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EducaciónSecundariaCiclo Orientado

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Construcción de Ciudadanía 4º Ciudadanía y Participación 5ºCiudadanía y Trabajo 6º

“Si la educación ha de proponerse no sólo la instrucción en unas materias, sino la

formación de las personas, es urgente que incorpore explícitamente los valores éticos

que hoy juzgamos básicos y fundamentales. Es lícito y posible partir de una ética uni-

versal y laica, aceptable por todos, fruto de varios siglos de tradición y pensamiento, de

la mezcla de culturas, ideologías y religio-nes, y presupuesto imprescindible de una

sociedad democrática. Valores que, lejos de constituirse en pilares de doctrinas secta-

rias, son el punto de partida ineludible para el diálogo y para el consenso sobre normas

y actitudes que aún no compartimos”.

“Los valores de la Educación”Victoria Camps

FUNDAMENTACIÓN.

La Ley de Educación Nacional N° 26 206 y la Ley VIII de Educación Provincial Nº 91/10 se han constituido como el marco legal que posibilita que la Escuela Secundaria sea obli-gatoria para todos/as los/as adolescentes y jóvenes de nuestra provincia. Brinda la po-sibilidad de un cambio de mirada a las pro-puestas curriculares en tanto atiende a los problemas y demandas concretas de las es-cuelas en su contexto específico a partir del reconocimiento de las trayectorias educati-vas reales de los estudiantes.

Hoy, las escuelas se encuentran frente a una población destinataria que expresa su heterogeneidad social y cultural por lo que se le plantean nuevos desafíos. En este con-texto, se reactualizan debates y propuestas para revertir la exclusión y lograr la perma-nencia de estos “nuevos” estudiantes.

Muchos autores reconocen (Tenti Fanfa-ni, 2003; Tedesco, 2004) que la expansión de

la educación secundaria se produce en un contexto de profundización de las desigual-dades sociales y que la llegada de adoles-centes de diversos sectores sociales a este nivel educativo interpela las funciones y los roles de todos los actores involucrados.

Este escenario, implica que los educado-res asumamos el desafío de educar a todos, corresponsabilizándonos con los estudiantes por los buenos resultados de los aprendiza-jes como así también por las dificultades. Es de suma importancia entender que el papel que desempeñamos implica un esfuerzo permanente de reflexión e innovación.

Es por ello que se requiere de una cons-trucción colectiva y creativa de pensar algo nuevo. Hacer lugar a la enseñanza recupe-rando experiencias que consideremos valio-sas y proponer prácticas educativas que pro-voquen a los jóvenes a seguir aprendiendo. El punto de partida de la educación debe ser la realidad que los jóvenes están viviendo y sus trayectorias educativas.

Tal vez nos debamos un tiempo de re-flexión sobre los modos de hacer docencia, y proponernos dar prioridad al diálogo, a la escucha, al espacio que cada uno necesita, a compartir. Asumir como profesor/a -la pos-tura de neutralidad beligerante, es decir de jugarse por valores, sin que esto implique imponérselos a nadie”.1

Siguendo a este autor, sugiere que el do-cente debe poner en acto una neutralidad activa y externa, o sea facilitar el debate y/o la introducción de un tema controvertido, pero con la firme intención de no influir en las discusiones y en el caso de intervención, o en el caso de la defensa de una idea, no actúa como un “experto” sino que defiende “su opinión”.

En el marco de este espacio, Construc-ción de Ciudadanía, es importante resaltar de dichas normativas los fines y objetivos vinculados con la formación en ciudadanía ya que son el fundamento sobre el que se realiza la presente propuesta curricular.

La legislación nacional prescribe: “Brin-dar una formación ciudadana comprometida con los valores éticos y democráticos de par-1 El profesor y los valores controvertidos. Neutralidad y beligerancia en la educación. Trilla Jaume 1992.

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ticipación, libertad, solidaridad, resolución pacífica de conflictos, respeto a los derechos humanos, responsabilidad, honestidad, valo-ración y preservación del patrimonio natural y cultural”. (Art. 11 Inciso c LEN 26206).

Por su parte, la Ley Provincial de Edu-cación dispone en el Art. 34 Inciso a “Brin-dar una formación ética que permita a los/as estudiantes desempeñarse como sujetos conscientes de sus derechos y obligaciones; practicar el pluralismo, la cooperación y la solidaridad; respetar los derechos humanos, rechazar todo tipo de discriminación, prepa-rarse en la resolución pacífica de conflictos y en el ejercicio de la ciudadanía plena”.

Y en el mismo Art. Inciso b, plantea, “Formar sujetos responsables que utilicen el conocimiento como herramienta para com-prender y transformar constructivamente su entorno social, económico, ambiental y cul-tural; situándose como participantes activos /as en un mundo en permanente cambio”.

Es por ello que se trata de poner en prác-tica un enfoque crítico-ético en la línea de contribuir a la autonomía moral, mediante el desarrollo del juicio crítico sobre la realidad social y política.

Posicionados desde este lugar, la cons-trucción de la ciudadanía tiene como hori-zonte alcanzar ciertos valores básicos como la igualdad, el pluralismo, el respeto mutuo, y la consideración racional de los proble-mas, lo que constituye un piso mínimos para plantear cualquier discusión o análisis ético, y en aquellos valores que se encuentran en la base de las declaraciones de los derechos humanos y en el texto de la Constitución Na-cional.

En consonancia con estos principios, en nuestro país, el piso de saberes fundamen-tales ha sido definido a través de los Núcleos de Aprendizajes Prioritarios (NAP) para la Educación Secundaria Orientada. El proce-so de elaboración y concertación federal se inició en el año 2004 y culminó el 26 de sep-tiembre del 2012, cristalizándose a través de la Resolución 180/12.

A partir de la elaboración de los NAP, se ha podido consensuar un horizonte común de saberes, dando libertad jurisdiccional a cada provincia; resguardando los derechos educativos.

También implica avanzar en el sentido de responder a la problemática de la inclusión escolar, pero pensada no sólo desde el acce-so como derecho la posibilidad de que cada joven ingrese a la escuela sin que se cues-tione su permanencia sino también conside-rando que es valioso para la sociedad y de-biera enseñarse porque fue construido por las generaciones anteriores y es imperioso comunicarlo.2

El acceso a este currículum común para todos los estudiantes aspira a cumplir al me-nos con tres ambiciosos propósitos, a saber:

• Posicionar a los estudiantes para que logren reconocerse como futuros ciu-dadano/as políticos y que asuman un compromiso efectivo con el sistema democrático, ejercido con responsa-bilidad y desde un lugar activo y pro-positivo.

• Generar espacios para que la cons-trucción de la ciudadanía para los jóvenes, en esta etapa de la escuela secundaria, se arraigue a partir de la puesta en acto de proyectos comuni-tarios y colaborativos.

• Instalar espacios de trabajo para que puedan interpelar, indagar y desnatu-ralizar lo que viene dado dogmática-mente y no permite generar espacios de diálogo abierto y democrático.

La Escuela Secundaria se constituye hoy, en un lugar privilegiado para pensar la cons-trucción de la ciudadanía. Ya que es el te-rreno donde podemos desarrollarnos como ciudadanos/as, reconocer-nos en la trama de lo común, y mantener viva la necesidad de defender una sociedad menos desigual, más incluyente y equitativa.

Todos los que formamos parte de la Es-cuela “somos portadores de un nombre, de una historia singular, ubicados/as en la histo-ria de un país, de una región, de una civiliza-ción. Somos sus depositarios y sus transmi-sores. Somos sus pasadores”3

Este lugar de transmisión debe ser en-

2 La Educación Política - Isabelino Siede. 20073 “ Los Contrabandistas de la Memoria “ Jaques Hassoun. 1996

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tendido como -una transmisión que ofrece a quien la recibe un espacio de libertad y una base que le permite abandonar (el pasado) para (mejor) reencontrarlo.” Ahí radica la construcción de algo nuevo, un acto de crea-ción, un hecho de cultura.

Somos conscientes de que nuestros ac-tos están condicionados por lo biológico, so-cial, tecnológico, pero que no sólo estamos determinados por ellos. Sino que partimos de la premisa de concebir al otro como un ser libre, como un sujeto al que le ofrecemos las herramientas de nuestra cultura para que construya con ella su propia subjetividad.

Si queremos lograr una -buena enseñan-za- de la ciudadanía, sólo lo lograremos si va de la mano de la producción de conocimien-tos valiosos que valen la pena ser enseñados; y las competencias ciudadanas se desarro-llan como prácticas cotidianas en el ámbito formativo si logran vivenciarse no sólo desde la retórica, sino como un estilo de vida.

Cuando nos remitimos a la palabra “bue-na” la misma es pensada, no desde lo exito-so, sino desde la recuperación de la ética en las prácticas de enseñanza, cuestionadoras de las políticas hegemónicas y con sentido crítico de la sociedad.

Desde esta revisión responsable y cons-tante de las prácticas pedagógicas, será po-sible fijar propósitos y elegir estrategias de enseñanza que contribuyan a la construc-ción de una ciudadanía en la escuela.

Se construye ciudadanía cuando se tiene conciencia y reconoce un orden social e ins-titucional regido por normas de convivencia que nos cobijan, pero también se ejerce con responsabilidad y participación de proyectos colectivos en los que se hace tangible la idea de que construimos un orden más justo y más incluyente.

Este ejercicio es entendido dialéctica-mente, como una práctica y como una re-flexión intencional de cada una de las perso-nas portadoras de derechos.

Con referencia a su especificidad, es im-portante resaltar que este espacio curricular es complejo, ya que en el mismo confluyen otras disciplinas que hacen sus aportes en mayor o menor grado. La Filosofía, las Cien-cias Políticas, la Historia, la Sociología y la

Antropología entre otras, se entrecruzan y dan sentido a la Construcción de la Ciuda-danía.

Para lograr una mejor aprehensión de los ejes conceptuales es necesario pensar en la articulación de los mismos, -entendiendo al proceso de articulación en términos de tra-yectorias escolares, que se extienden den-tro de complejos contextos socio-históricos que impregnan las subjetividades, tiempos e historias de vida; la articulación aparece entonces como un entramado entre los ac-tores involucrados; entramado que pondrá en diálogo lo curricular en tanto a propósi-tos de cada Nivel, las prácticas docentes, la organización del trabajo escolar, los modos de enseñar, de aprender y de evaluar4. Esta articulación con los otros espacios curricula-res que los estudiantes transitan debe posi-bilitar la comprensión de los contenidos de una forma integral.

La Construcción de Ciudadanía en el Ciclo Orientado de la Educación Secundaria revis-te especial importancia, ya que estudios rea-lizados, permiten visualizar que los jóvenes en general, cuestionan a la escuela por es-tar alejada de sus preocupaciones y expec-tativas reales. Pero por otro lado, guardan la esperanza de que la escuela puede ser la institución que les permita desarrollarse, vi-vir mejor, y si no es así, al menos resistirse y defenderse. Hay una expectativa sin certeza, casi una esperanza…5

Por esta razón, resulta ineludible revisar y enriquecer las propuestas pedagógicas, -diseñar actividades que recuperen la im-plicación de los jóvenes, la emoción, lo vin-cular”. Pensar un currículo más significativo para la vida de los estudiantes, es el gran de-safío. Porque La escuela es todavía un lugar posible, donde los sujetos acontezcan. Esa es hoy su función más genuina. 6

4 Pensar la articulación como un pasaje. Marco General - Educación Secundaria- Ministerio de Educación del Chubut. Pág. 15

5 Extraído del Curso de Posgrado -Construcción de ciudadanos políticos en ámbitos educativos. Pedagogía y Política Una historia sin fin Dra. Miriam Kriger

6 ¿Chicos Aburridos? El Problema de la Motivación. Cecilia Bixio

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PROPÓSITOS DE ENSEÑANZA:

Implementar prácticas de carácter demo-crático, a través de actividades pedagógicas que fomenten la autonomía, el diálogo y la acción concertada, en pos de la construcción ciudadana, gradual y activa.

Generar espacios de reflexión crítica y fundamentada del entorno moral e institu-cional propio de las sociedades contempo-ráneas, mediante actividades que permitan entrar en contacto con casos o situaciones que interpelen los prejuicios, estereotipos y temores de los colectivos humanos.

Problematizar saberes socialmente cons-truidos transformándolos en objetos de co-nocimiento para la elaboración e implemen-tación de proyectos de intervención ciuda-dana.

Generar instancias en el desarrollo de la enseñanza donde los sujetos comprendan y aprendan la ciudadanía como construcción socio-histórica y como práctica política per-manente.

Generar las condiciones instituciona-les que traspasen los límites de la escuela a través del debate de problemas sociales cotidianos, de su intervención en prácticas solidarias, a fin de construir conjuntamente herramientas que potencien la expresión, participación y acción de los estudiantes en el ejercicio de una ciudadanía activa.

CONTENIDOS Y SABERES

A continuación se presentan los ejes en torno a los cuales se seleccionarán y organi-zarán los contenidos. Para esto se considera-rán los saberes trabajados por los estudian-tes durante su tránsito en el ESB, recuperan-do la continuidad como una característica que debe reinstalarse en la organización de la enseñanza, para todo el recorrido escolar.

El diseño curricular debe ofrecer una se-cuenciación de la enseñanza que contemple una progresiva complejización en la que se

trabajan los mismos contenidos desde pers-pectivas cada vez más abarcativas, sólo así puede asumirse el largo plazo de los apren-dizajes escolares y considerar cómo se trans-forman los saberes en el transcurso de los años, favoreciendo su enriquecimiento y consolidación.

La propuesta de los contenidos atiende a las particularidades de cada año, enfatizan-do el aprendizaje en:

• Cuarto Año: Construcción de Ciuda-danía.

• Quinto Año: Ciudadanía y Participa-ción.

• Sexto Año: Ciudadanía y Trabajo.

Se presentan tres ejes comunes a 4to, 5to y 6to año con el fin de viabilizar la se-cuenciación, progresión y profundización de los saberes y a su vez, teniendo en cuenta que cada año pone el acento en un aspecto de la construcción ciudadana, de esta mane-ra se mantiene un hilo conductual que orga-niza y da sentido a los saberes trabajados en cada año.

La selección de los ejes y corredores que estructuran y dan sentido al recorrido de la Construcción Ciudadana en los últimos tres años de la Escuela Secundaria se sostienen en la idea de que se torna imposible conce-bir al mundo desde un punto de vista uni-tario, ninguna realidad puede ser compren-dida si la miramos desde un solo lugar. La realidad es el resultado de contaminarse de las múltiples imágenes, interpretaciones y reconstrucciones que compiten entre si.

Los tres ejes son, a saber: • Eje 1. El contexto sociocultural en

relaciónconlasidentidadesydiver-sidades.

• Eje2.ElEjerciciode laCiudadaníayde lapolítica: convivencia colectivaenbúsquedadelbiencomún.

• Eje3.Sujetos,derechosyresponsa-bilidades, ejerciendo la ciudadaníapara la concreción del proyecto devida.

Con respecto al primer eje, pensar “El

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contexto sociocultural en relación con lasidentidades y diversidades” supone com-prender que la diversidad exige renunciar a la pretensión de únicos mapas cognitivos que unifiquen historias y experiencias, impli-ca pensar que no hay una representación pri-vilegiada de la realidad, en la que la verdad pueda afirmase como certeza. En definitiva se anula cualquier lógica que reduce todo a lo mismo y nos interpela con el movimiento y la multiplicidad.

La diversidad siempre existió en la es-cuela, porque en ella convergen diversas historias, prácticas y estilos de vida, pero la escuela de la diversidad es la escuela de la negociación de las diferencias.

Los términos de identidad y producción de significados deben ser entendidos en nuevas prácticas y culturas híbridas en las que participan los chicos que además de ir a la escuela miran televisión y se conectan con nuevos lenguajes de la imagen y constituyen identidades a partir de sus experiencias cul-turales, laborales y de marginación.

Lo universal emerge, entonces, no como un a priori neutralizador de las di-ferencias sino como una necesidad para la constitución de lo particular, desde este punto de vista, lo universal no anula lo particular sino que se presenta como el horizonte que hace posible la existencia conflictiva de las diferencias. La universali-dad es el terreno en el que se hace posible la interculturalidad.

Como dice Laclau lo universal no tiene contenido propio. No es la primacía de un valor, de un modo de vida, de un modelo de organización sino que es el horizonte que resulta de una cadena indefinida de reivin-dicaciones. En la medida que en la sociedad se complejiza las necesidades los derechos crecen y se multiplican.

En este sentido el segundo eje “Elejer-ciciodelaciudadaníaydelapolítica:con-vivencia colectiva en búsqueda del biencomún” se sustenta en el valor de capacitar a los estudiantes para que sepan obrar, allí donde estén, como ciudadanos, afianzando su subjetividad, fortaleza cívica y capacidad para la convivencia.

El filósofo Jean Paul Sartre afirma “Lo im-

portante no es lo que han hecho de noso-tros, sino lo que hacemos con lo que han hecho de nosotros”, por lo tanto lo propia-mente humano es la aptitud para trans-formar lo sucedido en suceder, en materia prima de una innovación así es como se llega a hacer, de lo que parece definitivo y terminal, algo provisional y momentáneo siempre pasible de ser reconfigurado. Esta posición le da al estudiante la responsabi-lidad de la participación en el ámbito de la política y el ejercicio de la ciudadanía para la concreción de proyectos cooperativos, comunitarios y transformadores de su pro-pia existencia y del espacio que los rodea en función de sus necesidades, intereses y par-ticularidades.

Educar y educarse con espíritu cabal-mente creador exige, pues, aprender a des-cubrir problemas o, lo que es igual a plantar interrogantes inéditos. El camino que con-duce a ellos es el reconocimiento de nues-tras dificultades desde un auténtico anhelo de transformación inspirado en los ideales republicanos y en una firme voluntad de jus-ticia social.

En este punto es importante distinguir pluralismo de pluralidad, una sociedad plu-ralista está basada en la creencia de que la diversidad es valiosa ya que las identidades culturales son relevantes no sólo para quie-nes las sostienen sino para el conjunto del tejido social, y es en la práctica y en el ejer-cicio de los derechos donde se juega el ver-dadero status de ciudadano y la condición de pluralidad.

Desde este punto de vista el tercer eje “Sujeto de derechos y responsabilidadesejerciendo la ciudadanía para la concre-ción del proyecto de vida” destaca los conceptos de sujeto , derecho y respon-sabilidad como garantes de la posibilidad de disfrutar de una vida democrática y del ejercicio pleno de la ciudadanía, conci-biendo a la construcción de la ciudadanía como expresión de un saber aunado a la ética y al espíritu crítico, y cuyo ideal es la concepción del ciudadano cabalmente de-mocrático, de la persona capacitada como expresión de interdependencia solidaria con su prójimo.

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SUGERENCIASMETODOLÓGICAS:

Estas sugerencias no pretenden prescri-bir una forma de enseñar la construcción de la ciudadanía. Pero sí creemos que al ense-ñarla tenemos que asumir que la misma po-see una serie de características propias, que la hacen diferente a la enseñanza de otras disciplinas donde está claramente delimi-tado su objeto de estudio y su función que consiste en un intento de articular el orden de lo particular de cada sujeto con el orden de lo social, aquello que es patrimonio co-mún.

El desafío a la hora de enseñar es cómo hacer para provocar aprendizajes duraderos, profundos que permitan provocar a los estu-diantes el entusiasmo por aprender.

Como ya fue señalado en la fundamen-tación de este espacio, con respecto a su es-pecificidad, es importante resaltar que este espacio curricular es complejo, ya que se alimenta y constituye a partir de otras dis-ciplinas que hacen sus aportes en mayor o menor grado.

Por otra parte, los contenidos que se abordan se constituyen como temas “cono-cidos “por los estudiantes, pero que están fragmentados, resignificados por los medios de comunicación y por las voces de personas cercanas a ellos. Es por ello, para vencer este conocimiento propio del sentido común, que la formación ciudadana debe favorecer a la reflexión crítica y fundada racionalmente.

Obviamente, estos conocimientos no de-ben ser desechados, sino que se aprovecha-rán para establecer los saberes previos que se tiene de esas temáticas, pero que debe servir para partir desde allí a la construcción creada de nuevos conocimientos teórica-mente fundados.

El término -ideas previas- alude a aque-llas -[...] nociones más o menos distantes del saber escolar instituido, y que confor-man los marcos asimiladores a disposición de los alumnos, niños y adolescentes, en el momento de insertarse en el proceso de en-señanza y de aprendizaje.” (Castorina 1997) Pueden provenir de la interacción con obje-

tos en la experiencia cotidiana (concepcio-nes espontáneas, que se refieren especial-mente al mundo natural); de la influencia del medio familiar y cultural (representaciones sociales, que remiten sobre todo al mundo social); o del mismo contexto escolar (ideas previas educativas, que se originan en am-bigüedades en los materiales, la mala com-prensión de ejemplos o analogías, la transfe-rencia inadecuada de conceptos entre disci-plinas, etc.). A menudo, las representaciones sociales son percibidas como -naturales- por parte de los aprendices: no se tiene presen-te la historicidad de ciertos conceptos, sino que se los acepta como inmutables. Un buen diagnóstico de aquellas representaciones sociales o de ideas previas educativas pre-sentes en nuestro grupo de clase nos per-mitirá tenerlas en cuenta para formular una intervención didáctica adecuada que facilite la construcción de conceptos disciplinares a partir de los conocimientos previos de los alumnos.

Muchos autores, tales como Habermas, Apel y Cortina, conciben al diálogo como un puente entre las experiencias personales y los principios morales. Desde esta ética co-municativa es posible reconstruir el principio de universalización para fundamentar racio-nalmente la moral. Se busca a partir de esta acción un principio puente que nos permita pasar de los sentimientos morales a princi-pios morales, que sean, en términos kantia-nos leyes universalizables.7

Es importante comprender que el cono-cimiento se alimenta con la vida de las per-sonas que participan en la comunicación y por el poder argumentativo del lenguaje ha-cia el camino del entendimiento mutuo. De esta forma una proposición no se acepta por verdadera, sino por medio de la confronta-ción con otros pensamientos, culturas que son reconocidas desde la diferencia. La idea es -decir- y no repetir; en este caso, el decir está fundado en valores tales como el respe-to, el pluralismo, y la consideración racional de los problemas.

Desde este lugar, coadyuvaremos a abrir el camino para el diálogo abierto, el recono-7 Ética comunicativa y educación para la Democracia, Guillermo Hoyos Vásquez.

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cimiento del otro, no de su invisibilización, que muchas veces se da a través de la pre-sión o la alineación del otro.

A modo de orientación didáctica, com-partiremos una serie de propuestas que tra-tan de abrirnos a nuevos caminos de cómo enseñar esta formación y construcción ciu-dadana. 8

Con el objeto de habilitar una reflexión normativa y valorativa sobre la realidad y poder mirar la realidad social a través de las propias subjetividades de quienes partici-pan, docentes y estudiantes, se parte de la necesidad de problematizar aquello que va-mos a enseñar, ésta se puede generar a par-tir de una pregunta, de cuestionar respues-tas cristalizadas por la tradición o por el co-nocimiento proveniente del sentido común o de la presentación de unas situaciones conflictivas, entre las que se encuentran: los conflictos de valores, de intereses, concep-ciones sobre el bien, dilemas éticos

Las preguntas deben formularse de ma-nera tal que provoque la reflexión, a inter-pelar los conocimientos que se tiene sobre un tema. Este tipo de preguntas pueden ha-cerse al inicio de la clase. Las preguntas del desarrollo deben dar sentido a lo que se va aprender y permitir un proceso de mayor profundización. Aquí vendrá la etapa don-de se deben buscar soluciones y el docente poner a consideración de los estudiantes las fuentes para encontrar las respuestas a los interrogantes. Las finales favorecen siempre al proceso de síntesis.

El tratar de que los grupos piensen bien, es un desafío diario de la enseñanza. Las pre-guntas siempre deben invitar al pensamien-to, a ayudar, a estimular, a entusiasmar, de-ben presentarse como un verdadero desafío cognitivo para los jóvenes.

La presentación de situaciones conflic-tivas o análisis de casos, no tienen una res-puesta univoca y una resolución única. Aquí se ponen en juego los conflictos de valores, las distintas percepciones subjetivas y cruza-das por la historia personal y epocal.

Lo cierto, es que para trabajar con estas herramientas es importante traer una -par-8 Herramientas del enfoque situacional de la formación ciudadana. I. Siede.

cela de la realidad-, que involucren otras áreas que son constitutivas del espacio y que sean construidos para la enseñanza.

Los buenos casos encierran dilemas, si-tuaciones problemáticas de difícil o comple-ja resolución. Además despiertan el interés de los estudiantes y docentes y pueden ser invitaciones para seguir pensando, para fa-vorecer el recuerdo y despertar emociones. La propuesta no es resolverlos, sino elegir las estrategias para resolverlos.

Lo importante es que el relato incluya personas reales y que la experiencia tenga un claro sentido dilemático, al entender la complejidad de cada caso.

Cuando los dilemas versan sobre los va-lores o lo que es el bien, seguramente no se llegará a un acuerdo compartido por todos los que intervienen, lo que importa son las razones, el argumento con el cual esa postu-ra es defendida.

Otra estrategia que puede ser organiza-dora de una clase es el aprendizaje basado en problemas. En este caso se presenta un problema del mundo real y se orienta a los estudiantes para que sea indagada de ma-nera más amplia, con el objeto de llegar a una resolución o conclusión. A la hora de en-contrarse con el problema deberán identifi-car lo que saben y lo que necesitan indagar. Esto los lleva a evaluar si la información que recaban es suficiente para la resolución del problema.

La simulación, permite que los estudian-tes aprendan mediante la participación en una situación similar a la real. La propuesta es la participación -actuación y que se rea-lice el análisis posterior a la realización, ya que este último permite trazar un puente entre la actividad y la teorización. Esta es una experiencia de aprendizaje fructífero, ya que les permite a los participantes asumir compromisos, compartir experiencias y en-tender la complejidad de las situaciones que ponen en acto.

Las situaciones simuladas en las que se someten a juicio las conductas, en las que se asumen riesgos, se debate y cada uno se hace cargo de sus emociones, virtudes y de-bilidades, favorecen el aprendizaje de la for-

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mación para la ciudadanía.Otro dispositivo de formación que se en-

cuentra acorde a los objetivos de esta pro-puesta es el de taller, considerado como un espacio áulico distinto y donde se logrará tensionar las prácticas tradicionales para potenciar la producción de conocimientos, aprender nuevas formas de relacionarse con los pares, con la tarea y con el contexto .En el taller se produce la síntesis entre el pensar, el hacer y el sentir; el proceso y producto se desarrollan articuladamente.

Esta modalidad permitirá que los estu-diantes problematicen su práctica cotidiana y éstas puedan ser analizadas a la luz de mar-cos teóricos que le permitan la integración entre el hacer y el conocimiento. Se traba-jará principalmente en pensar en el cómo, este interrogante los llevará pasar del lugar de la preocupación al de “ocupación” y po-ner en ejercicio la educación solidaria.

Todas estas estrategias, pueden ser vi-gorizadas, si se incluye el trabajo grupal. La producción y resolución de trabajos con-juntos favorecen la tarea docente, porque se posiciona como facilitador orientador en la práctica pedagógica y a los estudiantes ya que se encuentran llamados a asumir con-ductas ciudadanas, a responsabilizarse de su tarea, reconocerse en la heterogeneidad y provocar la ayuda entre unos y otros. Desde la heterogeneidad de los grupos, se puede entender las diferencias y la riqueza humana que se encuentra en cada grupo.

Estas propuestas deben propender a darle protagonismo a los estudiantes, poder movilizarlos y convocarlos para la ejecución de tareas concretas, y transferir los conoci-mientos adquiridos en su contexto: al barrio, la comunidad de manera tal que puedan re-solver problemas concretos de su realidad.

EVALUACIÓN :

Cuando hablamos de evaluación, damos cuenta de la complejidad que el mismo tér-mino encierra ya que es una decisión a to-

mar, una iniciativa que ponemos en marcha, una opción metodológica que tenemos en cuenta, es una estrategia a planificar. Es por ello que debe asumirse como una responsa-bilidad pedagógica, ética y social inherente a los procesos de enseñanza y aprendizaje.

A la hora de evaluar, es importante ser conscientes de que este ejercicio tiene varias connotaciones, a saber: ideológicas, socia-les, psicológicas entre otras. Evaluar implica estimar, apreciar, pero además emitir un jui-cio valorativo sobre una realidad

Posicionados como docentes críticos y reflexivos no debemos perder la perspecti-va que nos ofrece un modelo de reflexión u análisis de la enseñanza; donde reconozca-mos que evaluar es emitir un complejo jui-cio de valor con la finalidad de comprobar un saber, pero que a su vez se relaciona estre-chamente con la necesidad de mejorar los procesos de enseñanza.

Las características de esta concepción re-conocen que evaluar no es un proceso neu-tral, se evalúa la propia acción, las estrate-gias de enseñanza y el currículo. En este caso el docente asume la tarea del juez reflexivo.

Existen diversos tipos de evaluación, se-gún el objetivo puesto de manifiesto, la eva-luación diagnóstica que procura información acerca de los saberes y competencias que poseen los estudiantes; la sumativa com-prueba en qué medida los alumnos han ad-quirido los conocimientos y la formativa y prospectiva que se centra en mejorar lo que queda por realizar, se preocupa por el futu-ro y sirve para revisar y repensar la práctica pedagógica.

Los resultados obtenidos nos permitirán tomar decisiones en dos sentidos; en el caso de la diagnóstica y formativa, decisiones del orden pedagógico y en el caso de la sumativa decisiones vinculadas a la acreditación.

La evaluación, integrada al proceso de enseñanza aprendizaje, nos da la posibilidad de verla como una oportunidad, un diálogo, una investigación, una evidencia, una reci-procidad.

Hay muchos momentos en la vida escolar que nos servirán para obtener información de nuestros estudiantes:

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• -Las intervenciones de los alumnos/as en clase, las preguntas que hacen y las respuestas que dan a nuestros interrogantes.

• Su participación; sus aportes a la hora de debatir, resolver problemas, dialo-gar con sus compañeros y docente.

• Recogiendo y analizando los produc-tos.

La observación de las clases es un recur-so invalorable para realizar el seguimiento sistemático y permanente de cada uno /a de los estudiantes .Será importante registrar los que acontezca y hacerlo en forma periódica y organizada.

Sin dejar de utilizar los instrumentos que todos conocemos y utilizamos para evaluar, se sugiere una propuesta diferente y acorde a la propuesta metodológica de este espacio curricular: los portafolios. Estos, se cons-tituyen como una manera de presentar los trabajos de los estudiantes con el objeto de favorecer la autoevaluación y la co- evalua-ción. A partir de los portafolios, se evalúan los trabajos previamente seleccionados por sus propios autores, ya que son el resultado de los proyectos puestos en acto a lo largo del año escolar. Este instrumento permite involucrar a los propios estudiantes en la evaluación. De esta forma se evalúa el pro-ducto y el proceso como un conocimiento integrado, coadyuvando a generar procesos comprensivos y operaciones cognitivas re-flexivas.

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Anexo I

Bibliografía

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