Keskustelevasta opetuksesta elämänkatsomustiedossa

Perustuu osin esitelmään Philosophy at School

-seminaarissa HY:ssä 19.–23.10.2010

& osin teokseen Pulliainen & Salmenkivi,

Opettajan Odysseia, Edita 2000

Eero Salmenkivi Opettajankoulutuslaitos

Konteksti

Käsittelen tässä esitystä keskustelua opetusmuotona

opetussuunnitelman ohjaamassa formaalissa

koulutuksessa

→

1. Oletan, että opetuksella on ulkoapäin asetettuja (usein

sisällöllisiä) tavoitteita, joita opettaja ei voi jättää

huomiotta.

2. Oletan, että kaikki keskustelu on jollain tavalla viime

kädessä opettajan vastuullisesti ohjaamaa toimintaa.

Keskustelevan opetuksen hyödyt

Oscar Brenifier listaa viisi keskustelun hyötyä

opetuksessa (Keskusteleva opetus, n&n, 2009, 14):

1. Se mahdollistaa sen, että opettaja työstää opittavan

ydintä yhtä aikaa kohdattujen ongelmien kanssa.

2. Se mahdollistaa syventyvän suhteen työstämisen

oppiaineeseen.

3. Oppilaiden opiskellessaan kohtaamat ongelmat

tiedostetaan selvästi.

4. Opettaja voi kohdata oppilaiden ongelmat suoraan ja

syventää ymmärtämistä.

5. Oppilas tiedostaa ongelmiensa luonteen ja pääsee

syvemmälle oppiaineen ytimeen.

Keskustelun edut 2

Suuri osa Brenifierin mainitsemista eduista liittyy

Ausubelin kuuluisaan toteamukseen, että tärkein oppimista

säätelevä tekijä on se, mitä oppija jo tietää. Edellä luetellut edut eivät mainitse eksplisiittisesti

mainitse dialogisuutta (vaikka se toki on vahvasti mukana

Brenifierin epävarmuutta korostavassa visiossa).Monet sen sijaan pitävät keskustelua sinänsä

kaikkein pedagogisimpana toiminta ja keskustelun

oikeutuksena (siis seurauksista riippumatta). Esim:

”[D]iscussion is a way for adults and children to be

together in a fundamental human relation and

essential educational activity. That is the goog of

discussion, its raison d’être.” (Dillon 1994, 112.)

Keskustelu ja dialogi

Aito keskustelu on luonteeltaan dialogista.Dialogisuudesta on monella tavalla haettu ratkaisua

nykyaikaisen kasvatuksen ja opetuksen ongelmiin (ks.

useat artikkelit, esim. teoksissa Kiilakoski-Tomperi-

Vuorikoski, toim. Kenen kasvatus?, vastapaino 2005 ja

Juuso-Tomperi, toim. Sokrates koulussa, n&n, 2008).

Keskustelun etujen kaksi tasoa

1. Onpa dialogisuuden taustalla Buberin minä–sinä,

Bahtinin moniäänisyys, Brenifierin tai Sokrateen

avoimuus ja tietämättömyys, se on selvästi syvällinen

kasvatusfilosofinen tulokulma → kysymys ei ole

ainoastaan didaktisen jäsennyksen kautta aukeavasta

opetustapahtuman analyysista ja kehittämisestä

→ dialogisuudella kaksi- tai useampi äänisyytenä

tavoitellaan uudenlaista tiedon tilaa: epävarmuus,

moniäänisyys tms. → tavoitteena ei ole ensisijassa

parempi ”perinteinen” opettaminen.

2. Toisaalta keskustelulla opetusmuotona näyttää

edellisen nojalla olevan myös tällaisia etuja.

Keskustelujen kaksi sudenkuoppaa

Myös negatiivisella puolella keskustelulla näyttää olevan

(ainakin) kaksi selkeästi toisista erottuva sudenkuoppaa:

1. Oppijat keskustelevat ”niitä näitä” ja keskustelu ei edistä

OPS:n tavoitteita.

2. Keskustelussa oppijoita ”petetään” eli heidän vilpittömät

käsityksenä otetaan esille vain eräänlaisena

diagnostisena testinä ja opettaja jyrää ne OPS-

pohjaisella ”totuudella”.

Etujen ja ongelmien tausta

Sekä edut että ongelmat liittyvät siihen, että keskustelu

opetusmuotona tähtää aina askeleen pidemmälle kuin,

mihin oppilas-keskustelijat itsenäisesti pääsevät. avataan väylä aktivoimalla oppilas ja astutaan askel.

Askel voi olla

1. Puheessa käytetyn käsitteen selventäminen (tilanteesta

riippuen alustavasta ymmärryksestä määritelmään asti).

2. Vaihtoehtoisten näkemysten ymmärtäminen (ja

suvaitseminen).

3. Asioiden yhteenliittymisen näkeminen.

4. Omasta ajattelusta tietoiseksi tuleminen Keskustelulla on sokraattis-platoninen anamneettinen

rakenne: tuodaan asiat tietoisuuteen.

Osaratkaisu

Keskustelussa opetusmuotona tulisi erottaa vapaa

keskustelu ja opetuskeskustelu. Oppijoiden tulee tietää etukäteen, kummasta

keskustelusta on kyse.

Vapaa keskustelu

Tämä on teoriassa keskustelun perusmuoto. Siinä tavoitteena on, että oppijat itsenäisesti ottavat kantaa

asiaan, esittävät argumentteja ja kyseenalaistavat niitä. Tavoite on jollain tasolla dialoginen – ts. oppijoiden omien

hypoteesien, argumenttien ja kysymysten kohtaaminen ja

tarkentuminen . Tässä keskustelussa opettaja on puheenjohtajha, fasilitaattori

tms. – ei yksi keskustelijoista Keskustelijoiden kesken vallitsee tasa-arvo, mitä opettajan

ja oppijoiden välillä ei koskaan tosiasiassa vallitse

formaalissa koulussa Tällainen keskustelu vaatii myös johtamista, joka on

opettajan vaativa tehtävä. (Miten toimia: ks. Brenifier 2009.)

Vapaa keskustelu alakoulussa

Oppilaiden keskustelussa erittäin tärkeä tavoite (ET:ssä ja

yleisemminkin) on itse keskustelutaitojen oppiminen. Tätä voi (ja on ainakin joskus hyvä) korostaa vapaassa

keskustelussa:

1. Valitsemalla myös puheenjohtaja ja mahdollinen kirjaaja

oppilaiden joukosta.

2. Arvioimalla keskustelua. Tämän tulisi aina kuulua osana

keskusteluun.

Keskustelun arviointi

Opettaja kertoo aluksi keskustelun säännöistä ja arvioitavista

asioista (tavoiteltavista keskustelutaidoista). Lopuksi käydään yhteiskeskustelu asiasta Voidaan käyttää jotain muitakin arviointimenetelmiä, esim:

oppilaiden nimet/kuvat seinällä, ja jokaisella oppilaalla 2–3

eriväristä lappua, jotka voi liittää nimiin, esim:paras kannustusparas kysymysparas idea

sitten voidaan miettiä miksi oppilaat X ja Y saivat tietyn

värisiä lappuja (tässä ei ehkä ole syytä erityisesti tuoda

esiin, kuka kenellekin on lapun antanut) Huom: tällaisesta arvioinnista monia muotoja (esim. kalamalja)

ja se on syytä usein liittää myös opetuskeskusteluun.

Opetuskeskustelu

Tämä on keskustelua, jossa opettajan on tarkoitus saada

opiskelijat keskustelun kautta oppimaan jokin uusi asia tai

syventämään ymmärtämystään jostain kysymyksestä. Tämä on koulukeskustelun yleisin muoto. Keskustelua käytetään aktivoimaan oppijoiden oma

olemassa olevan tietopohja. Opettajan puheenvuorojen on tarkoitus muuttaa näitä

käsityksiä, opetuskeskustelussa opettaja siis tähtää

siihen, että opiskelijat oppisivat uusia sisällöllisiä tietoja ja

taitoja. Opettajan puheenvuorot eivät siis yritäkään olla vapaan

keskustelun tasa-arvoisilta vaikuttavia kommentteja, vaan

hieman poikkeavassa muodossa annettua opetusta.

Yhteisiä piirteitä

Esitetyt keskustelun tyypit sisältävät useita yhteisiä

piirteitä, joista tärkeimpiä lienevät oppijan oikeus olla väärässä ja sokraattis–platoninen tietämättömyyden arvostus.

Opetuskeskustelussa tämä on lähtökohtainen oletus

(jos osaisi jo ei tarvitsisi oppia), vapaassa keskustelussa esitettyjen kantojen

moninaisuudesta seuraava todennäköisyys. Turvallisen keskusteluilmapiirin luominen tarvitsee

onnistuakseen näitä elementtejä emotionaalisen lämmön

lisäksi.

Käytäntöä

Keskustelun vetäminen

Keskustelun vetäminen vaatii opettajalta yllättävän paljon.

1. Toisaalta tarvitaan myönteinen kuuntelemisen ja

puhumisen ilmapiiri.

2. sen lisäksi tarvitaan usein laajaa tietopohjaa (joka voi

toki osin olla yhteisesti saatavilla esim. verkosta) ja

3. selkeää käsitystä keskustelun tavoitteista sekä

4. opettajan mahdollisista aihepiiriin liittyvistä

henkilökohtaisista käsityksistä (ennakkoluuloista), jotka

eivät suoraan edusta OPS-totuutta. Vaikka keskustelun kulkua ei voi varmuudella ennakoida,

voi usein arvata joukon kysymyksiä, jotka annetussa

keskustelussa nousevat esiin. Kun oppilas toimii puheenjohtajana, hän tarvitsee sekä

itsenäisyyttä että opettajan tukea.

Keskustelu pienemmissä ryhmissä

Sekä motivaation että aidon dialogisuuden kannalta

keskusteluissa on olennaista, että mahdollisimman moni

pääsee ääneen. Yli kymmenen hengen (ja pienemmissäkin) ryhmissä käy

helposti niin, että ääneen pääsee vain pieni osa oppijoista. Ääneen pääsemistä säätelevät yksilöiden sosiaaliset

ja verbaaliset ominaisuudet, ja äänekkäimpien

kommentit eivät aina vie asiaa parhaiten eteenpäin. Kun keskustellaan pienemmissä ryhmissä, ongelmaa

voidaan vähentää. Varioimalla ryhmänmuodostusta saadaan myös

mahdollisesti dominoivien (tai hyvin hiljaisten)

keskustelijoiden vaikutus tasattua oppijaryhmässä.

Pari- ja ryhmäkeskustelut

Parikeskustelut ovat nopeita ja käteviä oppijoiden omien

mielipiteiden kartoituksessa ja oppitunnin rytmityksessä. Lyhyitä porinatuokioita voidaan käydä pareissa tai pienissä

ryhmissä esimerkiksi tietopohjan kokoamiseksi ja opiskelun

motivoimiseksi. Pidemmissä keskustelutuokioissa tähän kytkeytyy myös

ryhmä- ja yhteistoiminnalliseen oppimiseen kuuluva ajatus

oppijoiden keskinäisen sosiaalisen vuorovaikutuksen

hyödyntämisestä opiskelussa ja oppimisessa. Tällaisissa keksuteluissa on usein tärkeää, että oppija

kirjoittaa oman alkuperäisen ajatuksensa ennen

keskustelun alkua (-> se ei unohdu äänekkämpien ja

dominoiampien alle) Vastaavasti opettajan tulee pohtia ryhmädynamiikkaa.

Ryhmädynamiikan kysymyksiä

Miten parit tai ryhmät muodostetaan? Pääseekö työ alkuun?

Työn alussa tulee kiertää kaikki ryhmät pikaisesti läpi

ja tarkistaa, että kaikki ovat päässeet töihin. Miten ryhmäsidos katkaistaan, että pari- tai

ryhmäkeskustelusta päästään yhteiseen purkuun.

Pari- tai ryhmäkeskustelun purkaminen

Purku on työtavan kriittisimpiä kohtia. Jos opettaja käy porinatuokion jälkeen läpi jokaisen parin

tuotoksen, aikaa menee varsin paljon ja loppupään pareilla

ei useinkaan ole uutta lisättävää. Laajemmassakin tehtävässä voi rajoittaa, että kukin

ryhmä sanoo ensin vain yhden asian. Toisaalta vain rajallisen vastausten käsittelyn pohjalla niille

oppijoille, joiden näkemyksiä ei tiedusteltu, voi jäädä vahva

käsitys siitä, että heitä sorretaan.

Pari- tai ryhmäkeskustelujen varioiminen

Didaktiikan tärkeimpiä ohjenuoria on monipuolisuus. Siksi

keskusteluissakin tulee olla vaihtelua. Nopeiden pariporinoiden lisäksi voidaan käyttää laajempia

keskustelumenetelmiä.

Variaatiota saadaan esimerkiksi:

1. Vaihtelemalla keskusteluryhmän kokoa

2. Vaihtamalla purkutekniikkaa. Yhteisen keskustelevan

purun sijaan ryhmät voivat esimerkiksi

a) kokoontua vähitellen suurempiin ryhmiin

i. Tavoitteena voi olla vain esittely tai

ii. Yksimielisyys (tai kaksi parasta ideaa jne.)

b) tehdä jonkinlaisen ei-suullisen työn

i. posterin

ii. idean lappulla (A4 kiinnitetään taululle tms.)

i. näihin voidaan taas esim laittaa muiden

ryhmien kantoja (hymynaamoja, plussia,

yleensä ei kritiikkiä)

3. Valmistautumalla eri tavoin keskusteluihin

Keskusteluun valmistautuminen

Keskusteluista saa enemmän irti, kun niihin

valmistaudutaan. Voidaan esim. etukäteen lukea jokin teksti tai hankkia

tietoa verkosta. Aidossa tutkivassa yhteisössä (Deweyn/Lipmanin/FILAn

community of inquiry) tiedonhankinta ja keskustelu

vuorottelevat. Tähänkin voidaan rakentaa erilaisia variaatioita.