleras (que puedan incluso conservar-

se para el posterior análisis del razona-

miento de los estudiantes) y no en un

cuaderno al cual no tienen acceso fácil-

mente los estudiantes y que despierta en

ellos sospechas sobre lo que se está escri-

biendo. Un uso adecuado de las carteleras

facilita, además, seguir el hilo de lo que

ocurre y no perderse en la discusión. Esta

coherencia en el desarrollo de las ideas

también hace parte de un clima amable y

estimulante.

� Repetir o parafrasear los argumentos que dan

las personas. Expresiones del tipo “Déjame

ver si entendí bien tu idea: tu planteas

que... o bien, o tergiversé algu-

na de tus ideas?” son de gran utilidad para

ayudar a aclarar ideas y por lo tanto para

que posteriormente sean tenidas en cuenta.

4. El análisis sobre las sesiones de trabajo

Hacer ejercicios de metaanálisis sobre las sesiones

de trabajo con los mismos estudiantes es un

excelente camino para crear un buen clima pe-

dagógico. Al preguntarnos ¿qué ocurrió, qué

estrategias utilizamos, cuáles funcionaron bien

y cuáles no?, nos sentimos?, vamos com-

prendiendo mejor la razón de ser de las diversas

estrategias, ganando en un conocimiento refle-

xivo, y no solamente práctico sobre ellas, que

nos permitirá ir afinándolas y adecuándolas a

nuestro contexto y necesidades.

EL ANÁLISIS DE DILEMAS MORALES, UNA ESTRATEGIA PEDAGÓGICA

ITINERARIO DE LA ESTRATEGIA PEDAGÓGICAPARA TRABAJAR DILEMAS MORALES

Capítulo 5

ITINERARIO DE LA ESTRATEGIA PEDAGÓGICAPARA TRABAJAR DILEMAS MORALES

Para el análisis de los dilemas

morales proponemos un itinerario que sigue

cinco fases, convirtiéndose la primera planea-

del dilema) y la última de laestrategia) en una sola, cerrando el ciclo y abrién-

dolo nuevamente, como se especifica en la grá-

fica. Las otras fases las hemos denominado

introducción del dilema, el debate inicial y la en la reflexión.

A continuación expondremos para cada una de

las fases sus propósitos centrales y las estrategias

que permiten conducir el análisis del dilema,

introduciendo así paulatinamente elementos en

la discusión y creando formas de interacción

entre las personas que ayudan a que exploren las

ideas propias y las de otros. Puesto que cada una

de estas estrategias implica el ejercicio sistemá-

tico de razonar de determinadas formas para

resolver mejor los problemas, desarrollando de

esta manera diversas competencias mentales,

las estrategias que proponemos son de utilidad

no solamente para conducir el análisis de los

dilemas, sino que ayudan también a desarrollar

las competencias centrales del juicio moral.

Recordamos a nuestros lectores que esta Guía

va acompañada de siete dilemas que se corres-

ponden a su vez con siete mini-programas de

video en donde aparecen dramatizadas las si-

tuaciones dilemáticas. De igual manera acom-

pañan este material otros tres mini-programas

para los cuales de manera intencional no hici-

mos sus respectivos dilemas con el ánimo de

invitara maestros y maestras para que elaboren,

siguiendo la pauta de los otros, los dilemas y sus

guiones. Finalmente, la idea es que en la medida

en que se vaya manejando la propuesta que aquí

desarrollamos, el equipo de docentes diseñe sus

propias situaciones dilémicas, echando mano

de acontecimientos que a diario se presentan en

las instituciones escolares y vida extra-escolar

de los alumnos, teniendo en cuenta los princi-

pales ingredientes de un buen dilema moral y

las condiciones pedagógicas que los deben

acompañar (ver páginas 36 y 37 respectivamen-

te). Conviene leer este capítulo de manera pau-

sada, apoyándose en los dilemas que van en los

folletos adjuntos, para lograr una mejor

prensión de la propuesta.

Fase 0

La del dilema

Propósitos centrales de esta fase

Establecer claramente qué se propone lograr

en los estudiantes con la actividad de análisis

de dilema que va a desarrollar.

2. Seleccionar el dilema más apropiado en con-

formidad con el contexto de los estudiantes

y aquello que están viviendo.

3. Si ya se han realizado previamente activida-

des de análisis de dilemas, definir el nivel de

desarrollo moral de los alumnos para estable-

cer cuál es el nivel superior hacia el cual se

los va a jalonar con el análisis del dilema.

4. Prever mecanismos de evaluación de la acti-

vidad.

EL ANÁLISIS DE DILEMAS MORALES, UNA ESTRATEGIA PEDAGÓGICA

Estrategias sugeridas para esta fase

Ciertamente cada docente tiene sus manerasparticulares de planear las actividades pedagó-gicas, así que aquí no daremos un derrotero decómo realizar la planeación de un trabajo condilemas morales; tan solo señalaremos los as-pectos que vale la pena tener en cuenta antes dellegar a proponer a los estudiantes el análisis deun dilema.

Explorare identificar aquellas situaciones que en la actualidad los estudiantes

están viviendo tanto en la escuela como fuerade ella para de esta manera poder seleccionarel dilema más adecuado y pertinente a traba-jar. Para ello convendría conversar con otrosdocentes y con los mismos estudiantes. Unabuena idea podría ser llevar un diario parahacer todas las anotaciones al respecto paratenerlas en cuenta oportunamente.

2. Leer cuidadosamente los siete dilemas queaparecen en los folletos adjuntos y mirar losmini-programas correspondientes repre-sentándose mentalmente cómo funcionaríanellos con los estudiantes justamente en estemomento de sus vidas.

3. Revisar los niveles del juicio moral de berg (ver pág. 29) y explorar en qué nivel seencuentran los alumnos; de esta manera setendrá claro hacia qué nivel se quiere jalonar-los con el dilema.

4. Una vez se haya seleccionado el dilema atrabajar, y antes de desarrollarlo con losalumnos, convendría realizar el ejercicio enel seno de un equipo de docentes o con losmiembros de la familia. Esta tarea puedeayudar a apropiarse del dilema, identificar elsentido de las preguntas, y prever los quie-bres que podría tener el ejercicio.

5. La realización de una planeación escrita delo que se desea hacer puede ser muy útil; enella podría señalarse ( 1) el propósito que sepersigue con el análisis del dilema, (2) unaresumen del mismo, (3) una síntesis de las

fases para trabajar el dilema, (4) el señala-miento del nivel o niveles en que se encuen-tran los estudiantes con una breve justifica-ción y (5) unos llamados de atención paraustedes mismos encaminados a garantizar lacreación de un adecuado clima para desarro-llar el dilema.

6. Aunque pueda resultar obvio, es muy impor-tante que antes de iniciar la sesión con losalumnos se verifique que se cuenta con todoslos recursos para desarrollar el dilema: que elVHS en donde se proyectará el mini-progra-ma funcione adecuadamente, que la cintaesté rebobinada, que se tenga a la mano eldilema y los apuntes a la mano. Cualquierfalla puede ser considerada por los alumnos

como una falta de planeación y dará la im-presión de que se está improvisando.

Tiempos estimados para esta fase

Ciertamente el tiempo que cada quien dediquea la planeación dependerá de sus propios ritmosde trabajo y del nivel de apropiación que tengande la propuesta. De cualquier manera es claroque la planeación de una actividad como la queaquí se propone no puede hacerse en un solo díao en la hora previa al inicio de ella con losestudiantes. Entre más tiempo se le dedique ala planeación, ella se desarrollará con mayorfluidez y podrán estar más atentos al proceso desus alumnos.

Fase

La introducción del dilema

Propósitos centrales de esta fase

Entrar en contacto con un dilema moral par-ticular, visualizando uno de los mas.

2. Clarificar la situación que genera el dilema.

3. Identificar los argumentos iniciales en losque se apoya una u otra decisión, sin incluirtodavía discusión o debate sobre los mismos.

DE

Estrategias sugeridas para esta fase

. Visualización de los miniprogramas

Si nuestros lectores han decidido analizar

uno de los siete dilemas que vienen acompa-

ñados de un mini-programa, lo primero que

hay que hacer una vez han sido motivados los

estudiantes, es proyectarlo. Si los estudiantes

así lo solicitan, es posible hacerlo más de una

vez. Por ningún motivo conviene presentar

de manera simultánea dos mini-programas,

pues ello se prestará a confusiones entre los

elementos que componen las situaciones de

ambos.

2. Clarificación de la situación del dilema

Antes de iniciar la discusión es indispensable

verificar que todas las personas tengan claro

qué sucedió en la situación del dilema, quié-

nes son los personajes involucrados directa e

indirectamente en él y de qué manera lo

están, en dónde se encuentra la tensión entre

una y otra alternativa de acción. Para ello

conviene leer una o dos veces el dilema (ver

plegables adjuntos), haciendo énfasis en los

puntos centrales y en las dos opciones de la

pregunta final.

Si se considera necesario, se puede pedir a los

estudiantes que escriban el dilema con sus

propias palabras. Puede bastar con pedirle a

algunos que reconstruyan oralmente la his-

toria que se narra en el texto del dilema. Se

oyen algunos de los resúmenes y se verifica

que todos estén de acuerdo con el dilema.

También se puede hacer esta verificación re-

pasando los puntos centrales con preguntas

como: ¿qué sucedió en la historia que se

leyó?, ¿qué personajes están involucrados?,

es la decisión que al personaje le cuesta

trabajo tomar? Si el profesor encuentra que

hay aspectos del dilema en los que existe

confusión entre los estudiantes, debe leerlo

nuevamente en voz alta enfatizando aquellas

partes que permiten aclarar los aspectos so-

bre los cuales no hay claridad.

Esta descripción inicial se debe hacer sin per-

mitir que se emitan opiniones sobre la situa-

ción, juicios sobre qué se considera bien o mal

hecho u otras acciones alternativas. Debe

quedar claro que éste no es, todavía, el mo-

mento de emitir los juicios personales.

Cuando el profesor esté seguro de que todos

los elementos, personajes y situaciones del

dilema están claramente entendidos, y antes

de iniciar la búsqueda de argumentos para

respaldar una u otra alternativa, se puede

explorar con los estudiantes qué tanto con-

tacto tienen con la historia en discusión. Ante

preguntas como ha estado en una

situación similar?, a alguien que

haya estado en una situación similar?, ¿se

siente tocado con la situación del dilema?, las

personas pueden activar algunos de sus vín-

culos con él.

3. de argumentos y toma de decisión

Una vez clarificada la situación del dilema se

procede con la identificación individual y

grupa1 de las razones que pueden existir para

decidir por una u otra opción. Una posibilidad

es que cada uno de los estudiantes, indivi-

dualmente, escriba todas las razones en que

pueda pensar a favor de una decisión y luego

escriba todas las razones para apoyar la deci-

sión contraria. Una vez identificadas las ra-

zones a favor de cada alternativa, deberán

tomar una decisión.

La segunda posibilidad es pedir que cada uno

decida de qué manera actuaría y luego escri-

bir todas las razones para apoyar la alternati-

va En este caso toma la decisión a

partir de lo que espontáneamente se sentiría

más inclinado a hacer o pensar; a lo largo del

debate inicial irá encontrando nuevos argu-

mentos, bien sea a favor de su decisión o de

la contraria. Al finalizar la fase de discusión

inicial se puede pedir a los estudiantes que

registren por escrito los diferentes argumen-

tos a favor de cada posición.

EL ANÁLISIS DE MORALES, UNA ESTRATEGL4 PEDAGÓGICA

En cualquiera de los dos casos, es importante

tener presente que tomar la decisión o man-

tenerse con plena seguridad en una de

puede ser muy difícil, pero a la vez es lo que

hace del dilema una herramienta

dora e incitadora de la reflexión crítica. Por

eso no puede permitirse que las personas se

queden en una posición vaga en la que no

toman una decisión porque hay buenos mo-

tivos para tomar una u otra. Eso nos ocurre

en muchos de los problemas que encontra-

mos a diario en nuestras vidas sin embargo

llega el momento en que debemos elegir.

Podemos luego reflexionar y cambiar de pa-

recer. Esto será posible más adelante y ello

debe advertirse para que los que estén en

duda se sientan más tranquilos de arriesgar-

se. Claro está que lo que no se podrá hacer es

plantear decisiones que modifiquen las con-

diciones del dilema, que signifiquen alterna-

tivas no previstas o hayan sido descartadas

en la situación específica y concreta del per-

sonaje.

En general, hay tres formas distintas de plan-

tear la pregunta final del dilema, cada una

con resultados diferentes:

. La primera forma, tal vez la más conve-

niente, es ¿qué debe hacer el protagonista

de la historia: ó b? En esta forma las

personas tienen que razonar sobre 20 que otrodebe hacer.

. La segunda forma es: ¿Si estuvieras en esa

situación qué harías?, que los compromete

mucho más e implica adicionalmente pen-

sar si sería posible que se encontraran en

esa situación. Es posible que de todas ma-

neras, ante la primera forma de preguntar

(¿qué debe hacer Fulano?), la persona res-

ponda en consecuencia con lo que ella ha-

ría de encontrarse en esa situación, pero es

mejor no forzarlo y permitir que su res-

puesta sea espontánea a manera de una

proyección propia. Si la situación es propi-

cia, al final se puede plantear

mente la diferencia entre las dos formas de

preguntar y explorar con los estudiantes

ahora que hacen evidente esa diferencia,

resolverían el dilema otra manera.

. La tercera forma es preguntar: ¿Si tú fueras

ese personaje, qué harías? Aunque esta

pregunta es la que genera una mayor de-

manda de razonamiento suele

plantear problemas porque las personas

parecen escudarse en la posición del perso-

naje, especialmente en la de los adolescen-

tes (cuando el protagonista lo es), para no

explorar a fondo sus propias convicciones.

En cualquier caso, cada estudiante debe res-

ponder por escrito cuál fue su elección y las

razones por las cuales piensa que esa es la

mejor decisión.

4. Aclaración y sistematización de argumentos porgrupos

Una vez tomada la decisión individual, se

conformarán dos grupos: en cada uno de ellos

se ubican las personas que tomaron una u

otra decisión; recordemos que hay solamente

dos opciones. Cada grupo por separado se

reunirá para aclarar y sintetizar sus argu-

mentos y encontrar la mejor manera de sus-

tentarlos; deben prepararse pensando en las

razones que les permitan defender, justificar

y respaldar sus puntos de vista. Se les puede

aconsejar que también piensen en los

argumentos que les pueden hacer y en la

manera de responderles justificando su pun-

to de vista. Un relator debe hacer la síntesis

de los argumentos y de las respectivas sus-

tentaciones; sin embargo, se debe pedir a

todos los participantes que se preparen para

poder defender los puntos de vista del grupo.

Puede ocurrir que al conformar los grupos,

alguno quede más numeroso que otro. No

importa que esto ocurra; debe respetarse la

decisión que tome cada persona y dejar que

cada grupo clarifique y profundice sus argu-

mentos. Más tarde, en la siguiente fase (el

ITINERARIO DE LA ESTRATEGIA PEDAGÓGICA PARA TRABAJAR DILEMAS MORALES

debate inicial), se garantizará que los dos gru-

pos tengan igual oportunidad para defender

sus argumentos y que el grupo más pequeño

se sienta animado. Si los grupos resultan

demasiado grandes, pueden partirse en

grupos más pequeños para garantizar que se

escuchen las ideas de todos.

Incluso puede ocurrir que en la toma de la

decisión todos los participantes estén de

acuerdo y que por lo tanto no se puedan

conformar dos grupos con posiciones distin-

tas. En este caso se debe permitir que clarifi-

quen y profundicen sus argumentos en pe-

queños grupos para favorecer la participación

de todos y luego se les debe pedir que consi-

deren cuáles podrían llegar a ser los argumen-

tos a favor de la decisión contraria, también

clarificándolos y profundizando en ellos. De

igual forma se puede invitar a algunos volun-

tarios a que hagan de “abogados del diablo”

y que piensen y construyan convincentemen-

te los argumentos contrarios a los propios.

Tiempos estimados para esta fase

Visualización: cada miniprograma dura aproxi-

madamente 3 minutos.

La clarificación de la situación requiere aproxi-

madamente de 15 a 30 minutos

La identificación de argumentos y toma de de-

cisión, 10 minutos.

La discusión en grupos, de 30 minutos a 1 hora.

Fase

El debate inicial

Propósitos centrales de esta fase

Poner sobre la mesa los argumentos existen-

tes para analizar el dilema.

2. Identificar los componentes morales inhe-

rentes a la situación dilemática.

3. Explorar y tomar conciencia de los argumen-

tos propios ante un dilema.

4. Confrontar los argumentos propios con otros

diferentes.

5. Introducir estrategias que cultivan compe-

tencias del juicio moral, actitudes valores y

dinámicas de grupo democráticas.

Estrategias sugeridas para esta fase

Presen de los argumentos de los grupos

Esta fase empieza con la exposición por parte

de los grupos de los argumentos y razones

que los lleva a tomar una u otra decisión.

Como es muy probable que cada grupo tenga

un amplio número de argumentos y que to-

dos ellos no se alcancen a explorar en una

misma sesión, cada grupo debe escoger sola-

mente dos o tres argumentos de tal suerte

que expongan solamente aquellos que consi-

deran más importantes.

Primero se debe pedir a cada grupo que presen-

te los argumentos elegidos, de forma resumida

y sin mayor desarrollo. Así se contará con un

panorama de 4 ó 6 argumentos que serán ana-

lizados en una primera ronda de debate.

Si alguno de los dos grupos iniciales resultó

muy grande y se dividió en subgrupos, es

muy importante calcular que para el debate

inicial se presenten igual cantidad de argu-

mentos a favor de cada opción para que no se

desequilibre el peso que se le concede a cada

alternativa. En caso de que en el grupo gene-

ral no se haya generado ninguna división, la

estrategia debe variar: los grupos presentan

sus argumentos a favor de la decisión apoya-

da por todos y el profesor irá pidiendo, de

forma intercalada, que se piense en cuál pue-

de ser el contra-argumento al que ellos han

planteado y exigir que se reconstruya digna-

mente. Por lo general este ejercicio genera

bastante polémica y permite explorar el dile-

ma en un clima de controversia.

A medida que los argumentos y contra-argu-

mentos van apareciendo, el profesor debe

EL ANÁLISIS DE DILEMAS MORALES, ESTRATEGIA PEDAGÓGICA

tomar fiel nota de las ideas de todos los par-

ticipantes de la manera más textual que le sea

posible, aunque sea resumido usando por

ejemplo las mismas palabras o expresiones.

Esto permite que todos se sientan en

cuenta y que se vaya teniendo un registro

global de la discusión. Escribir ayudará tam-

bién al profesor y al grupo a mantener la

discusión centrada en el dilema sin irse por

las ramas o dar pie a especulaciones.

Cuando el profesor u otro estudiante (opción

que veremos en el siguiente párrafo) esté

tomando notas de los argumentos de los

miembros del grupo, es muy importante pre-

guntarle al autor de la idea o a quien la

comunicó, si está satisfecho con la forma en

que quedó registrada: “¿Era ésta tu idea?, ¿te

entendí bien?, bien resumida?,

alguna parte muy importante de la idea?” Lascarteleras constituyen un registro público del

debate y es muy importante que todos se

sientan bien representados en ellas.

A medida que los estudiantes van teniendo

experiencia en el análisis de dilemas, se pue-

de pedir a uno de ellos que, en carteleras, lleve

el registro de los argumentos del grupo con-

trario; es claro que al hacerlo no debe agregar

ningún comentario o idea propia que el grupo

no haya planteado. Este es un ejercicio for-

midable para que los estudiantes vayan

aprendiendo a tomar distancia de sus propias

ideas y escuchar aquellas de los otros.

Si se considera necesario y productivo, algu-

na de las sesiones de discusión inicial puede

orientarse a trabajar en este ejercicio, verifi-

cando entre todos que las ideas se estén reco-

giendo de forma fidedigna y discutiéndolo

cuando ello no ocurra.

Como lo podrá apreciar el lector, las estrategias

que siguen no corresponden necesariamente a

un orden lineal; en el debate que ahora se inicia

ellas deben ser incorporadas por el docente a

medida que la discusión avanza.

2. Dudar, explorar, evaluar-y discuiirsobre las diversasideas

Recogidos los 4 ó 6 argumentos que se deba-

tirán en la sesión, se le solicita a uno de los

grupos que explique más a fondo alguno de

aquellos que seleccionaron. A partir de este

primer planteamiento se puede iniciar el de-

bate, intercambiando opiniones sobre el pri-

mero que se expuso y utilizando estrategias

como la fundamentación de las ideas, la con-

frontación, la escucha atenta, la reconstruc-

ción de los argumentos del otro, la recons-

trucción del panorama.

Cuando se considere que ese argumento ya

se exploró y discutió ampliamente, se puede

pasar a alguno de los otros elegidos por el

grupo contrario y se repite el proceso anterior.

Este procedimiento se seguirá alternando

hasta recorrer todos las consideraciones se-

leccionadas. A veces ocurre que en la discu-

sión de uno de los argumentos se incorpora

alguno de los elegidos por el grupo contrario;

en este caso se puede permitir elegir uno

nuevo entre aquellos que no habían sido se-

leccionados.

La fase de análisis inicial se debe proseguir por

el número de sesiones necesarias hasta reco-

rrer aquellos argumentos que cada grupo

identificó como importantes. Recordemos

que lo que se pretende con esta fase de dis-

cusión inicial es ir “colocando sobre la mesa”

todos los argumentos considerados como im-

portantes y que cada cual pueda mirarse en

un espejo e ir entendiendo qué lo lleva real-

mente a pensar, decidir y actuar como lo hace.

A partir de estas reflexiones las personas

van relacionando lo que aprenden en la

escuela con su vida y con sus decisiones

cotidianas. A su vez, poco a poco, las deci-

siones concretas de la vida real serán traí-

das al aula para poder reflexionar conjun-

tamente sobre ellas. En este ir y venir entre

reflexión y vida se irá desarrollando una

verdadera praxis. Ésta se refiere, al fin y al

cabo, a la reflexión sobre la acción y a la

influencia de la acción sobre la reflexión en

el campo de la vida diaria.

El análisis de dilemas es una herramienta pe-

dagógica hermenéutica que pone al descu-

bierto las formas del juicio moral de los alum-

nos, su forma de argumentar, de explicar por

qué frente a un problema optarían por una

solución determinada. Lo importante enton-

ces no es la respuesta inicial al dilema -la

decisión sobre lo que harían en la situación

dada- sino la forma en que argumentan las

razones de por qué harían lo que harían. Por

eso, el análisis del dilema debe realizarse

‘desmenuzando’ las ideas de los participan-

tes, ayudándoles a identificarlas, armarlas y

luego confrontarlas con los demás en un ejer-

cicio que pretende, ante todo, explorar las

ideas e indagar en ellas todo lo que puedan

dar. A diferencia de lo que ocurre en muchos

debates, en éstos no se trata de ganar un

argumento, sino de poder clarificar los múl-

tiples puntos de vista involucrados en una

situación. El tener grupos que defiendan una

u otra posición sirve, esencialmente, para

que los grupos se puedan especializar en

mirar una posición a fondo, para poder con-

siderar los diversos puntos de vista, pesarlos

y evaluarlos y, finalmente, decidirse por los

más convincentes. Esto es diferente a “ven-

cer” al adversario. Es un ejercicio para que

cada uno pueda reexaminar su decisión, sus

ideas y tomar una decisión personal a la luz

de la discusión con otros, decisión que lo deje

más satisfecho consigo mismo, más seguro

de sí mismo precisamente porque se permi-

tió dudar.

Explorar los argumentos a favor y en contra y

sus ramificaciones tiene, además, la ventaja de

que aun los participantes más tímidos sienten

la necesidad de participar, porque en algún

momento se termina por tocar alguna idea

similar a la suya.

3. Identificación de los componentes morales inheren-tes a la situación dilemática

Durante el debate, el maestro debe ayudar a

los participantes a entender por qué el dilema

que se discute es un asunto de tipo moral. Por

ejemplo, el uso de preguntas como:

Fulana hacer tal cosa...? justo con

¿es bueno o malo que Fulano haga tal. . . .

cosa...?“, indica a los participantes que la

opción y las razones que la sustentan traen,

implícito, un deber ser que puede estar apenas

latente y que debe hacerse explícito. Ante las

respuestas que se a cada una de estas

preguntas es igualmente necesario indagar el

por qué: ¿Por qué está bien o mal que Fulana

haga . ..?. 0 qué es justo 0 injusto? Al

indagar el por qué se piensa algo, comienzan

a aparecer las razones verdaderas que tienen

las personas para actuar de una determinada

forma.

4. La argumentación

Ahora bien, cuando hemos dicho que en esta

fase se busca explorar los diversos argumen-

tos posibles sobre una situación de dilema y

no ganar un debate, no hemos querido decir

que se trate de recorrer blandamente los ar-

gumentos, sin discusión y evaluación de los

mismos. Si lo que se pretende con esta explo-

ración es enriquecer las “teorías morales” de

las personas y cualificar sus formas de razo-

namiento moral, tampoco se puede creer que

todos los argumentos valen lo mismo y que

no se deben debatir a fondo. Importa mucho

aprender a argumentar y sustentar cada ar-

gumento con buenas razones. Pero la argu-

mentación es una competencia difícil de lo-

grar y el análisis de dilemas, a la vez que la

requiere, se propone afinar el lenguaje argu-

mentativo y retórico como parte sustancial

del desarrollo de juicio moral.

Una buena estrategia para ello es preguntar

siempre ¿por qué? a cada razón que se plan-

tee, exigiéndole asía las personas que susten-

ten sus ideas haciendo explícitas los motivos

EL ANÁLISIS DE DILEMAS MORALES, UNA ESTRATEGIA PEDAGÓGICA

por los cuales consideran que sus razones

iniciales y la decisión tomada son buenas o

justas, y en este sentido, éticas. Esto ayuda a

los estudiantes a ir más allá de la respuesta

inicial, les hace ver cómo muchas veces sus

acciones se apoyan en ideas de las que no

siempre son conscientes. Esto los hace explo-

rar y tomar conciencia de las convicciones

personales más profundas y articularlas de

forma coherente para plantarlas a los demás.

Pedagógicamente consideramos que el desa-

rrollo de la competencia de argumentación

requiere un equilibrio muy cuidadoso entre

el apoyo y el cuestionamiento. Antes de cues-

tionar una idea de un estudiante debemos

ayudarle a “desenredar la pita” y a atar los

cabos, dándole tiempo para comunicar sus

ideas con claridad y enseñándole al grupo,

además, a que haga lo mismo. “¿Por qué

piensas que . . ¿aclárame más esta idea, hay

algo que no he logrado entender muy bien,

tú dices que tal y tal, pero entonces por qué

tal otra y tal otra?, ¿qué relación hay entre

esta idea, con esta otra que planteaste?” Estas

preguntas permiten que la falta de claridad

no se atribuya a quien está exponiendo y le

permite a este último ayudar al otro a lograr

una mejor comprensión. Además es una for-

ma menos amenazante que plantearle:

que estás diciendo no es claro!, una

contradicción en lo que dices!, muchas

ideas sueltas!” A su vez, a los otros estudian-

tes se les da la oportunidad de escuchar de-

tenidamente otras opiniones que debe com-

prender de manera adecuada.

A veces los estudiantes titubean, no se sien-

ten seguros de lograr expresar bien lo que

tienen en mente. En vez de quitarles la pala-

bra podemos decirles: “Tranquilo, sigue tra-

tando que estás armando una idea importan-

te”, “recapitulemos, has dicho esto y esto,

¿qué es lo que falta?, tomarte un

tiempo para pensar mejor esa idea?, si quie-

res le damos la palabra a otra persona y

5 .

cuando sientas que la tienes lista, nos dices y

te devolvemos el turno”.

El desarrollo de la competencia argumenta-

tiva se relaciona de forma interesante con el

desarrollo del razonamiento descentrado,

crítico y sistémico (ver pág. 24):

para argumentar bien, las personas deben

tener conciencia de sus fortalezas y debilida-

des, conciencia del otro a quien se dirigen

-con sus respectivas fortalezas y debilidades

bien comprendidas-y deben argumentar ar-

ticulando una amplia red de relaciones que

eviten el reduccionismo en los planteamien-

tos. Cuando los estudiantes tengan sus argu-

mentos más armados también es importante

confrontarlos, ayudarlos a identificar los va-

cíos, contradicciones, puntos débiles, etc.

La confrontación

Las estrategias de confrontaciónbuscan, ante

todo, generar crisis, hacer dudar sobre las

propias ideas y las ajenas, enfrentar una per-

sona a los argumentos del otro. Ahora se

trata, esencialmente, de contra-preguntar y

desestabilizar.

Puede ocurrir que el dilema inicialmente no

resulte tan De hecho, la persona

puede creer que una decisión es la adecuada

y sentirse muy segura de ello, pero ante la

discusión con otros que han optado por una

alternativa diferente, puede dudar sobre su

propia decisión, por no haber considerado al-

gunos elementos 0 perspectivas importantes.

Si confrontarse con los argumentos de otros

se hace en un clima de respeto y construc-,

se estará desarrollando en las personas

la disposición a dudar sobre las ideas que se

tienen sobre la moral. La duda metódica y

organizada abre las puertas para fascinarse

con un problema y hace necesario indagar,

callar y escuchar.

Es muy importante permitir que estas dudas

ocurran, se expresen y se exploren. Que las

personas duden, es un excelente indicador de

que están reflexionando seriamente y se han

apropiado del problema; ello muestra que la

persona está escuchando al otro, incluso a su

y que, en lugar de aferrarse

mente a su propia posición, puede incorporar

otras perspectivas a su propio punto de vista

y todo esto le permite a crecer moralmente.

La confrontación se puede propiciar desde

estrategias “suaves” a través de preguntas

del tipo: “¿qué piensas del tal argumento?,

¿en dónde está la diferencia entre el argu-

mento del otro y el tuyo propio?, ¿qué tiene

de común con tu argumento?“. También pue-

den usarse para la confrontación estrategias

más fuertes como: “aquí tenemos dos argu-

mentos divergentes, Fulano dice tal cosa y

Sutano tal otra, de esas ideas nos puede

ayudar a resolver mejor este problema? Tal

persona está planteando justamente lo con-

trario a lo que tú señalas, ¿por qué crees que

hay esa divergencia? Aquella persona está

planteando unas objeciones muy fuertes al

planteamiento que estás haciendo,

puedes resolverlas?“.

En la discusión podemos involucrar a las

otras personas del grupo. Si una tercera per-

sona llega a recoger el punto central de la

confrontación, los argumentos en juego y el

punto de debate, reconstruyendo el panora-

ma de esa discusión puntual, ello puede ser

de gran ayuda para las personas más directa-

mente involucradas puesto que permite que

tomen distancia de sus propias ideas y de las

del otro y así podrán evaluarlas con más

objetividad.

En cualquier caso, es importante que se en-

tienda, en la teoría y en la práctica, que el

cuestionamiento verdaderamente crítico es

aquel que devela las ideas del otro, pero ha-

biéndolo comprendido bien, sin tergiversar-

lo, descontextualizarlo o sobresimplificarlo

(con el objeto de mayor contundencia a nues-

tros cuestionamientos), pero sobre todo,

sando por la duda sobre las propias ideas.

Una interesante forma de lograr esto es hacer

un análisis cuidadoso y detallado de los argu-

mentos pidiendo a los estudiantes que escri-

ban una defensa de su posición ante el caso,

lo suficientemente buena como para conven-

cer al otro con el que sostiene la discusión, lo

cual supone estructurar su planteamiento a

partir del planteamiento del otro.

Otra estrategia interesante es poner en carte-

leras los argumentos a favor y en contra de

cada alternativa, y reunirse en grupos para

pensar en preguntas que desestabilicen al

grupo contrario. Después se hace una ronda

de contra-preguntas por parte de los estu-

diantes. Esto tiene la ventaja de que cada vez

se entrega más la iniciativa de la contra-pre-

gunta a los estudiantes y se exige al grupo

encontrar y acordar mecanismos para que las

cosas ocurran ordenada y respetuosamente.

6. Escuchar al otro y reconstruir los argumentos ajenos

Los ejercicios de argumentación y confronta-

ción requieren, indudablemente, de la capa-

cidad de todos para escuchar a los otros en

forma auténtica y con respeto. Pero el respeto

no sólo está en escuchar las diferentes posi-

ciones, sino sobre todo en explorarlas para

comprenderlas. Una forma importante de

cultivar la escucha es que el profesor parafra-

see lo que han dicho los estudiantes. Si se está

tomando nota en las carteleras, parafrasear

es algo que se hace articulado con la toma de

notas.

Con relativa frecuencia debe pedírsele tam-

bién a un estudiante que opine sobre lo que

ha planteado un compañero. de

acuerdo?, o alguna otra idea que agre-

gar?” Esta es una estrategia importante para

llevarlos a escuchar y tratar de entender las

ideas de los otros, así como para cultivar la

discusión e involucrar a aquellos que se han

mantenido al margen, porque hace sentir que

la opinión de todos vale para hacer la discu-

sión más interesante y para entender el ma-

yor número posible de perspectivas y de

EL ANÁLISIS DE DILEMAS MORALES, UNA ESTRATEGIA PEDAGÓGICA 52

de la situación moralmente blémica.

Otra estrategia poderosa para promover lacapacidad de escucha comprensiva es pedirconstantemente a alguien que reconstruya elargumento que ha planteado otro compañe-ro, sin agregar juicios sobre el mismo. “Antesde decirnos lo que opinas sobre la idea deFulano, ¿nos puedes reconstruir su idea?,

es lo que está planteando? puedesvolver a decir qué fue lo que planteó Fulano?

de acuerdo, Fulano? fue lo quequisiste decir?” Este ejercicio es muy podero-so porque enseña a controlar la imposición delas propias opiniones y hace tomar concienciade la importancia de estar dispuestos a escu-char antes de refutar las ideas ajenas y, porsupuesto, aceptar que refuten las nuestrasluego de haber sido escuchados.

Luego de que la persona ha logrado recons-truir el planteamiento de otro, agregar cosascomo las siguientes puede resultar muy útil:

razones pudo tener Fulano para pen-sar o hacer tal cosa? opinas de esasrazones? crees que él o ella opinan detu opinión? ¿Te parece que tiene razón, enqué puede tener razón, en qué no?“.

El desarrollo de la capacidad de escucha yreconstrucción de las ideas del otro es funda-mental para aprender a tomar distintas pers-pectivas ante un problema y para desarrollarel razonamiento que permita com-prender que las personas son distintas en loque se refiere a actitudes, pensamientos ypuntos de vista, y que aun aquello que nosparece ajeno y extraño tiene un sentido quese debe reconstruirse para poder aprender deél o discutirlo.

7. Reconstruir el panorama

En esta segunda fase que es en esencia deexploración, análisis, descomposición de lasideas en sus partes, elaboración de un inven-tario amplio de ideas, los estudiantes pueden

llegar a confundirse. Por eso es importantehacer con frecuencia resúmenes y recapitula-ciones sintéticas en las que se recoja y ordenelo disperso, se limpie lo repetido o lo super-fluo, se puntualicen las ideas centrales de losdiferentes grupos y se clarifiquen las tensio-nes. Al hacer esto es importante verificar quetodos se sientan a gusto con la recapitulacióny no mal interpretados, ausentes, deprecia-dos o ridiculizados.

Estas reconstrucciones pueden hacerlas elprofesor, un estudiante o, incluso, convertirseen un ejercicio colectivo. Conviene buscaralguna estrategia de registro gráfico que cla-rifique la organización de las ideas, por ejem-plo haciendo “mapas” de las discusionesplanteadas, utilizando distintos colores, dife-rentes hojas enfrentadas, símbolos para rep-resentar vínculos, contradicciones, derivacio-nes, etc.

Después de estos ejercicios se puede volver apedir que si quieren cambiar la decisión, lohagan y se pasen a otro grupo. Incluso sepuede abrir un grupo de los que entran enduda, que ahora tendrán el reto de mantenerargumentos en dos direcciones y la responsa-bilidad de mostrar las fortalezas y debilidadesde cada uno de los argumentos que se vandiscutiendo.

8. Estrategias de meta-análisis

Recorrido el proceso de apertura anterior, enel que el centro está en la argumentación, laescucha de los demás, la confrontación, valela pena cerrar con un ejercicio en el que elcentro retorna a cada persona, al examenindividual de las propias ideas y las transfor-maciones que hayan tenido.

Se puede pedir a los estudiantes que tomennuevamente la decisión de qué harían deestar en la situación que plantea el dilema ode lo que creen que debe hacer el personaje.No siempre hay que llegar a un consenso. Enla solución de un conflicto es importante

respetar las individualidades. Cada cual debe

volver a escribir en limpio, y en su versión

“final”, las razones con las que justifica su

decisión. Hecho esto, cada persona puede

comparar su decisión y argumentos iniciales

con los finales, identificación de las amplia-

ciones o transformaciones, de dónde provi-

nieron, etc.

Otra parte del ejercicio meta-analítico es ras-

trear o develar los valores que hay en juego

en la discusión: son los valores pre-

ponderantes en cada posición?, valo-

res se están enfrentando en cada caso?,

entendemos ese valor?, son

otras formas de entender esos valores?,

jerarquizamos los valores que están en

juego en este caso?, ¿de qué forma orienta ese

valor las ideas o acciones?, se traduce

en la práctica?, modifica la práctica?,

son las consecuencias, para uno 0

para otro actuar siguiendo ese valor en este

caso?” Este análisis de los valores implicados

hace ver que la persona actúa, toma decisio-

nes, desde unas valoraciones que podrían ser

distintas a las propias, organizadas en otra

jerarquía y que eso hace que sus ideas y

acciones sean diferentes.

Un tercer ejercicio de meta-análisis es el que

nos permite analizarnos en la acción del de-

bate moral: nos sentimos en el ejer-

cicio? estrategias contribuyeron a

crear un buen clima, amable e interesante?

lo hicieron pesado, irrespetuoso o

agresivo? ¿Qué tipo de preguntas ayudaron a

ampliar, agudizar o aclarar el debate?

nos hicieron aferrar a nuestras ideas, cuáles

nos confundieron, cuáles nos cuestionaron o

movilizaron, cuáles nos abrieron al debate?”

9. La importancia de la toma de distancia del profesor

Para que todo este ejercicio de exploración,

argumentación, duda y confrontación sea po-

sible, es indispensable que el profesor tome

distancia de sus propias ideas y asuma una

posición imparcial. Esto significa que el pro-

fesor no debe dirigir, presionar o enfilar a los

estudiantes hacia los argumentos propios;

unas personas no deben sentirse respalda-

das, desautorizadas u obligadas a contestar lo

que el maestro 0 la maestra implícitamente

demanda que se conteste.

Asumir esta posición imparcial no supone

que el profesor deba o pueda ser neutral. La

neutralidad es imposible, pues toda nuestra

vida, nuestras relaciones con las personas

están cargadas de preferencias valorativas.

De hecho, pretender ser neutral e imparcial

supone una posición valorativa. Pero el re-

querimiento radical de imparcialidad por

parte del profesor es en este caso estricta-

mente metodológico. Se trata de hacer a un

lado la posición personal y mostrar ecuanimi-

dad en el trato que le a las diversas ideas.

Es claro que aunque su opinión se exprese

“como la de uno más en el debate”, dada la

posición de poder que el profesor detenta

frente a sus alumnos, ella se convierte en una

opinión que presiona a los participantes. En

este mismo sentido hay algunas estrategias

prácticas que nos permiten lograrlo con me-

nor dificultad:

� La primera de ellas es la de imponerse la

orden de ser poco protagónico y no preten-

der resolverle los problemas a las personas

(porque lo haría desde su propia perspec-

tiva y valoración), escuchar mucho, dar

apoyo y contra-preguntar; servir al estu-

diante más de espejo que de ejemplo.

. Otra forma es combinar todo el tiempo las

estrategias anteriores:

y

tar. Combinar esas estrategias es una for-

ma de mantener el equilibrio y comunicar

objetividad: a cada idea se la ayuda y se la

cuestiona, se reflexiona sobre un plantea-

miento, se busca lo positivo y lo problemá-

tico y luego, con el mismo detalle, se ana-

liza la contraria.

Er. ANÁLISIS DE DILEMAS MORALES, UNA ESTRATEGIA PEDAGÓGICA

Recordamos a los lectores que las estrategiasque aquí se han presentado no se tienen queusar en un orden fijo, la discusión hace que sepierdan los órdenes y va planteando, en cadacaso, lo que es necesario; pero sí es bueno quese estén dando y combinando todo el tiempo.Por otra parte, hemos dicho que en el análisisinicial se pretende introducir estas estrategiasde reflexión y discusión ética democrática, so-bre todo si los grupos son novatos; pero sin dudase pueden y deben retornar en la siguiente fasede profundización, precisamente para mante-ner la calidad del debate en las discusiones queallí se darán.

Tiempos requeridos para esta fase

El tiempo para esta fase es más difícil de definir.Se requiere de por lo menos una hora paraexplorar y discutir los argumentos identificadospor los grupos, pero de ahí en adelante se puedeprolongar por el número de sesiones que seestimen necesarias. En este trabajo es impor-tante darse el tiempo que requieren la reflexiónminuciosa, el escuchar auténticamente a losotros y la discusión rigurosa. Todos ellos sonejercicios intelectuales que apuestan más por laprofundidad que por la cobertura.

Ahora bien, también es cierto que las discusio-nes se pueden tornar pesadas, pantanosas orepetitivas y por ello es necesario que el profe-sor esté atento cuando la discusión está un pocoagotada, las personas aburridas o los argumen-tos sean repetitivos. Para ello ayuda muchoestar alternando ciclos de expansión analítica (que es cuando se está expandiendo el problemay viéndole todos los matices) con ciclos desíntesis. Pero también ayuda mucho la sensibi-lidad del profesor y de los estudiantes y suspen-der la discusión cuando se considere adecuado,cuidándose de que el cansancio de unos no seala excusa para impedir que todos alcancen aparticipar.

Fase 3

Profundización para estimular el

desarrollo moral

Propósitos de esta fase

Introducir nuevos elementos a la situacióndilémica.

2. Introducir nuevas perspectivas sobre el dile-ma que no han sido tenidas en cuenta.

3. Profundizar en la dimensión moral del dile-ma.

4. Promover la transformación cualitativa en lasestructuras del juicio moral.

En la fase anterior se exploraron y discutieronlos argumentos planteados por los mismos es-tudiantes a favor de una otra alternativa muy probablemente, esta discusión generó lasampliaciones y el enriquecimiento de sus posi-ciones. El propósito del análisis en profundidades introducir otros elementos en la situación, asícomo nuevas perspectivas sobre el dilema queno hayan sido tenidas en cuenta, buscando pro-fundizar en su dimensión moral y promover latransformación cualitativa en las estructurasdel juicio moral.

Estrategias sugeridas para esta fase

Para las estrategias que se plantean a continua-ción, en cada folleto dedicado a un dilema moralse ofrecen sugerencias puntuales. Acá solamen-te caracterizaremos el propósito general de cadaestrategia para que el profesor entienda el pro-pósito de las preguntas que se sugieren allí ypara que pueda agregar otras que considereimportantes. Lo ideal es que se apropie de estasestrategias y formule por sí mismo las pregun-tas, desde su experiencia y conocimiento delgrupo.

. La del dilema

La indagación en profundidad consiste en iragregando facetas del problema y hacer unpoco más complejas las circunstancias de lasituación añadiendo nueva información real

ITINERARIO DE LA ESTRATEGIA PEDAGÓGICA PARA TRABAJAR DILEMAS MORALES

o hipotética que precise o amplíe el problema

original; de esta forma se aumentará el con-

flicto cognitivo inherente al dilema y se hará

evidente la complejidad de este tipo de situa-

ciones (ver algunas preguntas de este tipo

sugeridas en los folletos adjuntos). Las pre-

guntas que se hagan con este propósito per-

miten que la persona adquiera un mayor

nivel de conciencia respecto a cómo muchas

decisiones morales están sustancialmente in-

fluidas por las circunstancias y el contexto,

aunque otras no lo están, y permite explorar

esta relación entre decisión y contexto de

forma más profunda.

De nuevo, es muy importante que el profesor

no conduzca esta parte del análisis hacia una

u otra posición. Por eso se debe tener cuidado

de incluir nuevas informaciones o situacio-

nes a favor o en contra de las dos alternativas

de decisión planteadas. Por ejemplo, se pue-

den plantear consideraciones como las si-

guientes: “Supongamos que a tal protagonis-

ta le hubiera ocurrido tal cosa o que antes

hubiera sucedido tal cosa o que es miembro

de un grupo religioso, etc., les haría

cambiar de posición?”

2. Profundizar en el tópico generador

Cada dilema está precedido por un tópico

generador, que es un enunciado o una pre-

gunta que genera un cuestionamiento, un

problema más amplio en el que se inscribe el

dilema particular (ver pág. 35). Por eso, otra

forma de indagar en profundidad en el análi-sis de un dilema es introducir algunas pregun-

tas que amplíen el tratamiento conceptual 0

teórico que se da al problema que plantea el

dilema. En estas preguntas se toma distancia

de la situación particular de los protagonistas

del dilema, para revisar las implicaciones más

generales, prácticas y conceptuales de lo que

se está discutiendo. Por ejemplo, ante un

dilema en el que está en juego cumplir o no

una norma, se propone reflexionar sobre qué

hace legítima una norma, qué hace que las

normas sean obligatorias, por qué nos choca

que una norma nos obligue, en qué casos es

legítimo desobedecer una norma, etc.

Otra forma de profundizar en el problema

que plantea el tópico es buscar alternativas

de solución diferentes a las que inicialmente

se consideraron, buscando ahora tejer la red

amplia de posibilidades, matices y combina-

ciones que suelen presentársenos en la vida

real.

Una buena fuente para buscar estas otras

formas de solución es la serie completa de los

mini-programas donde se presentar variadas

situaciones o incluso desarrollos de la algu-

nas, en la que los protagonistas y los perso-

najes secundarios van resolviendo los proble-

mas a su manera. En cada uno de los dilemas

se especifican, además de los episodios cen-

trales sobre los que se construyó el dilema,

otros episodios secundarios en los que apare-

cen nuevas situaciones relacionadas con el

mismo problema.

La otra fuente, de vital importancia, es la

experiencia misma de los estudiantes o de

sus personas cercanas. Los problemas que se

plantean en los dilemas son muy reales y

frecuentes, porque son aquellos con los que

se teje la convivencia diaria. Si nos apartamos

un poco de las particularidades de un caso

puntual, como se propone hacer en esta es-

trategia, serán muchos los casos similares

que los estudiantes puedan traer a colación

para explorar cómo se resolvieron.

han estado en situaciones similares a la de

cualquiera de los personajes? ¿Qué ha pasa-

do? eran las razones que daban las

diferentes personas involucradas? se

resolvió el problema? se sintieron?”

Esto, además, tiene la enorme ventaja de que

acerca y articula la vida real y cotidiana de los

estudiantes al trabajo escolar: la vida se con-

vierte en objeto de trabajo y de reflexión

escolar.

EL ANÁLISIS DE DILEMAS MORALES, UNA ESTRATEGIA PEDAGÓGICA

Al considerar estas formas de solución alter-nas interesa trabajar, entre otras cosas, en lossiguientes puntos:

� El tipo de relación queseestablece con el conflicto:por ejemplo, si es una relación de acepta-ción y aprovechamiento o de evasión, denegociación o de confrontación; si usa laagresión o el diálogo; si se hace uso de unaautoridad legítima o de un poder ilegítimo;si las personas salen airosas y beneficiadasdel conflicto o si salen derrotadas, etc.

� Insertar el conflicto y su solución en una redsistémica, de forma que el conflicto particu-lar no se fragmente ni descontextualicesino que, por el contrario, se restablezcantodas las relaciones sociales que se tejen asu alrededor. Por ejemplo, deben identifi-carse todas las personas afectadas positiva ynegativamente y las diferentes firmas en quese puede afectar a una persona (material:pérdida económica, de un derecho o de uncupo en el colegio; simbólica: pérdida dereconocimiento, status, autoimagen; senti-mientos afectados: orgullo, autoestima,miedo, seguridad, confianza, etc) .

Otro elemento crucial en la red sistémica espoder analizar las diversas consecuencias decada una de las soluciones y coordinar lasintenciones que tenían las personas y lasconsecuencias que tienen realmente las ac-ciones. Se trata de comprender, enfrentar yasumir responsablemente las consecuenciasde sus decisiones y acciones.

Un tercer ejercicio en la construcción de estared es expandir las razones y causas queexplican por qué ocurren las situaciones.

crees que pueda pasar si hacen tal cosao tal otra? ¿A quiénes beneficia Fulano consu acción? ¿A quiénes perjudica? ¿De quéforma los perjudica. Si la solución del con-flicto implica necesariamente perjudicar aotro de alguna forma hacemos parasaber qué perjuicio es menos injusto o pro-blemático? que alguna de las personas

afectadas debería ser perjudicada? ¿Porqué?” Estas consideraciones y la construc-ción de redes sistémicas ante los problemasparticulares, pueden tener un impacto im-portante en el desarrollo del pensamientocrítico del estudiante, ayudándole a explicar-se los fenómenos más allá de la buena o malavoluntad de los individuos y comprendiendocríticamente las consecuencias de las accio-nes propias y ajenas que a veces toman uncamino distinto al previsto en las intencionesde las personas o en las intenciones que lesatribuimos.

3. La diferenciación y coordinación de perspectivas

Comprendiendo las consecuencias que lasdecisiones y acciones tienen para las demáspersonas involucradas, directa o indirecta-mente en una situación, tenemos mejoresherramientas para preguntarnos por las di-versas perspectivas que pueden existir sobreun conflicto y comprender el sentido propiode cada una de ellas. Cada persona suelevislumbrar los problemas desde su propiaperspectiva. Este egocentrismo es una de lastendencias más difíciles de modificar en lacomprensión social y sólo si promovemos eldesarrollo de la competencia para razonardescentrada y empáticamente a través deejercicios de toma o apropiación de roles, larotación de perspectivas y otros similares,lograremos promover la búsqueda de solucio-nes más autónomas, justas y menos violentase impositivas.

Esto es importante porque con frecuencia seconfunde la noción de autonomía y se consi-dera que una persona autónoma es aquellaque puede tomar decisiones considerando so-lamente sus propios criterios. Pero como sa-biamente señala Kamii, niños a los que seles permite hacer lo que quieran están tan privadosde las oportunidades de desarrollar la autonomíatanto como aquellos que son educados por padresautoritarios que nunca les permiten decidir nadapor sí mismos. niño que puede hacer todo lo que

desee sin considerar el punto de vista de los demás,permanece atrapado dentro de su .Si todos los demás se pueden doblegar a sus capri-chos, el niño nunca tendrá que negociar solucionesjustas” (Kamii, La autonomía como finalidad dela educación. p. 6).

Planteando preguntas como: cre-

es que pueda ser la posición de...? ¿Qué crees

que pensaría o cómo se sentiría Fulano si tú

haces eso? ¿Si Sutano decide x cosa, qué

deben hacer Fulano y Mengano? ¿Se te ocu-

rre alguna otra persona en la que se deba

pensar antes de tomar alguna decisión? ¿Si

estuvieras en la posición de... (el rector, el

profesor, la policía, etc.) qué decisión toma-

rías?, podemos estimular esta toma de diver-

sas perspectivas ante un mismo problema,

estimulando así la diferenciación y la coordi-

nación en el razonamiento de los estudiantes.

La diferenciación es una de las operaciones

del pensamiento más importante de desarro-

llar dado que de ella depende que las perso-

nas puedan comprender la realidad de forma

más matizada, sin estereotipos o maniqueís-

mos, sin fórmulas rígidas e inamovibles, te-

niendo en cuenta los detalles de las situacio-

nes y en las perspectivas de las diferentes

personas y los matices entre unas y otras.

Esta operación surge de la capacidad de

centración, a la vez que la estimula. A medida

que las personas van estableciendo diferen-

ciaciones, toman conciencia de que su propia

perspectiva no es sino una más de las que

están en juego, se ven abocados a considerar

nuevos elementos y a establecer nuevas rela-

ciones y coordinaciones entre ellos. Todo esto

hace que se vaya haciendo más complejo el

pensamiento, hasta el punto de transformar

las estructuras mentales de la persona.

4. La desestabilización del juicio moral

Utilizando como referencia los modelos de

desarrollo del juicio moral propuestos por

Kohlberg (ver pág. esta estrategia con-

siste en hacer énfasis en argumentos o

tionamientos formulados a partir de la lógica

de razonamiento de una etapa o nivel supe-

rior a aquella en que se encuentra uno 0

varios estudiantes.

En general, un grupo de estudiantes suele

estar más 0 menos en los mismos niveles,

repartidos en una, dos o cuando mucho en

tres etapas contiguas. En desarrollo de talle-

res de este tipo con estudiantes de diversos

grados hemos encontrado lo siguiente: en los

primeros grados de la primaria y 3”

grado) los estudiantes se encuentran por lo

general en el nivel 1; en los últimos años de

la primaria y grado) suelen estar en el

nivel 2, aunque nos hemos encontrado con

algunos niños que ya están entrando al nivel

3; en la secundaria, la mayoría de los alumnos

se ubica en el nivel 3 y finalizándola hemos

visto que hay unos pocos que están entrando

al nivel 4. No sobra advertir que esta no es

una regla que se aplique a todos los alumnos

por igual y que se dan muchos casos que se

salen de los parámetros que acabamos de

reseñar.

La ventaja de un modelo estructural de desa-

rrollo es que se fija en la estructura básica del

razonamiento, generalizable a todas las per-

sonas, independientemente de las particula-

ridades sociales o culturales. No estamos en-

tonces ante una situación en la que la forma

de razonar de cada estudiante sea diferente.

Cuando mucho tendremos tres formas de

razonar en un grupo, sea éste del tamaño que

sea. El maestro deberá, entonces, compren-

der y apropiarse del modelo de desarrollo

propuesto por Kohlberg (ver páginas 29 a

entendiendo la especificidad de cada una de

las etapas y las formas en que se da el paso

de una a otra.

Al principio puede resultar difícil analizar el

razonamiento de los estudiantes e identificar

a qué etapa pertenecen los argumentos dados

por los estudiantes usando este modelo de

desarrollo moral, entre otras cosas porque los

EL ANÁLISIS DE DILEMAS MORALES, UNA ESTRATEGIA PEDAGÓGICA

maestros acostumbran a evaluar el contenidode las respuestas de los estudiantes y no adevelar la estructura profunda de sus ideas;ciertamente ella no es inmediatamente visi-ble y se requiere indagar, preguntar, escuchary desentrañar el sentido de cada plantea-miento expuesto por los alumnos. Una formainteresante de ejercitarse y dilucidar las di-versas estructuras razonamiento subyacen-tes puede ser realizar talleres de análisis dedilemas con grupos de jóvenes y maestros ojóvenes de diversas edades.

En la medida en que el profesor se ejercitamás y más en esta estrategia y se atreve a usarel modelo de como referente parasus análisis sobre el desarrollo del juicio mo-ral de los estudiantes, irá adquiriendo unapráctica que le permitirá “identificar al vue-lo” el nivel de complejidad de un argumentoplanteado. Anotar los argumentos en carte-leras (recomendación que hicimos anterior-mente) permite al profesor conservarlos paraidentificar con más certeza las etapas de ra-zonamiento dominantes en el grupo. Paraeste análisis es muy útil contar con la colabo-ración de otro colega que ayude a pensar cuálpuede ser la lógica subyacente a las ideasanotadas .

Si se encuentran con más de una lógica pre-sente entre sus estudiantes, deberán prepararpreguntas o consideraciones diferentes paracada grupo, desestabilizándolos a cada unoen lo que necesitan. Los argumentos plantea-dos por los estudiantes con un razonamientomoral más desarrollado probablemente seanlos que sirvan para desestabilizar a quienesse encuentran en una etapa más baja. De estaforma, se puede promover la discusión entreunos y otros, en la que el profesor presionapara que los del nivel más bajo se enfrentena la limitación que sus ideas tienen pararesolver un problema planteado por sus com-pañeros, sin que se sientan maltratados.También el profesor puede hacerlo trayendoa colación lo que habían planteado los demás.

Para desestabilizar al grupo de los estudian-tes más desarrollados, el profesor necesitaráintroducir en la discusión nuevos argumen-tos o preguntas que no se habían consideradoantes. Al ser éstos más complejos, es probableque los estudiantes menos desarrollados nosaquen nada de esta discusión y sencillamen-te no comprenderán lo que se está discutien-do. Así que para esta estrategia se puedetrabajar con el grupo total o se puede dividir,dejándole a cada grupo un problema paradiscutir. Para entender a mayor cabalidad loque estamos afirmando, pueden remitirse aalgunas de las preguntas que para desestabi-lizar el juicio moral de los estudiantes suge-rimos en los folletos adjuntos respecto a cadadilema planteado.

Un dilema moral se puede analizar desdedistintos niveles de razonamiento, aunquehaya unos que les resultan más interesanteso cuestionadores que otros a las personassegún su nivel de desarrollo. Los dilemas quetienen que ver con 0 no a un panero son, por ejemplo, muy propios de laadolescencia; los dilemas sobre mentir o no,muy propios de la infancia, etc. Sin embargo,cualquier dilema se puede hacer interesantecasi para cualquier edad. Lo importante esadecuar la discusión del dilema ( y no el dile-ma mismo) a los niveles de razonamientomoral en que se encuentren los estudiantes

en consecuencia, plantear el conflicto adiscutir en la tensión que surge entre losniveles de razonamiento dominantes en elgrupo.

Lo expuesto anteriormente puede resultarcomplejo, pero a medida que se realicen ta-lleres de análisis de dilemas, empezarán acomprenderlo y manejarlo cada vez mejor. Loverdaderamente importante es que tengansiempre de presente que de lo que se trata esde cuestionar la lógica de un nivel dominan-te, y la resolución dada al dilema, desde lalógica del razonamiento propia de uno de losniveles superiores (ver tabla de desarrollo

DE DILEMAS

moral de Kohlberg pág. 29). Así, se formula

una pregunta que pone en evidencia la limi-

tación de una forma de razonar ante un pro-

blema que no puede ser resuelto mientras no

se desarrolle una lógica más compleja. Por

ejemplo, cuando una persona o un grupo se

encuentra inmerso en una lógica de obedien-

cia ciega a la autoridad, propia de la etapa 1,

no puede resolver el problema que le surge

cuando alguien lo incita o siente la necesidad

de actuar en contra de lo establecido para

cobrar una venganza con otra persona, lógica

muy propia de la etapa 2. De la misma forma,

una persona que se encuentra muy inmersa

en esta lógica no podrá resolver el reto que le

plantea una persona que le demanda, desde

la lógica de la etapa 3, que actúe como una

buena persona, pensando en el bien del gru-

po de amigos. Ya su vez, alguien muy inmer-

so en esta lógica de grupo y de la “buena

acción” tendrá muchas dificultades cuando

sus ideas y acciones se le cuestionen desde

una perspectiva social que trascienda la con-

veniencia o el bienestar del propio grupo.

Para desestabilizar el juicio moral lo que hay

que hacer es plantear argumentos de la etapa

superior, pero a favor de las dos alternativas

existentes en el dilema, de forma que lo que

se cuestione y se busque transformar sea

de para argumentar una deci-

sión y no el contenido mismo de la decisión.

En síntesis, para el desarrollo de esta estrate-

gia el profesor debe:

� Identificar las estructuras de razonamien-

to subyacentes a los argumentos plantea-

dos por los participantes tras un análisis

detenido de los argumentos de los estu-

diantes.

� Construir algunos argumentos 0

namientos de una etapa de razonamiento

más compleja que la de aquellos que se

quieran desestabilizar. En cada uno de los

folletos de dilemas se sugieren algunos

posibles argumentos o preguntas, pero son

sólo una sugerencia y el maestro está en

plena libertad para construir y ensayar los

suyos.

Organizar al grupo en plenaria o dividido

en subgrupos y plantear el problema sobre

el que deberá reflexionar, discutir y encon-

trar posibles soluciones. Por ejemplo, pue-

de plantear después de hacer una breve

síntesis de la posición de ese grupo y con-

tinuar: “Por esa razón ésa es la decisión

más justa y correcta. Bien, esas ideas real-

mente nos muestran que su decisión es

justa. Pero hay un par de cosas que me

hacen dudar: algunas personas piensan

que la decisión no es tan justa porque...

(exponer el argumento de la etapa supe-

rior) o: ¿Qué le pasarla a... si se hace tal cosa?

¿Qué piensan de eso? tener algo de

razón esas personas? qué y por qué sí o

no? llegar a un acuerdo con esa

persona para resolver el problema de forma

que todos quedemos satisfechos?’

Planteado el interrogante es importante

dejar que los estudiantes se enfrenten al

problema, discutan, ensayen ideas y traten

de encontrar formas de solución. El profe-

sor debe estar atento ala discusión, toman-

do nota de los argumentos que se plantean

e identificando cuáles estudiantes están

más próximos a comprender la lógica de la

siguiente etapa y cuáles están más lejos. En

un primer tiempo no debe intervenir más

que para introducir preguntas y usar las

estrategias que se utilizaron en la discu-

sión inicial. Cuando ya tenga un panorama

más claro de esta discusión, el profesor

debe intervenir más activamente para ayu-

dar a los estudiantes que están en proceso

de construir un nuevo argumento más

complejo, utilizando el mismo tipo de pre-

guntas y estrategias recomendadas para

apoyar la construcción de argumentos en

la discusión inicial y una vez que los estu-

diantes sientan que ya lo tienen armado,

tomar nota de él y hacerlo muy visible.

EL ANÁLISIS DE DILEMAS MORALES, UNA ESTRATEGIA PEDAGÓGICA

También se debe apoyar a los estudiantes queno logran resolver el problema o a los queincluso no llegan a percibir el problema. Aellos les puede convenir recibir ayuda paravolver a aclarar su posición después del de-sorden de la discusión y para identificar lasdiferencias entre los planteamientos de unosy otros. Sin embargo, si el profesor encuentraque uno o algunos estudiantes están todavíamuy resistentes a incorporar una lógica deotra etapa, debe dejarlos tranquilos. Eso sólosignifica que ellos no están todavía lo sufi-cientemente maduros y que requerirán demás experiencias que los confronten y leshagan sentir los límites de su propia lógica.El proceso de desarrollo es lento y cada per-sona lo recorre a su propio ritmo; el profesordebe estar atento a estas diferencias pararespetarlas y dar a cada quien lo que requiere,sin sancionar a los que van más atrás,

Fase 4.

La evaluación de la actividad

Propósitos de esta fase

Establecer los logros alcanzados con el análi-sis del dilema y definir el nivel de desarrollomoral de los alumnos.

2. Detectar las dificultades que se presentaronen desarrollo de la actividad, identificar lasrazones por las cuales se dieron y prevercambios para un nuevo análisis de dilema.

3. Compartir con otros colegas los resultados dela actividad y derivar consecuencias de ellosen el manejo cotidiano de los alumnos.

4. Establecer cuáles son los aspectos de la pro-puesta pedagógica para la educación moralque aún no se comprenden a cabalidad ydefinir estrategias para cualificarse más enella.

5. Definir cuál podría ser la siguiente situacióndilemática para trabajar con los alumnos.

Estrategias que se sugieren para esta fase

Como lo decíamos respecto a la primera fase de los docentes tienen sus propias ma-

neras de evaluar las actividades pedagógicasque realizan; aquí se presentan tan sólo algunasideas que podrían ser de ayuda en el marco dela propuesta que estamos exponiendo.

Analizar cuidadosamente todos los produc-tos derivados del análisis del dilema ras, síntesis escritas de los estudiantes, apun-tes del profesor) puede ser de gran ayudapara establecer el nivel de desarrollo moral delos alumnos, cuáles son los indicadores deello e identificar aquellas preguntas que ayu-daron a jalonar su proceso. Recordamos queesta tarea puede ser más fructífera si se rea-liza de manera conjunta con otro colega.

2. Siempre resulta conveniente que el docente,en una mirada retrospectiva, revise sus pro-pias maneras de intervenir, analice en quémedida pudo llegar a afectar una otra deci-sión dada su propia escala de valores y cómopodría evitar imponer sus puntos de vista enuna siguiente oportunidad. Una auto-críticacon estas características será necesariamenteformativa para el docente y lo llevará a élmismo a reflexionar sobre sus juicios moralesy, por qué no, identificar en qué nivel deldesarrollo moral se encuentra.

3. El diario o cuaderno de notas del maestro,donde se escribe libremente, es una herra-mienta siempre potente para evaluar nuestroactuar pedagógico. Permitirse escribir sin res-tricciones, sin tener que buscar la palabraexacta o la manera de redactar adecuada (quese busca cuando se va a escribir para otro)ayudará a identificar fisuras en su labor, areconocerlas y a buscar nuevos caminos parala cualificación.

4. Recuerden que en la primera parte de estaGuía donde se expone el marco conceptual dela propuesta se hacen sugerencias de talleres para ser desarrollados en el seno de

ITINERARIO DE LA ESTRATEGIA PEDAGÓGICA PARA TRABAJAR DILEMAS MORALES

los equipos de docentes. que se vayan

identificando aspectos de la propuesta que no

se comprenden aún del todo, puede ser buena

idea volver sobre esa primera parte e invitar a

colegas a realizar un pequeño taller.

Antes de terminar con estas orientaciones prác-

ticas para el análisis de los dilemas, no sobra

repetir que lo que se ha planteado, y las suge-

rencias más puntuales que se incluyen en cada

unos de los dilemas, así como los dilemas mis-

mos, no son sino sugerencias de estrategias que

han resultado exitosas en nuestra experiencia y

en la de otros colegas y que queremos compartir

para aligerar las dificultades que sabemos se

presentan cuando nos aventuramos en un te-

rreno nuevo y difícil, pero tan emocionante

como el de la educación moral.

También queremos insistir en la importancia de

conformar una red de maestros interesados y

comprometidos con transformar la educación

moral de los niños y jóvenes, para que ésta se

haga sin perder el contacto con la vida, con la

experiencia de cada cual y con la reflexión y el

diálogo. A través de esta red podremos intercam-

biar nuestras experiencias e innovaciones, dar-

nos apoyo en las dificultades y ampliar y cuali-

ficar las estrategias que tengamos disponibles.

Estamos convencidas de que esta perspectiva

constructivista y democrática merece el esfuerzo

que significa la creación de una red como ésta.

Esperamos que nuestro esfuerzo les sea útil,

tanto para estimular la reflexión como para edu-

car moralmente en la vida cotidiana y práctica.

ÁLVAREZ, Amelia, Psicología y educación: real izacionesy tendencias actuales en la investigación y en la práctica,Centro de Publicaciones del Ministerio de Edu-

cación y Ciencia, Madrid. 1987.

Esta monografía, ubicada en el CREDI-Madrid,

puede ser solicitada a través del CREDI-Santa Fe

de Bogotá; presenta las memorias de las Jornadas

de Psicología y Pedagogía realizadas en Madrid,

España, en jumo de 1987.

AUSBEL. D. Psicología Educativa, Trillas, México,

1983.

En este texto el autor pone en evidencia que los

contenidos son una cosa, y la didáctica de esos

contenidos otra muy distinta. El ajuste entre la

lógica de los contenidos y la estructura significa-

tiva de los estudiantes, según el autor el factor

más importante en el aprendizaje, es lo que el

alumno ya sabe.

BRUNER, J., Acción, pensamiento y lenguaje, Alianza,

Madrid, 1984.

CAREY, Acquisit ion:

richment or Conceptual Epigenesis ofMind: Studies Biology and Cognit ion, Edi ted by S .

Carey and R. Gelmanm, Hillsdale, NJ, Earlbaum,

1991.

CARRETERO, M. Pozo, J. y M.,

de las Ciencias Sociales, Visor, Madrid, 1983.

CORTINA, A. Ética sin Moral, Editorial Tecnos S.A.,

Madrid, 1990.

CORTINA, A., Ética Minima, Editorial Tecnos S.A.,

Madrid, 1986.

CHIAPPE, C. y Montaña, F., Herramientas para formaren valores . En Volver a la pedagogía. Nuevas rutas enla formación en valores. Vida de maestros 10,

Santa Fe de Bogotá, 1999.

DELGADO Manuel, L.; MATA, Francisco, S.; ORTE-

GA, José, compiladores, Organización y direcc ión deinstituciones educativas, Editorial Universitaria,

Madrid, 1997.

Esta obra contiene una panorámica general de

los ejes centrales sobre los que se articulan la

mayor parte de las investigaciones que se realizan

en la actualidad dentro del área de organización

escolar. Se analizan temas de candente actuali-

dad, como el binomio liderazgo-promoción

de la calidad educativa, la desaparición de los

límites de la institución educativa, y la formación

23 La bibliografía que aquí se reseña ha sido tomada en gran parte del libro titulado qué los valores? de la serie

editorial Vida publicado por el IDEP. Agradecemos la autorización que dieron a la Secretaría de Educación

del Distri to Capital para incluirla en esta Guía. Las autoras incluyeron al bibliografía recomendada aquellas referencias

bibliográficas que se mencionan en esa Guía y unas pocas que no estaban incluidas en la que se tomaron del l ibro

arriba citado.

de equipos directivos y el funcionamiento de los

gobiernos escolares.

J. I., Moral, Desarrollo y Educación,Edición Grupo Anaya S.A., Madrid, 1994.

DEWEY, John, ( Moral Education,Southem Illinois University Press, Carbondale,

1975.

FINE, S.H., The marketing ideas and social issues,Praeger, Nueva York, 198 1.

FUENZALIDA, Valerio, La apropiación educativa de latelenovela, CPU, Santiago de Chile, 1993.

GARCÍA Canclini, N., “Escenas sin territorio, Cultu-

ra de los migrantes e identidades en transición”

en: OROZCO, G., La comunicación desde las prácticassociales, Universidad Iberoamericana, México,

1990.

GARCÍA Canclini , N., Consumidores y c iudadanos, jalbo, México, 1995.

GARDNER, Howard, La Mente no Escolar-izada: Cómopiensan los niños y cómo debieran ensenar las escuelas,Paidós, Buenos Aires, 199 1.

GILLIGAN, C., (1982). Zn a Voice, Harvard

University Press Cambridge, Massachusetts, and

London, England. 1993.

GUSTAFSON J, M.; Peters R. S. Kohlberg; L.

telheim; B. Keniston K., Moral Education Five tures, Harvard University Press, Cambridge,

Massachusetts, and London, England, 1970.

HABERMAS, Jüergen, Acción Comunicativa, Madrid.

HERSH, R. Reimer, J. Paolitto, D., El Crecimiento Moralde Piaget a Ediciones Narcea, Madrid, S.

A. 1984.

HOYOS, G., Derechos humanos, ética y moral, Editorial

Gazeta Ltda, Corporación S.O.S., Colombia-Viva

la Ciudadanía, Bogotá, 1994.

HOYOS, Guillermo, “Ciencia, Tecnología y Cultura”.

Reflexiones sobre la Misión de Ciencia y Tecno-

logía, en: Gaceta No 8, agosto-septiembre, Colombia:Cultura y Colcultura Bogotá, 1990.

JARAMILLO Franco, Rosario, Bermúdez Vélez,

Angela, La comprensión de las expl icaciones históricasen la adolescencia, Colciencias, Colegio Anexo San

Francisco de Asís, Pontificia Universidad

Santa Fe de Bogotá, 1997.

JARAMILLO Franco, Rosario, 1999, “La Dimensión

Moral y la Reflexión Ética dentro de las Realida-

des y Tendencias Sociales y Educativas Institu-

cionales Nacionales e Internacionales”. Comi-

sión Nacional de Acreditación.

JARAMILLO, R. y Bermúdez, A., “El desarrollo de las

explicaciones históricas en niños, adolescentes y

adultos” en: MOCKUS, A., Educación para la Paz,Cooperativa Editorial Magisterio, Santa Fe de

Bogotá, 1999.

JARAMILLO, R. El papel del Maestro como Formador enValores. En la Pedagogía. Libro 10. Serie Vida

de Maestros. IDEP 1999

KAGAN, J., The Nature of the Child, Basic Books, A

Subsidiary of Perseus Books, L.L.C., Introduction

to the tenth-anniversary edition. 1984.

KAMII, C., La autonomía comojinal idad de la educación.1982. En Kamii, C. El número en la educación colar. Madrid. Visor. 1995.

KANT, I., Contestación a la pregunta: es la i lustra-ción. 1969.

KOHLBERG, L.; Power, FC. y Higgins A., La Educa-ción Moral, Columbia University Press, Editorial

Gedisa S. A., Barcelona, 1989.

Kohlberg, L., Stage and sequence: the cognitive approach socialization. En Goslin, D.A.

(1969) Handbook of Socialization and search. Chicago. Rand Mac p. 368. Citado

por Hersh, R. Et. al. (1984) en El CrecimientoMoral. De Piaget a Madrid. Narcea, S.A.

1969.

KOHLBERG, L., The philosophy of moral development.Cambridge. Harvard University Press. 1984.

KOHLBERG, L., The psychology of moral development.Cambridge. Harvard University Press. 1985.

LANDA Portilla, Jorge, “La intencionalidad educa-

dora de un medio o una tecnología de la educa-

ción”, en: MARTÍN Barbero, Jesús, ( De losmedios a las mediaciones. Comunicación, cultura yhegemonía, Gustavo Gilli, Barcelona, 1992.

LICERAS RUIZ, Angel, Dif icul tades en e l aprendiza je delas c iencias sociales . Una perspectiva psicodidáctica,Editorial Universitaria, Madrid, 1997.

Este libro, centrado en el estudio de las dificulta-

des que encuentran los estudiantes de la educa-

ción básica en el aprendizaje de las Ciencias So-

ciales, está dirigido especialmente a los docentes

interesados en la problemática de la enseñanza

de las disciplinas sociales. Actualiza el debate

sobre las aportaciones que la psicología cognitiva

puede ofrecer al campo de las didácticas especí-

ficas.

a s Tras la Virtud, Traducción caste-

llana:’ Grijalbo, 1987.

MARTÍN Barbero, Jesús, Televisión y melodrama, Ter-

cer Mundo, Bogotá, 1992.

MCLUHAN Marshall y POWERS, B.R, La aldeaglobal,Gedisa, Barcelona, 1996.

MOCKUS, A. et al., Educación pura la Paz. Una peda-

gogía para consolidar la democracia social y

ticipativa, Cooperativa Editorial Magisterio, San-

ta Fe de Bogotá, 1999.

MONTENEGRO, H., “Retardo mental sociocultural:

el niño con desventajas socioculturales” en:

VAREZ, G., Retardo Sociocultural , CPU, Sant iago de

Chile, 1992.

OEI, Estrategias educativas de la ciudad educadora, OEI,

Santa Fe de Bogotá, 1996.

Otro texto para ser consultado en el CREDI-Santa

Fe de Bogotá. Reúne una serie de talleres cuyo

propósito fundamental es la formación de verdade-

ros ciudadanos.

OEI, Proyectos nacionales de educación en valores , Semi -

nario Internacional Proyectos Nacionales de

Educación en valores, Octubre de 1995, OEI,

Barcelona, 1995.

Este texto puede ser consultado en el

Santa Fe de Bogotá, reúne tres documentos sobre

la pedagogía utilizada por docentes en la educa-

ción. En primer lugar aborda el tratamiento de

los valores controvertidos en las instituciones

educativas, expone algunos argumentos en con-

tra de la neutralidad en la educación ya que, por

más que se lo proponga un maestro, nunca podrá

ser neutral en la enseñanza.

ORTEGA Carrillo, J.; A., Fernández de Haro, compi-

ladores, Educación mult icultural para la to lerancia yla Editorial Universitaria, Madrid, 1997.

Este volumen, publicado con el patrocinio de la

UNESCO, contiene ocho estudios de profesores

universitarios en los que sientan las bases teóri-

cas y curriculares de la educación multicultural

para la tolerancia, en el marco del eje transversal

denominado Educación para la Paz. La familia

como marco comunitario de educación y los me-

dios de comunicación como recurso didáctico en

la educación para la tolerancia y la paz, son

abordados con profundidad y rigor científico.

PERKINS, David N. and Tishman Shari.

of Intelligence” en Zntelligence andPersonal i ty : Bridging the Theory and

1998.

PERKINS, David, La Escuela Inteligente, Aiqué, Bue-

nos Aires, 1992.

PERUSSE Pierre, “El modelo Saussure para la inte-

gración y producción de multimedios educati-

vos”, en: AMADOR Bautista, Rocío Co-

municación educativa. Nuevas Tecnologías , UNAM,

México, 1992.

PIERÓ 1.; Gregori. S, Educación, moralidad e Editorial Universitaria, Madrid, 1997.

Reflexión teórico-práctica desde la teoría de la edu-

cación, sobre la pluralidad, diversidad y

turalidad para ofrecer soluciones desde el marco

de la tolerancia, aborda la implicación de los

valores y la promoción de la moralidad desde el

sistema educativo. Incluye el concepto de comu-

nidad educativa -distinto al de comunidad es-

colar- para utilizar este como proce-

so educacional.

Rawles Moral education: and aplication. 1985.

Rawls J. ( 1993) Political liberalism. New York. Colum-

bia University Press

RE L., El potencial democrático de los movimien-tos sociales y de la sociedad civil en Colombia, Editorial

Gazeta Ltda., Corporación S.O.S. Colombia-Viva

la Ciudadanía, 1994.

Pérez, M; DIEZ López, E., Currículum y S, Madrid, 1994.

Selman, R., El desarrollo sociocognitivo. Una guía

para la práctica educativa y clínica. En E.,

I., y Linaza, J. El mundo socialen lamenteinfantil, Madrid. Alianza, pp. 101 124.

1976

TAYLOR, Charles, ( 1995 Argumentos Filosóficos. En-sayos sobre el conocimiento, el lenguaje y la modernidad.Piadós, Barcelona, 1997.

TRILLA, Jaime, La educación fuera de la escuela, Barcelona, 1993.

Vasco, E., Los valores implícitos en los libros de texto.Bogotá, Norma y CERLALC. 1992.

Direcciones en la internet

Juegos para la cooperación y la paz. Difusión y reco-

pilación internacional e intercultural de juegos que

permitan desarrollar actitudes y valores relacionados

con la educación para la paz. Dirigidos a niños y niñas

de primaria.

www.transeduca.com

Página dedicada a todos los profesionales de la

educación, en la que pueden encontrar enlaces

de diferentes temas de así como cur-

sos y conferencias.

Página de la revista acerca de las

posibles aplicaciones didácticas de internet.

Página para quienes están interesados en fomen-

tar y aplicar las nuevas tecnologías en la educa-

ción.

www.elcentro.com.ar/educa.htm

Completa guía de enlaces con distintos temas en

intemet de educación y páginas relacionadas con

el mundo educativo.

Grupo editorial con más de veinte empresas y

sellos editoriales. Podemos encontrar catálogo de

títulos y realizar pedidos en línea. Facilita acceso

libre al diccionario Anaya de la lengua.

Editorial especializada en educación, ofrece recursos

para los profesores, información sobre libros de

texto y catálogo multimedia.

www.vicensvives.esExtenso catálogo de los textos publicados por

esta editora. Posibilidades de pedidos telefónicos.

Esta editorial está especializada en obras dirigi-

das a la enseñanza. Ofrece información de sus

publicaciones, divididas por áreas temáticas.

Página del programa INDEX de la editorial

destinada a ayudar al profesorado en

información, experiencias y debates. Tiene la po-

sibilidad de búsqueda por asignaturas.

Editorial especializada en publicaciones de obras

de contenido didáctico. Se pueden consultar no-

vedades, colecciones y descargar textos.

En esta serie se han publicado los siguientes títulos:

� Estudio exploratorio

Comprensión y Sensibilidad Ciudadana

� Paquete de 10 cartillas de competencias básicas

� Resultado de Evaluación de Competencias Básicas.

(Lenguaje, Matemáticas y Ciencias)

� Política Distrital de Educación Media

� Hacia una Cultura de la Evaluación para el Siglo

� Guía de Evaluación de Competencias Básicas en Lenguaje y Matemáticas de Octubre de 2000

Encuentro Internacional de Educación Media

Ejemplares: 2.000

Impreso en Colombia por Grafivisión Editores Ltda.