eje tematico 1[1]

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ESCUELA PARA LA INNOVACIÓN EDUCATIVA

CORRIENTES PEDAGÓGICAS CONTEMPORÁNEAS

2012

EJE TEMÁTICO I

Eje temático: Perspectivas Epistemológicas en la construcción del Conocimiento

pedagógico.

Objetivos Específicos:

- Identificar las características que delimitan la construcción de una teoría

de la educación.

- Reconocer los alcances y limitaciones de las diferentes perspectivas

epistemológicas y paradigmas de investigación en la elaboración de una

teoría de la educación.

- Analizar la ubicación de las Ciencias de la Educación en el contexto general

de las Ciencias.

- Valorar los aportes de una Ciencia Crítica de la Educación, para la

transformación de la práctica pedagógica.

Propuesta temática:

1-Perspectivas epistemológicas en la construcción del conocimiento científico.

1.1- ¿A qué llamamos conocimiento científico?

1.2- ¿Qué produce esta evolución?

2-Perspectivas epistemológicas en la construcción del conocimiento pedagógico:

2-1- El estudio científico de la Educación

2-1-1- Ubicación en el contexto general de las ciencias

2-1-2- Dimensiones constitutivas de las Ciencias de la Educación

2-1-3- El Modelo Relacional de las Ciencias de la Educación (Piaget)

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3- Ciencia Crítica de la Educación

3.1- Teoría de la teoría y la práctica educativa

4- Campo Intelectual de la Educación y Campo Pedagógico actual.

4.1- Rescatar la Enseñanza y la Pedagogía

4.1.2- Pensar nuevos escenarios

4.2.3- El Sujeto, los Sujetos

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2012

Desarrollo de contenidos

1-Perspectivas epistemológicas en la construcción del conocimiento científico.

Pensar en el estudio de la naturaleza científica de la educación nos exige,

abordar previamente las perspectivas epistemológicas en la construcción del conocimiento

científico.

Iniciaremos el estudio de las Corrientes Pedagógicas Contemporáneas con un

análisis epistemológico sobre la epistemología y la concepción de ciencia.

En relación al tema que abordamos, plantearemos la postura de una

epistemología contemporánea y argentina.

Esther Díaz1 sostiene: “a la ciencia hay que acunarla, cuidarla y

reforzarla como se hace con el fuego. Debe pensarse desde una

perspectiva fecunda, como una racionalidad científica amplia a lo

político y con sus implicancias éticas. No adhiere al pensamiento único,

respeta la diversidad y atiende lo múltiple, debe difundírsela y enseñársela considerando

todos sus aspectos, también los no positivos, porque únicamente conociendo el estado de

las cosas se pueden pensar estrategias para mejorarlas”.

Conocimiento y modificación de la realidad fueron la condición de posibilidad de

las ciencias y de la técnica.

El conocimiento científico se caracteriza por ser claro, preciso, provisorio, objetivo,

controlable, metódico, sistemático, viable, descriptivo, explicativo, predictivo,

lógicamente consistente y fecundo. Pero lo tecnocientífico se produce desde las entrañas

1 Esther Díaz: Doctora en Filosofía – Curriculum Vitae:

http://www.estherdiaz.com.ar/esther_diaz.pdf

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mismas de lo vital e histórico; donde la racionalidad no se escinde de los afectos, el

conocimiento no se produce aislado de los dispositivos económicos, la investigación no

queda exenta de responsabilidad moral, y el respeto por la naturaleza que sigue siendo

una asignatura pendiente.

Todo conocimiento es una relación, en donde aparecen dos términos, que se

relacionan. El sujeto que es cognoscente (conocedor) y el objeto que es conocido. Esos

son los elementos que hay en todo conocimiento. Por lo cual la epistemología estudia la

relación entre el sujeto y el objeto y todos los problemas que esa relación plantea. Se

pregunta por ejemplo: si esa relación es posible, cuál es el origen de ésta, si tiene límites,

entre otras.

¿A qué llamamos conocimiento científico?

Dice Pérez Gómez en Las fronteras de la Educación “existe un consenso

generalizado en la aceptación del conocimiento científico como un proceso de

aproximación progresiva del pensamiento a la realidad producida y de producción de

nueva realidad”.

A los fines de revisar algunas nociones fundamentales sobre el conocimiento,

le proponemos ver el siguiente video sobre la construcción del pensamiento científico.

http://www.youtube.com/watch?v=M1uLB7rRIsw&feature=related

Para que un conocimiento pueda calificarse como científico debe cumplir con una

serie de requisitos algunos de los cuales fueron cambiando con el tiempo y otros aún se

conservan. Por ejemplo, un conocimiento es científico cuando responde a criterios de

objetividad, facticidad, racionalidad, contrastabilidad, sistematicidad, comunicabilidad,

metódico, y analítico. Algunas características tienden a predominar más en determinadas

disciplinas por ejemplo el aspecto fáctico es importante en disciplinas artísticas e incluso

en el conocimiento popular (Fletcher, 1984), en cambio la racionalidad y la sistematización

en la generación del conocimiento se valida a través del conocimiento lógico-matemático

http://www.youtube.com/watch?v=M1uLB7rRIsw&feature=related

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(Packer, 1985).

Ahora bien, debemos distinguir, la investigación científica del conocimiento

científico. La primera constituye la actividad productora de la segunda. A la vez, los

conocimientos científicos pueden ser aplicados a la realidad para controlar los

fenómenos, en este caso hablamos de tecnología.

Finalmente, el conocimiento científico traducido en leyes mediante un lenguaje

informativo, constituye el cuerpo de ideas de una ciencia. La ciencia permite explicar la

realidad y hacer predicciones.

La ciencia es un elemento decisivo en la evolución de la Humanidad, tiene

injerencias en todos los ámbitos de la vida humana, tanto cultural como económico,

político, social, religioso entre otros. Ella misma ha evolucionado desde la Edad Moderna

(Etapa de la Historia en la que se considera el nacimiento de la ciencia de hoy), aunque su

gestación data del siglo VI a. de C. en Grecia.

¿Qué produce esta evolución?

Indudablemente las perspectivas epistemológica y metodológicas han modificado

el modo de conceptualizar la ciencia, la disparidad de corrientes de pensamiento han

producido confrontación de ideas susceptible de hacer progresar el conocimiento

científico.

Al respecto, dos son las tradiciones científicas que definen la existencia o no de

relación entre sujeto y objeto en el acto del conocimiento, y a partir de los argumentos de

cada una de ellas se derivan paradigmas que generan perspectivas epistemológicas y

metodológicas distintas, en algún caso opuestas que determinan una concepción de

ciencia diferente.

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Desmet, H. y Pourtois, J. en su libro Epistemología e instrumentación en ciencias

humanas. Editorial Herder. 1992. Barcelona, profundiza el tema:

“La primera tesis considera que no hay relación entre el sujeto y el objeto, es decir

que los hechos que derivan exclusivamente de la observación y de la experimentación,

pueden ser analizados de forma neutra y objetiva.

Esta perspectiva se vincula con el paradigma positivista.

El paradigma positivista surge con Augusto Comte2 en la segunda

mitad del siglo XIX. Bajo la influencia de este paradigma, las Ciencias de la

Naturaleza se convierten en el modelo de ciencia.

Desde la perspectiva positivista se postula el método experimental y con él su

cohorte de técnicas de investigación y de análisis que se precian de responder a criterios

precisos de rigor, objetividad, cuantificación y coherencia; según esta concepción la

observación, la medición, la repetitividad de los hechos permiten explicar los fenómenos y

formular las leyes que los rigen. Esto es posible pues los hechos son considerados una

“realidad” y no pueden ser negados ni discutidos.

Pero, las concepciones epistemológicas evolucionan.

Más de cien años han pasado desde el resplandor del positivismo y durante el

último decenio ha cobrado interés entre los investigadores, la investigación cualitativa

cuyos fundamentos epistemológico, interaccionista y dialéctico suscitarán la puesta en

marcha de un proceso que tiene en cuenta más ampliamente la complejidad de las

situaciones, sus contradicciones, la dinámica de los procesos y de los puntos de vista de

2 Augusto Comte: Pensador francés, padre del positivismo - Biografía

http://www.biografiasyvidas.com/biografia/c/comte.htm

http://www.biografiasyvidas.com/biografia/c/comte.htm

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los agentes sociales.

Esta segunda tesis, por el contrario insiste en la idea de que la realidad no es jamás

exterior al sujeto que la examina, que existe por tanto una relación entre el sujeto y el

objeto.

Esta orientación hace referencia al paradigma fenomenológico/Interpretativo.

Edmund Gustav Alberth Husserl: (8 de abril de 1859 – 26 de abril de

1938) Fundador del movimiento fenomenológico y discípulo de Franz

Brentano y Carl Stumpef, sostiene que la relación entre el sujeto que conoce

y el objeto conocido se da desde la intencionalidad, por lo cual el objeto

siempre es objeto en referencia a un sujeto y que el sujeto es sujeto en

referencia a un objeto.

Considera que “todo signo es signo de algo, pero no todo signo tiene una

significación en el sentido que esté expresado por el signo”

Desde la perspectiva fenomenológica los “hechos” dependen de las concepciones

que fundamentan su observación, así como de las teorías y de las hipótesis que subyacen

a la investigación. Los “hechos” no serían más que el resultado de la percepción del

investigador. Los hechos no son jamás puros y simples, por consiguiente, el observador

externo o el coagente solo aprehende algunos aspectos de la realidad, los que son

pertinentes para él. (Schutz, 1975).

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Según M. Weber (1864 – 1920)3 sociólogo de la acción, para

comprender el mundo, hay que captar lo ordinario y los significados

atribuidos por los sujetos a sus actos. Añade que este conocimiento,

combinado reflexivamente, desembocará en una sinergia adecuada para la

comprensión de las sociedades complejas.

A. Schutz4 (1899 – 1959) afirmará que, “para conseguir un status de

cientificidad, este proceso tiene que efectuarse según las reglas de la

organización lógica del pensamiento, a saber especialmente los principios de

inferencia controlada y de verificabilidad de las informaciones y de las

interpretaciones”.

Sin embargo, esta clase de aproximación presenta también (al igual que el

positivismo) sus dificultades e insuficiencias. Especialmente, los problemas que plantean

la posibilidad de generalizar las conclusiones, la fidelidad y la validez de la instrumentación

“flexible”, así como la reducción de los datos recogidos en los trabajos de campo son

extremadamente arduos, incluso insuperables.

En la actualidad, las dos tendencias epistemológicas y metodológicas se enfrentan

con frecuencia y solo muy raramente se articulan.

Deberíamos preguntarnos ¿si hay que oponer la aproximación nomotética

derivada del positivismo a la aproximación hermenéutica derivada de la fenomenología?

Hoy, son cada vez más los que opinan que si bien existen marcadas diferencias

entre el material cuantitativo y el cualitativo, la investigación tiende a una sinergia, bajo

una nueva concepción de ciencia que se está gestando.

3 Max Weber: Sociólogo alemán - Biografía http://www.biografiasyvidas.com/biografia/w/weber_max.htm

4 Alfred Schutz Biografía: http://es.wikipedia.org/wiki/Alfred_Sch%C3%BCtz

http://www.biografiasyvidas.com/biografia/w/weber_max.htm

http://es.wikipedia.org/wiki/Alfred_Sch%C3%BCtz

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La frase de Prigogine explicita esta situación cuando expresa “la ciencia de hoy

no es ya la ciencia clásica”.

También J. P. Beaugrand (1982) hace referencia al respecto al definir el método

científico como un procedimiento de resolución de problemas relativos al conocimiento

del mundo. El proceso científico no puede reducirse a una técnica particular. Así por

ejemplo, no puede asimilarse al método experimental. Una disciplina científica, por el

contrario, utilizará un conjunto de técnicas para resolver los problemas específicos que se

le plantean y agrega que el proceso científico general se aplica a todas las disciplinas.

Únicamente se distinguirán por técnicas y tácticas específicas.

Lectura recomendada: Para profundizar el análisis de esta línea de

pensamiento, le proponemos la lectura de las dos tradiciones científicas que

la puede encontrar en la siguiente página

http://javierdeliraescobedo.blogspot.com/

2-Perspectivas epistemológicas en la construcción del conocimiento pedagógico

“Si la Pedagogía como disciplina tiene alguna oportunidad práctica en este

período histórico de crisis de los grandes relatos, será la argumentación epistémica y

hermenéutica la que podrá apoyarle y no las expresiones airadas del voluntarismo

subjetivista o la aporía del objetivismo”.

Carlos Ángel Hoyos Medina

México.1997

http://javierdeliraescobedo.blogspot.com/

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“Es la tentación de todas las visiones de tipo positivistas que tienden

reducir la educación al fenómeno “natural” del aprendizaje o al “hecho” cultural

de la socialización”.

Cullen, 1997. pag. 21.

La problemática de la construcción del conocimiento científico atravesada por

concepciones diversas y complejas afecta de modo especial, la construcción del

conocimiento pedagógico.

En este plano, el debate gira en torno a las condiciones de posibilidad del

conocimiento y su exacerbada adhesión a lo inmanente, a lo fáctico y lo inmediato.

Si nos preguntamos acerca del estatuto científico de la educación, necesariamente

debemos referirnos a los cambios epistemológicos y metodológicos que a lo largo del

tiempo, derivaron en distintas formas de concebir la educación.

Es en el siglo XX, cuando se inicia el estudio de los problemas educativos desde la

perspectiva de la investigación verdaderamente científica.

En consecuencia, lo que se buscaba era lograr el rigor de las Ciencias Naturales y se

instalo en el ámbito de la investigación educativa la metodología cuantitativa, el método

experimental que respondía a criterios de objetividad, rigor, cuantificación y coherencia.

Se intento construir ciencias nomotéticas, que buscaban leyes de alcance general, y así

superar los conocimientos intuitivos en pos de un conocimiento científicamente

comprobado.

Podríamos preguntarnos si en este intento de investigación científica de la

educación, el modo de aproximación al objeto de estudio desde el paradigma positivista

resultó adecuado a dicho objetivo y si permitió en realidad la construcción específica de

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teorías que explicaran o permitiesen la comprensión del objetivo educativo.

Al respecto, la Pedagogía y/o Ciencias de la Educación presenta una situación

comprometida respecto a su estatuto científico, según la perspectiva positivista. Tal

limitación deriva, entre otros, de considerar que la Pedagogía interpreta situaciones,

actuaciones y hechos humanos difícilmente regulados por leyes científicas. Por lo tanto la

educación, para ésta perspectiva es una tarea práctica sin posibilidad de tratamiento

especulativo.

En el ámbito de las Ciencias Sociales, que incluyen al decir de Guillermo Briones

(Pág. 377. 1997) de manera tácita a las Ciencias de la Educación, podemos reconocer

desde mediados del siglo pasado posiciones contrapuestas que se manifiestan por un lado

en el intento de construir dichas ciencias sociales como si se tratasen de Ciencias

Naturales y por otro de construirlas de acuerdo con el modelo de las Ciencias Humanas.

Respecto a nuestro objeto de estudio Cullen, (1997. Pag. 21), plantea que no se

trata de preguntarnos qué es objetivamente la educación porque no existe la posibilidad

de determinar a priori desde una razón “pura” o sujeto trascendental, la objetividad de las

prácticas sociales como si fueran meros fenómenos naturales. Se trata de pensar la

educación, pero no orientados por la pregunta en torno a sus presuntas propiedades

esenciales, ni tampoco por la pregunta en torno a sus presuntas cualidades objetivas. Nos

interesa en realidad su historicidad y su discursividad social.

Lectura recomendada: A modo de profundizar el tema le sugerimos la

lectura de Carlos Cullen: “A modo de introducción: el campo problemático de

la Filosofía de la educación. Pag. 16 a la 24

http://www.dirsuperior.mendoza.edu.ar/concursojerarquiadirectiva/U5_003.pdf

De Alba (1996, Pág. 20 y siguiente), señala que las producciones conceptuales,

http://www.dirsuperior.mendoza.edu.ar/concursojerarquiadirectiva/U5_003.pdf

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teóricas sobre la educación se inscriben en el marco de las Ciencias Sociales o Humanas y

por lo tanto les atañe en sus puntos más sensibles: noción de realidad, concepto de

ciencia, problemática metodológica, validez científica, rigor conceptual.

De Alba plantea también que desde la perspectiva empírico-analítica se requiere

acudir a la discusión sobre el conocimiento en términos generales y a partir de ésta

incursionar en el terreno de la polémica sobre el estatuto y el carácter de los

conocimientos educativos.

En esta línea, la idea central es subrayar que existe una ardua polémica en torno a

la construcción del conocimiento, de la ciencia y que es en el seno de esta polémica que se

origina la discusión sobre el estatuto de los conocimientos educativos, las posibilidades de

construcción y consolidación de las Ciencias de la Educación o la Pedagogía y la validez y

características del conocimiento sobre la educación.

Respecto a esta problemática, Sarramona (1985, pag. 9), dice que “admitir la

posibilidad del estudio científico de la Educación es paso previo para poder hablar de

Pedagogía”.

Resulta fundamental esclarecer cuál es la concepción de ciencia a la que adherimos

y delimitar la naturaleza del objeto de estudio de la Teoría de la Educación, ya que el

estudio de la educación, en cuanto fenómeno social/humano, exige una metodología y un

nivel de generalización que difiere del de las Ciencias Naturales.

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Para reflexionar.

Pensemos en estos interrogantes:

¿Qué sucesos de la actualidad estarían poniendo en evidencia la importancia de

la ciencia para el Hombre y la Sociedad?

¿Qué importancia reviste la reflexión sobre la opinión de algunos autores, para

quienes bajo la cobertura de la objetividad se esconde el problema ético de la

manipulación y el control?

El Conocimiento Científico en la Educación

Algunos autores se resisten a considerar a la Pedagogía como ciencia, sostienen

que la Pedagogía interpreta situaciones, actuaciones y hechos humanos difícilmente

regulados por “leyes científicas”. Se recurre a la consideración de que estos hechos que

ocurren en el contexto social e histórico, son no causales, singulares e irrepetibles y por

tanto de difícil comprobación científica.

De esta negación del carácter científico de la Pedagogía, surge la consideración de

la educación como una tarea práctica, hecho que a su vez deriva en la identificación de la

misma como arte, negándole así toda posibilidad especulativa.

Se puede identificar Pedagogía con la educación aplicando cualidades de ésta a

aquélla y si bien es cierto, como afirma NASSIF, R. (1958, página 42) “que lo educativo es

un hacer, una práctica, una actividad que, intencionalmente o no, configura al hombre.

Pero de ahí a sostener que la pedagogía es una actividad, es decir un arte, hay una gran

distancia, porque la Pedagogía no es educación, sino la disciplina que la tienen por

objeto”

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FERRANDEZ SARRAMONA, (1984, página 65), defiende que la educación no

solamente puede, sino que debe ser objeto de conocimiento especulativo, afirmando que

muchos problemas del ámbito educativo, no pueden ser tratados empíricamente pese a

ser condicionantes de la acción educativa. No se concibe un proceso educativo que no se

halle fundamentado en conocimientos generados desde lo puramente especulativo. Sería

un proceso no sistemático y no es posible su comprensión en una tarea tan compleja

como lo es la educativa, sobre la que actúan factores del orden biológico, psicológico,

sociológico, económicos, etc, que necesitan ser sometidos a análisis del orden científico

para determinar en lo posible, no la totalidad porque ya hemos dicho que las ciencias del

comportamiento mantienen siempre grandes dificultades para tal percepción sino el

cómo interactúan o influyen y en definitiva intervienen en el proceso educativo.

Esta complejidad, inherente a los citados factores, unida a la del propio ser humano, como

sujeto social de la educación y a la problemática de los fines que, si bien pertenecen al

discurso filosófico, la tarea pedagógica está relacionada con ellos cuando trata de

interpretarlas, explicarlos y justificarlos, con los problemas que ello comporta.

La concepción tradicional sitúa a la educación como objeto de tratamiento de una

ciencia intermedia entre las ciencias positivas y las ciencias filosóficas debido a que

permite el estudio empírico de las manifestaciones del proceso educativo y también el

análisis y tratamiento especulativo en torno a las finalidades y los límites de la educación,

así como a las consecuencias que se derivan de la misma.

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La educación como tarea práctica

La educación como tarea especulativa

La educación como tarea normativa

FERRANDEZ SARRAMONA; nos señala tres dimensiones muy importantes en todo

proceso educativo:

La Pedagogía posee un importante contenido epistemológico por su relación con

otras ciencias cuya especificidad es el estudio del hombre, a las que se les denomina

Ciencias Humanas y que son generadoras de ámbitos de estudio sobre los que la

investigación se proyecta en busca de conocimientos.

La Pedagogía es una ciencia autónoma de la educación que posee carácter propio y

su objeto es el estudio de la educación entendida como actividad de perfeccionamiento.

Posee carácter interdisciplinar y como resultado de la mutua interrelación facilita

una mejor y más amplia comprensión del hombre como sujeto de la educación en su

relación con los demás y con el entorno.

La actividad educativa es muy amplia pero una nota característica de la misma, es

la actividad humana en el seno social y es en esta situación en la que la figura del

Pedagogo debiera estar dotada de imagen social, de que la sociedad le demandase.

1-

2-

3-

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DILTHEY (1965) y NOHL (1968) consideran el carácter interdisciplinar de la ciencia

pedagógica; supone una serie de conexiones recíprocas entre las distintas disciplinas de

forma que de esa interrelación puedan surgir cambios y nuevos conceptos que sean

enriquecedores para la creación de nuevas estructuras epistemológicas. Se trata de una

convergencia de varias disciplinas científicas en un mismo objeto o problema de

conocimiento.

La interdisciplinaridad según VÁZQUEZ, G. (1980):

Lectura recomendada: para ampliar la información precedente de FERRANDEZ-

SARRAMONA, le sugerimos el siguiente Link:

http://escuelasecundaria.dnsalias.com/WEB_UVM/EPISTEMOLOGIA_EDUCACION/BIBLIOT

ECA%20EPISTEMOLOGIA%20EDUCACION/conocimiento_cientifico_educacion.pdf

Las Ciencias de la Educación entre las Ciencias Humanas

Jean Piaget: define la educación “como un sistema abierto de

comunicación” y su estudio correspondería al campo de las Ciencias de

la Educación incluidas en el campo de las Ciencias Humanas.

Facilita, la comprensión del hecho educativo: en su complejidad.

Refuerza la unidad y autonomía del cuerpo pedagógico.

Favorece la maduración de la Pedagogía a través de interrelación técnica y metodológica con otras disciplinas

http://escuelasecundaria.dnsalias.com/WEB_UVM/EPISTEMOLOGIA_EDUCACION/BIBLIOTECA%20EPISTEMOLOGIA%20EDUCACION/conocimiento_cientifico_educacion.pdf

http://escuelasecundaria.dnsalias.com/WEB_UVM/EPISTEMOLOGIA_EDUCACION/BIBLIOTECA%20EPISTEMOLOGIA%20EDUCACION/conocimiento_cientifico_educacion.pdf

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Piaget, establece cuatro grupos de disciplinas que componen las Cs. Humanas: Ciencias

Nomotéticas, Ciencias Históricas, Ciencias Jurídicas y Disciplinas filosóficas.

Ciencias Nomotéticas: tienen como objetivo la elaboración de leyes, de

relaciones cuantitativas entre los elementos de su conjunto, la elaboración de hechos y

conceptos generales o de relaciones ordinales. Se utiliza en ellas una metodología

prioritariamente experimental, para someter los esquemas teóricos al control de los

hechos de experiencia. Dentro de este grupo podemos considerar a la Biología humana,

Psicología, Sociología, Etnología, Lingüística, Economía, Demografía, Epistemología.

Ciencias Históricas: tienen como objeto reconstruir y comprender el desarrollo

de todas las manifestaciones de la vida social, a través del tiempo. Su objetivo principal no

será elaborar leyes generales, sino estudiar los desarrollos sociales en todas sus

dimensiones, abarcar su complejidad, su originalidad irreducible. Reconstruir

pormenorizadamente para comprender, aunque esa comprensión no permita el

establecimiento de regularidades estadístico-matemáticas. Sus métodos son la crítica y la

reconstrucción.

Ciencias Jurídicas: conjunto de disciplinas que estudian la vinculación entre las

atribuciones y obligaciones prescriptas y la categoría ideal del “deber ser” a la cual

intentan servir. Toda la ordenación jurídica se configura en función de presupuestos y

opciones condicionadas y producidas a lo largo del desarrollo histórico, en un aquí y un

ahora determinados.

Disciplinas Filosóficas: dentro de este conjunto introducimos aquellas disciplinas

cuyo objetivo es la formulación de una concepción del mundo, a través de la reflexión

totalizadora sobre lo real y los conocimientos aportados por el resto de las disciplinas

fácticas, así como la coordinación, configuración y evolución individual y colectiva de la

realidad humana en sus más diversas dimensiones.

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En este modelo propuesto por Piaget, permite ubicar a las Ciencias de la Educación

en una posición intermedia y pluridireccional. Por lo cual las Ciencias de la educación se

ubicaría en el intersticio entre las dimensiones nomotéticas, históricas, jurídica, normativa

y reflexiva –filosófica

Teniendo en cuenta este gráfico vemos que las Ciencias de la educación serían

subsidiarias y complementarias de las Cs. Humanas.

Subsidiarias: porque las bases teóricas para comprender en profundidad la

complejidad y el sentido de los procesos y fenómenos educativos en su dimensión

psicosocial se elaboran en aquellas disciplinas. No es un trasvase, sino una plataforma de

conceptos y teorías interpretativas contrastadas y verificadas o no, en la investigación

experimental, suministradas desde las CS. Humanas.

Complementaria: porque los fenómenos y procesos educativos y de forma

singular la práctica Pedagógica, abren continuamente nuevos espacios al conocimiento

científico y a la investigación en Cs. Humanas. Si el hombre es un continuo hacerse, la

práctica educativa proporciona el marco para la comprensión y la superación por los

individuos de una comunidad, de las características de la realidad socio histórica que

potencian, a la vez que limitan, el desarrollo individual y colectivo.

En los procesos educativos convergen la dimensión psicológica y social, teórica y

práctica, explicativa y normativa, por lo que se ofrece como un espacio privilegiado para

analizar, investigar y comprender tanto la construcción genética del psiquismo como la

Ciencias Ciencias Nomotéticas Históricas

Ciencias Dimensión Jurídicas Filosófica

Ciencias de

la Educación

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2012

constitución y reproducción o transformación de las distintas formaciones sociales y sus

secuelas institucionales consecuentes.

Piaget presenta un modelo teórico que incluye una perspectiva sincrónica,

referida a la estructura de las Cs. de la educación y un proceso diacrónico que explica el

funcionamiento de dicha estructura.

Ambas perspectivas están vinculadas dialécticamente.

En la perspectiva sincrónica (figura 1) distingue los componentes básicos y los

componentes específicos de las Cs. de la educación: los componentes básicos son las

ciencias y disciplinas humanas que desde sus respectivos campos de conocimiento,

aportan conceptos, teorías, modelos formales y modelos y técnicas empíricas. Estas

ciencias básicas son: las Nomotéticas, las Históricas, las Jurídicas y las Disciplinas

Filosóficas.

Los componentes específicos son: la dimensión teórica, dimensión proyectiva y

dimensión práctica que constituirían el eje de la educación como disciplina científica.

La dimensión teórica, cuya función es elaborar teorías específicas sobre la

estructura y desarrollo de los fenómenos y procesos educativos a partir de la integración,

organización y estructuración sistemática de las informaciones procedentes de las

Ciencias Básicas.

La dimensión proyectiva, tiene por objeto la construcción de modelos formales y

programas complejos de investigación y aplicación, que intenten proponer a la práctica los

esquemas implícitos en las teorías.

La dimensión práctica, integra el conjunto de métodos, instrumentos, técnicas,

procedimientos concretos que, a través de una aplicación activa y creadora, lleven a la

práctica un proyecto o programa educativo.

Estas tres dimensiones de la educación como disciplina científica se relacionan en

forma circular de tal manera que la modificación continua de los esquemas en función de

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2012

la práctica exige un tratamiento nuevo e innovador generando la perspectiva diacrónica

que considera el funcionamiento de la estructura (figura 2)

Componentes constitutivos de las CE

Gráfico nº 1

DIMENSION

TEORICA

Integración y

estructuración de la

confluencia

DIMENSION

IDEOLOGICA

Filosofía

Axiología

Teleología.

Epistemología

DIMENSION

CIENTIFICA

Ciencias Humanas

Nomotéticas

Históricas

DIMENSION

PRÁCTICA

-Planificación.

-Organización.

-Metodología.

DIMENSION PROYECTIVA

Modelos de:

- investigación.

- práctica.

Componentes básicos de las

Cs. de la Educación

Componentes específicos de las

Cs. de la Educación

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MODELOS DE ESTRUCTURA DINÁMICA EN CIENCIAS DE LA EDUCACIÓN

Como puede apreciarse de forma intuitiva en el gráfico nº 2, la práctica educativa

al configurar el objeto de la educación y provocar su permanente modificación reinicia el

ciclo teórico-práctico de la educación con la reformulación de sus componentes básicos y

específicos, situando sus dimensiones explicativa y normativa en un nuevo nivel. Existe un

evidente fenómeno de retroalimentación.

El funcionamiento dinámico de este modelo explicativo normativo produce un

progreso unitario y en espiral de las Ciencias de la Educación, pues tanto los componentes

básicos, como la teoría y la práctica especificas se reformulan y realimentan a partir del

análisis de los efectos de la realización experimental de los proyectos educativos. Ya

conocemos la dependencia de las elaboraciones teóricas específicas respecto a las

aportaciones de los componentes básicos.

Gráfico nº 2

ç

DIMENSION

CIENTIFICA

DIMENSION

IDEOLOGICA

DIMENSION

TEORICA

INTEGRADOR

A

DIMENSION

PRÁCTICA

DIMENSION

REAL Configuración

de la realidad

DIMENSIÓN

PROYECTIVA

Componentes Básicos Componentes específicos, teóricos -prácticos

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2012

3- Ciencia Crítica de la Educación

En la historia de la teoría de la educación se destaca la estrecha relación con la

filosofía, como conjunto de principios prácticos derivados de convicciones filosóficas

generales.

El enfoque empirista británico se impone con su afirmación: “la ciencia es una cosa

y la educación otra”, resaltando una visión de la educación como ciencia aplicada.

Desde esta perspectiva, la educación como actividad práctica está destinada a

promover valores humanos e ideales sociales y a la ciencia le está reservada la búsqueda

desinteresada del saber empírico, independientemente de los valores.

Durante los últimos veinte años, el fundamento filosófico de esta aseveración ha

quedado universalmente desacreditado. Uno de los autores contemporáneos destacado

por su propuesta de una Ciencia Crítica es Jürgen Habermas.5

La Teoría Crítica de la Educación se fundamenta en la Escuela de Frankfurt,

precisamente en las aportaciones habermasiana de la Teoría de la Acción Comunicativa.

Habermas tratará de fundamentar la teoría de la sociedad a partir de una teoría

del conocimiento. En «Conocimiento e interés» (1968) plantea que el ser humano tiene la

intencionalidad de profundizar su conocimiento sobre tres elementos de socialización que

han permitido su constitución como género: el trabajo, el lenguaje, y la interacción social.

Estos elementos de socialización generan respectivamente un interés técnico, un interés

práctico y, un interés emancipatorio.

5 Jürgen Habermans: Biografía

http://dis.um.es/~barzana/Divulgacion/Filosofia/Habermas.html

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El técnico cuya finalidad es elaborar explicaciones, es decir establecer relaciones

causa-efecto, de los fenómenos de la realidad para transformarla y reproducir los más

productivos en condiciones diferentes.

El práctico que busca comprender las experiencias humanas específicas en el

tiempo y en el espacio y así construir teorías para establecer relaciones con las demás

personas.

El emancipatorio que busca que con la investigación científica se dé la

oportunidad de hacer uso público de la razón para generar relaciones humanas

emancipadas

Para Habermas una de las características más preocupantes de la cultura

contemporánea es la consideración de la razón en su función instrumental despojada de

las connotaciones que la convierten en “razón humana” como su fuerza crítica, el juicio y

la deliberación. Sostiene que la mutilación del concepto de razón obedece al éxito de las

Ciencias Naturales, derivado en la creencia que nuestro control sobre el mundo de la

naturaleza puede extenderse con igual éxito, hacia el mundo humano y social.

Teoría de la teoría y la práctica educativa

Está claro que debemos avanzar en la delimitación del campo específico de las

Ciencias de la Educación y esto requiere considerar no solo las dimensiones que la

integran sino también las relaciones que se establecen entre los componentes que la

complejizan pero que a la vez la enriquecen.

Las ideas sobre la naturaleza de la teoría de la Educación son siempre ideas sobre

la naturaleza de la práctica educativa e incorporan siempre una concepción tácita de

como ha de utilizarse la teoría en la práctica.

Profundizando este pensamiento de Habermas, en la

lectura del siguiente párrafo de Carr, W.

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A su vez, una práctica educativa presupone siempre un esquema teórico que al

mismo tiempo es constitutivo de esa práctica y el medio para comprender las prácticas

educativas de otros.

Ese esquema teórico se conforma en vinculación con el contexto cultural, social,

ideológico; un profesional “aprende” su rol y función según conocimientos

históricamente construidos. Entonces, la Teoría Crítica se conformara por las aportaciones

de los profesores y los alumnos quienes deberán asumir una actitud de apertura

intelectual para no dar nada por concluido en el proceso de construcción social. Esta

vinculación dialéctica entre la teoría y la práctica educativa es lo que permite afirmar que

“Todas las teorías de la educación son teorías de la teoría y de la práctica”.

Pero, si bien la relación lógica entre las formulaciones teóricas de la educación y la

práctica educativa ha recibido mucha atención a nivel de investigación en los últimos

tiempos, aun subsiste la imagen entre los profesores de una teoría que nada tiene que ver

con los problemas y preocupaciones cotidianas.

La relación de interdependencia se justifica ya que la propia realidad del objeto

condiciona el conocimiento del sujeto, y a su vez el objeto es condicionado por el proceso

del conocimiento. La teoría habermasiana de los intereses es una forma concreta de

explicación de esta situación. Esta concepción parte de que los ámbitos científicos son una

continuación de las objetivaciones experienciales, es decir, de nuestras vivencias pre-

científicas. A partir de estas experiencias se consigue la objetividad de forma discursiva

fundadas en pretensiones de validez hipotéticas, generando ya un saber fundamentado. El

profesor desempeña el papel de un práctico con potencial teórico. Por su parte el rol

teórico lleva aparejadas las funciones de analizar, comprender, interpretar y aportar

conclusiones extrapolables a otras situaciones de su práctica educativa. Estos

conocimientos no son teoría, ya que en este momento están aisladas de la práctica. El

modelo más desarrollado en esta línea es el proceso Investigación-Acción.

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Finalmente, la Teoría crítica de la educación emerge en el contexto de la

posmodernidad junto al pensamiento de Foucault, Derrida, Eco, GIROUX, POPKEWITZ,

HOFFMANN...

HABERMAS y su propuesta de una razón procedimental susceptible de crítica,

constituye la base de la Teoría Crítica de la Educación.

4- Campo Intelectual de la Educación y Campo Pedagógico actual

Jesús Alberto Echeverri, Olga Lucía Zuluaga y otros autores en “Pedagogía y

Epistemología”. Cooperativa editorial Magisterio. (Colombia 2.003), sostienen que en la

actualidad, la Pedagogía es interpelada por los medios, la informatización del aula, la

inteligencia artificial. Al lado de esta situación no se puede olvidar la crisis de los sistemas

pedagógicos y el déficit de grandes pedagogías al estilo de Juan Comenio y la Escuela

Nueva; Paulo Freire es el último representante de un gran sistema pedagógico. Sin lugar a

dudas, existen problematizaciones y desafíos que vienen del interior de la pedagogía

misma y los avances que para la enseñanza han ido construyendo otras ciencias y saberes.

Uno de los retos que desata discusiones de gran trascendencia para la pedagogía

es el planteado por la informatización. Germán Vargas (1994-95) considera el concepto de

formación como centro de la Pedagogía, y desde la tesis de Lyotard acerca de los cambios

que la informática introduce en la concepción del saber y de sus consecuencias para la

práctica pedagógica, arguye que la máquina puede sustituir al enseñante pero no al

formador, a partir de considerar a la enseñanza como operativa.

No obstante la tesis de Vargas puede ser retomada desde otro punto de vista: la

inteligencia artificial se encargaría de la instrucción, es decir, de la parte más instrumental

de la práctica pedagógica, pero en nada ajena a conceptualizaciones.

Por efecto del proceso de informatización de la sociedad, la enseñanza se

descentra y se esparce por toda la sociedad, ni el maestro ni la escuela se vuelven para

ella una condición necesaria. Las tareas del docente como especialista en una ciencia y

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también en pedagogía no desaparecen, la informática no borra sus funciones de

mediación.

Los efectos de la crisis se pueden interpretar desde el aporte de Juan Comenio: la

concepción comeniana que hasta hace poco trazaba los ejes de la escuela (enseñanza,

método, niño, edad, maestro, manuales) concentrando todo el saber pedagógico en la

escolaridad, esta concepción didáctica se ha especializado y la escuela ya no está definida

únicamente por coordenadas espacio-temporales.

Comenio debe ser para nosotros un autor que une los viejos con los nuevos

tiempos. Toda la Didáctica Magna está enmarcada en el concepto de escuela y el docente

funciona con sus métodos, con sus manuales, por que la escuela está para enseñar todo a

todos. En su marco no era posible enseñar sin escuela, así Comenio también haya pensado

la enseñanza por fuera de la escuela, y para los diversos estadios de la vida del hombre.

Quiso construir a manera de roca inmóvil, los fundamentos de enseñar y aprender, la cual

nos muestra el valor del arte de enseñar y de aprender (Zuluaga, 1993)

A través de Comenio, se puede apreciar, el cambio que se produce en el saber

pedagógico, la didáctica ya no puede concentrar y anudar todos los cambios que se han

ido produciendo, por eso, “el lugar de elaboración de la pedagogía ya no es la escuela sino

la ciencia”. No es que la pedagogía no puede pensar la escuela o dejar de pensarla, sino

que el concepto de escuela no es ya la finalidad que enmarca las conceptualizaciones ni el

que traza el entorno de la enseñanza. La crisis no es solamente de los sistemas

pedagógicos, la praxis y el objeto de la pedagogía, como afirma Lenzen (1.998). Es preciso

tener en cuenta los cambios sufridos por la enseñanza, que han modificado la escuela, e

igualmente es importante analizar las políticas estatales y las demandas sociales, que no

dejan intacto el concepto de escuela.

Estas crisis y retos han perfilado signos para seguir pensando la pedagogía como

ciencia, disciplina científica, ciencia del espíritu, teoría reconstructiva o como ciencia

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experimental. Ahora, es preciso ir afuera de la pedagogía para volver a ella después de un

trabajo sobre las opciones y conceptos planteados por otras ciencias y disciplinas. Se trata

ahora de definir una serie de conceptos de frontera que permitan captar la diversidad e

intentos de formalización que han hecho de la pedagogía y la didáctica desde las ciencias

naturales y sociales y que han tomado diferentes enfoques como el hermenéutico, el

comunicativo, el constructivista, el informático.

Tan importante como el concepto de frontera, es el reconocimiento de que los

desarrollos desde afuera han ayudado a pluralizar los objetos de saber y también han

constituido regiones cuyos avances, lejos de ser de carácter instrumental, se presentan en

los niveles conceptual y metodológico. Es decir, hay varias opciones teóricas o corrientes o

tendencias que han desinstrumentalizado objetos y conceptos de la pedagogía, la

didáctica y la educación, y no a la manera desarticulada de las ciencias de la educación,

sino ligando conceptualizaciones al campo práctico de la pedagogía que es la enseñanza.

La pedagogía y la didáctica se han ampliado, en sus nexos con otras ciencias, sin

borrarse por ello su campo de conceptos y mucho menos de su práctica. Podríamos decir

que el trabajo ahora es no sólo de las fronteras sino en el interior de las prácticas

pedagógicas.

Se impone una labor de interioridad de frontera, una mirada de arqueólogo y de

epistemólogo que capte en el conjunto las relaciones, las diferencias, las rupturas, las

continuidades. Es decir, reconociendo que las ciencias y las disciplinas no conocen

barreras epistemológicas y van de un campo a otro, produciendo o modificando objetos

de saber y posibilidades, en donde debemos asumir la tarea de captar el entramado

actual en el cual se encuentran los objetos y conceptos del saber pedagógico. No significa

buscar teorías únicas, sino comprender la nueva configuración del saber y del campo. Un

campo pedagógico entendido como casa, siempre abierta, del pensamiento y la

experiencia pedagógica. Un campo pedagógico que le reconoce a la Pedagogía una

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autonomía conceptual, no una dependencia directa de condiciones económicas,

lingüísticas o culturales. El campo pedagógico debe posibilitar pensar la pedagogía desde

la hermenéutica, la acción comunicativa, la arqueología, la genealogía, sin que la

pedagogía quede presa en estos instrumentos desde los cuales es pensada.

Rescatar la Enseñanza y la Pedagogía

Es necesario reconsiderar la enseñanza de tal manera que ella ocupe un lugar

diferente al de los procedimientos, un lugar favorable para la reconceptualización que

permita una comunicación abierta y productiva con otras disciplinas. Es decir, reconocer la

capacidad articuladora del concepto de enseñanza y colocar en el campo de la pedagogía

en el cual se encuentra, la didáctica.

Es necesario tener en cuenta dos direcciones:

1.- Hacia la interioridad de la pedagogía: podría propiciar una reformulación muy

enriquecedora del campo aplicado de la pedagogía, que la potenciaría para relacionarse

productivamente con los saberes específicos objeto de enseñanza. Por ejemplo en aquel

campo que se relaciona con la psicología, en la cual la pareja enseñanza-aprendizaje se

separa, quedando la enseñanza y el aprendizaje como dos conceptos distintos. La

enseñanza se articulará a los saberes específicos a través de la didáctica y el campo

práctico de la pedagogía. El aprendizaje estaría ligado a las distintas conceptualizaciones

psicológicas y epistemológicas que le dan a la noción de aprender una dimensión

conceptual. Significa que la pedagogía debe analizar de qué manera asume los saberes

específicos y como se adentran en el campo conceptual de la pedagogía, y qué

reformulaciones o rupturas se operarían en el aprendizaje en relación con el

conocimiento.

2.- Hacia la interioridad de los saberes específicos: que se articularán a la

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pedagogía a través de las didácticas particulares, que tienen su campo de aplicación y que

no se puede confundir con el campo, el cual no es solamente el acto de enseñanza, sino

también la enseñanza en la escuela, que implica una relación entre escuela y sociedad, la

enseñanza en una cultura particular que implica una relación entre el conocimiento y la

tradición, la enseñanza que tiene una historia, y por ello es capaz de reactualizar su

memoria de saber, la enseñanza como estrategia del Estado, que materializa las políticas

normativas y de adecuación social de los conocimientos.

En síntesis: habrán procesos de reconceptualización desde la interioridad de la

pedagogía hacia otros saberes y hacia ella misma, y desde la interioridad de los otros

saberes hacia la didáctica y la pedagogía. La enseñanza no sólo como práctica, sino como

objeto de análisis. Para ello es necesario reconocer su estatuto de disciplina.

Pensar Nuevos Escenarios:

Hargreaves, A. (2.003): Replantear el cambio educativo, Bs.As. Amorrortu, nos

dice:

“Mantener la esperanza en condiciones negativas no implica ser políticamente

complaciente. No sólo es posible, sino realmente esencial, consolidar la conexión entre la

esperanza y las condiciones estructurales que la promueven… El desarrollo de culturas del

trabajo cooperativo, en condiciones estructurales internas muy diferentes (más

agrupamiento de alumnos y docentes, más tiempo para que los docentes trabajen juntos,

estrecha colaboración entre los padres y comunidades, redistribución de los recursos) y en

relaciones externas completamente distintas (normas de desempeño y rendición de

cuentas, acceso a redes de ideas y aprendizaje profesional) debe convertirse en parte

integrante de la agenda de trabajo”.

La enseñanza es similar a otras prácticas que requieren la ejecución de muy

diversas actuaciones en tiempo real, en contextos impredecibles y de incertidumbre.

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Los intentos de describir las prácticas generaron modelos teóricos que se

enseñaron en contextos formativos, pero fueron de escaso valor como ayudas u

orientaciones para la praxis.

Es por ello que el gran desafío de las investigaciones actuales es el de la

conformación de las epistemologías de la práctica, que van desde las decisiones de los

docentes, sus modos de intervención, el estudio de las clases, hasta la actividad planeada

para el alumno, en donde tienen lugar procesos creativos e intuitivos.

Tal como sostiene Jackson, P (2.002) en Práctica de la enseñanza. Bs.As.

Amorrortu, “La Buena enseñanza no corresponde a una única manera de actuar, sino a

muchas”.

Es importante reconocer que la escuela como institución cultural, se encuentra

completamente incluida en una profunda revolución tecnológica de importantes

implicancias simbólicas y materiales, en las formas de conocer, comunicarse, e interactuar

con el mundo. Los nuevos dispositivos son parte de una ecología comunicativa en la que

crecen y se forman las nuevas generaciones.

José Saramago, (2.002) escritor portugués y Premio Nóbel de Literatura, sostiene

que: “La información nos vuelve más sabios o eruditos solo si nos acerca a los hombres”.

Los valores y la formación moral deberían fortalecer las comunidades de

aprendizaje y la enseñanza del valor de la civilidad en la escuela, como responsabilidad

central.

Se trata del ejercicio de la ciudadanía, que se aprende mediante la conformación

de actitudes y valores de respeto y diálogo, la disposición por ponerse en el lugar del otro,

la preocupación por problemas comunes y la tolerancia de otras identidades personales y

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colectivas.

Lectura recomendada: Rescatemos algunas ideas e interrogantes de autores,

que pueden servir para reflexionar el sentido de la Pedagogía, por ejemplo de

Gilles Deleuze. “Los intelectuales y el poder”, (1.972-1.980):

http://www.catedras.fsoc.uba.ar/heler/losintelectos.htm

Para reflexionar: Intente definir la pedagogía como un conjunto de relaciones

problemáticas. ¿Qué relación entre lo que enseña, sus alumnos y usted puede

observarse en sus clases? ¿Puede identificar las teorías que usa y los problemas y

relaciones que plantea su uso? ¿Puede identificar los problemas que su enseñanza le

plantea antes y después de haber estudiado alguna teoría? La acción y la reflexión ¿dónde

empiezan una y dónde termina la otra?

Sostiene Deleuze,…”una teoría es exactamente una caja de herramientas… Es

preciso que sirva, que funcione. Y no para uno mismo. Si no hay personas para utilizarla,

comenzando por el teórico mismo, que deja de ser teórico, es que no vale nada, o que el

momento no llegó aún. No se vuelve sobre una teoría, se hacen otras, hay otras a hacer.

Es curioso que sea un autor que pasa por un puro intelectual, Proust, quien lo haya dicho

tan claramente: ”tratad a mi libro como un par de lentes dirigidos al exterior, y bien, si nos

os sirve tomad otros, encontrad vosotros mismos vuestro aparato”. La teoría no se

totaliza, se multiplica y se multiplica”.

Y a partir de la postura de Émile Durkheim (1.904) Historia de la educación y

doctrinas pedagógicas, puede contribuir a las respuestas:

“En primer lugar, hay un viejo proverbio francés que señala con una especie de

descrédito a la pedagogía de forma general. Ésta aparece como una modalidad de

especulación inferior…

http://www.catedras.fsoc.uba.ar/heler/losintelectos.htm

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Hay verdades sobre las que no se puede estar volviendo indefinidamente.

La Pedagogía no es más que la reflexión aplicada tan metódicamente como se

pueda a los temas de la educación. Hoy no existe ninguna esfera de acción donde la

ciencia, la teoría, es decir la reflexión, no vayan penetrando en la práctica y

esclareciéndola ¿Por qué iba a ser una excepción la actividad educativa? ¿Hay algo que

sea más vano que aconsejar a los hombres conducirse como si no estuviesen dotados de

razón y reflexión? La reflexión se ha despertado; no puede dejar de aplicarse a los

problemas educativos que se plantea ante ella. El problema no está en saber si hay que

servirse de ella al azar o con método; ahora bien, servirse de ella metódicamente es hacer

Pedagogía”.

Como así también a partir de la propuesta de Henry Giroux, Pedagogías viajeras,

(1.997): “Yo pienso cuando comienzas con una definición de la pedagogía como la

producción de conocimientos, identidades, relaciones sociales y valores que acontecen en

una variedad de sitios culturales, una pregunta importante se nos presenta: ¿cuáles

valores, de quién, cuáles identidades, cuáles conocimientos, cuáles relaciones sociales? En

otras palabras, ¡quién habla, a quién y en qué condiciones? Si la Pedagogía sirve para

señalar las condiciones específicas en que el conocimiento, el poder y las identidades

entran en juego como parte de una concepción más amplia de la vida social, es imperativo

no verla como una cuestión disciplinaria, una metodología o un proceso, que simplemente

es transmitido.

La pedagogía es un complejo y cambiante conjunto de intervenciones teóricas y

políticas en el interior de las relaciones entre el conocimiento y la autoridad y las formas

que éstas últimas se expresan y estudian dentro de contextos específicos. En parte esto

significa que a los asuntos concernientes a la enseñanza, el aprendizaje, el deseo y el

poder, siempre se los debe estudiar como parte de un conjunto de narrativas directrices

concernientes a qué clase de futuro uno quiere construir para las generaciones futuras, lo

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que significa crear un mundo sin injusticias, y demás”

Michel Foucault (1.972-1980) decía que “una teoría no expresa, no traduce, no

aplica una práctica: es un práctica”.

EL SUJETO, LOS SUJETOS

El término “sujeto” es polisémico, multívoco. Se lo emplea tanto para hacer

referencia al hombre en general, al ser-especie de Hegel y de Marx, como al hombre

individualmente identificado.

Tan lejos como nos remontemos en la historia del pensamiento, encontraremos

teorías en las que el “sujeto” es definido de acuerdo con un marco conceptual que le da su

significado. Entre esos muchos sentidos, mencionaremos algunos que son importantes a

la hora de pensar lo pedagógico didáctico.

En la filosofía kantiana, por ejemplo, el “sujeto” no es el hombre particular que

experimenta sensaciones únicas y elabora conceptos a partir de ellas. Es en cambio, un

sujeto trascendente. En ella reside la verdadera humanidad. Este sujeto supraindividual

permite pensar la humanidad como unidad absoluta.

En Hegel encontramos un concepto diferente acerca de cómo debe entenderse al

sujeto. No es lo que hay de externo y fortuito en el yo, aquel “ser así” que aparece más o

menos vano, y que no debe confundirse con el “ser uno”.

Lo concreto no es lo simplemente individual, tal como aparece ante nuestros

sentidos, sino la “individualidad empapada de razón, desplegada en su riqueza dialéctica”.

El sujeto concreto, diferenciado del sujeto abstracto es necesario para que el espíritu

alcance la conciencie de sí mismo, conciencia que es indispensable para que el espíritu

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logre su autorrealización.

En un sentido similar, en lo que se refiere a la distinción de dos modos de ser

diferentes en el hombre, Marx diferencia al ser real o empírico del hombre, del hombre

como tipo ideal, social, autocreativo y productivo. El ser real es el “hombre a quien ha

dado forma el grado de desarrollo de las fuerzas productivas en determinado período

histórico”. El tipo ideal, es lo que el hombre podría ser si, de acuerdo con ciertos criterios

normativos, pudiera usar todas sus capacidades y potencialidades en grado máximo. Marx

agrega el concepto de ser concreto que está definido por sus intereses reales, los que

corresponden a las condiciones sociales que enmarcan su vida.

En una línea semejante, continuación de la senda marcada por Hegel y por Marx,

Max Horkheimer usa el “concepto hegeliano de universal concreto que es la unidad de lo

universal. Se entiende por concreto lo multilateral, lo ampliamente mediado, a ellos se

opone lo abstracto, no mediado.

Y Theodor Adorno, a su vez, afirma: “el individuo particular debe a lo universal la

posibilidad de su existencia, por ello el pensar atestigua por su parte, una condición

universal, y por lo tanto social”.

Para los teóricos de la Escuela de Frankfurt, el sujeto de la praxis, como el sujeto

del conocimiento, no son sujetos individuales ni sujetos abstractos.

Desde otro punto de vista y a partir, de un sistema diferente de categorización,

Jean Piaget distingue entre dos constructor teóricos que se le ofrecen como posibilidad

teórica: “el sujeto individual” y “el sujeto epistémico” y opta por uno de ellos.

Al momento de plantear la cuestión de la objetividad en la ciencia, no excluye la

necesidad de una actividad del sujeto en el acto del conocimiento, pero presenta dos

modos de conceptualización del sujeto:

El sujeto individual: lo que sigue siendo propio de tal o cual individuo, y el sujeto

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epistémico: lo común a todos los sujetos de un mismo nivel de desarrollo,

independientemente de las diferencias individuales.

La relación entre el sujeto individual y el sujeto epistémico no es simple, pero el

análisis privilegia el sujeto epistémico: Lo propio del conocimiento científico radica, en

llegar a una objetividad cada vez más rigurosa mediante un doble movimiento de

adecuación respecto del objeto y de descentración del sujeto individual con respecto al

sujeto epistémico.

Encontramos en Piaget, por consiguiente, otra construcción conceptual del sujeto

en la que lo general está presente en lo individual o particular, aunque de manera

diferente de aquello que aparecía como común o compartido por diferentes sujetos en la

Escuela de Frankfurt.

De entre todas estas conceptualizaciones acerca del sujeto o los sujetos, ¿cuál se

encuentra en la didáctica? ¿a quién se dirige la didáctica? ¿de quién habla? ¿qué se puede

esperar de ella?

Alicia W. de Camilloni, (2.007) sostiene que la determinación del carácter de este

sujeto no sólo permitiría brindar una base para la construcción del discurso sino que,

además ofrecería un marco para la interpretación de su alcance y de sus límites. De aquí

podrá devenir también, una justificación de la relación que se establece entre el discurso y

el actor pedagógico, es decir, el docente, para conducir a una proyección de algunas

tareas que deberían estar necesariamente implicadas en el proceso de formación de los

docentes.

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“Bajo la influencia de los supuestos cientificistas, la teorización social se ha

transformado, pasando de ser un diálogo abierto sobre la naturaleza y el desarrollo

de la vida social a una ciencia sin influencia de valores que exige una sofisticación

metodológica y un dominio técnico. Por eso se ha erosionado la confianza de los

individuos corrientes en su capacidad para determinar los propósitos y fines de sus

propias acciones y ahora se enfrentan con una imagen del mundo social en cuanto

realidad objetiva sobre la que no tienen control efectivo alguno”. Cap. 8 de Carr, W.

Una teoría para la educación. Editorial Morata. 1996. Pág. 142 a 155.

De este planteo se deriva la propuesta de superar la epistemología cientificista y

generar un espacio para desarrollar una ciencia crítica de la educación que posibilite un

conocimiento auto-reflexivo.

La Teoría Crítica de la Educación es una construcción teórica, referida al ámbito de

los fenómenos educativos que recoge los presupuestos filosóficos de la Teoría Crítica e

intenta reflejarlos en la práctica educativa.

Hemos concluido el desarrollo del Eje Temático I.

Ahora realiza un mapa conceptual en donde sintetices los

contenidos más relevantes de este apartado, a modo de una

actividad de autoevaluación personal.

En esta tarea puedes efectuar intercambios de opiniones con tus

compañeros a partir del Foro de Cafetería, o bien consular al docente

utilizando la plataforma

http://www.claseshistoria.com/general/confeccionmapaconceptual.htm

eje tematico 1[1]

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