educación y desarrollo humano - revista española de ... · unidad total del ser humano tras sus...

Educacióny desarrollo humano

Education and human development

Fernando Gil Cantero (Ed.)2017

Jose Manuel Casas

Texto escrito a máquina

ISBN: 978-84-16602-67-4

Educación y desarrollo humano

Education and human development

Índice

PrólogoFernando Gil CanteroUniversidad Complutense

Curriculum Vitae de los autores

Perspectiva antropológica de la educación. Visión desde la filosofíadialógica y personalistaIgnacio Delgado GonzálezUniversidad de Salamanca

Cap. 1

La educación, el arte de despertarJuan Luis LordaUniversidad de Navarra

Cap. 2

La educación como cambioJesús A. Beltrán Llera†

Universidad Complutense

Cap. 3

Human Development in a Globalized World. Education towardsPeace, Cultural Diversity and Sustainable DevelopmentChristoph WulfUniversidad Libre de Berlín

Cap. 4

La esperanza pedagógica: una mirada fresca y profunda a laexperiencia educativa desde el enfoque de van ManenRaquel Ayala CarabajoUniversidad Católica de Santiago de Guayaquil

Cap. 5

La acción pedagógica en las prisiones. Posibilidades y límitesFernando Gil CanteroUniversidad Complutense

Cap. 6

Prólogo

Como es sabido la revista española de pedagogía ofrece a sus lectores,gratuitamente, de vez en cuando, un ebook donde se agrupan un númerovariable de artículos publicados en los últimos años. Tras el primer libro,editado por el profesor Ibáñez-Martín sobre “Reflexiones filosóficas sobre laactividad educativa”, con un extraordinario éxito de número descargas, seofrece ahora, con el mismo formato, un segundo ebook titulado “Educación ydesarrollo humano”.

Hay muchas discusiones interesantes, pero sin lugar a dudas pocasalcanzan a las centradas en hacer aflorar las bases antropológicas de lacuestión educativa que se esté tratando. Y no es necesario para lograr eseinterés que estemos estudiando problemas de la educación del mayor caladoque podamos imaginar. Basta con dirigir nuestra atención a lasjustificaciones necesarias para orientar el sentido humanizador másperfectivo de una acción. Y esto vale por igual si se discute el fin final de laeducación o si debemos poner un televisor a un niño de 12 años en suhabitación. Esta relevancia es la que nos ha movido a editar este ebooksobre diversas cuestiones básicas de la educación como desarrollo humanopublicadas en los últimos cinco años en la revista española de pedagogía.Pasamos pues a presentarlas, muy brevemente, desde los planteamientosmás generales a los más concretos.

El profesor Delgado González, de la Universidad de Salamanca, en suaportación titulada “Perspectiva antropológica de la educación. Visión desdela filosofía dialógica y personalista” plantea con gran claridad, desde unaposición clásica, la necesidad de una fundamentación “antropológicaintegral” del hombre como ser personal, dialógico, libre y trascendente quenos permita acceder a la comprensión completa de la realidad educativa.Recurre, principalmente, como reza el título, a las aportaciones básicas de lafilosofía dialógica y personalista (Buber, Levinas, Mounier) para buscar launidad total del ser humano tras sus dimensiones natural, cultural ypersonal.

El profesor Lorda, de la Universidad de Navarra, en línea con sus exitososlibros sobre Humanismo publica un texto lleno de evidencias lógicas sobre eldesarrollo de la persona titulado “La educación, el arte de despertar”. Supreocupación central es mostrar la amplitud de sentido orientador quesupone reconocer al educando como sujeto y no solo como objeto de laeducación. Parte del presupuesto de que “la educación es un milagro” que sedesenvuelve bajo dos principios: la educación no es sólo enseñar, sinoaprender y “comprender, con sano realismo, que la educación se consigue,imperfectamente, con una inmensa acumulación de acciones imperfectas”.

El profesor Beltrán -fallecido en 2014- de la Universidad Complutense, ensu sugerente aportación titulada “La educación como cambio” centra sucontribución jugando con el doble significado posible del título: la educación

https://www.dropbox.com/s/cq82f6kpw41y8bz/Ib%C3%A1%C3%B1ez-Mart%C3%ADn%2C J. A. %282016%29 Reflexiones filos%C3%B3ficas sobre la actividad educativa.pdf%2C.pdf?dl=0

https://www.dropbox.com/s/cq82f6kpw41y8bz/Ib%C3%A1%C3%B1ez-Mart%C3%ADn%2C J. A. %282016%29 Reflexiones filos%C3%B3ficas sobre la actividad educativa.pdf%2C.pdf?dl=0

como sujeto del cambio administrativo, institucional, social, cultural ycientífico. Y la educación como agente activo del cambio de las personas.Para el profesor Beltrán los cuatro ejes fundamentales del cambio educativoen el primer significado son: Enseñanza de calidad para todos, Respeto a ladiversidad, Eliminación de actitudes y conductas discriminatorias y, porúltimo, Autonomía responsable de los estudiantes.

El professor Wulf, de la Universidad Libre de Berlín, contribuye a estamonografía con un texto muy claro titulado “Human Development in aGlobalized World. Education towards Peace, Cultural Diversity andSustainable Development”. Su idea central es que el aprendizaje es“multimodal” lo que supone reconocer la importancia de lo ”mimético,performativo y poiético” para conseguir efectos personales duraderos,especialmente, cuando nos centramos en la Educación para la paz, laEducación en la diversidad cultural y el Desarrollo sostenible.

La profesora Ayala Carabajo, de la Universidad Católica de Santiago deGuayaquil, con su trabajo titulado “La esperanza pedagógica: una miradafresca y profunda a la experiencia educativa desde el enfoque de vanManen” trata de analizar, mediante un trabajo de campo minucioso yreflexivo con relatos anecdóticos descriptivos e interpretativos, laexperiencia cotidiana de la esperanza por parte de los educadores en susrelaciones educativas con los educandos. La investigación adopta lametodología fenomenológico-hermenéutica formulada por Max van Manen.

El desarrollo humano en contextos especialmente difíciles como son lasprisiones constituye el tema de la última contribución por parte del profesorGil Cantero, de la Universidad Complutense, titulada “La acción pedagógicaen las prisiones. Posibilidades y límites”. Poco a poco va abriéndose paso laidea de que no debemos dejar fuera de las posibilidades educativas decambio personal a nadie que quiera volver a tener una segunda oportunidad.

Como se recordaba en el primer ebook lo que lector tiene entre sus manosno es un libro original sino un conjunto de artículos que ya han sidopublicados en la revista española de pedagogía pero que, con el nuevoformato, y unidos temáticamente, facilitan una lectura de conjunto. Encualquier caso, los textos leídos en este formato deben ser citados según losdatos bibliográficos originarios que constan en cada artículo. Por ello, cadauno va acompañado de los datos bibliográficos con los que primeramenteapareció.

Quiero agradecer al profesor Ibáñez-Martín el ofrecimiento para editareste texto. Pienso que este tipo de publicaciones, habituales en revistasinternacionales de prestigio, puede ayudar a difundir los trabajospedagógicos publicados desde una revista española.

Fernando Gil CanteroUniversidad Complutense

Curriculum Vitae de los autores

Ignacio Delgado GonzálezNacido en 1945. Licenciado y Doctor en Filosofía por la Universidad de

Salamanca. Catedrático de Escuela Universitaria de la Universidad deSalamanca en el área de Filosofía. Profesor de Filosofía de la Educación enlas titulaciones de Maestro y en el Máster de Estudios Avanzados enFilosofía, de las Universidades de Salamanca y Valladolid. Miembro de laSociedad Castellano Leonesa de Filosofía y del seminario de Historia de laFilosofía Española e Iberoamericana. Pertenece al Consejo de Redacción deConcordia. Internationale Zeitschrift für Philosophie. Ponente habitual en elSeminario Internacional del Programa de Diálogo con Cuba en laUniversidad Católica de Eischstätt. Ha participado en varios proyectos deinvestigación acerca del pensamiento cubano. Autor de más de mediocentenar de publicaciones en el ámbito nacional e internacional, entre otras:La educación personalista (1985), Los problemas pedagógicos en la obra deOrtega y Gasset (1985), Pensamiento del filósofo y pedagogo cubano José dela Luz y Caballero (1800-1862) (1988), Dimensión dialógica del hombre yeducación (1990), Filosofía de la educación y metafísica (1996), EmmanuelLevinas: una metafísica para la solidaridad (2001), Los fundamentos delpensamiento cubano. De Félix Varela a José Martí (2006), Edith Stein: unavisión filosófica y católica de la educación (2007).

Juan Luis LordaIngeniero industrial (1977), sacerdote y Doctor en teología (1982).

Profesor ordinario de Teología sistemática y Antropología teológica en laUniversidad de Navarra y miembro del grupo de investigación Ciencia,Razón y Fe (CRYF) de la Universidad de Navarra, del Consejo Asesor deCatequesis de la CEE y de la Association Internationale Cardinal Henri deLubac. Autor de numerosos ensayos teológicos, humanísticos y obras dedivulgación traducidas a varias lenguas. Sus áreas de interés son:antropología teológica o idea cristiana del hombre; la antropología de JuanPablo II y el pensamiento personalista; el humanismo cristiano en lahistoria; y la idea y las expresiones de la filosofía cristiana. Entre susúltimos libros pueden destacarse Humanismo. Los bienes invisibles (2010,3ª ed.); Humanismo II. Tareas del espíritu (2010) y Aforismos humanos,cristianos y políticos (2013).

Jesús A. Beltrán Llera †

Catedrático Emérito de Psicología Evolutiva y de la Educación de laUniversidad Complutense de Madrid. Presidente de la Sociedad Española dePsicología y Educación. Escribió más de ciento cincuenta artículos enrevistas nacionales e internacionales y editó cuarenta y ocho libros. Asesorde organismos internacionales del área de Psicología y Educación, así comorevisor de numerosas revistas de impacto científico.

Christoph Wulf

Catedrático de Antropología y Educación en la Universidad Libre deBerlín, miembro del Centro Interdisciplinario de Antropología Histórica, elCentro de Investigación Cooperativa (SFB) “Culturas de Desempeño”, elCluster de Excelencia “Idiomas de la emoción”, y los “Interarts”, Escuela dePostgrado de la Universidad Libre de Berlín. Sus Libros han sido traducidosa más de 15 idiomas. Recibió el título de Profesor Honoris Causa en laUniversidad Libre de Bucarest por sus trabajos sobre Antropología yAntropología de la Educación. Es Vicepresidente de la Comisión Alemanapara la UNESCO. Ha realizado distintas estancias de investigación siendoinvitado entre otros lugares: Stanford, Tokyo, Kyoto, Beijing, Mysore, NuevaDelhi, París, Lille, Estrasburgo, Modena, Ámsterdam, Estocolmo,Copenhague, Londres, San Petersburgo o Kazán. Sus principales áreas deinvestigación son: la antropología histórica y cultural, antropología de laeducación, los rituales, los gestos, las emociones, la comunicaciónintercultural, la mímesis y la estética.

Raquel Ayala Carabajo

Nació en Guayaquil, en 1974. Es Maestra en Educación Primaria,Licenciada en Psicopedagogía y Doctora por la Universidad Autónoma deBarcelona (Departamento de Pedagogía Sistemática y Social, Facultad deCiencias de la Educación, 2009). Ha desempeñado como docente en losdiferentes niveles de la educación formal. Desde 2004, a lo largo de suformación doctoral se ha dedicado a la profundización en los fundamentos yla aplicación de la metodología fenomenológica-hermenéutica de van Manen,en el contexto de la concepción pedagógica del autor. Actualmente esinvestigadora independiente, siendo el objeto de su trabajo introducir estamodalidad de investigación educativa en el ámbito hispanoamericano.

Fernando Gil Cantero

Profesor Titular de Universidad en el Departamento de Teoría e Historiade la Educación de la Facultad de Educación-Centro de Formación delProfesorado- de la Universidad Complutense de Madrid. Premioextraordinario de Licenciatura y Doctorado. Codirector con el profesor DavidReyero del Grupo de Investigación de la UCM “Antropología y Filosofía de laEducación” (GIAFE). Delegado de la UCM del Centro Universitario deVillanueva (Área de Educación). Acreditado a Catedrático en 2012. Ganadordel Premio Esteve (2012).

revistaespañola

depedagogía

añoLXVIII,nº

247,septiembre-diciem

bre2010,479-495

479

El campo de la antropología junto conel de la axiología son capitales y acapa-ran la dedicación preferente de los filóso-fos y teóricos de la educación. Lo cualencuentra su explicación en el hecho deconsiderar la dimensión antropológicacomo una realidad esencial de la educa-ción y, por tanto, la reflexión filosóficadebe ocuparse de ella con atención a lasprincipales dimensiones de la existenciahumana (biológica, psíquica, social, cul-tural, personal, moral y trascendente)para intentar desvelar la realidad educa-tiva humana en su totalidad y desdeplanteamientos propiamente filosóficos.Nos interesará especialmente subrayaraspectos aportados por la filosofía dialó-gica y personalista (M. Buber, E. Levinasy E. Mounier) que orientan la vida huma-na hacia los cauces de la ética y delhumanismo que constituyen el mejorámbito para proyectar la formaciónverdadera del ser humano.

1. Cuestiones previasEl presupuesto inicial es la concep-

ción de la educación como una antropo-génesis: educar es engendrar un hombrey preguntar por la educación es pregun-tar por el ser humano. Kant sostuvo queel distintivo entre el bruto y el hombreradica en que este último sólo llega a sertal mediante la educación. Esto significaque ser hombre consiste en tener queeducarse y, si se desmaya en tal tarea,como afirma O. Fullat, deja de haberhombre. El proceso educativo tiene comoagente al hombre, por tanto la explica-ción última de este proceso es una expli-cación antropológica. La educación tienesu hontanar y su exigencia en la mismaentraña antropológica. O. Fullat loexpresa diciendo que el hombre es uneducando forzoso: o nos educamos o nosdesdecimos de ser hombres y persisti-mos en la animalidad [1]. Por eso laantropología asumirá entre sus cometi-

Perspectiva antropológica de la educaciónVisión desde la filosofía dialógica y personalista

por Ignacio DELGADO GONZÁLEZUniversidad de Salamanca

revistaespañola

depedago

gía

añoLX

VIII,

nº24

7,septiembre-diciem

bre20

10,4

79-495

480

Ignacio DELGADO GONZÁLEZ

dos el intento de construir un modelointegral de ser humano que oriente amodo de fin la tarea educativa.

Lo cierto es que la pedagogía –tantoen los modelos educativos como en lamisma praxis educacional– en cuantociencia de la educación, está inserta enuna antropología. Y a la vez, para que laantropología sea una ciencia plena y ver-dadera, tiene que referirse al hombrecomo el ser que se realiza por medio de laeducación. Por tanto, antropología y edu-cación son dos realidades que se implicany complementan mutuamente.

Conviene precisar también que noexiste una sola antropología de la educa-ción, sino varias y diferentes. Este hechoimpone el deber de estudiar el conjuntode antropologías que sirven de fundamen-to a las diversas teorías educativas. Pero,¿de qué antropología hablamos?

Según J. Gevaert los interrogantes¿Qué es el hombre? ¿Quién soy yo? ¿Cuáles el sentido de la existencia humana? yotros por el estilo, no sólo dominan todo elcampo de la antropología filosófica, sinoque en el conjunto de la reflexión filosófi-ca tienden a ocupar el lugar de preemi-nencia y se plantean hoy con mayorurgencia a la conciencia de todo el quequiere vivir su existencia de un modo ver-daderamente humano [2].

Diversos factores han llevado a exten-der a la realidad humana los modelosmentales y métodos de las ciencias de lanaturaleza, sobre todo porque ellos hanhecho posible la constitución y desarrolloacelerado de la técnica y con ella la trans-

formación del mundo. Pero al lado deléxito de los siglos de la modernidad en elconocimiento de la naturaleza, hay quehacer constar el fracaso general que estaépoca ha tenido en el tratamiento de losproblemas humanos, especialmente cuan-do ha tratado de extender automática-mente aquellos métodos al conocimientode la sociedad, la política o la vida perso-nal. Por eso desde hace un siglo se ha idoimponiendo al pensamiento occidental lairreductible peculiaridad de lo humano.Los esfuerzos de muchos pensadores(Dilthey, Bergson, Husserl, Scheler,Ortega, Jaspers, Heidegger, Marcel, etc.)han llevado a descubrir la índole propiade la vida humana y los métodos adecua-dos para comprenderla.

Sobre todo se comprueba que elaumento vertiginoso de los conocimientostécnicos y analíticos de la existenciahumana y el progresivo perderse porentre los laberintos de las especializacio-nes van acompañados de una crecienteincertidumbre respecto a lo que constitu-ye el ser profundo y último del hombre.Todavía siguen teniendo actualidad laspalabras con que M. Scheler aludía alcarácter problemático del estudio delhombre:

“Poseemos, pues, una antropolo-gía científica, otra filosófica y otrateológica… Pero no poseemos unaidea unitaria del hombre. Por otraparte, la multitud siempre crecientede ciencias especiales que se ocupandel hombre, ocultan la esencia deéste mucho más de lo que la ilumi-nan, por valiosas que sean… Cabedecir que en ninguna época de la his-

revistaespañola

depedagogía

añoLXVIII,nº


bre2010,479-495

481

Perspectiva antropológica de la educación…

toria ha resultado el hombre tan pro-blemático para sí mismo como en laactualidad” [3].

Al comentar este texto, en suAntropología Filosófica, dice E. Cassirer:

“La psicología, la etnología, laantropología y la historia han estable-cido un asombroso bagaje de hechosextraordinariamente rico y en creci-miento constante. Se han mejoradoinmensamente nuestros instrumentostécnicos para la observación y la expe-rimentación y nuestros análisis sehan hecho más agudos y penetrantes.Sin embargo no parece que hayamosencontrado el método para dominar yorganizar este material. Comparadocon nuestra abundancia, el pasadopuede parecer verdaderamente pobre,pero nuestra riqueza de hechos no esnecesariamente una riqueza de pen-samiento” [4].

Se impone una nueva metodología enel estudio del hombre, que esté basada enla cooperación profunda entre los científi-cos positivos y los filósofos. Para M.Scheler la antropología filosófica requiere,por una parte, el concurso de los demássaberes (antropología científica, psicología,sociología, etc.) y, por otra, depende de larespuesta metafísica al interrogante sobrela existencia humana. La antropología filo-sófica está, pues, entre el saber positivo yel metafísico, siendo su objetivo la búsque-da de una idea unitaria del hombre.

La elaboración de un auténtico sabercomprensivo del hombre no puede sertarea de una actividad aislada. Esto hace

que la contribución de la antropología filo-sófica siga siendo muy importante pararesponder a las preguntas radicales y últi-mas sobre el ser del hombre y su compor-tamiento. J. Rubio Carracedo sostiene losiguiente:

“Parece clara la necesidad de unafilosofía del hombre encargada dearticular, integrar y generalizar críti-camente los conocimientos proporcio-nados por las ciencias del hombre:Justamente porque ninguna cienciadel hombre estudia al hombre comototalidad real y concreta. Este plante-amiento sólo es posible desde la refle-xión filosófica, que aborda el estudiodel hombre en cuanto realidad dialéc-tica de naturaleza y cultura, historia ysociedad, individuo y colectividad,etc.” [5].

El resultado de este trabajo interdisci-plinar entre filósofos y científicos positi-vos será una antropología integral quepresuponga todos los resultados de lasdiversas ciencias que estudian al serhumano. Dicha antropología integral debepartir, por consiguiente, de la considera-ción del hombre como una totalidad espe-cífica, que sólo se puede comprender sisomos capaces de captar en ella estas tresdimensiones capitales –natural, cultural ypersonal– integradas en una unidad total.Es cierto que en todo lo humano hay algoque forma parte de la naturaleza del servivo y para comprenderlo hay que partirde ella (dimensión natural), pero no hayque olvidar que nada humano existe quepertenezca por completo a la naturalezageneral del ser vivo, pues el hombre esademás un agente cultural que conforma

históricamente su personalidad a travésde la cultura que produce y también unarealidad personal, cuya esencia dialógica,libre y espiritual le constituye como serespecífico y radicalmente diferente. Peroes precisamente esta dimensión la queplantea los interrogantes más importan-tes y esenciales sobre el ser humano, cuyoesclarecimiento depende en gran medidade la reflexión filosófica.

2. Dimensión natural del hombre yeducaciónLa concepción del hombre dominante

en la antropología de nuestro tiempo loconsidera como una estructura psicobioló-gica unitaria, como una realidad total [6].En dicha estructura del hombre quedaintegrado tanto lo que caracteriza al servivo y al animal como sus propios rasgosespecíficos (el espíritu, según M. Scheler).El espíritu no se añade a lo vital, locomún a todos los seres vivos, ni al sentir,característico de los animales, sino que,en el ser humano, aparece un nuevo sercon un comportamiento psicobiológicoradicalmente distinto. El estudio de estaestructura psicobiológica permitirá cono-cer cuáles son los rasgos diferencialesesenciales entre el hombre y aquellos ani-males más próximos en la escala filogené-tica, que es una cuestión por la que loscientíficos de nuestro tiempo sienten unaespecial predilección [7].

2.1. El hombre como ser inacabado yactivoEl hombre, como todo ser vivo, recibe

unos estímulos y responde a ellos. ¿Cómoes la respuesta del hombre frente a la delanimal? Desde un estricto punto de vistabiológico el animal se nos muestra con un

preciso sistema de instintos innatos ymuy especializados, que ante los estímu-los recibidos aseguran las respuestas ade-cuadas. El ser humano, por el contrario,presenta una desconexión entre las nece-sidades biológicas y el sistema físico-motor, por tanto sus estructuras somáti-cas no garantizan la respuesta adecuada,carecen de formas fijas de respuestas.Esto ha llevado a los científicos a plante-ar el hecho del inacabamiento o inmadu-rez biológica del hombre. El biólogo yantropólogo alemán A. Gehlen ha afirma-do que el hombre es “un proyecto absolu-tamente único” de la naturaleza [8]. Basasu tesis fundamentalmente en el hecho deque el hombre es un ser carencial: carecede adaptación, de especialización, deauténticos instintos. Su mediocridad bio-lógica lo convierte en un ser desesperada-mente inadaptado y biológicamente ina-cabado. Para Gehlen la fórmula ser caren-cial equivale a ser no especializado.La peculiaridad morfológica del hombrees la carencia de órganos altamente espe-cializados, capaces de adaptarle a suespecífico medio ambiente, frente a losórganos del animal totalmente especiali-zados para las correspondientes funcio-nes específicas.

Sin embargo, la inespecializaciónmorfológica del hombre es la condición desu especial grandeza al hacer de él un serabierto al mundo y actuante en éste, esdecir, un ser independiente. El hombretiene que dotarse a sí mismo de los recur-sos que no tiene por naturaleza. SegúnGehlen, este ser no acabado, no asegura-do en la existencia, si de hecho sobrevivees porque él mismo se fabrica las razonesde su supervivencia: la determinación a la

revistaespañola

depedago

gía

añoLX

VIII,

nº24

7,septiembre-diciem

bre20

10,4

79-495

482


revistaespañola

depedagogía

añoLXVIII,nº


bre2010,479-495

483


acción es la ley estructural que impregnay traspasa todas las funciones humanas.El hombre está constitucionalmente abo-cado a la acción, porque es un ser no ter-minado, inacabado, que no ha sido fijadopor la naturaleza.

Por otra parte, la no adaptación delhombre a un medio propio por vía de ins-tintos debida a la falta de especialización,le depara una determinación positiva:mientras la vida del animal está encerra-da en un concreto perimundo, la del hom-bre está abierta al mundo (M. Scheler), esdecir, abierta a nuevos estímulos e impre-visibles necesidades, cuyas respuestashan de ser unas veces aprendidas y otrascreadas. Las pautas fijas y cerradas deacción hacen del animal un ser enclasado.El hombre, por el contrario, más que unser de respuestas es un ser de propuestas,un ser activamente abierto, un ser inde-terminado por carencia de instintividadpura.

En el comportamiento humano laspropuestas de acción no siempre son cre-adas, sino en su inmensa mayoría sonaprendidas. La indigencia fisiológica desu nacimiento le depara al hombre lanecesidad de suplir mediante el contactosocial y el aprendizaje sus deficienciasgenéticas. Por tanto, su inacabamiento ysu indeterminación constituyen la condi-ción radical de la posibilidad de aprender.“La biología humana –observa Fullat–,con su inacabamiento, es el soporte pri-mero del proceso educador”, porque“cuando nacemos, nacemos tan desprovis-tos de todo lo específico humano que nonos queda otra posibilidad que ponernos aaprender” (por eso habla de la positividad

de la inmadurez biológica). Y añade elautor citado: “Lo antropológico estricto esesencialmente educativo; el hombre estener-que-educarse... Lo indiscutible esque: o hay educación, y entonces conta-mos con hombre, o no hay educación, y ental hipótesis nos quedamos sin él por muyrebosante que sea la biología” [9].

2.2. El hombre como ser simbólico y cul-turalEl cerebro humano presenta una

hiperformalización que permite un com-portamiento cualitativamente distinto dela conducta animal. La hiperformaliza-ción distancia al hombre de las cosasinterponiendo entre ellos un proyecto:dice X. Zubiri que los actos del hombre noson reacciones sino proyectos. Vertido a larealidad tiene que hacer su personalidadporque sus estructuras somáticas, al nodar la respuesta automática, le obligan ahacer proyectos [10]. Según Gehlen elhombre suple su deficiencia orgánica dán-dose a sí mismo una segunda naturaleza,un mundo compensador, que se contra-ponga a su negativa dotación orgánica:este es el mundo compensador de la cul-tura exigido por su misma estructura psi-cobiológica. Gehlen habla de la existenciade un dentro, un interior de lo humanodonde se aposenta la reflexión sobre lasituación, el pensamiento conductor de laacción.

A este intus humano Cassirer lollama universo simbólico. Se trata de uneslabón intermedio entre el sistemareceptor y el efector que sólo aparece en elhombre y le hace vivir en una nuevadimensión de la realidad. La respuestahumana a los estímulos externos es

demorada, es interrumpida y retardadapor un proceso lento y complicado de pen-samiento. El hombre –dice Cassirer– yano vive solamente en un puro universofísico, sino en un universo simbólico, cons-tituído por el lenguaje, el mito, el arte, lareligión. “En lugar de tratar con las cosasmismas, en cierto sentido, conversa cons-tantemente consigo mismo. Se ha envuel-to en formas lingüísticas, en imágenesartísticas, en símbolos míticos o en ritosreligiosos, en tal forma que no puedeconocer nada sino a través de este medioartificial interpuesto”. Esta situación,según dicho autor, no sólo afecta a la vidateórica sino también a la práctica: no viveel hombre en un mundo de crudos hechosy a tenor de deseos inmediatos, sino enmedio de emociones, esperanzas y temo-res, ilusiones y desilusiones imaginarias,en medio de sus fantasías y de sus sue-ños. La conclusión de Cassirer es que enlugar de definir al hombre como animalracional es más apropiado definirlo comoanimal simbólico o animal cultural [11].

El hombre ha transformado el medioen mundo, instalándose en una realidadcultural y convirtiéndose en un ser cultu-ral. Está instalado en un mundo culturalque suple su indigencia natural y como sercultural vive de los resultados de su acti-vidad que le permite disponer de técnicasy medios para perfeccionar su existencia.Como dice G. F. Kneller “La cultura es, almismo tiempo, una creación del hombre yla condición de la existencia humana. Elhombre crea la cultura, pero ésta, a su vez,crea al hombre” [13]. Es decir, que la cul-tura creada por el hombre modifica su per-sonalidad de una determinada manera alapropiarse de ese mundo objetivo cultural.

Sin embargo, la cultura puede jugarun doble papel: el papel de domesticacióno el papel de creación de la personalidad,unas veces restringiendo al hombre yotras liberándolo. E. Fromm ha alertadosobre este riesgo "domesticador" de la cul-tura [14]. Kneller habla de que la culturacreada por el hombre modifica su perso-nalidad, contribuye fundamentalmente ala realización humana. La cultura, portanto, juega un importante papel en elproceso de educación del hombre. La cul-tura proporciona el material que va a per-mitir al hombre su construcción. Sinembargo, no nos parece convincente iden-tificar proceso educativo y enculturación,si tenemos en cuenta que la cultura nosiempre libera al hombre sino que a veceslo domestica, mientras que la educacióntiene siempre un significado positivo:desarrollarse plenamente como hombre.

3. El hombre: ser dialógico, personaly libre3.1. La dimensión interpersonalUna antropología, polarizada en

torno a una conciencia individual y auto-suficiente, orientada en primer lugarhacia el conocimiento objetivo y el domi-nio del mundo material mediante la cien-cia y la técnica, corre el riesgo constantede no poder ya reconocer las dimensionespersonales, éticas y religiosas del hombre.El individuo es visto a la luz de ciertatotalidad (racional, material, social, etc.)y es sacrificado a ella. Al contrario, unaantropología que concede la primacía a lacomunión inmediata con el otro hombreen el mundo, ésta rechaza la autosufi-ciencia del yo y se siente totalmente atra-ída por la responsabilidad frente al otro y

revistaespañola

depedago

gía

añoLX

VIII,

nº24

7,septiembre-diciem

bre20

10,4

79-495

484


por la necesidad de realizarse en comu-nión con él. Aquí el conocimiento y eldominio del mundo están sometidos alreconocimiento del hombre por parte delhombre. El encuentro con el otro constitu-ye un dinamismo concreto que abre alhombre a la trascendencia y a la esperan-za religiosa. La antropología actual sigueeste modelo, en contra de la antropologíamoderna desde Descartes, que respondeal primer esquema antropológico, caracte-rizado por la absolutización y pérdida delyo, porque siempre que se parta del indi-viduo cerrado, aislado de los demás yorientado primordialmente hacia elmundo (ya en el idealismo, ya en el empi-rismo), estamos ante la imposibilidad decomprender y de afirmar el misterio delyo personal [15]. Así se expresa A. LópezQuintás:

“Según la biología y la antropolo-gía actuales, el ser humano se consti-tuye, desarrolla y perfecciona por víade encuentro. El hombre configura supersonalidad cuando se consagra auna labor de creación de ámbitos quedesbordan su área estrictamente indi-vidual. El hombre se realiza trascen-diéndose constantemente a sí mismo,pero no hacia el universal –visto comouna especie de modelo del individual–sino hacia lo ambital, que significa elcampo de despliegue creador de cadauno de los seres” [16].

Los filósofos Martin Buber yEmmanuel Levinas figuran sin dudacomo dos representantes significativosdel gran giro en la interpretación de laexistencia humana, que caracteriza a unabuena parte de la antropología contempo-

ránea. Bajo su influjo se ha afirmado deci-didamente el pensamiento dialógico queconfiere a las relaciones con los demás laprimacía en el pensamiento acerca delhombre.

En 1923 se publicó en Alemania Yo yTú, obra en la que Buber expuso ladimensión dialógica del ser humano. Eldesencanto de los europeos frente al indi-vidualismo burgués y la esperanza deuna vida social a la vez más personal ycomunitaria, traslucen en este ensayodel judío vienés, que es una fenomenolo-gía de la vida humana centrada en lapersona.

Según Buber, el lenguaje se basasobre dos palabras básicas: Yo-Tú y Yo-Ello. La relación Yo-Ello se manifiestacomo experiencia y posesión de algo;quien dice yo-ello observa y utiliza. Lapalabra Yo-Tú funda el mundo de la rela-ción, no implica posesión, se manifiestacomo encuentro; quien dice yo-tú noobserva y utiliza, sino que contempla,espera y acepta. La iniciativa ahora no esdel yo, sino del tú, que “me dice algo amí”. Para Buber esta relación de encuen-tro es un reflejo del diálogo y del encuen-tro de la persona humana con Dios.Estamos ante judíos que piensan yhablan siempre desde los presupuestosoriginarios del Libro Sagrado.

La relación Yo-Tú es directa e inme-diata, es presencia pura, es encuentro; laprimacía es del tú que me sale al encuen-tro; es reciprocidad: “Yo llego a ser Yo enel Tú… Cada hombre puede decir Tú y esentonces Yo” [17]. La relación yo-elloimplica necesidad, pero el yo y el tú se

revistaespañola

depedagogía

añoLXVIII,nº


bre2010,479-495

485


encuentran libremente. El mundo del elloesclaviza, el mundo del tú libera. En laexperiencia yo-ello, el yo es individuo,mero sujeto; en la relación yo-tú, el yo espersona, subjetividad auténtica. La rela-ción yo-tú compromete todo el ser dequien la vive.

Es importante saber distinguir estosdos niveles en que se mueve la vidahumana, que es un oscilar entre el Tú y elEllo y, por tanto, deben complementarse eintegrarse. El ser humano encuentra enel mundo del Tú el espíritu, la libertad, elsentido, que al volver al mundo del Ellopuede transmitir al pueblo y mostrarlo ala ciudadanía. “En fin, con toda la serie-dad de la verdad, escucha esto: sin el Ellono puede vivir el ser humano. Pero quiensolamente vive con el Ello no es serhumano” [18].

Según Buber, la relación Yo-Tú puedeser establecida con tres esferas del ser(naturaleza, ser humano, seres espiritua-les), pero la relación por excelencia es laque se establece entre hombre y hombre,entre persona y persona. En el encuentrotú y yo constituímos un “nosotros esen-cial”, una entidad metafísica, que es unacomunión de personas, independientes yresponsables. La categoría ontológica queda razón del “nosotros” es el entre: elencuentro no acontece ni en el interior delindividuo, ni en el mundo, sino en el“entre”, distinto del alma y del mundo,“entre” que es el espíritu, que es el amor.Buber habla de un centro infinito quefundamenta todas las relaciones con elTú: es el Tú eterno, Dios, fundamento ytérmino, que revela el sentido divino delmundo.

La relación con el Tú se compendia endos palabras: encuentro y diálogo. A lapresencia del otro yo doy con mis palabrasla respuesta que acepta esa presencia yque me responsabiliza ante ella y ante elTú eterno. Respondiendo al Tú, respondode él. La dialógica de Buber consiste en“volverse hacia otro”. En este libro Yo yTú aprendemos a ver al ser humano comoun ser ambital: ser abierto y relacionadocon otras realidades, para crear con ellasrelaciones de encuentro, que le permitenvivir creativamente y dotar de pleno sen-tido a su existencia.

La antropología de Levinas estácaracterizada por dos ideas fundamenta-les. Por un lado, una crítica radical y des-piadada de la egología basada en el cogitode Descartes. Por otro lado, la afirmaciónde la primacía del otro como verdad fun-damental del hombre. El filósofo lituanonos ha legado una filosofía construidadesde la experiencia ética y contra el dog-matismo del discurso cerrado y totaliza-dor de la razón. A la filosofía del ser y dela conciencia constituyente, que pretendecomprenderlo todo mediante la reducciónde lo otro al mismo, Levinas contraponeuna metafísica con capacidad para pensarla irreductibilidad y la primacía del otrosobre el mismo, a quien el otro exige unaactitud de reconocimiento y de responsa-bilidad que da lugar a una relación éticay no ontológica entre ambos. SegúnLevinas, la filosofía del Yo, del Ser y delSí-Mismo debe de cambiar su rumbo yadoptar el paradigma metafísico del Otro,si de verdad está interesada en manifes-tar el verdadero sentido de lo humano. EnHumanismo del Otro Hombre (1972)defiende que el sentido se sitúa en la ética

revistaespañola

depedago

gía

añoLX

VIII,

nº24

7,septiembre-diciem

bre20

10,4

79-495

486


y no en la cultura, porque la ética es elpresupuesto de toda cultura y en susConversaciones con Philippe Nemo (1982)ratifica que la “experiencia irreductible” yúltima no está en la síntesis o totalidad,sino en el rostro del Otro, en el cara-a-cara de los humanos y en su significaciónmoral, dado que la filosofía primera esuna ética.

La raíz de su metafísica es la prima-cía del otro, en respuesta crítica a la filo-sofía egológica que ha mantenido “la indi-ferencia para con los otros” y “el rechazo acomprometerse con lo otro” [19]. Esa “filo-sofía del poder” que consagra la “libertad”del Mismo y defiende la “posesión delOtro”; filosofía que, a nivel político se tra-duce en totalitarismo que destruye alotro, al extraño, al diferente (simbolizadoen el judío). Levinas, por el contrario,plantea la metafísica como “deseo delotro” y “ser para otro”, que abre mi ser ala justicia y a la bondad. Contrario al“ateísmo de la razón”, su metafísica incor-pora realidades del Libro Sagrado comoson las ideas de Infinito y de Bien, por lasque adviene el sentido a la vida, sin lascuales no se comprenden la primacía delotro y la responsabilidad con él. Por laética adviene el sentido y esta primacíade la realidad moral instaura el humanis-mo del otro.

Sin tiempo ahora para analizar lascategorías ontológicas que la primacía dela ética introduce en la metafísica, sí hayque subrayar que la ética no es teoría,sino que nace de la praxis, porque mi res-puesta a la presencia del otro se convier-te en un compromiso práctico y en exi-gencia de responsabilidad. La moral no se

funda en la autonomía de la razón ni en eldeber de respetar unos principios univer-sales (Kant), sino que el obrar ético es res-puesta a la llamada del rostro del otro(epifanía de la indigencia) que sacude alsujeto satisfecho y colmado, lo vacía de símismo y lo obliga a darse, en respuesta auna Palabra que precede a todos y a todosmanda el bien. Además, esa acción moralle confiere dignidad, inviste su libertad,otorga pleno sentido a su ser, instaura sunueva identidad: responsable del otro, serpara otro, existencia que se consume porel otro sin esperar reciprocidad, pues elotro me concierne aunque me ignore (asi-metría ética).

Como el otro no es sólo mi Tú, sinotambién “tercero” con respecto a otro, larelación con él implanta a cada uno en elámbito de la justicia y de la solidaridaduniversal. El reconocimiento del otro nose produce sólo en el ámbito de la intimi-dad sino que es objetivo y público; por eso,la solidaridad no se expresa sólo en el dis-curso sino en compromisos y acciones con-cretas de liberación de los hermanos y enla defensa de los derechos humanos.

Este filósofo de la solidaridad nos hafacilitado un legado ético imprescindiblepara desarrollar una filosofía crítica,humanista y liberadora. De Levinas seaprende a respetar al otro en su alteri-dad (cultural y personal) y a reconocerlesu inviolable dignidad. De Levinas seaprende a rechazar toda barbarie ejerci-da en nombre de la razón y del progreso,contra la humanidad y la moral. DeLevinas se aprende a descubrir y a mirarel rostro interpelante de millones deseres humanos que reclaman responsa-

revistaespañola

depedagogía

añoLXVIII,nº


bre2010,479-495

487


bilidad ética, justicia, verdad y solidari-dad, que son derechos y valores total-mente necesarios en el contexto de unanueva cultura humanizadora.

Qué importante y fructífero sería quelos proyectos educativos de hoy, en lugarde perderse en cuestiones banales y super-ficiales de un falso progresismo, atendie-ran con seriedad a estos desafíos humani-zadores que nos plantean estos y otrosautores de la filosofía dialógica. Por esodesde el punto de vista del aprovechamien-to pedagógico de esta filosofía dialógicainteresa formular algunas consecuencias:

-El descubrimiento del ser huma-no como un ámbito que se constituyey desarrolla en la relación con el otro(alteridad, encuentro) alumbra el sen-tido verdadero de la formación huma-na. Formarse no es, en primer lugar,adquirir erudición y dominar la reali-dad con el conocimiento, sino que sig-nifica configurar el propio ser confor-me a un modelo, conferir al propio serla figura que le corresponde, que esuna figura relacional: la persona esrelación o encuentro con el otro. Laformación se logra en el encuentro, enla respuesta a la llamada creadora deun tú. En consecuencia, la acción edu-cativa debe fomentar la creación derelaciones de encuentro como la mejorvía para vivir de forma creativa ydotar a la vida de pleno sentido y debecrear la convicción de que la realiza-ción personal es inseparable de ladimensión dialógica que nos insertaen la comunidad y nos compromete enlas acciones de transformación huma-nizadora de la sociedad.

-Si la esencia del quehacer educa-tivo es la relación intersubjetiva oencuentro del educador con el educan-do, el nivel o grado de calidad de laeducación dependerá sobre todo delgrado de realización o de humaniza-ción que se actualice en dicha rela-ción. La relación educativa no debeser una relación objetiva y de dominio(Yo-Ello), sino que debe ser una rela-ción de respeto a la persona y a la dig-nidad del otro (Yo-Tú). La comunica-ción personal, afectiva y existencial esla que debe fundamentar las relacio-nes educativas, en el ámbito del diálo-go y del respeto, con una actitud degenerosidad, de colaboración, de con-fianza, de aceptación activa de todo lovalioso del otro.

-En la acción educadora hay quevivir la experiencia ética de la prima-cía del otro (Levinas) que abra la vidadel educando a los valores de la justi-cia y de la bondad, por las que advie-ne el sentido a su vida. Hacerle vivirla primacía de la realidad moral queinstaura en el mundo el humanismodel otro. Que aprenda a respetar alotro en su alteridad, a reconocerle sudignidad y su condición personal, evi-tando la objetivación o cosificación delotro así como su mediatización. Laeducación de hoy debe subrayar losderechos y los valores de la justicia,del respeto y de la solidaridad. Asícontribuirá a generar en el mundouna nueva cultura humanizadora.

3.2. El ser personal y libre del hombreEn el encuentro con el otro, esto es,

con el tú, cada uno está también en dispo-

revistaespañola

depedago

gía

añoLX

VIII,

nº24

7,septiembre-diciem

bre20

10,4

79-495

488


sición de comprender el significado genui-no y verdadero del yo –más allá de sudimensión psico-biológica– como persona.

“Desde los comienzos de la filoso-fía griega –escribe J. Marías– se haido perfilando una idea o interpreta-ción del hombre como persona, que ensu núcleo último podría resumirseasí: alguien corporal, único e insusti-tuible, que vale por sí mismo, queentiende el mundo, lo envuelve todocon su pensamiento, es libre –y, portanto, responsable–, elige su vida(“como el arquero busca el blanco”,según Aristóteles), puede ser bueno omalo, feliz o infeliz, y desea seguirviviendo después de la muerte, parasiempre” [20].

Sin embargo, desde el siglo XVIII y ennombre de la ciencia se va afirmando yestableciendo una imagen del hombre queanula todo esto que el hombre había lle-gado a pensar de sí mismo durante un parde milenios: se olvida que el hombre espersona, se lo entiende como un organis-mo formado por azar y necesidad, sinlibertad, sin elección, sin sentido, sinhorizonte ni posibilidad de innovación,destinado a la destrucción orgánica; enuna palabra, una cosa, una cosa como lasdemás. Esta imagen, según J. Marías, notiene porvenir porque contradice la pro-pia evidencia del hombre. Yo añadiría quedesde la ciencia no puede invalidarse laimagen personal del hombre, porque esadimensión de su ser se escapa de las posi-bilidades y de las competencias del cientí-fico. Sostener que el hombre es una per-sona no pertenece a la seriedad científica,sino al ámbito metafísico. Ninguna cien-

cia puede probar que cada ser humanosea una persona, un alguien, esto perte-nece a la metafísica.

La afirmación del valor absoluto de lapersona tiene sus raíces en la antropolo-gía cristiana. En ella Dios es concebidocomo un ser personal, que se comunicacon el hombre y establece con éste unarelación personal de amor que no convier-te al otro en objeto sino en algo personal yvalioso en sí (diferencia entre agape yeros). Además el hombre es creado a ima-gen de Dios, lo que confiere a la personaun valor absoluto y ésta se caracteriza porsu dimensión de trascendencia: frente a lacerrazón dentro de sí mismo del indivi-duo, la persona se halla esencialmenteabierta a otras personas y, en último tér-mino, al ser personal supremo.

Me parece de gran interés detenernosen el concepto de persona que nos ofreceE. Mounier. En el Manifiesto al serviciodel Personalismo define a la persona enestos términos:

“Una persona es un ser espiritualconstituido como tal por una forma desubsistencia y de independencia en suser; mantiene esta subsistenciamediante su adhesión a una jerarquíade valores libremente adoptados, asi-milados y vividos en un compromisoresponsable y en una constante con-versión; unifica así toda su actividaden la libertad y desarrolla, por añadi-dura, a impulsos de actos creadores,la singularidad de su vocación” [21].

En primer lugar, se resalta en la defi-nición la espiritualidad del ser personal.

revistaespañola

depedagogía

añoLXVIII,nº


bre2010,479-495

489


Esa espiritualidad Mounier no la entien-de como una propiedad poseída pasiva-mente por la persona, ni tampoco comoalgo opuesto a la corporeidad humana oque aísle al individuo de la realidad natu-ral y material del mundo. Por el contra-rio, Mounier insiste en la existencia car-nal del hombre, que es “un cuerpo por elmismo título que es espíritu, todo enterocuerpo y todo entero espíritu”. Mounierafirma la primacía de lo espiritual sobretoda clase de valores, pero esta espiritua-lidad debe hallarse anclada en la situa-ción concreta y existencial que hay quevivir en cada circunstancia histórica.

En segundo lugar, la realidad perso-nal se constituye “por una forma de sub-sistencia e independencia en su ser”. Estaexigencia es esencial, ya que constituye elfundamento ontológico de la concepciónde la persona como foco de acción y comorealidad absolutamente valiosa. La nega-ción de esta subsistencia reduciría la per-sona humana a un producto de las rela-ciones sociales y de las fuerzas infraes-tructurales en que se sustenta. La afir-mación del valor absoluto de la personaimpide considerarla como parte de untodo (familia, Estado, humanidad) y utili-zarla legítimamente como un medio. Lapersona, según Mounier, posee un valorabsoluto, pero no es “el absoluto”, porqueestá referida a la comunidad, su sentidoradica en la comunidad. Su personalismoes el personalismo comunitario.

No es posible exponer ahora todos ycada uno de los valores fundamentalesde la persona, subrayados por el perso-nalismo mouneriano: espiritualidad,independencia, valor absoluto, libertad,

encarnación, vocación, comunión, com-promiso, singularidad, dignidad, etc.Cada persona posee su propia vocación,que no puede violentarse sacrificándolaa los intereses económicos y sociales dela comunidad. Y la persona realiza esavocación intransferible, ese proyectoexistencial, mediante su adhesión libre aunos valores fundamentales, que estotalmente incompatible con toda clasede opresiones ideológicas.

La anterior adhesión libre a los valo-res constituye y desarrolla a la personaen las tres dimensiones de que hablaMounier en Revolución personalista ycomunitaria:

- El valor del compromiso desa-rrolla la encarnación de la personaen la materia, en la historia, en lasituación que le toca vivir, implicán-dose en la transformación de la reali-dad concreta.

- El valor de la reflexión desarro-lla su vocación, que la conduce másallá de su cuerpo, abriéndola almundo, a los valores interpersonales,a los ámbitos donde desplegar supoder creativo.

- El valor de la renuncia despliegasu dimensión de comunión: sale de lacerrazón en sí misma, del individualis-mo, y mediante el vínculo del “amor”construye la comunión con los otros.Sin el amor no existe la persona, seestanca y no crece en humanidad [22].

Podríamos afirmar que en el hombrela libertad, el espíritu y la persona son

revistaespañola

depedago

gía

añoLX

VIII,

nº24

7,septiembre-diciem

bre20

10,4

79-495

490


aspectos inseparables de una misma rea-lidad. Con ello no hacemos sino recoger elpensamiento del padre de la antropologíafilosófica, Max Scheler, quien concibe lalibertad como una prerrogativa del espirí-tu que dota al hombre de independenciafrente a los lazos de lo orgánico y lo capa-cita para abrirse al mundo y realizarse encuanto persona singular e irrepetible.

De los muchos sentidos que puedetener la libertad me interesa subrayar elque la interpreta como la capacidad fun-damental de tomar en sus manos su pro-pio obrar, de modo que la persona no estádeterminada por las fuerzas determinis-tas de la naturaleza ni sometida a la tira-nía del Estado, de la sociedad, etc. Elhombre que se ha liberado de las diversasalienaciones y domina su obrar y su pro-pia existencia es auténticamente élmismo y no está bajo ninguna tutela, serealiza sobre la base de opciones persona-les y meditadas (la libertad a nivel ético).Pero la libertad adquiere su total signifi-cado para el hombre cuando se convierteen instrumento activo de realización delser humano en su dimensión interperso-nal. Hablar de la libertad como pura sub-jetividad, como pura interioridad, comocoherencia interior, como pura ratio, sincuerpo y sin las exigencias de la ética ydel amor, es ignorar la condición concretadel hombre como ser encarnado, constitu-tivamente orientado hacia los demás. Enotras palabras, la autonomía de ser y deobrar que está inscrita en la misma esen-cia del hombre y de la que brota la posibi-lidad de obrar libremente, no puede reali-zarse más que en el diálogo con los demásen el mundo. El ejercicio de la libertadperfecciona al hombre porque en él verifi-

ca lo que más puede engrandecerle: com-prometerse y arriesgarse. La libertad seconvierte entonces en liberación y trans-formación del hombre.

Frente a determinadas teorías peda-gógicas actuales, influidas por concepcio-nes filosóficas de corte positivista y expe-rimentalista que vienen a reducir al quese educa a un simple animal de aprendi-zajes, han surgido y continúan surgiendodefensores de una educación fundamen-tada en el hecho primordial de que elsujeto de la educación es una persona,nacida para desarrollarse libre y respon-sablemente en una sociedad pluralista ycambiante, siendo imprescindible paraello que reciba de los adultos, sobre todode sus padres y educadores, las orienta-ciones y los medios que le ayuden a reali-zar esa vocación personal.

La apertura del hombre exige unapreparación para saber elegir entre susmuchas posibilidades, por eso es necesa-rio educar para la libertad; cuanto más seeduque mayores posibilidades de aciertotendrá en su autorrealización. El hombrees perfectible no sólo por su inacabamien-to y porque su espiritualidad le permiteengrandecerse, sino también por ser libre.Hay que educar no sólo en libertad, sinoademás para la libertad.

Mounier nos dirá en su Manifiestoque el fin de la educación es despertarpersonas, despertar seres capaces de viviry comprometerse como personas. Portanto, la escuela no puede limitarse atransmitir conocimientos, sino que sumisión es enseñar a vivir, armar al niñopara el descubrimiento de su propia voca-

revistaespañola

depedagogía

añoLXVIII,nº


bre2010,479-495

491


ción, ayudarle a desarrollarse integral-mente en la realización de un hombrecada vez más pleno. Esta ambiciosa metaexige educarle en libertad. El mismoMounier, de modo acertadísimo y bello,define la educación como “un aprendizajede la libertad”, que huye tanto de la con-sideración de aquélla como un adiestra-miento autoritario que busca la adapta-ción del niño al conformismo de un mediosocial o doctrina de Estado, como delextremo contrario, representado por cier-tas teorías anarquizantes que niegantoda dirección o intervención de los adul-tos en el proceso educativo. El personalis-mo de Mounier postula una escuela plu-ralista, no dogmática, y concibe la tareaeducadora como una síntesis entre inter-vención y libertad, entre tutela y esponta-neidad, pero esa dosis de intervención otutela tiene la única y constante finalidaddel desarrollo de la persona como tal. Elderecho del niño a ser educado requiereque el educador tenga sobre él una auto-ridad moral que no es otra cosa que eldeber del adulto para con la libertad delniño [23].

Y el gran filósofo francés J. Maritain,desde los presupuestos de su humanismocristiano, subraya también como fin pri-mario de la educación el desarrollo de lavida personal y del progreso espiritual delhombre. Por eso entiende que uno de losgrandes errores de la educación sería eldesconocimiento de los fines y la supre-macía de los medios. En este error seincurre, según Maritain, cuando la educa-ción atiende exclusivamente a una ideacientífica del hombre –conjunto de fenó-menos físicos, biológicos y psíquicos– y,por tanto, se queda en el nivel de los

medios de la educación y prescinde deuna idea filosófico-religiosa del hombre,que es la que puede darle los primerosfundamentos y las direcciones básicas dela educación, al profundizar en el ser delhombre y en los valores que implica: elhombre es una persona, cuya raíz es elespíritu, poseedor de una dignidad abso-luta porque está en relación directa con elreino del ser, de la verdad, del bien, deDios [24].

Otro concepto importante de la educa-ción centrada en la persona lo constituyela formación humanística. El profesorIbáñez-Martín expone con distinguidaclaridad la naturaleza y las exigencias deesa formación [25]. En cuanto a su natu-raleza, la entiende como el esfuerzo delhombre por buscar la forma más alta deexistencia (segunda dignidad), es decir, eldesarrollo pleno de su entendimiento y desu libertad. Esto exige que la actividadformativa se ocupe no sólo de buscar ytransmitir un conjunto de conocimientosverdaderos, sino además de orientar rec-tamente en el uso de la libertad, condu-ciendo a quien se educa hacia una tomade posición personal en su existencia yfomentando su juicio crítico frente a posi-bles manipulaciones exteriores. Esta for-mación constituiría un auténtico procesode personalización, que es tan importantepara la educación.

La educación, pues, no se puedereducir a una información científico-téc-nica, sino que debe de ofrecer un hori-zonte de sentido total para la persona,que haga efectiva y real el ejercicio de sulibertad. Es fundamental que en la prác-tica educativa se realice una verdadera

revistaespañola

depedago

gía

añoLX

VIII,

nº24

7,septiembre-diciem

bre20

10,4

79-495

492


revistaespañola

depedagogía

añoLXVIII,nº


bre2010,479-495

493


formación de la persona, que la educa-ción cumpla ese fin mouneriano de “des-pertar personas” y que la escuela no dejenunca de ser lugar de “aprendizaje de lalibertad”.

Dirección para la correspondencia: Ignacio DelgadoGonzález. Escuela Universitaria de Educación y Turismo.Departamento de Filosofía. c/ Madrigal de las AltasTorres, 3.- 05003 Ávila. E-mail: [email protected]

Fecha de recepción de la versión definitiva de este artículo:1.IV.2010

Notas[1] FULLAT, O. (1978) Filosofías de la Educación,

pp. 72-74 (Barcelona, Ceac).

[2] GEVAERT, J. (1976) El problema del hombre.Introducción a la Antropología Filosófica (Salamanca,Sígueme).

[3] SCHELER, M. (1967) El puesto del hombre en el cos-mos, p. 24 (Buenos Aires, Losada).

[4] CASSIRER, E. (1974) Antropología Filosófica,p. 44 (México, F.C.E.).

[5] RUBIO CARRACEDO, J. (1987) El hombre y la ética, pp.80-81 (Barcelona, Anthropos).

[6] PORTMANN, A. (1968) Nuevos caminos de la biología(Madrid, Ediciones Iberoamericanas).

[7] ESCÁMEZ, J. (1981) Fundamentación antropológica dela educación, en CASTILLEJO, J. L.; ESCÁMEZ, J. yMARÍN, R. Teoría de la educación (Madrid, Anaya), p. 12.

[8] GEHLEN, A. (1980) El hombre, su naturaleza y su lugaren el mundo (Salamanca, Sígueme).

[9] FULLAT, O. o.c., pp. 125-127.

[10] ZUBIRI, X. (1963) El hombre realidad personal, pp. 499-508 (Madrid, Revista de Occidente).

[11] CASSIRER, E. o.c., pp. 47-49.

[12] CASSIRER, E. o.c., p. 108.

[13] KNELLER, G.F. (1974) Introducción a la AntropologíaEducacional, p. 61 (Buenos Aires, Paidós).

[14] FROMM, E. (1967) El miedo a la libertad, p. 283(Buenos Aires, Paidós).

[15] GEVAERT, J. o.c., p. 31.

[16] LÓPEZ QUINTÁS, A. (1989) El conocimiento de los valo-res, p. 62 (Pamplona, Verbo Divino).

[17] BUBER, M. (1993) Yo y Tú, p. 65 (Madrid, CaparrósEditores).

[18] BUBER, M. o.c., p. 37.

[19] LEVINAS, E. (1993) Humanismo del otro hombre, p. 38(Madrid, Caparrós Editores).

[20] MARÍAS, J. (1979) Dos imágenes del hombre, El País,20 de marzo.

[21] MOUNIER, E. (1992) Manifiesto al servicio del persona-lismo, I, p. 625 (Salamanca, Sígueme).

[22] MOUNIER, E. (1992) Revolución personalista y comuni-taria, I, p. 212 (Salamanca, Sígueme)

[23] MOUNIER, E. (1992) Manifiesto al servicio del persona-lismo, I, pp. 653-657; 658-660; 672-673; 629-630(Salamanca, Sígueme).

[24] MARITAIN, J. (1969) Por une philosophie del’ éducation, pp. 17-25, 43-49 (París, Fayard).

[25] IBÁÑEZ-MARTÍN, J.A. (1977) Hacia una formación huma-nística, pp. 51-60 (Barcelona, Herder).

BibliografíaBARRIO, J. Mª. (1998) Elementos de antropología pedagógica

(Madrid, Rialp).

BUBER, M. (1993) Yo y Tú (Madrid, Caparrós Editores).

CASSIRER, E. (1974) Antropología Filosófica (México, F.C.E.).

DÜRR, O. (1971) Educación en la libertad (Madrid, Rialp).

ESCÁMEZ, J. (1981) Fundamentación antropológica de la edu-cación, en CASTILLEJO, J. L. y otros, Teoría de la edu-cación. (Madrid, Anaya/2).

ESCÁMEZ, J. (1989) Antropología y educación, en ALTARE-JOS, F. y otros Filosofía de la educación hoy (Madrid,Dykinson), pp. 449-463.

FULLAT, O. (1978) Filosofías de la educación (Barcelona, Ceac).

GARCÍA AMILBURU, Mª (1996) Aprendiendo a ser humanos.Una antropología de la educación (Pamplona, Eunsa).

GEHLEN, A. (1980) El hombre, su naturaleza y su lugar en elmundo ( Salamanca, Sígueme).

GEVAERT, J. (1976) El problema del hombre. Introducción ala Antropología Filosófica (Salamanca, Sígueme).

IBÁÑEZ-MARTIN, J. A. (1977) Hacía una formación humanís-tica (Barcelona, Herder).

KNELLER, G. F. (1974) Introducción a la antropología educa-cional (Buenos Aires, Paidós).

LANDMANN, M. (1968) Antropología Filosófica (México,Uteha).

LEVINAS, E. (1993) Humanismo del otro hombre (Madrid,Caparrós Editores).

MARÍAS, J. (1996) Persona (Madrid, Alianza Editorial).

MARITAIN, J. (1969) Pour une philosophie de l'éducation(París, Fayard).

MOUNIER, E. (1992) Manifiesto al servicio del personalismo,I (Salamanca, Sígueme), pp. 579-755.

RUBIO CARRACEDO, J. (1987) El hombre y la ética(Barcelona, Anthropos).

RUIZ DE LA PEÑA, J. L. (1983) Las nuevas antropologías(Santander, Sal terrae).

SACRISTÁN, D. (1982) El hombre como ser inacabado,revista española de pedagogía, XL:158,pp. 27-41.

SAHAGÚN DE, J. y otros (1976) Antropologías del siglo XX(Salamanca, Sígueme).

SCHELER, M. (1972) El puesto del hombre en el cosmos(Buenos Aires, Losada).

Resumen:Bases antropológicas de la educaciónEn este trabajo se subraya la tesis de

que la antropología filosófica es impres-cindible para acceder a la comprensión dela realidad educativa, que al pertenecer al

núcleo mismo del ser humano, resultaríaindescifrable sin los códigos de la antropo-logía integral, en la que confluyen losconocimientos científicos y el saber com-prensivo filosófico. Desde su dimensiónnatural y cultural, hasta su configuracióncomo ser personal, dialógico, libre y tras-cendente, todo en el hombre apunta a laeducación y culmina en ella, otorgándoleésta a su vida el verdadero sentido. Seaprovechan las aportaciones de la filosofíadialógica y personalista (Buber, Levinas,Mounier), que sitúa al ser humano en elámbito de la ética y del humanismo, pararecuperar en la visión de la educación con-ceptos fundamentales como persona,libertad, encuentro, valores, etc., quealumbran el sentido pleno de la vidahumana y que enriquecen al máximo elsignificado y el alcance de la formación.En consecuencia, la escuela de hoy debe-ría de centrarse en la formación de perso-nas libres y comprometidas con los valoresque elevan la dignidad de la existencia.

Descriptores: Antropología filosófica,educación de la persona, sentido de lavida, filosofía dialógica, humanismo, éticay valores.

Summary:Anthropological bases for educationThis work highlights the thesis that

philosophical anthropology is essentialfor understanding the reality of educa-tion, which belonging to the very core ofhuman being, would be indecipherablewithout the codes of integral anthropo-logy, where scientific knowledge and phi-losophical comprehensive knowledge con-verge. From their natural and culturaldimension, to their configuration as per-

revistaespañola

depedago

gía

añoLX

VIII,

nº24

7,septiembre-diciem

bre20

10,4

79-495

494


sonal, dialogic, free and transcendentbeings, everything in mankind points ateducation and culminates in it, as it giveslife its true meaning. Contributions ofdialogic and personalist philosophy(Buber, Levinas, Mounier) are relied on,those which locate human beings on therealm of ethics and humanism, so as torecover in the vision of education funda-mental concepts such as person, freedom,encounter, values, etc, which enlightenthe full sense of human life and enrich toits utmost the meaning and scope of for-mation. Consequently, school todayshould focus on forming free persons,committed with values which uplift thedignity of existence.

Key Words: Philosophical anthropology,education-person, sense of life, dialogicphilosophy, humanism, ethics-values.

revistaespañola

depedagogía

añoLXVIII,nº


bre2010,479-495

495


315

revista española de pedagogíaañ

o LXX

II, nº 2

58, m

ayo-agosto 2014, 3

15-3

25

1. Introducción: un punto de parti-da y dos principios ocasionales

1.1. El punto de partida: educar es un milagro

La Educación es una de las artes más nobles de la vida humana, porque trabaja con lo más noble que hay sobre la tierra, que son las personas. Pero no se puede apreciar lo que la educación tiene de arte, hasta que no se alcanza con la experiencia una convicción íntima: educar es un mi-lagro.

Cualquier consideración que se sitúe por debajo de ésta tenderá a pensar la edu-cación como un tipo de producción o una técnica de propaganda política, de marke-ting comercial o, en definitiva, de condicio-namiento. No se pondrá a la altura real de la tarea, y, por tanto, desconocerá sus recursos más propios. Realmente, educar es un milagro, un milagro natural si se quiere, pero un milagro. Porque entre los múltiples límites de la materia se levan-tan, como algo totalmente inesperado, las fascinantes capacidades del espíritu, con un formidable despliegue.

De un pedacito de carne que ha naci-do pesando unos pocos kilos, en unos años realmente mágicos se despierta una con-ciencia capaz de crecer y abrirse al mundo y de adquirir el depósito de la cultura hu-mana; que, a su vez, es el mejor fruto de ese milagro, de esa actividad creativa, in-esperada y fantástica propia del espíritu. El que no se asombre de esto no ha pisado todavía el umbral de la sabiduría humana y no ha entrado en ese templo de milagros naturales que son las Humanidades. Has-ta que no se ven las cosas así, no se está a la altura del tema, y tampoco se está a la altura de las personas que son el sujeto y no el objeto de la educación.

1.2. Primer principio: el reto de la educación no es enseñar, sino aprender

En esta última frase, ya se ha adelan-tado un principio general de toda la tarea educativa: que las personas son el sujeto y no el objeto de la educación. La palabra «objeto» merecería una detenida conside-ración, pero aquí sólo nos interesa alguno de sus usos.

La educación, el arte de despertarpor Juan Luis LORDAUniversidad de Navarra

Juan Luis LORDA

316

revi

sta

espa

ñola

de

peda

gogí

aañ

o LX

XII

, nº

258,

may

o-ag

osto

2014,

315-3

25

La peculiaridad de la educación con-siste en que lo que tenemos delante no es un objeto y que, precisamente para edu-car, no puede ser tratado como un obje-to. Puede ser tratado como un objeto en la fotografía o en la peluquería; porque el fotógrafo y el peluquero actúan como los protagonistas de la acción que se realiza sobre la persona. Es el fotógrafo quien captura la imagen, y el peluquero el que corta el pelo. La persona asiste pasiva-mente a lo que se realiza en relación con su cuerpo. Pero en la educación sucede que esa persona tiene que ser realmente el sujeto y el protagonista de la acción. Y esto no es algo secundario, como un ador-no, sino precisamente la clave de la edu-cación. No se hace algo sobre alguien; sino que se crean las condiciones para que al-guien haga algo: precisamente, aprender. Educar no es meter en la cabeza de una persona un conjunto de conocimientos, sino crear las condiciones para que esa ca-beza encuentre el saber y lo asimile libre-mente en su mente y en su vida.

Aprender es, por un lado, instruirse, adquirir conocimientos; y por otro, desa-rrollarse como persona. Son las dos di-mensiones clásicas de la educación: la for-mación de la inteligencia y la formación del carácter o de la personalidad, que, en el fondo, es la educación del corazón, del sistema de preferencias y de amores; y también de los hábitos propios de la con-vivencia humana.

Se puede decir que el educador es pro-tagonista solo en la preparación, en la medida en que dispone el entorno y faci-lita las condiciones de la educación; pero el verdadero protagonista del aprendiza-

je es siempre el educando, el alumno, el discípulo: tal como es, como sujeto, como persona, con toda la profundidad y la dig-nidad que esto significa. Y también en la situación real en la que se encuentra: con distintas capacidades, según su edad y, por supuesto, con toda la mediocridad que inevitablemente acompaña a cualquier vida humana.

Por eso, el reto de la educación no es enseñar, sino aprender. Este cambio de acentos de la acción de enseñar a la ac-ción de aprender pone la atención donde debe estar. Si la pregunta es cómo vamos a enseñar podría parecer que se trata de que el profesor adquiera nuevas técnicas o que establezca un conjunto de recetarios o de protocolos para su acción. Pero si la pregunta es cómo van a aprender, nos po-nemos en la tesitura de apreciar ese arte, que es el arte de educar. La técnica traba-ja con cosas, pero el arte de educar trabaja con personas que actúan como personas, con su inteligencia, voluntad y afectos.

1.3. Segundo principio: una inmen-sa acumulación de acciones imper-fectas

No faltan quienes defienden que la enseñanza universitaria debe ser mucho más activa. Sin negarles razón, no com-parto plenamente su punto de partida, en lo que supone de ataque directo a la clase magistral, la que imparte el profesor que habla «desde la cátedra».

Este tipo de clases es, en realidad, la base permanente de la enseñanza uni-versitaria y también de la secundaria, desde su mismo origen. Y a pesar de sus

La educación, el arte de despertar

317


o LXX

II, nº 2

58, m

ayo-agosto 2014, 3

15-3

25

evidentes límites, es muy difícil de susti-tuir. Pero no vamos a entrar en este asun-to, sino en el motivo de mi discrepancia. Quienes las denostan proponen hacer memoria y plantearse honradamente, ¿en qué clase magistral, en toda mi vida, real-mente he aprendido algo? Cualquiera que se haga esta pregunta, probablemente lle-gará a la conclusión de que no recuerda ninguna clase magistral en la que real-mente aprendiera mucho. Algunas clases llegaron quizá a gustarle o emocionarle, y le dejaron algún recuerdo más o menos vivo o borroso. Muchas sirvieron para sa-ber en qué parte del programa estábamos o nos dejaron la impresión de que había que consultar algo en un libro.

Desde luego, el profesor que imagina la clase magistral como la transmisión orde-nada de un gran volumen de conocimientos de su cabeza a la del oyente, no se acuerda de su propia experiencia: de la errabunda atención de los alumnos, y de sus carencias de comprensión de vocabulario y de con-texto, por no hablar de las divagaciones y saltos lógicos del profesor. Desde luego me-joraría su docencia si lo tuviera en cuenta; del mismo modo que el que tomara con-ciencia de que una comunicación por telé-fono es intermitente, desarrollaría mejores técnicas para transmitir su información y conseguir que el interlocutor –verdadero protagonista– se enterara mejor.

Hay que admitir la enorme proporción de ineficacia de la clase magistral. Pero la cuestión no es ésa. Es que, si analizamos con el mismo criterio de utilidad el resto de las tareas educativas, el resultado se-ría muy parecido y bastante descorazona-dor: ¿Qué aprenden los alumnos normales

haciendo un trabajo sobre un libro, una exposición en clase, una visita cultural, o una «investigación» en Internet? Los alumnos excepcionales aprenden en cual-quier circunstancia y con cualquier tipo de actividad, y ciertamente, merecen una atención especial. Pero el resto, la mayo-ría, aprende muy poco, porque cualquiera de estas tareas se realiza, generalmente, en condiciones precarias, fragmentarias y erráticas; y en definitiva, imperfectas, muy lejos de los ideales presentados por ciertos expertos en educación que parecen no haber dado nunca una clase a un curso normal de alumnos reales.

Ante esta consideración caben dos op-ciones. Una, trágica, que es señalar la mi-seria de la condición humana, en uno de sus aspectos, por cierto, más inofensivos. Otra, que es la que nos interesa, es acep-tar la limitación de las acciones educati-vas; y comprender, con sano realismo, que la educación se consigue, imperfectamen-te, con una inmensa acumulación de accio-nes imperfectas. Esta es la paradoja: que un milagro tan fascinante se produzca en medio de una actividad tan marcada, ha-bitualmente, por la mediocridad. Pero esta consideración no es una especie de sabo-taje o una invitación al desánimo. Todo lo contrario: devuelve a cada acto educativo su genuino valor y dimensión, y su condi-ción de arte. Hay que aceptar que cada cla-se, cada exposición, cada trabajo y cada vi-sita, resulta imperfecto y quizá poco eficaz considerado aisladamente. Pero, con una inmensa acumulación de acciones imper-fectas, se produce el milagro de la educa-ción. Un milagro imperfecto, porque nin-guna persona llega a ser perfecta, pero un milagro, porque llega a ser una persona.

Juan Luis LORDA

318

revi

sta

espa

ñola

de

peda

gogí

aañ

o LX

XII

, nº

258,

may

o-ag

osto

2014,

315-3

25

¿Qué consigue una madre cuando dice a su niño «no te metas el dedo en la nariz» o «di gracias»? En cada caso, prácticamen-te nada. En cambio, con una incesante, amorosa y más o menos oportuna repeti-ción, consigue que su hijo no se meta el dedo en la nariz, al menos en público; y que intente dar gracias cada vez que le prestan un favor. Incluso algo más: quizá consiga que su hijo se impregne, como por ósmosis, de los motivos estéticos y socia-les que están implícitos en esos mandatos.

Este resultado ¿merece tanto esfuerzo y tan agotadora repetición? En la respues-ta a esta pregunta se juega la vocación del educador y la idea que tiene de la noble-za de su arte. El que no tenga la fuerza y la humildad para decir que vale la pena, que está dispuesto a afrontar la imperfec-ción de los medios para intentar la mayor perfección de los fines, es mejor que se dedique a otras tareas visiblemente más eficaces. Desde luego, logrará efectos mu-cho más rápidos y patentes si trabaja con la estolidez de la madera que con la in-teligencia de las personas, pero ¿qué vale más?, ¿qué material es más noble?, ¿qué tarea supone un reto mayor? y, al final, ¿qué es más apasionante?

2. Salvar a MozartSaint Éxupery puede considerarse

un éxito de educación, porque desarrolló muchas y notables cualidades humanas, que le han dado un puesto de honor en la historia de la literatura; aunque cual-quier acercamiento a su biografía o a las memorias de Consuelo (2001), su mujer, demuestran que no era perfecto y que mu-chas de las cualidades que brillaban en su espíritu no siempre brillaron en su vida.

Pero aquí sólo nos interesan aquellos aspectos en los que fue mejor. Y uno de ellos es su admirable captación de las cua-lidades humanas, y su capacidad de mos-trarlas literariamente con el recurso a las experiencias de su vida y su fino análisis. Y no siempre eran experiencias extraordi-narias, como las de su vocación de piloto en aquellos primeros tiempos, balbucien-tes, heroicos y, gracias a él también poéti-cos, de la aviación.

En una ocasión −lo cuenta en Tierra de hombres− viajaba en tren por los in-mensos arrabales de París. Por la fecha y por la hora coincidió con una multitud de emigrantes del Este que volvían a sus ca-sas, con lo que habían ganado en Francia, con sus enseres y, especialmente –Saint Éxupery se fija en eso– sus cacerolas. Eran gente trabajadora, de tiempos difí-ciles, familias de rostros rudos, mal vesti-dos y quizá tampoco demasiado limpios. A Saint Éxupery le llamó la atención el ros-tro de un niño pequeño que se acurrucaba entre una pareja y dormía.

«Al ver su frente lisa y el dulce mo-hín de su boca, me dije: he aquí el ros-tro de un músico, el de Mozart niño, he aquí una bella promesa de vida; los principitos de las leyendas no se di-ferenciaban en nada de él. Protegido, acompañado, cultivado, ¿qué no llega-ría a ser? (...), pero no hay jardineros para los hombres» (Saint Éxupery, 2000, 219).

Y concluye: «Lo que me atormenta no es la miseria (de los hombres), en la que, después de todo, uno se instala igual de bien que en la pereza (...). Lo que me ator-


319


o LXX

II, nº 2

58, m

ayo-agosto 2014, 3

15-3

25

menta no es esta (...) fealdad. Es un poco en cada uno de estos hombres, Mozart asesinado» (Ibid.). En definitiva, le ape-naba la falta de oportunidades culturales para aquel niño.

Podemos unir a esta experiencia litera-ria otra antropológica, más radical, la de los llamados «niños salvajes» −feral chil-dren, enfants sauvages− (Malson, 1964). Desde hace tres siglos, está recogida y es-tudiada la situación de niños que se han criado entre animales y fuera del entorno humano. Son muy pocos los que han lo-grado sobrevivir y las condiciones son difí-ciles de analizar. Pero hay una conclusión clara: si una persona no es hablada –no tiene contacto con el lenguaje humano– a tiempo, no aprende a hablar. El habla es una dotación natural del hombre, pero solo se despierta –un milagro natural− en contacto con otros hombres. Y lo mismo se puede decir de las demás dimensiones del espíritu humano. Necesitan un entorno, rico en humanidad, para que despierten.

Esto recuerda la famosa e intenciona-da poesía de Bécquer:

«Del salón en el ángulo oscurode su dueña tal vez olvidada,silenciosa y cubierta de polvo,veíase el arpa.¡Cuánta nota dormía en sus cuerdas,como el pájaro duerme en las ramas,esperando la mano de nieve que sabe arrancarlas!¡Ay! –pensé– ¡Cuántas veces el genioasí duerme en el fondo del alma,y una voz, como Lázaro, esperaque le diga: ‘levántate y anda’»(2009, Rima VII).

El genio de cualquier hombre está allí, en el fondo del alma, pero necesita una voz que lo despierte: «Levántate y anda». La está esperando sin saber; como la Be-lla Durmiente esperaba el beso de un Príncipe Azul que la sacara de su letargo y la devolviera a la vida (Perrault, 2000).

El arpa interior no puede sonar hasta que alguien la despierta de su letargo. To-das las dimensiones del espíritu, y no sólo el habla, necesitan ser despertadas para que se desarrollen. Lo mismo se aplica al dibujo, que al gusto por las matemáticas. Por eso, antes que nada, educar es desper-tar, hacer despertar las dimensiones del espíritu humano para que se desarrollen. Y esa es una de las interpretaciones de la etimología de la palabra «educar»: educir, sacar de dentro. Pero no se saca mecánica-mente como se extrae el carbón de las mi-nas, a base de excavar. Se saca estimulan-do y guiando, porque lo que se despierta –ahí está la maravilla– es un ser libre, un sujeto autónomo y creativo por sí mismo; aunque todavía no puede serlo del todo, porque no se le han desplegado las alas.

Lo más bonito del arte de educar es llegar al núcleo misterioso de la concien-cia, al arpa interior, lograr que entre en resonancia con los valores de la cultura, que vibre y despierte. De este modo se desarrollan cada una de las dimensiones espirituales y misteriosas de la persona humana.

3. Los bienes invisibles¿Y cuáles son estas dimensiones?

¿Cuáles son los aspectos de la concien-cia humana que la educación tiene que

Juan Luis LORDA

320

revi

sta

espa

ñola

de

peda

gogí

aañ

o LX

XII

, nº

258,

may

o-ag

osto

2014,

315-3

25

despertar? ¿Cuáles son, en definitiva, las cuerdas del arpa interior que pueden entrar en resonancia y vibrar? Estas di-mensiones sólo las conocen los que las han cultivado, los que se han dedicado verdaderamente al cultivo del ser huma-no. Eso es, precisamente, el humanismo. Hay humanistas clásicos, como Sócrates, Platón, Séneca o Cicerón, y en el Oriente, Confucio. Hay humanistas medievales, como Santo Tomás de Aquino; renacentis-tas, como Juan Luis Vives o Tomás Moro; y modernos, como J. H. Newman, Gabriel Marcel o Dietrich von Hildebrand, por ci-tar sólo algunos ejemplos.

Es un terreno donde la experiencia no se puede sustituir con abstracciones o, peor aún, con ideologías, de las que están demasiado llenos los proyectos educativos y también la historia de la filosofía. Las ideologías tienden a convertir la educación en condicionamiento, porque no respetan la libertad del educando. Y las grandes abstracciones educativas, cuando inten-tan aplicarse, se convierten en programas y técnicas controlables, olvidando que la educación es, esencialmente, un arte.

El principio fundamental y clásico de todo gran arte es la imitación. Se apren-de imitando a los que saben y copiando lo bueno. Y esto también se aplica al arte de educar. Si la humanidad hubiera empe-zado ayer a caminar, habría que improvi-sarlo e inventárselo todo. Pero si tenemos tantos siglos de experiencia, ¿no es lógico echar la vista atrás y copiar lo bueno antes de improvisar una ocurrencia o guiarse por la cosmovisión que alguna gran cabeza ha compuesto encerrada en su despacho y, muchas veces, también en sus prejuicios?

El problema de las dimensiones del arpa interior es que son invisibles. Por eso, es frecuente una dramática reduc-ción. Para el conjunto de la educación está claro que hay que transmitir conocimien-tos. Esto es evidente. Es la parte más «vi-sible» de la educación. Pero no se puede olvidar la otra parte, de la que ya hemos hablado: formar la persona; que es crear las condiciones para que despierten las grandes dimensiones del arpa interior y se desarrollen. Podemos ordenar esas di-mensiones de acuerdo a la hermosa teoría clásica de los trascendentales del ser: la verdad, el bien y la belleza.

3.1. El área de la verdadEl área de la verdad del arpa interior

abarca muchas dimensiones. En primer lugar, una persona cabal, bien forma-da o configurada como persona, necesita desarrollar un compromiso personal con la verdad, que no es sólo amor al saber. Antes es amor a que la vida y la palabra se acomoden a la verdad, esto es la vera-cidad que supone, como contrapartida, el horror a la mentira y al fariseísmo. Toda verdadera educación humanística empie-za por aquí.

El amor por la verdad se extiende des-pués a todos los saberes de la humanidad aunque, como es lógico, por afinidades o intereses se cultiven más unos que otros. Y este amor al conocimiento debe ir unido a una aguda conciencia de la necesidad de método en lo que se recibe y en lo que se hace. Esto es el sentido crítico o, por de-cirlo con palabra castellana más sabrosa, el criterio.


321


o LXX

II, nº 2

58, m

ayo-agosto 2014, 3

15-3

25

Y también es interés, más general toda-vía, por todos los frutos de la cultura de la humanidad y por su vehículo principal, que es la lengua, instrumento de conocimiento y de diálogo. No deja de llamar la atención el profundo aprecio que todos los humanistas hasta el día de hoy han tenido por la lengua. Es también conocimiento de las inspiracio-nes y los recursos de la vida intelectual.

3.2. El área de la bondadEl área de la bondad incluye el compro-

miso personal con lo que es bueno y jus-to como inspiración de toda la conducta. Desde que Aristóteles definió, de manera simple y fenomenológica, el bien como «lo que todos apetecen» (1990, I-1094, a3), está claro que la definición de bien tiene que ver con el atractivo plural que recibe la sensibilidad humana. Esta multitud de atracciones muestra que existe una am-plia escala de bienes, según la relación que guardan con el variado espectro de las necesidades y aspiraciones humanas.

Los distintos bienes despiertan distin-tos amores, que es necesario ordenar. En la educación hay que ayudar a calibrar el amor que merece la comida, la bebida, el deporte, la evasión; el que merecen las aficiones y gustos; el que merecen las res-ponsabilidades y obligaciones; el que me-recen los padres, los hijos y los hermanos; el que merecen la sociedad y los grandes ideales humanos. El humanismo consiste en poner orden y medida, de acuerdo con la experiencia de la humanidad, que es muy rica en este campo. Es cuestión de establecer preferencias. San Agustín de-finía la virtud o perfección humana como el «ordo amoris», el orden de los amores.

Mientras que la instrucción es una dimensión casi evidente para nuestros patrones educativos actuales, todo este amplio espectro de los amores humanos y del orden que merecen, es prácticamen-te desconocido. Y, sin embargo, para los humanistas clásicos, era más importante ordenar el corazón que ilustrar la cabeza.

3.3. El área de la bellezaHay un área específica de la conciencia

humana que se refiere a descubrir, gozar o también crear lo bello. La vida lleva con-sigo un compromiso con la belleza, empe-zando por el respeto y la contemplación de la naturaleza; por el aprecio hacia los grandes frutos del arte de la humanidad; y también hacia los pequeños frutos, más ordinarios que nos rodean y que hay que agradecer, porque son fruto del interés de otros. Por el buen gusto que uno procura crear a su alrededor para hacer ambien-tes más humanos y más acogedores y es-timulantes.

Hemos heredado una dilatada expe-riencia plasmada en las Bellas Artes, en las Artes Decorativas, y en todas las ex-presiones del estilo, desde la moda hasta el diseño industrial. Además, hay una dimensión estética particular que podría-mos llamar: estética moral. Consiste en tener una alta idea de la dignidad y be-lleza de la vida humana; el aprecio por lo que es noble y la repugnancia hacia lo que es innoble. Se trata de despertar el apre-cio por lo que es la dignidad humana y también por vivir de acuerdo con esa dig-nidad. Sentirse ofendido ante los ataques y rebajas de esa dignidad; y tener como ideal una vida digna. En esto ayudan mu-

Juan Luis LORDA

322

revi

sta

espa

ñola

de

peda

gogí

aañ

o LX

XII

, nº

258,

may

o-ag

osto

2014,

315-3

25

cho los grandes ejemplos. Y, desde luego, es uno de los grandes campos de la educa-ción clásica (Musaio, 2013).

4. Despertar el sistema de prefe-rencias

Educar, para Platón, era, sencillamen-te, educar el gusto; es decir; el aprecio de lo bueno y el disgusto por lo indigno. Pero no pensemos que esta educación del gus-to consiste en una exquisitez que tiende al sibaritismo, se trata de despertar pro-fundas tendencias de aprecio y desprecio en el fondo del espíritu hacia los grandes bienes que hemos mencionado.

Así lo recuerda Aristóteles: «La vir-tud moral, en efecto, se relaciona con los placeres y dolores, pues hacemos lo malo a causa del placer, y nos apartamos del bien a causa del dolor. Por ello, debemos haber sido educados en cierto modo desde jóvenes, como dice Platón, para podernos alegrar y dolernos como es debido, pues en esto radica la buena educación» (1990, II, 3). Es decir, el núcleo de la buena edu-cación consiste, sencillamente, en educar el gusto, despertar el gusto por lo bueno y el disgusto por lo malo en todo el espectro de los bienes.

Si la perfección humana, según San Agustín, consiste en el orden de los amo-res, el núcleo de la educación tiene que consistir en despertar y levantar los gran-des amores, y lograr que prevalezcan so-bre los demás. Asimismo, Ortega y Gasset decía que el corazón (la afectividad) es un «sistema nato de preferencias y desdenes» (1964, 135), y Max Scheler (1966) en un libro que tiene como título la frase de San

Agustín −Ordo amoris− señalaba que el perfil de una persona, de una sociedad o incluso de una civilización se define por el «orden de sus amores», por el orden de sus preferencias.

La tradición cristiana tiene una idea muy viva de los conflictos entre los amo-res. Percibe una separación íntima y profunda entre la sensibilidad y el espí-ritu que produce un sinfín de conflictos interiores; y declara que es el efecto más visible de pecado original. Toda persona arrastra un conflicto interior entre lo que ve que debe hacer y lo que le gustaría ha-cer, y lo que le aparta de hacerlo. Cada ser humano desarrolla su propia lucha por hacer prevalecer lo que es justo por enci-ma de lo que le apetece o lo que supone una ganancia para su egoísmo o su ambi-ción. Y en esto consiste la vida moral: allí se juega la dignidad de cada ser humano y su realización como persona.

Al final, la vida del ser humano se mide por su «dedicación» a los amores, por cómo ha repartido su tiempo y energías entre los distintos amores. El papel de la educación es despertar todo este abanico de amores y lograr que se ordenen. El es-tado final depende de la libertad de cada uno; pero toca a los educadores despertar y desarrollar cada una de las dimensio-nes. Estas se forjan principalmente en la edad juvenil y se afianzan o se destruyen a lo largo de toda la vida.

Y ¿cómo se logra despertar estos amo-res (y esas repugnancias)? Aquí tocamos la esencia de la educación, y hay que vol-ver a recordar quién es el protagonista, quién se tiene que educar, que enamorar


323


o LXX

II, nº 2

58, m

ayo-agosto 2014, 3

15-3

25

de la verdad, la belleza y el bien. Se po-dría decir que se trata de un procedimien-to «estético». Porque la belleza, según la expresión latina inspirada en Platón, es el splendor veritatis [1] el resplandor de la verdad que atrae y enamora. Hace falta, entonces, provocar una «epifanía» o mani-festación del valor que cautive y encienda ese primer amor juvenil que ha de desa-rrollarse a lo largo de la vida. Para ello, conviene tener en cuenta que:

a. A los jóvenes les cautivan, casi sin darse cuenta, los valores de las personas que los educan, si ante ellos tienen prestigio de rectitud. Se les trasmiten así muchos aprecios y re-pugnancias como por «ósmosis». Tam-bién los transmite el medio en el que viven: los adolescentes, con su perso-nalidad insegura, son muy sensibles y vulnerables a las valoraciones del ambiente. Tienen pánico a quedar mal y desean estar dotados de lo que tiene prestigio en su medio. Hay que contar con ello, porque no basta explicar las cosas o dar buen ejemplo: es preciso crear también climas que apoyen.

b. El entusiasmo del profesor o del educador siempre ha sido un factor de primer orden para despertar las di-mensiones interiores. El entusiasmo es contagioso; un profesor apasiona-do por alguna dimensión humana es como un fuego ardiendo que prende a su alrededor. Y esto sucede tanto en el caso del amor a las matemáticas como en el amor a la justicia.

c. Por último, desde que tenemos constancia, la educación se hace en

gran parte a través de ejemplos sabia-mente administrados, que causan la admiración y el aprecio de los jóvenes. La enseñanza clásica usaba la literatu-ra para suscitar imitaciones de heroís-mo o de virtud. Y el gran especialista de la educación griega Werner Jaeger (1988, 12-14) repite que el ejemplo era el gran móvil de la educación clásica.

Es famosa la consideración de Plutar-co: «La mente no se llena como un vaso, sino que, como la madera necesita una chispa, así se enciende el impulso de co-nocer y el hambre de la verdad» [2]. Pues bien, al educador le toca administrar estas experiencias, poner a cada uno en contac-to con lo bueno, de tal manera que el fuego prenda. Todos los bienes del espíritu nece-sitan esa chispa que debe aportar el pro-fesor; todas las cuerdas del arpa necesitan una mano exterior que las haga vibrar.

Al pensar en su vocación como poeta, Paul Claudel se quería ver «como un hom-bre con su cirio, que inclina, y enciende toda una procesión» (1967, Odas, V). Esa es la vocación docente; y eso es lo que tie-ne de arte.

Dirección para la correspondencia: Juan Luis Lorda. Universidad de Nava-rra. 31080 Pamplona. Email: [email protected]

Fecha de recepción de la versión definiti-va de este artículo: 14. II. 2014.

Notas[1] «Pulchritudo est splendor veritatis» y también

«splendor ordinis».

Juan Luis LORDA

324

revi

sta

espa

ñola

de

peda

gogí

aañ

o LX

XII

, nº

258,

may

o-ag

osto

2014,

315-3

25

[2] Está al final de su Ars Audiendi, en Obras morales y

de costumbres (Moralia), I, p. 193. Se suele usar

en forma abreviada como un gran principio edu-

cativo: «Educar no es como llenar un vaso, sino

como encender un fuego». Y se atribuye indis-

tintamente al dramaturgo griego Aristófanes, al

humanista francés Montaigne y al poeta irlandés

Yeats. No lo he podido encontrar en los dos pri-

meros; y consta que es falsa la atribución a Yeats.

(http://quoteinvestigator.com): «The mind is not

a vessel that needs filling, but wood that needs ig-

niting». Sobre esto, IBÁÑEZ-MARTÍN, J. A. (2010)

¿Llenar el vaso o encender el fuego? (Universidad

Complutense. Facultad de Educación, Centro de

Formación del Profesorado, Madrid).

BibliografíaARISTÓTELES (1990) Ética a Nicómaco (Madrid,

Instituto de Estudios Políticos).

BÉCQUER, G. (2009) Rimas (Madrid, Cátedra).

CLAUDEL, P. (1967) Oeuvre poétique (Paris, Ga-llimard).

IBÁÑEZ-MARTÍN, J. A. (2010) ¿Llenar el vaso o encender el fuego? (Madrid, Universidad Com-plutense. Facultad de Educación, Centro de Formación del Profesorado).

JAEGER, W. (1988) Paideia. Los ideales de la cultu-ra griega (Méjico, Fondo de Cultura Económica).

MALSON, M. (1964) Les enfants sauvages (Paris, Union Générale d’Éditions).

MUSAIO, M. (2013) Pedagogía de lo bello (Pam-plona, Eunsa).

PERRAULT, Ch. (2000) Todos los cuentos (Alican-te, Alfaguara).

PLUTARCO (1992) Ars Audiendi, en Obras mora-les y de costumbres (Moralia) (Madrid, Gredos).

SAINT-ÉXUPERY, A. (2000) Tierra de hombres (Barcelona, Emecé).

SAINT-ÉXUPERY, C. (2001) Memorias de la rosa (Barcelona, Ediciones B).

ORTEGA Y GASSET, J. (1964) Estudios sobre el amor (Madrid, Revista de Occidente).

SCHELER, M. (1996) Ordo amoris (Madrid, Ca-parrós).

Resumen:La educación, el arte de despertar

La Educación es una de las artes más nobles de la vida humana, porque trabaja con lo más noble que hay sobre la tierra: las personas. Pero no se puede apreciar lo que la educación tiene de arte, hasta que no se alcanza una convicción íntima: educar es también un milagro. Este «arte milagroso» puede describirse como la ca-pacidad del docente de despertar las po-tencialidades latentes en el educando para que éste pueda apreciar los bienes invisi-bles y poner orden en su sistema de prefe-rencias. En este artículo se tratan de estas cuestiones, y de las tres grandes áreas que deben cultivarse en el arte educativo: las áreas de la verdad, la bondad y la belleza.

Descriptores: Educación, arte, aprendi-zaje, humanidades.


325


o LXX

II, nº 2

58, m

ayo-agosto 2014, 3

15-3

25

Summary:Education, the Art of Awakening

Education is one of the noblest arts of human life, because it works with the most noble thing on earth: people. But it is not possible to appreciate education as an Art, until a person acquires the convic-tion that education is also a miracle. This «miraculous art» can be described as the ability of the teacher to awaken the latent

potential in the learner to enable him to appreciate the invisible goods and bring order to his or her system of preferences. This article deals with these issues, and the three major areas that must be looked after in education: the areas of truth, goodness and beauty.

Key Words: Education, art, learning, humanities.

El enunciado de este artículo, La edu-cación como cambio, expresa la idea deque una de las múltiples formas posiblesde entender la educación es verla comoun fenómeno estrechamente relacionadocon el cambio. Ahora bien, la conjuga-ción de estos dos términos, educación ycambio puede, a su vez, ser entendida, almenos, en dos sentidos bien diferentes: laeducación como sujeto del cambio, queapunta al complejo y permanente pro-ceso de innovación y reforma del sistemaeducativo o bien la educación comoagente del cambio, que hace referencia alresultado de la acción educativa sobrelas personas que están siendo educadas.En el primer caso, la pregunta es: ¿laeducación tiene que cambiar en funciónde las personas, el tiempo, el espacio y lafilosofía que la sostiene o debe mante-nerse inalterable, basada en principiosfijos, inamovibles y duraderos? Se tratadel dilema innovación-tradición. En elsegundo caso, la pregunta es: ¿la educa-ción tiene capacidad suficiente para cam-biar la conducta o rendimiento de las per-sonas que están siendo educadas? Es eleterno problema de la eficacia de la edu-cación.

En este artículo vamos a considerarlas dos vertientes del binomio cambio-edu-cación, siguiendo la formulación anterior-mente señalada: la educación como sujetodel cambio y la educación como agente delcambio.

1. La educación como sujeto delcambio

El cambio, como señala Priestley (2011),es una especie de mantra que se ha im-puesto soberanamente en la modernidad. Ylos sistemas educativos, especialmente en elcontexto escolar, reflejan esta tendencia quealgunos han descrito como una especie deepidemia del cambio. Los resultados sonevidentes: se ha intensificado la tarea de losprácticos, ha aumentado considerablementeel papeleo y la burocracia y los profesores sehan sentido impotentes y profesionalmentemarginados (Ball, 2008). Sin embargo, apesar de toda esta fiebre reformista, lo quepodemos llamar el corazón de la escolaridadse ha mantenido relativamente estable aldecir de muchos comentaristas especializa-dos (Sarason, 1990).

Observando los muchos intentos de re-forma o cambio educativo alrededor del

La educación como cambiopor Jesús A. BELTRÁN LLERA

Universidad Complutense de Madrid

101

revistaespañola

depedagogía

añoLXXI,nº

254,enero-abril2013,101-118

mundo, una cosa queda meridianamenteclara: se han invertido millones de euros eniniciativas, estrategias e intervencionesque han producido sólo pequeñas diferen-cias, si es que han producido alguna, en losresultados de los sistemas escolares (Ha-rris, 2011). Se puede afirmar, sin temor aequivocarse, que muchos de los cambiosrealizados para mejorar los resultados edu-cativos han dejado los rasgos básicos de laescolaridad inalterados, tal como estaban(Levin, 2008). El resultado pues es que apesar de las grandes inversiones en edu-cación y de numerosas reformas llevadas acabo, pocos sistemas funcionan como seríadeseable. Quizás ha habido mucha reformay demasiado poco cambio. (Whelan, 2009;Payne, 2008).

¿Cuáles son las razones de este fra-caso? Una razón reside en el hecho de quemuchos enfoques de la reforma y del cam-bio han sido diseñados en la direcciónarriba-abajo, es decir, han sido impuestossobre las escuelas sin atender a la cons-trucción de una capacidad adecuada o sinreflexionar detenidamente sobre el pro-ceso de implementación. Todo cambiofavorece resistencias pero el cambio im-puesto puede encontrar oposición particu-larmente cuando los receptores no tienenclaro el propósito del cambio ni tienen ar-gumentos para apoyarlo. Igualmente da-ñosa, como resistencia al cambio, es la po-tencia de una falsa compra. Se producecuando el apoyo para el cambio es necesa-rio profesionalmente pero en realidad haypoca actividad de apoyo a los cambios pro-puestos. En tales casos la retórica del cam-bio muy raramente se vuelve realidad y labuena voluntad y la confianza se pierdenen el proceso de implementación.

Otra razón del repetido fracaso de lareforma es la creencia de que los progra-mas o estrategias exitosas de un país pue-den ser adoptadas y adaptadas simple-mente en otro. Una falta de atención a lasdiferencias culturales, sociales y políticasentre diferentes países se ha convertidoen el fracaso de muchos y bien intenciona-dos procesos de cambio aunque con inter-venciones inadecuadas. El mensaje claveaquí es que el contexto importa y quemientras las intervenciones pueden sertransportadas, el contexto en el que ellasfuncionan tan eficazmente no se puede re-plicar. Como dice Payne (2008) incluso lasbuenas ideas fuera del contexto, reduci-das a la solución, llegan a ser parte del pro-blema.

Hargreaves y Shirley (2009) han tra-zado un mapa en el que se puede visuali-zar el recorrido de la educación en su viajehacia el modelo ideal adecuado a cada mo-mento histórico en el que se encuentra. Enél describen tres vías o etapas de ajusteque preparan la etapa actual, la vía cuarta,la única que, a su parecer, superando erro-res y debilidades anteriores, ilumina el ho-rizonte de la educación del futuro.

La primera vía viene definida por dosconceptos de alguna manera opuestos: in-novación e inconsistencia. Se extiendedesde el final de la segunda guerra mun-dial hasta la mitad de los años 70. En lasescuelas públicas se abrió una etapa deexperimentación, innovación, escolariza-ción libre y desescolarización. Los profeso-res gozaron de gran autonomía y defen-dieron cambios radicales en las escuelas.Se llegó a llamar esta etapa la edad de orode la educación, aunque el tipo de educa-

Jesús A. BELTRÁN LLERA

102

revistaespa

ñola

depe

dago

gía

año

LXXI

,nº

254,

ener

o-ab

ril20

13,1

01-1

18

ción impulsada descansaba en la intuicióno en la ideología, no en la evidencia.

En la segunda vía del cambio se intro-dujo la estandarización para promover laresponsabilidad y los modelos de mercadopara promover la innovación. Se responsa-bilizó a los profesores y a las escuelas de losproblemas sociales y los educadores su-frieron un declive moral y una pérdida decapacidad de iniciativa.

La tercera vía buscaba una combina-ción de lo mejor de la primera y la segundavía combinando la vigorosa acción del Es-tado con la responsabilidad y el dinamismode los mercados para asegurar un alto ren-dimiento. Pero la práctica de la tercera víaha tenido efectos perniciosos: alienar a losestudiantes y corromper a las clases, ma-nipular a los profesores y defraudar al pue-blo. Los educadores aprendieron a burlar elsistema centrándose en los estudiantes“empollones” y rutinarios preparándolos aconciencia para los exámenes.

La cuarta vía trae el cambio a través dela democracia y la profesionalización másque la burocracia y el mercado. Se aleja deldesacreditado y frío mercado de la compe-tición entre las escuelas y las inviste de “ex-perticia” hasta ser los altamente prepara-dos profesionales de la educación. Reducela burocracia y aumenta la democracia pú-blica. Así restaura la autonomía de los pro-fesores y se abre a la participación de pa-dres y comunidades. El modelo queconcreta este tipo de cambio cristaliza en laformación de comunidades de aprendizaje.

Esta descripción histórica del cambioeducativo coincide de alguna manera con laevolución de los llamados paradigmas edu-

cativos. Según los expertos, la educación haencarnado tres grandes paradigmas a lolargo de su historia (Banathy, 1984): insti-tucional, administrativo e instruccional.El primero se llama institucional porque loque se enseña y aprende es lo que decidenlas instituciones o poderes que gobiernan.Es un sistema de educación centralizadoque tiene como objetivo fundamental trans-mitir la ideología del gobierno en el poder.Se da, por lo general, en sociedades pocodesarrolladas. En este caso, los centros dedecisión están lejos de los consumidores:profesores y alumnos. El segundo para-digma, el administrativo, responde alsistema educativo semi-descentralizadodonde juegan su papel las administracio-nes territoriales. Hay todavía indoctrina-ción, ideología, pero los centros de toma dedecisiones están más cerca de los destina-tarios. El tercero es el instruccional. Den-tro de este paradigma, la educación se in-terpreta como un sistema pedagógico cuyocontenido ya no es la ideología, sino el cu-rrículo escolar. Y la atención está centradaen el profesor y en su enseñanza, apoyadapor la tecnología.

La aparición de “Principios del apren-dizaje” publicados por la APA (BEA), en1995, cambió sustancialmente el para-digma instruccional centrado en la ense-ñanza y en el que enseña, confirmando losdeseos de numerosos especialistas que,partiendo de la práctica, estaban insatis-fechos con ese enfoque educativo y alum-brando un cuarto paradigma, el paradigmapersonal. Este cambia sustancialmente elcentro de gravedad y, en lugar de estarcentrado en el profesor y en la enseñanza,está centrado en la persona que aprende yen su aprendizaje. Lo que importa ahora no

La educación como cambio

103

revistaespañola

depedagogía

añoLXXI,nº

254,enero-abril2013,101-118


104

revistaespa

ñola

depe

dago

gía

año

LXXI

,nº

254,

ener

o-ab

ril20

13,1

01-1

18

es tanto transmitir conocimientos, cuantoayudar a los alumnos a que los adquieran,es decir, ayudar a aprender. Un aspecto in-teresante de este paradigma es que los su-puestos centrales en los que se apoya, alcontrario de los paradigmas anteriores,conducen a acentuar los procesos y necesi-dades de la persona que aprende, y no losfactores externos al proceso de aprendercomo los recursos materiales, el tiempodisponible, el currículum o la información(Segovia y Beltrán, 1998).

El paradigma personal ha encontradosu mejor campo de operaciones en las teo-rías de Gardner y Sternberg que habían de-fendido ampliamente la enseñanza dife-renciada, acomodada a las inteligencias delos alumnos. Según ellos, los profesores tie-nen que enseñar y educar en el aula la in-teligencia, todas las inteligencias, ademásde contenidos. Es la única forma de llegara todos los alumnos, ya que de lo contrario,si sólo se enseña una, muchos de ellos po-drían quedar descolgados de la enseñanza.No se trata, claro está, de enseñar todos loscontenidos con todas las inteligencias a lavez, sino de alternar las inteligencias en laenseñanza de los contenidos.

Como consecuencia del paradigma cen-trado en el alumno que aprende, se han idoensayando en los centros escolares dife-rentes escenarios de atención a las necesi-dades de los alumnos que implicaban, enmuchas ocasiones la segregación de losalumnos con necesidades educativas espe-ciales, una situación que luego ha tratadode ser resuelta sin éxito por medio de la in-tegración. Pero ahora, según los expertos,estamos ya a las puertas de un quinto pa-radigma: la Educación Inclusiva que trata

de eliminar los efectos negativos de la se-gregación y superar las limitaciones de laintegración. Es en la Declaración de Sala-manca, que tuvo lugar con ocasión de la“Conferencia Mundial sobre Educación denecesidades especiales: acceso y calidad”,en los días 7-10 de Junio de 1994, dondeeste nuevo paradigma inclusivo adquierecarta de naturaleza. La declaración afirma“el derecho de cada niño a la educación” ydefiende el desarrollo de “escuelas inclusi-vas que son los medios más eficaces decombatir actitudes discriminativas cre-ando comunidades de acogida, constru-yendo una sociedad inclusiva y estable-ciendo una educación para todos.”

La Unesco (2008) define la educacióninclusiva como “un proceso permanenteque trata de ofrecer una educación de ca-lidad para todos mientras se respeta la di-versidad y las diferentes necesidades, ha-bilidades, características y expectativas deaprendizaje de los estudiantes y comuni-dades eliminando todas las formas de dis-criminación”. Cuatro rasgos caracterizanesta definición (Beltrán, 2011): es un pro-ceso permanente, que ofrece una educaciónde calidad para todos, implica respeto a ladiversidad, y recomienda eliminar todaforma de discriminación. Y son muchaslas barreras que pueden favorecerla. Ahorabien, es precisamente la escuela la que, através de sus intervenciones, puede redu-cir las barreras al aprendizaje y promoverel éxito de cada uno de los alumnos. Re-sulta sintomática la sustitución de la ex-presión dificultades de aprendizaje por ba-rreras al aprendizaje. Con ella, se pasa deuna clave explicativa individual del posiblefracaso escolar a otra clave explicativa decarácter social.

Los cuatro ejes del cambio educativoLos errores de las etapas educativas

anteriores y el nuevo paradigma educa-tivo de inclusión nos marcan los pilaresque han de sustentar cualquier reformaeducativa. Son éstos:

- enseñanza de calidad para todos-respeto a la diversidad-eliminación de actitudes y conductas

discriminativas-autonomía responsable de los estu-

diantes

1.1.1.-Enseñanza de calidad para todosLa educación desempeña un papel

esencial en el desarrollo económico, cientí-fico y social de los pueblos. Cuanto más ymejor educada esté una persona, mayorcontribución podrá hacer a la sociedad. Poreso la educación debe ser universal: unaeducación para todos. Este es el objetivomarcado para el año 2015 bajo el para-guas de la Unesco: la Enseñanza primariauniversal. Pero, sobre todo, ha de ser unaeducación de calidad. Y una educación decalidad implica una educación global por-que vivimos en un mundo globalizado einterconectado. Y esto exige utilizar lasnuevas tecnologías de la información y lacomunicación a fin de establecer redes deconocimiento entre los pueblos que contri-buyan a fomentar la investigación, distri-buir el conocimiento, aprender idiomas ymejorar las relaciones nacionales e inter-nacionales. Por supuesto, la globalizaciónno está reñida con el respeto a las raíces decada país.

La educación debe ser, asimismo,prioritaria, de manera que ocupe un pa-pel fundamental en las agendas de losgobernantes en relación con el resto de las

inversiones públicas, sea en salud, vi-vienda, defensa, cultura y, en definitiva,en el conjunto de las necesidades de todoslos ciudadanos. De esta forma se darácumplimiento al compromiso de igualdadde oportunidades y se mantendrá el nivelde competitividad con respecto al resto depaíses. La educación, por último, debeser democrática. Dado que al nacer, no to-dos tenemos las mismas circunstanciasfamiliares, sociales, económicas y políti-cas, la educación permite equiparar aunos y otros dentro del mismo país y en-tre los diferentes países, ofreciendo unaigualdad de oportunidades y reduciendoasí, en alguna medida, las diferencias deorigen.

La tendencia de finales del XX y co-mienzos del XXI es el movimiento hacia uncontrol más centralizado del gobierno de ladefinición de experiencias de aprendizajedel estudiante a través de los currículosnacionales que especifican lo que los estu-diantes deben aprender. En realidad haydos tipos de sistemas educativos en elmundo. El primero tiene un ministerio deeducación del gobierno central que pres-cribe y hace cumplir lo que los estudiantesaprenden a través del currículo nacional oestatal y programas de evaluación delmismo. Ejemplos de este tipo son China,Singapur o Corea. El segundo no tiene con-trol nacional de las experiencias del estu-diante dejando mucho del currículo a la de-cisión de las autoridades locales donde lolocal puede ser instanciado en el nivel delestado o provincial. En algunos contextos,lo local realmente ha sido definido con unapolítica más granular que deja la decisióna la comunidad o a la escuela. Ejemplosson: USA, Canadá, etc.


105

revistaespañola

depedagogía

añoLXXI,nº

254,enero-abril2013,101-118


106

revistaespa

ñola

depe

dago

gía

año

LXXI

,nº

254,

ener

o-ab

ril20

13,1

01-1

18

La tendencia general en las últimasdécadas ha sido moverse hacia un controlmás centralizado del currículo que se hajustificado con diferentes argumentos o re-sultados. El primero es la equidad. El cu-rrículo y los estándares comunes suminis-tran un campo de juego nivelado paratodos los aprendices en cuanto que ase-gura altas expectativas para todos al mar-gen de su localización y fondo. El segundoes la calidad, ya que los estándares del cu-rrículo nacional están acreditados paramejorar la calidad educativa o al menospara mejorar la ejecución en evaluacionesinternacionales, pues algunos investiga-dores atribuyen la mala ejecución en testsinternacionales a la falta de estándarescomunes indicando falta de acceso a igualcontenido. El tercero es la eficiencia y con-veniencia administrativa, ya que los es-tándares comunes suministran mayoroportunidad de compartir experiencias ymejores prácticas dentro y a lo largo de losestados que mejoran la capacidad de servirlas necesidades de los estudiantes. Elcuarto es la competitividad global pues lasreformas educativas actuales son conduci-das por el deseo de ganar competitividaden la edad de la globalización. Lo que eva-lúan los tests internacionales es lo que hayque esforzarse por dominar.

Las consecuencias negativas o no in-tencionadas de los currículos y estándaresnacionales están bien documentadas. Unade ellas es el estrechamiento del aprendi-zaje a lo que se prescribe y evalúa por losestándares nacionales. Y los alumnos sóloestudian lo que se evalúa y prueba y no lodemás. Plantea, además algunos otros pro-blemas (Alexander, 2009). Por ejemplo, lapérdida de enriquecimiento del currículo y

especialmente de las artes, humanidades yfinalmente de las ciencias, el regreso a lamemorización o la creencia de que los altosestándares en lo básico solo se logra por lamarginación del resto del currículo. Y loque es más importante, los estándares co-munes acompañados de tests de alto niveldebilitan la creatividad y reducen la di-versidad en los talentos. Ser creativo es serdiferente, salirse de la norma pero los es-tándares comunes piden conformidad y de-mandan una manera uniforme de pensar,aprender y demostrar el aprendizaje, pre-mian a aquellos que se conforman y pena-liza a aquellos que se desvían. En conse-cuencia, los estudiantes son enseñados ahacer cosas de una cierta manera que lesayuda a sacar puntuaciones altas. Apren-den a no desviarse.

1.1.2. Respeto a la diversidadCon el respeto a la diversidad se está

expresando que la diversidad no es mala,ni peligrosa; por el contrario, la diversidaddebe ser respetada y, sobre todo, es com-patible con la calidad educativa y, en con-secuencia, no es necesario separar a losalumnos por el hecho de ser diferentes.Posiblemente sea esto lo que distingue esteparadigma de los modelos educativos an-teriores. La diversidad pasa así de ser unenemigo de la educación de calidad a con-vertirse en un ingrediente esencial de lacalidad educativa.

La sociedad actual es una sociedad plu-ral y diversa en la que viven, trabajan y seencuentran personas de diferentes cultu-ras, ideas, creencias, valores, estilos y mo-dos de vida. Lejos de presentar un retratosimple, lineal y homogéneo, la sociedad ac-tual refleja, más bien, un caleidoscopio

complejo en el que se cruzan seres huma-nos de la más diversa naturaleza. Y comola escuela refleja la sociedad a la que per-tenece, en la escuela encontramos un ejem-plo todavía más radical de la diversidad.La historia de la educación, sin embargo,no siempre ha tenido suficientemente encuenta las diferencias entre los alumnos;tan sólo la que separaba a los que llamabano educables de los educables. Hoy sepiensa que todos somos diferentes y que to-dos somos educables. Las últimas investi-gaciones científicas han descubierto laexistencia de esas diferencias, han ilumi-nado el significado de las mismas en elcampo educativo y han puesto de relievelas consecuencias de olvidar irresponsa-blemente este hecho.

Concretamente, las últimas investiga-ciones sobre el aprendizaje han destacado,por encima de todo, dos grandes princi-pios psicológicos. El primer principio esque, a la hora de aprender, todos los alum-nos son diferentes y únicos. Las implica-ciones de este primer principio son tan evi-dentes que no necesitan ser explicitadas,ya que explican por sí mismas muchos delos problemas relacionados con el rendi-miento escolar (BEA, 1997). El segundoprincipio todavía es más interesante, y diceque estas diferencias no afectan sólo a lasestructuras mentales, sino que afectan, so-bre todo, a las estructuras emocionales.Evidentemente, las diferencias emociona-les no atendidas están en el origen de mu-chas de las situaciones que pueden hacerdifícil el rendimiento y la convivencia es-colar.

Las diferencias vienen confirmadasigualmente por los hallazgos de la investi-

gación científica sobre la inteligencia que,en los últimos años, ha descubierto que losseres humanos tienen diferentes manerasde representar el significado, es decir, quehay muchas clases de inteligencia. Esto su-pone otro cambio cualitativo en la investi-gación psicológica que supone dar un saltomortal desde la “inteligencia general”, yúnica, que podía ser medida por los tests, alas nueve inteligencias propuestas porGardner (2009). De acuerdo con esta úl-tima propuesta, todos tenemos todas lasinteligencias, pero en distinto grado y per-fil. Ahora bien, la educación, hasta hacebien poco, sólo ha tenido en cuenta dos in-teligencias, la lingüística y la lógica. Haignorado el resto de ellas: musical, kines-tésica, personal, interpersonal, etc. Y todasestas estructuras o moldes de la mente de-ben ser movilizados. Si no se hace, se podríallamar a esa educación medio descerebrada(educación de medio cerebro).

La teoría de las inteligencias múlti-ples ha interpretado mejor que nadie elproblema de la diversidad porque entiendeque todas las personas tienen fuerzas ydebilidades en el conjunto de las nueve in-teligencias, por tanto ofrece un contextomucho más amplio y natural para enten-der la naturaleza de esos problemas. Eneste sentido, todos tenemos necesidadesen algunas de las inteligencias. Por eso elenfoque educativo de déficit aplicado a al-gunas personas ya no vale. Todos tenemosalgún déficit. Hay que sustituir el para-digma de déficit por el paradigma de cre-cimiento, ya que todos podemos crecer,progresar y mejorar de alguna manera.

Otro hallazgo de los estudios recientessobre la inteligencia es que para la educa-


107

revistaespañola

depedagogía

añoLXXI,nº

254,enero-abril2013,101-118


108

revistaespa

ñola

depe

dago

gía

año

LXXI

,nº

254,

ener

o-ab

ril20

13,1

01-1

18

ción lo que importa no es tanto la capaci-dad potencial o el cociente intelectual queuna persona pueda tener, sino la forma deutilizar su inteligencia, sea cual sea su po-tencial. Esta forma de emplear la inteli-gencia se llama estilo intelectual. Hay tresfundamentales, tal como lo ha señaladoSternberg (1999): legislativo, ejecutivo y ju-dicial.

Las diferencias en el contexto educa-tivo plantean un doble desafío. Por unaparte, las diferencias intelectuales nos si-túan ante el eterno problema de la indivi-dualización de la enseñanza y de los apren-dizajes. Si cada alumno es diferente tantopor lo que se refiere a su capacidad inte-lectual general como por lo que se refiere asus sentimientos, estilos y ritmos de apren-dizaje, el profesor no puede atenderloscomo si fueran homogéneos y semejantes.Y esto plantea problemas tanto en el as-pecto de la enseñanza como en el de laevaluación, ya que siempre se castiga auna parte de los alumnos. Además, está elproblema de los alumnos con altas capaci-dades y los alumnos con dificultades deaprendizaje.

Por otra parte, las diferencias cultura-les han provocado en los últimos años unaproblemática nada fácil de resolver y que,por su volumen y trascendencia, puedeconvertirse en el desafío educativo estrellade los educadores en los próximos años a lolargo del mundo. Se empezó a hablar demulticulturalismo, que denota la coexis-tencia de culturas diferentes (una concep-ción excesivamente estática), y ahora sehabla claramente de educación intercul-tural (una concepción dinámica), que ex-presa más adecuadamente la interpene-

tración de culturas diferentes. Hace refe-rencia a la necesidad de formar a los ciu-dadanos para que comprendan la multi-plicidad cultural de la sociedad del sigloXXI y desarrollar actitudes favorables a ladiversidad de culturas y el incremento deinteracción social entre personas y gruposculturalmente distintos.

1.1.3.-Eliminación de actitudes y conduc-tas discriminativas

Son muchas las barreras que puedenfavorecer las actitudes y conductas discri-minativas. Ahora bien, es precisamente laescuela la que, a través de sus interven-ciones, puede reducir las barreras al apren-dizaje y promover el éxito de cada uno delos alumnos. Resulta sintomática la ya co-mentada sustitución de dificultades deaprendizaje por barreras al aprendizaje.Con ella, se pasa de una clave explicativaindividual del posible fracaso escolar a otraclave explicativa de carácter social.

La Convención contra la discrimina-ción en educación (14 Diciembre 1960) pro-híbe toda discriminación basada en la raza,color, sexo, lengua, religión, opinión polí-tica, origen social o laboral, condición eco-nómica o nacimiento. En realidad, de todaslas discriminaciones, las que ocurren eneducación son las más perniciosas porqueafectan a la esencia del individuo y de lasociedad, es decir, a la formación de lamente y la más horrenda porque las vícti-mas son fundamentalmente niños.

En el artículo 1 se dice que el términodiscriminación incluye toda distinción, ex-clusión, limitación o preferencia que es-tando basada en la raza, color, sexo, len-gua, religión, opinión política, origen social


109

revistaespañola

depedagogía

añoLXXI,nº

254,enero-abril2013,101-118

o nacional, condición económica o naci-miento, tiene la intención o efecto de anu-lar o empobrecer la igualdad de trata-miento en la educación y en particular: a)de privar a alguna persona o grupo de per-sonas del acceso a la educación de cual-quier tipo o en cualquier nivel; b) de limi-tar a cualquier persona o grupo depersonas a la educación de un estándarinferior, c) establecer o mantener sistemaso instituciones educativos separados parapersonas o grupos de personas o d) infligira cualquier persona o grupo de personascondiciones que son incompatibles con ladignidad del ser humano.

Ahora bien, el término educación serefiere a todos los tipos y niveles de edu-cación e incluye el acceso a la educación, elestándar y calidad de educación y las con-diciones bajo las cuales es dada.

1.1.4.-Autonomía responsable de los estu-diantes

La educación está orientada evidente-mente hacia la autonomía, no hacia laheteronomía, trata de hacer de los estu-diantes seres autónomos, no esclavos de-pendientes de la autoridad. Pero eso exigecambiar muchas de nuestras posicionespedagógicas. Teóricamente, una mayorprescripción del gobierno central de un cu-rrículo estrecho no puede producir la di-versidad necesaria para que nuestros ni-ños vivan exitosamente en la edad de laglobalización. Lo que necesitamos es unaexperiencia educativa que comprometa alos estudiantes como socios del cambio deforma que éstos puedan co-diseñar sus pro-pias experiencias de aprendizaje, constru-yan sobre sus propias fuerzas y desarrollensu propio potencial. Si, y solo si cada estu-

diante es tratado como individuo únicopuede ser preservada su unicidad paramantener un largo y diverso pool de talentopara el nuevo mundo.

Esta nueva concepción del estudiantecambia y desafía los movimientos educati-vos actuales en los que los estudiantes sonhabitualmente los objetivos de los esfuer-zos y servicios del cambio, pero raramenteson socios del cambio. Esta nueva visióndel estudiante no sólo reconoce el papelactivo que juegan los estudiantes en tér-minos de sus fuerzas, intereses, fondo cul-tural, contextos educativos y condicionesde vida. Es además especialmente opor-tuno hoy en que cambios significativos pro-ducidos por la tecnología y la globaliza-ción crean un mundo en el que ladiversidad de talentos creativos es una ele-vada demanda.

Comprometer a los estudiantes comosocios en el cambio comienza por reconocerla unicidad de cada estudiante. En lugarde usar estándares prescritos por el go-bierno para identificar las deficiencias delos estudiantes, las escuelas deben traba-jar por identificar y desarrollar las fuerzasde cada estudiante. Construyendo sobresus fuerzas podemos extender el currículoa un rango más amplio de conocimiento yhabilidades. Para hacerlo así, las escuelasdeben desarrollar un perfil de fuerza paracada estudiante y crear una experiencia deaprendizaje personalizada para todos losestudiantes. Comprometer a los estudian-tes como socios del cambio también signi-fica tolerancia para múltiples perspecti-vas, diferentes talentos, y diversidad.Cuando entramos en una nueva era de lahumanidad no podemos estar seguros de


110

revistaespa

ñola

depe

dago

gía

año

LXXI

,nº

254,

ener

o-ab

ril20

13,1

01-1

18

qué talentos específicos y habilidades se-rán de valor; además, la globalización haampliado el mercado. Por tanto, debemosaceptar la idea de que todos los talentos ytodos los individuos son valiosos. La edu-cación es así ayudar a cada niño a realizarsu propio potencial.

Hargreaves y Shirley (2009) señalanque no sólo necesitamos permitir a los es-tudiantes funcionar como socios del cambiode su propio aprendizaje, sino también comoagentes de cambio del ambiente educativoglobal: cambiar a sus iguales, actuar comomentores de otros estudiantes, estar porotros, participar en decisiones escolares, me-jorar su ambiente de aprendizaje y partici-par en cambiar a las comunidades a mejor.Evidentemente lo más difícil y significativoes reconocer a los estudiantes como agentesde cambio. Sin los estudiantes, no habríaprofesores. Sus voces importan mucho.

2. La educación como agente decambio

La pregunta en este caso, como decía-mos al principio, es si la educación es sufi-cientemente potente como para cambiar alas personas que están siendo educadas.La respuesta parece evidente dado que eslo que la educación ha pretendido hacerdesde que existe como fenómeno cultural alservicio de todas las personas especial-mente de los más necesitados.

Sin embargo, a pesar de esta evidenciateórica, la pregunta sigue ahí en pie desa-fiando una tradición multisecular. La ver-dadera respuesta, científicamente ha-blando, no tiene otra salida que laconfirmación empírica de esa capacidadcuestionada.

La creencia en la capacidad educativapara el cambio fue la que llevó a la madrede un niño con síndrome de Down a pedira Feuerstein ayuda para su hijo. Habíaoído hablar tanto de las maravillas queFeuerstein estaba haciendo con los niñosque tenían dificultades de aprendizaje quese atrevió a visitarle personalmente. Lepresentó a su hijo y le pidió una y otra vezque ayudara a su hijo como estaba hacién-dolo con otros niños que tenían problemas.Feuerstein observó detenidamente al niñoy le dijo a su mamá que lo sentía muchopero que no podía hacer nada por él; quesólo tenía los materiales de aprendizajemediado, elaborados para mejorar las con-diciones de los hijos de los judíos en el exi-lio. Tanto le insistió la madre que sin mu-cha convicción, se los entregó. Cuando lamadre logró activar, con esos materiales, lamente largamente dormida de su hijo yfue con él en persona a contárselo aFeuerstein, éste sufrió un impacto tanfuerte al ver el cambio operado en tan es-caso tiempo, que se decidió a escribir la his-toria de ese caso en un libro con un títuloadmirable: “No me aceptes como soy, cám-biame”. Esta escena representa clara-mente el paso de la pedagogía de la resig-nación a la pedagogía del cambio.

2.1. Eficacia del profesorLa eficacia de la educación se ha es-

tudiado de muchas formas, la más exten-dida consiste en comprobar la eficacia elprofesor. De los muchos estudios publica-dos, seleccionamos tres de especial inte-rés. El primero pertenece a la serie de losrealizados en Tennessee que utilizan es-calas para comprobar la eficacia del pro-fesor y, luego, comprueban los efectos queproducen en el rendimiento de los alum-


111

revistaespañola

depedagogía

añoLXXI,nº

254,enero-abril2013,101-118

nos de diferentes niveles de eficacia y ca-lidad. En la figura adjunta se puede com-probar cómo estudiantes con ejecuciónpromedia (percentil 50) divergían más de

50 puntos de percentil en un periodo detres años dependiendo del profesor al quefueran asignados (Sardens y Rivers,1976).

Figura 1. Efecto de la calidad del profesor (Adaptada de Sardens y River 1976).

El segundo estudio, publicado en la re-vista Science (Taylor y otros, 2010), señalaque la calidad del profesor puede moderarlos efectos genéticos en la lectura tem-prana (Taylor y otros, 2010). Estudiaron alos estudiantes de primero y segundo cursoen unas escuelas de Florida que represen-taban ambientes diferentes. Los autoresdel artículo encontraron que cuando todoslos profesores son excelentes, la variabili-dad en el rendimiento de la lectura parecedeberse ampliamente a los mecanismosgenéticos. Y cuando la enseñanza es de es-casa calidad modera el efecto de los genese impide que la capacidad de los niños al-cance todo su potencial.

Es decir, cuando los niños reciben unainstrucción más efectiva, tienden a desa-rrollar su trayectoria optima de forma que

las fuentes genéticas de influencia expli-carán más de las diferencias individualesen la lectura; en cambio, cuando la ins-trucción es menos efectiva, entonces el po-tencial de aprendizaje de los niños no seoptimiza y las diferencias genéticas que-dan sin efecto. Estos resultados han cau-sado un impacto educativo indudable.

La evidencia de que los efectos de unabuena instrucción se acumulan en la ca-rrera escolar del niño subraya la impor-tancia del profesor. Poner profesores decalidad en la clase no eliminará la varia-bilidad entre los estudiantes, no garanti-zará igualmente el alto rendimiento de to-dos los alumnos pero ignorar a losprofesores como un factor esencial del am-biente de la clase representa una oportu-nidad perdida para promover el potencial

de los niños en la escuela y su éxito en lavida.

Si el mal profesor puede comprome-ter, e incluso paralizar, el potencial inteli-gente de los alumnos conviene señalar, porel contrario, que el buen profesor puedemovilizar con su magia personal las ener-gías de los alumnos que tiene delante con-virtiéndolos en modelos de referencia parael aprendizaje. El entusiasmo, como exal-tación del ánimo, es contagioso y el profe-sor entusiasmado por su tarea puede ofre-cer a sus alumnos experiencias creativas,originales, cristalizadoras, capaces detransformar y llevar al éxito total a quie-nes antes habían sentido la frialdad de lasactividades académicas. Así lo reconocióCamus, nacido en un mundo social depri-mente, en el que triunfaba la droga, laprostitución, el éxito fácil y la gratifica-ción inmediata, cuando poco después derecibir el premio Nobel se lo dedicó por es-crito a su profesor porque “le había intro-ducido amorosamente en el mundo del co-nocimiento”.

El tercer estudio sobre la eficacia de laeducación pertenece a la investigaciónmeta-analítica llevada a cabo por Hattie(2009) durante más de 30 años sobre losefectos de la escolaridad en la que revisalos resultados de 337 meta-análisis, obte-niendo 200.000 tamaños de efecto de180.000 estudios, que representan más de50 millones de estudiantes y cubren casitodos los métodos de intervención e inno-vación educativa.

Hattie ha tomado como unidad de me-dida el efecto producido por una variableen el rendimiento la d de Cohen (1977).

Una “d“ con valor “0“ significa que no hayefecto, ni positivo ni negativo, como conse-cuencia de introducir algún programa deenseñanza, innovación o intervención so-bre el rendimiento.

Un tamaño de efecto de 1.0 indica unaumento de una desviación típica, queequivale generalmente a un avance delrendimiento de los estudiantes de un año,mejorando así la tasa de aprendizaje en un50% que correspondería a una correlaciónentre alguna variable (cantidad, por ejem-plo, de deberes en casa) y el rendimiento deaproximadamente .50. Es decir, cuando seimplementa en la clase un programanuevo, y se logra un tamaño de efecto de1.0 significa que aproximadamente el 95%de los resultados acentúan positivamenteel rendimiento o, lo que es lo mismo, quelos estudiantes promedio que reciben elprograma sobrepasarían al 84% de los es-tudiantes que no reciben el programa. Co-hen (1977) defiende que un tamaño deefecto de 1.0 se puede interpretar comoalgo muy notable y suministra ejemplos ta-les como la diferencia entre el CI medio delos universitarios y el CI medio de secun-daria. El uso del efecto del tamaño destacapues la importancia de la magnitud de lasdiferencias, al contrario del habitual énfa-sis de la significación estadística.

Para la interpretación de los tamañosdel efecto ver figura adjunta. Conviene te-ner en cuenta que en el cuadrante de la iz-quierda el primer segmento representa losvalores negativos del tamaño (-0.2—0.1).El segundo segmento representa ya los va-lores positivos, Va del 0-0.1. Es el tamañodel efecto producido por la maduración ydesarrollo del propio estudiante. El tercer


112

revistaespa

ñola

depe

dago

gía

año

LXXI

,nº

254,

ener

o-ab

ril20

13,1

01-1

18

segmento representa el efecto del profesory que va del 0.2-0.4. Este punto, el 0.4, esel valor paradigmático o punto crítico dereferencia que refleja el tamaño promedioque tienen las experiencias educativas deinnovación o intervención correctamente

enfocadas y valoradas. Cualquier tamañopor encima de éste supondría que el pro-grama de innovación o mejora no sólo hasido positivo sino que supera la media delas intervenciones hechas en el ámbitoeducativo.


113

revistaespañola

depedagogía

añoLXXI,nº

254,enero-abril2013,101-118

Figura 2. Tabla del tamaño del efecto (Adaptada de Hattie, 2009)

Con relación a la eficacia del profesorhay cuatro variables de especial interés, laclaridad del profesor (con un tamaño delefecto de 0.75), relaciones profesor-estu-diante (0. 72), no etiquetar a los estu-diantes (0.61) y estrategias de enseñanza(0.60).

Otra forma de interpretar estos efectoses ver su equivalencia en términos de co-rrelación entre las dos variables afecta-das. Ver tabla adjunta

Esta es la tabla de equivalencias:Conocimiento de notas d= 1.44 r= 0.57Claridad del profesor d= .75 r= 0.35


114

revistaespa

ñola

depe

dago

gía

año

LXXI

,nº

254,

ener

o-ab

ril20

13,1

01-1

18

Aunque pueda parecer pequeño, elefecto no es pequeño. Claro que hay mode-radores. La edad, por ejemplo. Así, la ga-nancia para primaria es de .48; la de secun-daria es de .32 y para universidad es de .25.

En relación con los contenidos, unabuena prueba de la capacidad de la educa-ción para producir ese cambio es analizarlos resultados que arrojan los programasde intervención que se han ido llevando acabo a lo largo del tiempo. Y entre los con-tenidos de intervención, la mejora de lainteligencia es la de mayor interés.

2.2. La mejora de la inteligencia¿Se puede mejorar la inteligencia?El libro La curva de la campana

(Hernstein y Murray, 1994) abrió el de-bate sobre el número y naturaleza de la in-teligencia y lo convirtió en un auténtico te-rremoto académico y social. Su teoríasostiene que la inteligencia es una capaci-dad única que se distribuye entre la po-blación siguiendo una curva normal, enforma de campana, en gran medida here-ditaria; se afirmaba además, que granparte de los males de nuestra sociedad sedeben a las conductas y capacidades depersonas con una inteligencia relativa-mente baja. Esta teoría constituyó un re-vulsivo para el mundo de la educación ycontribuyó indirectamente al conocimientode la naturaleza de la inteligencia porqueniega la posibilidad de mejorar la inteli-gencia de los alumnos en la parte baja dela curva normal y porque rechaza la efica-cia de los programas diseñados para mejo-rar las habilidades de los sujetos con ne-cesidades educativas especiales.

La comunidad de psicólogos tuvo quesalir al paso y publicó un manifiesto en el

periódicoWall Street Journal (1994) en elque pusieron de relieve lo que se sabe hoysobre la inteligencia, en 25 puntos funda-mentales. Completando este informe, ungrupo de psicólogos de la APA entre loscuales están Neisser y Sternberg, (1996)elaboraron otro informe cuyo resumen fi-nal destaca los 7 interrogantes para loscuales todavía no hay respuesta. En plenosiglo XXI, la cuestión sigue abierta hasta elpunto de que la respuesta de Sternberg aldemoledor artículo de Murray sobre “La in-teligencia en la escuela”, aparecido en elWall Street Journal del año 2007, todavíano ha sido publicada.

En realidad, salvo aquellos que pien-san que el potencial humano está basadoúnicamente en la dotación genética, encuyo caso no es posible modificarlo a travésde la educación, la mayor parte de los edu-cadores piensan que los sistemas educati-vos pueden mejorar la inteligencia de susalumnos. Pero la argumentación tiene queser de carácter empírico.

El primer estudio riguroso es el lle-vado a cabo por Whimbey y Whimbey(1976) al revisar diferentes intentos de au-mentar el CI de los alumnos. Otro estudiodestacado es el de Bereiter y Engelman(1966) con preescolares. El programa deentrenamiento abarcaba 15 capacidades ocompetencias mínimas, la proporción es-tudiante/profesor era de 5 a 1, tenía unaduración de dos horas divididas en sesio-nes de 20. Los resultados se consideraronaltamente positivos.

Anteriormente ya se aludió a uno delos programas más conocidos y utilizados,el Instrumental Enrichment Program

(Feuerstein 1980), diseñado para mejorarlas condiciones intelectuales de los niñosisraelíes exiliados. Especial relieve han lo-grado también los programas de Sternbergy Gardner (Practical Intelligence for Scho-ols, PIFS) de los que hay versión española(Pérez; Beltrán, Prieto, Muñoz y Garrido,1990) y el más emblemático de todos ellos,el Proyecto Spectrum. (Gardner, Feldmany Krechevsky, 2008). Aunque no siemprelos resultados han arrojado datos homogé-neos, no se pueden olvidar los efectos po-sitivos de muchos programas en contextosy edades diferentes. En las últimas déca-das, sobre todo, se han llevado a cabo nu-merosos programas de intervención condiferentes grupos de alumnos, tanto con di-ficultades de aprendizaje como con altascapacidades, con resultados esperanzado-res (Nickerson, 1985). Una serena y fun-dada posición favorable a la posibilidad demejorar la inteligencia es la de Sternberg(Sternberg, 2002; Sternberg y otros, 1998a,y b; y Grigorenko y otros, 2002).

Tampoco conviene ceder a la tentaciónmás popular pensando que la mejora de lainteligencia puede reducirse a un simplejuego de entrenamiento cerebral. Hoy la in-dustria de los juegos de entrenamiento ce-rebral es muy poderosa, y puede arrastrara los científicamente menos preparados.Un estudio reciente de Owen et al. (2010)en la revista Nature con más de 11.000voluntarios ha evaluado sus resultados.Los voluntarios participantes en el estudiofueron divididos en tres grupos: el primerorealizó actividades de entrenamiento ce-rebral, el segundo practicó tests cognitivosmás generales; el tercero actuó como grupode control y viajaba por internet contes-tando preguntas al azar. Los tres grupos

hicieron estas actividades durante 6 se-manas, y al final de las mismas fueronevaluados con pruebas de memoria, razo-namiento y otras funciones cognitivas. Losresultados demostraron alguna mejora enlas tareas que estaban realizando, pero lostres grupos mostraron solo aumentos pe-queños y semejantes en las pruebas deevaluación, resultado posiblemente del co-nocido efecto de repetir y repetir esas acti-vidades. La conclusión del autor es quepracticar los juegos de entrenamiento ce-rebral puede mejorar la ejecución en esosjuegos, pero ese efecto no se transfieren aotros aspectos de la función cerebral. Conalgo de ironía el autor finaliza diciendoque no se puede mejorar la habilidad de to-car la trompeta practicando el violín.

Nisbett (2009) tuvo que luchar desdesu propia experiencia de dificultades en elaprendizaje de las matemáticas, debidas aun alejamiento temporal de la escuela alque le obligó una enfermedad infantil tran-sitoria, por defender la eficacia de los re-cursos escolares demostrando con abun-dantes datos estadísticos solventes lainfluencia de la escuela y adoptando unaconcepción ambientalista de la inteligen-cia. Sus padres interpretaban el escasorendimiento de su hijo no como una faltade conocimientos previos debida a la au-sencia escolar de la clase de matemáticas,sino como la demostración de que las ha-bilidades matemáticas se tienen o no se tie-nen, al margen del esfuerzo; de hecho, in-vocaban el argumento de que en la familianunca hubo un matemático ilustre. Mu-chos, si no la mayor parte de los expertosen inteligencia en el último siglo, creíanque la inteligencia y el talento académicoestaban sustancialmente bajo control he-

revistaespañola

depedagogía

añoLXXI,nº

254,enero-abril2013,101-118

115


reditario, estaban impulsados y más o me-nos envueltos en algún ambiente razona-blemente normal. Pero el nuevo ambien-talismo ha ganado claramente la batalla.

Sin embargo, no bastan los argumen-tos de otros. Para hacer efectiva la mejora,el cambio de la inteligencia necesita pro-mover actitudes y creencias positivas enuno mismo hacia ese cambio.

Dweck, (2006) representa una de lasaportaciones más sugestivas de las últi-mas décadas a la investigación de la inte-ligencia y a la práctica educativa en elárea de las creencias personales. SegúnDweck (2006), hay personas que creen quela inteligencia es una entidad estática yfija. Se es o no se es inteligente. La inteli-gencia, por tanto, no se puede modificar,se haga lo que se haga. Otros, en cambio,creen que la inteligencia es dinámica,puede crecer y mejorar y, sobre todo, queel esfuerzo personal puede contribuir aello. Los que creen que la inteligencia esfija y estática sólo están interesados en de-mostrar que son inteligentes, por eso re-húyen los desafíos, envidian los éxitos delos otros y abominan de las críticas. Losque creen que la inteligencia es dinámicay puede desarrollarse y crecer, no tienenmiedo a los errores, ni a los fracasos por-que con esfuerzo los pueden remediar. Lafuerza de las creencias explica aquel viejolibro de Sternberg (1985) que cambió lahistoria de la inteligencia: Beyond I.Q.(más allá del C. I.) e impulsó también elclima del “Yes, we can” (sí, podemos) que,tanto en lo político como en lo deportivo, seha respirado en los últimos años en mu-chos rincones del planeta, incluido el nues-tro. Para realizar algo serio, importante en

la vida, no basta con ser capaces, hay quecreer, además, en la propia capacidad deuno para hacerlo.

Todos estos argumentos ponen de re-lieve la capacidad de la educación paraproducir cambio pero, al mismo tiempo, lanecesidad de practicar abundantementeen el ejercicio de la educación la virtud dela humildad, ya que el poder y la presuntaeficacia del educador, como agente de cam-bio, a diferencia de otras profesiones, de-pende de la voluntad e, incluso, de las cre-encias de otros.

Dirección para la correspondencia: Jesús A. Beltrán Llera,Facultad de Educación, Universidad Complutense deMadrid, C/ Rector Royo Villanova s/n, 28040 Madrid.

Fecha de recepción de la versión definitiva de este artículo:17. VI. 2012

BibliografíaALEXANDER, R. (2009) Towards a new primary curriculum,

Cambridge Primary Review.

BANATHY, B. (1984) Systems design in the context of humanactivity systems (San Francisco, International SystemsInstitute).

BALL, S. (2008) New Philanthropy, New Networks and New Go-vernance in Education, Political Studies, 56, pp.747–765.

BOARD OF EDUCATIONAL AFFAIRS (BEA). (1997) Learned-cen-tered Psychological principles: A Framework for school re-form & redesign (Preparated by the Learner-Centeredwork group of the American Psychological Association).

BELTRÁN, J. A. (1996) Concepto, desarrollo y tendencias ac-tuales en la Psicología de la Instrucción, en BELTRÁN, J.A. y GENOVARD. C. (eds.) Psicología de la Instrucción (Ma-drid, Síntesis).

BELTRÁN, J. A. (2011) La educación inclusiva, Revista Padresy Maestros, pp. 338-359.

BEREITER, C. y ENGELMANN, S. (1966) Teaching disadvanta-ged children in the preschool (New Jersey, Prentice-Hal).

revistaespa

ñola

depe

dago

gía

año

LXXI

,nº

254,

ener

o-ab

ril20

13,1

01-1

18

116


CONFERENCIA GENERAL DE LA UNESCO. (1960) Convencióncontra la discriminación en educación.

CONFERENCIA MUNDIAL SOBRE LA EDUCACIÓN (1994). Sa-lamanca.

COHEN, J. (1977) Statistical Power Analysis for the Behavio-ral Sciences (New York, Academic Press).

DWECK, C. (2006) Mindset (New York, Random House).

FEUERSTEIN, R., RAND, Y., HOFFMAN, M., y MILLER, R. (1980)Instrumental enrichment. An intervention program for cog-nitive modifiability (Baltimore, University Park Press).

FEUERSTEIN, R., YA´ACOV, R. y RYNDERS, J. (1988) Don´t ac-cept me as I am: helping retarded people to excel (NewYork, Plenum Press).

GARDNER, H. (1999) Intelligence reframed: the theory of mul-tiple intelligences for the 21 st. century (New York, Basicbooks).

GARDER, H., FELDMAN, H. y KRECHEYSKY, M. (2008) ProyectoSpectrum (Madrid, Ministerio de Educación y Ciencia).

GRIGORENKO, E. L., JARVIN, L., and STERNBERG, R. J. (2002)School-based tests of the triarchic theory of intelligence:Three settings, three samples, three syllabi ContemporaryEducational Psychology, 27, pp. 167–208.

HARGREAVES A. y SHIRLEY, D. (2009) The Fourth Way The Ins-piring Future for Educational Change (New York, CorwinPress).

HARRIS, A. (2011) Reforming systems: realizing the fourth way,Journal of educational change, 12, 2, pp. 159-171.

HATTIE, J. (2009) Visible learning: A synthesis of over 800 me-taanalyses relating to achievement (New York, Routledge).

HERRNSTEIN, R. y MURRAY, C. (1994) The bell curve (NewYork, Free Press).

LEVIN, B. (2008) How to change 5.000 schools (Cambridge,Harvard Education Press).

MURRAY, C. (2007) Intelligence in the class room Wall StreetJournal, 16 de enero.

NEISSER, U. (1996) Intelligence: knows and unknowns, Ame-rican Psychologist, 51, pp. 77-101.

NICKERSON, R. S., PERKINS, D. N. y SMITH, E. D. (1985) Theteaching of thinking. (New Jersey, Erlbaum).

NISBETT, R. E. (2009) Intelligence and how to get it. Why Scho-ols and Culture count (New York, Norton).

OWEN, A. M., HAMPSHIRE, A., GRAHN J. A., STENON, R. DA-JANI, S. BURNS, A. S., HOWARD, R. J. & BALLARD, C. G.(2010) Putting brain training to the test, Nature, 465,pp.775-778.

PAYNE, Ch. (2008) So much reform, So little change: the per-sistence of failure in urban schools (Cambridge, HarvardEducation Publication Group).

PÉREZ, L. F., BELTRÁN, J. A., PRIETO, M. D., MUÑOZ, P. y GA-RRIDO, C. (1990) Inteligencia práctica en la escuela. Pro-grama y materiales. (Madrid, SEK).

PRIESTLEY (2011) Schools, teachers and curriculum change:a balancing act?, Journal of Educational Change, 12, 1, pp.1-23.

SANDERS, W.L., & RIVERS, J.C. (1976) Cumulative and residualeffects of teachers on future student academic achieve-ment. Research Progress Report. (Knoxville, University ofTennessee Value-Added).

SARASON, S. B. (1990) The predictable failure of educationalreform - Can we change course before it’s too late? (SanFrancisco, Jossey Bass).

SEGOVIA, F. y BELTRÁN, J. A. (1998) El Aula inteligente. (Ma-drid, Espasa).

STERNBERG, R. J. (1985) Beyond IQ: A triarchic theory of hu-man intelligence (New York, Cambridge University Press).

STERNBERG, R. J. (1990) Thinking styles: Keys to understan-ding student performance, Phi Delta Kappa, (January), pp.366-371.

STERNBERG, R. J. (2002) Raising the Achievement of All Stu-dents: Teaching for Successful Intelligence, EducationalPsychology Review, 14, pp. 383-393.

STERNBERG, R. J. (2007) Intelligence in the Classroom by Char-les Murray, Wall Street Journal, 17 de Enero (no publi-cado).

revistaespañola

depedagogía

añoLXXI,nº

254,enero-abril2013,101-118

117


STERNBERG, R. J. y GARDNER, H. (1990) Practical Intelli-gence for Schools (PIFS). (Versión española de Pérez, Bel-trán, Prieto, Muñoz y Garrido. Madrid, SEK).

STERNBERG, R. J., TORFF, B., and GRIGORENKO, E. L. (1998a)Teaching for successful intelligence raises school achie-vement, Phi Delta Kappan 79, pp 667–669.

STERNBERG, R. J., TORFF, B., and GRIGORENKO, E. L. (1998b)Teaching triarchically improves school achievement, Jour-nal of Educational Psychology, 90, pp. 374–384.

STERNBERG, R. J., and WILLIAMS, W. M. (2002) EducationalPsychology (Boston, Allyn-Bacon).

TAYLOR, J, ROEHRING, A. D., SODEN, B., CONNOR C. M. ySCHATSCHNEIDER, C. (2010) Teacher quality moderatesthe genetics effects on early reading, Science, 328, pp.512-514.

UNESCO. (2008) Inclusive education: The way of the future(Geneve, Unesco).

WHELAN, F. (2009) Lessons learned: how good policies producebetter schools (London, Fenton Whelan. Published privately).

WHIMBEY, A. y WHIMBEY, S. (1976) Intelligence can be taught(New York, Bantam Books).

Resumen:La educación como cambio

El artículo trata de analizar algunasde las relaciones que vinculan la educacióncon el cambio. Concretamente, se estudianestas dos: la educación como sujeto de cam-bio y la educación como agente de cambio.En el primer caso, lo que se quiere saber essi la educación debe cambiar, y cómo, paraadaptarse a las exigencias de una sociedaden cambio o debe permanecer inalterableen sus principios a través del tiempo. En elsegundo, lo que interesa conocer es si laeducación es capaz de cambiar la conductay el rendimiento de los estudiantes. El ar-tículo trata de dar respuesta a estos dos in-terrogantes.

Descriptores: educación, cambio, sujetode cambio, agente de cambio, reforma edu-cativa, eficacia educativa.

Summary:Education as change

This article tries to analyze some of therelations between education and change,specially education as subject of changeand education as agent of change. In thefirst case, we want to know if educationmust change in order to adapt itself to thechanging society or it must be permanentthrough the time. In the second case weare interested in knowing the power ofeducation in order to change the behaviorand the achievement of the students. Thearticle aims to give a good answer to bothquestions.

Key Words: Education, change, subjectof change, agent of change, educational re-form, educational efficacy.

revistaespa

ñola

depe

dago

gía

año

LXXI

,nº

254,

ener

o-ab

ril20

13,1

01-1

18

118


revistaespañola

depedagogía

añoLXXI,nº

254,enero-abril2013,71-86

71

IntroductionWhile the future is unbeknown to hu-

man beings, it is highly relevant as thehorizon of education. Children andyouths are to develop with a view to be-ing fit for the future. Even if many as-pects that will contribute to education inthe future cannot be specified, there is nodoubt that peace (1), cultural diversity(2) and sustainability (3) are essentialconditions. All three of these areas are in-tertwined.

Education for PeaceThe Education For All Monitoring Re-

port on “The hidden crisis. Armed conflictand education”, commissioned and pub-lished by UNESCO 2011 makes it veryclear: armed conflicts and conditions of vi-olence prevent children from learning. Ed-ucation can only unlock its full potential ifthere is “freedom of fear”. Absence of vio-lence is a prerequisite of education. Edu-cation for Peace has to be a central elementin a future-oriented education.

Violence between people of differentsocieties and cultures is unavoidable if im-ages of the other, which help communi-cate perspectives of historical and culturaldiversity as conditions of Europeanizationand globalization, do not become an inte-gral part of education. This was shown inthe violent history of the 20th century. Crit-ical examination of the different forms ofviolence and the possibilities for peace istherefore a central task of education. Dueto the existence of modern weapons ofmass destruction, human beings still facean unprecedented threat of war and vio-lence. Peace has become the prime condi-tion for human life. Its production andpreservation is the key not only to the sur-vival of individuals, generations and na-tions, but also to the survival of humanityas a whole. In the context of education, itis therefore imperative that curricula bothcover the conditions that lead to war, vio-lence and destruction and the search forways of rendering them less harmful oreven overcoming them.

Human Development in a GlobalizedWorld. Education towards Peace, CulturalDiversity and Sustainable Development

by Christoph WULFFreie Universität Berlin (Germany)

revistaespa

ñola

depe

dago

gía

año

LXXI

,nº

254,

ener

o-ab

ril20

13,7

1-86

72

Christoph WULF

Education for peace is the contribu-tion of education to overcoming conditionsof violence. It recognizes that these are of-ten due to systemic problems and can onlybe reduced in part by education. Educationconcerning peace is based on the idea thata constructive manner of dealing with themajor problems currently facing humanitymust be part of a lifelong learning processthat begins in childhood and continuesthroughout adult life.

In the early 1970s, peace researchelaborated on the fact that peace could notbe brought about by a change in con-sciousness alone. The experiences of thepeace movement have confirmed theseanalyses. The absence of peace and thepresence of violence are too deeply rootedin social structures to be overcome by hu-man striving for peace alone. Peace re-quires additional political action directedat reducing the violent structures inherentto the international system and to societyat large.

Education for peace must draw on cen-tral guiding ideas such as organized lack ofpeace, structural violence and social justice.These ideas emphasize the social characterof peace and guard us from fantasies of om-nipotence and naïve problem reductions.According to Galtung’s differentiation,which is still valid today, peace not only de-notes the absence of war and direct vio-lence (a negative definition of peace), butalso needs to be understood as the reduc-tion of structural violence and the produc-tion of social justice (a positive definition ofpeace). According to this understanding ofpeace, education must not only tackle warand direct violence between nations and

ethnic groups, but also address the vio-lent conditions at the base of society (Wulf2008, 1973, 1974; Galtung 1973; Senghaas1995, 2000; Frieters-Reermann 2009).

Education towards peace condemnsboth organized open violence and struc-tural violence. As an alternative, it pro-motes processes of non-violent conflict res-olution, the realization of social justice andthe improvement of co- and self-determi-nation. It is conscious of the fact that thisis a process rather than a state and that,despite its apparent unattainability, peacemust remain its unconditional objective.

Overcoming both apathy and experi-ences of powerlessness is the preconditionfor any peace-related learning process thatcan pave the way for a disposition to act.One way to learn consists of linking one’sown experiences of deficiency with majorglobal problems. The insight that certainmacro-structural conflict formations de-termine and even endanger one’s own lifeleads to a motivation to champion peace.Thus, beyond imparting relevant insights,education can bring about changes in atti-tude and promote political commitment,both of which lead to changes in politicalaction.

Education for peace requires the es-tablishment of certain standards if it is tofurther non-violent learning processes. Itwill also develop forms of participatoryand autonomous learning. These learningprocesses place great responsibility for ini-tiative in the hands of the recipients ofthe teaching of history. They are encour-aged to develop their visions of peace anda consciousness of the historical causes

revistaespañola

depedagogía

añoLXXI,nº


73

Human Development in a Globalized World. Education towards Peace…

and the general changeability of conflictformations; this contributes to the concep-tion and development of blueprints forchanging the world. At the same time, itensures that education and people’s per-ception of problems are oriented towardsthe future.

One-World Mentality vs. CulturalDiversityGlobalization must be understood as a

process in which two global tendencies thatdefine the present are advancing recipro-cally in a manner that is not without con-flict. One tendency is towards homoge-nization and universal standardization ofthe world; the other tendency is towardsprovision of room for cultural diversity inthis process. Both tendencies also createnew forms of globalization. The mission offuture- oriented education is to developrecognition and esteem of the other and ofalterity in a manner that is free of vio-lence. Within the scope of this education,the terms differentiation, transformationand hybrid formation play a central role indealing with the foreign, the other and al-terity. In education it is important to makeuse of these three concepts for the analysisof cultural phenomena and relations.Learning, which is oriented towards a bet-ter understanding of the other and towardsa reduction in violence towards other peo-ple and future generations, will also haveto develop innovative forms of learning.

Globalization is a complex phenome-non which has a profound influence on thelifestyles and self concepts of many humanbeings. Globalization is now all-pervasivein almost all areas of life, with the resultthat the effects of critical situations such as

the current crisis of the financial marketsand banks are exerted not only nationally,but worldwide. Among many other aspects,the following six dimensions are of consti-tutive importance for the process of glob-alization (Wulf/Merkel 2002):

• international financial and capitalmarkets, the mobility of capital andthe increasing influence of neolib-eral economic theory;

• company strategies and marketswith global strategies of production,distribution and cost minimizationby means of outsourcing;

• transnational political bodies andthe declining influence of the nationstate;

• patterns of consumption, lifestylesand cultural styles and their ten-dency towards uniformity;

• the new media and tourism; re-search, development and technol-ogy;

• the one-world mentality.

To these characteristics we must alsoadd the globalization of poverty, suffering,war, terror and the exploitation and de-struction of nature, which are related tocolonialism and capitalism and have longbeen ignored. These developments areleading to a separation of the political fromthe economic spheres, to a globalization oflifestyles and to a rising importance of newcommunication media. These are no linearprocesses. They are disrupted in many

places and produce contradictory results.They have different objectives and deci-sion-making structures and are organizedin networks, like rhizomes. They do notrun parallel in space or time and they aresubject to a wide variety of different dy-namic forces. They are multi-dimensionaland multi-regional and deeply rooted inthe centers of neoliberal capitalism. Thedominance of a globalized economy overpolitical life and the globalization oflifestyles by means of the increasing pres-entation of experience as images in thenew media help to bring about changes inthe way we work. All this has been ac-companied by a decline in the influence ofthe individual nation states, while cultureshave become increasingly permeable andhomogeneous, resulting in the develop-ment of new ways and spheres of life.

The question arises as to what thisscenario means for education and to whatextent education takes these developmentssuitably into account. Whatever the casemay be, there is now a strong need for dis-cussion in education about the develop-ment of and changes associated with glob-alization. This discussion is leading to apartial re-organization of ways of educa-tion, with an associated reduction in thereliance on national culture as explana-tory basis.

The challenges of globalization havemade it necessary to conduct a thorough in-vestigation into the conditions of humanlife as they stand today. This is the task ofa contemporary anthropology, which can nolonger be reduced to ethnology, philosophi-cal anthropology or anthropological issues inthe historical sciences, but must be refor-

mulated as historical and cultural anthro-pology. Thus defined, anthropology mustset itself the task of elaborating a body ofknowledge that makes a contribution to im-proving human beings’ understanding ofthemselves and the world and takes cul-tural diversity into account (Wulf 2010,2013). This anthropological knowledgemustinclude a reflection of its historicity and cul-turality, thus providing a frame of refer-ence for education in such away that the an-thropological perspective is included. If weare to grasp the situation of human beingsadequately today, we also need, for example,to understand the historical and culturalcoordinates of globalization.

Living conditions in the 21st centuryare strongly influenced by the struggle be-tween the uniformity of globalization andmovements which emphasize cultural dif-ference and diversity. This includes theconflicts between the global and the local,the universal and the singular, traditionand modernity, the spiritual and the ma-terial, necessary competition and equal op-portunities, short-term and long-term re-flections, the rapid spread of knowledgeand the limitations of our human capacityto cope with this (Delors 1996; VENRO2009).

In order to be able to deal competentlywith cultural diversity, we need to experi-ence the Other. Neither people nor cul-tures can develop satisfactorily if they can-not mirror themselves in others, if theydo not engage and influence each other.Both cultures and individuals are formedthrough exchange with others. Reciprocalexchange processes allow relationships todevelop between people and broaden the

revistaespa

ñola

depe

dago

gía

año

LXXI

,nº

254,

ener

o-ab

ril20

13,7

1-86

74

Christoph WULF

revistaespañola

depedagogía

añoLXXI,nº


75


horizons of their lives and experience inthe process.

In education, it is important to createan awareness of the fact that European cul-tures have developed three strategies to re-duce alterity to the known and trusted. Oneof these is Western rationality – logocen-trism – which has led to foreign culturesand people being judged according to theiradherence to logocentric norms. Wheneverother cultures fail to live up to this expec-tation, they are degraded and not regardedas being of equal value. The second strategycenters on Western individuality and theegocentrism that goes with it. This egocen-trism led to the development of a high es-teem for the individual and an increase inindividualist self-assertion at the cost ofcommunity. The third strategy employedto reduce alterity to Western standards isethnocentrism, which has also led to anovervaluation ofWestern culture and a cor-responding undervaluation of other cul-tures. The effects of these strategies arestill apparent in the dynamics of globaliza-tion today and constitute an obstacle todealing with cultural diversity fruitfully(Wulf/Merkel 2002; Wulf 2006). If studentsbecome aware of these mechanisms, theymight gain the ability to reduce their impacton the perception of the Other.

In education, students have to becomeaware that in many areas, processes ofcontact, encounter and exchange are de-termined by the circulation of capital,products, the workforce and symbolicgoods. The dynamics of these processeslead to meetings between people and cul-tures and engender both material and im-material relationships. They occur within

the framework of global power structuresand are intrinsically unequal, being de-termined by consolidated power relation-ships that have their roots in history. De-spite the fact that many such processesare influenced by capitalist market move-ments and therefore fuel inequality, theyalso promote encounters with the alterityof other people and cultures.

Societies and cultures are constitutedby contact with alterity. To experienceother people and cultures is central to thedevelopment of children and adolescents.People can only understand themselves asreflected by and through the reactions ofother human beings and cultures. This im-plies that knowing ourselves means thatwe must be aware that there are limits toour understanding of alterity. How is itpossible to accept one’s experiences ofother people without triggering mecha-nisms that reduce them to the known andtrusted? There are several answers to thisquestion that differ depending on context.One way to bear the alterity of strangers isbased on the experience of one’s own for-eignness, i.e., feeling surprised by one’sown feelings and actions. Such events canpromote flexibility and curiosity about thealterity of other people and cultures.

Thus, in order to be able to understandand engage with alterity, we need to ex-perience our own foreignness. This expe-rience constitutes a basis for developingthe ability to think and feel from the per-spective of the Other, where the engage-ment with the non-identical is of centralimportance. Such experiences can be ex-pected to increase sensitivity and thereadiness to be open to what is new and

unknown. In turn, this results in a betterability to bear complex situations men-tally and emotionally without acting outstereotypes. Obviously, these options forpersonal development can also be sub-verted into their opposites. In such cases,the encounter with cultural variation ismet by violent action aimed at reducingdifference to sameness. Because such ef-forts mostly fail, a vicious circle of con-stantly escalating violent action ensues,which results from mimetic processes ofmutual imitation (Wulf 2005).

A consciousness of the non-identity ofthe subject constitutes an important pre-requisite for openness toward the Other. Inthe confrontation with foreign cultures,with the other in one’s own culture andwith the foreign in oneself, the capabilityis to be developed to perceive and thinkfrom the perspective of the Other. Thischange in perspective makes it imperativeto avoid the reduction of the foreign to theown. An attempt is to be made at sus-pending the own and experiencing it fromthe perspective of the Other. The objec-tive is the development of heterologicalthinking. Its focus is on the relationship ofthe familiar and the foreign, of knowingand not knowing, and of certainty and un-certainty. As a consequence of de-tradi-tionalization and individualization as wellas differentiation and globalization, manythings taken for granted in daily life arecalled into question and require individualreflection and judgment. Nevertheless, theliberty accrued to the individual as a con-sequence of these developments does notrepresent a real gain in freedom. The in-dividual often only has decision-makingleeway in situations in which he or she

has no control over the preconditions ofthe situation in which the decision is made.Regarding environment, for example, theindividual is able to make conscious deci-sions, but he or she has little influence onthe societal macrostructures that reallydetermine the quality of the environment.

The increase in the inscrutability ofthe world leads to an increase in the un-certainty of the individual, who must tol-erate the difference between him- or her-self and the Other. In this situation,uncertainty and insecurity become centralcharacteristics of life in society. On theone hand, they originate in the world ex-terior to the person; on the other hand,they trace back to the interior of the personand ultimately to the interrelationship be-tween the interior and exterior. Facingthis situation, there are many attempts tomake this uncertainty bearable throughostensive certainties. However, these cer-tainties do not help to regain the lost se-curity. Their validity is relative and arisesprimarily from the exclusion of alterna-tives. What is excluded is determined onthe one hand by the psychological and so-cial constitution of the individual and, onthe other hand, by the societal power struc-tures and processes of setting and exclud-ing values, norms, ideologies and dis-courses. These processes often lead to theotherness of the Other not being noticedand the closing of the mind to the possi-bilities of perceiving and thinking fromthe perspective of the Other.

Differentiation, Transgression,HybridityWithin the scope of globalized educa-

tion, the terms differentiation, transfor-

revistaespa

ñola

depe

dago

gía

año

LXXI

,nº

254,

ener

o-ab

ril20

13,7

1-86

76

Christoph WULF

mation and hybrid formation play a cen-tral role in dealing with the foreign, theother and alterity. These terms are inter-related. Their interconnectedness is obvi-ous (Audehm/Velten 2007). In educationfrom a transcultural point of view, it isimportant to make use of these three con-cepts for the analysis of cultural phenom-ena and relations:

1) The concept of difference is impor-tant for creating boundaries and making acontribution to rendering them dynamic. Itis not possible to form a national, culturalor European identity without differences.Thus, for example, in the processes of in-clusion and exclusion that take place in rit-uals, differences are created which are cru-cial for the performative character of therituals (Wulf et al. 2010). The category ofdifference also takes on a special impor-tance for understanding alterity. The waysin which heterogeneity and alterity aredealt with are crucial to this cultural di-versity, which is created by acts of differ-entiation (Wulf 2006).

2) For the analysis of social and cul-tural developments, it is important to un-derstand processes of transgression. Trans-gression consists of overstepping the limitsset by rules, norms and laws on the onehand, and overstepping historically cre-ated boundaries on the other. These acts oftransgression can be non-violent, but theyfrequently also involve manifest structuralor symbolic violence. In dealing with cul-tural diversity, boundaries are often trans-gressed, leading to the creation of some-thing new. Transgressions change normsand rules, ways of life and practices. Theychange and shift borders and create new

cultural relations and constellations in theprocess. In order to understand theseprocesses, we need to make a thoroughanalysis of their contexts, focusing on theorigin of the change or innovation in ques-tion.

3) To understand our own time, theanalysis of new hybrid cultural forms bymeans of difference and transgression is acrucial issue. As communication and in-teraction between different countries be-come ever closer and faster, and economic,political, social and cultural exchange be-comes more intensive, more and more hy-brid cultural forms come into being. HomiBhabha (2004) first used the term hy-bridization to define cultural contacts in anon-dualistic and non-essentialist way bydescribing them in terms of their functionof creating identity by means of a “thirdspace.” The third space is liminal; it is aspace in-between which emphasizes itsown in-between-ness. In this liminal space,borders are subject to subversion and re-structuring and hierarchies and power re-lationships are changed. The crucial ques-tions are to what extent these processesresult from performative practices andhow these new forms of hybridization arecreated. They are mixed forms in which el-ements belonging to different systems andcontexts change their character in amimetic process, leading to a new culturalidentity. This identity is no longer consti-tuted by distinguishing oneself from an-other, but in mimetically assimilating one-self to the other.

It should be evident that only if thehandling of cultural diversity is successfulwill it be possible to prevent wars and re-

revistaespañola

depedagogía

añoLXXI,nº


77


duce violence between people. Avoidingwar and violent conflicts, i.e., creating andmaintaining living conditions that are rel-atively free of violence, is the decisive pre-requisite for successful human life. This iswhy education for peace is a central re-quirement of global learning.

Education for SustainableDevelopmentThe analysis of violence with the ob-

jective of developing a commitment toforms of conflict resolution that are free ofviolence must be directed not only at otherpeople, societies and cultures. A task notless important for the survival of hu-mankind is analyzing violence exercisedagainst nature and future generationsthrough the consumption of non-renew-able resources. Reducing this consumptionby the development of education for sus-tainable development is part of that task.The aim of sustainable development is torealize a continuous process of all-encom-passing social change which is to preservethe quality of life of the current generationwhile securing the options of future gen-erations to create their own lives. Sus-tainable development has come to be rec-ognized as a way of improving individuallife chances and of promoting social pros-perity, economic growth and ecologicalsafety.

Agenda 21, ratified in 1992, led to theimplementation of the world decade forsustainable development by UNESCO(2005-2014). The aims that were pursuedin this decade differed according to worldregion. In Europe, working towards sus-tainability means first and foremost ef-fecting an ecologically motivated change in

the economic system. In less developedcountries, the term is used mainly withreference to efforts to ensure the provisionof basic services and education with theaim of catching up with the more devel-oped countries. The goal of education forsustainability is to enable people to ac-tively design an ecologically sane, eco-nomically productive and socially fair en-vironment, taking global aspects intoconsideration (Wulf/Newton 2006).

Sustainability is a regulative idea.Like peace, it can never be fully realized.Sustainable education is an important pre-requisite for the gradual realization of sus-tainability and sustainable development.As such, the teaching of history for educa-tion for sustainability is directed at theindividuals whose sensitivity and respon-sibility it seeks to promote. To this end, itneeds to start with existing structures and,always bearing in mind individual and so-cial conditions, to develop the creative abil-ities of young people. By this I mean theability to shape their own lives and theirown environments in accordance with thepremises of sustainable development. Todo so, they need to be able to learn fromconcrete problems, study their contextsand prepare reflective action. Educationfor sustainability implies a reflective andcritical understanding of education and areadiness to participate in relevant indi-vidual and social learning processes. Tothis end, minimal standards for studies ofsustainable development need to be devel-oped in accordance to the multiple per-spectives of sustainability.

Education for sustainable developmentshould contribute to the establishment of

revistaespa

ñola

depe

dago

gía

año

LXXI

,nº

254,

ener

o-ab

ril20

13,7

1-86

78

Christoph WULF

social justice regarding nations, cultures,world religions and generations. Alongsidethe promotion and refashioning of the en-vironment and economic conditions, thecentral principles of sustainability also in-clude global responsibility and politicalparticipation. With these goals, which gofar beyond protection of the environmentand its resources, the teaching of historyfor education for sustainability takes upideas that were prepared in the 1970s(Wulf 1973, 1974). However, at that timethere was little recognition of a need for so-cial justice between generations and of thegrowing importance of the task of con-serving non-renewable resources.

Multimodality of Learning: NewPerspectives of TransculturalLearningA learning oriented toward a better

understanding of the Other and toward areduction in violence against other peopleand future generations, will also have todevelop innovative forms of learning. In along-term perspective, an education forsustainability oriented toward peace andsocial justice leads to a far-reaching re-form of the educational system. If onewants to at least partially realize theseobjectives which, due to their general andcomprehensive nature, cannot be fullyachieved, then this goal must also includechanges in curricula and teaching meth-ods. In teaching curricular areas that areimportant for these questions and for in-terdisciplinary integration of these per-spectives into the education of the cominggeneration, it is not just a matter of mereconveyance of new content and knowledge.The objective is the empowerment of chil-

dren through a fundamental shift in theperspective of education. This shift shouldnot be limited to formal school education.A transcultural education for sustainabil-ity oriented toward peace and social justiceis a continuous life-long task that is part ofthe formal educational system, profes-sional education and continuing educationas well as informal education.

Learning in a globalized world is mul-timodal (Kress 2009) and takes into ac-count the following dimensions of learning(Delors 1996): learning to know, learning todo, learning to live with others, learning tobe. The concept of multimodality refers toa learning taking place in many modesthat must be taken into account. Onlywhen this is successful does learning havelasting effects. Learning is synesthetic,meaning that it occurs not just throughone sense, but through several senses. Im-ages, sounds and touch play a central role.When development of language and imag-ination is at the center of learning, itsfoundation in the senses takes on greatsignificance. Concepts are enhanced byperceptions and imagination can deal withmaterial from the senses in a creativemanner (Hüppauf/Wulf 2009).

In realizing a complex multimodallearning process, four perspectives play aprominent role: mimetic learning, perfor-mativity of learning, inquiry, i.e. explo-rative learning, and rituals of learning andcommunication.

Mimetic LearningMimetic learning is a basic form of cul-

tural and transcultural multimodal learn-ing. Mimetic learning involves the body

revistaespañola

depedagogía

añoLXXI,nº


79


and the senses. In transcultural learning,mimetic processes are directed at people,objects and facts of foreign cultures. Inthese processes, a “similarization” to thealterity of these non-self-contained cul-tures takes place. It occurs due to the factthat children take an impression, so tospeak, from the representations of foreigncultures and integrate it into their imagi-nary (Hüppauf/Wulf 2009). Throughmimetic processes, both an individual anda collective imaginary are created. Withoutmimetic representations, learning remainsinanimate and does not enrich children’simaginaries (Wulf 2007; Gebauer/Wulf1995). The students’ mimetic learning re-lates to a foreign culture and to a teacher,whose method for examining, analyzingand interpreting foreign objects is imi-tated. In this process, the students do notjust copy the teacher’s interest and theway that he or she deals with the repre-sentations of a foreign culture. When chil-dren relate to the teacher mimetically,they develop their own approach to for-eign cultures, to the other and to alterityusing the teacher’s behavior as a guide.The teacher’s model of behavior is of majorsignificance for the initiation and facilita-tion of the children’s mimetic learningprocesses. Mimetic learning processes arenot merely processes of copying; rather,they are creative processes of imitation inwhich an expansion of the everyday-envi-ronment takes place by having childrenrelate to foreign people and the foreignworld or other cultures in an autonomousmanner. Mimetic processes not only referto other people in face to face situations,but also to imaginary actions, scenes andthemes. Without reference to the Otherand to foreign cultures, children would not

be able to develop adequately in social or inpersonal respects.

The fact that human beings differ fromall other forms of life through their distinctmimetic abilities is something that wasalready recognized by Plato and Aristotle.This idea was further elaborated in an ex-tensive anthropological study on the con-ception and history of mimesis(Gebauer/Wulf 1995) and on the signifi-cance of mimetic processes in the acquisi-tion of culture (Gebauer/Wulf 1998, 2003).Recent studies in primate research haveshown that infants of eight months alreadycommand mimetic competencies that aremore advanced than those ever attained byprimates (Tomasello 1999). Other recentstudies on “mirror neurons” have shownthat cognition of situations related to ac-tion display the same processes that can beobserved during action itself (Rizzo-latti/Craighero 2004; Iacoboni 2008). Lastbut not least, the “Berlin Study on Rituals”was able to show for all of the four centralfields of socialization studied that mimeticprocesses are of central significance forpedagogy, education and learning (Wulf2005; Wulf et al. 2004, 2007, 2010, 2011).

Learning as a Performative ProcessWhen one speaks about the performa-

tivity of learning processes, the emphasisis on their enactment, their performanceand their reality-constituting quality. Therelationship between physical and sym-bolic action is studied. Research has fo-cused on education and learning asprocesses of dramatic interaction, in whichbodily and vocal action overlap, and wheresocial scenarios and mimetically circulat-ing processes of exchange are of prime im-

revistaespa

ñola

depe

dago

gía

año

LXXI

,nº

254,

ener

o-ab

ril20

13,7

1-86

80

Christoph WULF

portance; they can be studied by way ofethnographic methods. The focus on theperformative nature of these processes im-plies an understanding of pedagogy aspractical knowledge and therefore an in-terest in generating practical knowledge asa necessary means of pedagogic action.

Teaching and learning are not merelycognitive processes; they are also socialprocesses in which interactions betweenstudents play a prominent role. In learn-ing, bodily processes are more importantthan is generally perceived. An analysis ofgestures in the context of interaction dur-ing instruction shows the extent to whichlearning and education are managedthrough facial expressions, gestures andposture (Wulf et al. 2011). Three aspectsof the performativity or education are cen-tral in three explicit ways. Firstly, educa-tion is a historical and cultural perform-ance. This means that depending on thehistorical and cultural context and theassociated traditions of school culture, ed-ucation differs in the different societiesand cultures. To a large degree, these tra-ditions determine which performative op-tions exist for transcultural learning. Sec-ondly, in education and learning,language is often performative and amode of action. John Austin (1979) madethis clear when he showed how importantthe performative character of speech isfor communication and interaction.Hence, it is important to pay attention tothis dimension in education. And thirdly,the performativity of education has a sen-suous or aesthetic dimension that needsto be considered in the process of teachingand learning (Suzuki/Wulf 2007;Wulf/Zirfas 2007).

Inquiry LearningA modern understanding of education

does not only mean learning facts, but alsolearning how to learn, how to live together,how to act and how to be (Delors 1996).Learning can make an important contri-bution to the implementation in the schoolof an interdisciplinary mission that doesnot just convey subject-specific interrela-tionships of knowledge. For example, sociallife and the associated extracurricular ex-periences play an important role in theeducation of young people. In theseprocesses, young people can learn to be in-dependent and operate in a self-reliantmanner with others in the community. Us-ing the rituals of cooperative learning, stu-dents learn to rely on themselves to man-age their learning processes. Ritualisticarrangements help here in the acquisitionof practical knowledge regarding how tolearn independently. Inquiry, i.e. explo-rative learning is of particular importancehere. This form of learning strives duringlearning to learn how one learns. Inquirylearning requires time and a thorough ex-amination of material to be discovered,structured and interpreted. This meansintegrating mimetic, performative and poi-etic modes of learning in order to create in-tensive learning experiences (Wulf 2003;Wulf et al., 2004, 2007, 2010, 2011; Wer-ler/Wulf 2006; Suzuki/Wulf 2007).

Rituals of Learning andCommunicationTo a great extent, schools are ritual in-

stitutions. School rituals, therefore, alsoplay an important role in transculturallearning. They range from singular cele-brations to repetitive school macro rituals

revistaespañola

depedagogía

añoLXXI,nº


81


revistaespa

ñola

depe

dago

gía

año

LXXI

,nº

254,

ener

o-ab

ril20

13,7

1-86

82

Christoph WULF

such as annual enrollment, graduation cer-emonies and pre-Christmas events, to thenumerous everyday-rituals in class thatmark the passage between breaks and les-sons and to the design, structure and se-quence of the various learning cultures inclass. Rituals constitute the social struc-tures and functions and create communi-ties in which children have their place.Apart from the symbolic content of theirinteraction and communication, the cre-ation of community works by way of per-formative ritual practices that perform andenact community. Power relationshipsplay a prominent role in the emergence ofthe order that these practices create.Through regularity and repetition, the re-lationships between children and betweenchildren and adults are confirmed as wellas modified. Rituals and ritualizationshave a beginning and an end. They arecharacterized by their dynamics, whichcause adaptations and changes in childbehavior. Their corporal practices createforms of action, images and schematawhich children identify with, which theyremember, and whose performance andenactment bring forth new forms of ac-tions.

For the development of multimodallearning cultures in schools, rituals andritualization play a central role. Learningas well as transcultural learning is under-stood as ritual action and accomplished asa collective task. With the aid of ritualarrangements, poietic and performativelearning processes are initiated and sup-port is provided for students’ independ-ence and self-control. Learning in school isunderstood as a social activity whose tran-scultural and gender-specific dimension

receives particular attention. Ritual in-creases in flexibility can serve to transitionfrom mere transfer of knowledge to poieticlearning. In the open work situation of proj-ect teaching and in standardized situationsof group conversations and lecture, theteaching and learning forms of traditionalschool rituals can be made more flexible.Methodologically, instruction can shift itsmain concern in this way from knowledgetransfer to active learning. Softer andmoreflexible ritualizations that increase indi-vidual territorial, temporal, content-relatedand methodological latitude appear tomake sense for this form of learning cul-ture. These ritualizations support the so-cially oriented individual and advance thesocial semiotic approach to learning.

OutlookToday, education makes a contribu-

tion to the development of cultural iden-tity. In view of the diversity of cultures,this is a complex task. As a result of thestandardizing tendency of globalization,recognition of cultural diversity and itscompetent handling are increasing in sig-nificance. Hence, members of the cominggenerations are encouraged to develop het-erological thinking and a competence indealing with the Other. In this way, edu-cation becomes intercultural education.For the creation and maintenance of livingconditions free of violence and for an ori-entation of education toward the values ofpeace and sustainability, this is indispen-sable. Education is multimodal education,where mimetic convergence on the Otherplays a central role. It is performative, at-tempts to promote forms of inquiry learn-ing and uses school rituals for the promo-tion of implicit cultural knowledge. For

the future of humankind, it is imperativeto introduce into the educational systemperspectives of an intercultural educationfor sustainability that is oriented towardthe values of peace and social justice.

Address of the Author: Prof. Dr. Christoph Wulf, FreieUniversität Berlin, Faculty Educational Science andPsychology, Head of the Department of Anthropologyand Education, Arnimallee 11, 14195 Berlin, Germany.

Received: 2.VI.2012

ReferencesAUDEHM, K./VELTEN, R. (eds.) (2007) Transgression – Hybri-

disierung – Differenzierung: Zur Performativität von Gren-zen in Sprache, Kultur und Gesellschaft (Freiburg, Rom-bach).

AUSTIN, J. L. (1979) Zur Theorie der Sprechakte (Stuttgart,Reclam).

BHABHA, H. K. (2004) The Location of Culture (London/NewYork, Routledge).

DELORS, J. (ed.) (1996): Learning – The Treasure within (Paris,UNESCO).

EDUCATION FOR ALL GLOBAL MONITORING REPORT (2011)The Hidden Crisis: Armed Conflict and Education (Paris:UNESCO).

FRIETERS-REERMANN, N. (2009) Friedens- und Konfliktpäda-gogik aus systemisch-konstruktivistischer Perspektive(Duisburg/Köln, WiKo-Verlag).

GALTUNG, J. (1973) Gewalt, Frieden und Friedensforschung. In:SENGHAAS, D. (ed.) Kritische Friedensforschung (Frank-furt/M, Suhrkamp).

GEBAUER, G., WULF, Ch. (1995) Mimesis. Culture, Art, Society(Berkeley, University of California Press).

GEBAUER, G, WULF, Ch. (1998) Spiel – Ritual – Geste. Mimetis-ches Handeln in der sozialen Welt (Reinbek, Rowohlt).

GEBAUER, G. WULF, Ch. (2003) Mimetische Weltzugänge.Soziales Handeln – Rituale und Spiele – ästhetische Pro-duktionen (Stuttgart, Kohlhammer).

HÜPPAUF, B. WULF, Ch. (eds.) (2009) Dynamics and Perfor-mativity of Imagination. The Image between the Visible andthe Invisible (New York, Routledge) (German edition 2006).

IACOBONI, M. (2008) Mirroring People: The new science of howwe connect with others (New York, Farrar, Straus andGiroux).

KRESS, G. (2009) Multimodality. A social semiotic approach tocontemporary communication (New York, Routledge).

RIZZOLATTI, G./CRAIGHERO, L. (2004) The Mirror-Neuron Sys-tem, Annual Review of Neuroscience 27, pp. 169–192.

SENGHAAS, D. (ed.) (1995) Den Frieden denken. Si vis pacem,para pacem (Frankfurt/M, Suhrkamp).

SENGHAAS, D. (ed.) (2000) Frieden machen (Frankfurt/M.,Suhrkamp).

STEVENSON, N. (2003) Cultural Citizenship. CosmopolitanQuestions. Issues in Cultural and Media Studies (Berkshire,Open University Press).

SUZUKI, S., WULF, Ch. (eds.) (2007) Mimesis, Poiesis, Perfor-mativity in Education (Münster/New York, Waxmann).

TOMASELLO, M. (1999) The Cultural Origins of Human Cogni-tion (Cambridge/Mass, Harvard University Press).

UNESCO (2003) Convention on Intangible Cultural Heritage(Paris, UNESCO).

UNESCO (2005) Convention on the Protection of the Diversityof Cultural Expressions (Paris, UNESCO).

VENRO (Verband Entwicklungspolitik deutscher Nichtregierung-sorganisationen e.V.) (2009) Global Learning, Weltwärtsand Beyond. Global Perspectives on Education for Sus-tainable Development. Conference Report and Collectionof Essays (Bonn: VENRO).

WERLER, Th., WULF, Ch. (eds.) (2006) Hidden Dimensions ofEducation (Münster/New York, Waxmann).

WULF, Ch. (ed.) (1973) Kritische Friedenserziehung (Frank-furt/M., Suhrkamp).

WULF, Ch. (ed.) (1974) Handbook on Peace Education(Oslo/Frankfurt/M,. International Peace Research Associ-ation, Education Committee).

revistaespañola

depedagogía

añoLXXI,nº


83


WULF, Ch. (2002) Anthropology of Education (Münster/NewYork, Lit).

WULF, Ch. (2003) Educational Science: Hermeneutics, Empir-ical Research, Critical Theory (Münster/New York, Wax-mann).

WULF, Ch. (2005) Zur Genese des Sozialen. Mimesis, Perfor-mativität, Ritual (Bielefeld, Transcript).

WULF, Ch. (2006) Anthropologie kultureller Vielfalt (Bielefeld,Transcript).

WULF, Ch. (2007) Une anthropologie historique et culturelle. Rit-uels, mimésis sociale, performativité (Paris, Téraèdre).

WULF, Ch. (2008) Friedenskultur/Erziehung zum Frieden, inGRASSE, R., GRUBER, B., GUGEL, G. (eds.) Friedenspäd-agogik: Grundlagen, Praxisansätze, Perspektiven (Reinbek,Rowohlt), pp. 35-60.

WULF, Ch. (ed.) (2010) Der Mensch und seine Kultur. Men-schliches Leben in Gegenwart, Vergangenheit und Zukunft(Köln, Anaconda).

WULF, Ch. (2012) Anthropology. A Continental Perspective(Chicago, Chicago University Press).

WULF, Ch. et al. (2004) Bildung im Ritual. Schule, Familie, Ju-gend, Medien (Wiesbaden, Verlag Sozialwissenschaften).

WULF, Ch. et al. (2007) Lernkulturen im Umbruch. RituellePraktiken in Schule, Medien, Familie und Jugend (Wies-baden, Verlag Sozialwissenschaften).

WULF, Ch., et al. (2010) Ritual and Identity. The Staging andPerforming of Rituals in the Life of Young People (London,Tufnell).

WULF, Ch. et al. (2011) Die Geste in Erziehung, Bildung undSozialisation (Wiesbaden, Verlag Sozialwissenschaften).

WULF, Ch., KAMPER, D. (eds.) (2002) Logik und Leidenschaft(Berlin, Reimer).

WULF, Ch., MERKEL, Ch. (eds.) (2002) Globalisierung als Her-ausforderung der Erziehung. Theorien, Grundlagen, Fall-studien (Münster,New York, Waxmann).

WULF, Ch., NEWTON, B. (eds.) (2006) Desarrollo Sostenibile(Münster,New York, Waxmann).

WULF, Ch., WEIGAND, G. (2011) Der Mensch in der global-isierten Welt. Anthropologische Reflexionen zum Ver-ständnis unserer Zeit. Christoph Wulf im Gespräch mitGabriele Weigand (Münster, Waxmann).

WULF, Ch., ZIRFAS, J. (eds.) (2007) Die Pädagogik des Per-formativen. Theorien, Methoden, Perspektiven (Wein-heim,Basel, Beltz).

Summary:Human Development in a GlobalizedWorld. Education towards Peace,Cultural Diversity and SustainableDevelopment.Human development in a globalized

world needs education towards peace, cul-tural diversity, and sustainable develop-ment. First, education for peace must drawon central guiding ideas such as the grad-ual reduction of manifest and structural vi-olence and improvement of social justice.Second, the competence to cope with cul-tural diversity has to be developed in theglobalized world. The third task impor-tant for the survival of humankind consistsof analyzing and reducing violence exer-cised against nature and future genera-tions through the consumption of non-re-newable resources. Education forsustainable development has come to berecognized as a way of improving individ-ual life chances and of promoting socialprosperity, economic growth and ecologicalsafety. Learning is multimodal and takesinto account the following dimensions oflearning: learning to know, learning to do,learning to live with others, learning tobe. The concept of multimodality makes itclear that learning takes place in manymodes that must be taken into account.Only when this is successful does learninghave lasting effects. Mimetic learning in-

revistaespa

ñola

depe

dago

gía

año

LXXI

,nº

254,

ener

o-ab

ril20

13,7

1-86

84

Christoph WULF

revistaespañola

depedagogía

añoLXXI,nº


85


volves the body and the senses. In tran-scultural learning, mimetic processes aredirected at people, objects and facts of for-eign cultures. In these processes, a “simi-larization” to the alterity of these non-self-contained cultures takes place. When onespeaks about the performativity of learn-ing processes, the emphasis is on their en-actment, their performance and their re-ality-constituting character. The focus ison knowledge of action and there is an in-terest in generating practical knowledge asa condition of pedagogic action. Inquirylearning requires time and a thorough ex-amination of material that needs to be dis-covered, structured and interpreted. Thismeans integrating mimetic, performativeand poietic modes of learning in order tocreate intensive learning experiences. To agreat extent, schools are ritually organ-ized institutions. School rituals, therefore,also play an important role in transcul-tural learning.

Key Words: globalized world, peace´s ed-ucation, cultural diversity, sustainable de-velopment.

Resumen:Desarrollo humano en un mundo glo-balizado. Educación para la paz, diver-sidad cultural y desarrollo sostenible.El desarrollo humano en un mundo

globalizado necesita educación para la paz(1), la diversidad cultural (2) y el desarrollosostenible (3). En primer lugar, la edu-cación para la paz debe basarse en ideasdirectrices centrales, tales como la reduc-ción gradual de la violencia manifiesta yestructural y la mejora de la justicia social.En segundo lugar, la competencia para

hacer frente a la diversidad cultural ha dedesarrollarse en el mundo globalizado. Latercera tarea importante para la super-vivencia de la humanidad consiste en elanálisis y reducción de la violencia ejercidacontra la naturaleza y las generaciones fu-turas a través del consumo de recursos norenovables. La educación para el desar-rollo sostenible ha llegado a ser recono-cida como una forma de mejorar las opor-tunidades de vida individuales y depromoción de la prosperidad social, el crec-imiento económico y la seguridad ecológica.El aprendizaje es multimodal y debe teneren cuenta las siguientes dimensiones:aprender a conocer, aprender a hacer,aprender a vivir con los demás, aprender aser. El concepto de multimodalidad, dejaclaro que el aprendizaje se lleva a cabo demuchos modos que deben ser tomados encuenta. Sólo cuando esto tiene éxito, apren-der tiene efectos duraderos. El aprendizajemimético implica el cuerpo y los sentidos.En el aprendizaje transcultural, los proce-sos miméticos están dirigidos a personas,objetos y hechos de culturas extranjeras.En estos procesos, se lleva a cabo unasimilitud a la alteridad de estas. Cuandose habla de la performatividad de los pro-cesos de aprendizaje, se hace hincapié ensu promulgación, su rendimiento y sucarácter de realidad constituyente. Laatención se centra en el conocimiento de laacción y hay un interés en la generación deconocimiento práctico como condición parala acción pedagógica. La Investigación-aprendizaje requiere tiempo y un examencompleto del material que necesita ser de-scubierto, estructurado e interpretado.Esto significa la integración de los modosmiméticos, performativo y poiético deaprendizaje con el fin de crear intensas

experiencias de aprendizaje. En gran me-dida, las escuelas e instituciones están ri-tualmente organizadas. Los rituales esco-lares, por tanto, también desempeñan unpapel importante en el aprendizaje tran-scultural.

Descriptores: mundo globalizado, edu-cación para la paz, diversidad cultural, de-sarrollo sostenible.

revistaespa

ñola

depe

dago

gía

año

LXXI

,nº

254,

ener

o-ab

ril20

13,7

1-86

86

Christoph WULF

revistaespañola

depedagogía

añoLXIX,nº

248,enero-abril2011,119-144

119

1. Introducción¿Existe “algo” llamado esperanza que

alienta e influye la relación entre ciertoseducadores y sus educandos? ¿Tiene algoque ver esta experiencia con nuestrasordinarias preocupaciones educativas(curriculares, organizativas, didácticas,etc.)? ¿Cómo actúa? ¿La esperanza es unaforma de ser o se trata de acciones concre-tas? ¿Es posible aprenderla?

Son muchas las situaciones pedagógi-cas (rutinarias, sencillas, irrelevantes onovedosas, extraordinarias e inespera-das) que pueden hacernos vislumbrar lapresencia activa de la esperanza en elnúcleo de las interacciones entre ciertoseducadores y los niños o jóvenes cuyaeducación les ha sido confiada. Sinembargo, no es fácil poder responder deforma satisfactoria a los interrogantesque pueden suscitarnos desde el momen-to en que se trata de una experiencia quepertenece al mundo de la vida, esto es, elmundo tal como lo experimentamos de

forma pre-reflexiva y no tal como lo con-ceptualizamos, lo categorizamos o lo teo-rizamos. Este mundo de la vida es elmundo de los significados que residen enlas acciones, situaciones y relaciones quevivimos como educadores (van Manen,2003).

A pesar de ello, es cierto que es posi-ble emprender un camino metodológicoriguroso que posibilite la aprehensión delos significados de la experiencia vivida y,particularmente, de los que penetran elmundo pedagógico. La investigación quese reseña a continuación [1] describe elintento de acceder a este mundo expe-riencial donde reside la esperanza de loseducadores por los niños y jóvenes dequienes son responsables, así como elesfuerzo llevado a cabo con el fin de des-velar su importancia y sentido pedagógicos.

Para tal fin se ha adoptado el métodofenomenológico-hermenéutico de Maxvan Manen quien ha formulado una sín-

La esperanza pedagógica: una miradafresca y profunda a la experiencia

educativa desde el enfoque de van Manenpor Raquel AYALA CARABAJO

Universidad Católica de Santiago de Guayaquil

revistaespañolade

pedagogía

añoLXIX,nº248,

enero-abril2011,1

19-144

120

Raquel AYALA CARABAJO

tesis metodológica original de ciertosaportes de las corrientes fenomenológicay hermenéutica de orientación pedagógi-ca [2]. Una investigación desde este enfo-que no pretende la solución de problemasprácticos, ni ofrecer explicaciones causa-les, ni hacer generalizaciones, ni desarro-llar conocimiento de naturaleza técnica.Aspira, más bien, a la aprehensión de lossignificados esenciales de cualquier fenó-meno humano respondiendo al interro-gante de: ¿Cómo es vivida esta experien-cia? De forma práctica, formuladescripciones profundas con el fin de posi-bilitar la evocación –pática, al mismotiempo que cognitiva– del significadoesencial del fenómeno. Estas descripcio-nes se recogen en forma de un texto feno-menológico que intenta trasladar a la con-ciencia reflexiva la naturaleza de losacontecimientos experimentados en elmundo de la vida, posibilitando así quelleguen a transformarnos en el sentidoprofundo de Bildung, particularmentegracias al desvelamiento de las exigen-cias éticas propias del modo de ser desve-lado (Ibíd.).

En este artículo se recogen algunasnotas sobresalientes de la investigaciónllevada a cabo y tiene el propósito defamiliarizar a los lectores con la concep-ción y aplicación de esta metodología que,hasta la fecha, es prácticamente descono-cida en el ámbito hispanoamericano deinvestigación educativa. Del mismo modo,constituye una primera aproximación alsignificado esencial de la esperanza peda-gógica [3].

En el primer apartado se aborda ladiscusión acerca de la importancia y el

sentido del estudio de la esperanza desdela vertiente de la experiencia vivida. Almismo tiempo, se examina la forma enque la aproximación metodológica adop-tada posibilita acceder a estas dimensio-nes profundas de la vivencia. A continua-ción, se expone a grandes rasgos elproceso de investigación seguido, asícomo algunos de los supuestos básicossobre los que se fundamenta. El tercerapartado recoge la descripción de los sig-nificados que se han llegado a determinarcomo esenciales para el fenómeno. Setrata de un texto fenomenológico, conden-sación selectiva del texto original, queaspira provocar en el lector la evocaciónde la experiencia en primera persona.Concluye el artículo con algunas conside-raciones sobre el sentido y alcance de estainvestigación.

2. La esperanza en el núcleo de laexperiencia pedagógicaLa esperanza está implicada en todo

encuentro entre un educador y un edu-cando. Es la esperanza que perdemos orecobramos, que alimentamos o abriga-mos, que actúa con fuerza silenciosa, afec-tando de forma decisiva la manera en quelos educadores tratan, piensan y hablande sus educandos. A pesar de ello, sueledarse “por supuesta” en la práctica edu-cativa cotidiana. Se dice o se sabe que siun profesor no espera nada de sus alum-nos difícilmente obtendrá algo plausiblede ellos. Se le supone presente en ciertascircunstancias educativas complejas que,de otro modo, resultan inexplicables. Loanterior no obsta para que, a veces, tam-bién suceda lo contrario; es decir, que seestime la esperanza como una cuestióntotalmente irrelevante en el contexto de

revistaespañola

depedagogía

añoLXIX,nº

248,enero-abril2011,119-144

121

La esperanza pedagógica: una mirada fresca y profunda a la experiencia...

nuestras ordinarias preocupaciones curri-culares, didácticas, administrativas, ins-tructivas, etc.

En realidad, cuando esa subestima-ción se da, no es algo que tenga que verúnicamente con la esperanza, sino contoda reflexión relativa a las dimensionesmás humanas o éticas de la educación.Como afirmaba van Manen hace más deuna década, “la noción de educación, con-cebida como un proceso vivo de compromi-so personal entre un padre y un niñopequeño o entre un profesor y un alumnopodría desaparecer en un medio cada vezmás corporativo, directivo y tecnificado”(1998, 20). Tal vez, esta situación se haagravado en el naciente siglo XXI. Dehecho, como bien expresa Brezinka (2002)la excesiva teorización y abstracción de laPedagogía —fenómeno que va de la manode la desestimación de su naturaleza nor-mativa— la ha convertido en una cienciapoco práctica y útil que provoca descon-fianza en los educadores acerca de suvalor para afrontar las circunstanciaseducativas reales y concretas.

Este estudio, por contrapartida, seorigina en la convicción de que la educa-ción es un proceso vivo, humano y singu-lar de carácter preponderantemente éticoy relacional. En este contexto, la esperan-za aparece como un significado y unaexperiencia cardinal; esto es, como unacondición sin la cual cualquier intentoeducativo decae o pierde entidad. En efec-to, se parte de una concepción de pedago-gía como una ciencia humana, práctica ynormativa [4] que estudia, esencialmente,“las influencias que están en el núcleo delas interacciones, situaciones y relaciones

especiales entre los educadores y los estu-diantes, los padres y los hijos” (vanManen, 1998, 32-33). Así, la pedagogía“no es fundamentalmente ni una cienciani una tecnología” (Ibíd., 25). A pesar dela necesidad de la técnica (por ejemplo, losconocimientos sobre didáctica, organiza-ción escolar, diagnóstico educativo, etc.),“la esencia de la educación es menos unaempresa técnica o de producción que unaactividad normativa que exige constante-mente una intervención correcta, buena oapropiada del educador” (Ibíd.).

Una identificación adecuada del obje-to de investigación supuso, al inicio denuestro trabajo, la delimitación de lasfronteras y relaciones de la esperanza conlas expectativas, la resiliencia, el optimis-mo y el burnout docente (como una expe-riencia relacionada, aunque contrapues-ta). Así, se constató que la esperanza esun fenómeno experimentado realmentepor muchos educadores y diferente de losmencionados, aunque no deja de estar enrelación con ellos de alguna forma.

Más adelante, el estudio multidiscipli-nar del fenómeno (historia, teología,antropología filosófica, psicología y biolo-gía) reveló que la esperanza pedagógicano había sido abordada hasta el momentocomo objeto de estudio específico; algobien distinto a lo que ocurre con la espe-ranza humana, que ha sido y está siendoobjeto de atención intensiva en variosámbitos disciplinares de investigación [5].Las numerosas investigaciones que tie-nen a la esperanza humana como objetode estudio específico constituyen ya unvolumen de conocimientos suficientemen-te importante. En ellas se corrobora la

necesidad, importancia e influencia de laesperanza en el desarrollo, desempeño ybienestar humano de, prácticamente,todas sus dimensiones (física, psicológica,académica, profesional, etc.).

También en el ámbito educativo, sehan ido haciendo aportaciones incipientessobre la esperanza de los educadores,aunque desde un enfoque más bien teóri-co y filosófico. En efecto, los escasos tra-bajos que se han llevado a cabo en elcampo de la educación (Halpin, 2001a y2001b; Elbaz, 1992; Estola, 2003 y Freire,2005), tratan el fenómeno de forma teóri-ca y no desde el punto de vista propio dela experiencia vivida; es decir, usan mar-cos explicativos tomados de otras discipli-nas. Este es el caso, por ejemplo, deHalpin que interpreta la esperanza de losprofesores desde la doctrina tomista de laesperanza teologal. Fue así como se pusoen imperiosa evidencia la necesidad deemprender una investigación educativaorientada a la cuestión de cómo vivenrealmente los educadores la esperanza porlos niños o jóvenes a quienes educan.

3. La fenomenología-hermenéuticavanmaniana: en pos del significadode la experiencia3.1. Algunas notas esenciales del métodoEl punto de partida de la investiga-

ción dentro del enfoque adoptado es laafirmación de que “el método de la feno-menología es que no hay método” (vanManen, 2003, 48). En efecto, no cuentacon un “método” específico convencional,pero se desarrolla a través de un camino(methodos) sistemático, explícito, autocrí-tico e intersubjetivo. Un “camino”, por lodemás, que está inspirado en la tradición

fenomenológico-hermenéutica, es decir,en el conjunto de nociones y estudiosdesarrollados por los pensadores que sehan destacado por sus contribuciones eneste ámbito. Depende, por tanto y básica-mente, de una mentalidad y actitudinvestigadora de fondo (van Manen,2002b) inspirada en la fenomenología y lahermenéutica.

Difícilmente podemos trazar aquí unaimagen apropiada de las nociones ysupuestos implícitos en esta mentalidadque concibe de una forma singular nocio-nes tradicionales en metodología. Sinembargo, podemos mencionar algunos delos más sobresalientes. Por ejemplo, lavalidez de la fenomenología hermenéuticareside en la calidad del texto fenomenoló-gico en la medida que hace posible que ellector reconozca y evoque significativa-mente su propia experiencia en la descrip-ción ofrecida. Así también, la fenomenolo-gía-hermenéutica aspira a desarrollar lateoría de lo único (no la generalización). Setrata de una forma de reflexión pedagógi-ca que, partiendo de la experiencia con-creta, desvela su significado esencial ysusceptible de ser vivido por cualquierpersona. La teoría de lo único informa laacción del educador, posibilitándole res-ponder adecuadamente al caso particular,a la situación pedagógica concreta y a loúnico de cada niño o joven al que educa(van Manen, 2003). Otra noción distintivaes la idea de competencia docente comotacto pedagógico, esto es, la capacidad deactuar con seguridad, rapidez y adecuada-mente en los momentos imprevisibles ycomplejos de interacción pedagógica, aten-diendo en todo momento la singularidadde los educandos (van Manen, 1998).

revistaespañolade

pedagogía

añoLXIX,nº248,

enero-abril2011,1

19-144

122


revistaespañola

depedagogía

añoLXIX,nº

248,enero-abril2011,119-144

123


De forma práctica, la investigaciónfenomenológico-hermenéutica se desarro-lla a través de actividades de naturalezaempírica (para recoger la experiencia) y denaturaleza reflexiva (para analizar sussignificados). Algunos de los métodosempíricos propuestos por van Manen(2003) son la descripción de experienciaspersonales, la entrevista conversacional, yla observación de cerca. Por su parte, entrelos métodos reflexivos fundamentales seencuentran los análisis temáticos, lareducción en sus diferentes modalidades,la reflexión lingüística (estudio de etimolo-gía y expresiones lingüísticas cotidianas) yla entrevista conversacional. Así también,a lo largo de la investigación intervienendos impulsos metodológicos básicos: lareductio o reducción (distintos métodos dereducción que intentan superar las capasde significado hasta llegar a lo esencial) yla vocatio o dimensión vocativa (estrate-gias de escritura para la creación del textofenomenológico). Cabe destacar que laescritura tiene un papel principal, ya quela investigación se concibe como una acti-vidad textual permanente.

En lo que respecta al diseño de lainvestigación, van Manen (Ibíd.) sugiereuna estructura metódica general que supo-ne un cierto orden implícito, aunque en lapráctica no se desarrolla de forma secuen-cial sino simultáneamente poniendo elénfasis en alguna de ellas en determinadosmomentos de la investigación. Los princi-pios que caracterizan esa estructura meto-dológica general son éstos:

– Centrarnos en un fenómeno quenos interesa verdaderamente y noscompromete con el mundo.

– Investigar la experiencia delmodo en que la vivimos, y no tal comola conceptualizamos.

– Reflexionar sobre los aspectosesenciales que caracterizan el fenó-meno.

– Describir el fenómeno medianteel arte de escribir y rescribir.

– Mantener una relación pedagó-gica firme con el fenómeno y orienta-da hacia él.

– Equilibrar el contexto de lainvestigación considerando las partesy el todo.

3.2. Los hitos de una travesíaEl punto de partida de la investiga-

ción ha sido la determinación de la espe-ranza como una experiencia realmentesignificativa para los educadores. Desdeel inicio se ha interrogado la dimensiónvivida: ¿qué es?, ¿cómo la viven los educa-dores?, ¿cuáles son sus cualidades esen-ciales?, etc. Como se ha indicado ya, paraexplorar la identidad del fenómeno sellevó a cabo una comparación inicial confenómenos similares o relacionados. Acontinuación, se realizó una extensa revi-sión de las principales teorías y autoresque han estudiado el fenómeno desdediversas áreas disciplinares (filosofía, lin-güística, teología, medicina, psiquiatría yenfermería, psicología y ciencias de laeducación). La obtención de indicios deestructuras de significado resultante deeste estudio condujo a una reformulaciónde las preguntas de investigación inicia-les. Del mismo modo, al inicio del trabajo,

se explicitaron por escrito las comprensio-nes personales previas y los prejuicios(personales o teóricos) desde los que lainvestigadora se aproximaba al fenómenopara evitar, de esta forma, que los prejui-cios previos determinaran la obtencióndel significado de la experiencia.

La recogida de material experiencialse ha basado en las descripciones de laexperiencia vivida (DEV) de un grupo deprofesores (pertenecientes a todos losniveles educativos y diferentes ámbitosgeográficos españoles). Estas DEVs sehan recogido mediante entrevistas con-versacionales y/o escritura de protocolosen forma de anécdotas y relatos, y hanexperimentado un proceso de elaboraciónque, de modo general, ha seguido lasiguiente secuencia: a) Entrevista conver-sacional, b) Escritura de descripciones, c)Formulación de preguntas, d) Entrevistaconversacional, e) Re-escritura de des-cripciones, f) Re-formulación de descrip-ciones en el texto fenomenológico final.Más adelante, se han estudiado otrasfuentes valiosas de material experiencialcomo las DEVs en la literatura, así comoel análisis de escenas de algunas pelícu-las. En la etapa final de la investigaciónse confrontó el texto fenomenológicoresultante con algunos –escasos– textospedagógicos fenomenológicos que hanabordado la esperanza humana y la espe-ranza pedagógica (Bollnow, 1962, 1989; yvan Manen, 1983, 1985).

Para el análisis fenomenológico-her-menéutico del material experiencial sehan adoptado los siguientes métodos: a)Análisis temático, b) Aislamiento de afir-maciones temáticas y c) Determinación

de la esencialidad de los temas (reducciónfenomenológico-hermenéutica). De formasimultánea, se han ido redactando trans-formaciones lingüísticas de los hallazgos(integradas y perfeccionadas en el textofenomenológico final). Así, desde elmomento en que dispusimos del primergrupo de descripciones, aplicamos elmétodo del análisis temático. Las pregun-tas clave que usa este método para exa-minar la experiencia son: ¿de qué es ejem-plo este ejemplo? y ¿cuál es el eidos de estaexperiencia? Este análisis se verifica detres formas diferentes, que suponen unacercamiento diferente al texto. En unprimer nivel se realiza la reflexión macro-temática, como aproximación holística osentenciosa, que supone analizar el textocomo un todo, buscando un significadorevelador sobre la experiencia. En unsegundo nivel, se lleva a cabo la reflexiónmicro-temática, que, a su vez, se verificade dos formas: a) Como aproximaciónselectiva o de marcaje, leyendo completa-mente el texto varias veces para detectaruna frase especialmente reveladora desentido, y b) Como aproximación detalla-da o línea a línea, intentando desvelar elsignificado en cada una de las frases o degrupos de frases. Este análisis ofreció unagran cantidad de indicios de estructurasesenciales en forma de afirmacionestemáticas. El siguiente paso consistió enconstatar cuáles de estos significadoseran esenciales para el fenómeno de laesperanza. Mediante el método de lavariación imaginativa libre, ideado porHusserl (Spiegelberg, 1994) y adoptadopor van Manen, se constató si la supre-sión imaginativa de determinado temamodificaba la experiencia o si ésta perdíasu integridad. También en esta etapa se

revistaespañolade

pedagogía

añoLXIX,nº248,

enero-abril2011,1

19-144

124


aplicó de forma intensiva el método de lareducción hermenéutica. Se trataba deuna actitud de apertura constante y radi-cal hacia el fenómeno. Esto supuso laepojé de los prejuicios, proyectos previosde sentido y teorías tanto personalescomo de los participantes. Se pretendíaen este caso verificar estas pre-compren-siones en la “cosa misma” del texto parallegar a su sustitución, incorporaciónmatizada o convalidación.

Esta aplicación de los métodos reflexi-vos se verificó de forma circular y simul-tánea en muchos momentos. En efecto,cada una de las fases requería de loshallazgos de las fases anteriores y prepa-raba las siguientes. Dicho de otro modo, elanálisis de cada uno de los significadosconllevaba la aplicación simultánea de losdistintos métodos reflexivos. De la mismaforma, se dio una especie de “movimiento”circular entre el esfuerzo descriptivo einterpretativo de la investigadora. Setrata, esencialmente, del movimientoentre el sentido objetivo de la experiencia(presente en los relatos) y las propias pre-comprensiones acerca de ella. Este proce-so se comprende desde la noción de círcu-lo hermenéutico según el sentido queGadamer le atribuye en Verdad y Método(2001). A medida que el análisis progre-saba, se fueron determinando las estruc-turas esenciales de la esperanza. Estadeterminación, a su vez, permitió la dis-tinción entre los relatos ejemplares de laexperiencia y los que no lo eran. En con-secuencia, fueron descartadas aquellasdescripciones que carecían de los signifi-cados esenciales progresivamente descu-biertos y que aparecían como ejemplos deotras experiencias relacionadas.

3.3. La esperanza pedagógica al descu-biertoEl conjunto de estructuras esenciales

halladas, así como las relaciones queéstas mantienen entre sí y con el fenóme-no, constituye los hallazgos de la investi-gación. El propósito concreto, final y másdeseado de la metodología vanmanianaconsiste en la creación de un texto feno-menológico evocativo, con cualidades másbien poéticas, que permita al lector nosólo captar el significado cognitivo de laexperiencia, sino también el significadono-cognitivo (ético, relacional, pático, etc.)que penetra toda vivencia, en nuestrocaso, educativa. Como bien indica vanManen (2007, 26) [6]:

“La fenomenología formativamen-te informa, reforma, transforma, per-forma y preforma la relación entre sery práctica. In-formativamente, losestudios fenomenológicos hacen posi-ble consejo y orientación solícita. Re-formativamente, los textos fenomeno-lógicos nos hacen una demanda,cambiándonos en la dirección de aque-llo que podríamos llegar a ser. Trans-formativamente, la fenomenologíatiene valor práctico en la medida enque alcanza lo más profundo de nues-tro ser, provocando un nuevo llegar aser. Per-formativamente, la reflexiónfenomenológica contribuye a la prácti-ca del tacto. Y pre-formativamente, laexperiencia fenomenológica otorgaimportancia a los significados que nosinfluyen antes incluso de que seamosconscientes de su valor formativo”.

La función formativa de un textofenomenológico, por tanto, se verifica en

revistaespañola

depedagogía

añoLXIX,nº

248,enero-abril2011,119-144

125


la experiencia misma de los educadores-lectores que se ponen a la escucha delmundo pedagógico que el texto les revela.Como ha expresado Ricoeur (2001, 109):“Comprender es comprenderse ante eltexto. No imponer al texto la propia capa-cidad finita de comprender, sino exponer-se al texto y recibir de él un yo másvasto…”. Este ensanchamiento experien-cial, en el terreno de la esperanza, del yopedagógico del lector es el propósito últi-mo del texto que presentamos a continua-ción.

Antes de iniciar su lectura recorda-mos que en fenomenología hermenéuticano se formulan conclusiones, ya que “con-cluir” no es precisamente lo mejor quepuede hacerse con los significados de laexperiencia vivida. Por el contrario, loque se intenta es “evocar este misterio”(van Manen, 2003, 70) de la esperanzapedagógica en todas su complejidad,ambigüedad e inefabilidad.

4. La esperanza pedagógica (textofenomenológico)4.1. La naturaleza de la esperanza peda-gógica

“Javier tiene 15 años y está en ter-cero de secundaria. Ha sido expulsadode tres institutos. Se acordó con ins-pección que asistiría a este centro (enque trabajamos dificultades escolares)durante tres tardes en lugar de ir a alsuyo. Así se quiere evitar una nuevaexpulsión. Javier accede a condiciónde ‘no hacer los deberes’. Él no creeque se pueda hacer nada y no vieneaquí a gusto, ni por deseo propio. Leplanteo hacer una cena con sus ami-

gos. Acepta e iniciamos la organiza-ción de la cena: el menú, quién com-prará, cuánto valdrá, cómo se cocina-rá, etc. Hacemos salidas a unasuperficie comercial. La cena va toma-do cuerpo. Pero, hay que repartir: tocaescribir y contar. Se enfada y me dice:— Me habías dicho que no haría-

mos…— No hacemos…; preparamos

una cena —le digo.— Entonces lo necesito hacer…— Entonces será que es “intere-

sante” aprenderlo…— Nunca me lo habían dicho así.Los vínculos se van reforzando.

Escribe al ordenador, busca dibujos,hace el menú, cuenta lo que vale,cómo se cocina… y, finalmente, pasael corrector. Imprime todo, y cuandove cuántas hojas salen, exclama:— ¡Yo no he hecho esto!— ¿Quién pues…?— Tú, cuando yo no estaba.Le muestro lo que hizo y cómo

sale. Le muestro que es su trabajo. Sepone a llorar y dice:— Nadie creerá que he hecho este

trabajo.Nos reunimos con la madre. Él se

lo explica. La madre al inicio, casiincrédula, ve el trabajo y rompe a llo-rar. Nos serenamos y planificamos elencuentro en el centro con el profeso-rado”.(Psicopedagoga de un centro de

reeducación)

“Nunca me lo habían dicho así”… Y,tal vez, nunca le habían tratado así, nile habían mirado así… En el fondo,nunca habían esperado de él así. ¿Qué

revistaespañolade

pedagogía

añoLXIX,nº248,

enero-abril2011,1

19-144

126


es esta manera de decir, de tratar, demirar y de esperar? ¿Qué revelan laspalabras, actitudes y acciones de estapsicopedagoga?

Al examinar reflexivamente nuestrapráctica educativa cotidiana se hacepatente que aquello a lo que llamamos“esperanza” está en juego en nuestrasrelaciones con los niños o jóvenes de quie-nes somos responsables. La esperanzaactúa. La esperanza, muchas veces, nosfalta. La perdemos o la recobramos.Sabemos de qué hablamos cuando nosreferimos a ella y, con todo, ¿es posibledesvelar el secreto de lo que muchos edu-cadores ofrecen? ¿Cuál es la naturalezaesencial de la esperanza vivida por loseducadores?

Ante todo, es necesario aproximarse aun hecho fundamental: la esperanzapedagógica emerge en un contexto muysingular: en el seno de la relación pedagó-gica. En efecto, entre un educador (profe-sor, orientador, padre, etc.) y un menorconfiado a su responsabilidad se estable-ce, de forma espontánea, una forma únicade relación (van Manen, 1998). Una rela-ción que se caracteriza por ser intencionaly —en condiciones normales— orientadahacia el desarrollo y el bienestar del niñoo joven educando, lo que conlleva unamanera definida de percibirse, tratarse einfluirse.

Lo pedagógico de la esperanza suponetambién que “siempre tiene que ver con lacapacidad de distinguir entre lo que esbueno y lo que no es bueno para los niños”(van Manen, 1998, 26). Esta intencionali-dad constituye la brújula para navegar en

las mil y una vicisitudes de la vida cotidia-na escolar movida al compás de las sucesi-vas esperas: “espero que os portéis bien…”,“espero que acabemos este tema…”, “espe-ro que aprobéis este examen…”.

Con todo, no toda forma de concebir ytratar de alcanzar las metas es esperan-zada. Paradójicamente, existe una formade dedicación a los “objetivos educativos”que nos aparta de la esperanza. En efec-to, cuando ésta se reduce a un simplehábito de espera, a una simple consecu-ción de objetivos planificados, permanen-temente controlados y evaluados, ha per-dido su impulso originario, su mismaesencia. Lamentablemente, nuestros dis-cursos sobre la eficacia, la calidad educa-tiva, los niveles de aprendizaje, etc., pue-den estar empleando un lenguaje “con elque no se puede describir nuestro ‘estar’con los niños en el sentido de estar pre-sentes con esperanza… Es un lenguajeincorpóreo del que sistemáticamente seha excluido la esperanza” (van Manen,2004, 86). La esperanza pedagógica vamás allá. El esperanzado, básicamente,confía “de modo más o menos firme en larealización de las posibilidades de ser quepide y brinda su espera vital” (LaínEntralgo, 1984, 573) y, como educador,atiende a lo que será de este niño o joven;a lo que podrá llegar a ser… Más aún, suvinculación con ese futuro posible es taníntima que el educador, en realidad,orienta su esperanza —sépalo o no—hacia “lo que él espera que sea” y, sobretodo, hacia “lo que él va a posibilitar y acontribuir que sea”.

Esta forma de esperanza, a su vez,está penetrada de realismo. No es inter-

revistaespañola

depedagogía

añoLXIX,nº

248,enero-abril2011,119-144

127


pretación ingenua de la realidad, ni des-conocimiento o negación de la misma.¿Quién ignora que el terreno de la educa-ción es frecuentemente árido y pedrego-so? Y, sin embargo, ¿en qué otro lugarpuede anclarse la esperanza del educa-dor? Porque sólo este anclaje firme en larealidad impide que las dificultades lapongan a la deriva. Con todo, “realidad”significa también todo lo que de positivo,potencial, bueno y favorable hallamos enlas personas, las situaciones, los medios,etc. Ciertamente este conocimiento esmucho más difícil de localizar, aprehen-der y abarcar. Las dificultades de apren-dizaje pueden ser evaluadas, detectadas ydeterminadas hasta cierto punto, ¿pero,quién se atrevería a determinar la máxi-ma capacidad de un niño o de un jovenpara el aprendizaje? ¿Quién puede perfi-lar las fronteras de la educabilidad decada niño o joven confiado a nuestra res-ponsabilidad pedagógica? ¿Quién escapaz de determinar la potencialidad for-mativa real de una situación educativaque hemos “previsto” o el grado deinfluencia que tenemos sobre un alumno?Atada firmemente en el terreno de lasdificultades de la experiencia educativa,la esperanza pedagógica se eleva en vueloinseguro al cielo abierto de “lo posible”.

Un niño es, por definición, posibilidadde ser. La esperanza del educador le hacevislumbrar lo que queda más lejos, lo queestá más allá, escondido muchas veces enel fondo de una apariencia de fracaso.Pero, ¿qué sucede con los medios y recur-sos de que dispone el educador?Ciertamente, éstos no tienen este ampliomargen de posibilidad. “No tengo suficien-tes recursos, apoyo, preparación…” puede

ser una “razón” plausible de nuestra faltade esperanza. Para avanzar, sin embargo,la esperanza no depende absolutamente delos medios deseables. Tan sólo existe uningrediente esencial: el propio educador y—más concretamente— su compromisopedagógico por encima de los condicionan-tes de la circunstancia educativa vivida.

También el soñar despiertos es unaexigencia de la esperanza, por ser ésta“capaz de visualizar un estado de cuestio-nes que aún no existen y, más aún, capazde anticipar y preparar el terreno paraalgo nuevo” (Halpin, 2001b, 395). ¿Cómoenlazar esta anticipación del futuro dese-able con la realidad presente, con muchafrecuencia tan diferente a lo anhelado?Justamente la esperanza tiene la habili-dad de navegar entre estos dos mundos,llevando a un lado de la orilla lo que reco-ge en el otro lado.

¿Reto o problema? ¿Implicación perso-nal o carga añadida de trabajo? ¿Procesode cambio o inestabilidad profesional?Cuestiones éstas del todo pertinentes,porque también la esperanza pedagógicaintegra la capacidad de percibir de formaalternativa y positiva la situación peda-gógica concreta que le toca vivir al educa-dor. La esperanza, que agudiza la miradacrítica para con las circunstancias pre-sentes, permite hacernos ciertamentetambién inconformistas ante cualquierrespuesta fácil… o, si se quiere, fácilmen-te negativa. Con todo, esta percepción noes algo dado previamente ni de formaespontánea. Es algo, por el contrario,fruto del esfuerzo reflexivo y de la inicia-tiva personal (a menos que se trate deuna mera actitud de optimismo fácil).

revistaespañolade

pedagogía

añoLXIX,nº248,

enero-abril2011,1

19-144

128


“El profesorado estaba esperando,simplemente, que Alberto acabara elcurso; y, como ya estaba en la edadlímite, que se marchara del Instituto.Sin embargo, pensé que los pocosmeses que le quedaban no podían serun sinsentido. Si ni el aula ordinaria,ni el taller funcionaban, había queprobar otra cosa para que, al menosalgunos días, estuviera a gusto yaprendiera algo útil”.(Psicopedagogo de un IES público)

Este psicopedagogo no se resigna aque el presente educativo de Albertotranscurra insustancialmente hacia elfuturo. Se niega a que este tiempo seasólo la sala de espera del fracaso escolar.Ciertamente, podemos vivir en el futuro—como los otros profesores de Alberto—,pero sólo el futuro abierto pertenece a laesperanza (Bollnow, 1962). El futurocerrado es el tiempo de nuestras esperascotidianas y sucesivamente superadas.El futuro abierto es el de nuestra espe-ranza más grande que las integra. Laesperanza pedagógica transita desde esefuturo inmediato —que la planificacióncurricular intenta configurar— haciaese futuro distante que vislumbra en unamplio horizonte para sus alumnos. Esetránsito no siempre es fácil, pero laesperanza genuina condensa hábilmen-te su aspiración de futuro en el “aquíy ahora” de la situación pedagógicaconcreta.

Con todo, la esperanza no es un antí-doto contra la inseguridad y la incerti-dumbre. En el camino de la esperanza seavanza a tientas; se avanza y se retroce-de; se deja uno guiar por la luz y admite

caminar en penumbras… Es una búsque-da: “¿cómo puedo ayudarle?”, “¿qué debohacer?”, “¿me estaré equivocando?”,“¿cambiará algo?”, “¿hemos perdido loganado?”. La esperanza, ciertamente, noexime de pasar por momentos de impo-tencia, de cansancio, de desánimo; sobretodo cuando las relaciones interpersona-les son complejas, las responsabilidadesson muchas, o el vínculo con el educandoes débil. La esperanza está acompañadaigualmente de preocupación, no sólo comopre-ocupación de la mente por todo aque-llo que el día a día educativo reclama denosotros sino de preocupación como sufri-miento pedagógico (van Manen, 2002a),formando así parte de una vida pedagógi-ca que alcanza una auténtica profundidadética. Sin embargo, como se refleja en lossiguientes párrafos, de lo anterior no sederiva que haya lugar para la parálisis enuna vida pedagógica que quiere ser espe-ranzada.

4.2. ¿Cómo actúa la esperanza?Una profesora de instituto comenta

respecto de una alumna que llegó, amitad de curso, derivada de otro centro:“Esperamos en su capacidad de cambio:tratamos a Cristina como si nosotros nosupiéramos nada de sus ‘sucesos pasa-dos’. Pensamos darle una oportunidad.Puede ser que hiciera algo mal, pero tam-bién que le condicionaran sus compañe-ros. Teníamos que darle una oportunidaden este centro porque aquello podía seruna cosa puntual. La situación del otroinstituto no la sabíamos bien detallada.En las reuniones de evaluación los profe-sores comentábamos: ‘En mi clase no seporta tan mal…’, ‘En mi clase trabaja…’,‘Bueno, a veces salta un poco, pero…’ Allí

revistaespañola

depedagogía

añoLXIX,nº

248,enero-abril2011,119-144

129


salieron estos comentarios: ‘Como si nosupiéramos nada…’; ‘Nosotros debemostratarla normal y exigirle lo mismo que alos demás’; ‘Pero normal: sin recriminarley sin decirle «es que vienes inhabilita-da…»’; ‘Como si hubiera llegado comomuchos alumnos que vienen de otros paí-ses y se incorporan más tarde’; ‘Tratarlanormal sin preguntarle «A ver, ¿quéhiciste?»’ ”. Al no etiquetar a esta adoles-cente por su pasado, este grupo de profe-sores pudieron ofrecerle la oportunidadde ser de otro modo en su nuevo instituto.Fueron abiertos. En un sentido profundo,ser abierto es querer dejarse decir algopor el otro, algo que es suyo, que es élmismo:

“En el comportamiento de loshombres entre sí lo que importa es…experimentar al tú realmente comoun tú, esto es, no pasar por alto supretensión y dejarse hablar por él.Para esto es necesario estar abierto.Sin embargo, en último extremo estaapertura sólo se da para aquél porquien uno quiere dejarse hablar, omejor dicho, el que se hace decir algoestá fundamentalmente abierto”(Gadamer, 2001,438).

La esperanza de un educador no sólole impulsa a estar abierto para permitirque el educando le “diga” lo nuevo quehay en él, sino que suscita ese mismo“decir”. En este sentido, ofrece genuinasoportunidades. Es él quien tiene la auto-ridad para concederlas y, además, quientiene la madurez, el conocimiento y laexperiencia para disponer las circunstan-cias de manera que se conviertan enauténticas oportunidades educativas.

Esta forma de abrirse invita a vivir lapaciencia por los niños y jóvenes. De estemodo, la paciencia que brota de la espe-ranza “consiste con seguridad en no ofen-der, en no maltratar al otro; más exacta-mente, en no tratar de sustituir por laviolencia el ritmo del otro por el propioritmo. A ese otro no hay que tratarlocomo a una cosa desprovista de ritmoautónomo, y que, por consiguiente, sepodría forzar o plegar a gusto. En formaafirmativa, digamos ahora que consisteen confiar en un cierto proceso de creci-miento o de maduración” (Marcel, 1954,44).

“La mayoría de mis alumnos fue-ron, pues, como lo fui yo mismo, niñosy adolescentes con dificultades escola-res más o menos grandes… Eran misalumnos… Parte de mi oficio consis-tía en convencer a mis alumnos másabandonados por ellos mismos de quela cortesía predispone a la reflexiónmás que una buena bofetada, de quela vida en comunidad compromete, deque el día y la hora de entrega de unejercicio no son negociables, de queunos deberes hechos de cualquiermodo deben repetirse para el díasiguiente, de que esto, de que aquello,pero de que nunca, jamás de los jama-ses, ni mis colegas ni yo les dejaría-mos en la cuneta” (Pennac, 2008, 143,cursivas originales).

No es difícil imaginar el combate dia-rio de este profesor: no estaba dispuesto atransigir ni negociar con sus alumnos enciertas exigencias. De otro modo, ¿paraqué “complicarse” más con esos deberes yesos alumnos? No querer nunca dejarles

revistaespañolade

pedagogía

añoLXIX,nº248,

enero-abril2011,1

19-144

130


en la cuneta supone la complicada opciónpor la exigencia. Porque no es el caminofácil, ni para el educador, ni para el edu-cando. Y, sin embargo, es exigencia de laesperanza: “espero en ti…”, “espero quetú…”, “espero de ti…”. Se trata de exigirunos “máximos”, sabiendo que exigir elmáximo a un niño o joven es siempre exi-gir “un” máximo a “ese” alguien concreto.

Por otra parte, desde que Pigmaliónestá en nuestras aulas, allí donde el edu-cador espera encontrar algo no es raroque lo encuentre. Sin embargo, el fenóme-no de las expectativas interpersonales vamás allá: allí donde el educador esperaencontrar algo, aun siendo ese algoinexistente, lo crea. O, mejor dicho, elniño o el joven lo crea para él (Rosenthal,1994). A pesar de ello, no todas las expec-tativas llegan a convertirse en genuinaesperanza; mientras que lo contrario esmás que cierto: toda esperanza auténticadesarrolla expectativas positivas activan-do mecanismos —¡tan sutiles como efica-ces!— para hacer que tal o cual niño con-creto realmente “lo consiga” o “lo sea”.

“Los profesores que me salvaron—y que hicieron de mí un profesor—no estaban formados para hacerlo.No se preocuparon de los orígenes demi incapacidad escolar. No perdieronel tiempo buscando sus causas nitampoco sermoneándome. Eran adul-tos enfrentados a adolescentes enpeligro. Se dijeron que era urgente.Se zambulleron. No lograron atrapar-me. Se zambulleron de nuevo, díatras día, más y más… Y acabaronsacándome de allí. Y a muchos otrosconmigo. Literalmente, nos repesca-

ron. Les debemos la vida” (Pennac,2008, 36).

Tal como aconteció con los profesoresde Daniel Pennac, en todo momento laesperanza se revela como “una fuerzaamiga que activa la vida y que estimulalas fuerzas del hombre, capacitándolopara lograr rendimientos que de otramanera no alcanzaría” (Bollnow, 1962,74, cursivas originales). Esta fuerzaamiga viene en ayuda del educador impri-miendo energía a su acción docente y, deeste modo, “tiene un rol creativo en elimpulso del desarrollo de soluciones crea-tivas para las dificultades aparentementeintratables” (Halpin, 2001b, 395).

Todo lo dicho hasta aquí no debehacernos olvidar que cada cierto períodode tiempo los niños o jóvenes que estánbajo nuestra responsabilidad son susti-tuidos por otros. Es entonces cuando losvínculos establecidos, las vicisitudes com-partidas y las responsabilidades asumi-das con esos niños o jóvenes concretosllegan a su fin. ¿Qué sucede con la espe-ranza que por ellos un día albergamos?...es la pregunta obligada. Cuando esosalumnos se nos olvidan, queda atrás laesperanza vivida por ellos. Otros vienen aocupar su lugar, no tardando aquellosmucho tiempo en dejar de estar presentesen nuestra memoria, siendo entonces losnuevos los que vienen a ser el objeto denuestra preocupación, los que acabanabsorbiendo nuestra atención y requirien-do nuestro esfuerzo. Es verdad que notodos son reemplazados tan fácilmente:hay, ciertamente, algunos que no puedenirse sin dejar una profunda huella; sobretodo aquellos por los que hemos sufrido

revistaespañola

depedagogía

añoLXIX,nº

248,enero-abril2011,119-144

131


mucho más. Sin embargo, el recuerdo noes suficiente. Es necesario el contacto,algo que es mucho más que una simplepresencia; que es conocimiento del alum-no, influencia real sobre él y sobre suvida, posibilidad próxima de ayudarle yeducarle. Porque si no tenemos ya ningu-na posibilidad de hacer algo por él, si ensu futuro no tiene cabida nuestro ser ynuestro quehacer, podemos “esperar quele vaya bien…”, “que acabe graduándo-se…”, “que madure…”, pero nos resultaimposible vivir la esperanza por él.

Con todo, la esperanza no es unaexperiencia efímera. Los momentos con-cretos de esperanza vividos con ellos yellas son huella, impresión profunda yduradera, que mantienen la motivación eilusión en momentos de desánimo y ayu-dan a afrontar los retos presentes.

4.3. Las condiciones de la esperanzapedagógica“La esperanza es cosa de profesores

novatos”. Es posible que alguna vez haya-mos escuchado algo así. Con todo, si escierto que algunos afirman que los añoshan desgastado su esperanza, otros ase-guran que su inexperiencia y su desespe-ranza van de la mano. Pero, ¿en qué sefundamentan convicciones de este tipo?Pregunta ésta del todo pertinente, dadoque la experiencia cotidiana nos muestraque existen profesores de larga trayecto-ria docente con una esperanza tanto másprofunda cuantos más años acumulan. Otambién, en dirección opuesta, que seencuentran algunos “novatos” que noceden terreno y mantienen a salvo laesperanza por sus alumnos. ¿Quizástenga algo que ver la formación pedagógi-

ca recibida en todo esto? Lo cierto es quela realidad no parece apoyar tal supues-to. Aunque es posible encontrar profeso-res que, poseyendo una rica preparaciónpedagógica, ciertamente son pedagogía,también es posible encontrar a otrosmuchos profesores que, aun teniendo unaformación disciplinar más que una pro-piamente pedagógica, son capaces de res-catar con la esperanzada enseñanza de sumateria a innumerables niños y jóvenesde situaciones de inminente fracaso.

Entonces, ¿cuáles son las condicionespara la vivencia de la esperanza? En rea-lidad, la respuesta a esta pregunta seencuentra muy cerca, ya que hay indiciosde ella en el lenguaje que comúnmenteusamos. Abrigamos y alimentamos a lospequeños porque comprendemos que suvulnerabilidad es tal que sin nosotros nosaldrían adelante. Abrigamos y alimenta-mos también nuestra esperanza porquesu crecimiento depende del cuidado quepongamos. Pero, ¿de qué se alimenta unafrágil e incipiente esperanza, como la quea veces poseemos? Alimento de la espe-ranza son las convicciones en las que sesustenta la acción pedagógica: la influen-cia del educador, el valor de la educacióny la posibilidad de cambio que perteneceintrínsecamente a los niños y jóvenes.

La primera reacción de Albert Camusal recibir el Premio Nobel de Literatura(1957) fue la de escribir una cálida cartade agradecimiento a su maestro de infan-cia a quien sentía que le debía ese honor:sin su ayuda no hubiera llegado hasta allí(Camus, 2003). ¿No es asombroso el gestode Camus? ¿Pensaría el señor Germainque uno de sus pequeños alumnos —huér-

revistaespañolade

pedagogía

añoLXIX,nº248,

enero-abril2011,1

19-144

132


revistaespañola

depedagogía

añoLXIX,nº

248,enero-abril2011,119-144

133


fano de padre y de condición humilde—llegaría a recibir tal distinción algún día?¿Sabría él, por aquel entonces, la enormeinfluencia que sobre ese niño tenía? ¿Laintuiría siquiera? No lo sabemos con cer-teza. Pero, “uno de sus pequeños escola-res” no la olvidaría nunca (Ibíd., 295). Lainfluencia del educador sobre el educandoes un fenómeno básico en la experienciaeducativa. Difícilmente se escapa de ella.Quien tiene esperanza ha comprendido elpoder de esta influencia y cree en ella.Cree que el educador adquiere una fuerzamoral, intelectual y afectiva capaz demarcar definitivamente la vida del niño odel joven con el que mantiene una rela-ción pedagógica. Es consciente de queexisten muchas otras influencias podero-sas, emergentes, envolventes; pero —porencima de todas ellas— está convencidode que la influencia pedagógica tiene laposibilidad de prevalecer. No hace faltaser esperanzado para ejercer esta influen-cia, pero hace falta creer en esta influen-cia para ser realmente esperanzado.

Otra convicción fundamental es laposibilidad de cambio perteneciente a todavida joven. O yendo más lejos todavía:toda persona, en medio de todo tipo de con-dicionamientos y más allá de ellos, “comoser inacabado que es, puede serlo todo”(Bloch, 1980, 15). En este sentido, teneresperanza en el educando supone “esperarde él algo indefinible, imprevisible; darle,a la vez, en cierto modo el medio por elcual podrá responder a ese esperar. Sí, porparadójico que pueda parecer, esperar es,en cierto modo, dar; pero lo inverso no esmenos verdadero: no esperar más es con-tribuir a herir de esterilidad al ser dequien ya no se espera nada; es, pues, de

alguna manera, privarlo, retirarle poranticipado” (Marcel, 1954, 55). Si ese niñoo joven concreto aún puede cambiar, toda-vía quedan cosas por intentar; por ejem-plo, ¿dándole los medios por los cualespueda responder a esa espera?

Sin embargo, estas y otras conviccio-nes no se arraigan de forma espontánea;requieren cultivo. Se trata de manteneruna actitud reflexiva, ejercitándose en lasolicitud esperanzada que nos predisponepara afrontar el momento pedagógico con-creto. La solicitud pedagógica es “unacapacidad reflexiva, que nace de la refle-xión detenida sobre las experiencias pasa-das; y ahora, en la inmediatez de tenerque actuar en este momento, ese énfasisse pone en ‘sentir’ qué es lo importante enesta situación concreta” (van Manen,2004, 49).

¡Con cuanta frecuencia abrigamosesperanzas! Pero, ¿de qué mal tiempo lasresguardamos? ¿Quizás del fuerte zaran-deo proveniente de las corrientes de opi-nión que contradicen e intentan derrum-bar estas razones para esperar? El “sedice” y “se piensa”, ciertamente, es tantomás peligroso cuanta menos oposiciónencuentra en nuestros contextos educati-vos. El “se…” anónimo que se esconde(detrás de las estadísticas, de los massmedia, de los informes de todo tipo) es, sinduda, el protagonista de una cierta atmós-fera pesimista que colorea nuestra rela-ción con las generaciones jóvenes.

Por lo demás, cuando digo: tengo espe-ranza, la doy, me la quitan, la desecho, lapierdo… estoy indicando que soy Yo quienespera, o lo que es lo mismo, que tal espe-

ranza es una posesión personal. En reali-dad, como educador uno contrae una obli-gación no con la escuela, no con los padres,no con los directivos… (aunque también),sino con esos niños, con esos adolescentesy esos jóvenes concretos. O lo que es lomismo, uno se compromete consigo mismoa educarles. Así pues, comprometerse aeducar a alguien es obligarse uno mismo atener que mantener la esperanza por él opor ella. Compromiso éste que hace posi-ble afrontar el reto de esperar contra todades-esperanza… ajena.

Pero, ¿quiero a estos niños porqueespero en ellos o espero en ellos porquelos quiero? Probablemente no podamosnunca resolver este enigma de la pedago-gía, lo cierto es que existe un vínculoestrecho entre la esperanza y el amorpedagógicos:

“El profesor no elige a sus alum-nos. Contrariamente a lo que ocurrecon los padres… el profesor no desa-rrolla un vínculo que se base en lasangre, sino que, de forma más sim-ple, el profesor encuentra a los niñoscuando aparecen en su clase… ‘Y sumirada, la mirada del educador, losabraza a todos y los acoge’ (Buber,1970, 29).

“En ese gesto se basa la vocación,la grandeza del educador. El amorpedagógico del educador para conestos niños se convierte en la condi-ción previa para que exista la relaciónpedagógica” (Van Manen, 1998, 80).

Todo profesor necesita tomar estadecisión primordial ante cada uno de sus

educandos: “¡Te acepto!”. Aceptación queimplica un mayúsculo compromiso:“¡Acepto dedicarme a ti!”. Es el afectopedagógico. Ahora bien, la alianza esta-blecida entre el afecto y la esperanza esde gran fertilidad: el afecto moviliza aleducador a buscar caminos para llegar alalumno, mantiene la confianza del educa-dor, modela la visión que éste tiene delalumno, lo hace comprensivo para con él,lo mantiene atento y disponible al edu-cando, y se convierte en prueba patentede aquel “¡espero en ti!”.

De modo recíproco, todo educadorespera normalmente ser correspondido,escuchado, atendido y comprendido porlos alumnos. La respuesta del educandomueve los resortes de nuestra acciónpedagógica, aunque sea inconscientemen-te. Pero, con mucha frecuencia, ese movi-miento se paraliza y se levanta un muro:el niño o el joven no aprende, no escucha,no comprende, no responde, no cumple,no progresa, no reconoce… Esto no obstapara que pueda seguir prevaleciendo ladecisión de acercarse, de buscar, de inten-tarlo de nuevo… aceptando el hecho de noser correspondido. Es así como el educa-dor se hace capaz de saltar por encima deese muro para entrar en el terreno dondecrece la esperanza; para continuar, apesar de que el educando no colme lamedida de sus esfuerzos. Posiblementesea en el secreto fondo de ese gesto degratuidad pedagógica donde encontremosel resorte de la responsabilidad ética: “Enla aparición del rostro hay un manda-miento, como si alguien superior mehablase” (Lévinas, 1991, 83). Como seña-la este filósofo de la alteridad, cada vezque me encuentro frente a otro —cuyo

revistaespañolade

pedagogía

añoLXIX,nº248,

enero-abril2011,1

19-144

134


inestimable valor se halla en su rostro—me llama y me obliga a responder de él.Dejando de esperar reciprocidad resultamás fácil dar el primer paso, anticiparse,tomar la iniciativa. De este modo, nuestrohacer de educadores se libera de la nece-sidad de recibir respuesta, de ese pesoque a tantos lleva a la frustración. Lalibertad, propia del no-esperar-reciproci-dad es lo que vuelve incondicional a laesperanza pedagógica: esto es, libre de lanecesidad de ver resultados. Sin embargo—nueva paradoja— la esperanza pedagó-gica no es vivida ordinariamente como un“esperar contra toda esperanza”.Usualmente, la esperanza se alimenta deesperanza, se hace más fuerte cuandorecibe pruebas patentes de que todo havalido la pena.

Ciertamente, en muchas ocasiones, elfracaso ensombrece nuestra actuaciónpedagógica o la vida de nuestros alumnosy somos tentados por la desesperanza. Deahí que sea frecuente sentir que la espe-ranza y la desesperanza compiten porprevalecer. Con todo, “sólo puede haberesperanza donde interviene la tentaciónde desesperar, de modo que la esperanzaes el acto por el cual esa tentación es acti-va o victoriosamente superada” (Marcel,1954, 41). Una superación que viene de laconfianza; porque la esperanza es “esperaconfiada” (Laín Entralgo, 1984, 162). Sinembargo, esta confianza no es espontá-nea, ni se origina en el carácter, ni depen-de de la situación vivida, ni es una condi-ción previa. Es confianza labrada a basede reflexión solícita. Si toda esperanza esespera confiada —en la virtus aliena y, almismo tiempo, en la virtus propia (LaínEntralgo, 1984)—, al educador le es nece-

saria una doble confianza: confianza en símismo y confianza en el otro o en lo otro.Confianza en sí mismo como educador: enla propia intención pedagógica y en laposibilidad de educar. Confianza en lootro, en el poder de la educación y en laintrínseca y plena disponibilidad de losniños y jóvenes a ir siendo más. Confianzaen su posibilidad de cambiar y mejorar, ensu perfectibilidad.

Se trata, además, de confiar en laspersonas concretas y reales con quienesme vincula una relación pedagógica aquíy ahora. En ellos sólo puedo confiar. Sólopuedo confiar en que me permitirán ayu-darles y enseñarles, en que querrán ydejarán que mi influencia sea decisiva.Confrontado con el límite infranqueablede la humana libertad, no puedo dejar deconfiar en que querrán, que responderán,que aprenderán, que se dejarán ayudar,influir y educar. Es lo único que podemoshacer frente a la libertad de cada niño ojoven, esperando que esa confianza des-pierte la suya. Pero, es necesario no dejarde confiar, ya que la relación pedagógicaes siempre una relación asimétrica: eleducando nos ofrece lo que le damos laposibilidad de ofrecer.

4.4. El sentido y la importancia de laesperanza

“Era nueva en el centro. Antes deempezar el curso, las maestras ‘anti-guas’ me explicaban ‘quiénes’ seríanlos que me tocarían este año. Yo sen-tía que algunos de sus comentarios nopodían ayudarme, por esto decidí nodejarme llevar por las impresionesque me dieran sobre mis futurosalumnos.

revistaespañola

depedagogía

añoLXIX,nº

248,enero-abril2011,119-144

135


Al poco tiempo, empezamos clasesy conocí a Martín. El niño destacabapor su inteligencia despierta y seponía muy contento cuando yo le dabala oportunidad de participar y de cola-borar. Empecé a prestarle más aten-ción, a darle responsabilidades: loelegí ‘secretario’ para escribir en lapizarra y para borrarla, encargado derecoger o repartir los materiales, etcé-tera. También veía que era un niñocon cualidades de ‘líder’ y que teníabastante ‘genio’ —como se sueledecir—, que salía a relucir cuando seimpacientaba o se enfadaba conalguien. Pero, al mismo tiempo, con élse podía razonar, a pesar de su cortaedad, y disuadirle de pelearse.Un día, inesperadamente, recibí

una solicitud por medio de la agendade Martín: su madre pedía una entre-vista. Cuando me presenté en la salade reuniones, la madre me recibióacogedoramente diciéndome: ‘Sepaque ha hecho un «milagro» con elniño’. Me contó que su hijo era el niñomás ‘terrible’ de su clase el año pasa-do: tenía un mal comportamiento, eradesobediente, no trabajaba, alborota-ba a todos, se peleaba con frecuen-cia… Ella recibía continuas quejas.Me costaba creer que de quien meestaba hablando era del niño que yoconocía. Pero, según decía, este añosu hijo era ‘otro’. No alcanzaba a com-prender cómo podía ser esto. Sólosabía que Martín cada día tenía másilusión por venir al colegio y que esta-ba muy contento. Y ella no había reci-bido ninguna queja, y veía que el niñotenía ganas de trabajar y aprender…Yo, en ese momento, tampoco podía

explicarle lo que había pasado.Sencillamente, le conté las cosas quehacíamos en clase y la actitud positi-va del niño y su afán de colaborar, asícomo su buen desempeño académico...Sólo después, recordé que Martín erade quien —antes de empezar elcurso— me habían hablado mis com-pañeras ‘advirtiéndome’ lo que ‘meesperaba’”.(Maestra de primer curso de pri-

maria)

Martín se encuentra ante una maes-tra que, contra toda la lógica vivida porél hasta entonces, le habla como a unniño de quien espera mucho, le trata conafecto, le hace responsable de aquelloque no sólo puede hacer él, sino que lohace mejor que los demás… No le mirasospechosamente, no asume una actitudderrotista ante él, no da por supuestoque lo hará mal, no habla de él con otrosadultos en un tono negativo… Martíndescubre su valor de un modo experi-mental y vivo. La imagen de sí mismo,que en muchos menores ha marcadonegativamente el fracaso, se recomponey se recupera ante un adulto esperanza-do. La inmensa posibilidad de ser pareceestar a flor de piel cuando este adultoespera de esta forma. Es a partir de ahídonde el educando puede atreverse acambiar, a “ensayar” modos de ser dese-ables.

En realidad, toda persona que la hayapalpado puede afirmar que la esperanzade un educador no es efímera: “¡Qué seríaahora de mí si él o ella no hubieran teni-do esperanza!”, “¡Qué sería de tal niño yde aquel otro si nadie hubiera esperado

revistaespañolade

pedagogía

añoLXIX,nº248,

enero-abril2011,1

19-144

136


en ellos de esa forma!” Se comprendefácilmente la necesidad de que la espe-ranza pedagógica esté presente allí dondequiera que se educa a una persona. Y, sinembargo, ¡qué difícil se hace trazar elterreno de su influencia! Ante la eviden-cia de su inefabilidad, queda el recurso deintentar sorprenderla in situ, es decir,prestando atención a la forma en queactúa allí donde un educador es esperan-za para quienes están confiados a su res-ponsabilidad pedagógica.

Una primera nota que distinguimosen su actuar es su capacidad para generarconfianza. Porque, si bien es cierto que laesperanza necesita de la confianza, almismo tiempo ésta se convierte en fuentede confianza para otros. Los educadorescolmados por ella trabajan activamente ycon energía para cambiar las situacionesproblemáticas en lugar de asumir unapostura derrotista, animan a los cercanosofreciendo una perspectiva estimulantede las realidades vividas, y asumen lacarga de trabajo que su materializaciónsupone. En una palabra, provocan con-fianza actuando en su derredor como unafuerza moral influyente. Muchas veces setrata de una sutil —pero efectiva— trans-misión de esperanza la que nos llega. Esun talante confiado al hablar de los alum-nos, especialmente de los “peores”; es lahabilidad de extraer de los recursos sumáximo potencial; es su ánimo para vivirla jornada escolar; es todo esto y muchomás lo que nos plantea un reto y movilizanuestra propia —¿y tal vez adormila-da?— esperanza.

Quien tiene esperanza, al mismotiempo, gana ante los educandos una legí-

tima autoridad: se le percibe comoalguien digno de respeto y afecto. Ante uneducador que espera mucho, en efecto, sedesata una especie de resorte interno queimpulsa a estirarse hasta la medida desus aspiraciones. Con frecuencia, emergesimultáneamente la disposición a dejarseinfluir por este educador.

No es menos significativo reconocerque un educador esperanzado descubreal educando el valor del aprendizaje. Sieste adulto valora y confía en el aprendi-zaje, despierta en el educando el deseo ola posibilidad de aprender. No puede evi-tar transmitir su vivencia de que lo queenseña es importante, útil y, más aún,decisivo para sus alumnos. En un ordende cosas confluyente, un educador asítampoco puede evitar dejar traslucir suconvicción positiva que le lleva a conside-rar a sus educandos dignos y capacesde alcanzar exigentes cumbres intelec-tuales.

¡Qué fuerza tiene también la esperan-za pedagógica para abrir puertas! Si esacapacidad de abrirse al educando es unode los modos en que actúa la esperanza yuna disposición para ella, es también cier-to que vivir experiencias concretas deesperanza impulsa abrir las puertas másenmohecidas de nuestra acción pedagógi-ca. Por ejemplo, rompen nuestros rígidosesquemas sobre determinados alumnos, otrastocan ciertas convicciones personalesobsoletas sobre lo que significa vivir lavida como niño o como joven. Vivenciastodas ellas que empujan hacia fuera,hacia el sentido genuino de lo que es edu-car, hasta el punto de forzarnos a levan-tarnos de las anticuadas butacas en que

revistaespañola

depedagogía

añoLXIX,nº

248,enero-abril2011,119-144

137


descansaban pasivas nuestras teoríassobre la educación y el aprendizaje.

La siguiente anécdota, ofrecida porun profesor de secundaria, atrae nuestramirada hacia la dimensión trascendentede la esperanza pedagógica:

“Clara debía tener unos doceaños. No le gustaba leer. No tuvo nin-gún reparo en reconocerlo un día quedebatimos en la clase la importanciade la lectura. Para ella, leer era unapesadilla. Casi nunca le había intere-sado un libro. Le dije que no se preo-cupara, pero le pedí un favor: ‘Mira, aveces reclaman mi opinión sobre algu-nos libros. Sencillamente tengo quedecir que si me han gustado o no y siquiero puedo dar alguna razón. Comoa ti no te gusta leer, tu opinión serámuy valiosa, porque si encontramosun libro que te interese será el no vamás’. Clara aceptó la propuesta y seconvirtió en una lectora. Posterior-mente se licenció y ahora trabaja decuenta-cuentos”.(Profesor de primero de ESO)

Una joven cuenta-cuentos amuralladatras la negativa de leer. ¿Qué hubierasucedido si este profesor no se hubieraatrevido a proponerle la lectura? No lopodemos saber, ciertamente, pero sí quepodemos imaginar que probablementeahora Clara no sería esta Clara. Sin habertenido esta oportunidad, indudablemente,sus mejores cualidades hubieran quedadoignoradas por ella misma y por los demás.

Lo que parece una simple anécdotaescolar condensa maravillosamente el

innegable hecho de que, en todo tiempo ylugar, la esperanza de los educadores haconseguido transformar completamentela existencia de algunas personas. Cursosvitales cuyas trayectorias fascinantes nose explican sin la intervención de lainfluencia transformadora de un educa-dor esperanzado. Esta es la experiencia,por ejemplo, de Albert Camus o de DanielPennac, pero también la experiencia demuchas vidas “anónimas” (Javier,Cristina, Alberto, Martín, Clara…), aun-que no por ello menos testimoniales…¿Quizás también, al menos en gran parte,de nuestra propia vida?

5. Consideraciones finalesCuando una investigación fenomeno-

lógico-hermenéutica llega a su término,queda una honda impresión: uno se sien-te como el viajero al final de una larga yfascinante travesía o como alguien que hacompartido un buen rato con una personapenetrada de sabiduría de la vida. Enuna palabra, uno vuelve experimentado.Esto es así porque la fenomenología her-menéutica, de un modo riguroso y siste-mático, nos permite acceder a los recóndi-tos pozos de la experiencia humana dondese hallan depositados los estratos profun-dos del significado vivido.

Mediante las actividades descriptivas(DEVs, entrevistas conversacionales,observación de cerca, etc.), estos estratosson explorados evitando en todo momentoperder ese sentido original que tienen lasvivencias humanas a nivel pre-reflexivo ypre-teórico. Empresa ardua y atrevida,puesto que comprendemos que toda expe-riencia recogida —al ser plasmada deforma textual, principalmente— ha perdi-

revistaespañolade

pedagogía

añoLXIX,nº248,

enero-abril2011,1

19-144

138


do ya parte de ese sentido. Con todo, lafenomenología-hermenéutica asume estereto apoyada en la convicción de que laesencia de las experiencias vividas —eneste caso, pedagógicas— puede desvelar-se si el investigador permanece orientadohacia el fenómeno de una forma despre-juiciada, firme, profunda, rigurosa y librede otros intereses (no-pedagógicos, ennuestro caso). Del mismo modo, confía enque la fenomenología —gracias a losmétodos reflexivos— constituye una víaprivilegiada para el trabajo intelectualque conduce a la obtención de conoci-miento valioso sobre la naturaleza de losfenómenos examinados [7]. Se afirma,además, en la capacidad de la hermenéu-tica para acceder a las regiones de senti-do ordinariamente no claramente mani-fiestas gracias al desarrollo de un procesocircular de análisis que va desde las pre-compresiones del investigador al mundomismo del fenómeno revelado a lo largode la investigación. Finalmente, no esmenos firme su convicción de que lainvestigación es siempre una tarea tex-tual y que a través de un texto —cuandoreúne ciertas condiciones formales— seposibilita la evocación del significado vivi-do de la experiencia investigada.

En términos pragmáticos, la utilidaddel conocimiento fenomenológico-herme-néutico reside en su capacidad parapotenciar el desarrollo de una concienciareflexiva crítica sobre el significado y elsentido de las experiencias educativasvividas cotidianamente. De este modo,promueve un cambio radical de mentali-dad acerca de un sinnúmero de cuestionespedagógicas, epistemológicas y metodoló-gicas. Así, por ejemplo, se exigen respues-

tas satisfactorias —esto es, significativaspara la vida real— a preguntas como lassiguientes: ¿Qué significa ser pedagógica-mente “competente”? ¿Cómo se constataque una teoría es válida en pedagogía?¿Qué valor tiene la generalización delconocimiento pedagógico? Al mismo tiem-po, esta forma de teorización —al ponersu mira en la formulación de una teoríade lo único— fortalece la relación entre lainvestigación y la vida, entre la reflexióny el tacto pedagógico (van Manen, 2003).Este encuentro codiciado se verifica en lamedida en que reinstaura la experienciavivida como una base válida para laacción práctica.

Por tanto, el encuentro con la fenome-nología-hermenéutica (como concepciónpedagógica y como metodología de inves-tigación) se percibe como una necesidaddesde el momento en que en el ámbito dela educación “hay un imperativo urgentede obtener comprensiones frescas sobre lapráctica existente y moverse más allá delos caminos familiares y muy desgasta-dos…” (Thomson, 2008, 2). Sobre todo,existe el imperativo de hacer de la peda-gogía una disciplina que ofrezca respues-tas plausibles y válidas a la cuestión decómo responder adecuadamente a losniños y jóvenes confiados a nuestra res-ponsabilidad pedagógica.

La investigación reseñada brevemen-te en este artículo puede considerarseuna de estas posibles respuestas. Estetrabajo representa una primera explora-ción sistemática y relativamente profun-da al tema de la esperanza pedagógicadesde la perspectiva de la experienciavivida [8]. En él queda patente que la

revistaespañola

depedagogía

añoLXIX,nº

248,enero-abril2011,119-144

139


esperanza está presente y activa en lapráctica de muchos educadores. Esta pre-sencia se revela como ingrediente esen-cial en toda acción, situación o relaciónque aspira a ser verdaderamente pedagó-gica. Se trata de una esperanza que sepierde y se recobra, se alimenta y se abri-ga, se experimenta y se es. Pero, sobretodo, se aprende.

Dirección para la correspondencia: Raquel AyalaCarabajo. C/Ali-Bei, 59, 4ª, 1ª. 08013, Barcelona,España. Cdla. Kennedy Nueva, calle 10ª, 101 y Avda.del Periodista, Guayaquil, Ecuador. E-mail: [email protected]

Fecha de recepción de la versión definitiva de este artículo:15. V. 2010

Notas[1] Este artículo presenta, de forma condensada y selecti-

va, los hallazgos esenciales de mi tesis doctoral inédita“La esperanza pedagógica en la experiencia vivida delos educadores. Un estudio fenomenológico-hermenéu-tico” (Departamento de Pedagogía Sistemática ySocial, Universidad Autónoma de Barcelona, 2009).

[2] Max van Manen es un pedagogo neerlandés actualmen-te radicado en Canadá (Universidad de Alberta). Recibióformación pedagógica en los Países Bajos bajo lainfluencia de la fenomenología de la Escuela de Utrechty de la Pedagogía Hermenéutica desarrollada enAlemania. La Escuela de Utrecht fue una agrupación deacadémicos de diversas disciplinas que adoptaron, deforma implícita y compartida, algunos de los aspectosde la fenomenología de Husserl y, especialmente, de lafenomenología existencial francesa (ver Levering y vanManen, 2002). Entre los pedagogos sobresalieronLangeveld, Beets, Strasser, Vermeer y Perquin. Su inte-rés en la fenomenología no radicaba en el contenidofilosófico, sino en la potencialidad del método para des-velar el significado de las experiencias educativas. Porsu parte, la pedagogía hermenéutica, que tiene comoantecedentes el aporte de Schleiermacher (verQuintana, 2005) y Dilthey, recibió el impulso de Nohl,Spranger, Litt, Flitner y Fisher. También Bollnow yMollenhauer pertenecieron a esta etapa de desarrollode la pedagogía hermenéutica, pero sus aportacionestenían una orientación más bien fenomenológica. Másallá de la influencia de estas escuelas, son varios feno-menólogos y hermeneutas los que han inspirado la con-

cepción de van Manen. En la vertiente fenomenológicacabe contar con la influencia de Husserl, Merleau-Ponty,Marcel, Sartre y Lévinas. En la vertiente hermenéuticavan Manen se ha inspirado básicamente en los aportesde Heidegger y de Gadamer. Del mismo modo, ha asi-milado nociones de muchos otros autores como, porejemplo, Ricoeur.

[3] Dada la extensión limitada de este documento, y tenien-do en cuenta la riqueza conceptual que subyace a esteenfoque de investigación, otorgamos a este trabajo uncarácter introductorio, esperando, con todo, que per-mita vislumbrar las posibilidades y exigencias de lainvestigación fenomenológico-hermenéutica. Está encurso de elaboración un texto donde se recogen deforma más extensa tanto los fundamentos del métodocomo los hallazgos de la investigación.

[4] Ver, por ejemplo, Ayala, 2007, 2008 y 2009. En estostrabajos la inspiración fundamental es la pedagogía van-maniana, especialmente presentada en algunos de susestudios (van Manen 1982, 1994 y 1998).

[5] La revisión de estos diferentes ámbitos de conocimien-to estuvo guiada por objetivos bien diferentes a los per-seguidos por un marco teórico convencional. El propó-sito, en efecto, no fue el de enmarcar la investigaciónen el seno de un corpus previo explicativo. Más bien, elobjetivo principal fue el de examinar la forma en queestas concepciones ocultaban el significado vivido o,por el contrario, ofrecían indicios de estructuras de laexperiencia de la esperanza pedagógica.

[6] Todos los textos de van Manen y de otros autores escri-tos originalmente en lengua inglesa han sido traducidosal castellano en este artículo (y en nuestros trabajosprevios). En realidad, son escasos los materiales de vanManen y de otros fenomenólogos-hermeneutas (espe-cialmente relativos a temas metodológicos) disponiblesen castellano.

[7] Esta afirmación está corroborada por numerosísimasinvestigaciones que se han llevado a cabo y se siguenrealizando (en otros contextos geográficos, especial-mente en el anglosajón) con el método fenomenológico-hermenéutico. El valor que tiene el conocimiento obte-nido para las ciencias humanas, sociales y de la saludes algo indiscutido (Ver, por ejemplo, Gibson y Hanes2003; Thomson, 2008; Van der Zalm y Bergum, 2000;Wilcke, 2002).

[8] Lamentablemente, por razones de espacio, no ha sidoposible incorporar aquí las aportaciones formuladas (enla investigación doctoral reseñada) en la dirección de

revistaespañolade

pedagogía

añoLXIX,nº248,

enero-abril2011,1

19-144

140


una pedagogía de la esperanza tan necesaria en nues-tro contexto educativo presente.

BibliografíaAYALA, R. (2007) Introducción a la concepción y aplicación

del Método Fenomenológico-Hermenéutico de M. VanManen. Tesina doctoral inédita (Departamento dePedagogía Sistemática y Social, Facultad de Cienciasde la Educación, Universidad Autónoma deBarcelona).

AYALA, R. (2008) La metodología fenomenológico-hermenéu-tica de M. van Manen en el campo de la investigacióneducativa. Posibilidades y primeras experiencias,Revista de Investigación Educativa, 26:2, pp. 409-430.

AYALA, R. (2009) La esperanza pedagógica en la experienciavivida de los educadores. Un estudio fenomenológico-hermenéutico, Tesis doctoral inédita (Departamento dePedagogía Sistemática y Social. Facultad de Cienciasde la Educación. Universidad Autónoma de Barcelona).

BLOCH, E. (1980) El principio esperanza. Tomo III (Madrid,Aguilar, Biblioteca Filosófica).

BOLLNOW, O. F. (1962) Filosofía de la Esperanza (BuenosAires, Compañía General Fabril Editora).

BOLLNOW, O. F. (1989) The Pedagogical Atmosphere,Phenomenology and Pedagogy, 7, pp. 5-63. Ver:http://www.phenomenologyonline.com/articles/-bollnow.html [Consultado el 13.II.2007].

BREZINKA, W. (2002) Sobre las esperanzas del educador y laimperfección de la pedagogía, revista española depedagogía, 60:223, pp. 399-413.

CAMUS, A. (2003) (7ª ed.) El primer hombre (Barcelona,Tusquets).

ELBAZ, F. (1992) Hope, Attentiveness, and Caring forDifference: The Moral Voice in Teaching, Teaching andTeacher Education, 8:5/6, pp. 421-432.

ESTOLA, E. (2003) In the language of the mother —restor-ying the relational moral in teachers' stories. TesisDoctoral (Faculty of Education, Department ofEducational Sciences and Teacher Education, Universityof Oulu).

FREIRE, P. (2005) (2ª ed.) Pedagogía de la esperanza(México, Sigloveintiuno).

GIBSON, S. y HANES, L. (2003) The Contribution ofPhenomenology to HRD Research, Human ResourceDevelopment Review, 2:2, pp. 181-205.

GADAMER, H. G. (2001) Verdad y Método I. Fundamentos deuna Hermenéutica Filosófica (Salamanca, EdicionesSígueme).

HALPIN, D. (2001a) Hope, Utopianism an EducationalManagement, Cambridge Journal of Education, 31:1,pp. 103-118.

HALPIN, D. (2001b) The Nature of Hope and its Significancefor Education, British Journal of Educational Studies,49:4, pp. 392-401.

LAÍN ENTRALGO, P. (1984) La espera y la esperanza. Historiay Teoría del esperar humano (Madrid, AlianzaUniversidad).

LEVERING, B. y VAN MANEN, M. (2002). PhenomenologicalAnthropology in the Netherlands and Flanders, enTYMIENIECKA T. (ed.) Phenomenology World-Wide(Dordrecht, Kluwer Press), pp. 274-286.

LÉVINAS, E. (1991) Ética e Infinito (Madrid, Visor).

MARCEL, G. (1954) Prolegómenos para una metafísica de laesperanza (Buenos Aires, Editorial Nova).

PENNAC, D. (2008) Mal de escuela (Barcelona, Mondadori).

QUINTANA, J. M. (2005) La Filosofía de la Educación enSchleiermacher, revista española de pedagogía,63:231, pp. 181-202.

RICOEUR, P. (2001) Del texto a la acción. Ensayos de her-menéutica II (Buenos Aires, Fondo de CulturaEconómica).

ROSENTHAL, R. (1994) Interpersonal Expectancy Effects: A30-Year Perspective, Currents Directions inPsychological Science, 3:6, pp. 176-179.

SPIEGELBERG, H. (1994) The Phenomenological Movement.A Historical Introduction (Dordrecht, Kluwer AcademicPublisher).

THOMSON, C. (2008) Phenomenology in Teacher EducationContexts: Enhancing Pedagogical Insight and CriticalReflexive Capacity, Indo-Pacific Journal ofPhenomenology, 8, pp. 1-9. Ver: http://www.ipjp.org[Consultado el 04.VIII.2008].

revistaespañola

depedagogía

añoLXIX,nº

248,enero-abril2011,119-144

141


VAN DER ZALM, J. y BERGUM, V. (2000) Hermeneutic-pheno-menology: providing living knowledge for nursing prac-tice, Journal of Advanced Nursing, 31:1, pp. 211-218.

VAN MANEN, M. (1982) Phenomenological Pedagogy,Curriculum Inquiry, 12:3, pp. 283-299.

VAN MANEN, M. (1983) On pedagogic hope, Phenomenologyand Pedagogy, 1:2, pp. i-iii.

VAN MANEN, M. (1985) Hope Means Commitment, Historyand Social Science Teacher, 20:3-4, pp. 42-44.

VAN MANEN, M. (1994) Pedagogy, virtue, and narrative iden-tity in teaching, Curriculum Inquiry, 4:2, pp. 135-170.

VAN MANEN, M. (1998) El tacto en la enseñanza. El signifi-cado de la sensibilidad pedagógica (Barcelona, Paidós).

VAN MANEN, M. (2002a) Care-as-Worry, or “Don’t Worry, beHappy”, Qualitative Health Research, 12:2, pp. 262-278.

VAN MANEN, M. (2002b) Phenomenological Inquiry andWriting. Ver: http://www.phenomenologyonline.com/-max/teaching/edse611.html [Consultado el 12.XI.2008].

VAN MANEN, M. (2003) Investigación Educativa y Experienciavivida (Barcelona, Idea Books).

VAN MANEN, M. (2004) El tono en la enseñanza (Barcelona,Paidós).

VAN MANEN, M. (2007) Phenomenology of practice,Phenomenology & Practice, 1:1, pp. 11-30. Verhttp://phandpr.org/index.php/pandp/article/view/7/55[Consultado el 16.I. 2008].

WILCKE, M. (2002) Hermeneutic Phenomenology as aResearch Method in Social Work, Currents: NewScholarship in the Human Services, 1:1. Ver:http://fsw.ucalgary.ca/currents/articles/wilcke_v1_n1.htm (Consultado el 21.V.2008).

Resumen:La esperanza pedagógica: una mira-da fresca y profunda de la experien-cia educativa desde el enfoque devan ManenEste artículo estudia la experiencia

cotidiana de la esperanza que los educa-

dores mantienen respecto de los niños yjóvenes confiados a su responsabilidadpedagógica, así como su sentido e impor-tancia para la práctica educativa. Setrata de un fenómeno no examinadohasta ahora en profundidad, particular-mente desde la perspectiva de la expe-riencia vivida. La investigación adopta lametodología fenomenológico-hermenéuti-ca formulada por Max van Manen. Dentrode esta perspectiva se han usado métodosde recogida de la experiencia (descripti-vos) y métodos para el análisis-reflexiónde la experiencia (interpretativos).Básicamente, la experiencia se ha recopi-lado mediante descripciones de experien-cia vivida en forma de relatos anecdóticosofrecidos por un grupo numeroso de edu-cadores. Como fruto del análisis reflexivose obtuvieron un conjunto de significadoso estructuras esenciales del fenómeno.Estos significados se recogen en un textofenomenológico donde se describe e inter-preta de forma evocativa la naturaleza yel sentido de la esperanza pedagógica.Esperanza que es esencial para el trabajoeducativo, hasta el punto de generartransformaciones sorprendentes en elcurso de las vidas académicas de muchosniños y jóvenes.

Descriptores: Esperanza pedagógica,experiencia vivida, Max van Manen,método fenomenológico-hermenéutico,texto fenomenológico.

Summary:Pedagogical hope: A fresh and deepglance to educational experiencefrom van Manen’s approachThis article studies the daily expe-

rience of pedagogical hope, that educators

revistaespañolade

pedagogía

añoLXIX,nº248,

enero-abril2011,1

19-144

142


maintain with respect to the children andyoung people entrusted to their pedagogi-cal care as well as their sense and impor-tance for the daily educative practice.This phenomenon is lacking in systematicstudy specifically from lived experience’sperspective. This study adopts the herme-neutic phenomenological methodologyproposed by van Manen. Within thisapproach, methods to gather lived expe-rience (which are of a more descriptivenature) and methods of analy-sis/reflection on this experience (whichare of a more interpretative nature) havebeen used. Basically, experiences of peda-gogical hope have been compiled asLived-Experience Descriptions offered bya numerous group of educators. As aresult of the reflective work, a set ofessential structures of the phenomenonhave been obtained. These meanings arepresented as a phenomenological textthat evocatively describes and interpretsthe nature and sense of pedagogical hope.Pedagogical hope is essential in educatio-nal work, promoting real transformationsin the lives of many children and youngpeople.

Key Words: Pedagogical hope, lived expe-rience, Max van Manen, HermeneuticalPhenomenologic

revistaespañola

depedagogía

añoLXIX,nº

248,enero-abril2011,119-144

143


1. Introducción y planteamiento. La desprofesionalización pedagógicaen las prisiones

El centro penitenciario concentra lacondición paradójica de pretender ser unespacio de castigo por la reclusión en elmomento presente del interno y, además,un espacio de reeducación en el futuro delrecluso (cfr. Matthews, 2003). Esta con-tradicción obliga al saber pedagógico amatizar mejor las posibilidades educati-vas de los sujetos y de las institucionespenitenciarias. Tal vez sean estas dificul-tades, entre otras, las que den razón deque uno de los ámbitos en que la pedago-gía ha entrado escasamente sea el de lasprisiones. Y es extraño que no lo hayahecho cuando en algunos países, como elnuestro, el ámbito penitenciario se consi-dera, desde la misma legislación, un pro-yecto de educación, no sólo de castigo, o sise prefiere de rehabilitación y reeduca-ción [1].

El propósito de este artículo estribaen plantear diversos frentes de reflexiónacerca del ámbito penitenciario vistodesde la perspectiva de sus dificultadeseducativas. Vamos a proponer que, frentea estas limitaciones, se puede mejorar lapretensión de reinserción en las prisionessi, por un lado, se profesionaliza algo lalabor que realizan los voluntarios a tra-vés de las diferentes ONGs y, por otro,“privilegiando los programas educativos opedagógicos frente a los médicos o tera-péuticos (…)” (Morente, 2008, 229).

La educación en prisiones tiende aentenderse hoy, bien como una terapiatécnicamente especializada de tratamien-to de supuestos “trastornos comporta-mentales” (cfr. Ward, 2002; Soria y Sáiz,2006; Serrano Maíllo, 2006; Cerezo yGarcía, 2007; Redondo, 2008), o bien,como un mero entretenimiento o distrac-ción (cfr. Mapelli, 2006). Nuestra perspec-tiva es que el enfoque educativo no es psi-

revista española de pedagogíaaño LXVIII, nº 245, enero-abril 2010, 49-64

49

La acción pedagógica en las prisiones.Posibilidades y límites

por Fernando GIL CANTERO Universidad Complutense de Madrid

cológico ni un pasatiempo, aunque puedacontener a ambos. A lo largo de este estu-dio vamos a mostrar algunas razones queexplican esta situación. Ya adelantamosque una de las causas de fondo más deter-minante estriba en que, en la medida queel cumplimiento de la pena en prisióntiende a limitarse a la exclusiva privaciónde libertad, se va provocando una desva-lorización de la acción del preso. Lo queinteresa es que el interno no haga nada. Ysi no se valora la acción, la perspectivaeducativa entonces no existe o se conside-ra secundaria. Si lo que buscamos es lareeducación entonces, por el contrario,hay que promover el principio de activi-dad en el preso y extender la visión delcumplimiento de la condena como untiempo de actividad muy controlado queaspira al cambio personal, y no un tiempode pasividad despersonalizadora.

No cabe duda que “(c)ualquier intentode aumentar sus capacidades educativas enla cárcel y después de que hayan sido pues-tos en libertad tendrá un impacto en sueducación y empleo” (Manger et al., 2006,46). Ahora bien, valorar educa ti va men te laacción del preso supone, sin embargo, consi-derar que la suma imprescindible de “cono-cimientos, habilidades y terapias”(Redondo, 2008, 39) tiene sentido reeduca-dor si buscamos, sin prejuicios y más alládel código penal, el cambio personal, socialy moral del interno por apropiación libre ycrítica de valores cívicos y éticos de convi-vencia. Como nos recuerda Paler mo,

“Aunque estamos de acuerdo enque las variables que influyen en la

difícil reintegración de los ex-presos ysu posible reincidencia siguen dándoseen nuestras comunidades, el sentidocomún nos dice que el fracaso de lareintegración se debe no sólo a las difi-cultades que se hacen evidentes en lasvariables (de los programas de trata-miento), sino también a un factor muybásico, como es la falta de determina-ción de los ex-presos para cambiar susactitudes hacia sí mismos y la socie-dad. A menos que tenga lugar un cam-bio básico en el sujeto, un cambio enlas variables no afectará de modo rele-vante al resultado. El cambio princi-pal tiene que venir primero desde den-tro de la persona. Mejorar la autoesti-ma tiene que ir de la mano de la (mejo-ra) de la responsabilidad, y un enfoqueholístico a los problemas básicos de lapersona nos ayudará al alcanzarlo”(Palermo, 2009, 3).

Vamos a pasar ahora a dar cuenta dealgunas de las causas de esa desprofesio-nalización educativa en el ámbito peni-tenciario.

2. Limitaciones legales a la reeducación

El clima paulatino de desprofesionali-zación educativa tiene una clara manifes-tación en textos legales y sentencias rele-vantes que, por una razón u otra, no hanrevalorizado el marco de acción educativaen las prisiones. No lo niegan, pero tam-poco lo resaltan. De qué se ocupan o no lostextos legislativos tiene mucha importan-cia porque “(r)ecientes desarrollos a niveleuropeo sugieren que el énfasis sobre losderechos humanos en las prisiones euro-

revi

sta

espa

ñola

de

peda

gogí

aañ

o LX

VIII,

nº

245,

ene

ro-a

bril

2010

, 49-

64

50

Fernando GIL CANTERO

peas termina provocando que se incre-menten las iniciativas de reformas” (ZylSmit, 2006, 115; cfr. Smith, 2007;Cheney, 2008). Pues bien,

“(p)ese a su evidente vinculacióncon los fines de la pena, el derecho a laeducación en los centros penitencia-rios ha acostumbrado a recibir untrato secundario en los estudios doctri-nales; ello pese a que (…) este derecho(uno de los pilares del tratamientopenitenciario junto con el trabajo) essin duda el más directamente relacio-nado con los fines de la pena, no envano uno de ellos es la reeducación delpreso” (Reviriego, 2007,159-160).

Empecemos con algunas sentenciasdel Tribunal Constitucional (cfr. Delgadodel Rincón, 2007, 85 y ss.). En una de lasprimeras y más relevantes (15/1984, de11 de enero), tras reconocer que el artícu-lo 25.2 de la Constitución establece comofines de la pena la reeducación y reinser-ción social, los reduce, sin embargo, a“(…) un mandato del constituyente allegislador para orientar la política penaly penitenciaria, mandato del que no sederivan derechos subjetivos (...)”; advir-tiendo reiteradas ocasiones en que esosfines no pueden ser considerados “(...)derechos fundamentales susceptibles deamparo constitucional (...)” (TC, 75/1998,de 31 de marzo).

El Tribunal Supremo, por su parte,ha recordado en numerosas sentencias ladoctrina del Tribunal Constitucional. Enuna de las últimas, la correspondiente a

la de la Sala 2ª, de 15 de septiembre, de2005, cita textualmente al alto tribunalpara considerar que si bien la resocializa-ción es un fin de la pena, no pertenece, sinembargo, a la categoría de derecho funda-mental. Y añade: “(...) De la concepcióndel Estado social y democrático de dere-cho no es posible derivar la exigencia deque sea aquélla el único fin de la pena yni siquiera que puedan atribuirse a lamisma funciones exclusivamente privati-vas (...)”. Delgado del Rincón al analizarestas sentencias y otras considera que,

“(e)n consecuencia, la tutela de losparticulares frente a las actuacionesde la Administración penitenciaria olas decisiones de los tribunales quesean contrarias al principio constitu-cional del artículo 25.2, se llevarán acabo a través de la vía judicial ordina-ria (...), y no a través del amparo cons-titucional, al no constituir la reeduca-ción y la reinserción social un derechofundamental de los penados (...)”(Delgado del Rincón, 2007, 98).

Esta tendencia no es sólo, comopodría parecer, una mera disputa doctri-nal. Tiene claras implicaciones en el modoen que se tiende a comprender las posibi-lidades reeducativas en las prisiones y,por tanto, en los sujetos. Siempre es másdifícil mantener una perspectiva educati-va si se extienden presupuestos contra-rios a la misma o, en todo caso, se consi-deran de importancia secundaria.

Una reforma legislativa que colaboró,en su momento, muy decisivamente, paradesvalorizar la perspectiva reeducativa y


51

La acción pedagógica en las prisiones. Posibilidades y límites

resocializadora y, por tanto, acentuar aúnmás la desprofesionalización educativa enlas prisiones, es la L.O. 7/2003, que modi-fica algunos artículos muy relevantes delcódigo penal. Esta reforma va dirigida,entre otros preceptos, a variar el modo deconsiderar determinados delitos de terro-rismo, la elevación del número de añosmáximo de estancia en prisión y el endu-recimiento del régimen penitenciario alrestringir, en determinados casos, el acce-so al tercer grado, a la libertad condicio-nal o a los permisos de salida. ArribasLópez (2007, 39), al analizar esta refor-ma, desde las condiciones del cumplimen-to de las penas de prisión, considera que

“ya no puede defenderse sin ningúntipo de matización que para todas lascategorías delincuenciales la reeduca-ción y reinserción social siga siendo losobjetivos prioritariamente finalistasdurante todo el cumplimiento de la con-dena (…) la finalidad reinsertadora hapasado a estar tan eclipsada, a jugar unpapel tan secundario, que existendudas más que razonables sobre la ade-cuación constitucional del mismo”.

No deja de sorprender por la mismarazón la redacción de las nuevas ReglasPenitenciarias Europeas. Como es sabido,el Comité de Ministros del Consejo deEuropa ha puesto al día la famosaRecomendación R(87)3. Esta revisión pro-funda pretende reflejar los cambios habi-dos en política penal, prácticas de conde-na y gestión de las prisiones en general enEuropa. En la 952 reunión celebrada el 11de enero de 2006 se adoptó la Reco -

mendación, Rec(2006)2, dirigida a losEstados miembros [2]. Pues bien, alcomentar Mapelli Caffarena esta últimaversión indica varios aspectos de sumointerés para nuestros propósitos:

“El sistema penitenciario no puedepretender, ni es tampoco su misiónhacer buenos a los hombres, pero sípuede, en cambio, tratar de conocercuáles son aquellas carencias y ofre-cerle al condenado unos recursos yunos servicios de los que se puedavaler para superarlos. En cierta formase propone que las terapias resocializa-doras y la sicología sean desplazadaspor la oferta de los servicios sociales yla sociología. No debe, pues, extrañar-nos, que los responsables de su redac-ción no hagan mención en ningúnmomento a la resocialización o la ree-ducación. (...) A esta normalizaciónsocial se llega por los caminos de lahumanización del castigo mejor quecon pretensiones rehabilitadoras (...)”(Mapelli, 2006,4; cursivas añadidas).

Esta es una de las vías que está pro-vocando convertir los espacios de reclu-sión en espacios de entretenimiento. Anuestro juicio, lo que hay que humanizares al sujeto y no sólo al castigo. Pero paraello hay que creer en sus posibilidades decambio. La desprofesionalización pedagó-gica se acentúa mientras se siga conside-rando que

“(...) de lo que se trata no es de queel infractor de las normas penalesasuma o interiorice como propio todo

revi

sta

espa

ñola

de

peda

gogí

aañ

o LX

VIII,

nº

245,

ene

ro-a

bril

2010

, 49-

64

52


el bagaje axiológico de la comunidad ala que pertenece, sino algo más ele-mental, la observación de las normasjurídico-penales y, con ella, el respetoa los bienes jurídicos fundamentalesque éstas tratan de preservar comopilar básico de la convivencia social”(Arribas López, 2007,40).

Puede que la mirada pedagógica seamás costosa pero indudablemente, a largoplazo, beneficia más al sujeto y a la comu-nidad porque en sí misma favorece la pre-vención del delito basada en el compromi-so personal del auténtico cambio deldelincuente. Se trata así de “(...) hacerlereflexionar, despertar sus sentimientosde culpa, de arrepentimiento y deseos dereparación, y que internalice la normacomo valor rector de su vida” (SánchezConcheiro, 2006, 120).

3. Limitaciones profesionales a lareeducación

En España esto es especialmentenotorio y con varios indicadores objetivos.Hace 12 años que no se convocan oposi-ciones del cuerpo técnico de institucionespenitenciarias en la especialidad de peda-gogía. Sí lo hacen en derecho-criminolo-gía, psicología, magisterio, sanidad, etc.[3]. Este hecho podría explicarse recu-rriendo a una posible desprofesionaliza-ción o desvalorización social de la pedago-gía, sin embargo, no parece que sea asídado que en otros ámbitos de la adminis-tración del Estado y de las respectivasAutonomías se siguen ofertando plazas depedagogos como orientadores, para cen-tros de menores, en ayuntamientos, etc. Y

lo mismo cabe decir de la oferta privada.En realidad, las funciones asignadas a lospedagogos en el Reglamento Peni -tenciario son fiel expresión de la falta deconfianza real en las posibilidades educa-tivas de las prisiones. Más aún si se com-paran con las funciones asignadas con elresto de los miembros del equipo de tra-tamiento [4].

Otro indicador es que la diplomaturade Educación Social, relativamentenueva, con una gran demanda de matrí-cula, con presencia en numerosas univer-sidades y, en muchos casos, con un cortede nota alta de selectividad, no está con-siderada, a efectos de oposiciones paraincorporarse profesionalmente al cuerpode educadores de prisiones. El indicador,en este caso, es bastante más determi-nante dado que la figura de los educado-res de prisiones (cuerpo institucional deuna gran relevancia y reconocimiento enlas políticas de reinserción y reeducaciónde los internos según la L.O.G.P., y elR.P.) se cubre por concurso interno deméritos entre los funcionarios de vigilan-cia que acrediten la obtención de cual-quier diplomatura universitaria. Es difí-cil de mantener hoy una perspectivaseria, realista y profesional de la reeduca-ción de los reclusos en el ámbito peniten-ciario si, por un lado, titulados universi-tarios como los educadores sociales nopueden acceder y, por otro, basta tenerantigüedad en el cuerpo y haber estudia-do, pongamos por caso, tres años de filolo-gía inglesa. No es difícil de observar quelo que parece realmente interesar es quela mirada supuestamente educativa en el


53


patio de las prisiones sea, al final, lamirada veterana de la vigilancia y custo-dia; que quienes acceden al interior delpatio y los módulos, sean los mismos queestaban vigilando, hasta hace poco ydurante mucho tiempo, desde el otro lado.Lo más determinante para consolidarnuestros argumentos estriba, sin embar-go, en que la educación, la reeducación oresocialización no se considere todavía, aefectos penitenciarios, una acción suscep-tible de ser profesionalizada en su diag-nóstico, ejecución y evaluación, más alláde los saberes culturales que puedan pro-porcionar tres años de estudios universi-tarios en cualquier especialidad. Tambiénpuede añadirse un argumento más grave:que la población penitenciaria no se laconsidere lo suficientemente relevantecomo para ser atendida por profesionalesde la educación capacitados en ese sectorde la población.

Otro indicador de la desprofesionali-zación educativa en el ámbito penitencia-rio es que, como es sabido, la casi totali-dad de las actividades dentro de las pri-siones las ponen en macha las ONGs que,especializadas o no, en este contexto cola-boran con las instituciones penitencia-rias. Son así, en casi todos los casos, acti-vidades de ocupación del tiempo que per-miten, por un lado, el mantenimiento dela propia asociación para seguir recibien-do subvenciones, y, por otro, el entreteni-miento, la distracción, de un pequeñogrupo de presos para así evitar los posi-bles incidentes regimentales. La tenden-cia estriba en pensar las actividades comotalleres o espectáculos que se ofrecen, con

la finalidad de estar, mirar, en algunoscasos interactuar; llevadas a cabo por per-sonal no profesional y con un plantea-miento poco exigente en su diagnóstico,enfoque individualizado y seguimientocontinuo. Estas actividades las cubrentambién diferentes órdenes religiosas,compañías o empresas de todo tipo (decine, teatro, música, toros, circos, magia,etc.), y alumnos universitarios en prácti-cas. Sin diagnóstico riguroso, sin conexiónentre éste y la actividad, sin profesionalesque fundamenten las propuestas segúngrupo diana y necesidades individuales(cfr. AA.VV., 2003), no hay tampoco unaevaluación rigurosa que establezcagarantías de variables más exitosas parala reinserción [5].

En el otro extremo nos encontramos,en ocasiones, con actividades muy espe-cializadas, estructuradas, dirigidas a gru-pos homogéneos de internos, con unmismo delito, llevadas a cabo, ya no porvoluntarios, sino por psicólogos, médicos opsiquiatras de la prisión o contratados, ycon especialización en malos tratos, viola-ciones, toxicomanías, pederastia, violen-cia en general, impulsividad incontrola-da, personalidades esquizofrénicas, psico-patías, etc. Estas actuaciones se recogenbajo la denominación de Programas oterapias psicológicas (cfr. Carcedo yReviriego, 2007; Redondo, 2008) y se vanponiendo en marcha, en la mayoría de loscasos, según la repercusión social del deli-to. Es interesante observar cómo el incre-mento de intervenciones especializadasen las prisiones se demanda en funcióndel escándalo del delito y su narrativa de

revi

sta

espa

ñola

de

peda

gogí

aañ

o LX

VIII,

nº

245,

ene

ro-a

bril

2010

, 49-

64

54


comportamiento “anormal”, “enfermizo”,que implica así un tratamiento en lasáreas clínicas, psicológicas o psiquiátri-cas. El discurso clínico-patológico asocia-do a determinados delitos proporciona, enefecto, cierta tranquilidad a la sociedad eincrementa el número de plazas de psicó-logos y psiquiatras en las prisiones, peropuede llegar a irresponsabilizar a los pro-pios reclusos al extender ideas irraciona-les en torno a una impulsividad incontro-lable de origen caracterial, genético o psi-quiátrico. Nuestra crítica se basa en seña-lar que la tendencia a “terapeutizar”,“medicalizar” o “psiquiatrizar” la accióndelictiva, excluye la intervención educati-vamente especializada [6] porque se dejade considerar la voluntad de cambio devida del sujeto y la relevancia de la rela-ción educativa que ha de impulsar esecambio.

4. Limitaciones históricas y conceptuales a la reeducación

Otra vía que afecta a la desprofesio-nalización educativa en el ámbito peni-tenciario estriba en que, como ya sugeri-mos al principio del texto, la trayectoriahistórica de los códigos penales modernosse centra en reducir las sanciones exclusi-vamente a la pena privativa de libertad.De este modo, las instituciones peniten-ciarias no llegan a concebirse como posi-bles espacios reeducativos porque, en rea-lidad, cualquier propuesta de actividadtiende a considerarse en un orden deimportancia secundario frente a la mismareclusión. Al insistir, como criterio demo-cráticamente humanizador y progresista,en el exclusivo cumplimiento de la pena

entendida como ausencia de libertad, setermina suplantando la voluntad delsujeto, su iniciativa, su participación. Elinterno nada decide ni hace, se les da todoliteralmente hecho, no tienen que apagarni las luces de sus celdas, la comida, elmenú, el horario, los recorridos, las acti-vidades, las horas de visita, las llamadas,las actividades de todo tipo les vienendadas en su origen, desarrollo y finaliza-ción.

En contra de lo que habitualmente sepiensa, especialmente en el ámbito jurídi-co y criminológico, este proceso de desocu-pación e inactividad desemboca, lamenta-blemente, en una situación de dependen-cia creciente, despersonalización, bajaautoestima y alta labilidad emocional. “Eltiempo penitenciario es, en muchos casos,en muchísimos casos, un tiempo de nihi-lismo y de cierto destrozo personal (...) noes un espacio terapéutico, cultural y edu-cativo” (Arnaz, 2005, 7). Mientras respe-tuosa y democráticamente se les priva delibertad, también se les está arrancandosu condición de agente y, por tanto, laposibilidad de la reeducación. Esto expli-caría los escasos incidentes reglamenta-rios de envergadura de nuestro sistemapenitenciario. No se debe a la mejora dela capacidad intimidatoria de un sistemadisciplinario más exigente. Todo lo con-trario. Se ha logrado, al suplantar lavoluntad de interno, al erradicar la pers-pectiva educativa, una maquinaria casiperfecta para prisionalizar a los sujetos,para favorecer una pasividad despersona-lizadora que garantice una estancia sinconflictos.


55


Los educadores de las ONGs que, porpropia iniciativa, se encargan de asistir alos internos las primeras semanas delibertad o en los permisos de salida, rela-tan como uno de los efectos más devasta-dores, el estado de pusilanimidad ydependencia que provocan las prisiones.La falta de asunción de responsabilidadespor parte de los presos, continuada, siste-mática y durante años termina por provo-car sujetos inmaduros, con nulas iniciati-vas, apáticos, a los que, desde esas aso-ciaciones, les tienen que enseñar a valer-se por sí mismos.

Desde la perspectiva criminológica talvez quepa considerar así el cumplimientode la condena, pues “(...) la necesidad derechazar un tratamiento impuesto contrala voluntad del afectado se basa en que nocabe imponer una agravación de la conde-na que se le haya impuesto a un delin-cuente por exigencias de la resocializa-ción” (Rueda Martín, 2007, 73). Pero,desde la perspectiva pedagógica, si lo quebuscamos es la reeducación entonces hayque promover el principio de actividad enel preso y extender la visión del cumpli-miento de la condena como un tiempo deactividad muy controlado [7]. Para poderfavorecer la reinserción es necesario queel sujeto se apropie de su condición deagente en acciones concretas. Es decir,hay que optar necesariamente por siste-matizar las actividades en las que partici-pa el interno. Resulta paradójico que laspretensiones democráticas y los princi-pios de humanización del castigo nohayan sabido impulsar, imaginativamen-te, sistemas más educativos en los que los

sujetos se sientan agentes de sí mismos,condición indispensable para el trabajorehabilitador.

Para completar adecuadamente esteapartado debemos tratar, aunque sea bre-vemente, el otro lado de la desprofesiona-lización educativa de las prisiones. Merefiero a las dificultades conceptuales —teóricas y prácticas— que los mismos pro-fesionales de la educación u otros con acu-sados intereses pedagógicos ponen a lasposibilidades educativas en entornos dereclusión (Bautista, 2002; Ríos y Cabrera,2002a; Ayuso, 2003; Gil Villa, 2004;Baratta, 2004; Ríos, 2005; SánchezConcheiro, 2006). Hay que reconocer quetodavía la tarea educativa es vista, pormuchos, con una áurea de romanticismomístico, roussoniano, o en clave másmoderna, foucaltaniana, por la que tien-den a aproximarse con entusiasmo almundo de las prisiones pero desde posi-ciones tan críticas, de “deconstruccionis-mo penitenciario”, que terminan por favo-recer, por cierto, no la supresión de lasprisiones sino la desprofesionalizaciónpedagógica.

Por razones históricas, de vinculacióncon los fines deseables —críticos y eman-cipatorios— de la vida, los que se sienteneducadores, lo sean o no profesionalmen-te, son especialmente proclives a aceptarlos argumentos que cuestionan de raíz lasposibilidades educativas donde no haylibertad. Es un error concebir la libertadde modo absoluto para que pueda habereducación. La condición de posibilidad deuna libertad humana es, precisamente, la

revi

sta

espa

ñola

de

peda

gogí

aañ

o LX

VIII,

nº

245,

ene

ro-a

bril

2010

, 49-

64

56


necesaria formación previa para hacer unuso inteligente y moral de la misma. Alfijarnos en los sujetos concretos y susnecesidades es cuando reconocemos elerror de partir de una concepción absolutade la libertad como condición teórica ypráctica de la educación. Por eso, puede ydebe pensarse educativamente la vida enlas prisiones teniendo en cuenta, precisa-mente, las limitaciones que la pena priva-tiva de libertad ha impuesto. No cabeduda que es absolutamente imprescindi-ble denunciar el efecto perverso de los sis-temas sociales con relación al tipo depoblación penitenciario que ingresa en lasprisiones. Pero tampoco hay que caer enplanteamientos tan teóricamente forma-les que terminamos salvando los concep-tos (libertad, educación o sociedad) a costade olvidarnos de los sujetos (cfr. GarridoGenovés, 2005, 16-18). En este sentido nosparece más adecuado, más conveniente,para la calidad de vida de los presos con-siderar las posibilidades educativas quepueden darse y, sobre todo, que debemoscrear, con todas las limitaciones concep-tuales y prácticas que se quieran, queoptar por centros penitenciarios donde laeducación se quede a la puerta.

5. Aproximación a las posibilidadesde la acción pedagógica en prisiones

Poco a poco se van abriendo pasootras miradas diferentes al mundo carce-lario que, sin romper con las aportacioneseficaces de determinados tratamientos,aportan visiones más amplias y, a nues-tro juicio, más educativas. Este es el casode Tom Ward quien lleva siete añosinvestigando en torno a un prometedor

modelo de reinserción de delincuentesdenominado Good lives Model-Comprehensive. Tras criticar algunas delas limitaciones de las extendidas pro-puestas cognitivas-conductuales, que secentran en la valoración de los riesgos delcomportamiento delincuencial, proponeun acercamiento basado no sólo en la“reducción de los factores de riesgo sinoen equipar a los delincuentes con losrecursos para vivir mejores estilos devida” (Ward et al., 2007, 89; Ward yGannon, 2006, 83). El modelo pretendefuncionar como un marco general paraorientar el tratamiento, sin sustituir tera-pias y técnicas más específicas (Ward yGannon, 2006, 93). Basándose en unesquema de metas y necesidades huma-nas básicas, plantea la sugerencia deestablecer el tratamiento como un progra-ma de estilos de vida, de acción, plausi-bles, legales y morales que permitansatisfacer esas metas comunes del serhumano (cfr. Ward, 2002, 7).

“El modo más efectivo de ayudar alos delincuentes a vivir vidas másconstructivas es desarrollar un plande buena vida integrado. Esto requie-re una cuidadosa consideración de losambientes en los que están los delin-cuentes, sus preferencias individualesy sus sistemas generales de valores”(Ward et al., 2006, 391).

A la espera de desarrollos másamplios de este modelo y, sobre todo, delas evaluaciones de eficacia, demandadaspor el mismo autor, nos parece que sibien, en comparación con otros modelos,


57


anuncia más de lo que es (cfr. Redondo,2008, 84-85), sin embargo, apunta unadirección interesante. En efecto, quienesestán en contacto continuo con las expe-riencias personales de vida de los delin-cuentes, saben que la reeducación pasapor retomar, positivamente, la propiavida.

“El inadaptado vive un ‘presentis-mo galopante’. El pasado es una merasuma de frustraciones, y el futuro (…)un negro paredón. Las expectativasrequieren despertar la capacidad desoñar y de retomar la conducción de lapropia vida. Es preciso descubrir elsentido de la propia existencia, comocondición para soportar frustracionesy luchar contra la adversidad” (Vitoriaet al., 2003, 61).

Por eso, la propuesta de Ward es inte-resante.

“Desde una perspectiva educativa,el Good Lives Models nos reclama quenos centremos más en la persona queen el programa (...) (los educadores) noestamos sólo para enseñar a los delin-cuentes a leer, manejar dinero, sermejores padres o conseguir un trabajo.Estamos para ayudarles a alcanzarunas vidas más plenas, responsables ysatisfactorias como buenos ciudada-nos, padres, compañeros y trabajado-res” (Barlow, 2005, 6).

El enfoque pedagógico tiene diferen-tes niveles de actuación. Uno de ellos esfavorecer, precisamente, climas más

humanizadores donde los sujetos se sien-tan reconocidos en su identidad y aspira-ciones. No se trata sólo de lograr ”unmejor estado de salud psicológica”(Carcedo et al., 2007, 76; Perlman yRussel, 2004, 585 y ss.; cfr. Tong yFarrington, 2008). Buscamos, desde laeducación, una comprensión ética de lassituaciones personales penitenciarias. “Setrata de gobernar a los presos a través desu subjetividad (…)” (Kaminski, 2007,38). Por eso, “(l)a herramienta privilegia-da al servicio de la reinserción social (...)no es otra que el encuentro personal”(Segovia, 2003, 2), con la figura real, cer-cana y ejemplificante de los educadores(cfr. Garrido y Alba, 2005, 191 y ss.;Redondo, 2008, 67-71; Barlow, 2005, 9;Valverde, 2002).

La obligación de la prisión es conver-tirse en una institución que trasmita unaprofunda mediación valorativa sobre losmodos adecuados de conducirse en lavida. Se trata de revalorizar la acción delinterno. No reduciéndole a ser un meroespectador de entretenimientos, una som-bra de sí mismo, un sujeto pasivo sobre elque pesa y pasa el tiempo. Hay quetomarse en serio sus posibilidades decambio y para ello hay que creer en elsentido educativo y moral de la acción.Junto a todos los programas necesarios,técnicamente estructurados, de aprendi-zajes de conocimientos, habilidades, acti-tudes, valoración de riesgos sociales ypersonales, etc., hay que sostener sincomplejos la pregunta radical de la reedu-cación del delincuente: “¿Cómo puedo yovivir mi vida de un modo diferente?”

revi

sta

espa

ñola

de

peda

gogí

aañ

o LX

VIII,

nº

245,

ene

ro-a

bril

2010

, 49-

64

58


(Ward y Stewart, 2003, 143). La intenciónpedagógica radical es establecer las con-diciones necesarias para lograr “una dis-posición del delincuente a un cambio posi-tivo de vida” (Barlow, 2007, 2).

Es significativo también que los nove-dosos programas de mediación jurídica ypenitenciaria adopten este tipo de enfo-que educativo, asumiendo que

“(l)as posibilidades de cambio per-sonal se pueden hacer realidad sólomediante el diálogo interno y externo,el conocimiento, el reconocimiento deldaño, la comprensión, la verdad, la res-ponsabilidad y el perdón” (Ríos et al.,2008, 54; cfr. Sánchez Conseiro, 2006).

Del mismo modo, desde hace unospocos años se han creado unos espaciosdiferentes dentro de algunas prisiones,los conocidos como “Módulos del Respeto”(O.A.T.P., 2007), que se alejan de los enfo-ques terapéuticos y clínicos. Lo más sor-prendente de esta experiencia es que, pre-cisamente, se haya tardado tanto en com-probar los efectos positivos que tiene apli-car un riguroso y sistematizado enfoquepedagógico basado en la perspectiva edu-cativa de la reeducación. El módulo derespeto es un espacio con mirada educati-va porque pretende generar una expe-riencia de cambio personal, basada en lalibre voluntad y compromiso del internopor modificar ciertos hábitos consigomismo, con el trato dado a los demás y alas cosas que les rodean. Son espacios conposibilidades educativas porque rompenla inercia carcelaria, las propias tenden-

cias de la institución penitenciaria, alpromover la creación de relaciones de res-peto, junto con un nivel de exigencia altí-simo en el cumplimiento de numerosasnormas. Hay un compromiso compartido,público y privado, hacia unas normas enel que cada interno se siente parte inte-grante y responsable de un espacio deconfianza recíproca. El preso es aquí, adiferencia del resto de la prisión, un agen-te responsable que se apropia de susacciones, participa de los asuntos cotidia-nos, organiza, gestiona, en definitiva, con-trola la dirección positiva de su propiavida. Me parece que una variable rele-vante es que, quienes pusieron en marchaestos espacios, pensaron en términos deacciones, puestas en acción que educan.Christopher Innes, refiriéndose, al con-texto penitenciario, señala,

“(...) cuando los investigadores sepreguntan cómo algo funciona, serefieren a los detalles precisos de unaexplicación causal. Cuando los que sededican a la práctica se preguntancómo algo funciona, se refieren a quépueden hacer para que las explicacio-nes causales sean resultado de susacciones” (Innes, 2007,3).

Estamos, pues, ante un espacio peni-tenciario educativo que puede contribuir alcambio porque él mismo lo es con respectoal conjunto de la prisión, y porque exige alinterno que se atenga a un orden de senti-do impuesto desde fuera que el mismopreso tiene que asumir, hacer suyo, parahacerse así de otro modo, con otros hábi-tos, expectativas y estilos de vida.


59


Dirección para la correspondencia: Fernando Gil Cantero.Departamento de Teoría e Historia de la Educación.Facultad de Educación. Centro de Formación delProfesorado. C/ Rector Royo Villanova s/n. CiudadUniversitaria. 28040 Madrid. Correo electrónico: [email protected]

Fecha de recepción de la versión definitiva de este artículo:19.V.2009

Notas[1] Aunque esta idea tendremos que matizarla pues la tra-

yectoria legislativa ya no es tan clara, es cierto que elartículo 25.2 de la Constitución Española indica que“(L)as penas privativas de libertad y las medidas de segu-ridad estarán orientadas hacia la reeducación y reinser-ción social y no podrán consistir en trabajos forzados”.Por su parte, el artículo 1 de la Ley Orgánica GeneralPenitenciaria 1/1979, de 26 de septiembre, (L.O.G.P.)señala que “(L)as instituciones penitenciarias reguladasen la presente Ley tienen como fin primordial la reeduca-ción y la reinserción social de los sentenciados a penasy medidas penales privativas de libertad, así como laretención y custodia de detenidos, presos y penados”.

[2] Las Reglas establecen nueve principios básicos enmateria penitenciaria: 1. El respeto a los derechoshumanos de todas las personas privadas de libertad. 2.Toda persona privada de libertad conserva todos aque-llos derechos que no le fueron limitados por sentenciajudicial. 3. Las restricciones sobre las personas priva-das de libertad deben ser las mínimas necesarias y pro-porcionadas a los objetivos para los que fueron impues-tas. 4. Las condiciones penitenciarias que infrinjan losderechos humanos de los presos no pueden justificarseen base a la escasez de recursos. 5. La vida en prisióndebe aproximarse lo más posible a los aspectos positi-vos de la vida en comunidad. 6. La prisión debe facilitarla reintegración en la sociedad libre de las personasque hayan estado privadas de libertad. 7. Debe promo-verse la cooperación con los servicios sociales delexterior y la implicación de la sociedad civil. 8. En laselección y formación del personal de prisiones sedebe tener en cuenta la necesidad de mantener altosniveles de calidad en el cuidado de los internos. 9.Todas las prisiones deben ser objeto de inspeccionesgubernamentales regulares y de supervisión por partede instancias independientes (Disponible en internet:http://www.coe.int/t/cm/adoptedTexts_en.asp(Consultado el 26.II.2009).

[3] Resulta llamativa esta ausencia cuando las ReglasPenitenciarias Europeas proponen en su artículo 89.1

que, entre el personal especializado, se cuente con lapresencia de pedagogos: “En la medida de lo posible elpersonal debe estar integrado de un número de espe-cialistas suficiente, tales como psiquiatras, psicólogos,trabajadores sociales, pedagogos, instructores técni-cos, profesores o monitores de educación física ydeportiva” (Disponible en internet:http://www.coe.int/t/cm/adoptedTexts_en.asp(Consultado el 26.II.2009).

[4] El Reglamento Penitenciario establece, en su SecciónSexta, titulada “De los Pedagogos”, artículo 183, lassiguientes funciones: “1ª. Estudiar al interno desde elpunto de viva de su historial escolar, grado cultural ynivel de instrucción, enjuiciando el alcance de susconocimien tos, especialmente los instrumentales, acti-vidades expresivas y aficiones, aportando la informa-ción correspondiente al estudio de su personalidad. 2ª.Ejecutar los métodos de tratamiento de naturalezapedagógica. 3ª. Asistir como vocal a las reuniones delos Equipos de Tratamiento, participando en sus acuer-dos y actuaciones. 4ª. Procurar la coordinación ade-cuada de las tareas escolares, culturales y deportivascon los métodos de tratamiento programados. 5ª.Cumplir cuantas tareas le encomiende el Director con-cernientes a su cometido”. Pues bien, a pesar de estastareas, es el profesional con menos funciones asigna-das y con una redacción más corta de cometidos con-cretos a esas funciones.

[5] Hace poco la prensa se ha hecho eco, con cierto escán-dalo, de que en varias prisiones se ha montado unespectáculo en vivo de un desnudo integral de unamujer y, que en otra, los reclusos, algunos con delitossexuales, han visionado una película comercial sobrevioladores y violaciones. Es muy interesante observarlas reacciones de los diferentes sectores sociales. Encualquier caso, para nuestros argumentos no nos ha deextrañar que pase esto si, como hemos apuntado, sevacía de perspectiva educativa la selección de activida-des. Si el criterio es únicamente la ocupación en activi-dades de entretenimiento esta es la consecuencia lógi-ca. Es interesante que la Secretaria General deInstituciones Penitenciarias declare a diversos mediosque estas actividades “están fuera de lugar y que no secorresponden en absoluto con lo que se tiene quehacer en los centros penitenciarios”. Exacto, esa es lapregunta: ¿Qué es lo que sí corresponde que los inter-nos hagan en prisión?

[6] Es cierto que quienes pretenden establecer cierta pers-pectiva educativa, matizan constantemente que los tér-minos “terapias”, “rehabilitaciones”, “tratamientos”,

revi

sta

espa

ñola

de

peda

gogí

aañ

o LX

VIII,

nº

245,

ene

ro-a

bril

2010

, 49-

64

60


etc., no han de considerarse redes conceptuales aleja-das de intenciones educativas sino simples traspasosterminológicos de campos afines y, sobre todo, de labibliografía internacional (cfr. Garrido Genovés, 2005,21; Redondo, 2008, 25). El propósito es loable perociertamente infructuoso. Las palabras crean mundos.La referencia a rehabilitaciones psicosociales, terapiascomportamentales, etc., son habituales para entenderla intervención psiquiátrica, médica y psicoterapéutica.Cuando se busca la acción educativa no hace falta usar-los, salvo que la concepción de la delincuencia y elpreso sea otra.

[7] El cambio de mentalidad, desde la perspectiva crimino-lógica y penitenciaria, se observa también en ciertosdebates sociales en torno a la puesta en libertad desujetos que, con informes del equipo de tratamientocontrarios a su excarcelación, e incluso con declara-ciones de los mismos presos manifestando no estar“rehabilitados”, el sistema jurídico se ve impotente paratomar medidas que, sin ampliar, la encarcelación, obli-guen al sujeto a participar en actividades de tratamien-to. Puede verse un análisis muy ponderado de estacuestión en la Recomendación 121/2007, de 13 denoviembre, del Defensor del Pueblo, sobre el cumpli-miento de condena, rehabilitación y beneficios peniten-ciarios de los delincuentes sexuales (BOCG. CortesGenerales. IX Legislatura. Serie A. Núm. 14, p. 498).

BibliografíaAA.VV. (2003) El tratamiento penitenciario: Recursos y nece-

sidades (Cáceres, ATIP).

ARNAZ VILLALTA, E. (coord.) (2005) Jóvenes y prisión,Revista de Estudios de Juventud, 69.http://www.injuve.mtas.es/injuve/contenidos.downloa-datt.action?id=300444714 (Consultado el 26.IV.2009).

ARRIBAS LÓPEZ, E. (2007) Aproximación a un derecho peni-tenciario del enemigo, Revista de EstudiosPenitenciarios, 253, pp.29-58.

AYUSO, A. (2003) Visión crítica de la reeducación penitencia-ria en España (Valencia, NAU Llibres).

BARATTA, A. (2004) Criminología y sistema penal(compilación in memoriam) (Buenos Aires, B de F).

BARLOW, S. (2005) Ready, set, go: educating for good lives.Inside learning for outside living. Addressing recidivismthrough education, ACEA Conference, October 10-11,2005. Australian Corrections Education Association,pp.1-11.

BARLOW, S. (2007) The Good Lives Model. Paper presentadoen European Prison Education Association Conference,Learning for Liberation, Dublin, June 2007. Disponibleen internet: http://epea.org/ima ges/11conf/ws/the_ -go od_li fe.pdf (Consultado el 26.II. 2009).

BAUTISTA, A. (coord.) (2002) La mirada encerrada (Madrid,Ediciones la Torre).

BOLETÍN OFICIAL DE LAS CORTES GENERALES. (2007)Recomendación 121/2007, de 13 de noviembre, delDefensor del Pueblo, IX Legislatura, Serie A, Núm. 14.

CARCEDO, R. J.; LÓPEZ SÁNCHEZ, F.; ORGAZ, Mª B. yFERNÁNDEZ ROUCO, N. (2007) Incidencia de la vida enprisión sobre las necesidades sociales, emocionales ysexuales de los presos, su salud psicológica y reinser-ción, en CARCEDO, R. J. y REVIRIEGO, F. (eds.) (2007)Reinserción, derechos y tratamiento en los centrospenitenciarios, (Salamanca, Amarú), pp. 55-78.

CEREZO, A. I. y GARCÍA ESPAÑA, E. (coords.) (2007) La pri-sión en España. Una perspectiva criminológica(Granada, Comares).

CHENEY, D. (2008) Prisoners as citizens in a democracy,Howard Journal of Criminal Justice, 47:2, pp. 134-145.

DELGADO DEL RINCÓN, L. E. (2007) La Consti tucio -nalización de la reeducación y la reinserción socialcomo fin de las penas privativas de libertad, en CAR-CEDO, R. J. y REVIRIEGO, F. (eds.) (2007) Reinserción,derechos y tratamiento en los centros penitenciarios,(Salamanca, Amarú), pp. 79-106.

FOUCAULT, M. (1986) Vigilar y castigar. Nacimiento de la pri-sión (Madrid, Siglo XXI, 5ª edición).

GARRIDO GENOVÉS, V. (2005) Introducción a la intervencióneducativa con delincuentes, en GARRIDO GENOVÉS, V.Manual de intervención educativa en readaptaciónsocial. Vol.I: Fundamentos de la intervención (Valencia,Tirant lo Blanch), pp. 16-46.

GARRIDO GENOVÉS, V. y ALBA ROBLES, J. L. (2005) La delin-cuencia terapéutica entre educador y el delincuentejuvenil, en GARRIDO GENOVÉS, V. Manual de interven-ción educativa en readaptación social. Vol.I:Fundamentos de la intervención (Valencia, Tirant loBlanch), pp. 191-228.

GARRIDO GENOVÉS, V. y LÓPEZ MARÍA, J. (coords.) (2005)Manual de intervención educativa en readaptación

61

La acción pedagógica en las prisiones. Posibilidades y límitesrevista española de pedagogía

año LXVIII, nº 245, enero-abril 2010, 049-064

social. Vol.II: Los programas del pensamiento prosocial(Valencia, Tirant lo Blanch).

GARRIDO GENOVÉS, V.; STANGELAND, P. y REDONDO, S.(1999) Principios de criminología (Valencia, Tirant loBlanch).

GIL VILLA, F. (2004) La delincuencia y su circunstancia.Sociología del crimen y la desviación (Valencia, Tirant leBlanch).

INNES, Ch. A. (2007) Merging Research and CorrectionalPractice, Corrections Today, December, pp. 2-3.

KAMINSKI, D. (2007) Derechos de las personas reclusas yprotección de la vida familiar, Políticas Sociales enEuropa, 22, pp. 29-40.

LEY ORGÁNICA 1/1979, de 26 de septiembre, GeneralPenitenciaria (BOE nº 239, 5 de octubre de-1979).

LEY ORGÁNICA 6/2003, de 30 de junio, de modificación dela Ley Orgánica 1/1979, de 26 de septiembre, GeneralPenitenciaria. (BOE nº 156, 1 de julio de 2003).

MAPELLI CAFFARENA, B.(2006) Una nueva versión de las nor-mas penitenciarias europeas, Revista Electrónica deCiencia Penal y Criminología, 8, pp. 1-44. Disponible eninternet: http://criminet.ugr.es/recpc/08/recpc08-r1.pdf (Consultado el 26.II.2009).

MANGER, T.; EIKELAND, O-J.; ASBJØRNSEN, A. y LANGELID,T. (2006) Educational intentions among prison inmutes,European, Journal on Criminal Policy and Research, 12,pp. 35-48.

MATTHEWS, R. (2003) Pagando tiempo. Una introducción a lasociología del encarcelamiento (Barcelona, Bellaterra).

MORENTE MEJÍAS, F. (dir.) (2008) El laberinto social de ladelincuencia. Jóvenes adolescentes en la encrucijada(Madrid, Dykinson).

ORGANISMO AUTÓNOMO DE TRABAJO PENITENCIARIO(2007) Módulo de respeto. Módulos penitenciarios parala mejora de la convivencia (Madrid, CentroPenitenciario Madrid III).

PALERMO, G. B. (2009) Reintegration and Recidivism,International Journal of Offender Therapy andComparative Crimminology, 53:3, p. 3.

PERLMAN, D. y RUSSEL, D. (2004) Loneliness and health,mental and physical, en ANDERSSON, N. (ed.)

Encyclopedia of health and behavior, vol. 2 (Londres,Sage), pp. 585-589.

REAL DECRETO 190/1996, de 9 de febrero, por el que seaprueba el Reglamento Penitenciario (BOE nº 40, 15 defebrero de 1996).

REDONDO ILLESCAS, S. (2008) Manual para el tratamientopsicológico de los delincuentes (Madrid, Pirámide).

REVIRIEGO, F. (2007) Los derechos fundamentales del reclu-so en la jurisprudencia constitucional, en CARCEDO, R.J. y REVIRIEGO, F. (eds.) Reinserción, derechos y trata-miento en los centros penitenciarios (Salamanca,Amarú), pp. 127-262.

RIOS, J. C. y CABRERA, P. J. (2002a) Mirando el abismo. Elrégimen cerrado (Madrid, Fundación Santa María.Universidad de Comillas).

RIOS, J. C. y CABRERA, P. J. (2002b) Mil voces presas(Madrid, Universidad Pontificia Comillas).

RIOS, J. C.; PASCUAL, E.; BIBIANO, A. y SEGOVIA, J. L.(2008) La mediación penal penitenciaria. Experienciasde diálogo en el sistema penal para la reducción de laviolencia y el sufrimiento humano (Madrid, Constitucióny Leyes, 2ª edición).

RUEDA MARTÍN, Mª A. (2007) Los programas y/o tratamien-tos para los agresores como respuesta penal: ¿se debeexigir la voluntariedad en su aceptación y seguimiento?,en RUEDA MARTÍN, Mª A. Los programas y/o trata-mientos de los agresores en supuestos de violencia degénero ¿Una alternativa eficaz a las pena de prisión?(Madrid, Dykinson), pp. 69-78.

SÁNCHEZ CONSEIRO, Mª T. (2006) Para acabar con la pri-sión. La mediación en el derecho penal. Justicia de pro-ximidad (Barcelona, Icaria).

SEGOVIA BERNABÉ, J. L. (2003) En torno a la reinserciónsocial y otras cuestiones penales y penitenciarias,Anuario de la Escuela de Práctica Jurídica, UNED, 1, pp.1-19.

SERRANO, I. y SERRANO, A. (2007) Reflexiones sobre los fun-damentos científicos y la evaluación del tratamientopenitenciario, en CARCEDO, R. J. y REVIRIEGO, F. (eds.)Reinserción, derechos y tratamiento en los centrospenitenciarios (Salamanca, Amarú), pp. 163-177.

SERRANO MAÍLLO, A. (2006) Introducción a la criminología(Madrid, Dykinson, 4ª edición).

revi

sta

espa

ñola

de

peda

gogí

aañ

o LX

VIII,

nº

245,

ene

ro-a

bril

2010

, 49-

64

62


SMITH, Ch. E. (2007) Prisioners’ rights and the Rehnquistcourt era, The Prison Journal, 87, pp. 457-476.

SORIA VERDE, M. Á. y SÁIZ ROCA, D. (coords.) (2006)Psicología criminal (Madrid, Pearson).

TOM, L. S. y FARRINGTON, D. P. (2008) Effectiveness of «rea-soning and rehabilitation» in reducing reoffending,Psicothema, 20:1, pp. 20-28. Disponible en internet:h t t p : / /www.ps i co t hema .com/pd f /3424 .pd f(Consultado el 26. II. .2009).

VALVERDE, J. (2002) El dialogo terapéutico en exclusiónsocial: aspectos educativos y clínicos (Madrid, Narcea).

VITORIA, A.; ÁLVAREZ, A. y SEGOVIA, J. L (dirs.) (2003)Rehabilitación social de los indultados: otros caminospara la seguridad ciudadana. Análisis y propuestassobre 120 jóvenes de la Coordinadora de Barriossocialmente insertados (Madrid, Centro de EstudiosSociales e Investigación de la Coordinadora de Barrios,CESICB). Disponible en internet:http://turan.uc3m.es/uc3m/dpto/PU/dppu06/OTROS_CAMINOS_PARA_LA_SGDAD_CIUDADANA.doc(Consultado el 26. II. 2009).

WARD, T (2002) Good lives and the rehabilitation of offend-ers: Promises and problems, Aggression and ViolentBehaviour, 7, pp. 1-17.

WARD, T. y GANNON, Th. A. (2006) Rehabilitation, etiology,and self-regulation: the comprehensive good livesmodel of treatment for sexual offenders, Aggressionand Violent Behavior, 11, pp. 77-94.

WARD, T.; MANN, R. E. y GANNON, Th. A. (2007) The goodlives model of offender rehabilitation: clinical implica-tions, Aggression and Violent Behavior, 12, pp. 87-107.

WARD, T. y STEWART, C. A. (2003) Criminogenic needs andhuman needs: A theoretical model, Psychology, Crimeand Law, 9, pp. 125-143.

WARD, T.; VESS, J.; COLLIE, R. M. y GANNON, Th. A. (2006)Risk management or goods promotion: the relationshipbetween approach and avoidance goals in treatment forsex offenders, Aggression and Violent Behavior, 11, pp.378-393.

ZYL SMIT, D. van (2006) Humanising Imprisonment: AEuropean project?, European Journal on Criminal Policyand Research, 12:2, pp. 107-120.

Resumen: La acción pedagógica en las prisiones. Posibilidades y límites

Este artículo propone recuperar laperspectiva pedagógica en las prisiones.Se analizan algunas causas que han pro-vocado la desprofesionalización educativade las prisiones en España. Por un lado,el tratamiento se considera un conjuntode actividades para entretener a los pre-sos. Por otro, el tratamiento se consideraun conjunto de terapias muy especializa-das para determinados delitos con unaalta repercusión social. Este enfoque estáreflejado en las normas penitenciariaseuropeas. Estas normas no mencionan lostérminos de reeducación, rehabilitación oresocialización. La actividad de las prisio-nes las llevan a cabo, sobre todo, ONGssin capacitación profesional educativa.Este artículo analiza también las dificul-tades teóricas para poder pensar las posi-bilidades educativas en entornos cerra-dos. Nuestra propuesta es que la reeduca-ción supone promover el principio de acti-vidad en el preso y entender la condenacomo un tiempo de actividad muy contro-lado. Como ejemplos de esta línea se men-ciona el modelo comprensivo de los estilosde vida buena aplicados a los presos y losllamados “módulos del respeto”. Enambos casos se puede observar un ciertointento educativo por crear las condicio-nes que ayuden a los presos a vivir laexperiencia del cambio personal.

Descriptores: Educación en prisión.Normas penitenciarias europeas.Organizaciones no gubernamentales enprisión.


63


Summary: The pedagogical action in jails.Possibilities and limits

The article proposes pedagogicalrecover in prisons. The educational per-spective is being lost. The author discuss-es some causes. On the one hand, thetreatment is considered a set of activitiesto entertain the prisoners. For another,the treatment is considered a highly spe-cialized set of therapies for certain crimeswith a high social impact. This approachis reflected in the European Prison Rules.These rules do not mention the terms ofre-education, rehabilitation or resocial-ization. The activity of prisons are carriedout, especially volunteers. There is no aprofessional educational diagnosis. Thisarticle also analyzes the theoretical diffi-culties to be able to think the educativepossibilities about closed environments.Our proposal is that reeducation suppos-es to promote the principle of activity inthe prisoner and to understand the sen-tence like a time of activity very con-trolled. As examples of this line are men-tioned the Good Lives Model-Comprehensive applied to the prisonersand the calls “modules of the respect”. Inboth cases a certain educative attemptcan be observed to create the conditionsthat help the prisoners to live the experi-ence on the personal change.

Key Words: Education in jails. EuropeanPrison Rules. Non GovernmentalOrganizations in Prisons.

revi

sta

espa

ñola

de

peda

gogí

aañ

o LX

VIII,

nº

245,

ene

ro-a

bril

2010

, 49-

64

64


educación y desarrollo humano - revista española de ... · unidad total del ser humano tras sus...

Documents