Agathe PEYRE Octobre 2017

Education au développement durable dans les écoles d’ingénieur.e.s

Etat des lieux de pédagogies et perspectives pour l’INP-ENSIACET

�Lexique 3

1. Eléments de contexte 4

A.Le développement durable et son éducation 4

A-1 Définition du développement durable 5

A-2 Principes et valeurs du développement durable 9

A.3. Les approches du développement durable 12

A.4. L’éducation au développement durable (EDD) 13

B. L’EDD dans l’enseignement supérieur 16

B.1 Dans l’enseignement supérieur en général 16

B.2. Dans la formation des ingénieur.e.s 22

B.3. Conclusion sur l’EDD dans l’enseignement supérieur 24

C.L’INP-ENSIACET 25

2. Pratiques pédagogiques DD&RS 28

A. Etablissements de l’UFTMiP 28

A.1. ENSEEIHT 28

A.2. ENSAT 30

A.3. ENAC 33

B. Partenaires de DEFI Diversités 34

B.1. INSA Toulouse 34

C. Autres écoles 35

C.1. Polytech Montpellier 35

C.2. ICAM 39

C.3. Polytech Marseille 41

C.4. Aix-Marseille Université 42

C.5. IMT Atlantique 42

C.6. ISMEP-Supméca 44

3. Autres outils pour l’EDD en écoles d’ingénieur.e.s 45

A. Sustainability Literacy test 45

B. Jeux de discussion 46

C. Pleine conscience 47

D. Serious games 47

4. Proposition pour l’ENSIACET 48

A. Rentrée 2017 48

A.1. Mise en place du Sulitest en 1ère année 48

A.2. Hors Sulitest 49

B. Pistes pour rentrées prochaines 50

A propos de l’auteure 51

sur 2 51

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Lexique

DD : développement durable DD/RS : développement durable et responsabilité sociétale RSE : Responsabilité Sociétale des Entreprises UE : Unité d’enseignement ENSIACET : École Nationale Supérieure des Ingénieurs en Arts Chimiques Et Technologies ENSEEIHT : École Nationale Supérieure d'Électrotechnique, d'Électronique, d'Informatique, d'Hydraulique et des Télécommunications ENSAT : École Nationale Supérieure Agronomique de Toulouse ENAC : École Nationale de l’Aviation Civile INSA : Institut National des Sciences Appliquées ICAM : Institut Catholique d’Arts et Métiers IMT : Institut Mines-Télécom ISMEP-Supméca : Institut supérieur de mécanique de Paris

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1. Eléments de contexte A. Le développement durable et son éducation

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Bref résumé : Développement durable

Le développement durable est défini pour la première fois dans le rapport Brundtland qui est paru en 1987 : « Le développement durable est un développement qui répond aux besoins du présent sans compromettre la capacité des générations futures de répondre aux leurs ». Peuvent également être tirées les définitions suivantes :

- « Au sens le plus large, le développement durable vise à favoriser un état d’harmonie entre les êtres humains et entre l’homme et la nature ».

- « (...) le développement durable signifie la satisfaction des besoins élémentaires de tous et, pour chacun, la possibilité d’aspirer à une vie meilleure ». (CMED, 1987)

Ainsi le rapport stipule que pour que le développement soit durable dans le temps, il est nécessaire que celui-ci concerne chaque être humain, qu’il assure une harmonie entre humains et entre les humains et leur milieu naturel, et soit pérenne en promettant le même accès aux ressources aux générations suivantes.

La recherche sur le sujet amène à aller plus loin et à voir le développement durable « en tant que nouveau paradigme, (qui) nous invite à reconstruire nos rapports à la nature, à la vie, à Autrui, au travail, à la performance, aux valeurs et au développement durable ». (Diemer, 2013, p.55) Pour la mise en place d’un développement durable de nos sociétés, les chercheurs s’accordent pour mettre en évidence des valeurs et principes : la responsabilité collective et individuelle, la participation, la réflexivité, l’interdépendance, l’équité, le principe de reconnaissance.

Education au développement durable

L’éducation au développement durable permettrait l’acquisition de connaissances, compétences, attitudes et valeurs nécessaires pour bâtir un avenir durable (Diemer, 2017). En éducation au développement durable, l’essentiel est de se distinguer d’une approche monodisciplinaire à travers le simple prisme de la protection de l’environnement et de privilégier une pensée systémique et complexe des enjeux et donc la transdisciplinarité.

Se distinguer de la seule approche environnementale

« En 1982, lors de la définition initiale du mandat de notre Commission, certaines personnes souhaitèrent que cette enquête soit limitée aux “problèmes de l’environnement”. Ce qui aurait été une grave erreur. L’environnement ne peut être séparé des actions, des ambitions et des besoins de la personne humaine. Toute tentative de le faire en l’isolant des problèmes de l’humanité a donné au mot même d’ “environnement” une connotation de naïveté dans certains cercles politiques » (Brundtland, 1987).

Privilégier une pensée systémique

« L’éducation au développement durable permet d’appréhender la complexité du monde dans ses dimensions scientifiques, éthiques et civiques » (Ministère de l’Education Nationale, 2015). Il s’agit de former “une population qui ait des connaissances, des compétences, l'état d'esprit, des motivations et le sens de l'engagement qui permettent de travailler individuellement et collectivement, résoudre les problèmes actuels et empêcher que s'en pose de nouveaux” (Giordan, 2017)

Transdisciplinarité

Il s’agit de mobiliser les disciplines pour les « mettre au service de savoirs qui se situent à l’intersection des disciplines » (Pellaud, 2015) et de munir les apprenant.e.s avec des compétences mobilisables dans différentes situations.

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A-1 Définition du développement durable A.1.a. Histoire de sa définition

Les premières préoccupations environnementales apparaissent à la fin du XIXème siècle à la fois

en Europe et aux États-Unis, avec respectivement la visibilité de l’impact de l’industrie sur le paysage et de l’étendue de la déforestation (Bourg, 2015) . Naissent alors les premières lois de 1

conservation de la nature, des zones protégées, des mouvements sociaux ainsi qu’une nouvelle

science : l’écologie. Au fil du XXème siècle, outre la période d’entre les deux guerres mondiales qui

permet la naissance de la biodynamie et de l’agriculture biologique, une prise de conscience grandit à partir de 1945 (Bourg, 2015). La communauté internationale s’empare du sujet et affilie le développement économique et humain aux problématiques environnementales avec le terme d’écodéveloppement. Ce modèle a été popularisé par l’économiste polonais, Ignacy Sachs, en tant que « développement qui est à la fois socialement incluant et qui doit être également respectueux de l’environnement » (Berr, 2015) . 2

C’est dans ce contexte de réflexion internationale que le terme développement durable (DD) est employé pour la première fois dans les années 1980 par la Commission mondiale sur l’environnement et le développement (CMED). Cette commission présidée par Mme Brundtland dès 1983 a été chargée par les Nations Unies d’établir des stratégies afin d’assurer le développement durable (d’ici les années 2000), de faire face aux problématiques environnementales à l’échelle internationale et de réaliser des objectifs de protection et d’amélioration de l’environnement (CMED, 1987, p.1) . 3

Le rapport Brundtland est paru en 1987. Il est souvent cité pour sa définition du développement durable : « Le développement durable est un développement qui répond aux besoins du présent sans compromettre la capacité des générations futures de répondre aux leurs ». Peuvent également en être tirées les définitions suivantes :

- « Au sens le plus large, le développement durable vise à favoriser un état d’harmonie entre les

êtres humains et entre l’homme et la nature ».

- « (...) le développement durable signifie la satisfaction des besoins élémentaires de tous et, pour

chacun, la possibilité d’aspirer à une vie meilleure ». (CMED, 1987)

Ainsi le rapport stipule que pour que le développement soit durable dans le temps, il est nécessaire que celui-ci concerne chaque être humain, qu’il assure une harmonie entre humains et entre les humains et leur milieu naturel, et soit pérenne en promettant le même accès aux ressources aux générations suivantes.

Depuis 1987, les générations futures sont finalement arrivées et le terme de développement durable est toujours autant d’actualité et toujours autant discuté. Les problématiques telles que le changement climatique, la pollution atmosphérique, la déforestation, la disparition d’espèces

Bourg, D, 2015. MOOC “Environnement et Développement durable”. Vidéo ”Profondeur historique des problèmes 1

environnementaux”

Berr, E. (2015). MOOC “Environnement et Développement durable”. Vidéo ”Origine et histoire du concept 2

d’écodéveloppement”

CMED (1987). Notre avenir à tous - Rapport Brundtland.3

sur 5 51

�animales et végétales et la déplétion grandissante des ressources sont des sujets récurrents. Tous les acteurs de la société, notamment les entreprises, se sont emparés du terme pour montrer leurs efforts pour un environnement protégé, un bien-être social et une économie croissante. Bien qu’il ne soit pas dit que la croissance économique est la seule condition requise pour assurer le développement durable, le rapport Brundtland lie intimement les deux notions : « Ainsi, pour que le développement durable puisse survenir, les sociétés doivent faire en sorte de satisfaire les besoins, certes en accroissant la productivité, mais aussi en assurant l’égalité des chances pour tous ». Croître économiquement contribue à répondre aux besoins encore insatisfaits et ainsi permet la durabilité du développement.

Au XXIème siècle, le développement durable « reste un sujet majeur » et « continue de mobiliser de

nombreux chercheurs » (MISSEMER, 2015, p.95) . Ce lien entre développement durable et 4

croissance est l’un des aspects largement discutés notamment par Lucie Sauvé qui critique le rapport Brundtland en dénonçant que « l’orientation de la proposition restait celle de la croissance économique » (Sauvé, 2013a, p.17) . Cette critique amène à penser le développement durable « 5

en tant que nouveau paradigme, (qui) nous invite à reconstruire nos rapports à la nature, à la vie, à Autrui, au travail, à la performance, aux valeurs et au développement durable » (Diemer, 2013, p.55) . 6

A.1.b. Durabilité faible

En outre des définitions, il s’agit de rendre le développement durable facilement compréhensible et appropriable. Ainsi, les représentations de ce terme en tant que concept sont diverses. La principale représentation, présentée avec la figure 1, est celle des 3 piliers du développement durable formalisée par John Ellington en 1994 et utilisée par de nombreux acteurs (Diemer, 2013, p.39).

MISSEMER, A. (2015). Le développement durable, entre interdisciplinarité et interculturalité. In Regards croisés Nord-Sud sur 4

le développement durable, pages 95–111.

Sauvé, L. (2013b). Présentation du cours dans le cadre du DU EDD “Education et environnement : une diversité de courants 5

et dimensions”.

Diemer, A. (2013). L’éducation au développement durable : une affaire de représentation. Revue Francophone du 6

développement durable, 1(L’éducation au développement durable) :30–58

sur 6 51

�Cette représentation a le mérite de rendre compte de l’aspect multidimensionnel du développement durable. En effet, la sphère environnementale appelle à préserver les écosystèmes et ralentir la déplétion des ressources, la sphère économique garantit la continuité d’une production menant à une croissance économique, et la sphère sociale symbolise la nécessité du bien-être social des individus à travers la réduction des inégalités et la cohésion sociale. La réunion de ces 3 critères est la condition pour obtenir un mode de fonctionnement et des actions durables. Ainsi, ce rapport concret au développement durable rompt avec une compréhension du concept comme une focalisation uniquement sur les problématiques environnementales. Comme le relève Brundtland dans son rapport : « En 1982, lors de la définition initiale du mandat de notre Commission, certaines personnes souhaitèrent que cette enquête soit limitée aux “ problèmes de l’environnement ”. Ce qui aurait été une grave erreur. L’environnement ne peut être séparé des actions, des ambitions et des besoins de la personne humaine. Toute tentative de le faire en l’isolant des problèmes de l’humanité a donné au mot même d’ “environnement” une connotation de naïveté dans certains cercles politiques » . 7

Cependant, cette représentation a quelques biais car elle « propose une fragmentation du monde en trois “piliers” : l’économie – désormais “chosifiée” - y est légitimée d’avoir une existence autonome en dehors de la sphère sociale et de s’appuyer sur une éthique exclusivement anthropocentriste; l’environnement y est réduit à un ensemble de ressources pour le développement, dont il importe de ne pas épuiser les stocks ; et la société regroupe des individus producteurs et consommateurs soucieux de reconnaître les “services rendus par les écosystèmes” et de ne pas épuiser les ressources que nécessite le développement » (Sauvé, 2013a, p.19) . Par 8

ailleurs, en séparant l’environnement du social et de l’économie, cette vision participe au principe économique de durabilité faible. Ce dernier admet que les capitaux utiles à l’humanité doivent être transmis aux générations suivantes, mais que si le capital naturel vient à manquer, un capital créé par l’humanité (à savoir la technologie) pourra le remplacer et assurer les services naturellement rendus par l’environnement (Vivien, 2015) . La durabilité faible est centrée sur le 9

principe de contraintes économiques faibles pour mettre en place un développement durable, et soutient un enjeu capitaliste tel qu’« accumuler du capital et réinvestir de manière à ce que ce capital puisse perdurer à travers le temps ». Certains ont déjà entrepris cette substituabilité, mais plus par contrainte. L’agriculture chinoise souffre d’une forte diminution de la population d’insectes pollinisateurs. Ainsi, des personnes ont été payées afin d’instiller dans les fleurs le pollen d’autres fleurs et ainsi permettre la reproduction végétale. Cette technique coûte des sommes astronomiques et illustre l’importance de préserver les écosystèmes au moins au nom des services rendus (Couvet, 2015a) si ce n’est pas pour leur valeur intrinsèque. 10

Vivien soutient donc qu’une vision du développement durable réduisant l’environnement au même niveau qu’une entité humaine, substituable et quantifiable est erronée voire dangereuse.

CMED (1987). Notre avenir à tous - Rapport Brundtland 7

Sauvé, L. (2013a). A la recherche de fondements pour une écocitoyenneté : le passage obligé du développement 8

durable ? Revue Francophone du développement durable, 1(L’éducation au développement durable) :16–29

Vivien, F.-D. (2015). MOOC “Environnement et Développement durable”. Vidéo ”Le développement durable vu par les 9

économistes : durabilité faible ou durabilité forte ?”.

Couvet, D. (2015a). MOOC “Environnement et Développement durable”. Vidéo (1) ”Biodiversité et services 10

écosystémiques”. In Mooc Biodiver- sité, UVED.

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�A.1.c. Durabilité forte

Pour pallier à ces limites, il existe le principe de la durabilité forte qui suppose « plus qu’une substituabilité entre les différentes formes de capital » mais « au contraire une complémentarité » (Vivien, 2015). Les contraintes économiques sont cette fois très fortes pour mettre en place le développement durable. Derrière toute création humaine (eg : les ordinateurs) il y a recourt à des ressources naturelles. Ainsi remplacer la feuille de papier par un document sur ordinateur ne fait que déplacer le problème. Le bois transformé en papier a été remplacé par les métaux et l’énergie nécessaires à produire et entretenir un ordinateur. Ainsi ce qui doit être transmis aux générations futures n’est pas un simple capital, mais un patrimoine naturel qui est le seul à pouvoir assurer un bien-être minimal et entretenir le lien de l’humain à son environnement naturel. On retrouve ici les notions du rapport de Brundtland : répondre aux besoins des humains et préserver l’harmonie entre les êtres humains et la nature.

Cette notion de durabilité forte peut être illustrée de la manière suivante (figure 2) : un cercle symbolisant l’environnement qui contient la société incluant l’économie. Les flèches désignent les interactions entre les 3 entités et replacent effectivement les sociétés humaines dans leur environnement naturel. Cette représentation rompt quelque peu avec l’anthropocentrisme dénoncé plus haut par Sauvé en laissant de la place pour d’autres espèces dans la sphère symbolisant l’environnement. Au principe multidimensionnel du DD s’ajoute le principe d’interdépendance. Finalement, « (...) il (le développement durable) propose une perception globale et multidimensionnelle de la notion de développement qui met en avant la nécessité de mieux agir dans les systèmes complexes » (ALE, 2015, p.83) . 11

ALE, A. G. (2015). Le développement durable dans les pays en développement : chance ou condamnation de l’avenir 11

des populations pauvres en Afrique ? In Regards croisés Nord-Sud sur le développement durable, pages 83–93.

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�D’autres représentations sont possibles notamment en ajoutant la dimension de la gouvernance en tant que pont entre le monde économique et un monde éthique (Diemer, 2013, p.49) et celle de la culture en tant que « toile de fond » (Sauvé, 2013a, p.19) de toute société.

A-2 Principes et valeurs du développement durable A.2.a. Principes de la déclaration de Rio

C’est le Sommet de la Terre à Rio de Janeiro en 1992 qui marque la consécration du terme de développement durable (Boutaud, 2005, p.54) . Aurélien Boutaud dans sa thèse de 2005 regroupe 12

les principes phares décrits dans la déclaration de Rio. • Premièrement le caractère anthropocentrique du développement durable est détaillé par le

premier principe : « Les êtres humains sont au centre des préoccupations du développement durable ». Ceci rappelle que le concept est avant tout un mode de développement humain, avant d’être une prise en compte des problématiques environnementales.

• Puis, est explicitée la responsabilité de chaque nation à agir en faveur du développement durable et notamment de s’assurer que ses activités n’altèrent pas l’environnement en dehors de ses frontières.

• La satisfaction des besoins des générations présentes et futures de manière équitable renvoie à la définition du développement durable tirée du rapport Brundtland.

• Comme décrit précédemment, l’un des principes majeurs du développement durable, et qui se doit d’être développé, est le caractère multidimensionnel du développement durable qui « souligne l’interdépendance et la nécessité de transversalité d’approche entre développement et environnement en vue de l’adoption d’une stratégie de développement durable » (Boutaud, 2005, p.55). Pour illustrer la complexité et les interdépendances des systèmes, nous pouvons prendre comme exemple les achats d’une personne dans un pays développé qui ont un fort lien et donc un fort impact sur les conditions de vie dans les pays en développement d’où est issue la production. Ceci est notamment dû à la mondialisation permettant des échanges de biens et services à travers le monde. Mais les crises environnementales ont aussi des répercutions au-delà de leurs effets directs. Par exemple, la Fondation Nicolas Hulot illustre ceci à travers le fait que non seulement les crises écologiques aggravent les inégalités mais ces dernières accentuent la difficulté d’un développement durable pour tous. En effet, la pauvreté ne permet pas forcément d’accéder à des denrées produites dans des conditions respectueuses de l’environnement et de l’Homme. De plus, les inégalités creusent le fossé entre personnes politiques et réalité de la majorité de la population affaiblissant la démocratie et la cohésion sociale. « La promotion de l’égalité sociale constitue, en effet, un enjeu écologique majeur » (Fondation Nicolas Hulot, 2016) . Appréhender la complexité et l’interdépendance 13

des enjeux est donc primordial lorsqu’il s’agit d’avoir une approche vers un développement durable.

A.2.b. Reconnaissance, réflexivité et responsabilité

A cette complexité organisationnelle, s’ajoute la diversité des acteurs en jeu : ceux défendant les aspects environnementaux, ceux plus attachés au rendement économique, et ceux agissant pour la justice sociale. Dans le MOOC « Environnement et Développement Durable » de l’UVED en 2015, Henry Dicks explique « qu’il existera encore demain des conflits entre ces trois sphères » même s’il y

Boutaud, A. (2005). Le développement durable : penser le changement ou changer le pansement ? page 569. 12

Fondation Nicolas Hulot (2016). ECOLOGIE ET INÉGALITÉS. Rubrique Penser la transition du site internet http://13

www.fondation-nature-homme.org/.

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�a des souhaits d’harmonie totale émanant de certains. Ainsi, la valeur de reconnaissance est centrale au développement durable dans le sens où il est nécessaire de « reconnaître l’existence et le droit d’expression » de chaque entité et point de vue. (Dicks, 2015) 14

Une autre valeur détaillée par Dicks est la réflexivité. Questionner et mettre en perspective le concept même de développement durable est essentiel pour le rendre adaptable et pertinent. « Sans réflexivité, le développement durable risque de se figer en dogme, en application et en la répétition naïve de quelques principes simples tenus comme allant de soi ». Après avoir décrit les différentes représentations et valeurs du développement durable, vient la question de comment le mettre en place dans nos sociétés et surtout à qui revient la responsabilité de sa mise en place. Le principe de responsabilité est introduit par Hans Jonas en 1979 (Diemer, 2013, p.52). Il part du constat que les avancées technologiques ont le pouvoir d’éradiquer toute vie sur Terre et c’est ainsi de la responsabilité de l’humanité d’empêcher que cela se produise. La prise de conscience des États de la responsabilité de l’humanité face aux enjeux environnementaux globaux n’a cessé d’évoluer avant d’arriver à la déclaration de Rio qui engage les États à se saisir des problématiques liées au développement durable. Sandrine Jacquart dans son mémoire sur La mobilisation des parties prenantes dans les démarches d’agenda 21 local en 2012 déclare qu’une prise de conscience collective et des changements de comportements individuels sont nécessaires pour un développement durable (Jacquart, 2012, p.25) . Ceci nous invite à penser la 15

responsabilité à deux niveaux : responsabilité collective et responsabilité individuelle.

Responsabilité collective

La déclaration de Rio établit clairement la responsabilité des États qui se joue à différentes échelles. Ils ont le devoir de mettre en place des politiques nationales permettant la diminution de la pression sur l’environnement des activités de leur pays tout en garantissant un développement humain équitable et national. Puis il leur est demandé de collaborer avec les autres États afin d’établir des mesures internationales au profit d’un développement durable universel. Ceci est décrit dans la déclaration de Rio :

« Les États doivent coopérer dans un esprit de partenariat mondial en vue de conserver, de protéger et de rétablir la santé et l’intégrité de l’écosystème terrestre ». (Nations Unies, 1992b, Principe 7) 16

« Les États doivent promulguer des mesures législatives efficaces en matière d’environnement » qui soient adaptées « à la situation en matière d’environnement et de développement à laquelle ils s’appliquent ». (Nations Unies, 1992b, Principe 11)

C’est aussi lors du Sommet de la Terre en 1992 que le développement durable est rendu concret à travers l’Agenda 21. Ce programme international de mise en œuvre du développement durable

pour le XXIème siècle est adopté par 170 États. « Les impacts étant à la fois globaux et locaux, il est

Dicks, H. (2015). MOOC “Environnement et Développement durable”. VIdéo ”Les valeurs associées au développement 14

durable”.

Jacquart, S. (2012). La mobilisation des parties prenantes dans les démarches d’agenda 21 local : stratégie pour la ville de 15

Macon

Nations Unies (1992b). DÉCLARATION DE RIO SUR L’ENVIRONNEMENT ET LE DÉVELOPPEMENT. Technical report. 16

sur 10 51

�également nécessaire d’agir à plus petite échelle, et d’inscrire le développement durable dans les réalités sociales, économiques et environnementales des territoires. » Ainsi, les États invitent leurs collectivités territoriales à concevoir des Agenda 21 locaux répondant au contexte particulier des territoires (Jacquart, 2012, p.1). Ce programme permet de penser global tout en agissant local (Boutaud, 2005, p.55).

Responsabilité individuelle

La notion de participation citoyenne est reprise par Dicks. L’individu peut agir à plusieurs niveaux, en tant que consommateur, ses choix de consommation peuvent mener vers des produits plus sobres pour l’environnement, plus équitable et plus durable. A cela s’ajoute, les écogestes menant à une consommation raisonnée, une mobilité douce, la réduction des déchets, qui est souvent prôné comme le premier pas individuel pour agir en faveur du développement durable. De plus, l’individu est un citoyen qui a un rôle à jouer pour participer dans la prise des décisions le concernant (Dicks, 2015). Ceci est valable à différentes échelles : l’échelle de son lieu de vie, de son quartier en tant que résident et au niveau des politiques publiques locales et nationales pour lesquelles le citoyen doit être consulté si on veut que les décisions soient en adéquation avec les intérêts de chacun (appliquant ainsi le principe de reconnaissance). Par ailleurs, l’individu dans ses engagements personnels et professionnels peut être un acteur incarnant les valeurs menant vers un développement durable, et ce toutes professions confondues.

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Commentaire

La responsabilité envers le développement durable ne peut finalement pas être réduite uniquement qu’à 2 niveaux, puisqu’un niveau de prise de conscience en induit un autre. C’est l’initiation de politiques environnementales par les gouvernements qui a permis à la société civile et aux entreprises de s’emparer de ces sujets et d’encourager des prises de consciences individuelles assurant ainsi la continuité. Il peut être remarqué aujourd’hui que c’est souvent la société civile qui rappelle aux gouvernements leurs engagements internationaux et leurs devoirs envers les biens communs. En 2015 et 2016 les mobilisations citoyennes pour le climat lors de la COP21 et pour l’interdiction des néonicotinoïdes en Europe ont porté leurs fruits en incitant les décideurs à prendre des décisions en faveur de l’environnement.

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A.3. Les approches du développement durable

Bien que la discussion internationale montre un certain consensus de la part des États, le développement durable est sujet à débat au sein de la communauté scientifique, des partis politiques, des économistes et des communautés éducatives pour qui « sa définition et les modalités de sa mise en œuvre font rarement consensus » (Eastes and Pellaud, 2016) . Pour Eastes 17

et Pellaud dans l’article sur Les malentendus du développement durable, tout est une histoire d’approche, c’est à dire « la manière dont les définitions qui en sont données sont construites ». Ils en ont définies 4 :

-  L’approche programmatique est basée sur un idéal vers lequel tendre. Cette approche ne décrit pas les moyens et actions à mettre en place pour atteindre l’idéal en question

mais repose sur une volonté d’un monde globalement meilleur.

- L’approche descriptive définit les exemples qui peuvent être liés au concept du

développement durable. Par exemple : « le développement durable c’est la protection de

l’environnement, la lutte contre le changement climatique. »

-  L’approche normative décrit les actions à mettre en place pour atteindre l’idéal visé par

la vision programmatique. Exemple : « Il faut trier ses déchets. »

-  L’approche prescriptive est la liste des choses à ne pas faire pour ne pas compromettre

son alignement avec le concept. Exemple : « il ne faut pas polluer en utilisant sa voiture

inutilement. »

Les deux chercheurs expliquent que les divergences de définitions et donc d’approches ne sont pas forcément négatives et montrent que le développement durable « a réussi à réunir sous sa

Eastes, R.-E. and Pellaud, F. (2016). Les malentendus du développement durable. the- conversation.org.17

sur 12 51

�bannière autant de sensibilités » et sa souplesse permet à chacun d’y voir « un espoir d’amélioration du monde. » Ainsi dans le présent rapport nous garderons le terme de développement durable ou de bien-vivre ensemble pour faire référence à un mode de fonctionnement d’une société qui assure un bien-être pour tous dans la mesure où les générations suivantes peuvent garantir leur propre bien-être. Ceci est fait tout en sachant que le terme est controversé notamment par l’auteur du rapport Meadows qui déclare préféré le terme développement « soutenable » car « nous avons dépassé les limites depuis déjà longtemps » (Sarthou-Lajus, 2012) . 18

A.4. L’éducation au développement durable (EDD) A.4.a. Cadre historique : de l’ERE à l’EDD

La réflexion internationale autour d’une éducation relative à l’environnement (ERE) débute dès 1975 avec un colloque international à Belgrade qui a posé les bases de l’ERE étant “de former une population mondiale, consciente, préoccupée de l'environnement et des problèmes qui s'y rattachent, une population qui ait des connaissances, qui ait des compétences, qui ait l'état d'esprit, des motivations et le sens de l'engagement qui permettent de travailler individuellement et collectivement, résoudre les problèmes actuels et empêcher que s'en pose de nouveaux” (Giordan, 2017) . 19

L’ERE est actée en 1977 avec la conférence intergouvernementale de Tbilissi. L’Agenda 21 adopté lors du Sommet de la Terre établit la marche à suivre pour la mise en œuvre d’un développement durable. L’éducation, la sensibilisation et la formation du public sont désignées comme cruciale à

la concrétisation du plan d’actions. A ce sujet, le 36ème chapitre de l’Agenda 21 international

définit trois domaines d’action du programme : Réorienter l’éducation vers un développement durable ; Mieux sensibiliser le public ; Promouvoir la formation (Nations Unies, 1992a). En détaillant les principes, les objectifs, les activités et les moyens à mobiliser, ce programme consacre une place prépondérante à l’éducation dans les politiques à mettre en place en faveur d’un développement durable. Ainsi, l’éducation à l’environnement évolue vers une éducation au développement durable (Nations Unies, 1992a). En 2002, lors de la Conférence de Johannesburg, une décennie internationale de l’éducation au développement durable est annoncée entre 2005 et 2014 sous la responsabilité de l’UNESCO (Sauvé, 2013a, p.22).

A.4.b. Définition de l’EDD

L’éducation au développement durable permettrait l’acquisition de connaissances, compétences, attitudes et valeurs nécessaires pour bâtir un avenir durable (Diemer, 2017) . La 20

définition préalable du développement durable amène différentes approches pour l’EDD :

Sarthou-Lajus, N. (2012). Le fameux rapport Meadows en français. In revue-etudes.com. 18

Giordan, A. 2017, MOOC “Education à l’Environnement et au Développement Durable”, Vidéo “Émergence de 19

l'éducation au développement durable"

Diemer, A. 2017. MOOC “Education à l’Environnement et au Développement Durable”. Vidéo “La Décennie des Nations-20

Unies 2005-2014 pour l'Éducation en vue d'un développement durable”.

sur 13 51

�- une approche par les thématiques en privilégiant l’interdisciplinarité pour faire des ponts

entre les connaissances pour expliquer les phénomènes et enjeux

- une approche par les méthodes pédagogiques qui interrogent les méthodes

d’apprentissage des apprenants et ainsi permet d’agir réellement sur l’acquisition de

compétences et le changement de comportement

A.4.c. L’EED en France

« L’éducation au développement durable permet d’appréhender la complexité du monde dans ses dimensions scientifiques, éthiques et civiques. Transversale, elle figure dans les programmes d’enseignement. Enseignants et personnels d’encadrement y sont formés et l’intègrent dans le fonctionnement des établissements. » (Ministère de l’Education Nationale, 2015)

En France, l’éducation à l’environnement est née en 1977 parallèlement à la Conférence intergouvernementale de Tbilisi sur l’éducation relative à l’environnement. Elle est à la fois déployée par l’éducation nationale mais aussi par l’éducation populaire à travers des réseaux d’associations intervenant dans les écoles ou auprès de publics variés. Il faut attendre 2004 pour qu’elle devienne l’éducation à l’environnement et au développement durable bien que cela fait 12 années que l’Agenda 21 a stipulé que « les gouvernements devraient chercher à élaborer ou mettre à jour des stratégies visant à intégrer l’environnement et le développement à tous les aspects de l’enseignement à tous les niveaux, et ce, dans les trois années à venir » (Nations Unies, 1992a). C’est finalement durant la décennie de l’éducation au développement durable que le ministère de l’Éducation Nationale s’empare véritablement du sujet avec une généralisation de l’EDD de 2004 à 2015. Ceci s’accompagne en 2013 d’une entrée dans le code de l’éducation de l’EDD en tant que mission de l’école. Pour la période 2015-2018, le gouvernement s’engage à déployer à nouveau des efforts pour généraliser l’EDD à tous les établissements scolaires (Ministère de l’Education Nationale, 2015). Selon la ministre Najat Vallaud-Belkacem dans la circulaire du 4 février 2015, l’EDD signifie former « les élèves aux bonnes pratiques permettant de vivre ensemble dans un monde aux ressources limitées, mais aussi de leur transmettre les connaissances, la compétence et la culture qui leur permettront tout au long de leur vie, en tant que citoyens, de connaître, comprendre, décider et agir en fonction des enjeux du développement durable ».

A.4.c. Les principes associés à l’EDD

Afin de permettre aux futurs citoyens de « prendre des décisions, d’agir de manière lucide et responsable » (Diemer, 2015, p.55) , l’EDD doit intégrer différents principes tels que décrits dans la 21

figure 3 par Pellaud (Pellaud, 2013, p.12) et inspirés de la pensée complexe définie par Edgar 22

Morin : - Le principe d’interdépendance

- Le principe de relativité

- Le principe de non-permanence

- Les principes complexes : rétroaction et récursivité

- Le principe d’ambivalence

Diemer, A. (2015). MOOC “Environnement et Développement durable”. Vidéo ”Le rapport Meadows”.21

Pellaud, F. (2013). Au fait, Education au développement durable, ça veut dire quoi? Revue Francophone du 22

développement durable, 1(L’éducation au développement durable) :5–15.

sur 14 51

�- Le principe de gérance des flux

- Le principe de non certitude

Figure 3 : les principes pour l’éducation au développement durable

La prise en compte de ces différents principes mène à une approche systémique des enjeux du développement durable. Ainsi l’EDD ne peut se résumer à une simple injonction à adopter des éco-gestes ou à l’accumulation de connaissances concernant les grands thèmes du développement durable. Il s’agit en effet d’accompagner le changement de compréhension du monde, de « développer un esprit critique constructif » (Pellaud, 2013, p.9), et en somme de penser de manière systémique. Les thèmes du DD deviennent alors des supports pour développer les compétences et l’aptitude à réfléchir selon les principes décrits plus haut (Pellaud, 2013, p.8).

L’EDD nécessite alors le recourt à l’interdisciplinarité en tant que « croisement de l’ensemble des disciplines scientifiques, et pas uniquement des disciplines connexes » (MISSEMER, 2015, p.100). Cette méthode pédagogique permet d’appréhender la transversalité du développement durable où une pluralité de thèmes et d’acteurs sont en jeu. Pellaud va jusqu’à privilégier la transdisciplinarité qui procède de façon inverse à l’interdisciplinarité : il s’agit de mobiliser les disciplines pour les « mettre au service de savoirs qui se situent à l’intersection des disciplines. ». Ainsi la transdisciplinarité est propice à l’appréhension de notions telles que l’espace, le temps, la matière, les transformations (Pellaud, 2015) . D’autres acteurs de l’EDD tels que Marianne Claveau 23

estime que l’EDD peut-être déployée à condition de développer des compétences comme

Pellaud, F. (2015). MOOC “Environnement et Développement durable”. Vidéo ”Multi, pluri, inter ou transdisciplinarité ?”.23

sur 15 51

�l’empathie, la réflexivité et la responsabilité. Claveau définit l’empathie en tant que compétence en citant Frans De Waal qui explique que l’empathie permet de « voir les émotions d’autrui » afin d’éveiller « nos propres émotions, et, à partir de là, nous construisons une compréhension plus avancée de sa situation » (Claveau, 2016a, diapo. 2) . La compréhension de l’autre est 24

primordiale pour reconnaître les intérêts autres que les nôtres. Ceci rejoint donc la valeur de reconnaissance décrite par Dicks.

Comme vu précédemment Henry Dicks associe la réflexivité au développement durable en tant que capacité à remettre en question le principe même du concept. Pour Claveau, il s’agit plutôt de prendre le recul nécessaire à analyser sa situation et ainsi apprendre de ses expériences : « un auto-examen de ses actes ». Finalement, la réflexivité a toute sa place en EDD, puisqu’accompagner à « la réflexivité semble être un apprentissage favorable à un processus de changement et à une meilleure intégration dans le raisonnement de la complexité des perceptions » (Claveau, 2014, p.24) . 25

Claveau s’interroge sur « comment proposer un cadre qui tienne compte de la complexité, qui intègre la diversité avec tolérance et non discrimination » afin d’inviter à plus de responsabilité. Pour cela elle propose différentes pédagogies particulières telles que la pédagogie critique, la pédagogie par projet, la pédagogie par exploration du milieu de vie (Claveau, 2016b, diapo. 5-13) et la pratique de la pleine conscience qui « en fournissant un sens et une éthique de vie, elle pousse à la responsabilité » (Claveau, 2014, p.25). Notons que le lien entre le DD et la responsabilité est si fort que certaines entreprises adoptent le terme “Développement Responsable” (Clarins, Galeries Lafayette) pour leur département chargé de leur stratégie de responsabilité sociétale.

B. L’EDD dans l’enseignement supérieur

B.1 Dans l’enseignement supérieur en général B.1.a. Référentiel DD&RS

Le Plan Vert découle de la Loi Grenelle 1 de 2009, qui vise à intégrer le développement durable dans tous les pans de la société française. Depuis son acceptation par la Conférence des Présidents d’Université (CPU) et la Conférence des Grandes Ecoles (CGE) en juin 2010, les établissements de l’enseignement supérieur doivent élaborer une démarche développement durable en mettant en place un Plan Vert. Un des objectifs majeurs d’un Plan Vert est de créer un modèle en terme de durabilité, afin d’assurer une politique d’établissement viable et, par là, de sensibiliser les étudiant.e.s au principe du développement durable.

Le Plan Vert traite des 9 défis de la Stratégie Nationale Développement Durable (SNDD) 2010-2013 de l’État :

1. Consommation et Production durables ;

2. Société de la connaissance ;

3. Gouvernance ;

4. Changement climatique et énergie ;

Claveau, M. (2016a). Présentation du cours sur ”L’empathie” dans le cadre du Diplôme universitaire en EDD.24

Claveau, M. B. (2014). Education et Pleine Conscience Quelle contribution face aux en- jeux du développement 25

durable ?

sur 16 51

�5. Transports et la mobilité durable ;

6. Conservation et gestion durable de la biodiversité et des ressources naturelles ;

7. Santé publique, prévention et gestion des

risques ;

8. Démographie, immigration et inclusion

sociale ;

9. Déf i s i n te r nat ionaux en mat iè re de

développement durable et de lutte contre la

pauvreté dans le monde.

Le « Référentiel DD&RS » est un outil de pilotage permettant d’optimiser au mieux la mise en place du Plan Vert dans les établissements français et ainsi de déterminer l’avancement et la pertinence des actions menées. Ce référentiel est basé sur cinq axes : Stratégie et Gouvernance, Enseignement et formation, Activités de recherche, Gestion environnementale, Politique sociale et ancrage territorial.

A chaque axe est attribué un niveau parmi 5 niveaux :• Niveau 1 : PRISE DE CONSCIENCE : Prise de conscience du DD - Réflexion en cours - Aucune

prise en compte des enjeux du Plan Vert

• Niveau 2 : INITIATION : Début d'état des lieux et de mise en conformité. Mesures partielles de

performance. Quelques actions ponctuelles

• Niveau 3 : CONFORMITE AUX OBJECTIFS DU CANEVAS PLAN VERT : Conformité à la législation,

dont les objectifs du canevas Plan Vert, et aux "bonnes pratiques" d'usage. Formalisation.

Evaluation des actions engagées (détaillé pour l’axe Enseignement et formation dans

l’encadré plus bas)

• Niveau 4 : MAITRISE : Processus d'amélioration continue. Début d'innovation. Recherche

d'efficience

• Niveau 5 : EXEMPLARITE : Excellence. Innovation, reconnaissance des pairs, exemplarité

(détaillé pour l’axe Enseignement et formation dans l’encadré plus bas)

sur 17 51

Méthodologie d’auto-évaluation avec le Référentiel DD&RS

Afin d’évaluer son avancement dans la prise en compte du développement durable, chaque établissement doit : - Faire un état des lieux - Analyser et diagnostiquer ses points forts

et ses points faibles - Définir sa stratégie de Développement

Durable en cohérence avec sa politique générale

- Elaborer son plan d’actions - Mettre en œuvre le plan d'actions défini - Evaluer et développer un processus

d'amélioration continue et de progrès

�

sur 18 51

Référentiel DD&RS - Axe Enseignement et formation Niveau 3 : Conformité aux objectifs du canevas Plan Vert • Intégration des problématiques DD&RS dans toutes les disciplines et dans tous les

programmes. Révision des démarches pédagogiques • Le DD&RS est intégré dans toutes les disciplines de base. Des cours spécifiques dans ce

domaine sont proposés en option. • Intégration du DD&RS dans tous les modules des programmes de formation continue /

professionnelle. • Création de plusieurs programmes diplômant dédiés au DD&RS • Les travaux d'étudiants :thèses professionnelles, mémoires, rapports de stage et/ou de

missions en entreprise, fiches de bonnes pratiques doivent intégrer la dimension DD&RS • Lors des stages et/ou missions en entreprise, l'étudiant doit faire dans ses rapports une analyse

critique de l'intégration du DD&RS. Cette analyse est notée et créditée (reconnaissance ECTS)

• L'établissement soutient et encourage directement (équipements et conditions de travail, numéraire, conseils,...) les étudiants et associations étudiantes engagés dans des actions de DD&RS

• Formation de certaines catégories de salariés (les enseignants, les acheteurs,…) • Un programme d'incitation et de soutien (primes, décharge, promotion, rémunération,

reconnaissance de l'expertise,…) est mis en place permettant de valoriser toutes les initiatives • Des plans d'actions de formation en DD&RS sont proposés en interne et/ou en externe • Partenariats de l'établissement sur des projets relatifs aux défis du Plan Vert (transport et

mobilité, énergie, solidarité, politique d’égalité des chances,…) • Utilisation et partage avec les parties prenantes des contenus et outils pédagogiques (kits

pédagogiques, vidéothèque, conférences en Visio, e-learning, études de cas en ligne,....) • L'établissement organise la mobilité et les échanges, incite les étudiants et les personnels à

participer et encourage les initiatives éco-citoyennes, avec prise en compte des impacts liés aux déplacements.

�

sur 19 51

Référentiel DD&RS - Axe Enseignement et formation Niveau 5 : Exemplarité (niveau idéal à atteindre) • Co-conception de programmes et démarches pédagogiques (supports, outils, …) avec les

parties prenantes(entreprises, autres écoles, professeurs, étudiants,...) de l'institution sur les thématiques DD&RS

• Programmes de formation co-conçus dédiés au DD&RS (initiale, apprentissage et/ou doctorale)

• Capitalisation du retour d'expérience • Un ou plusieurs programmes spécifiques co-conçus dédiés au DD&RS sont proposés en

formation professionnelle • Co-création de pôles de formation dédiés au DD&RS et/ou d'écoles doctorales dédiées • Co-conception de démarches pédagogiques (supports, outils, …) avec les parties prenantes

(entreprises, autres écoles, professeurs, étudiants, …) de l'institution sur les thématiques DD&RS • Transfert des démarches pédagogiques innovantes (conférences, ateliers, web, ouvrages

collectifs,...) Innovations dans l'animation : création d'observatoire, concours en partenariat avec les acteurs concernés. Politique de soutien des enseignants pour favoriser l'intégration et la transversalité DD&RS

• Mettre en place une politique de reconnaissance du niveau de compétence (bourses au mérite, prix, concours,…)

• Mutualisation de la formation avec des partenaires (autres établissements d'enseignement supérieur, entreprises, collectivités, ministères,…)

• Constitution d'équipes pédagogiques entre institutions favorisant la transversalité des enseignements. Incitation au transfert des compétences (recherche, missions d'expertise,…).

• Offre de programmes mutualisés de formation inter-établissements avec les partenaires universitaires et autres partenaires socio-économiques

• Co-conception de programmes et de projets exemplaires en matière d'économie de la connaissance et/ou pour développer une économie innovante de la connaissance respectueuse des principes du DD&RS

• Co-conception de démarches pédagogiques innovantes : animation d’équipes virtuelles, Université virtuelle, diplômes internationaux

• Les échanges réguliers et les programmes co-conçus et co-organisés avec les partenaires universitaires étrangers associent les parties prenantes, telles que les entreprises, les collectivités, etc. sous la forme de chartes ou autres implications dans la DD&RS

Les différents axes du « Référentiel DD&RS » permettent d’avoir une approche globale du développement durable dans l’enseignement supérieur et éviter de se contenter de l’intégrer uniquement dans la gestion environnementale de l’établissement par exemple (tri des déchets, économies d’énergie, …). A titre d’exemple l’université Aix-Marseille a débuté sa démarche DD dès 2010 et témoigne en 2012 que la démarche a très peu atteint l’axe “Enseignement et formation” et “Recherche” qui concernaient seulement 13% des actions mises en place. Les autres axes ont été privilégiés (44% pour la “Gestion Environnementale”). En 2012, le département développement durable de l’université a rectifié ceci et l’axe “Enseignement et formation” concernait alors 23% des actions.

Source : La mise en œuvre du référentiel développement durable dans l’enseignement supérieur à l’Université d’Aix-Marseille, Nelly Donneaud, Mariane Domeizel, 2012.

�B.1.b. Le REFEDD

En 2015, le REFEDD (REseau Français des Etudiants pour le Développement Durable) a écrit un manifeste étudiant pour un enseignement supérieur durable . En constatant que “seul un tiers des 26

établissements d'enseignement supérieur français mène une véritable démarche de développement durable”, le REFEDD propose que le développement durable et ses enjeux soit : - considéré comme un axe stratégique dans tous les établissements de l’enseignement supérieur - pleinement intégré dans le fonctionnement des écoles et campus - pleinement intégré dans les enseignements dispensés avec une réflexion cohérente et globale et que les étudiant.e.s soient pleinement associés aux démarches développement durable des établissements.

L’intégration dans les formations ne doit pas s’arrêter à l’acquisition de connaissances sur les enjeux sociétaux mais “L’enjeu est tant de transmettre des compétences transversales en terme de développement durable que des compétences adaptées à chaque métier, de manière à faire évoluer les métiers existants vers la durabilité.”

B.1.c. Compétences Développement durable & Responsabilité sociétale

L’éducation au développement durable doit être adaptée à tous les niveaux et s’intégrer dans un contexte d'apprentissage tout au long de la vie. Dans le cadre de l’enseignement supérieur, la Conférence des Présidents d’Université (CPU), la Conférence des Grandes Ecoles (CGE), le REFEDD et le RéUniFEDD ont rédigé un guide sur les compétences pour former les étudiant.e.s au développement durable et à la responsabilité sociétale en tentant de répondre à la question suivante : “Que signifie de former les futurs acteurs d’un développement durable dans le supérieur ?”

Question à laquelle le guide répond par :

« C’est former à une vision systémique, prospective et collective du monde de demain, en intégrant une prise de responsabilité tout en conservant une vision éthique, et en permettant et en accompagnant les changements nécessaires pour vivre ensemble demain. »

Ce guide décline 5 compétences interdépendantes :

- Systémique : faire appel au caractère complexe du processus du développement durable permet d’intégrer les différentes échelles et les divers intérêts au profit du bien commun.

- Changements : de différentes natures, les changements inhérents au développement durable (accès à l’énergie, type de gouvernance, émergence de nouvelles technologies, mouvements de population, changement climatique…) nécessitent une certaine flexibilité pour la recherche

Manifeste étudiant pour un enseignement supérieur durable: http://refedd.org/wp-content/uploads/2016/03/Manifeste-26

%C3%A9tudiant-REFEDD.pdf

sur 20 51

Quelle finalité pour ce guide compétences DD/RS ?

“Sa finalité est de permettre à tout étudiant qui termine un cycle de l’enseignement supérieur d’avoir acquis les compétences nécessaires aux choix éclairés dans un monde complexe, évolutif et en questionnant systématiquement sa responsabilité : il donne ainsi du sens à l’action du professionnel comme du citoyen.”

�de solutions et afin d’accompagner la gouvernance et la communication entre les différents acteurs.

- Responsabilité et éthique : tant au niveau individuel que dans un cadre de fonctionnement global, il faut faire appel à des valeurs qui guident la finalité d’une action.

- Prospective : face à l’avenir, la pensée prospective permet d’intégrer les principes d’incertitude et d’imprévisibilité, dans la continuité ou dans la rupture et amène la résilience nécessaire face aux changements.

- Collective : la prise en compte des différents enjeux individuels et collectifs permet la coopération et la complémentarité des compétences.

Nous comprenons que ces 5 compétences sont intimement liées les unes aux autres. La pensée systémique est essentielle pour penser collectivement, la pensée prospective est indispensable à l’accompagnement au changement et la responsabilité et l’éthique se retrouve à chaque étape du processus.

Le guide décrit chaque compétence à travers 5 dimensions qui n’ont pas d’ordre de déroulement particulier du fait de leur interdépendance et interchangeabilité : - Identifier les ressources personnelles et intellectuelles à

mobiliser

- Prendre conscience, connaître et savoir

- Se positionner, proposer et arbitrer

- Analyser pour comprendre

- Agir, évaluer et réajuster

Ces 5 dimensions, traduites en différentes “briques” à acquérir, orientent la formation selon les compétences DD/RS vers l’action. Les auteurs stipulent que “sans action la compétence ne peut être considérée comme acquise.” Les briques et dimensions n’ont pas d’enchainement linéaire dans le sens où l’on peut partir de la dimension “Prendre conscience, connaître et savoir” et aller vers “Agir, évaluer et réajuster” ou bien partir de l’action et l’éclairer avec les autres dimensions : ressources, savoir, analyse, positionnement. Hormis pour l’acquisition de connaissances, l’évaluation de ces compétences ne peut être figée et doit être conçue et adaptée à chaque contexte pédagogique.

Ce guide reste une proposition dont les équipes pédagogiques du supérieur peuvent se saisir. Il est essentiel de garder à l’esprit que “même si une culture générale sur les enjeux sociétaux est nécessaire pour être un citoyen ou un professionnel responsable, le développement durable va bien au-delà d’une simple somme de connaissances ou de bonnes conduites prédéfinies, il s’agit avant tout d’un processus impliquant l’agir. Ce processus dépend donc de compétences que l’on peut baliser.” 27

Plateforme sur les compétences DD/RS : http://www.iddlab.org/project/h/competences-dd-rs.html 27

sur 21 51

�

B.2. Dans la formation des ingénieur.e.s

Le métier d’ingénieur.e depuis ses origines a pour objectif de répondre aux besoins et problématiques des sociétés. Aujourd’hui, les sociétés sont confrontées à des enjeux multidimensionnels et transdisciplinaires qu’il s’agit d’approcher de manière globale et ouverte. Le développement durable (DD) peut être traduit par la notion de “bien-vivre ensemble” car il s’agit de vivre en harmonie avec les autres - présents et futurs - et leurs enjeux tout en respectant les possibilités et richesses que la nature nous offre. Les enjeux du développement durable nécessitent de changer notre culture en plus de la technologie . Ce changement de culture passe non 28

seulement par une approche plus collaborative mais aussi un changement profond de vision où les sciences dures et les sciences humaines et sociales se réconcilieraient et renoueraient avec l’intégration de l’humain dans son environnement naturel. Ainsi, l’ingénieur.e, et particulièrement le.la futur.e ingénieur.e, a son rôle à jouer face aux différents enjeux technologiques, sociaux, environnementaux, économiques, culturels et politiques. Et il est du ressort de la formation de les préparer à un tel changement de paradigme.

B.2.a. La Commission des Titres de l’Ingénieur

La Commission des Titres de l’Ingénieur accrédite et dirige les orientations pédagogiques des écoles d’ingénieurs. Le profil de l’ingénieur.e décrit par la CTI inclue un besoin de transversalité dans les compétences à développer. “Pour exercer ces métiers et ces fonctions, l’ingénieur doit posséder un ensemble de savoirs et de savoir-faire techniques, économiques, sociaux, environnementaux et humains adaptés à ses missions, reposant sur une solide culture scientifique et une solide culture générale et lui permettant d’apporter une vision globale à tout projet. L’évolution de l’ingénierie a montré que cette transdisciplinarité est l’une des conditions primordiales de succès des sauts technologiques majeurs.” 29

A cela s’ajoute la formation “tout au long de la vie pour permettre l’adaptation permanente à l’emploi, en raison de l’évolution rapide des sciences, des techniques et des métiers et pour permettre de se réorienter et d’évoluer dans sa carrière.”

La Commission place les thématiques du développement durable, responsabilité sociale, éthique et déontologie au sein de la formation qui doit être délivrée aux futur.e.s ingénieur.e.s français.e.s. Ceci renvoie aux compétences 7 à 10 du référentiel de base des compétences attendues des formations d’ingénieur.e.s, décrites sous le thème de “L'adaptation aux exigences propres de l'entreprise et de la société :

7. l’aptitude à prendre en compte les enjeux de l’entreprise : dimension économique, respect de la qualité, compétitivité et productivité, exigences commerciales, intelligence économique 8. l’aptitude à prendre en compte les enjeux des relations au travail, d’éthique, de responsabilité, de sécurité et de santé au travail 9. l’aptitude à prendre en compte les enjeux environnementaux, notamment par application des principes du développement durable 10. l’aptitude à prendre en compte les enjeux et les besoins de la société” . 30

Carbon Literacy Trainer Standard : http://www.carbonliteracy.com/28

Le profil de l’ingénieur : https://www.cti-commission.fr/fonds-documentaire/document/15/chapitre/1083 29

Compétences attendues : https://www.cti-commission.fr/fonds-documentaire/document/15/chapitre/1125 30

sur 22 51

�La CTI incite les écoles à traiter de ces compétences de manière spécifique et transversale de façon à déve lopper la pensée sys témique des é lèves comme 31

proposé dans le guide de compétences DD/RS vu plus haut.

L’acquisition de telles compétences dans le cursus des ingénieur.e.s est un premier pas afin que se développe et se concrétise la Responsabilité Sociétale des Entreprises (RSE).

B.2.b. Un exemple de mastère spécialisé en éco-ingénierie

Les écoles de l’INP Toulouse ont mis en place un mastère spécialisé en éco-ingénierie (MSEI) destiné aux élèves ingénieur.e.s ou des professionnels en reconversion. Le MSEI a été conçu dans l’optique de “ préparer les ingénieurs de toute spécialité à l’ouverture interdisciplinaire, afin de 32

répondre au changement de paradigme de la pensée scientifique et technique et des pratiques ingénieuriales requis par les évolutions globales et la demande sociétale vers le développement durable.” Les concepteurs de ce mastère partent du constat que “des compétences nouvelles sont requises pour piloter la conception de projets dans l’interdisciplinarité, selon une «écologie méthodologique», apte à déployer en synergie complexe les concepts et les outils dans tous les domaines des sciences d’ingénierie.” L’hyper-spécialisation du monde de l’enseignement peut être vu comme un frein à ce déploiement d’une nouvelle manière de penser. C’est pourquoi le MSEI est axé sur des compétences pouvant être sollicitées dans différents contextes, situations et problématiques.

DÉVELOPPEMENT DURABLE, RESPONSABILITÉ SOCIALE, ÉTHIQUE ET DÉONTOLOGIE : https://www.cti-commission.fr/fonds-31

documentaire/document/15/chapitre/276?a=1

Syllabus du MSEI, version 2015 : http://www.inp-toulouse.fr/fr/formations/l-offre-de-formation/mastere-et-dhet/msei.html 32

sur 23 51

“L’enjeu, n’est rien de moins que de former des professionnels qui vont être capables d’évoluer dans le système et de le faire évoluer, d’inventer de nouvelles formes d’organisation, de relations entre les individus, les groupes, les entreprises et la société, et qui questionnent leurs finalités mêmes.”

Compétences du MSEI telles que présentées à la promotion 2016-2017 : - Engagement éthique : Initier du sens et développer des valeurs dans les métiers d’ingénierie pour susciter la transition sociétale dans la perspective d’un développement durable. - Agilité : Faire preuve d’agilité cognitive et culturelle pour côtoyer et comprendre des univers techniciens variés, appréhender les besoins et les attentes des usagers et de l’ensemble des parties prenantes d’un projet, pour instaurer le dialogue interdisciplinaire et susciter la délibération. - Médiation : Faire émerger du lien et des dynamiques éco-systémiques de coopération et de co-construction pour la recherche de solutions intégratives en ingénierie et management. - Pilotage systémique : Au-delà de la maitrise des méthodes de gestion de projet classiques, savoir innover dans la planification, la conduite, l’organisation et l’évaluation de projets interdisciplinaires et complexes. - Ancrage psychosocial : Faire preuve de pédagogie et de persuasion pour susciter le changement dans les organisations et dans les ingénieries  ; résister et être résilient dans la confrontation à la résistance au changement.

�

B.3. Conclusion sur l’EDD dans l’enseignement supérieur

sur 24 51

L'intégration des enjeux du développement durable dans l’enseignement supérieur suppose une approche prenant en compte les différentes facettes du fonctionnement d’un établissement : gouvernance, formation, recherche, impact environnemental et ancrage politique et territorial (Référentiel DD&RS).

En se concentrant sur l’axe de la formation dans les écoles d’ingénieur.e.s, les enjeux du développement durable, et les compétences et principes* décrits comme indispensables à la formation de futur.e.s citoyen.ne.s responsables et capables d’avoir une vision globale des problématiques peuvent être intégrés : - dans les enseignements spécifiques en illustrant les compétences et principes à travers les

outils et spécificités de la discipline, - à travers l’interdisciplinarité en rompant avec les codes disciplinaires et abordant les

thématiques de façon holistique avec plusieurs angles de vue (menant à l’acquisition des compétences et principes),

- en intégrant les sciences humaines et sociales au cursus des étudiant.e.s ce qui permet de contextualiser les problématiques techniques dans leurs environnements écologiques et humains.

* Compétences : systémique, pensée complexe, changement, responsabilité et éthique, agilité, médiation, pensée prospective, pensée collective, réflexivité

* Principes : interdépendance, interdisciplinarité, relativité, non-permanence, rétroaction et récursivité, ambivalence, gérance des flux, non certitude

Deux compétences spécifiques systémiques - Agir Penser en Complexité / Vision complexe ▪ La pensée complexe est une compétence intégrée et transversale, qui peut s'exprimer en toute circonstance et se décline en particulier dans et par les compétences spécifiques. ▪ La définition des compétences spécifiques est sous-tendue par une vision en complexité des objectifs et des moyens susceptibles de transformer les pratiques de l'ingénierie vers le développement durable. - Ouverture à l’interdisciplinarité ▪ Cette compétence systémique est naturellement mise en œuvre dans l'exercice de co-évaluation avec les enseignants auquel se prête le portfolio ▪ Le regard conjoint des enseignants se prête à un regard croisé, à la formulation d'objectifs pédagogiques partagés et de modalités communes ou concertées pour les atteindre, ce qui est bien le propre de l'exercice interdisciplinaire.

�

J. L’INP-ENSIACET L’ENSIACET (Ecole Nationale Supérieure des Ingénieurs en Arts Chimiques Et Technologiques) est une des écoles de l’INP Toulouse et forme des ingénieur.e.s “pluridisciplinaires dans les domaines de la transformation de la matière, de l’énergie et des services associés.” 33

Concernant la formation au développement durable, l’INP-ENSIACET souhaite rendre ses futur.e.s ingénieur.e.s capables “d’agir et d’interagir dans des situations professionnelles complexes où se mêlent questionnement socio-scientifique, développement technologique, éthique et responsabilité sociétale”. 34

Elle a ainsi défini 3 acquis d’apprentissage pour répondre à la compétence donnée par la CTI (G6  - Être capable de prendre en compte les enjeux et les besoins de la société : le développement durable, la responsabilité sociétale des entreprises): - T3  : Être capable de prendre en compte tous les aspects liés à la sécurité : maîtrise du risque

chimique, des risques industriels et professionnels ; - T4 : Être capable de prendre en compte les aspects liés à l'environnement par la conception et

la conduite de procédés plus propres et la mise en place d'un système de management environnemental ;

- T5 : Prendre en compte les enjeux et les outils de mesure de la performance économique.

C’est durant les 3 années de la formation que ces acquis d’apprentissage sont développés et évalués : - Niveau UTILE - 1ère année : module Qualité, Hygiène, Sécurité et Environnement (risques

chimique et incendie, concepts de la qualité) - Niveau ESSENTIEL - 2ème année : modules Evaluation des Risques Professionnels et Maîtrise des

Risques Industriels (pour les 5 départements), et au sein de certains départements dans des UE telles que Nouveaux outils pour une chimie durable, ACV et Eco-conception, Outils pour le génie des procédés durables, Conception de procédés

- Niveau IMPORTANT - 3ème année : pôles Qualité, Sécurité, Management Environnemental, Ingénierie Analytique,  Ingénierie pour la Chimie Verte, l’Environnement, les Bioprocédés et Energie et Procédés Industriels

- Stages : au total 3 stages comptabilisant au minimum 28 semaines en entreprise pour les élèves sous statut d’étudiant

- Projets interdisciplinaires : projet par groupe d’étudiants dans tous les départements

En ce qui concerne l’enseignement à l’éthique et à la RSE, l’INP-ENSIACET témoigne d’un manque d’éléments mis en place pour la sensibilisation des étudiant.e.s à cette partie du développement durable. Tout de même, à leur entrée dans l’école, les élèves signent la charte éthique de l’ingénieur du CNISF. Ils peuvent par ailleurs suivre des conférences (La crise sanitaire, 4ème crise économique, les nanotechnologies : défis éthique et politique), ou des modules tels que Cycle de vie des matériaux et Systèmes Industriels Durables et Economie Circulaire, ou encore Introduction to engineering ethics.

L’INP-ENSIACET a rempli son référentiel DD&RS faisant l’état des lieux de sa démarche DD/RS. Concernant l’axe “Enseignement et formation”, l’école se classe au-delà du niveau 2 uniquement

Site internet de l’ENSIACET : www.ensiacet.fr33

Intranet de l’INP Toulouse34

sur 25 51

�

Extrait du Référentiel DD&RS - Axe Enseignement et formation - 2016Définition des niveaux de

réponsesActions ENSIACET 2016 Niveau atteint en 2016 Niveau à atteindre d’ici

2021

Intégrer les problématiques de DD&RS dans les programmes et enseignements / Créer despôles de formations spécialisées

Réforme de la maquette pédagogique de l'offre 3A pour la rentrée 2016. Les problématiques DD&RS sont abordées de façon transversale tout au long de la formation, mais certains parcours 3A sont désormais explicitement axés sur ces thématiques dont notamment "Eco-Energie", "Chimie Durable pour l'Environnement", "Qualité, Sécurité et Environnement", "Chimie Fine et Bioprocédés", "Chimie Verte et Biosourcée".

Mettre en place des modules ou des filières, programmes dans certains domaines plus propices

Mettre en place des modules ou des filières, programmes dans certains domaines plus propices

Adapter les enseignements des cursus traditionnels : intégration des problématiques de DD&RS dans les programmes de formation initiale y compris des programmes d'apprentissage, d'alternance et doctoraux

Le DD&RS est abordé de façon globale dans de nombreuses matières, tant en 1ATC que dans les départements (cf documents d'appuis).

Des cours de sensibilisation au DD&RS sont proposés de manière optionnelle (modules) ou intégrés partiellement dans quelques cours

Intégrer le DD&RS dans les programmes de formation continue / professionnelle

Pas d'enseignements DD&RS dans les programmes de fomation continue depuis 2014.

Le DD&RS n'est pas intégré dans les programmes de formation continue

Créer un pôle de formations spécialisées et/ou d'une école doctorale sur les questions du DD et/ou RS

Plusieurs pôles de 3A axés DD&RS mais pas de programme diplômant spécifique.

Aucune formation spécialisée

Favoriser et accompagner le développement des compétences en DD&RS des étudiants

Conférence sur les comportements addictifs, conférence de sensibilisation au handicap (1ATC) Journée de sensibilisation (stand et animation) sur les thèmes : prévention, santé, comportement citoyen, alcool… à destination de tous les étudiants

Accompagnement de stages, missions, thèse / mémoire / projet professionnelles intégrant la dimension DD&RS, à l’initiative individuelle

Les travaux d'étudiants : thèses professionnelles, mémoires, rapports de stage et/ou de missions en entreprise, fiches de bonnes pratiques doivent intégrer la dimension DD&RS

Apprentissage à la mise en application des enseignements en DD&RS dans tous les travaux et missions de formation, y compris en entreprise.

Formation au bilan carbone par l'association Avenir climatique (3A QSE)

Quelques actions ponctuelles sont mises en œuvre (conférences,…)

Accompagnement des initiatives étudiantes (en et hors formation) dans la réalisation de projets DD&RS (étudiant en cursus normal (formation initiale) ou étudiants tout au long de leur vie (formation continue) )

Accompagnement à la création association mixte personnel/étudiants sur le DD&RS (à l'initiative de 2 étudiants 2A)

Certains acteurs isolés et non répertoriés (enseignants,..) accompagnent volontairement les étudiants engagés

Favoriser et accompagner le développement des compétences en DD&RS des personnels des établissements (enseignants, chercheurs, administratifs)

2 Conférences sur le climat, COP 21 (Climarathon, Météo France) (ouvertes à tous)

Organisation de conférences thématiques

Formation de certains salariés en fonction des besoins professionnels individuels

Incitation et soutien aux enseignants pour favoriser l'intégration du DD&RS et la transversalité des enseignements

Formation et décharge horaire de deux Conseillers Pédagogiques, Soutien et financement pour la participation d'enseignants au colloque "Eduquer au monde de demain"

Appui et soutien des initiatives pédagogiques en réponse aux demandes

Définition des niveaux de réponses

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dans le cadre de l’ouverture à l’international. Au regard des autres points, l’INP-ENSIACET a établi un plan d’actions et en plus de conserver les actions déjà réalisées, elle souhaite atteindre les niveaux suivants en 2021 :

• Niveau 2 : Mettre en place des modules ou des filières, programmes dans certains domaines plus propices

• Niveau 3 : Les travaux d'étudiants : thèses professionnelles, mémoires, rapports de stage et/ou de missions en entreprise, fiches de bonnes pratiques doivent intégrer la dimension DD&RS

• Niveau 2 : Formation de certains salariés en fonction des besoins professionnels individuels

• Niveau 3 : Partenariats de l'établissement sur des projets relatifs aux défis du Plan Vert (transport et mobilité, énergie, solidarité, politique d’égalité des chances,…)

Intégration dans la politique de formation des personnels d'actions de formation en DD&RS.Reconnaissance et valorisation de ces compétences.

Aucune formation sur la DD&RS n'est proposée

Favoriser le développement d'une société de la connaissance respectueuse des principes du DD&RS

conférences/débats DD&RS ouvertes au grand public (Climarathon, COP 21) Co-organisation de la 1ère semaine DD de l'INP-Toulouse, manifestations lors de la semaine européenne du DD

Co-organisation d'événements avec les partenaires locaux sur les problématiques du DD&RS

Partenariats de l'établissement sur des projets relatifs aux défis du Plan Vert (transport et mobilité, énergie, solidarité, politique d’égalité des chances,…)

Développer et accompagner les démarches, méthodes et supports pédagogiques favorisant la diffusion et l'accès à la connaissance des parties prenantes.

Inauguration du WebLab à l'AIGEP (partenariat avec l'Universidade de Sao Paulo)Réponse à l'appel à projet Partner University Fund (Janv 2016) avec le MIT

Co-organisation de conférences, débats, tables rondes, etc. ouverts aux parties prenantes

Ouvrir à l'international dans un objectif de co-développement (notamment avec les pays en développement) concernant les étudiants et les personnels

L'INP-ENSIACET compte en 2016 : 96 accords bilatéraux avec des universités européennes, 74 accords-cadres (MoU) avec des universités non européennes, 7 accords de bi-diplômation. L'école participe également à plusieurs réseaux internationaux d'universités (BIC, n+i, EC2E2N).

L'établissement a mis en place des programmes, des partenariats et dispositifs l'ouvrant à l'international (diplômes inter-universitaires...) permettant l'éducation partagée, la co-formation de professeurs et des personnels, ainsi que la co-diplômation avec les universités étrangères

Actions ENSIACET 2016 Niveau atteint en 2016 Niveau à atteindre d’ici 2021

Définition des niveaux de réponses

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2. Pratiques pédagogiques DD&RS

Pour le compte de l’INP-ENSIACET, le présent rapport est basé sur des entretiens téléphoniques avec des responsables développement durable ou directeur.trice.s des études d’écoles d’ingénieur.e.s. Ont été ajoutées les résultats de recherches internet au sujet de démarches pédagogiques autour de l’intégration du développement durable dans la formation des ingénieur.e.s. Cet état des lieux ne se veut pas exhaustif tant les exemples possibles d’écoles intégrant le DD dans leur formation sont nombreux. Il s’agit d’en tirer une réflexion et des idées concernant ce qui est possible à l’INP-ENSIACET, dans le but d’une appropriation des compétences et principes liés au DD/RS dans cette formation d’ingénieur.e.s et de l’avancement de son référentiel DD&RS concernant l’axe “Enseignement et formation”.

A. Etablissements de l’UFTMiP

A.1. ENSEEIHT Contact : Alexandra Hull, Enseignante d'anglais et responsable des langues à l’INP-ENSEEIHT

Sciences humaines et sociales L’ENSEEIHT a récemment vécu un remaniement de son offre de formation en passant de 5 départements techniques à plus que 3. Cette restructuration a mené également à la “refonte de l'ensemble de la formation en Sciences Humaines et Sociales” qui est identique quelque soit le département technique choisi par l’étudiant.e. Nous pouvons noter que les compétences développées rejoignent les compétences DD/RS évoquées plus haut. En effet, les compétences “Responsabilité et éthique”, “Prospective” ou encore “Collective” nécessite un certain degré de connaissance de soi qu’on retrouve dans les compétences développées par le département SHS de l’ENSEEIHT : “s’auto-évaluer”, “développer son bien-être physique, mental, social”, “construire son Projet Professionnel Personnel”, …

Carbon Literacy Project Le département des langues de l’ENSEEIHT s’est saisi de la thématique du développement durable en expérimentant le Carbon Literacy Project (voir encadré). Une équipe d’étudiant.e.s de 2ème année ont pu participé à la COP21 en décembre 2015. Lors de cette conférence internationale,

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“L'objectif du socle commun SHS est de développer les compétences suivantes : • Maintenir, développer son bien-être physique, mental, social; renforcer, stimuler sa créativité et

son autonomie • Construire son Projet Professionnel Personnel (PPP) • Effectuer des tâches de communication professionnelles (écrite, orale, numérique) en français

et en anglais, et dans d'autres langues étrangères • Savoir manager des projets avec des équipes internationales • S'auto-évaluer et communiquer sur ses compétences acquises et en cours d'acquisition Cette rénovation s'est élaborée en concertation avec de nombreux acteurs du monde socio-économique, qui assureront également pour partie les modules de SHS : intervenants d'autres établissements spécialisés en management (Toulouse Business School, par exemple), ingénieurs ENSEEIHT en activité, ou entreprises partenaires de l'école, qui participeront à la préparation des étudiants à leur insertion professionnelle.”

Source : http://www.enseeiht.fr/fr/formation/formation-ingenieur-1/futur-etudiant.html

�un premier contact avec des responsables du Carbon Literacy Project (CLP) a été initié. De cette rencontre a découlé la mise en place du CLP à l’ENSEEIHT : - le CLP a été présenté auprès de 400 étudiant.e.s à l’ENSEEIHT et l’ENAC par un responsable du

programme venu de Manchester - 60 étudiant.e.s ont suivi la formation CLP de 1 journée en anglais qui finit sur la réalisation

d’actions individuelle et collective pour la réduction de l’empreinte carbone - une équipe composée d’étudiant.e.s et de 2 enseignantes (GreenTeam) s’est constituée afin de

former à nouveau les prochaines promotions ou étudiant.e.s d’autres écoles. Une formation a été proposé à l’ESPE de Toulouse.

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Carbon Literacy Project Le Carbon Literacy Project est un projet créé à Manchester afin que chaque citoyen puisse se saisir de la question du dérèglement climatique et sache comment agir à son échelle. Le projet peut être porté par n’importe quel citoyen en initiant une démarche au sein de son lieu de vie, de travail ou de formation.

(traduction libre depuis http://www.carbonliteracy.com/the-project/#11)

• Méthode d’apprentissage Sur l’équivalent d’une journée d’apprentissage, des individus sont invités à comprendre les enjeux liés au dérèglement climatique. Il est idéal de combiner cet apprentissage à d’autres activités, de multiplier les pratiques pédagogiques, de l’imbriquer dans le contexte local des apprenants et que le facilitateur soit considérer comme un pair par les apprenants. Par une approche positive du facilitateur, le groupe d’apprenants est amené à trouver par lui-même les solutions pouvant être mises en place à leur échelle.

• Connaissances Les connaissances à diffuser sont relatives au dérèglement climatique : - Que sont les gaz à effet de serre et leur corrélation avec le climat et la météo ? - Comment le climat évolue et comment le sait-on ? - Comment le dérèglement nous affecte, localement et mondialement ? - Comment les activités humaines influent sur la production de gaz à effet de serre et quel en

est l’impact ? - Que peut-on faire pour réduire notre impact et les bénéfices et avantages de ces actions ? - Que se fait-il déjà localement et nationalement ? - Où peut-on trouver de l’aide, quelle aide est disponible ? - Comment motiver autour de nous à agir et comment prendre confiance pour parler de

dérèglement climatique à d’autres ?

• Valeurs Les valeurs au coeur de la démarche du Carbon Literacy Project sont : - Les actions individuelles font une différence - Il est essentiel d’agir collectivement pour initier le changement - Les changements entrepris peuvent mener à un monde meilleur et à un meilleur mode de vie - Equité et justice décrivent les évolutions que nous voulons voir dans le futur

• Action Les apprenants à la fin de la démarche entreprennent 2 types d’actions : - 1 action individuelle pour réduire leur empreinte carbone personnel - 1 action collective visant à réduire l’empreinte carbone de leur lieu de travail, de vie ou de

formation. Il n’est pas nécessaire de réaliser entièrement une action étant donné le peu de temps imparti par la démarche. Il s’agit d’initier une action qui pourrait être reprise ou continuée plus tard par d’autres.

�Par ailleurs, les étudiant.e.s ayant assisté à la COP21 ont organisé au 2ème semestre de 2015-2016 un colloque en anglais montrant les innovations en lien avec le développement durable.

Actions à venir

L’équipe GreenTeam est opérationnelle pour former d’autres équipes voulant se former et recevoir la certification Carbon Literacy Project. Les équipes ainsi formées sur Toulouse pourront continuer et élargir la diffusion d’une méthode et d’un sujet répondant parfaitement aux enjeux de l’éducation au développement durable.

En 2017-2018, dans le cadre des cours d’anglais à l’ENSEEIHT, l’entreprise toulousaine Palanca va intervenir sur le sujet du développement durable et de la responsabilité sociétale des entreprises (CSR en anglais). Cette intervention sera axée sur les solutions et non pas les problèmes et utilisera des jeux oratoires afin d’en faire une expérience pédagogique agréable pour les étudiant.e.s.

A.2. ENSAT Contact : Anne Bernadac, direction des études et responsable de l’UE DD à l’ENSAT

Enseignements relatifs au développement durable L’ENSAT est une école d’ingénieur.e.s agronomes. La direction des études articule la formation à l’agronomie autour de trois axes : environnement, ingénierie et sciences humaines et sociales. Ainsi ces dernières occupent 1/4 du temps de la formation (voir encadré plus bas). La thématique de l’environnement est forcément inhérente à la formation à l’ENSAT. C’est pourquoi dès la première année les étudiant.e.s sont introduits aux enjeux environnementaux et à la systémique pour penser les écosystèmes (voir encadré plus bas).

Unité d’enseignement d’introduction au développement durable Au 1er semestre de 2ème année à l’ENSAT, les étudiant.e.s suivent un cours d’introduction au développement durable de 30 heures. L’unité d’enseignement est organisée en cours et TD introductifs au développement durable (12h) et des ateliers préparés et animés par les étudiant.e.s autour de 3 sujets de société (18h). L’objectif est double : à la fois introduire aux fondements du développement durable (histoire et concepts) et à différentes méthodologies de mise en oeuvre (Agenda 21, RSE), et permettre aux étudiant.e.s

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Le plus !

Les cours d’introduction sont animés à 2 voix : 2 enseignants de disc ip l ines d i f férentes approchent le sujet à travers leur discipline propre. Par exemple un agronome et un économiste présente leur approche de la responsabilité sociétale des entreprises.

Les plus ! 85% des étudiant.e.s ayant suivi le CLP à l’ENSEEIHT sont intéressés par le fait que cette formation soit dispensée en anglais Les étudiant.e.s ayant suivi la journée de formation n’étaient pas forcément volontaires. Ceci permet d’atteindre des étudiant.e.s qui ne se seraient pas intéressé.e.s au sujet de prime abord.

L’intérêt du CLP est que la formation se fait par les pairs, ce qui permet aux formé.e.s de mieux se sentir concerné.e.s par le sujet. Par ailleurs, le CLP a comme finalité la réalisation d’actions. Ceci responsabilise réellement les formé.e.s en les munissant de la capacité à agir si importante lorsqu’on parle de développement durable.

�d’intégrer l’interdisciplinarité et la dimension humaine dans leur réflexion autour de problématiques auxquelles ils pourront être confrontés dans leur futur métier.

Les sujets des ateliers et les intervenant.e.s sont définis par l’équipe enseignante en choisissant 3 sujets : un portant sur l’agronomie, un autour de l’agriculture et un lié aux sciences humaines et sociales. Les étudiant.e.s préparent les différents sujets en débattant à partir de la lecture d’articles

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ENSAT - Quelques exemples d’une pédagogie intégrant fortement les SHS A travers tout le cursus : « Les sciences économiques, les sciences de gestion et la sociologie développent des enseignements en économie et sociologie des secteurs agricoles et agro-industriels, micro-économie, économie internationale, économie du développement, gestion de l’entreprise (comptabilité, logistique, marketing, production, ressources humaines), communication, droit rural et droit des affaires, management de projet, méthodes en sciences sociales (enquêtes et traitement des données). Le volume horaire est de 240h. »

En première année - semestre 5 « L’unité d’enseignement “Initiation à l’économie et la sociologie des secteurs agricole et agro-industriel” “constitue une introduction à la compréhension du milieu d’action de l’ingénieur agronome. Le contenu (et les formes pédagogiques) de cet enseignement sont volontairement variés : il tend à présenter un panorama des connaissances et des réflexions dans le domaine des sciences sociales dédiées aux questions agricoles et agro-alimentaires.” »

Non seulement des connaissances sur l’organisation du monde agricole sont traitées dans cette UE mais aussi sont fournis aux étudiant.e.s “des outils pour construire un raisonnement, une intelligence pratique” afin de les rendre “capable de façonner et décortiquer le réel”. “Elle incite les élèves à utiliser une syntaxe partagée par différentes catégories d’acteurs professionnels. La manipulation de ces outils conduit les élèves à remanier leur compréhension du monde agricole et agro-alimentaire et à aller au delà des réponses simples qui limitent le champ de vision.” (source : Syllabus semestre 5 - ENSAT)

Dans le module « Analyse économique et sociale du monde agroindustriel » de cette UE, les étudiant.e.s sont introduits au contexte économique et sociologique de la production agricole. L’équipe pédagogique intègre par ailleurs, une approche prospective avec un cours intitulé “Afterres 2050 : un scénario pour étudier si le monde agricole français peut répondre aux besoins alimentaires et non alimentaires ainsi qu’environnementaux en 2050”.

Le module “Dossier thématique” vise à permettre aux étudiant.e.s de traiter, en autonomie, une question d’économie, de droit, de gestion ou de sociologie relative à l’actualité agricole et agro-alimentaire. En plus de la rigueur scientifique de la recherche documentaire nécessaire, ce travail invite les élèves à “construire une réflexion approfondie, dans un domaine a priori non technique, alimentée par un travail de recherche et de traitement de l’information.” Le dossier thématique se réalisant en binôme ou trinôme les étudiant.e.s sont amenés à travailler en équipe pour élaborer les meilleures démarches “pour rechercher des informations appropriées et pertinentes (recherche documentaire, éventuellement petite exploration du terrain, et entretiens avec des professionnels…)”. UE Initiation à l’économie et la sociologie des secteurs agricole et agro-industriel - pages 9 à 14 : http://www.ensat.fr/_resources/Formations/Syllabus/Syllabus16-17_S5.pdf?download=true

�apportant différents regards (philosophique, social, politique, économique, historique) et en établissant des questions pour structurer les ateliers. Le jour des ateliers, qui font intervenir chacun 3 professionnels avec des approches différentes du sujet, les étudiant.e.s animent les ateliers qui sont ouverts à tous. Ils alimentent la discussion avec les questions établies au préalable et gèrent la discussion et les questions du public.

Cette introduction au développement durable bien que quelque peu déstabilisante pour les étudiant.e.s confronté.e.s à l’interdisciplinarité, à l’animation de débats et à des problèmes n’ayant pas qu’une seule solution, permet de développer différentes compétences : - connaitre les fondements du développement durable - expérimenter la mise en oeuvre des connaissances

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ENSAT - UE Ecologie et environnement L’unité d’enseignement “Ecologie et Environnement” « apporte un socle de connaissances fondamentales en Ecologie. Ces connaissances scientifiques, abordées au sein du module Ecologie, forment des éléments de réflexion indispensables qui sont mobilisés par la suite pour comprendre les enjeux environnementaux actuels (module Enjeux environnementaux et méthodes d’évaluation) et pour aborder les systèmes de production agricole et leurs interactions avec l’environnement (module Applications de l’Ecologie). »

Exemples de contenus de l’UE Ecologie et Environnement en 1ère année de l’ENSAT - 50h

Module Ecologie :

• Présentation des principes d’écologie terrestre pour les thèmes suivants (A. Ouin, 3 séances) : l’écosystème, la Biosphère, l’auto-écologie, l’écologie des communautés et du paysage. Les principes sont introduits par la présentation d’études scientifiques et de leurs principales conclusions.

• Introduction à l’écologie évolutive et à la dynamique des populations

Module Enjeux environnementaux et méthodes d’évaluation :

• Introduction aux Sciences de l’environnement (3h) : Introduction à la dynamique des systèmes. Compréhension et analyse des systèmes naturels. Interactions entre développement économique, social et évolution des problématiques environnementales. Présentation des concepts de développement durable, principes de l’analyse systémique, approches multidisciplinaires des problématiques environnementales complexes.

• Introduction aux grandes problématiques environnementales (4h) : Les composantes biophysiques des systèmes environnementaux, leurs modifications et leurs interactions avec la sphère économique et sociale. Modification des grands cycles biogéochimiques, dynamique de transfert des contaminants globaux, pollution des écosystèmes (terrestres et aquatiques), érosion de la biodiversité, santé environnementale.

Module Applications de l’écologie :

• Présentation des enjeux de l'agriculture face aux changements globaux

• Analyse de la production agricole et définitions de l'agroécologie

• Présentations de services écologiques majeurs en agriculture et leurs leviers de gestion dans les systèmes agroécologiques (2 séances).

UE Ecologie et Environnement - pages 6 à 8 : http://www.ensat.fr/_resources/Formations/Syllabus/Syllabus16-17_S6.pdf?download=true

�- penser en complexité en déconstruisant un problème à travers un prisme de différentes

disciplines - synthétiser des articles de différentes disciplines - animer une discussion en public

Evaluation de l’UE Les étudiant.e.s ne sont pas évalué.e.s sur toutes les compétences. Ils doivent écrire une note de synthèse en 2h sur un des sujets des ateliers (70% de la note). Le reste de la note est basée sur l’évaluation d’une fiche de lecture élaborée en groupe sur chacun des TD de préparation des ateliers. De par leur animation des ateliers, les étudiant.e.s peuvent réellement poser les questions établies en TD aux personnes présentes. En effet, l’animation extérieure essayée auparavant avait tendance à oublier les questions des étudiant.e.s.

A.3. ENAC Source : site internet de l’ENAC

Introduction au développement durable A l’ENAC, les étudiant.e.s de 1ère année suivent un cours d’introduction au développement durable d’une durée de 12 heures. Ce cours s’intègre à l’unité d’enseignement “Professionnalisation” au même titre qu’un atelier sur l’approche par projet et problème, l’économie générale, l’anglais, le français, l’EPS et un cours intitulé “Devenir Ingénieur”. Pendant cette introduction au développement durable, leur sont décrits : - les concepts et enjeux du DD dans un contexte historique et basé sur les 3 piliers : écologie,

social, économie ; - les politiques de développement durable et l’état des lieux des réalisations à différentes échelles

et des freins rencontrés ; - les outils de prise en compte des problématiques de développement durable dans la théorie

économique ; - les principes de mise en oeuvre de la responsabilité sociétale en entreprise et les freins

rencontrés.

En complément, les étudiant.e.s peuvent choisir de suivre le cours “Développement durable et responsabilité sociétale au sein des entreprises” lors de la semaine d’électifs au 2ème trimestre de 2ème année. D’une durée de 15 heures ce cours est destiné à comprendre comment les enjeux DD/RS sont intégrés dans la stratégie des entreprises et comment les métiers en sont transformés. 35

Lien vers le syllabus : http://formations.enac.fr/fr/formations/feuilleter-le-catalogue/sciences-technologies-sante-STS/35

formation-d-ingenieur-FI/ingenieur-enac-program-47517/dd4050-developpement-durable-et-responsabilite-societale-au-sein-des-entreprises-10286567.html

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Présentation des Ateliers du DD sur le site internet de l’ENSAT

« Les "Ateliers du développement durable", s’inscrivent dans le cadre de l’Unité d’Enseignement « Introduction au développement durable » de l’ENSAT. Destinés aux élèves ingénieurs de 2ème année mais aussi ouverts à tous publics, ces éclairages et ces échanges, pensés comme des moments de culture, réinterrogent les savoirs, appréhendent différentes approches et visent à placer les futurs agronomes en état de questionnement et de réflexion. » http://www.ensat.fr/fr/ensat/ateliers-du-developpement-durable.html

�Diversité et ouverture culturelle Au 2ème semestre de la 1ère année, les étudiant.e.s suivent des “Ateliers d’ouverture culturelle” qui visent à les préparer au “contexte social, humain et éthique de l’environnement” auquel ils seront confrontés.

Par ailleurs, l’ENAC souhaite sensibiliser ses étudiant.e.s à la diversité et l’égalité hommes-femmes. Ceci se traduit par un cursus destiné à toutes les formations initiales de plus de 2 ans. Ce cursus est composé d’apports théoriques sur la diversité, le handicap, l’égalité entre les femmes et les hommes, l’ouverture sociale ainsi que d’une partie pratique validée à travers un engagement individuel de l’étudiant.e. 36

B. Partenaires de DEFI Diversités

B.1. INSA Toulouse Contact : Claude MARANGES, Directeur des Études INSA Toulouse. Julian Carrey, chargé de mission DD&RS et maitre de conférences

A l ’ I N S A T o u l o u s e , l e s e n j e u x environnementaux sont abordés dans les cours de spécialités : calcul des dépenses énergétiques des bâtiments, travail sur la méthanisation, un TP sur le cycle de vie d’une cafetière. L’équipe pédagogique souhaite intégrer les autres enjeux du développement durable dans les enseignements. Il est encore difficile d ’ é l a r g i r a u x t h è m e s s o c i a u x , économiques et culturels bien que des modules sur l’éthique et l’aspect social aient été intégrés à la formation.

En 2016-2017, l’INSA Toulouse a mis en place un module Développement durable et Analyse de cycle de vie (ACV) dans le tronc commun de la 3ème année. Testé auprès d’un seul groupe

Plaquette démarche Diversité et Environnement : http://www.enac.fr/sites/default/files/36

plaquette_strategie_societal_v1-201608.pdf

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DEFI Diversités “Le projet « DEFI Diversités », soutenu dans le cadre des IDEFI (Initiative d’Excellence en Formations Innovantes) a notamment pour objectif de favoriser l’égalité des chances grâce à des pédagogies adaptées. Il est porté par l’INSA Toulouse avec d’autres établissements toulousains (INP, ISAE-SUPAERO, IMT-Mines Albi). I l comprend trois volets dont un a trait à l’augmentation de la diversité des publics accueillis dans les écoles avec en particulier la sécurisation des parcours offerts aux bacheliers technologiques.” http://www.insa-toulouse.fr/fr/institution/diversite/diversite-de-recrutements-ouverture-a-de-nouveaux-publics.html?search-keywords=d%C3%A9fi+diversit%C3%A9

L’INSA Toulouse axe son action sur la formation des enseignant.e.s afin de gérer la diversité des étudiant.e.s (origine culturelle, bac professionnel, formation par apprentissage, étudiant.e.s en situation de handicap) et sur la création de voies spécifiques pour l’intégration d’élèves issus de bacs professionnels.

Objectifs généraux des Ateliers d’ouverture culturelle à l’ENAC : “- Favoriser une ouverture d’esprit ; - Développer un sens critique, l’esprit d’initiative et d’imagination ; - Favoriser le développement d’une pensée autonome ; - Enrichir la culture générale des élèves, la connaissance de leur environnement.” Source : http://formations.enac.fr/fr/formations/feuilleter-le-catalogue/sciences-technologies-sante-STS/formation-d-ingenieur-FI/ingenieur-enac-program-47517/sh3001-ateliers-d-ouverture-culturelle-10459766.html

�d’étudiant.e.s pour l’instant, l’expérience a été assez concluante pour l’étendre à l’ensemble de la promotion de 500 étudiant.e.s dès 2017-2018. Pour ce faire, la direction des études a supprimé un module d’ouverture afin de libérer 33 heures en tronc commun pour ce module au 1er semestre de 3ème année. Nous pouvons penser qu’un tel module fait appel à des compétences similaires que celles d’un module destiné à faire découvrir aux étudiant.e.s de nouvelles thématiques. Ce module DD et ACV sera organisé comme suit : - Des cours généraux sur les ressources minérales, l’énergie et l’émergie, l’ACV des objets, l’histoire

des techniques, l’histoire de l’écologie. - Des conférences sur l’eau, la méthanisation, la société, … - Un travail de groupe : un TD sur la réalisation d’un ACV objet sans logiciel et une réflexion sur ce

que sera le monde quand les ressources pétrolières seront épuisées.

L’évaluation de ce module se fera par pédagogique par projet avec la réalisation d’un poster sur un sujet de développement durable (route sans pétrole, filière hydrogène, rocketstove, DD dans l’entreprise, DD en politique, permaculture, phosphore et agriculture, …) et une interrogation classique sur les connaissances.

A l’INSA Toulouse, il existe un programme de tutorat entre élèves ingénieur.e.s et collégien.ienne.s afin de démocratiser l ’ a c c è s à u n e g r a n d e é c o l e d e l’enseignement supérieur. L’INSA Toulouse délivre un certificat « Management de la Diversité & Egalité des Chances : Vers des Ingénieurs Humaniste » à ses étudiant.e.s impliqué.e.s dans le programme Égalité des Chances – Ô Talents. Cette initiative a été labélisée “Les cordées de la réussite” en 2008 par le ministère de l’enseignement supérieur et de la recherche.

C. Autres écoles

C.1. Polytech Montpellier Contact : Pierre Risso, ingénieur qualité et DDRS

Le rapport développement durable et responsabilité sociétale 2012-2013 de Polytech Montpellier retrace l’historique de la démarche DDRS initiée en 2010. Les élèves ont été impliqués de différentes façons : - 2011 : Inventaire de l’impact environnemental de l’établissement par l’ensemble de la

promotion Matériaux 3ème année - 2012-2013 : participation du Responsable club DD du BDE au “comité de pilotage formalisé

chargé de réfléchir à la mise en place d’une démarche développement durable au sein de l’école”

- 2013 : Calcul de l’empreinte carbone de l’école dans le cadre du projet de fin d’études d’une étudiante.

- 2014 : passage du Sustainability Literacy Test pour les étudiant.e.s de 4ème année du département Matériaux

- 2016 : Polytech Montpellier obtient le label DDRS récompensant les efforts de l’établissement à intégrer des notions de développement durable et responsabilité sociétale dans sa

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“L’objectif du tutorat est de développer et d’aider le s é lèves à acquér i r le s compétences indispensables à la réussite d’études ambitieuses : une méthodologie de travail rigoureuse, la capacité à débattre de l’actualité, à argumenter, à écouter l’autre.” Site du programme : http://otalents-insat.org/presentation/

�gouvernance, sa formation, ses activités de recherche, son impact environnemental ou encore sa politique sociale et son ancrage territorial

Evaluation de la formation Avant d’intégrer les notions de développement durable et de responsabilité sociétale dans la formation, l’équipe pédagogique de Polytech Montpellier a tout d’abord évalué sa formation en l’état. Chaque unité d’enseignement de chaque département a été décrite suivant les contenus et les acquis d’apprentissage (connaissances, compétences et capacités développées) visés. En outre, les compétences déclarées au Répertoire national des certifications professionnelles sont accolées à chaque UE et le degré de leur développement est évalué. Ainsi, le syllabus 2014-2015 (en cours de réédition) de Polytech Montpellier est évalué suivant 8 compétences qu’on peut retrouver dans l’encadré plus bas.

Nous pourrions dire que le développement durable au sens large intègre les 4 dernières compétences. Par exemple, dans le tableau plus bas, sont détaillées les UE à travers lesquelles la filière par apprentissage en Eau et Génie Civil développe les compétences 5 à 8. Nous pouvons constater que les compétences en question sont développées par plus qu’un enseignement ce qui laisse une large flexibilité dans l’acquisition de ces compétences, et laisse entrevoir un prémisse de transdisciplinarité.

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Les 8 compétences de l’ingénieur

1. Aptitude à mobiliser les ressources d'un large champ de sciences fondamentales.

2. Connaissance et compréhension d'un champ scientifique et technique de spécialité.

3. Maîtrise des méthodes et des outils de l'ingénieur : identification et résolution de problèmes, même non

familiers et non complètement définis, collecte et interprétation de données, utilisation des outils

informatiques, analyse et conception de systèmes complexes, expérimentation.

4. Capacité à s'intégrer dans une organisation, à l'animer et à la faire évoluer : engagement et leadership,

management de projets, maîtrise d'ouvrage, communication avec des spécialistes comme avec des

non-spécialistes.

5. Prise en compte des enjeux industriels, économiques et professionnels : compétitivité et productivité,

innovation, propriété intellectuelle et industrielle, respect des procédures qualité, sécurité.

6. Aptitude à travailler en contexte international : maîtrise d'une ou plusieurs langues étrangères, sûreté,

intelligence économique, ouverture culturelle, expérience internationale.

7. Respect des valeurs sociétales : connaissance des relations sociales, environnement et développement

durable, éthique.

8. Aptitude à prendre en compte l’impact des réalisations techniques sur l’environnement.

�

Module DD et entrepreneuriat soutenable A la rentrée 2015, Polytech Montpellier, avec le département SHS, a mis en place un module transversal de 20 heures en 5A pour la formation initiale et en apprentissage sur le développement durable et l’entrepreneuriat soutenable. Par groupe de 5 (toutes filières confondues), les étudiant.e.s construisent un projet d’entreprise en prenant en compte les aspects environnementaux et sociétaux. Des supports de cours sont mis à disposition sur la plateforme Moodle que les étudiant.e.s consultent librement pour élaborer leur projet. Chaque projet est évalué à travers un document type powerpoint de synthèse. 10 projets parmi la trentaine sont sélectionnés par la professeure encadrant le module et sont présentés par les étudiant.e.s devant un jury de créateurs d’entreprise. Le jury choisit 3 projets finalistes qui gagne un accompagnement pour développer leur projet ou bien des cadeaux plus matériels (goodies).

Place des compétences dans la filière par apprentissage en Eau et Génie Civil

Compétence CTI

UE où la compétence est beaucoup traitée UE où la compétence est peu traitée

5 Sciences de l’entreprise, Langues et international, Eau et ouvrages, Bureaux d’Etude et normalisation, Projet R&D, Projet industriel de fin d’études

Ingénierie de l’eau, Bases de l’ingénierie des ouvrages, Ingénierie des filières de traitement et des réseaux, Ingénierie et réalisation des ouvrages, Appl ication technologique, Conduite d’affaires

6 Langues et international, Projet industriel de fin d’études

I n g é n i e r i e d e l ’ e a u , C o m p é t e n c e s numériques pour l’ingénieur, Bases de l’ingénierie des ouvrages, Sciences de l’entreprise, Environnement technique de l’entreprise, Ingénierie des f i l ières de traitement et des réseaux, Ingénierie et réalisation des ouvrages, Sciences de l’entreprise, Application technologique, Conduite d’affaires, Eau et ouvrages, Bureaux d’Etude et normalisation, Projet R&D

7 Ingénierie de l’eau, Bases de l’ingénierie des ouvrages, Sciences de l’entreprise, Environnement technique de l’entreprise, Ingénierie des filières de traitement et des réseaux, Ingénierie et réalisation des ouvrages, Sciences de l’entreprise, Langues e t i n t e r n a t i o n a l , A p p l i c a t i o n technologique, Conduite d’affaires, Eau et o u v r a g e s , B u r e a u x d ’ E t u d e e t normalisation, Projet industriel de fin d’études

Compétences numériques pour l’ingénieur, Projet R&D

8 Ingénierie de l’eau, Bases de l’ingénierie des ouvrages, Ingénierie des filières de traitement et des réseaux, Ingénierie et réalisation des ouvrages, Sciences de l’entreprise, Langues et international, Application technologique, Conduite d’affaires, Eau et ouvrages, Bureaux d’Etude et normalisation, Projet industriel de fin d’études

Compétences numériques pour l’ingénieur, Projet R&D

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�Unité d’enseignement SHS En plus des cours intégrant naturellement une approche vers le développement durable (Architecture bioclimatique et éco-conception, production, qualité, gestion et communication, hydroélectricité, économie générale, …), les étudiant.e.s en 5ème année (toutes spécialités confondues) ont accès à une UE de sciences humaines, économiques, juridiques et sociales (SHEJS) où un module de 24 heures sur “Les enjeux du développement durable” peut être choisi parmi d’autres modules.Ce module est évalué avec un rapport d’un projet réalisé en équipe sur un “thème lié au développement durable.” (source syllabus 2014-2015).

Développement durable dans l’entreprise Dans le cadre de leur rapport de stage de dernière année, les étudiant.e.s rédigent une annexe (1 recto/verso) décrivant comment sont pris en compte les enjeux du développement durable dans leur entreprise. Est-ce qu’ils sont dans une démarche de certification ISO14001 ? Ont-ils un.e référent.e handicap ? un.e référent.e égalité homme/femme ? Ceci a pour but de les faire réfléchir aux enjeux de responsabilité sociétale des entreprises à travers une expérience terrain.

Approche par filière Dans chaque filière, les enjeux du DD sont pris en compte sachant que certaines thématiques de filières rendent la démarche plus facile. - Filière Sciences et technologies de l’eau (STE) : les étudiant.e.s organisent une journée éco-

citoyenne afin de ramasser la Jussie, plante invasive proliférant dans le Lez. Cette journée réunit une centaine d’étudiant.e.s. Dans cette même filière STE, les étudiant.e.s organisent un séminaire sur l’eau réunissant des professionnels afin de discuter des avancées techniques en termes de gestion de l’eau sur le territoire.

Dans d’autres filières, les étudiant.e.s participent à des concours organisés par des organismes extérieurs : - Filière Informatique et Gestion (IG) : les étudiant.e.s participent au projet “Innov’Agro”, un

concours inter-école sur le numérique pour l’adaptation de l'agriculture aux changements climatiques. 37

- Filière Génie Biologique et Agroalimentaire (GBA) : les étudiant.e.s participent au concours Ecotrophélia ayant pour but “la création, la mise en oeuvre et le développement de produits

Edition 2017 du concours Innov’Agro : http://www.agrotic.org/blog/lancement-du-challenge-innovagro-2017-analyser-la-37

signature-sonore-de-la-ferme/

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Contenu du module “Les enjeux du développement durable” (syllabus 2014-2015) :

• “Introduction : Définition et enjeux du développement durable

• Les alternatives au développement durable : présentation des notions de mécroissance et de décroissance

• Les sociétés coopératives

• Les impacts environnementaux des activités industrielles

• L’analyse de cycle de vie (ACV )

• Le management environnemental : l’exemple de la certification ISO14000

• Le rôle des Technologies de l’Information et de la Communication dans le Développement Durable

• Les discriminations en entreprise et l’égalité professionnelle entre hommes et femmes

• La question de la performance et de la souffrance au travail

• Conclusion : quels concepts pour l’« aprèsDD » ?”

�alimentaires nouveaux par des équipes d'étudiants de formations supérieures scientifiques ou commerciales.”

Les participations aux concours sont évaluées et donnent lieu à l’attribution de crédits ECTS à travers un rapport écrit et une présentation orale. Les résultats du concours ne sont pas pris en cours pour l’évaluation par l’école.

Sensibilisation par le club DDRS Par ailleurs, les actions de l’association club DDRS sont valorisées à travers un supplément au diplôme. Depuis 2012, cette association organise divers événements tels que des conférences et des tables rondes sur des sujets se rapportant au développement durable (enjeux du territoire local, handicap, biomimétisme). Ces événements ayant pour but de sensibiliser l’ensemble de la communauté de l’école sont ouverts à tous et font intervenir des acteurs du milieu professionnel. Une moyenne de 50 élèves sont présents à chaque manifestation.

C.2. ICAM Contact : Yann Ferguson, enseignant-chercheur du département SHS

Module éthique et développement durable en cycle intégré L’ICAM Toulouse alloue une place très conséquente à la réflexion éthique de ses futur.e.s ingénieur.e.s. En quatrième année, les étudiant.e.s suivent un module éthique et développement durable durant 48 heures de TD. Des éléments de connaissances de base sont donnés sur : - l’éthique en tant que citoyen.ne : apparition d’une conscience mondiale, émergence du

développement durable, durabilité faible et forte, les agenda 21, la décroissance et la 3ème révolution industrielle, techniques de délibérations collectives.

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Concours Ecotrophélia “Le produit alimentaire présenté doit répondre à l'ensemble des critères (cf. article 4 du Règlement).

- Être destiné à la consommation humaine à destination du grand public et pouvoir être mis sur le marché au stade de la distribution de détail et/ou de la restauration hors domicile,

- Être innovant dans l'un ou dans plusieurs de ses éléments par rapport aux produits alimentaires existants sur le marché. Cette innovation peut résulter en particulier du concept, de la technologie, de la formulation, de l'emballage... Le caractère innovant du projet devra être justifié par rapport au marché existant et sera évalué à travers une rechercher d'antériorité,

- Prendre en compte l'éco-innovation, - Se caractériser pour ses qualités organoleptiques, nutritionnelles ou autres, - Pouvoir être reproduit industriellement dans une unité de production sur la base d'un dossier

technique, - Etre conforme aux réglementations en vigueur (procédé, additifs et ingrédients, emballage,

publicité, allégations, sécurité des aliments...), - Etre pertinent commercialement (adéquation entre l'offre et la demande, plan marketing,

packaging, logistique...), - Faire preuve d'une cohérence globale dans tous les critères énoncés ci-dessus et dans le

travail en équipe” Source : https://fr.ecotrophelia.org/content/reglement

�- l’éthique dans la technologie : origine des techniques, construire un cerveau, les utopies

techniciennes, relations hommes et êtres artificiels, technique et progrès, analyse éthique de développements technologiques.

- l’éthique en entreprise : Responsabilité Sociétale des Entreprises, Investissement Socialement Responsables, chartes éthiques, études de solutions pour rendre une entreprise responsable.

- l’éthique dans le management : raisonnement éthique pour la construction des décisions.

A cela s’ajoute une réflexion de l’étudiant.e sur le type d’ingénieur.e qu’il ou elle souhaite devenir à travers des discussions sur la responsabilité de l’ingénieur.e en cas de catastrophes et dans leur participation au progrès. Par la suite, le travail des étudiant.e.s consiste à analyser des études de cas issues des rapports d’étonnement écrits par les étudiant.e.s précédent.e.s lors de leur stage en entreprise. En groupe, les étudiant.e.s réfléchissent au cas auquel a été confronté.e l’étudiant.e en entreprise et optent pour la décision la plus éthique possible selon eux et la situation. Leur argumentation est ensuite exposée au groupe voire à l’étudiant.e qui avait été confronté.e à la situation. Il est arrivé que cet échange donne lieu à une remise en question du choix de l’étudiant ayant vécu la situation.

Dans ce module, les étudiant.e.s sont évalué.e.s à travers l’écriture d’un essai sur un sujet faisant débat dans la société. Le sujet leur est donné en début de semestre et ils sont accompagné.e.s dans leur recherche documentaire et écriture par les enseignant.e.s du module. La rédaction d’écrits est une forme d’évaluation récurrente à l’ICAM. L’équipe pédagogique fait en sorte que chaque année de la formation qui dure 5 ans, les étudiant.e.s aient à rédiger des textes afin de les préparer à la rédaction de rapports dans leur futur métier. Le département de Sciences Humaines et Sociales (SHS) prépare un livret décrivant la démarche du module avec toutes les études de cas, les témoignages, les corrigés. Ce livret serait mis à disposition auprès d’autres écoles pour la mise en place d’un tel module dans leur formation.

Modules d’éthique en apprentissage et formation continue Le cycle d’apprentissage et la formation continue ont également accès à un module sur l’éthique : - Développement durable et écologie industrielle : 16h de TD  sur l’éthique et la citoyenneté et

l’éthique en entreprise + 10h mission d’études en entreprise. Evaluation à travers des études de cas et rédaction d'un rapport de la place du développement durable dans l’entreprise où s’effectue l’apprentissage

- Ingénieur Ethique et société : 8h cours sur l’éthique de l'ingénieur et l’éthique et la technologie. Evaluation à travers la rédaction d’un dilemme éthique.

Au-délà de ces modules d’éthique, le département SHS collaborent avec le département Génie Industrielle en délivrant notamment un cours de Management des Hommes et des organisations et en travaillant ensemble sur des projets d’études socio-techniques de problématiques industrielles pour des entreprises.

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A titre d’exemple, un étudiant après 2 semaines de stage avait été mis dans une situation délicate. Il lui a été demandé de déverser le contenu d’un bac de rejets toxiques dans les égouts car une inspection sur les rejets des procédés industriels de l’entreprise devait avoir lieu le jour même. Situation complexe qui mérite d’être discutée en cours d’éthique.

�Participation à des concours

C.3. Polytech Marseille Contact : Stéphane LAUNAY, Enseignant-chercheur et responsable DD/RS

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Concours “Inventez 2020 !” En 2013, un groupe de 3 étudiant.e.s de l’ICAM Toulouse a participé avec 3 élèves de l’école de production au concours “Inventez 2020 !” à Aix-en-Provence. Ils ont rédigé collectivement un essai éthique intitulé « 2020, le temps de relier ce qui est séparé ». “La particularité de l’équipe lauréate est qu’elle a associé autour d’une question d’actualité économique des apprentis ingénieurs (promo 114) et des élèves de l’Ecole de Production préparant un CAP, qui ne sont pas habituellement amenés à entreprendre ensemble. Plutôt que disserter, les auteurs ont choisi d’expérimenter : ce travail est le fruit d’une aventure collective reliant des étudiants que tout sépare. En racontant leur histoire, ils ont voulu proposer une voie pour partager le travail et non le diviser. Leur essai a convaincu le jury du concours puisqu’ils se trouvent parmi les cinq premiers du classement devant HEC, ESSEC, Centrale…Bravo à tous.” Lien vers leur travail : http://www.calameo.com/read/0024892683ab6fcb83d30

Polytech Marseille - Module Développement Durable

“Sensibilisation aux enjeux du développement durable avec pour objectifs que les futurs ingénieurs aient la capacité à prendre en compte le respect ou assurer la promotion des valeurs sociétales et éthiques dans leur pratique de l’ingénierie.”

Ce module est composé de : - “Cours pour clarifier les concepts et les enjeux - Projet interactif en mini-groupe sur la réalisation d’un schéma heuristique ayant pour objectif

de faciliter la visualisation des interactions fortes et faibles d’une innovation ou initiative récente à une échelle locale et globale sur les divers piliers du développement durable (social, environnemental et économique). L’objectif sous-jacent est d’identifier l’impact de cette innovation/initiative dans notre société, voire de distinguer des points d’amélioration.

Cet enseignement participe à la capacité d’ouverture des étudiant.e.s à d’autres champs disciplinaires. Il promeut également les échanges, confronte les points de vue en fonction des sensibilités culturelles et sociales, ouvre à la vision systémique et à la réflexion critique. Il aura également pour effet de contribuer à faire émerger des projets innovants qui pourront être ensuite repris et développés sous diverses formes d’implications.” Source : Programme du Module Enseignement DD 2015-2016

Participation au concours de promotion de l’éthique professionnelle (Rotary-CGE-Unesco) Depuis 2012, des étudiant.e.s de l’ICAM Toulouse participent et remportent ce concours consistant à rédiger un essai de 6 pages. Le but est de réfléchir aux pratiques professionnelles, individuelles et collectives dans une entreprise avec une approche à la fois concrète et prospective. Ce concours invite les étudiant.e.s à partir de bac+3 “à définir leurs propres valeurs pour construire nos sociétés de demain.” Site du concours : https://concours.ethique.rotary-cge.org/

�A Polytech Marseille, les étudiant.e.s en 4ème année sont sensibilisés au DD/RS à travers un module de tronc commun d’une durée de 10h. Ce module est basé sur la réalisation d’une carte heuristique représentant les différents liens et interactions propres à une innovation ou initiative et en relation avec les 3 piliers du développement durable. Cet exercice permet l’acquisition de compétences tout à fait en lien avec les compétences DD/RS proposées par le guide de compétences DD/RS : pensée systémique, réflexivité, interculturalité, prospective.

C.4. Aix-Marseille Université Contact : Mariane Domeizel - Vice-présidente déléguée au développement durable

Bonus « Engagement pour le DD, l’égalité femmes-hommes ou la lutte contre les discriminations » Dans le cadre des ”Bonus étudiant”, les étudiant.e.s de l’université Aix-Marseille peuvent obtenir le Bonus « Engagement pour le Développement durable, l’égalité femmes-hommes ou la lutte contre les discriminations » dans le cadre d’un investissement personnel sur ces sujets. Ceci peut concerner “des activités d’accompagnement, de tutorat, de parrainage, ou un projet individuel” au sein d’un organisme ou association en lien avec le développement durable, l’égalité entre les hommes et les femmes et la lutte contre les discriminations. Cette bonification consiste en 3 séances sur la connaissance de ces enjeux et sur la réflexion autour du projet de l’étudiant.e. Vient ensuite une phase de travail individuel sur la préparation et/ou la réalisation du projet avant la présentation finale du projet à un jury pour la validation de la bonification. 38

Les étudiant.e.s sont évalués d’après les critères suivants :

• L’assiduité aux 3 séances de cours

• La qualité du dossier ou sur la qualité de l’évènement/de l’activité

• Une présentation orale

Concours DD en TRANS’ Depuis 2016, la Direction du développement durable d’Aix-Marseille Université invite toutes les formations et étudiant.e.s à participer au concours « DD en TRANS : le développement durable est interdisciplinaire ». Ce concours vise à récompenser les projets pédagogiques transversales en lien avec le DD/RS et qui ont un impact positif sur la vie du campus ou sur le territoire Aix-Marseille. L’évaluation des projets présentés (24 projets en 2017) se base sur “l’interdisciplinarité, la créativité, l’innovation, la prise en compte des trois dimensions du Développement Durable, l’engagement étudiant et citoyen.” 39

C.5. IMT Atlantique Source : site internet de l’IMT Atlantique

En janvier 2017, Mines Nantes et Télécom Bretagne ont fusionné pour devenir IMT Atlantique Bretagne-Pays de la Loire. L’IMT Atlantique est une nouvelle école adossée au ministère de l’industrie et du numérique et souhaite allier numérique, énergie et environnement. Les 2 écoles d’origine ont obtenu en 2016 le label DD/RS pour leur démarche développement durable. 40

Bonus : https://developpement-durable.univ-amu.fr/bonus-engagement-developpement-durable-legalite-femmes-38

hommes-ou-lutte-contre-discriminations

Bilan de l’édition 2017 : https://developpement-durable.univ-amu.fr/bilan-du-dd-trans-2017 39

http://www.imt-atlantique.fr/fr/lecole/presentation-de-lecole/une-nouvelle-generation-dingenieurs 40

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�Projet « l’ingénieur acteur de la société en transition » Les étudiant.e.s de 1ère année de l’IMT Atlantique ont un projet de “Développement durable et responsabilité sociétale” à préparer, étudier, mener et présenter lors d’un forum public. Ces projets sont menés par des groupes de 7 à 8 élèves. Il s’agit pour les étudiants, de mener “une action concrète ayant un impact environnemental et/ou social positif pour les usagers du campus et/ou l’environnement proche de l’Ecole (étudiants, personnels, visiteurs externes, habitants proches du campus…)”. Pour l’évaluation de ces projets, l’accent est moins mis sur la réalisation de l’action que sur “la réflexion autour du choix de l’action, de la finalité, des conséquences de cette action et du positionnement individuel et collectif”. Les différents livrables du projet comprennent : - la présentation des objectifs du projet; - l’analyse du projet à travers les Objectifs de Développement Durable, son impact

environnemental et sociétal; - une cartographie des acteurs et des enjeux liés au projet - un bilan personnel sur les ressentis de chaque étudiant.e dans le travail effectué - 3 posters de présentation du projet; - une présentation public lors du Forum public . 41

Evaluer son empreinte écologique Un cours de 21 heures sur la notion d’empreinte écologique est proposé aux étudiant.e.s en Master of Science de l’IMT Atlantique. Durant ce cours, les étudiant.e.s acquièrent des connaissances sur les différents secteurs et enjeux liés à l’émission de gaz à effet de serre (alimentation, agriculture, les principes de calcul, les différentes échelles de calculs, …). Les étudiant.e.s doivent réaliser des posters sur les différents éléments compris durant le cours afin de les présenter dans le cadre de la semaine nationale du développement durable. 42

Article sur les derniers projets : http://www.imt-atlantique.fr/fr/l-ecole/actualites/succes-du-forum-lingenieur-acteur-de-la-41

societe-en-transition

Accès au détail du cours : https://formations.telecom-bretagne.eu/fad/course/view.php?id=23481 42

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Le plus ! Le contenu de ces 2 cours “L’ingénieur acteur de la société en transition” et “Evaluer son empreinte écologique” sont en accès ouvert sur le site internet de l’IMT Atlantique. Idéal pour d’autres équipes pédagogiques de s’inspirer de ces contenus. Cours ouverts : http://www.imt-atlantique.fr/fr/moocs-

et-cours-ouverts/cours-ouverts-de-imt-atlantique

Organisation du module de cours encadrant ces projets • “Sustainability Literacy Test en mode apprentissage (1 heure 30) • Présentation de l'UV + Bourse aux idées • Conseils et orientation (aide au choix du sujet et à la constitution des équipes) • Séance de lancement + BE1 (2 heures) • 2 ateliers "Enjeux sociétaux (environnementaux, sociaux, économiques et culturels)" au choix

parmi 10 thématiques (démographie, changements climatiques, raréfaction des ressources, déchets, biodiversité, pauvreté et inégalités, RSE, Travail, Ethique, Modèles économiques et de consommation) (3 heures)

• Travail personnel/en équipe (7 à 8 étudiants) : conduite de l'action, réalisation du bilan, conception des supports de communication (posters...) et préparation de l'animation de son stand (15 heures)

• BE2 : séance "Questions-réponses" (1 heure 30) • Forum public : présentation des travaux des étudiants (7 heures)” Détail du module : https://formations.telecom-bretagne.eu/fad/course/view.php?id=24135

�UV Engagement Sociétal Au cours de la 1ère année de la formation d’ingénieur.e.s des Mines de Nantes, les étudiant.e.s suivent un module de cours intitulé “Engagement Sociétal”. D’une durée de 30 heures (par semestre), “l'objectif est de permettre à l'étudiant d'appréhender la complexité des enjeux sociétaux, de commencer à voir et comprendre comment les entreprises intègrent le développement durable dans leur stratégie, de connaitre les ordres de grandeurs liés à ces enjeux, de mettre en oeuvre ces connaissances à travers un projet sociétal.” 43

Management de la diversité Au 1er semestre de la 1ère année de Telecom Bretagne, les étudiant.e.s suivent 3 heures de cours destinées à les sensibiliser aux enjeux et richesses de la diversité. Pour cela, ils sont introduits aux théories de communication interculturelle et vivent des “exercices interactifs et créatifs, visant le développement du savoir-être vis à vis de la différence, ainsi que la reformulation et l'écoute active.” Ce cours de 3 heures en anglais vise à développer les compétences suivantes : “- Développer son savoir-être face à la diversité - Gérer la différence au sein d'un groupe d'élèves - Appréhender les différences liées aux systèmes de communication et aux personnalités

différentes” 44

C.6. ISMEP-Supméca Source : Site internet esresponsable.org

Journées DD&RS participatives L’ISMEP-Supméca a mis en place pour les étudiant.e.s de 1ère année une demi-journée participative sur la place du développement durable et la responsabilité sociétale dans l’entreprise et le métier d’ingénieur.e. Ce moment est séquencé en 2 temps où les étudiant.e.s travaillent en groupe pour effectuer un brainstorming puis une restitution à l’ensemble du groupe : - “définir le DD-RSE et imaginer thématiques,

m i s s i o n s , o b j e c t i f s , c o m p é t e n c e s , inter locuteurs , problémat iques d’un responsable DD-RSE dans une entreprise de taille intermédiaire ou un grand groupe

- imaginer interactions et contraintes liées au DD-RSE (normes, arbitrages à faire) d’un ingénieur lorsqu’il sera en poste.”

La restitution a lieu devant des responsables DD/RS d’entreprises. L’échange se poursuit avec la présentation des politiques DD/RS des entreprises représentées. 45

Syllabus semestre 1, année 1, Les Mines Nantes : http://www.imt-atlantique.fr/fr/formation/ingenieur-generaliste/parcours-43

ingenieur-mines-nantes?p=0MzdtIcT0zHtyUvOJMTYX5g%3DyDcL%3DNkZ

Syllabus semestre 1, année 1, Telecom Bretagne : http://www.imt-atlantique.fr/fr/formation/ingenieur-generaliste/44

ingenieur-telecom-bretagne?p=S1T0t0LZMi1VNvTyZccZMNJd4SWgv5sUH0T1NUH130D0

Article sur la 1/2 journée DD/RS : http://www.esresponsable.org/article214.html 45

sur 44 51

Le plus ! Le fait de faire participer les étudiant.e.s en les m e t t a n t a u c o e u r d u p r o c e s s u s d’apprentissage permet de les rendre actifs et non pas passifs face à un cours d’apports théoriques traditionnel. 91% des étudiant.e.s ayant suivi cette demi-journée DD/RS en 2016 sont satisfaits de la formule. Ce format est en train d’être remanié par l’équipe pédagogique de l’ISMEP-Supméca pour le proposer aux étudiant.e.s de 3ème année.

�

3. Autres outils pour l’EDD en écoles d’ingénieur.e.s A. Sustainability Literacy test

Le Sulitest est un mouvement international invitant chacun.e (étudiant.e.s, salarié.e.s, particuliers) à tester ses connaissances à propos du développement durable. Ceci a pour but de sensibiliser et engager le plus grand nombre dans le sens des Objectifs de Développement Durable de l’ONU. Déjà plus de 61 000 personnes à travers le monde ont passé ce test. D’après le site internet du Sustanaibility Literacy Test et d’autres sources, les écoles de l’enseignement supérieur français faisant passer le test à leurs étudiant.e.s sont : - EM Lyon - Ecole des Mines de Nantes - ESSEC Business School - SKEMA - Institut Polytechnique La Salle - Beauvais - Montpellier Business School - Grenoble École de Management - Kedge Business School - Université Paris-Seine 46

D’autres écoles témoignent utiliser le Sulitest dans leur formation aux ingénieur.e.s.

Polytech Montpellier a mis en place le Sulitest en septembre 2016 au titre d’une expérimentation afin de connaitre le degré de connaissances des étudiant.e.s entrant en 3ème année. Tous.tes les étudiant.e.s de 3ème ont été réuni.e.s dans un amphi et invité.e.s à suivre le test pendant 30 minutes. Malheureusement cette session a subi des soucis techniques dus au fait que le réseau Wifi utilisé n’était pas dimensionné pour autant de connexions à la fois. Ce premier test n’a pas été

http://www.imt-atlantique.fr/fr/l-ecole/actualites/limtmembre-fondateur-du-college-des-partenaires-du-sustainability-46

literacy-test

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«”Sustainability Literacy” est un terme anglophone recouvrant l'ensemble des connaissances, compétences et mentalités permettant à chacun de s'engager dans la construction d'un futur soutenable, et de prendre des décisions éclairées et pertinentes en ce sens. »

Conclusion sur les pratiques pédagogiques Les pratiques pédagogiques mises en évidence plus haut montrent que les écoles d’ingénieur.e.s choisissent généralement de : - Mettre en place un module / unité d’enseignement d’introduction au développement durable

pour sensibiliser aux enjeux et afin que les étudiant.e.s fassent le lien avec leur futur métier - Imbriquer les thématiques entre elles au sein des modules concernés : développement durable

et éthique, diversité, égalité hommes-femmes, bien-être au travail, responsabilité des entreprises, ACV, …

- Intégrer ces modules au tronc commun formation initiale et en apprentissage - Orienter les étudiant.e.s vers la réalisation d’actions concrètes (projet en équipe, participation

à des concours, valorisation de projets étudiant.e.s, …) - Profiter des cours de langues afin d’aborder le sujet du développement durable - Mettre en place des pédagogiques actives afin de rendre cohérente la pédagogie avec

l’acquisition de compétences relatives au DD/RS (animation d’atelier par les étudiant.e.s, brainstorming en groupe, pédagogie par projet, présentation des projets à un public, …)

�évalué car le Sulitest permet d’évaluer des connaissances et non pas des compétences comme le demande la CTI pour délivrer le titre d’ingénieur. En 4ème année les étudiant.e.s sont à nouveau testé.e.s par le Sulitest, mais cette fois-ci en anglais. En effet, les cours d’anglais permettent d’acquér i r le vocabulaire relatif aux enjeux du développement durable. Ceci a été décidé étant donné que les professeur.e.s de langues, pour la plupart, t ra i ta ient dé jà de cet te thématique dans leurs cours.

A l’INSA Toulouse, le Sulitest a été testé une année mais il ne s’est pas avéré être en cohérence avec les aspects enseignés. Le DD était pris en compte de façon très spécifique dans les différentes filières alors que le Sulitest restait général sur les aspects globaux. A l’ENSAT, le Sulitest n’a pas été envisagé et il a été privilégié la mise en place d’un module complet axé sur la participation et la compréhension des enjeux par les étudiant.e.s (voir plus haut).

B. Jeux de discussion Les jeux de discussion sont des outils pédagogiques invitant les participant.e.s à construire, clarifier et consolider leur opinion “autour des questions socialement vives suscitées par la science, la technologie et l’industrie.” 47

Un jeu de discussion est basé sur la découverte d’autres opinions que le sien et non pas la volonté de convaincre l’autre. Le manifeste des jeux de discussion de l’association TRACES permet de comprendre les points à respecter dans le déroulement d’une séance impliquant un jeu de

Les jeux de discussion : comprendre et se comprendre : http://www.esresponsable.org/article324.html47

sur 46 51

A noter Le Sulitest à Polytech Montpellier est donc utilisé comme un outil d’amélioration continue de la formation plutôt qu’un outil d’évaluation des étudiant.e.s. En effet, l’équipe pédagogique peut voir l’évolution des connaissances des étudiant.e.s d’une année sur l’autre et ainsi juger si la formation donnée par l’école permet d’acquérir des connaissances relatives au développement durable et la responsabilité sociétale.

Conclusion sur le Sulitest

Le Sulitest est utilisé de différentes manières dans l’enseignement supérieur : • En test à l’entrée en 1ère ou 3ème année pour tester les connaissances des élèves à l’entrée

dans l’école. Les données sont utilisées pour voir l’évolution entre la première et dernière année et évaluer l’impact de la formation sur les notions DD/RS. Le test n’entre pas dans l’évaluation de l’étudiant.e (Polytech Montpellier).

• Auprès d’un seul cursus (une spécialité/dominante en particulier) ou auprès de l’ensemble d’une promotion d’étudiant.e.s

• comme outil interdisciplinaire en soutien d’une pédagogie ayant pour lame de fond les notions DD/RS : • Questions spécifiques ajoutées au Sulitest classique pour évaluer des cours spécifiques

(nécessité d’avoir un compte premium) ==> outil qui s’adapte aux enseignant.e.s et non l’inverse (KEDGE Business School - Sulitest obligatoire pour avoir le diplôme)

• Sulitest en tant que support de cours en mode apprentissage (IMT Atlantique dans le projet “L'ingénieur acteur de la société en transition” en 1A)

Pour certaines écoles, le Sulitest a été abandonné ou non considéré car ce test est trop centré sur les connaissances et non sur les compétences comme le voudrait une vraie démarche d’éducation au développement durable. En somme, le Sulitest ne se suffit pas à lui-même pour intégrer l’EDD à l’enseignement supérieur.

�discussion. Dans l’enseignement supérieur, l’enseignant.e peut se positionner en tant que 48

médiateur.trice qui apporte des informations factuelles si besoin mais n’interfère pas dans l’exposition des différents opinions, ne juge pas ou n’essaye pas de convaincre. L’enseignant.e ne doit pas hésiter à se mettre en retrait pour laisser la place à l’ensemble des étudiant.e.s dans la discussion. Les jeux de discussion font appel à des outils pédagogiques basés sur la participation, l’écoute active et donnant des informations et opinions “également acceptables, compréhensibles et raisonnables”. Ils prennent, par exemple, la forme de débats ou de jeux de rôle. Les jeux de discussion sur le lien entre la science et la société sont parfaitement adaptés à la formation des ingénieur.e.s et à leur éducation au développement durable.

C. Pleine conscience Le développement durable invite à interroger nos rapports à soi, aux autres, au monde, à la nature, à la science, aux valeurs. Par conséquent, agir en faveur d’un développement durable nécessite une connaissance de soi et de ses valeurs personnelles. La pratique de la pleine conscience est une méthode parmi d’autres permettant l’ouverture à soi et aux autres en cultivant la bienveillance et la tolérance. Cette approche va dans le sens de l’acquisition de compétences telles que la pensée systémique et complexe, la responsabilité et l’éthique, et le développement de la réflexivité et de l’empathie : se connaitre soi pour se positionner dans le monde et respecter 49

la présence d’autres acteurs et enjeux. Initier les étudiant.e.s ingénieur.e.s à la pleine conscience, ou tout autre méthode invitant à prendre conscience de sa respiration et de ses schémas de pensée, semble pertinent pour un bien-vivre ensemble.

D. Serious games Les serious games ont pour objectif de sensibiliser et faire apprendre de façon ludique. Il en existe sur tous les sujets et notamment sur les enjeux du développement durable. Les serious games suivant peuvent être utilisés en complément d’un cours ou module sur le développement durable ou sur le rôle de l’ingénieur.e pour ce changement de paradigme :

✴ 2020 Energy : Faire des choix en prenant en compte les aspects environnementaux, économiques et sociaux et permettre une consommation durable de l’énergie - http://www.2020energy.eu/game - sur ordinateur avec Flashplayer

✴ Iles du futur : le but de ce jeu développé par un élève de l’INSA Strasbourg est de gérer une île afin de gagner en autonomie énergétique tout en garantissant le bien-être de la population, un cadre de vie agréable sur l’île et sans augmenter la pression fiscale - http://seppia.eu/les-iles-du-futur/ - application mobile sur GooglePlay

✴ Ecosysgame : “gérer les 6 milieux naturels d’un territoire en permettant son développement économique, en respectant sa biodiversité et en prenant en compte le bien-être de sa population.” Les jauges Social, Economie et Biodiversité indiquent la durabilité des décisions prises - http://ecosysgame.fr/index.html# - sur ordinateur

✴ Chem-Next, Interfora : prise de décisions en lien avec la chimie pour trouver des solutions durables et gérer une ville - http://www.chem-next.com/ - jouable sur Facebook et ordinateur

✴ Artisans du changement : Série télé

Manifeste des jeux de discussion : http://www.groupe-traces.fr/article/manifeste-des-jeux-de-discussion/48

Education et Pleine Conscience : Quelle contribution face aux enjeux du développement durable ?, Marianne Claveau, 201449

sur 47 51

�✴ Etude de cas : 3 saisons de documentaires sur des sujets variés sur des initiatives de

c h a n g e m e n t a v e c u n q u i z e t c o m p l é m e n t d ’ i n f o r m a t i o n s - h t t p : / /www.artisansduchangement.tv/serie-tele - sur ordinateur

✴ Jeu de simulation : gérer une entreprise en conciliant les enjeux économiques, e n v i r o n n e m e n t a u x e t s o c i a u x d e s d é c i s i o n s à p r e n d r e - h t t p : / /www.artisansduchangement.tv/jeu-de-simulation - sur ordinateur

✴ Speedfarming : Gérer sa ferme verticale d’après les principes de l’hydroponie, l’aéroponie, le compost, les énergies dites propres (solaire, méthanisation, …), l’élevage d’insectes, et fournir un quartier en nourriture. Des mini-clips expliquent le fonctionnement d’une ferme verticale présentée comme le futur mode de production en 2050 lorsque les sols cultivables viendront à manquer - http://php4.arte.tv/speedfarming/ - sur ordinateur

✴ Aqua city game : Le jeu de gestion du service de l’eau du bassin cannois. Gérer le réseau d’eau potable (assainissement, distribution, maintenance, …) - http://aquacitygame.fr/jouer/ - sur ordinateur

4. Proposition pour l’ENSIACET A. Rentrée 2017

A.1. Mise en place du Sulitest en 1ère année Pour la rentrée 2017, il est prévu de mettre en place un premier module d’introduction au développement durable avec un passage du Sulitest pour les étudiant.e.s de 1ère année.

• Conférence introductive au développement durable Le développement durable, un mode de pensée - 1h20

• Apprentis : 9 novembre - 16h50 • 1A-1 : 13 novembre - 8h00 • 1A-2 : 14 novembre - 9h30

sur 48 51

Contenu de la conférence • Pourquoi parle-t-on de développement durable aujourd’hui ?

✴ Les enjeux planétaires (notions de limites planétaires et de déplétion des ressources) ✴ L’historique des discussions internationales (du sommet de la Terre à la COP23)

• Comment définir le développement durable ? ✴ Les différentes définitions du DD (durabilité faible et forte) ✴ Les différents termes (croissance verte / économie verte, transition énergétique /

écologique, décroissance, écologie politique, buen vivir…) ✴ Les valeurs du DD, quels pré-requis pour changer de paradigme, comment redéfinir le

rapport à la croissance et comment redéfinir un nouveau modèle socio-économique

• A quels niveaux peut se mettre en place un développement durable ? ✴ international (les objectifs du DD), ✴ national (la loi sur la transition énergétique), ✴ local (les différentes initiatives et mouvements), ✴ individuel (comment s’approprier le DD et agir à l’échelle individuelle), ✴ en tant qu’ingénieur.e (comment appliquer le DD à l’entreprise ou à son secteur

d’activité).

�• Session d’apprentissage

• mi-novembre à mi-janvier Après la conférence introductive, les étudiant.e.s seront invité.e.s par mail à : - s’entrainer au Sulitest chez eux.elles afin de se familiariser avec le test et d’approfondir le sujet du

développement durable. Ils et elles auront ainsi le temps de se documenter à partir des questions posées par le Sulitest à travers des recherches personnelles sur internet. 50

- jouer à des serious games en ligne (voir plus haut la liste des serious games pouvant être proposés) afin d’apprendre de différentes façons et avoir un regard critique sur le déroulement de ces jeux (ton employé, thématiques abordées, …)

L’intervenante restera à disposition des étudiant.e.s par mail pour répondre aux questions des étudiant.e.s.

• Travail dirigé

• Janvier 2018 En TD, une session de 30 minutes sera ouverte afin de faire passer le Sulitest aux étudiant.e.s. Ensuite une discussion sera entamée autour des réflexions qu’ils et elles ont eu en passant le test ou au cours des serious games en ligne. La discussion pourra être ouverte sur les actions possibles en tant qu’étudiant.e en faveur d’un bien-vivre ensemble.

• Evaluation • Pas de prise en compte du Sulitest dans les crédits ECTS. Le score obtenu au Sulitest pourra

être sauvegardé et être comparé à un passage ultérieur du test.

A.2. Hors Sulitest D’autres possibilités en plus du module d’introduction au développement durable de 1ère année :

• Inviter les étudiants de l’ENSIACET à assister aux ateliers du développement durable de l’ENSAT (ouverts à tous)

• Faire intervenir les étudiants de l’ENSEEIHT formés au Carbon Literacy Project auprès des étudiants de l’ENSIACET (semaine du développement durable ?)

• Faire en sorte que les projets présentés au concours DD EcoCampus de l’Université Fédérale de Toulouse et Midi-Pyrénées puissent être des projets réalisés dans le cadre de la formation afin 51

de valoriser le travail académique en lien avec les enjeux du développement durable (comme le concours DD en Trans’ de Aix-Marseille Université).

Sulitest dans l’enseignement supérieur : http://sulitest.org/fr/academic-institutions.html 50

Site du concours DD EcoCampus : https://www.univ-toulouse.fr/universite/toulouse-eco-campus/concours-eco-campus 51

sur 49 51

�

B. Pistes pour rentrées prochaines En reprenant les objectifs de niveaux fixés par l’ENSIACET concernant son référentiel DD&RS, nous pouvons imaginer d’intégrer ces notions de façon plus pérenne dans la formation des étudiant.e.s et des employés de l’école.

Mettre en place des modules ou des filières, programmes dans certains domaines plus propices

•Passage du Sulitest en dernière année (obtention du certificat sur parties internationale et

nationale) + questions propres à chaque cours ayant abordé les thèmes du DD durant leurs

études à l’ENSIACET.

> Non évalué mais vérification que les étudiants ont intégré les réflexes/les valeurs pour agir

dans le sens d’un développement durable dans leur futur métier.

•Co-création d’un module plus complet visant la pensée systémique des enjeux, la réflexivité, et

la conception et réalisation d’une action (à l’image des modules de l’ENSAT, l’ICAM, l’IMT

Atlantique, Polytech Montpellier) —> intégration aux projets fil rouge ?

> Dégager entre 20 et 40h dans les emplois du temps tronc commun

Les travaux d'étudiants : thèses professionnelles, mémoires, rapports de stage et/ou de missions

en entreprise, fiches de bonnes pratiques doivent intégrer la dimension DD&RS

•Ecriture par les étudiants d’un rapport sur la place du développement durable dans l’entreprise

où ils effectuent leur stage ou apprentissage (suivant les enjeux vus lors de la conférence

introductive en 1A)

Formation de certains salariés en fonction des besoins professionnels individuels

•Introduction des enseignant.e.s et autres personnels volontaires aux enjeux du développement

durable et à son éducation :

✴ Formation d’Agathe Peyre sur l’éducation au développement durable et son intégration

au contexte de l’ENSIACET (avoir une vision commune des valeurs et compétences à

transmettre)

✴ Passage du sulitest par les enseignant.e.s

•Accompagnement à l’appropriation du développement durable dans les cours (lister les cours

pouvant prévoir des questions dans le Sulitest)

sur 50 51

�

A propos de l’auteure

Agathe Peyre est issue d’une formation d’ingénieure en innovation environnementale suivie à l’EPF Sceaux. Elle a poursuivi ses études avec un Diplôme Universitaire en Education au Développement Durable avec l’ESPE de Clermont-Ferrand et l’HEP de Fribourg. Forte de cette formation elle a pu développer une certaine sensibilité aux changements de paradigmes dans la société. Aujourd’hui, elle conçoit le développement durable comme une vision du monde qui apporte un large éventail de possibilités. Non limité à la question environnementale, le développement durable se retrouve dans tous les mouvements actuels changeant les manières de faire et de penser (la Transition, l’entrepreneuriat, le développement personnel, l’économie sociale) ou revenant à des pratiques plus porteuses de sens et de cohérence (la permaculture, l’économie du partage, vie en harmonie avec la nature). En s’étant approprié elle-même le développement durable en tant que recherche de cohérence

entre ses valeurs profondes, ses pensées et ses actions, Agathe accompagne l’émergence d’une

société résiliente et cohérente avec des valeurs écologiques et humaines.

sur 51 51

Contact :

agathe.peyre@gmail.com

06 77 08 98 25

www.kohereco.com

Agathe Peyre, SIRET : 828 702 498 00019