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Efectos de la pérdida de acreditación institucional sobre la tasa de retención de primer año:
El caso de la Universidad de Las Américas
CRISTÓBAL CASTRO
Es Ingeniero Comercial y Máster en Economía de la Universidad de Chile. Actualmente se
desempeña como Director de la Unidad de Análisis Institucional de la Universidad de Las
Américas. Correo electrónico: [email protected]
JAVIER LOYOLA
Es Sociólogo de la Universidad de Chile y Máster en Ciencia Política (con mención en
instituciones y procesos políticos) de la Pontificia Universidad Católica de Chile. Ha publicado
diversos artículos en materias de educación, particularmente sobre educación superior y sistema
escolar. En la actualidad se desempeña como Analista de Estudios en la Unidad de Análisis
Institucional de la Universidad de Las Américas. Correo electrónico: [email protected]
CONSTANZA PAVEZ
Es Socióloga de la Universidad Católica Raúl Silva Henríquez y Diplomada en Gobierno y Gestión
Pública de la Universidad Alberto Hurtado. Actualmente se desempeña como Analista de
Acreditación en la Dirección de Análisis Institucional y Aseguramiento de la Calidad de la
Universidad de Las Américas. Correo electrónico: [email protected]
Resumen
El presente estudio examina el impacto que tuvo la pérdida de la acreditación institucional en la
tasa de retención de primer año en la Universidad de Las Américas. La hipótesis central es que la
no acreditación produjo un cambio significativo en este indicador producto de modificaciones
tanto en la percepción de los alumnos hacia la universidad (perjuicio sobre la imagen
institucional) como en las condiciones de financiamiento. Mediante un modelo propuesto por Yun
(2004), se determina cuánto de la caída en la tasa de retención de las cohortes 2013 (año de
pérdida de la acreditación) y 2014 se explica por variables observables, como son los cambios en
el perfil de los estudiantes y las restricciones en las posibilidades de financiamiento público, y por
características no observables, que pueden atribuirse a modificaciones en la percepción de los
estudiantes hacia la universidad. Los resultados muestran que la caída en la retención de la
cohorte 2014, si bien se explica en parte por cambios en el perfil de los estudiantes, se debe en
mucho mayor medida a la imposibilidad de poder optar a financiamiento público. Para la cohorte
2013, por su parte, además de a las restricciones de financiamiento gran parte de la brecha se
explica por cambios en sentido negativo de las actitudes de los alumnos frente a la institución
luego de la pérdida de la acreditación. Una importante implicancia de estos resultados es que las
universidades que pierden la acreditación difícilmente lograrán acercarse a los indicadores de
retención que tenían estando acreditadas, sobre todo si estas instituciones no toman medidas
agresivas referentes al financiamiento de los alumnos.
Palabras claves: educación superior, acreditación institucional, retención, financiamiento
estudiantil.
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INTRODUCCIÓN
El sistema de educación superior chileno ha experimentado importantes cambios en las últimas
décadas, particularmente en lo relativo al acceso. De 249.482 estudiantes en 1990, al 2015 había
1.232.791 alumnos entre pregrado, posgrado y postítulo. Sólo el nivel de pregrado concentraba el
94,6% de la matrícula total para este año. Considerando únicamente el período 2011-2015, el
pregrado muestra un alza del 14,8%, pasando de 1.015.389 matriculados en el sistema en el año
2011 a 1.165.654 en el 2015 (SIES, 2015b).
Este explosivo aumento de la matrícula ha significado pasar de una cobertura bruta del nivel
terciario de 14,4% en 1990 a una de 60% en el 2014 (Ugarte, 2013; SIES, 2014b). Este aumento
de la matrícula y consiguientemente de la cobertura ha sido impulsado por los quintiles más pobres
de la población chilena. Concretamente, el quintil más pobre aumentó su cobertura por un factor
de 8, mientras que el más rico lo hizo en un factor de 2. En la actualidad, la cobertura del quintil
más pobre es prácticamente la misma que la cobertura del quintil más rico a principios de los años
90 (acciónEducar, 2015).
El crecimiento de la matrícula y de la cobertura es entonces uno de los fenómenos más
característicos de la educación superior chilena, el cual ha dado forma al escenario actual. Este
aumento de la matrícula -que se ha dado en una gran proporción en las universidades privadas- ha
permitido el acceso a los estudios terciarios de grupos socioeconómicos y culturales antes
excluidos, a pesar de que las brechas de cobertura en función de estas variables aún persisten. Lo
anterior ha implicado una diversificación del perfil de estudiantes (SIES, 2014b). Muchos de ellos
(7 de cada 10) corresponden a la primera generación de sus familias en alcanzar este nivel de
estudios (acciónEducar, 2015).
Esta masividad alcanzada en tan corto tiempo se debe en gran medida a la entrada de actores
privados en el sistema a partir de la reforma de 1981. Además, este gran crecimiento se explica por
la mayor disponibilidad de financiamiento estudiantil, tanto por medio de becas como de créditos.
En efecto, al Fondo Solidario de Crédito Universitario existente desde los 90, se sumó en 2005 el
Crédito con Garantía Estatal (CAE), que ha permitido el financiamiento masivo de carreras en
instituciones acreditadas. Otro factor explicativo relevante radica en las altas expectativas que la
población deposita en los estudios terciarios, lo que se debe, entre otras cosas, a los altos retornos
monetarios que conlleva la adquisición de este tipo de credenciales. El acceso a estudios superiores
representa la posibilidad de obtener ingresos muy superiores a los de quienes no ingresan a ella
(Canales y De Los Ríos, 2007).
Los cambios señalados han planteado importantes desafíos al sistema. Uno de los más
significativos se relaciona con el éxito académico, en particular con cómo retener al nuevo grupo
de estudiantes en las instituciones y/o en los programas de estudio a los que ingresaron (Navarrete,
Candia y Puchi, 2013; Mineduc, 2012). La retención, y su contracara la deserción, han sido objeto
de preocupación por parte de los gobiernos y las instituciones encargadas de regular la educación
superior en los distintos países. Y es que altos niveles de retención no sólo son indicadores de la
buena gestión de las instituciones de educación superior -y en este sentido son incorporados como
un factor relevante en la evaluación tendiente a la acreditación institucional-, sino que implican
menores costos tanto para los estudiantes y sus familias como para el Estado y las propias
universidades (SIES, 2014a, 2014b; Mineduc, 2012).
En este contexto, la tasa de retención de los estudiantes durante el primer año ha recibido
particular atención, ya que la mayor parte de la deserción se da justamente en este período (SIES,
2015a; Stratton, O’Toole y Wetzel, 2008). En Chile, 3 de cada 10 estudiantes dejan su carrera
durante su primer año de estudios, por variadas razones (SIES, 2015a). Si bien se han desarrollado
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una serie de trabajos en el país sobre temáticas de retención y deserción en el sistema terciario, se
ha prestado poca atención a cómo ciertas variables propias de las instituciones impactan sobre la
retención de primer año. Una de ellas, que se pretende abordar en este estudio, es la condición de
acreditada o no acreditada de una institución de educación superior.
La acreditación institucional tiene importantes consecuencias sobre estas instituciones, en
particular en las universidades, que son las que concentran el mayor porcentaje de la matrícula del
sistema. Estos efectos pueden manifestarse en al menos dos aspectos. Por una parte, los procesos
de acreditación institucional en Chile están ligados al financiamiento: contar con acreditación
institucional conlleva el derecho de los alumnos a la financiación desde el Estado. Los alumnos
con becas y créditos otorgados por el Estado sólo pueden estudiar en instituciones acreditadas, por
ende en ellas la deserción por motivos financieros se vería disminuida. Lo anterior implica, por
ejemplo, que los alumnos antiguos de una institución que quieran postular a financiamiento estatal
no contando con él previamente, no podrían hacerlo en una universidad que pierde la acreditación.
Por otra parte, la pérdida de acreditación tiene un fuerte impacto sobre la imagen institucional, vale
decir, en la percepción del público en general y de los propios estudiantes respecto de la calidad de
la formación impartida en una institución determinada.
Según Tinto (1989), la formación de expectativas fantásticas o equivocadas sobre las
condiciones de la vida estudiantil o académica puede conducir a decepciones tempranas y poner en
movimiento una serie de interacciones que lleven a la deserción. Por lo tanto, la pérdida de
acreditación, que implica un cambio en las condiciones iniciales de ingreso a una institución,
generaría una modificación en la percepción de los estudiantes hacia ella, su predisposición a
integrarse en este nuevo contexto, y en consecuencia una menor propensión a seguir sus estudios.
El presente trabajo tiene como objetivo principal el determinar cómo un cambio en una
característica institucional, a saber, el paso de la condición de acreditada a no acreditada, afectó la
tasa de retención de primer año de los estudiantes de la Universidad de las Américas (UDLA), que
perdió la acreditación durante el año 2013. Este acontecimiento originó que una generación de
alumnos que ingresó a una institución acreditada, de pronto se vio enfrentada el hecho de que su
universidad había perdido dicha condición; es decir, las condiciones bajo las cuales ingresaron
habían cambiado. En este sentido, la hipótesis central de este estudio es que la pérdida de la
acreditación produjo un cambio significativo en la tasa de retención de primer año producto tanto
de cambios de percepción de los alumnos hacia la institución y de cambios en las condiciones de
financiamiento.
Concretamente, mediante un modelo propuesto por Yun (2004) se busca determinar cuánto
de la caída en la tasa de retención de primer año en el 2014 se explica por la pérdida de acreditación
de la Universidad de las Américas en el 2013, y en específico cuánto afectó este hecho sobre los
dos factores antes mencionados. La metodología de Yun, que es una extensión del modelo de
Blinder-Oaxaca (Blinder, 1973; Oaxaca, 1973) para variables dependientes dicotómicas, permite
descomponer el cambio total en la tasa de retención de primer año (variable dicotómica
dependiente) en un efecto característica (cambios en los niveles de las variables explicativas, entre
ellas el financiamiento) y en un efecto parámetro (cambios en las actitudes de los estudiantes hacia
la institución).
El presente trabajo está organizado en 5 apartados. Primero se presentan antecedentes que
permiten comprender cómo se configura el sistema de educación superior chileno actual y su
modelo de aseguramiento de la calidad, así como también el caso de la universidad que es objeto
de esta investigación. En segundo lugar, se exponen los principales modelos explicativos de la
retención/deserción existentes en la literatura sobre el tema, así como algunos datos y estudios
realizados en Chile en torno a estas problemáticas. En la tercera sección se presenta la metodología
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empleada. El cuarto apartado está dedicado a la presentación de los hallazgos más importantes del
estudio. Finalmente se exponen las principales conclusiones.
1. ANTECEDENTES
1.1. El sistema de educación superior chileno y la acreditación institucional
Hasta 1980, la educación superior en Chile era impartida principalmente por instituciones de
carácter estatal. Existían ocho universidades en total, dos de las cuales pertenecían al Estado y
concentraban el 65% de la matrícula; las restantes seis eran privadas, no obstante ello casi todo su
financiamiento era asumido por el sector público (OCDE, 2009). El acceso a los estudios terciarios
en estas instituciones durante estos años se encontraba fuertemente restringido por los ingresos
económicos, con lo que se configuraba un sistema altamente elitista (Barrios, 2013; OCDE, 2009).
La reforma de 1981 dio paso a una diversificación del sistema, permitiendo la creación de
nuevas universidades privadas autofinanciadas, así como también Institutos Profesionales (IPs) y
Centros de Formación Técnica (CFTs). Por otra parte, la nueva legislación descentralizó las dos
grandes universidades estatales existentes, producto de lo cual muchas de sus antiguas sedes
pasaron a ser universidades regionales.
Otro cambio fundamental que introdujo la reforma fue un nuevo modelo de financiamiento.
Una parte considerable de los costos de la educación terciaria fueron transferidos desde el Estado
a los estudiantes y sus familias (OCDE, 2009; Gregorutti, et al., 2014). Todas las universidades
comenzaron a cobrar matrícula y aranceles, al mismo tiempo que se creó un sistema de becas y
créditos estatales dirigido a los alumnos más vulnerables de las universidades existentes antes de
1981 y de las derivadas de ellas, agrupadas en el Consejo de Rectores (CRUCH).
La realidad actual de la educación superior chilena se configura así en gran medida por la
reforma de 1981, la que, al permitir la entrada de actores privados, dio paso a una gran
diversificación institucional y a un aumento explosivo de la matrícula y cobertura del nivel
terciario. A la fecha existen un total de 16 universidades estatales, 9 universidades particulares con
aporte del Estado y 35 privadas. La mayoría de los matriculados de la educación terciaria (31%)
estudia en universidades privadas (SIES, 2014b), muchas de las cuales reciben a una población
vulnerable que antes se encontraba excluida del sistema.
El gran crecimiento que ha experimentado el sistema ha generado nuevos retos,
particularmente en materia de calidad. La preocupación por la calidad es clave en el contexto de
una amplia oferta de instituciones y programas académicos, así como de la presencia en el sistema
de un importante porcentaje de estudiantes vulnerables cuya preparación académica muchas veces
es deficiente (SIES, 2014b). Fue de este modo como desde principios de la década de los 90
comienza a tomar forma lo que la Ley 20.129 consolidaría el año 2006 como el Sistema Nacional
de Aseguramiento de la Calidad de la Educación Superior. En lo que respecta a los mecanismos de
acreditación de instituciones y carreras, las iniciativas de acreditación experimentales iniciadas por
la Comisión Nacional de Acreditación de Pregrado (CNAP) y la Comisión Nacional de
Acreditación de Posgrado (CONAP) se formalizaron con la creación en 2007 de la Comisión
Nacional de Acreditación (CNA) y la autorización de Agencias Privadas de Acreditación.
La acreditación de instituciones tiene como fin principal evaluar el cumplimiento del
proyecto institucional de las entidades que se someten al proceso, así como verificar que dispongan
de mecanismos eficaces de autorregulación y de aseguramiento de la calidad. Con esto se busca
propender al fortalecimiento de la capacidad de autorregulación y al mejoramiento continuo de la
calidad al interior de las instituciones de educación superior en Chile (CNA, s/a). Estos procesos
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son voluntarios y están abiertos sólo para las instituciones reconocidas como autónomas por el
Consejo Nacional de Educación (CNED). Los resultados de la acreditación institucional se
expresan como una decisión binaria -institución “acreditada” o “no acreditada”-, con gradaciones
de uno a siete años en la vigencia de la acreditación, de acuerdo con los términos de referencia
definidos. Al 2015, el 100% de las universidades del CRUCH -tanto estatales como particulares
con aporte del Estado- se encontraban acreditadas, mientras que en las universidades privadas esta
cifra llegaba al 80% (CNA, 2015).
La acreditación institucional cobra especial relevancia en relación con el financiamiento,
pues la asignación de ciertos beneficios estatales para financiar estudios superiores se encuentra
supeditada al hecho de que la institución donde el alumno realice sus estudios superiores se
encuentre acreditada. El sistema de financiamiento de la educación superior vigente desde 2010 en
Chile es de carácter mixto, donde además de los recursos que aporta el Estado, los propios
estudiantes y sus familias deben costear una parte importante de su formación superior (Barrios,
2013). Desde el Estado se subsidia el pago de aranceles para los estudiantes por medio de
programas de becas y créditos, condicionados al cumplimiento de diferentes criterios. El 52% de
la matrícula recibe algún tipo de beneficio estudiantil (SIES, 2014b). Actualmente existen 12 becas
de arancel, así como dos tipos de crédito estudiantil: el Fondo Solidario de Crédito Universitario,
cuyo acceso está restringido a los estudiantes de las universidades pertenecientes al CRUCH, y el
CAE, dirigido a todos los alumnos de instituciones de educación superior autónomas y acreditadas
institucionalmente. Este último se asemeja a un crédito privado, con condiciones de pago similares
a las de un crédito de la banca privada y con tasas de interés cercanas a las de mercado.
Otra importante implicancia que tiene la acreditación institucional se da al nivel de la
opinión que se forma la ciudadanía respecto de las instituciones de educación superior. La
acreditación institucional opera como una garantía pública de calidad; en el caso de las
universidades privadas, el hecho de contar con acreditación genera una suerte de homologación
con las universidades tradicionales, ampliándose así las alternativas de elección para futuros
estudiantes (IPSOS, 2010).
1.2. El caso de la Universidad de Las Américas
En el caso de la universidad que es el objeto de este estudio, la UDLA, desarrolló su primer proceso
de acreditación institucional en el 2007, no logrando acreditarse en primera instancia ante la CNA.
Ahora bien, la universidad apeló a esta decisión ante el CNED, con lo que se revirtió el dictamen
inicial y la universidad obtuvo una acreditación de dos años en las áreas obligatorias de gestión
institucional y docencia de pregrado. En el 2010, la UDLA se sometió a un nuevo proceso de
acreditación institucional, obteniendo un juicio favorable que se materializó en una acreditación de
tres años. Un tercer proceso se llevó a cabo en el 2013; en esta oportunidad, la CNA no acreditó a
la institución, decisión que fue confirmada por el CNED en enero del 2014. Esto significó que la
generación de estudiantes que ingresó a la UDLA en el año 2013 lo hizo a una universidad que en
ese momento se encontraba acreditada, condición que cambió durante el transcurso de ese mismo
año. Cabe señalar que en la actualidad la institución se encuentra acreditada por 3 años -de marzo
del 2016 a marzo del 2019- en las áreas obligatorias, luego de un proceso desarrollado durante el
año 2015.
La UDLA se caracteriza por ser una universidad de baja selectividad -el puntaje promedio
PSU de ingreso fue de 447 puntos el año 2015-, cuyos estudiantes en una proporción importante
provienen de colegios municipales y subvencionados y muchos de ellos son primera generación de
sus familias en acceder a la educación superior. Como era de esperarse, esta universidad sufrió un
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fuerte impacto como consecuencia de la no acreditación, muy especialmente en la matrícula de
estudiantes que eran potenciales beneficiarios del CAE. Al no contar con acceso al crédito, la
matrícula de primer año se redujo. Asimismo, se produjo un efecto sobre los alumnos de cursos
superiores, muchos de los cuales abandonaron la institución y optaron por instituciones acreditadas.
Al comparar la admisión 2015 (universidad no acreditada) versus la del año 2013 (universidad
acreditada), se observa una caída de 51% en la matrícula de alumnos de primer año y de 11 % en
el caso de la re-matrícula de alumnos de cursos superiores (UDLA, 2015).
Aquí se plantea que tanto las condiciones de financiamiento -posibilidad de acceder a
beneficios estatales para financiar estudios superiores (CAE)- como la percepción respecto de la
calidad de la formación que imparte una determinada institución pueden verse afectadas por la
acreditación institucional. En particular, en una institución determinada la tasa de retención global
de primer año podría sufrir variaciones significativas producto de pasar de tener el estatus de
“acreditada” a “no acreditada”, por la incidencia de este hecho sobre las estas dos variables. Ello
sería aún más patente en el caso de una universidad con las características de la UDLA, las que la
hacen especialmente susceptible a los efectos negativos de la no acreditación.
2. REVISIÓN BIBLIOGRÁFICA
2.1. Principales modelos explicativos de la retención/deserción
De acuerdo con Himmel (2002: 95-95), por retención se entiende la persistencia de los estudiantes
en un programa de estudios universitarios hasta lograr su grado o título. Por otra parte, su
contracara, la deserción, alude al abandono prematuro de un programa de estudios antes de alcanzar
el título o grado, y considera un tiempo lo suficientemente largo como para descartar la posibilidad
de que el estudiante se reincorpore. Dentro de la deserción se pueden establecer algunas categorías
que agregan especificidad al concepto. Una de las distinciones más importantes en este sentido es
la que se da entre deserción voluntaria e involuntaria. La primera puede corresponder a la renuncia
a la carrera por parte del estudiante o al abandono informado a la institución de educación superior.
Al contrario, la deserción involuntaria es consecuencia de una decisión institucional ajustada a
reglamentos internos, que obliga al alumno a dejar los estudios.
La retención y deserción son fenómenos multicausales, y por consiguiente han sido
estudiados desde diferentes perspectivas. Braxton, Johnson y Shaw-Sullivan (1997) desarrollan
una ampliamente aceptada categorización de los estudios sobre retención y deserción,
agrupándolos según el énfasis que otorgan a las diferentes variables explicativas. De esta manera,
es posible reconocer cinco grandes enfoques: psicológicos, económicos, sociológicos,
organizacionales y de interacciones. A estas categorías debe agregarse el enfoque integrado, que
recoge distintos aportes de las perspectivas anteriores para la explicación de estas problemáticas
(St. John, et al., 2000).
En primer lugar, los enfoques psicológicos centran su atención en variables individuales,
vale decir, en características y atributos de los estudiantes que pueden dar cuenta, en diferentes
grados, de la deserción o persistencia en el sistema. Dentro de esta perspectiva destaca el modelo
de Fishbein y Ajzen (1975), quienes, partiendo de la base de que el comportamiento está influido
significativamente por las creencias y actitudes, plantean que la decisión de desertar o continuar en
un programa académico estaría influida por las conductas previas, las actitudes sobre la deserción
y/o la persistencia, y por normas subjetivas acerca de estas acciones, las que generan “una intención
conductual” que se traduce en un comportamiento definido. El modelo comprende la deserción
como el debilitamiento de las intenciones iniciales del estudiante y la retención como el
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fortalecimiento de las mismas. Attinasi (1986) posteriormente amplía este modelo, agregando la
idea de que la persistencia o la deserción se ven influidas por las percepciones y el análisis que
hacen los estudiantes de su vida universitaria después de su ingreso.
Por su parte Ethington (1990), basándose en los dos modelos anteriores, elabora uno más
completo incorporando elementos de la teoría sobre conductas de logro de Eccles, et al. (1983),
que establece como una de sus premisas fundamentales el que el rendimiento académico previo
influye significativamente en el desempeño futuro del estudiante, por su efecto sobre su
autoconcepto, su percepción de la dificultad de los estudios, sus metas, valores y expectativas de
éxito. Asimismo, el apoyo y el estímulo familiar inciden sobre el autoconcepto académico y el
nivel de aspiraciones. Ethington demostró empíricamente que el nivel de aspiraciones tenía un
efecto directo sobre los valores. Además, pudo observar que las expectativas de éxito estaban
explicadas por el autoconcepto académico y la percepción de las dificultades de los estudios. Tanto
los valores como las expectativas de éxito influyen a su vez sobre la persistencia en la universidad.
Los enfoques sociológicos enfatizan la influencia de factores externos al individuo en la
retención, los que se suman a los de índole psicológico. Uno de los trabajos más conocidos en esta
línea es el trabajo de Spady (1970), quien elaboró su modelo explicativo sobre la base de la teoría
del suicidio de Durkheim, autor que sostiene que este fenómeno es el resultado de la ruptura del
individuo con el sistema social por su imposibilidad de integrarse a la sociedad. Haciendo un
paralelo, Spady propone que la deserción es el resultado de la falta de integración de los alumnos
a la educación superior. Este autor también señala que el medio familiar es una de las principales
fuentes que exponen a los estudiantes a influencias, expectativas y demandas, afectando su nivel
de integración social en la universidad.
Los enfoques económicos asumen la perspectiva del análisis de costos y beneficios. Así,
plantean que los alumnos permanecen en la educación superior en la medida en que los beneficios
que obtienen por ser estudiantes -sean estos sociales y/o económicos- sean mayores que los costos
derivados de ello. En otras palabras, los estudiantes evaluarían el costo-beneficio de estudiar frente
a otra actividad, como puede ser, por ejemplo, trabajar. Si los beneficios de una actividad
alternativa son percibidos como mayores que permanecer en la educación superior, se esperaría
que el alumno abandone sus estudios. Un elemento fundamental de la visión económica tiene que
ver con la percepción del estudiante acerca de su capacidad o incapacidad para solventar los costos
asociados a los estudios universitarios (Becker, 1964). Dentro de estos enfoques caben gran parte
de los estudios que examinan los programas de rebajas de matrícula, crédito y becas (St. John, et
al., 2000).
Los modelos organizacionales abordan la deserción desde las propias características de las
instituciones universitarias, en particular en lo relativo a los servicios y prestaciones que estas
ofrecen a sus estudiantes. Elementos tales como la calidad de los profesores, la experiencia de los
estudiantes en la sala de clase, y factores específicos como los seguros de salud, las actividades
deportivas y culturales, la disponibilidad de libros e infraestructura, influirían de manera
importante, según algunos autores, sobre la posibilidad de abandono de la educación superior
(Braxton, Milem y Sullivan, 2000; Tillman, 2002). Como estas variables están dentro del ámbito
de intervención de las instituciones, se plantea que ellas pueden hacer mucho para reducir la
aumentar la retención y consiguientemente reducir la deserción.
Los enfoques de interacción explican la deserción a partir de las relaciones que se dan entre
los estudiantes y las instituciones en tanto organizaciones (Braxton, Johnson y Shaw-Sullivan,
1997). Aquí resulta clave atender a la importancia que tiene para el estudiante su relación tanto con
las dimensiones formales como informales de la institución de educación superior donde cursa sus
estudios.
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Por último, los enfoques de integración se encuentran entre los más conocidos para la
explicación de la retención y la deserción. Uno de los modelos más famosos es el de Tinto (1975),
quien señala que los estudiantes construirían su integración social y académica evitando las
conductas que les generan costos de algún tipo y buscando recompensas en las relaciones,
interacciones y estados emocionales.
Según Tinto, los estudiantes emplearían la “teoría del intercambio” en la construcción de
su integración social y académica. De esta forma, si los beneficios de permanecer en la institución
son percibidos por los estudiantes como mayores que los costos personales (esfuerzo y dedicación,
entre otros), entonces estos permanecerán en ella. Alternativamente, si se reconocen otras
actividades como fuentes de mayores recompensas, los estudiantes tenderán a desertar. A su vez
Tinto reconoce, en un sentido amplio, que la trayectoria de interacciones de la persona con los
sistemas académico y social de la universidad puede derivar en su alejamiento de la institución. El
modelo considera que a medida que el alumno transita a través de la educación superior son
diversas las variables que contribuirían a reforzar su adaptación a la institución que seleccionó,
pues ingresa a ella con un conjunto de características que influyen sobre su experiencia en la
educación terciaria, como son el nivel socioeconómico y cultural de la familia y los valores
familiares, además de ciertos atributos personales y de la experiencia académica preuniversitaria.
Dichos rasgos distintivos se combinarían para influir sobre el compromiso inicial del estudiante
con la institución, así como para la consecución de su meta que es la graduación o titulación.
2.2. Datos e investigación sobre retención/deserción en Chile
En Chile, la recolección y procesamiento de los datos de matrícula de las instituciones terciarias
radica en el denominado Sistema de Información de Educación Superior (SIES). Este organismo
dispone de las bases de matrícula, a partir de las cuales se pueden calcular las tasas de retención de
las instituciones y del sistema en su totalidad. Aquí el foco de atención está puesto sobre las tasas
de retención de primer año, las que son reportadas por el SIES desde el año 2011.
Operacionalmente, la tasa de retención de primer año corresponde al cociente entre el número de
estudiantes que ingresan como alumnos de primer año a una carrera o programa en un año
determinado, y el número de esos mismos estudiantes que se mantienen como estudiantes antiguos
en la misma institución al año siguiente (Mineduc, 2012; SIES, 2015a).
La tasa de retención de primer año del sistema de educación superior chileno fluctúa en
torno al 70%, según datos que incluyen el seguimiento de la cohorte 2014. En específico, para este
año la tasa de retención de las universidades era de 76,6%, la más alta del sistema en comparación
con los IPs (66,6%) y CFTs (64,5%). Son las instituciones acreditadas las que tienen
persistentemente una mayor tasa de retención de primer año respecto de aquellas que no tienen esta
condición: en el 2014, las instituciones acreditadas registraron una tasa de retención de 72,2% y
las instituciones sin acreditación de 53,7%, brecha que se viene acentuando desde los últimos tres
años (SIES, 2015a).
Para la universidad bajo análisis, la tasa de retención de primer año correspondiente al año
2014 fue de 61,9%, vale decir, prácticamente 15 puntos porcentuales menos respecto de la misma
tasa registrada para todas las universidades que componen el sistema terciario chileno. Por otra
parte, se observa una fuerte variación de este indicador en la UDLA cuando se comparan las
cohortes de ingreso con la institución acreditada y no acreditada. La tasa de retención promedio de
primer año con la universidad acreditada (cohortes 2010, 2011 y 2012) fue de 78%, mientras que
sin acreditación (cohortes 2013 y 2014) bajó a 65%, lo que da una diferencia de 13 puntos
porcentuales (UDLA, 2015).
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A partir de la revisión de los datos se observa que ciertas características de los estudiantes
se asocian a mayores tasas de retención de primer año. Por ejemplo, el colegio de origen -factor
vinculado con el nivel socioeconómico- resulta ser una variable importante, ya que para las carreras
universitarias los matriculados que provienen de colegios particulares pagados tienen mayores
tasas de retención (79,1%) que aquellos de colegios particulares subvencionados (72,1%) y
municipales (68,5%) (SIES, 2015a). Por otra parte, los datos muestran una clara relación entre el
puntaje de la Prueba de Selección Universitaria (PSU) con que se ingresa a una carrera y este
indicador. En el 2012, quienes presentaban puntajes mayores o iguales a 800 puntos tenían una tasa
de retención de primer año superior al 95%; al contrario, en aquellos con puntajes menores a 450
puntos este indicador era de 56,8% (SIES, 2014a). Es así como las universidades de baja
selectividad -que acogen en mayor medida a estudiantes provenientes de colegios particulares
subvencionados y municipales y con bajos puntajes PSU- tienen una mayor posibilidad de
presentar tasas de retención de primer año más altas.
Un factor importante que puede contrarrestar la deserción en primer año son las ayudas
estudiantiles, que incluyen las becas de arancel del Mineduc, el Fondo Solidario de Crédito
Universitario y el CAE. El año 2012 existía una diferencia de 20 puntos porcentuales en las tasas
de retención de alumnos con ayudas estudiantiles estatales (80,3%) versus estudiantes sin
beneficios de este tipo (58,1%). Puntualmente, en el caso de las universidades privadas se observa
que aquellos estudiantes que reciben una combinación de becas y CAE -que son los únicos tipos
de ayuda a las que pueden optar, ya que el Fondo Solidario de Crédito Universitario está reservado
para las universidades del CRUCH- tienen tasas de retención de primer año más altas (86,5%).
Asimismo, quienes sólo reciben CAE muestran una tasa de retención mayor que quienes reciben
únicamente becas (SIES, 2014a).
Consistentemente con lo anterior, en la UDLA se presentan diferencias importantes en
cuanto a las tasas de retención de primer año entre alumnos con y sin CAE. En el período 2010-
2012 (universidad acreditada), la tasa promedio de los alumnos con CAE fue de 86%, mientras que
la de los alumnos sin CAE de 72%, lo que representa una diferencia de 14 puntos porcentuales.
Asimismo, en el período 2013-2014 (universidad no acreditada) la diferencia fue de 13 puntos
porcentuales entre las tasas de retención de primer año de estudiantes con y sin este beneficio (75
y 62%, respectivamente) (UDLA, 2015).
En Chile se han desarrollado una serie de trabajos que apuntan a determinar las principales
causas de la retención y deserción en el sistema terciario nacional, aunque sin atender a la variable
acreditación. En una primera instancia, la mayor parte de los estudios acerca de estos temas se
centraron en la discusión de modelos conceptuales, o bien en determinar la magnitud del problema
y los costos que implica. Ahora bien, en el último tiempo se han llevado a cabo varios trabajos que
han buscado probar modelos empíricos, contribuyendo así a profundizar nuestro conocimiento
sobre los factores que ayudan a retener a los estudiantes en el sistema e impedir que deserten
(Mineduc, 2012). A continuación se revisarán brevemente algunos de ellos.
El Centro de Microdatos de la Universidad de Chile (2008), a partir de un estudio
desarrollado utilizando metodología de encuestas, concluye que existen tres factores determinantes
de la deserción universitaria de primer año en Chile: la vocación, el financiamiento y el rendimiento
académico. Estudios posteriores reconocen la importancia de algunas de las variables aquí
identificadas.
Uno de los trabajos más destacables del último tiempo corresponde a Barrios, et al. (2011),
quienes estimaron un modelo de deserción para las universidades chilenas en el que se incluyeron
variables de distinta índole: demográficas, socioeconómicas, académicas e institucionales. Junto
con ellas, se consideraron variables que indicaban si los estudiantes habían recibido algún tipo de
10
beneficio socioeconómico, haciéndose la distinción entre las becas y los dos tipos de crédito que
administra el Estado. El modelo buscaba probar la relación entre la deserción y estas variables, con
énfasis en el rol que juegan los beneficios estudiantiles y su focalización. Se concluye que, si bien
no se puede afirmar causalidad, sí existe una relación positiva entre los beneficios y la permanencia
de los estudiantes al interior del sistema. Dicha relación es más fuerte en el caso de los estudiantes
de menores ingresos.
En otro estudio, Barrios (2013) muestra resultados similares: los instrumentos de
financiamiento reducen las probabilidades de deserción, y su efectividad es mayor cuanto menores
son los ingresos de quien los recibe, por lo que la focalización de estas ayudas económicas en los
estudiantes pertenecientes a los quintiles más bajos del país es una medida positiva. También
concluye que los alumnos con mejores notas de egreso de la enseñanza media y un mayor puntaje
PSU tienen menores probabilidades de desertar, lo contrario que ocurre con los estudiantes
provenientes de establecimientos municipales en relación con los que salen de establecimientos
particulares pagados.
Rau y Rojas (2011), por su parte, abordan la deserción focalizando su interés
específicamente en el impacto del CAE. Concluyen que este tipo de beneficio reduce la
probabilidad de deserción en primer año en un 17,5% para el caso de los estudiantes universitarios.
El CAE es aún más efectivo reduciendo la deserción de los estudiantes más vulnerables.
El Centro de Estudios del Mineduc (2012), basándose en el modelo de Barrios, et al. (2011),
también muestra importantes resultados para identificar las variables asociadas a la deserción. Los
hallazgos del estudio muestran que los factores más relevantes a la hora de explicar la permanencia
son la acreditación de la institución, la vocación (definida por el número de preferencia del
estudiante al elegir su carrera) y las ayudas estudiantiles (becas y créditos).
A diferencia de los trabajos anteriores, existen autores que han estudiado el tema en relación
con caso específicos, como sucede, entre otros, con Navarrete, Candia y Puchi (2013), que abordan
los factores asociados a la deserción de los estudiantes mapuche de la Universidad de La Frontera;
Reyes, et al. (2007), que modelan una herramienta para predecir el éxito de los estudiantes de
ingeniería de la Universidad de Antofagasta durante el primer semestre de la carrera; y Saldaña y
Barriga (2010), que prueban el modelo de deserción universitaria de Tinto en la Universidad
Católica de la Santísima Concepción.
Este último trabajo es particularmente interesante, y muestra que, previamente al ingreso a
la universidad, los factores de mayor impacto en la deserción eran los ingresos familiares y el
puntaje PSU obtenido por el alumno en Lenguaje y Matemáticas. Una vez que el estudiante
ingresaba a la universidad, las variables que se sumaron a las anteriores fueron el promedio
semestral del alumno, la cantidad de créditos aprobados que el estudiante acumulara en cada
semestre y el porcentaje de financiamiento que había obtenido para cubrir los costos de arancel
anual de carrera.
3. METODOLOGÍA
La metodología empleada en este trabajo consiste en una descomposición no lineal para modelos
discretos propuesta por Yun (2004), correspondiente a una expansión del modelo de Blinder (1973)
y Oaxaca (1973) construido para variables dependientes dicotómicas.
Al considerarse la retención de primer año como una variable dependiente dicotómica
(donde 1 implica retención y 0 significa abandono), la metodología de Yun permite responder a la
pregunta acerca de cuánto de la brecha en la tasa de retención entre dos grupos de comparación
(antes y después de la pérdida de la acreditación) puede ser explicada por un efecto característica
11
(cambios en los niveles de las variables explicativas o perfil de los alumnos, siendo uno de estos
factores el financiamiento a través del CAE) y/o por un efecto parámetro (cambios en las actitudes
de los estudiantes hacia la institución).
Además, Yun propone una forma de ponderar la contribución que tiene cada variable a la
explicación de la brecha. En primer lugar, se realiza una expansión de Taylor de primer grado para
el cambio en la tasa de retención promedio entre los momentos t y t*. Si se modela dicha variable
en función de un conjunto de atributos determinados X, se puede escribir:
(1) Rt = F(Xtβt)
donde F es la función de distribución acumulada de una normal estandarizada. La
descomposición del cambio en la tasa de retención promedio predicha por el modelo entre el
período t y t* se puede escribir como:
(2) Rt − Rt∗ = [F(Xtβt) − F(Xt∗βt∗)]
(3) Rt − Rt∗ = [F(Xtβt) − F(Xt∗βt)] + [F(Xt∗βt) − F(Xt∗βt∗)]
Haciendo una aproximación F(Xtβt) ≈ F(Xαβα)1, la fórmula anterior se escribe:
(4) Rt − Rt∗ = [F(Xtβt) − F(Xt∗βt)] + [F(Xt∗βt) − F(Xt∗βt∗)] + rM
(5) Rt − Rt∗ = [(Xt − Xt∗)βt)] F(Xtβt) + Xt∗(βt − βt∗)F(Xt∗βt∗) + rM + rT
donde:
Xt =∑ Xti
nti=1
nt ; Xt∗ =
∑ Xt∗int∗
i=1
nt∗
rM = [F(Xtβt) − F(Xt∗βt)] + [F(Xt∗βt) − F(Xt∗βt∗)] − [F(Xtβt) − F(Xt∗βt)]
− [F(Xt∗βt) − F(Xt∗βt∗)]
rT = [F(Xtβt) − F(Xt∗βt)] − [F(Xt∗βt) − F(Xt∗βt∗)] − [(Xt − Xt∗)βt)] f(Xtβt)
− Xt∗(βt − βt∗)f(Xt∗βt∗)
F(Xjβj) =dF(Xjβj)
d(Xjβj) con j = t, t∗
Se tienen tres componentes escalares, donde rM y rT corresponden respectivamente a las
aproximaciones residuales que resultan de, por una parte, evaluar la función F en los valores
promedios y, por otra, de usar la aproximación de primer orden de Taylor. Entonces:
1 𝐹(𝑋𝑡𝛽𝑡) ≠ 𝐹(𝑋𝛼𝛽𝛼), se deriva de la desigualdad de Jensen.
12
(6) Rt − Rt∗ = ∑ μ∆Xik
i=1 [F(Xtβt) − F(Xt∗βt)] + ∑ μ∆βik
i=1 [F(Xt∗βt) − F(Xt∗βt∗)]
(7) μ∆Xi =
(Xti−Xt∗
i)βt
i f(Xtβt)
(Xt−Xt∗)βtf(Xtβt)=
(Xti−Xt∗
i)βt
i
(Xt−Xt∗)βt
(8) μ∆βi =
Xt∗i
(βti −βt∗
i )f(Xt∗βt∗)
Xt∗(βt−βt∗)f(Xtβt)=
Xt∗i
(βti −βt∗
i )
Xt∗(βt−βt∗)
con:
∑ μ∆Xik
i=1 = ∑ μ∆βik
i=1 = 1
Como se mencionó anteriormente, esta descomposición permite conocer si las variaciones
en la retención de primer año se deben a cambios en las características observables propias de cada
estudiante (efecto característica) y/o a cambios más bien estructurales de la institución (efecto
parámetro). Las modificaciones en los parámetros podrían reflejar en cierta medida cambios en las
actitudes de los alumnos frente a la institución. En particular, aquí interesa determinar en qué
porcentaje la baja en la tasa de retención promedio de primer año puede ser explicada por las
características observables y por cambios en los parámetros.
4. ANÁLISIS DE DATOS
4.1. Presentación de los datos
Para llevar a cabo el análisis se utiliza la base de datos de estudiantes de primer año de la UDLA
correspondiente a las cohortes 2010, 2011, 2012, 2013 y 20142. Un grupo de comparación es el
conformado por las cohortes que ingresaron entre los años 2010 y 2012, período en que la
Universidad se encontraba acreditada. Los otros dos grupos de comparación son la cohorte de
ingreso 2013, año de pérdida de la acreditación, y la cohorte de ingreso 2014, cuando la
Universidad por primera vez recibía una admisión de alumnos no encontrándose acreditada.
Comparar separadamente los resultados de retención de la cohorte 2013 y 2014 permite
identificar dos análisis distintos. Como ya se señaló, la cohorte de estudiantes que ingresó el 2013
lo hizo cuando la Universidad se encontraba acreditada, condición que pierde este mismo año
mientras los alumnos estaban estudiando. Existe aquí entonces un cambio significativo en las
condiciones iniciales bajo las cuales estos estudiantes ingresaron a la institución. Por el contrario,
la cohorte de alumnos que ingresó el 2014 se matriculó sabiendo que la Universidad no se
encontraba acreditada. De esta manera, se espera que el efecto parámetro sea mayor en la cohorte
2013 que en la cohorte 2014 ya que, siguiendo a Tinto (1989), la formación de expectativas
fantásticas o equivocadas sobre las condiciones académicas puede conducir a decepciones
tempranas y poner en movimiento una serie de interacciones que lleven a la deserción.
La Tabla 1 contiene estadística descriptiva de la muestra que se emplea para la estimación.
Incluye la variable dependiente a analizar, que es la tasa de retención de primer año, y las variables
endógenas o explicativas que se utilizan en la descomposición. Dentro de estas variables se
encuentran indicadores relacionados con el nivel educacional de los estudiantes, tales como el
2 Se consideran sólo programas que estuvieron vigentes en los últimos cinco años y con más de cinco alumnos.
13
promedio de notas de enseñanza media, el promedio PSU y el porcentaje de alumnos que rindieron
esta prueba. También están presentes variables sociodemográficas, como son la edad, el sexo y el
colegio de origen; variables que se relacionan con la composición de la oferta educativa, entre ellas
el régimen de estudio, el nivel de la carrera y la facultad a la que pertenecen; y finalmente variables
relacionadas con el financiamiento estatal, a saber, el porcentaje de alumnos que ingresaron a
estudiar con CAE y el porcentaje de alumnos que por primera vez se adjudicaron dicho beneficio
en el año siguiente y subsiguiente.
14
Tabla 1: Estadística descriptiva de la muestra
Variable Dependiente Grupo 1 Grupo 2 Grupo 3 Brechas
Cohorte 10'-12' Cohorte 13' Cohorte 14' G1-G2 G1-G3
Tasa de retención de primer año 78,07% 65,97% 64,83% -12,10% -13,25%
N° de datos (*) 24.018 10.492 5.774 2.486 -2.232
Variables Explicativas Grupo 1 Grupo 2 Grupo 3 Brechas
Cohorte 10'-12' Cohorte 13' Cohorte 14' G1-G2 G1-G3
Nivel educacional previo
NEM promedio 5,53 5,50 5,46 -0,28 -0,63
PSU promedio 477,66 463,26 440,63 -14,41 -37,03***
% alumnos con PSU rendida (**) 54,81% 58,76% 48,30% 3,95% -6,50%
Variables demográficas
Edad promedio 23,94 24,05 25,99 0,11 2,05
Mujeres (%) 55,80% 55,24% 54,26% -0,56% -1,54%
Colegio de origen
Municipal (%) 32,91% 33,76% 34,88% 0,85% 1,97%
Subvencionado (%) 43,16% 45,47% 43,35% 2,31% 0,19%
Particular (%) 5,67% 4,99% 6,22% -0,67% 0,55%
Sin información (%) 18,26% 15,77% 15,55% -2,49% -2,71%
Régimen
Diurno (%) 61,36% 58,93% 48,35% -2,43% -13,01%***
Vespertino (%) 12,57% 16,90% 20,06% 4,32% 7,48%***
Executive (%) 26,06% 24,17% 31,59% -1,89% 5,53%***
Nivel de carrera
Profesional 84,09% 76,48% 79,53% -7,61% -4,56%
Técnico 15,91% 23,52% 20,47% 7,61% 4,56%
Facultad
Ciencias Sociales (%) 7,06% 4,98% 7,15% -2,08% 0,09%
Arquit. Dis. y Const. (%) 4,39% 4,05% 4,19% -0,34% -0,20%
15
Ciencias de la Salud (%) 24,02% 23,80% 18,93% -0,22% -5,09%***
Comunicaciones y Artes (%) 4,69% 4,16% 4,21% -0,53% -0,48%
Derecho (%) 5,05% 4,09% 4,76% -0,96% -0,29%
Educación 18,89% 17,26% 18,91% -1,63% 0,02%
Ingeniería y Negocios (%) 31,05% 36,38% 36,18% 5,33%*** 5,13%***
Med. Veter. y Agronom. (%) 2,85% 2,75% 3,27% -0,10% 0,42%
Instituto del Deporte (%) 2,00% 2,54% 2,39% 0,54% 0,39%
Tipo de financiamiento del estudiante
Con CAE al primer año 31,40% 25,22% 0,00% -6,18% -31,4%***
Se gana el CAE al año siguiente 16,66% 0,00% 0,00% -16,66%*** -16,66%***
Se gana el CAE al año subsig. 2,56% 0,00% 0,00% -2,56%*** -2,56%***
Fuente: Elaboración propia.
(*) Muestras consideran sólo a alumnos con información de notas mayores a 1,5.
(**) PSU rendida desde el año 2009. No se cuenta con la información para años anteriores.
(***) Significancia estadística al 5% de confianza.
16
A partir de la Tabla 1 se observa una baja en los indicadores de retención de primer año al
comparar el período en que la Universidad se encontraba acreditada (Grupo 1) en relación a las
cohortes de alumnos nuevos 2013 (Grupo 2) y 2014 (Grupo 3). La caída mayor se observa cuando
se compara el Grupo 1 y el Grupo 3. Ciertamente, esto no parece ser un resultado intuitivo producto
de que el Grupo 3 entró a la Universidad a sabiendas de que no se encontraba acreditada; sin
embargo, se debe considerar que el perfil o las características de los alumnos en este nuevo
escenario pudieron haber cambiado. En efecto, no se registran cambios importantes en el perfil de
los estudiantes entre el Grupo 1 y el Grupo 2. Las variables relacionadas con el desempeño
académico previo, las sociodemográficas y las vinculadas con la composición de la oferta
permanecen sin variaciones estadísticamente significativas. Por el contrario, sí se observan
variaciones significativas en algunas características de los alumnos entre el Grupo 1 y el Grupo 3.
En el 2014 el promedio PSU bajó alrededor de 37 puntos, la edad promedio aumentó en dos años,
la composición de la oferta aumentó en los regímenes no tradicionales (vespertino y executive), y
la proporción de estudiantes que estudiaban en carreras de la Facultad de Ciencias de la Salud
disminuyó.
No obstante lo anterior, el principal cambio, y en consecuencia el que en mayor medida
puede afectar a la retención, corresponde al que se observa en las posibilidades de optar a
financiamiento público por parte de los estudiantes, en particular al CAE. Si bien la cohorte 2013
no sufrió mayores cambios en la proporción de alumnos con CAE de primer año, estos estudiantes
se vieron impedidos de postular a nuevo financiamiento público al año siguiente. Si el porcentaje
habitual de alumnos que postulaba al año siguiente al CAE era de 17%, ese año se redujo a 0%. Lo
mismo ocurre con los alumnos que pretendían postular al año subsiguiente; en este nuevo contexto
en que la Universidad no cuenta con acreditación ya no pueden hacerlo. Por otra parte, los alumnos
de la cohorte 2014 con CAE de primer año fueron 0, sin posibilidad tampoco de postular a
financiamiento público para el año siguiente ni subsiguiente.
En suma, tras la pérdida de la acreditación en el 2014, la UDLA vio fuertemente disminuida
su matrícula de alumnos más jóvenes, con buenos puntajes PSU y en programas de jornada diurna.
Esto parece ser un resultado esperable debido a que son este tipo de estudiantes los que en mayor
proporción reciben financiamiento público en el primer año de estudios3.
4.2. Resultados
La Tabla 2 contiene los resultados de la descomposición utilizando tres especificaciones distintas.
En primer lugar, se estima utilizando sólo las variables relativas al perfil de los alumnos (sexo,
edad, colegio de origen, etc.) y a las preferencias educativas (régimen de estudio, campus, facultad).
Luego se realiza otra estimación incluyendo, además de las variables anteriores, la que dice relación
con si los alumnos estudiaron con CAE el primer año. Finalmente, se incorpora a la estimación a
los estudiantes que lograron adjudicarse el CAE en años posteriores.
3 Una de las condiciones para obtener el CAE es lograr un puntaje promedio PSU entre Lenguaje y Matemáticas de
sobre 475 puntos.
17
Tabla 2: Resultados de la descomposición de Yun en la tasa de retención al primer año,
utilizando tres especificaciones
Tipo de variable explicativa G1-G2 G1-G3
Coef. Porc. Coef. Porc.
1. 1.Con variables de perfil y composición
Efecto característica -0,9% 7,9% -1,4% 10,9%
Efecto parámetro -11,1% 92,1% -11,8% 89,1%
Brecha bruta -12,1% 100,0% -13,3% 100,0%
2. 2.Incluyendo CAE el primer año
Efecto característica -0,8% 6,4% -2,6% 19,4%
Efecto parámetro -11,3% 93,6% -10,7% 80,6%
Brecha bruta -12,1% 100,0% -13,3% 100,0%
3. 3.Incluyendo CAE años posteriores
Efecto característica -7,7% 63,5% -11,7% 87,8%
Efecto parámetro -4,4% 36,5% -1,6% 12,2%
Brecha bruta -12,1% 100,0% -13,3% 100,0% Fuente: Elaboración propia.
Se observa que si se controla sólo por las variables de perfil y composición de la matrícula
(primera estimación), el efecto característica sólo explica un 7,9% de la brecha para la cohorte 2013
y un 10,9% de la brecha para la cohorte 2014. Es decir que, como consecuencia de cambios en el
perfil académico y sociodemográfico y en la composición de la matrícula, la caída es de alrededor
de 0,79 puntos para el primer caso y de 1,09 puntos porcentuales para el segundo. En ambos casos,
la brecha no explicada por las características de los alumnos (efecto parámetro) supera los 11
puntos porcentuales.
Luego, al incluir la variable relativa a los estudiantes que entraron con CAE el primer año,
las estimaciones no sufren mayores cambios para la cohorte 2013 pero sí para la cohorte 2014. En
efecto, debido a que no se pudieron matricular alumnos con CAE en el 2014, y dado los cambios
de perfil mencionados anteriormente, la caída esperada en la tasa de retención es de 2,6 puntos
porcentuales, explicando un 19,4% de la brecha.
Como ya se dijo, en estas dos estimaciones únicamente se controló por características
demográficas y académicas previas de los alumnos, junto con la variable que identifica si el alumno
fue beneficiario del CAE el primer año en el caso de la segunda estimación; vale decir, se omitieron
las variables que identifican a los alumnos que obtuvieron el CAE en años posteriores. El sentido
de hacer estas estimaciones, sin controlar todavía por la obtención del CAE en el año siguiente y
subsiguiente, es que el efecto parámetro en estos casos sería atribuible exclusivamente a la pérdida
de la acreditación institucional y no a las variables que suelen explicar el abandono; en otras
palabras, correspondería al efecto neto que tuvo la no acreditación sobre la tasa de retención. Los
ligeros cambios en las características de los alumnos podrían explicar a lo más entre un 6,4% y un
7,9% de la brecha. El 93,6% o 92,1% restantes se atribuirían totalmente a un cambio estructural,
en este caso a la pérdida de la acreditación institucional y a sus dos consecuencias principales, tal
como se han identificado en este estudio: a la imposibilidad de adquirir nuevo financiamiento y a
la predisposición negativa a seguir estudiando en una universidad no acreditada (cambios en las
expectativas).
18
Ahora bien, ¿cuánto de la brecha puede adjudicarse a las limitaciones del financiamiento
posterior y cuánto al cambio actitudinal para la cohorte 2013? La tercera estimación controla
además por el grupo de estudiantes que se adjudica el CAE en el primer año y que puede utilizarlo
en el año siguiente o posterior. Aquí las variables observables explican la brecha en un 63,5% para
la cohorte 2013 y en un 87,8% para la cohorte 2014. Entonces, para la cohorte 2013 existe un
36,5% (4,4 puntos porcentuales) que aún no logra explicarse por variables observables. De este
modo, si no existen otras variables relevantes omitidas en el modelo, este último resultado podría
atribuirse a la menor predisposición de los alumnos a seguir estudiando en una universidad no
acreditada.
En resumen, las estimaciones llevadas a cabo indican que los cambios en la retención de
primer año de la cohorte 2014, si bien se explican en parte por cambios en el perfil de los
estudiantes, se deben en mayor medida a la imposibilidad de poder optar al financiamiento público.
Para la cohorte 2013, por su parte, además de a las restricciones de financiamiento, gran parte de
la brecha (36,6%) se explica por cambios en sentido negativo de las actitudes de los alumnos frente
a la institución luego de la pérdida de la acreditación (efecto parámetro).
5. CONCLUSIONES
El presente trabajo ha examinado el impacto de la pérdida de acreditación en la tasa de retención
de primer año en la UDLA. Los resultados obtenidos muestran que, una vez controladas las
variables que habitualmente se correlacionan con la retención, 11 de los 12 puntos de la caída en
la tasa de retención que tuvo la cohorte 2013 se deben a cambios estructurales, es decir, atribuibles
a la pérdida de la acreditación. En Chile, además del reconocimiento social que conlleva para una
institución el estar acreditada, esta condición tiene importantes implicancias desde el punto de vista
del derecho de los estudiantes a acceder a financiamiento público, en particular al CAE. De este
modo, que una universidad pierda la acreditación podría derivar en que sus estudiantes tengan una
menor predisposición a continuar sus estudios en ella producto del perjuicio en la imagen
institucional y/o por la imposibilidad de contar con el CAE.
Un resultado interesante es que, una vez que se controla por el grupo de alumnos que se
adjudicó el CAE, el efecto estructural o parámetro explica 4,4 puntos porcentuales de la brecha.
Esto quiere decir que aún persiste una brecha no explicada al controlar por las restricciones de
financiamiento, lo que puede atribuirse al perjuicio de imagen. Ahora bien, este pareciera ser un
efecto de corto plazo ya que para la cohorte 2014 (cohorte que decidió matricularse cuando la
Universidad ya había perdido la acreditación) prácticamente toda la caída se explica por cambios
en el perfil de los alumnos y en las restricciones de financiamiento público.
En suma, lo más probable es que la pérdida de acreditación traiga consigo una baja en la
tasa de retención de primer año tanto en el corto como en el mediano plazo en cualquier institución,
pero muy especialmente en universidades de baja selectividad como la UDLA. En el corto plazo
el efecto se vincula con el cambio en las condiciones iniciales de ingreso a la institución, que al
verse trastocadas generan una modificación en la percepción de los alumnos hacia ella, y
consecuentemente se produce un impacto sobre su predisposición a integrarse a este nuevo
contexto y por ende a continuar con sus estudios. En el mediano plazo, por su parte, lo que más
importa es el cambio en el perfil de los estudiantes y la imposibilidad de recibir a alumnos con
financiamiento estatal, los cuales, de acuerdo con la evidencia existente, tienen una probabilidad
menor de desertar.
Una importante implicancia de los resultados obtenidos es que las universidades que
pierden la acreditación difícilmente lograrán acercarse a los indicadores de retención que tenían
19
estando acreditadas, sobre todo si estas instituciones no toman medidas agresivas referentes al
financiamiento de los alumnos (que igualen las condiciones del CAE, por ejemplo). En
universidades de baja selectividad la no acreditación significa entonces importantes dificultades
para el funcionamiento de estas instituciones. A la merma en la matrícula se suma la caída en las
tasas de retención producto de los factores que se han recalcado en este trabajo. Frente a esto, la
única solución posible para estas instituciones parece ser generar mecanismos que permitan
cautelar de manera permanente la calidad de la información impartida, de tal manera que puedan
lograr la acreditación institucional y mantenerla en el tiempo.
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