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EDITORIALLa revista Lenguas en Contacto y Bilingüismo, entrega su edición Número 7 correspondiente al

periodo 2016, en la presente edición se incluye artículos académicos de docentes e investigadores que participaron en el segundo coloquio internacional de español como lengua no nativa (Segunda y extranjera), eje enseñanza de español escrito a la comunidad sorda. Así mismo, hacen parte de este número un artículo presentado en el Primer Coloquio de español como lengua no nativa (Segunda y extranjera), sobre la enseñanza de español en comunidades indígenas en el estado de Michoacán (México).

Los siguientes son los artículos que hacen parte de esta edición: Diversidad lingüística en la educación superior y la enseñanza de español. Retos actuales de la Universidad Michoacana (México); La comunicación adulto – niño: Un lenguaje por descubrir; El proceso de la escritura en estudiantes adolescentes sordos; Enseñanza de la lengua escrita como segunda lengua en la educación básica primaria. Una experiencia desde el aula bilingüe; La gramática contrastiva español – lengua de signos española como recurso educativo para los estudiantes sordos; La mejora en la enseñanza de la literatura española a través de la literatura en lengua de signos; La paradoja morfológica de las miradas sobre las señas (saber) y sus traducciones al español; Métodos de alfabetización para sordos, un panorama; Sordos oyentes: Entre las temáticas y los ritmos de aprendizaje; Uso de las Tic, diseño universal en la adquisición de español como segunda lengua para personas sordas.

Esta producción académica es resultado de proyectos de investigación y práctica docente llevadas a cabo por los autores en las universidades e instituciones en las que laboran, por ejemplo: La Universidad Michoacana (México); Universidad Distrital Francisco José de Caldas; Universidad Pedagógica Experimental Libertador (Venezuela); I.E.S Don Juan Manuel Murcia (Biblioteca de Signos, Biblioteca Virtual Miguel de Cervantes - España); Instituto Nacional para sordos – INSOR-; Universidad Nacional Abierta y a Distancia (UNAD).

Antes de culminar esta editorial expresamos nuestro agradecimiento a cada uno de los autores por la paciencia que tuvieron para la publicación de este número, que después de superar algunos obstáculos de carácter tecnológico y administrativo, finalmente sale a la luz gracias a las personas que participaron en su elaboración, revisión y diagramación.

Finalmente, Invitamos a los investigadores y docentes cuyos temas de interés sean los estudios de español como segunda lengua, lengua extranjera y bilingüismo a enviar sus contribuciones, de igual forma, nos permitimos recordar que la convocatoria para la recepción de artículos resultado de investigaciones o experiencias docentes, se encuentra abierta permanentemente.

María del Pilar Flórez OspinaEditora

Revista Lenguas en Contacto y BilingüismoEdición No. 7Instituto Caro y Cuervo

EditoraMaría del Pilar Flórez Ospina

Comité editorialMaría del Pilar Flórez OspinaIvonne Elizabeth Zambrano Gómez

Diseño, diagramación y portadaCarlos Eduardo Escobar Cárdenas

PublicaciónJosé Muñiz

Directivos institucionales

Directora GeneralCarmen Rosa Millán

Subdirector AcadémicoJuan Manuel Espinosa

Subdirectora AdministrativaMargarita Castañeda

Revista Lenguas en Contacto y Bilingüismo5

Página 5RESUMENES

Página 10Diversidad lingüística en la educación superior y la enseñanza del español. Retos actuales de la

Universidad Michoacana (México)Araceli Enríquez Ovando

Página 26La comunicación adulto-niño:

Un lenguaje por descubrirAlexandra Martínez

Ivonne Valencia Chaves

Página 38El proceso de la escritura en

estudiantes adolescentes sordosMoraima Torres Rangel

Página 56Enseñanza de la lengua escrita como segunda

lengua en la educación básica primaria. Una experiencia desde el aula bilingüe

Mariana Cárdenas Pedraza

Página 68La gramática contrastiva español-lengua de signos

española como recurso educativo para los estudiantes sordos

Rubén Nogueira Fos

Página 72La mejora en la enseñanza de la literatura española

a través de la literatura en lengua de signosRubén Nogueira Fos

Página 78La paradoja morfológica de la lsc: miradas sobre

las señas [saber] y sus traducciones al españolAlex Giovanny Barreto

Página 84Métodos de alfabetización Para sordos: un panorama

Moraima Torres

Página 98Sordos y oyentes: entre las temáticas

y los ritmos de apredizajeSindy Johana Grisales Vargas

Keily Tatiana Sepúlveda Gallo

Magaly Surleida Sepúlveda Giraldo

Página 104Uso de las tic: diseño universal en la adquisición de español como segunda lengua para personas sordas

José Fernando Lesmes Morera

ÍNDICE DIVERSIDAD LINGÜÍSTICA EN LA EDUCACIÓN SUPERIOR Y LA ENSEÑANZA DEL ESPAÑOL. RETOS ACTUALES

DE LA UNIVERSIDAD MICHOACANA (MÉXICO)Araceli Enríquez Ovando

ResumenMéxico es un país multicultural y multilingüe y las universidades no escapan a esa realidad. Según un

censo realizado en 2012, la Universidad Michoacana de San Nicolás de Hidalgo, institución pública situada en la ciudad de Morelia, México, tiene una población aproximada de 50.000 estudiantes. De ellos, poco más de 2.000 son hablantes de diversas lenguas indígenas del país. Esta riqueza lingüística no ha sido tomada en cuenta por dicha institución, donde la enseñanza se imparte completamente en español.

En el trabajo se presentarán, por un lado, datos en relación con la actitud lingüística de esta comunidad frente a su primera y segunda lengua (la lengua originaria y el español, respectivamente); por otro, se mostrará que en muchos casos los estudiantes hablantes de lenguas indígenas presentan dificultades en su dominio del español escrito, asociados al aprendizaje de segunda lengua, tales como la ausencia de concordancia entre género y número, en el uso de tiempos verbales y en la estructuración oracional, así como reproducción gráfica cercana a la oralidad. Cuando se haga conciencia de esta situación, se estará en posibilidades de mejorar la competencia comunicativa mediante métodos tomados de la enseñanza de L2.

Palabras clave: actitud lingüística, primera y segunda lengua, lenguas indígenas, competencia comunicativa, riqueza lingüística, español como lengua extranjera

LA COMUNICACIÓN ADULTO-NIÑO: UN LENGUAJE POR DESCUBRIR

Alexandra Martínez/ alexfocayahoo.comIvonne Valencia Chaves/ [email protected]

Universidad Distrital Francisco José de Caldas

Resumen Este ejercicio escrito presenta la estructura, intenciones formativas y resultados del proceso llevado a cabo al interior de la Vivencia escolar I, de la Licenciatura en Pedagogía infantil. El enfoque está centrado en el rol asumido por las estudiantes durante su formación, las reflexiones, análisis y propuestas pedagógicas emprendidas en el entorno escolar y los seminarios realizados en el espacio académico, para evidenciar transformaciones en la competencia comunicativa de los niños, en relación con el campo problémico denominado comunicación adulto-niño. Se plantea también la necesidad de generar un pensamiento crítico en las estudiantes para comprender la realidad escolar y al sujeto-niño que en ella se encuentra y desde allí proponer alternativas innovadoras en los ámbitos pedagógico, didáctico y comunicativo, que contribuyan a la educación de las infancias que son cambiantes como la sociedad y la cultura a la que pertenecen.

Palabras clave: Lenguaje, competencia comunicativa, destrezas linguísticas, pedagogía, infancia.



EL PROCESO DE LA ESCRITURA EN ESTUDIANTES ADOLESCENTES SORDOS(The writing process in adolescent Deaf students)

Moraima Torres RangelUPEL-IPC

Resumen En esta investigación se realiza un estudio de campo sobre la realidad sociocultural de la escritura por medio de la mensajería de texto en estudiantes adolescentes sordos, a partir del enfoque cualitativo-interpretativo. El estudio aplica principios que se apoyan en los fundamentos de la metodología desde la perspectiva de la teoría fundamentada y el método comparativo continuo Glaser y Strauss (1967) y Strauss y Corbin (2002), así mismo se basa en las proposiciones sobre la complementariedad etnográfica propuesta por Murcia y Jaramillo (2000). El diseño del estudio consta de tres momentos: preconfiguración, configuración y reconfiguración. De los resultados, emerge la espontaneidad al escribir en los estudiantes adolescentes sordos por medio de la mensajería de texto, que se identifican con esta nueva forma de expresión, libre de ataduras y estilos. Lo anterior permite considerar una criteriología acerca de la escritura en estudiantes adolescentes sordos lo que, a su vez, pretende facilitar a todos los actores del hecho educativo una herramienta y/o instrumento en la construcción del conocimiento tanto en lo cognitivo, social y cultural.

Palabras clave: lengua escrita, adolescentes sordos, forma comunicativa.

ENSEÑANZA DE LA LENGUA ESCRITA COMO SEGUNDA LENGUA EN LA EDUCACIÓN BÁSICA PRIMARIA. UNA EXPERIENCIA DESDE EL AULA BILINGÜE

Mariana Cárdenas PedrazaInstituto Nacional para Sordos - INSOR

Resumen Esta propuesta tiene como referente la experiencia investigativa desarrollada interinstitucionalmente entre la Universidad del Valle y el Instituto Nacional para Sordos INSOR, denominada “Diseño, implementación y evaluación de una propuesta para la enseñanza de la lengua escrita como segunda lengua a estudiantes sordos en la básica primaria” ; la cual se realizó en el marco de la Propuesta Educativa Bilingüe Bicultural para Sordos INSOR (en adelante PEBBI). Esta fue una experiencia piloto de investigación educativa desarrollada en el Instituto Nacional para Sordos y consistió en la implementación y seguimiento permanente de un modelo educativo diseñado de forma coherente para dar respuesta a las necesidades, particularidades y potencialidades sociales, educativas, lingüísticas y culturales de niños y jóvenes sordos usuarios de la Lengua de Señas Colombiana (LSC)

Palabras clave: Lengua escrita, Lengua de Señas Colombiana, segunda lengua.

LA GRAMÁTICA CONTRASTIVA ESPAÑOL-LENGUA DE SIGNOS ESPAÑOLA COMO RECURSO EDUCATIVO PARA LOS ESTUDIANTES SORDOS

Rubén Nogueira FosIES Infante Don Juan Manuel, Murcia

Biblioteca de Signos, Biblioteca Virtual Miguel de Cervantes

Resumen Para una persona sorda, la escritura de la lengua oral debe ejercitarse también como lectura. No oye, pero sabe o debe saber qué pausas, agrupaciones de palabras, son inseparables de lo escrito. Sin ellas, el lenguaje queda como algo puramente formal, como el lenguaje matemático, no como lo que es, algo natural. Cómo abordar entonces tareas tan complicadas como enseñar que las oraciones no sólo se componen unas con otras mediante reglas gramaticales, sino mediante la entonación. Un análisis contrastivo nos revela que en español, como en LSE (lengua de signos española), la entonación de dos oraciones seguidas puede por sí sola expresar el valor causal, consecutivo, final, etc. Recurriremos a la entonación ciliar en la gramática de la LS; en la LO a la curva melódica, el tono, que sube, baja, se mantiene, etc. Recurriremos al análisis contrastivo de las dos lenguas.

Palabras clave: Gramática contrastiva, español, lengua de signos española, sordos, educación.

LA MEJORA EN LA ENSEÑANZA DE LA LITERATURA ESPAÑOLA A TRAVÉS DE LA LITERATURA EN LENGUA DE SIGNOS



Resumen Enseñar a leer y a escribir es el reto principal de todos los colegios de sordos, pero la realidad es que apenas alcanzan una alfabetización ligeramente funcional. Es decir, leen, pueden leer con corrección, pero en la mayoría de los casos no interpretan el significado de lo leído y en muchos menos extraen ulterior información que no aparece en el propio texto, sino que tiene que ser deducida por el lector tras su lectura. Resulta paradójico que, siendo el medio más eficaz para llevar información a las personas sordas, por lo difícil que resulta entender el habla en los labios o la inseguridad que experimentan oyendo solo parcialmente, la lectura no haya cumplido con las expectativas. En general, las personas sordas encuentran importantes obstáculos y pocas veces aprovechan sus enormes posibilidades.

Palabras clave: Lectura, Escritura, Literatura, Sordos, Educación.



LA PARADOJA MORFOLÓGICA DE LA LSC: MIRADAS SOBRE LAS SEÑAS [SABER] Y SUS TRADUCCIONES AL ESPAÑOL

Alex Giovanny BarretoDocente de tiempo completo

Universidad Nacional Abierta y a Distancia (UNAD)[email protected] / [email protected]

Resumen La Lengua de Señas Colombiana (LSC) maneja dos tipos de morfología: una secuencial restringida y una simultánea compleja. Al ser una lengua joven de menos de 100 años, revela grandes diferencias con los creoles colombianos que se explican por la motivación gestual, espacial y metafórica que esta lengua tiene a su disposición. Una mirada sobre algunas señas relacionadas con el dominio [saber] revela que sus glosas traducidas al español, reducen nuestra comprensión sobre su complejidad y uso lingüístico-cultural.

Palabras clave: Glosa, lsc, sordos, lengua de señas, traducción

MÉTODOS DE ALFABETIZACIÓN PARA SORDOS: UN PANORAMA (Literacy Methods for Deaf: A Prospect)

Moraima Torres / [email protected]

Resumen En este artículo de análisis, se describen a grandes rasgos los modelos de alfabetización para sordos. Los aspectos descritos se basan en diversas bibliografías, artículos y experiencias educativas en cuanto al abordaje del proceso de aprendizaje para el sordo. Desde una educación basada en la perspectiva del oyente hasta el empleo de diferentes métodos, entre los que se encuentra el método bilingüe/bicultural. Así como el reconocimiento de la lengua de señas como la lengua materna del sordo y el conocimiento de la escritura como una segunda lengua.

Palabras clave: alfabetización, métodos, lengua de señas, escritura.

SORDOS Y OYENTES:ENTRE LAS TEMÁTICAS Y LOS RITMOS DE APREDIZAJE

Sindy Johana Grisales Vargas. Keily Tatiana Sepúlveda Gallo.

Magaly Surleida Sepúlveda Giraldo

Resumen Por medio de un proyecto de aula que se llevó a cabo en la Institución Educativa Barro Blanco del municipio de Rionegro, se realizó un contraste entre el grado tercero de primaria (oyentes) y los Ciclos II y III del aula para sordos, con el fin de observar la manera en que se dan los procesos de aprendizaje desde la población sorda y oyente del mismo nivel de escolaridad, dentro de la institución educativa, teniendo como base el español como segunda lengua en la

población sorda. Este proceso develó el desequilibrio que hay entre los dos grupos ya que se les imparten los mismos contenidos a la espera de resultados similares, sin tener en cuenta ritmos de aprendizaje, entre los que se puede resaltar la diferencia en los tiempos de lectura, grado de comprensión, el uso de categorías gramaticales y estructuración de oraciones.

Palabras clave: comunidad sorda, inclusión, español como segunda lengua.

USO DE LAS TIC: DISEÑO UNIVERSAL EN LA ADQUISICIÓN DE ESPAÑOL COMO SEGUNDA LENGUA PARA PERSONAS SORDAS


Resumen La adquisición del español como segunda lengua para personas sordas es el reto actual del sistema educativo, del maestro y del estudiante que se encuentra en condición de discapacidad auditiva. Una forma de abordar este tema es mediante el Diseño Universal para el Aprendizaje –DUA– que surgió a partir del ámbito de la arquitectura pero que se trasladó a la educación, la comunicación, los productos y las políticas que favorecen el acceso a la información y al contacto con otra lengua. Este artículo busca explicar la importancia del uso de las Tecnologías de la información y la Comunicación –TIC– teniendo en cuenta los principios básicos del DUA y, a la vez, generar discusión sobre el uso adecuado de estas herramientas en el aula de clase.

Palabras clave: Tecnologías de la Información y la Comunicación –TIC–, Diseño Universal para el Aprendizaje –DUA–, adquisición, motivación, visión y adecuación.



Diversidad lingüística en la educación superior y la enseñanza del español. Retos actuales de la Universidad Michoacana (México)

Araceli Enríquez Ovando

Summary

Mexico is a multicultural and multilingual country and its universities do not escape that reality. According to a census conducted in 2012, the Universidad Michoacana de San Nicolás de Hidalgo, a public university located in the city of Morelia, Mexico, has a population of approximately 50.000 students. About 2.000 of its students are speakers of several indigenous languages of the country. This linguistic wealth has not been taken into account by the institution, where teaching is entirely taught in Spanish.

This paper presents, on the one hand, data

related to the linguistic attitude of this community to its first and second language (the native language and Spanish, respectively); on the other, The study shows that in many cases indigenous languages speaking students have difficulties in their command of written Spanish, and it is evident in their linguistic production of the second language. Then, problems such as the absence of agreement between gender and number, the use of tenses and sentence structure, as well as the graphic representation of the language which keeps very close to the spoken form. Being aware of this situation, we will be in a position to improve communication skills using teaching methods borrowed from L2.

Keywords: linguistic attitude, first and second language, indigenous languages, communicative competence, linguistic wealth, spanish as a foreign language.

Antecedentes

México es un país con una gran diversidad lingüística. Aunque sólo el español es la lengua oficial en el territorio mexicano, hay más de 60 agrupaciones lingüísticas . Ha habido varios esfuerzos por atender a los pueblos que tienen no sólo una lengua distinta, sino una cultura, unas costumbres, formas de vida diferentes; la propia Constitución Política de los Estados Unidos Mexicanos incluye artículos que buscan la preservación de estas lenguas. Sin embargo, hasta el momento dichos esfuerzos han sido insuficientes.

En el año 2000, la Comisión Nacional para el Desarrollo de los Pueblos Indígenas publicó un mapa según el cual existen 63 lenguas originarias de México, de las cuales la mitad cuenta con menos de 20.000 hablantes.

Tomado de: Comisión Nacional para el Desarrollo

de los Pueblos Indígenas, 2000.

Araceli Enríquez OvandoUniversidad Michoacana de San Nicolás de Hidalgo

México

DIVERSIDAD LINGÜÍSTICA EN LA EDUCACIÓN SUPERIOR Y LA ENSEÑANZA DEL ESPAÑOL. RETOS ACTUALES DE LA

UNIVERSIDAD MICHOACANA (MÉXICO)

Tres años después, en el 2003, se creó el Instituto Nacional de Lenguas Indígenas (INALI). Dicha institución publicó en 2008 el Catálogo de las Lenguas Indígenas Nacionales, de acuerdo con el cual en México existen 11 familias lingüísticas indoamericanas y 68 agrupaciones lingüísticas, con 364 variantes . Esto significa, según la definición que el propio Instituto ha dado a variante lingüística, que hay más de 300 comunidades con “una forma de habla que: a) presenta diferencias estructurales y léxicas en comparación con otras variantes de la misma agrupación lingüística; y b) implica para sus usuarios una identidad sociolingüística que contrasta con la identidad sociolingüística de los usuarios de otras variantes” .

A la fecha se han realizado diversos trabajos de investigación sobre la enseñanza bilingüe en México . Estos trabajos están orientados, sobre todo, a la enseñanza en los niveles iniciales de la educación formal (particularmente primaria, que corresponde a los estudios realizados por niños entre los 6 y los 11 años de edad). Se ha hecho énfasis en las desventajas en las que, en estos niveles, se encuentran los estudiantes cuya lengua materna es indígena, no sólo por razones lingüísticas, sino también por cuestiones de discriminación social. Además, se ha hecho evidente que el escaso fomento del aprendizaje en la lengua materna provoca un insuficiente desarrollo de las habilidades

Tomado de: Comisión Nacional para el Desarrollo de los Pueblos Indígenas, 2000.Mapa. Lenguas habladas en México.







cognitivas que, bien atendido, podría representar beneficios para la adquisición de la L2, en este caso, el español.

Ahora bien, si avanzamos a los niveles universitarios, hallaremos en México una reciente preocupación por la formación académica de jóvenes pertenecientes a alguna de las etnias de México. Dicha preocupación impulsó la creación de las universidades interculturales en las que, de manera particular, se promueve el aprendizaje en lenguas originarias (Mina Viáfara, 2007; Fábregas Puig, 2009; González Ortíz, 2011). En palabras de Casillas (2012: 26):

La educación sustentada en estos principios pretende propiciar el desarrollo de las competencias comunicativas en dos lenguas: fomenta el uso de la lengua originaria, con objeto de tender puentes de comunicación entre la universidad y las comunidades y así mantener viva la filosofía de la cultura de origen, y por otra parte, promueve el dominio de una segunda lengua (español), útil para entablar una comunicación amplia con el resto de la sociedad y con el mundo.

La primera universidad intercultural en México se creó en 2003 y para 2012 se contaba ya con doce instituciones de nivel superior con estas características. Este es, sin duda, un esfuerzo importante en el tema de la integración de estudiantes indígenas a las instituciones de educación superior.

Sin embargo, el caso de los estudiantes cuya primera lengua es indígena e ingresan a una universidad “tradicional”, en la que sólo se enseña en español, ha recibido poca atención. Un caso digno de mencionar es el de la Universidad de Chapingo, que desde el año 2001, gracias a una convocatoria de la Asociación Nacional de Universidades e Instituciones de Educación Superior en México (ANUIES) y la Fundación Ford, creó el Programa de

Apoyo Académico a Estudiantes Indígenas (PAAEI). Desde entonces, la Universidad de Chapingo ha implementado diversos programas de becas, talleres, acompañamiento tutorial y psicopedagógico, enseñanza de pares, todos dirigidos especialmente a los estudiantes hablantes de lenguas indígenas. Tal ha sido el éxito del programa, que para el año 2012, el 28% del total de la población de la Universidad de Chapingo (2.231 estudiantes) eran indígenas (Gutiérrez Larraguivel, 2012).

El centro de atención ahora es el caso de la Universidad Michoacana de San Nicolás de Hidalgo (en adelante Universidad Michoacana o UMSNH), situada en el estado de Michoacán, México (mapa 2), cuyo grueso de la población es hispanohablante, pero que tiene también población indígena. Según datos de la propia Universidad Michoacana, en el año 2012 la institución contaba con una población estudiantil aproximada de 50.000 estudiantes, de los cuales poco más de 2.000 eran hablantes de diversas lenguas originarias de México y se reconocía la presencia de 35 lenguas del país .

De acuerdo con el INALI, en Michoacán se hablan cuatro lenguas indígenas: purépecha, náhuatl, mazahua y lenguas mixtecas, siendo la primera de estas la que cuenta con el mayor número de hablantes . No es extraño entonces que, como se ve en la tabla anterior, entre los miembros de la comunidad de la UMSNH se encuentren estudiantes hablantes de estas lenguas. Lo que sí llama la atención es la presencia de estudiantes que manifestaron hablar lenguas originarias del sur del país, en muchos casos procedentes de regiones que se encuentran a una distancia de más de mil kilómetros del estado de Michoacán. Entre esas lenguas se destacan el tzeltal, el chol y el tzotzil (lenguas mayas). La razón de que estos estudiantes decidan desplazarse desde sus lugares de origen hasta el estado de Michoacán para ingresar a la UMSNH está relacionada con la existencia de un

Mapa 2. Ubicación del Estado de Michoacán, México

En la tabla 1, se muestran las lenguas que en la UMSNH tienen al menos 3 hablantes nativos, así como el porcentaje que le corresponde a cada lengua dentro de este universo .







movimiento conocido como “Casas de estudiante”, cuyos dirigentes promueven cada año la movilidad nacional de jóvenes de zonas apartadas y marginadas de México. Quienes acepan trasladarse a Michoacán, lo hacen con el ofrecimiento del ingreso garantizado a la Universidad, además de techo y alimentación gratuitos durante el tiempo de estudio .

Si ya resulta difícil la incorporación de los estudiantes indígenas de la región a la universidad –purépechas, nahuas, mazahuas, y mixteco-, la situación se complica para aquellos estudiantes provenientes de etnias de otros estados de la República mexicana, ya que no se trata sólo del reto de incorporarse a un nuevo sistema escolar, sino de adaptarse a un nuevo lugar dónde vivir, con costumbres distintas y, generalmente, lejos de sus familias.

Situándose sólo en el aspecto académico, la pregunta inmediata es ¿qué labor está realizando la UMSNH para lograr que estos estudiantes se incorporen a la vida universitaria, particularmente si se considera que las lenguas indígenas de México, en su mayoría, son de tradición oral y sólo un reducido número de ellas posee escritura? Esto es ¿cómo se garantiza que estos estudiantes, cuya lengua materna es distinta al español, logren el dominio del código oral y particularmente del escrito que se exige en una universidad para hispanohablantes? Por el momento, la respuesta no es alentadora. El único programa institucional existente es el Programa de Apoyo a Estudiantes Indígenas del Estado de Michoacán (PAAEIM), que en este momento no cuenta siquiera con un padrón actualizado de los estudiantes indígenas de la universidad. El PAAEIM ofrece ocasionalmente cursos para estos estudiantes, cuyos contenidos pocas veces resultan del interés de la población a la que van dirigidos y, por ello, la asistencia es muy baja.

A finales de 2012 la profesora Enríquez fue invitada por el PAAEIM a dar un curso de redacción para jóvenes de bachillerato de la UMSNH (entre 15 y 18 años de edad). Fue ahí donde evidenció la desatención que se le ha dado a esta población, el poco interés que se tiene de conocer sus lenguas maternas y de la muy escasa atención que se ha puesto en su dominio de la lengua española, sin considerar que ello los sitúa en desventaja académica frente a los otros estudiantes. Es evidente que se está actuando a partir del supuesto equivocado de que los jóvenes indígenas, además de hablar una lengua originaria, dominan el español tanto en su forma oral como en la escrita, de manera que no hay necesidad de desarrollar sus habilidades comunicativas en ese idioma. De esta manera, se trabaja bajo dos premisas falsas: a) que no hay necesidad de interesarse en la L1 de los estudiantes indígenas, pues su educación universitaria la recibirán en español, y b) que sus habilidades de comunicación en lengua española deben estar tan desarrolladas como las de los monolingües hablantes de español, pues la mayor parte de su educación formal la han recibido en dicha lengua.

El trabajo que aquí se presenta, de carácter exploratorio, tiene la finalidad de mostrar algunas dificultades que encuentran los estudiantes indígenas al ingresar a una institución donde la enseñanza se da sólo en español. En particular, se tratarán dos aspectos: por un lado, se presentarán datos en relación con la actitud lingüística de algunos miembros de esta población frente a su primera y segunda lengua (la lengua originaria y el español, respectivamente). Se ha hecho así porque hay convencimiento de que las cuestiones relacionadas con la aceptación o rechazo de cualquiera de las dos lenguas de los hablantes bilingües, así como los problemas de discriminación, necesariamente repercutirán en

el desempeño académico de estos estudiantes. Por otro lado, se presentarán algunos datos que hacen evidente que los estudiantes hablantes de lenguas indígenas originarias de México no han desarrollado, en algunos casos, las habilidades de comprensión y producción de textos académicos en español que les permitirían un adecuado aprovechamiento académico. Los datos fueron obtenidos de entrevistas individuales realizadas a seis estudiantes universitarios indígenas en el año 2012: Paula y Luis, hablantes de purépecha; Rosa y Fernando, hablantes de chol; Roberto, hablante de tzotzil y Tomás, hablante de tzeltal . Además, para esta exposición se consideraron algunos textos, escritos por estudiantes indígenas de nivel medio superior.

Notas sobre actitudes sociolingüísticas

El paso del nivel medio superior al superior implica cambios psicológicos importantes: los alumnos se enfrentan ahora a exigencias sociales y académicas distintas. La manera de afrontar estos cambios, sin duda repercutirá en el desempeño de los estudiantes. Para los alumnos provenientes de comunidades indígenas, los retos son aún mayores, empezando por el hecho de que tienen que adaptarse a un espacio geográfico distinto –la mayoría de ellos tuvieron que emigrar de sus comunidades para incorporarse a la universidad–, estar lejos de sus familias y sortear dificultades económicas. Aunado a eso, está el hecho de que en México no existe un verdadero bilingüismo –o plurilingüismo– sino que hay una lengua dominante, que posee un prestigio social muy superior al de lenguas minoritarias (López, 1996), lo que muy probablemente se convertirá también en una desventaja para esta población. Todo esto provoca que los estudiantes indígenas que logran ingresar a la universidad suelan enfrentarse a problemas de discriminación y aislamiento, no sólo por parte de sus compañeros sino, incluso, de docentes y autoridades universitarias.

Se presenta a continuación algunos datos significativos en relación con las actitudes sociolingüísticas de los estudiantes entrevistados.

En la entrevista, se les preguntó si les gustaba hablar una lengua indígena . Los seis estudiantes respondieron que sí, particularmente porque les permitía comunicarse con su familia y con los amigos de su comunidad. Dijo uno de ellos:

En la primaria las clases eran en español, pero en el recreo los niños hablábamos en nuestra lengua y eso me gustaba . Roberto

Vale la pena observar que, según las respuestas, sus lenguas originarias están básicamente restringidas al uso en el entorno familiar y generalmente sólo en su forma oral –sólo un hablante de chol y uno de purépecha expresaron saber escribir en su L1–.

También se les pidió dar su opinión sobre la lengua española. A diferencia de lo que expresaron respecto a su L1, ninguno dijo que le gustaba, pero reconocieron que era indispensable saberla para poder comunicarse con los demás y que resultaba muy importante ahora que habían ingresado a la universidad.

Otra de las preguntas hechas a los entrevistados tenía que ver con su percepción sobre posible discriminación por ser indígenas. Cuatro de ellos afirmaron haber sido discriminados en algún momento . Los hablantes de tzotzil y tzeltal, por ejemplo, expresaron haber sufrido la burla de sus profesores y, comentaron, que eso los llevó a negar su pertenencia étnica. Uno de los hablantes de chol dio el siguiente testimonio:

El profesor me preguntó de dónde era y dije que de Chiapas, luego me preguntó qué lengua hablaba y le dije que chol; entonces me dijo “¿y qué haces aquí?, regrésate a tu pueblo”. Fernando







Estos testimonios evidencian que los problemas de discriminación no se dan solo entre alumnos, sino que también ocurren de profesores a estudiantes; quizá el profesor, desde una total falta de sensibilidad frente a la diversidad lingüística y la riqueza que eso implica, opta por la descalificación y la segregación del estudiante indígena. Tanto profesores como alumnos, en lugar de ignorar o señalar a estos estudiantes por su pertenencia étnica o escaso desarrollo de habilidades comunicativas en español, deberían aprovechar la riqueza cultural que la lengua y la cultura de los otros aporta. En lugar de discriminar, se debería aplaudir el hecho de tener hablantes bilingües que, pese al sistema educativo, han avanzado y logrado llegar a la universidad. Hace falta un cambio de mirada:

Los alumnos vernáculohablantes necesitan de una escuela que los reconozca como distintos, los respete como tales y les ofrezca la posibilidad de continuar siéndolo, hecho que, de modo alguno, implica que desconozcan a los demás. Más bien, a partir del autorreconocimiento, de la autoaceptación y del autorrespeto se podrá crear un clima de entendimiento de las diferencias y de respeto mutuo (López, 1997: 51).

Ahora bien, cuando a los universitarios indígenas se les pidió que evaluarán de 1 a 10 su dominio del español, tanto en el nivel oral como en el escrito, todos expresaron valores cercanos al máximo, con una ligera mejoría en su dominio del español hablado (tabla 2).

Esta percepción que tienen los estudiantes sobre

mayoría de tradición oral, muy pocas poseen escritura y es común que, aunque cuenten con ella, pocos hablantes la dominen . Por su parte, la enseñanza del español no sigue una metodología clara; los docentes de enseñanza básica no han recibido formación con respecto a cómo debe enseñarse español en el aula, ni en qué momento se debe trabajar en las diversas habilidades cognitivas que deberían desarrollarse para dominar la lengua. Constantemente se considera que el alumno sabe español cuando es capaz de comunicarse de manera oral en dicha lengua.

No se habla aquí de las agudas dificultades de comprensión lectora observadas en los materiales recabados, se tendrán en cuenta las dificultades en la producción escrita, particularmente en modificaciones en la escritura, que podrían estar relacionadas con fenómenos de oralidad y con aquellas asociadas al aprendizaje de una segunda lengua, tales como concordancias de género y número, uso de verbos o pronombres verbales y uso de preposiciones. Atender estas cuestiones resulta fundamental pues podrían repercutir en el

Tabla 2. Valoración de los estudiantes indígenas sobre su dominio del español.

su dominio de la lengua española no se corroboró del todo al analizar su producción escrita, como se verá en el siguiente apartado.

Observaciones en torno a la expresión escrita de estudiantes indígenas

Sin duda, dos habilidades que se espera que un estudiante universitario domine son la compresión y la producción de textos académicos. Sin embargo, los profesores que imparten clases en dicho nivel están conscientes de que los alumnos tienen dificultades en el manejo de ellas, en general. Aun cuando se sabe que es un aspecto que debe ser mejorado –muchas veces con urgencia–, muy pocas veces se procura ofrecerles estrategias que ayuden a mejorar su lectura y su escritura; sólo se pretende acercar a ellos nuevos conocimientos –los relacionados con las materias que se imparten– o de hacerles saber que escriben de manera deficiente en el ámbito académico, pero no se les ofrece las herramientas necesarias para mejorar.

Esta problemática se agudiza en el caso de los estudiantes indígenas, quienes prácticamente no desarrollaron habilidades de escritura en su L1 –cabe recordar que sus lenguas suelen ser de carácter oral– ni recibieron una adecuada atención en el desarrollo de estas mismas habilidades en la L2.

Aunado a esto, se encuentra el hecho de que las lenguas indígenas han sido prácticamente relegadas a la esfera familiar, separándolas completamente del ámbito académico . Estas lenguas, además, son en su

aprovechamiento académico de esta población .

Oralidad vs. escritura

El carácter oral tanto de la L1 como de la L2 de los estudiantes indígenas a los que se ha hecho referencia hasta aquí, hace entendible que en sus textos escritos se produzcan cambios relacionados con la manera de pronunciar. Esto se ilustra con los textos 1 y 2 que se presentan a continuación:

Texto 1

Texto 2 En la primera línea del texto (1) aparece escrita

la palabra homogeneida y en el texto (2) se lee soñiando y comunida. Tanto la elisión de /d/ a final de palabra como la diptongación, son realizaciones asociadas a la oralidad –particularmente del habla rural–, incompatibles con la esperada escritura académica.

Text

o 1

Text

o 2







Uso de verbos

Para ilustrar este fenómeno, se han elegido casos que muestran la dificultad en el uso del conjugación verbal (texto 3) y en el uso del pronombre se (textos 4 y 5).

Texto 3

Texto 4

Texto 5

El texto 3 es interesante porque da cuenta de la falta de distinción entre los verbos estar y haber como auxiliares; el estudiante confunde el uso porque en su lengua –en este caso el purépecha– no existe tal distinción.

En los textos (4) y (5), las dificultades en el uso del pronombre se parecen estar mediados nuevamente por la interferencia de la L1, en las que no necesariamente hay una partícula equivalente.

Concordancia

En los textos analizados, se presentaron faltas de concordancia como las mostradas en los textos 6 y 7. Al respecto, cabe señalar que es común que los estudiantes que aprenden español como segunda lengua se equivoquen al utilizar concordancias de género y número. Esto resulta evidente cuando se escucha, por ejemplo, a un anglohablante que aprende español decir “la problema”. Sin embargo, cuando los estudiantes indígenas cometen estas

Text

o 3

Text

o 4

Text

o 5 Te

xto

6

faltas de concordancia, hay una marcada censura, pues se deja de tener presente que para estos estudiantes el español es su L2.

Texto 6

Texto 7

En el caso del texto 6, el término deixis pertenece a un área de especialidad, por lo que difícilmente el alumno tuvo conocimiento de él antes de ingresar a su licenciatura. Este texto pertenece al hablante de tzeltal.

En el texto 7 se nota una confusión entre concordancias de género y número. No se sabe quién es el antecedente de “diversa” y, por el contenido, uno podría suponer que el antecedente de “las” debería ser “un niño”, aunque este sustantivo está en masculino y singular, por lo que se pierde completamente la concordancia.

Uso de preposiciones

El último caso que se quiere mostrar es el uso de preposiciones. Es sabido de todos, que el empleo de las preposiciones suele ser un aspecto de difícil dominio cuando se aprende una L2.

No todas las lenguas tienen preposiciones y, en el caso de que las posean, su funcionamiento no suele ser equivalente. Los textos 8, 9 y 10 ejemplifican este fenómeno.

Texto 8

Texto 9

Texto 10

Quizá el texto más interesante sea el 9, porque la falta de preposición inicial modifica radicalmente las funciones sintácticas del elemento; tal como está expresado parecería ser el sujeto de la oración, cuando en realidad se trata de un complemento circunstancial.

Desde el punto de vista del articulista, en prácticamente todos los casos anteriores, los problemas se derivan de la interferencia de una segunda lengua en la producción del español, entendiendo la interferencia lingüística como el reordenamiento de pautas que resultan de la introducción de elementos lingüísticos de una lengua en la estructura de otra, ya sea en el nivel fonológico, el morfológico, el sintáctico o el semántico (Weinreich, 1953), la cual puede







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o 7

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o 8

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o 9

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o 10

ser temporal o puede convertirse en cambio lingüístico que afecte permanentemente cualquier nivel de la lengua, cuando es usada constantemente por los hablantes (Lastra, 1997: 172). Esto significa que aquellos estudiantes cuya lengua materna es una lengua indígena o aquellos que crecieron en un ambiente de bilingüismo, pueden tener aún más problemas en la comprensión y producción de textos debido al manejo de los dos códigos. En el momento en que haya conciencia de la condición bilingüe de muchos de los estudiantes de la UMSNH, cuya lengua materna es una lengua indígena, con sus propias reglas de construcción, se podrá trabajar en la UMSNH en el desarrollo de las habilidades de comprensión lectora y producción escrita en español, desde un enfoque de enseñanza de segunda lengua.

Notas finales

Es necesario poner atención en la diversidad lingüística presente en la Universidad Michoacana de San Nicolás de Hidalgo. Como se ha mostrado en este trabajo, ignorar la diversidad cultural y lingüística de los estudiantes puede provocar diversos problemas, no sólo sociales –como la discriminación y el aislamiento– sino también académicos, que repercutirán en los niveles de aprovechamiento de los estudiantes cuya lengua materna es una lengua indígena. Es necesario que la Universidad Michoacana emprenda políticas de inclusión y visibilidad de esta población, que de manera histórica ha estado en desventaja frente a la población hispanohablante. Debe ser papel de las universidades ir reduciendo las desigualdades que produce ser distinto por pertenecer a comunidades cuyas lenguas y

cultura se han considerado minoritarias y, por ende, de menor importancia.

Aunque por ahora este estudio es exploratorio, los datos obtenidos ya dan indicios de dificultades de integración de estos alumnos a la institución. Hay también testimonios que apuntan a la discriminación por parte de profesores y alumnos. Solo un programa de concientización para profesores y estudiantes que enfatice en la riqueza cultural y lingüística que existe en la Universidad, puede revertir estos problemas;

hace falta considerar la interculturalidad presente en la UMSNH.

Finalmente, muchas de las dificultades que los estudiantes indígenas muestran en su producción escrita en español están asociados con problemas de adquisición de segunda lengua; si el fenómeno se ve de esta manera, puede enfrentarse utilizando las metodologías de enseñanza de L2, sin partir del supuesto erróneo de que estos jóvenes deben ser expertos en la escritura en español, mucho menos en la escritura académica.







Pie de páginas1. Ver la definición de agrupación lingüística presentada en la nota 2.2. El Catálogo puede consultarse en el Diario Oficial de la Federación, con fecha lunes 14 de enero de 2008 (disponible en http://www.inali.gob.mx/clin-inali/). En dicho catálogo, se define familia lingüística como “un conjunto de lenguas cuyas semejanzas en sus estructuras lingüísticas y léxicas se deben a un origen histórico común”; agrupación lingüística se entiende como “el conjunto de variantes lingüísticas comprendidas bajo el nombre dado tradicionalmente a un pueblo indígena” y la variante lingüística como “una forma de habla que: a) presenta diferencias estructurales y léxicas en comparación con otras variantes de la misma agrupación lingüística; y b) implica para sus usuarios una identidad sociolingüística que contrasta con la identidad sociolingüística de los usuarios de otras variantes”.3. Catálogo de las Lenguas Indígenas Nacionales, disponible en http://www.inali.gob.mx/clin-inali/4. Véase el trabajo de Hamel, Brum, et. al. (2004), que ofrece un panorama de los esfuerzos realizados en México desde los años setenta, en torno a la enseñanza del español en comunidades indígenas.5. De acuerdo con el Censo de Población y Vivienda (INEGI 2010), en México se hablan 89 lenguas; eso significaría que en la UMSNH hay hablantes de aproximadamente 40% de las lenguas del país.6. Es muy importante señalar que según los datos iniciales que el Departamento de Ingreso de la UMSNH nos proporcionó, hay 3.342 hablantes universitarios de lengua indígena y la diversidad de lenguas se extiende a 51. Sin embargo, al comparar algunas de las preguntas de la encuesta de ingreso (por ejemplo ¿hablas alguna lengua indígena?, ¿cuál?, ¿de qué pueblo indígena eres?), nos dimos cuenta de que los datos no coincidían (por ejemplo, el alumno decía hablar una lengua que nada tenía que ver con el pueblo al que declaraba pertenecer), así que depuramos los datos y dejamos fuera la información contradictoria.7. De acuerdo con datos del Instituto Nacional de Estadística, Geografía e Informática (INEGI, 2004), en el año 2000 se registraron 109 mil 361 hablantes de purépecha, 4 mil 706 de náhuatl, 4 mil 338 de mazahua y 723 hablantes de lenguas mixtecas.8. El movimiento de Casas de estudiante tiene tintes políticos, pues según testimonios de habitantes de esos lugares, están obligados a participar en eventos masivos a los que son convocados por los dirigentes de las casas, tales como mítines políticos y toma de las instalaciones de la universidad.9. Se han utilizado otros nombres porque así lo prefirieron los entrevistados.10. Antes de iniciar la entrevista, se le preguntó a cada alumno si estaba cómodo con llamar a su L1 “lengua indígena” o si preferían otra denominación; todos respondieron que sí, que para ellos no implicaba ningún valor negativo.11. Es importante notar, en este testimonio, cómo el estudiante indígena utiliza el posesivo “nuestra”, indicando así un distanciamiento con respecto al español.12. En su trabajo Chávez Arellano (2008) encuentra que entre los estudiantes indígenas de la Universidad Autónoma de Chapingo poco o nada se habla del tema de la discriminación; incluso, denominaciones claramente ofensivas son vistas como “normales”.

13. Por supuesto que no es el caso de las universidades interculturales que sí intentan incorporar la educación formal en lenguas originarias. Lamentablemente, estos casos no forman parte de la generalidad.14. En el caso de los alumnos entrevistados, sólo uno dijo escribir su lengua con un nivel que señaló como del 40%.15. Chávez Arellano también encontró en su estudio que el dominio en el manejo de español es un grave problema entre su población de estudio: “todos los estudiantes que dijeron haber enfrentado como problema principal la falta de manejo del español, señalaron que optaron por darle menos importancia a las materias que demandaban escritura o expresión oral y participación y dedicarse a las matemáticas, pues para éstas «no necesitaban hablar bien»” (2008: 53).

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La comunicación adulto-niño: un lenguaje por descubrirAlexandra Martínez - Ivonne Valencia Chaves

Resumen

Este ejercicio escrito presenta la estructura, intenciones formativas y resultados del proceso llevado a cabo al interior de la Vivencia escolar I, de la Licenciatura en Pedagogía infantil. El enfoque esta centrado en el rol asumido por las estudiantes durante su formación, las reflexiones, análisis y propuestas pedagógicas emprendidas en el entorno escolar y los seminarios realizados en el espacio académico, para evidenciar transformaciones en la competencia comunicativa de los niños, en relación con el campo problémico denominado comunicación adulto-niño. Se plantea también la necesidad de generar un pensamiento crítico en las estudiantes para comprender la realidad escolar y al sujeto-niño que en ella se encuentra y desde allí proponer alternativas innovadoras en los ámbitos pedagógico, didáctico y comunicativo, que contribuyan a la educación de las infancias que son cambiantes como la sociedad y la cultura a la que pertenecen.

Palabras clave: Lenguaje, competencia comunicativa, destrezas linguísticas, pedagogía, infancia.

Abstrac

This exercise shows the structure, the training intentions and results of the process carried out within the school experience I, of the Degree in Child Education. The same approach, is focused on the role assumed by the students during their training reflections, analysis and pedagogical approaches developed in the school environment and seminars in the academic field, to demonstrate changes in the communicative competence of the field called adult-child communication. It also raises the need to develop critical thinking in school students to understand the school reality and the subject - child it is, and from there, propose innovative alternatives in the pedagogical, didactic and communicative areas, which contribute to the childhood education are changing as a society and culture to which they belong.

Keywords: Language, communicative competente, language skills, pedagogy, childhood.

Toda competencia individual se construye, en el sentido en que no la podemos transmitir, y solo puede prepararse, nacer de la experiencia y de la reflexión sobre la experiencia, incluso cuando

existen modelos teóricos, herramientas, conocimientos procesualesPhilippe Perrenoud. 2011:55

Alexandra Martínez/ alexfocayahoo.com Ivonne Valencia Chaves/ [email protected] Distrital Francisco José de Caldas

Introducción

La importancia de comprender la manera en que los adultos y los niños nos comunicamos entre nosotros, los lenguajes que utilizamos para hacerlo y cómo a partir de estas dos cuestiones podemos llevar a cabo el desarrollo de la competencia comunicativa a partir de la habilidad oral y escucha en los niños y niñas en los diversos niveles de educación primaria en el Distrito Capital en la localidad de Ciudad Bolivar, ha llevado a que se plantee como eje transversal para alcanzar comprender la comunicación adulto-niño, la lectura en voz alta (LVA) como la mediación que permite la comprensión, reflexión y análisis del eje problémico que sustenta la vivencia escolar.

Por lo anterior, se ha organizado la experiencia en tres puntos que explican y describen, a grosso modo, cómo se viene trabajando con los y las estudiantes en formación durante el año 2014, al interior de un espacio académico desde el área de lenguaje.

El ejercicio escrito está estructurado en tres puntos básicos que busca que el lector comprenda le trabajo y el de los estudiantes en formación de la Licenciatura en Pedagogía Infantil de la Universidad Distrital Francisco José de Caldas.

El primer punto, El lenguaje, reflejo de nosotros mismos, evidencia la importancia de comprender el lenguaje en general y la lengua en particular, como un elemento jerárquico en las relaciones de intercambio comunicativo que se establecen en el espacio institucional de la escuela, a pesar de que quienes participan en ella sean niños y niñas de los niveles básicos de preescolar y primaria.

En este apartado se explica la concepción que se asume del lenguaje verbal y las implicaciones que ocasiona la pertinencia de la oralidad y la escucha en estos niveles de escolaridad, como fortalezas a tener en cuenta a lo largo de su vida escolar.

El segundo apartado, La contradicción de la educación como espacio de la diferencia y la diversidad, es un llamado de atención sobre la

necesidad de que se conciba la enseñanza desde una mirada más abierta y en la que se tenga en cuenta que en la escuela habitan sujetos individuales, que tienen sus propias necesidades e intereses comunicativos, que deben ser asumidos desde otra actitud.

La tercera parte del escrito, Vivencia escolar, lugar de encuentro de experiencia, describe el proceso que se viene realizando desde el segundo semestre del 2014 a partir de la LVA y las propuestas que los y las vivencialistas han venido desarrollando durante cada semestre con los niños y niñas en la practica directa en la escuela, fundamentada en el seminario semanal del espacio académico.

No es un ejercicio terminado, no solo porque la enseñanza-aprendizaje es constante y se da durante toda la vida de los sujetos, sino porque la dinámica de trabajo que se ha propuesto está pensada como un proceso de reconfiguración constante al trabajar con los sujetos.

Es de esperarse que después de un tiempo prudencial, se realizará una reflexión en la que se exprese de manera más compleja si los lineamientos y planteamientos propuestos y desarrollados deben ser cambiados, mejorados o tenidos en cuenta para que los procesos de desarrollo comunicativo de los niños y niñas puedan mejorar cualitativamente.

1. El lenguaje, reflejo de nosotros mismos

El lenguaje permite al ser humano decir y hacer. Da la oportunidad de existir para nosotros y con otros. El lenguaje nos lleva por la vida y en la medida en que vamos siendo capaces de usarlo con fines comunicativos, nos vuelve más humanos. A través de él podemos expresar quiénes somos, qué deseamos y hacia dónde queremos expresar nuestros deseos y emociones. Es así, que aprendemos a hablar en sociedad y hacemos nuestras las formas culturales que se expresan en ella gracias al lenguaje.

El ser humano es lenguaje, pensamiento, formas diversas de simbolizar, representar y ver el mundo

LA COMUNICACIÓN ADULTO-NIÑO:UN LENGUAJE POR DESCUBRIR





desde los procesos de significación a los que se acude de acuerdo con el desarrollo de todas estas formas de hacer cultura, de construirnos a nosotros mismos. El lenguaje en sus manifestaciones sociales y culturales, evidencia las diferentes formas de comprender y habitar el mundo. Somos tan diversos y distintos que se hace necesario observar las maneras y las formas en que a través del lenguaje nos relacionamos y construimos historias personales y comunes. Por tanto, es importante que los estudiantes comprendan desde su realidad personal, individual, social y cultural lo que son ellos con el lenguaje y cómo a través de sus usos podemos decir y hacer, ser y construir universos de representaciones que nos ayudan a comunicar nuestro mundo interior y a comprender e interpretar las posibilidades de los demás.

De los muchos lenguajes con los que construimos mundo, el lenguaje verbal es el que ha sido hegemónico y dominante en la escuela. Una de las tareas consiste en aprender los diferentes usos que circulan en los espacios escolares. Sin embargo, a pesar de esto, la forma en que nos apropiamos de ella en estos ambientes de aprendizaje, no evidencia de modo significativo un mejoramiento cualitativo en la apropiación de formas cada vez más complejas de simbolizar y representar el mundo. Aprendemos una lengua en sociedad y la usamos con fines prácticos, y hacemos uso de su función cultural, sin que nadie nos enseñe a utilizarla. Por esta razón, la oralidad se configura como el primer eslabón del proceso comunicativo y en la primera muestra tangible de nuestra capacidad de simbolizar y representarnos el mundo.

De esta manera, cuando ingresamos a la institucionalidad escolar, llegamos con nuestra oralidad y compartimos con nuestros iguales esta riqueza de una forma natural. Sin embargo, es en la escuela donde nos dicen que nuestra voz debe ser callada para darle prioridad a otras formas de expresividad verbal que no nos es natural. Aprendemos en el camino la importancia de la escritura y la lectura. Admirándonos con las otras posibilidades comunicativas que la escuela nos muestra. Dejamos a un lado esa forma natural que representa la oralidad y nos dejamos llevar

por la ritualización y aprendizaje de nuevas formas de comunicar.

Es claro que las habilidades/destrezas linguísticas son de especial relevancia en el espacio escolar, ya que estas nos permiten desarrollar nuestra competencia comunicativa para alcanzar un nivel funcional en el uso de la lengua que nos permita hacer más cosas y decir muchas más.

Por esta razón, es importante comprender que el desarrollo de la competencia comunicativa desde los primeros niveles de escolaridad en los y las estudiantes, forma parte de la propuesta de reflexión sobre la comunicación adulto-niño, que se constituye en un eje indispensable para poder comprender las relaciones comunicativas dentro del ambiente escolar.

Comprendemos la competencia comunicativa como la capacidad que posee cualquier hablante para hacer uso de su lengua de una manera fluída, eficaz y adecuada en la comunidad de habla en la que actúa. Si esto es asi, entonces la escuela debe brindar los espacios, las herramientas y ofrecer estrategias que les permitan a los y las estudiantes comprender el uso funcional de las reglas gramaticales y de uso de la lengua, como también, los diferentes niveles de descripción linguística, relacionadas con los contextos sociales y culturales en que se comunican los sujetos.

Atendiendo a la definición que hace Dell Hymes (1974), se comprende la competencia comunicativa por la relación de saber “cuándo hablar, cuándo no, y de qué hablar, con quién, cuándo, dónde, en qué forma”, por tanto, de lo que se trata en nuestro caso, es de comprender los diferentes usos linguísticos que realizan los sujetos en el proceso comunicativo dentro de la vivencia, para establecer de manera reflexiva las formas de comunicación entre ellos.

Si bien las destrezas linguísticas deben ser abordadas con las misma intensidad e importancia para el logro comunicativo, en nuestro caso particular, las habilidades orales y de escucha cobran una importancia significativa, por cuanto es a través de ellas que podemos comprender no

solo cómo reconocen y recrean el mundo sino, además, cómo realizan actos comunicativos cada vez más complejos porque es a partir de ellas que pueden ir construyendo su recorrido por la escritura y la lectura.

2. La contradicción de la educación como espacio de la diferencia y la diversidad

La enseñanza presupone una forma de ver el mundo, una visión de la vida, una concepción de la mente, del conocimiento, de las formas de pensar, de amar, de sufrir, de crear, de disfrutar. Pensar lo que significa el término abre la puerta para focalizar otros asuntos más tangibles, más concretos, más directos y comprendidos de maneras diversas. Las formas de construir y comprender el mundo de forma individual se juntan en la escuela, cuya función se difumina cada día y se nos hace casi imposible asumir su naturaleza cambiante porque formamos generaciones siempre más jóvenes a la nuestra, nosotros a la juventud actual y ellos a los más pequeños, evidenciando en consecuencia, el nivel de dificultad que implica esta afluencia de edades y necesidades.

Cuando formamos maestros significa que tenemos una concepción de futuro abierto y una manera de satisfacer las necesidades humanas desde lo que somos. De esta manera, es importante aclarar que cuando hablamos de enseñanza la comprendemos como esa posibilidad de universalizar los diferentes conocimientos, con el propósito de completar de alguna manera, bajo nuestra mirada, la condición del ser humano. Lo anterior se amplía desde la concepción que Barcena y Melich (2000) tiene sobre educación, cuando la definen como acontecimiento ético al plantear que el acercamiento al otro es un acto de generosidad y aceptación hacia el sufrimiento, que se evidencia a partir de los lenguajes que usamos cuando nos comunicamos. Estos autores afirman, a saber:

… Lo que queremos mostrar ahora especialmente es que la educación como acontecimiento ético culminó en una ética sensible al sufrimiento. Si el que educa no es capaz de sufrir con el sufrimiento del otro, si el

sufrimiento del otro no es más importante que el propio sufrimiento, si no hay compasión, no hay educación como acontecimiento ético.

Por consiguiente, cuando hablamos de educación consideramos que formamos sujetos porque se construyen dentro de una cultura. Así las cosas, la educación no puede tener como fin querer imponer un pensamiento hegemónico, de ideologías y religiones únicas porque si hablamos de educación, la concebimos como un intento racional e intencional de los formadores al concebirse y perfeccionarse en el empleo de recursos que nos lleven a andar de manera natural hacia lo que somos: seres de cultura.

Planteamos repensar la educación porque demanda una transformación radical del paradigma educativo, trayendo en consecuencia transformaciones en la forma de concebir y hacer docencia. Trabajamos con tiempos y espacios cambiantes que nos hacen evidenciar la necesidad de mantener la atención en esos procesos que se generan en la sociedad y la cultura, de no ser así, nos quedamos estancados en una especie de espejismo que sólo lo creemos nosotros mismos. Los formadores estamos llamados, en consecuencia, a la urgente necesidad de abrir nuestras miradas hacia lo nuevo, lo cambiante y lo disperso.

Vivimos en la era de la globalización, en la que hemos perdido nuestras propias fronteras ilusorias para adentrarnos en un mundo en el que la transformación es vertiginosa y vital. No podemos perdernos en ideas bizantinas sobre qué hacer y qué pensar, por el contrario, la urgencia al parecer radica en asumir esta realidad de la globalización y asumir desde nuestro territorio más íntimo esa transformación en este mundo cambiante.

La educación intenta adaptar al sujeto al medio, pero el componente cultural es el medio del ser humano. La cultura necesita de las distintas formas simbólicas para transformarse y superar lo histórico que la constituye e ir creando formas propias de cultura. Desde aquí, se hace indispensable, por consiguiente, que el papel del maestro como sujeto transformador y ejemplo de cambio radical de





perspectivas y miradas, dé un paso hacia delante e inicie un proceso de transformación de su propio papel dentro del sistema.

La estructura educativa por su propia organización homogeniza a los sujetos a través de sus prácticas, diluye las distintas formas de comprender el mundo y de relacionarse en él; es aquí donde se debe iniciar la transformación del propio sistema al concebir al sujeto desde la diferencia, la diversidad, la mirada distinta, sus propias necesidades e intereses para comprenderlo desde su individualidad, dejando de esta manera de apoyar la homogenización. Segura (1998) plantea:

… Existen numerosos argumentos para sostener que no es posible homogenizar al individuo … ni en los ritmos que determinan sus formas de interacción con el mundo, con el saber, con sus iguales o consigo mismo. La heterogeneidad es un hecho que vivimos cotidianamente en nuestras escuelas… la heterogeneidad (esto es, la diversidad) es un hecho dentro de una misma cultura… cómo sería una escuela que respetara la heterogeneidad del niño… una escuela que no se sustente en la homogenización.

La educación es una condición necesaria cuando hablamos del proyecto de construcción en el ser humano, por tanto, considerar esta realidad como particularidad es indispensable debido a que la educación es un ejercicio permanente en el que están involucrados tantos sujetos que se configura como una tarea permanente para repensarla constantemente. De esta manera, es de vital importancia que dentro de las reflexiones que se hacen, se considere la posibilidad de ejercer un liderazgo real y oportuno de los diferentes procesos que se generan dentro de este marco intitucional que es la educación.

La educación se apoya en las diversas situaciones, en los dispositivos que están dentro del sistema, los diversos medios y los fines que establece su programa para tejer junto a la pedagogía, la didáctica y el saber disciplinar un discurso que le permita a los sujetos la libertad de ser, a pesar de la homogeneización que plantea la estructura misma de la educación.

Repensar la educación en términos de diversidad-diferencia cultural. Heterogeneidad en lugar de homogeneidad porque en la escuela suceden muchas cosas y en las aulas las prácticas pedagógicas son vitales. Si lo asumimos de esta manera, quizás comprendamos que las prácticas tradicionales, es decir, estructurales que se sostienen en la escuela de hoy no ayudan a que los procesos de los y las niñas se conviertan en encuentros culturales donde los procesos comunicativos sean en verdad auténticos y reales.

Desde esta perspectiva surgen interrogantes del tipo: ¿Cuál es el camino adecuado que haga posible esto? Abogamos por una pedagogía crítica, la cual nos permita reflexionar sobre la educación contemporánea instrumental y perversa. Repensarla, implica hacerlo una y otra vez. Hay que rescatar al ser humano porque es en la cultura donde realmente se educa y es ella la que debe poner límites a la escuela y al orden social.

Pero ¿cómo asumir esta pedagogía que permita reflexionar en torno a la educación y que de respuestas coherentes y válidas en un mundo cambiante como el actual?

Pueden ser muchos los caminos, el nuestro, es el de buscar alternativas visibles desde el ámbito académico de la universidad. Espacio que se configura en los diferentes ambientes de formación en que participamos tanto estudiantes como docentes, buscando reflexionar en torno a cómo incentivar un pensamiento crítico que dé cuenta de las distintas realidades de los niños en el Distrito Capital, a través del fortalecimiento de la competencia comunicativa en la infancia. Es así, que desde las asignaturas se involucran las realidades que viven los maestros en formación, lo cual permite la reflexión, el análisis y la configuración de propuestas sustentadas en el reconocimiento de los sujetos escolares como participantes activos de un proceso de cambio hacia el reconocimiento del otro en su diferencia y diversidad.

Por consiguiente, se establece una relación distinta ente el saber disciplinar y el saber

pedagógico. El saber disciplinar nos permite establecer una relación directa con lo que se conoce, lo que ha sido producido a partir de la disciplina provocando en los y las estudiantes un aprendizaje significativo ya que son capaces de transmitir, además de un conocimiento, una actitud no solo con el ejercicio de aprender sino también con el encuentro de una identificación con el saber mismo, gracias a que logró el ejercicio de la distancia conceptual y la reflexión sobre la práctica real en el aula. Bien lo explica Zambrano (2007) cuando afirma que el saber disciplinar es “un tipo de saber cuyo concepto fundamental es la distancia y la reflexión”; distancia que se adquiere en la medida en que entramos en la práctica en el aula y reflexionamos en la medida en que hacemos uso de los conocimientos. El saber pedagógico se establece al entrar en el proceso de enseñanza-aprendizaje y es capaz a través de su propio discurso de explicar la red que se teje en las diversas relaciones que acaecen en el aula.

Si nos situamos en este territorio de la comprensión y de la relación entre lo disciplinar y lo pedagógico, entonces podremos darnos cuenta que el inicio de la vivencia formativa permite ir comprendiendo que en el ejercicio pedagógico se entrecruzan la observación, el encuentro, el desencuentro y el diálogo en el que tantos los y las estudiantes como el profesor experimentan, disfrutan, viven.

La cuestión no es establecer de manera definitiva cuál debe ser el papel de la universidad en la sociedad, no es el tema que nos compete analizar, sin embargo, es importante considerar lo que comprendemos y cómo asumimos este espacio real y necesario para considerar la pedagogía crítica como medio para reflexionar y actuar respecto al papel de la educación en general y del maestro que forma maestros para la infancia en particular, que posibilite dinámicas pedagógicas plausibles de ser llevadas a la práctica en el aula, en los colegios públicos donde realizamos la vivencia escolar.

La universidad pública colombiana tiene una función social y cultural. Cumple, en teoría, la función de generar los principios de igualdad y equidad

para todos los ciudadanos. Su papel está vigente en una sociedad desigual e inequitativa como la colombiana. Sin embargo, debe revitalizar su razón de ser e intentar romper con las políticas impuestas desde la visión económica de la educación. Bien lo explica el historiador colombiano Renán Vega Cantor (2015) cuando afirma que la transformación que ha sufrido nuestras universidades estatales las han convertido en una entidad mercantil. Por tanto, consideramos oportuno tener esta idea presente para asumir una posición frente a esta realidad política y social en la que está sumergida la universidad.

La universidad es un espacio vivo, es un escenario de interpretaciones en las que se suceden formas de hacer y comprender que deben ser tenidas en cuenta en la medida en que hace posible espacios de intercambios simbólicos que generan nuevas formas de asumir la comunicación. La universidad hace parte de la escuela, en la que los sujetos buscan llevar a cabo actividades académicas que permiten, una vez en los espacios de la vivencia formativa, lograr la comprensión, interpretación y reflexión de lo que implica ser maestros para las diferentes infancias que habitan la escuela, para poder realizar propuestas pedagógicas que respondan a las necesidades comunicativas de los y las estudiantes.

3. Vivencia escolar. Lugar de encuentro de experiencias.

Desde el espacio en que habitamos en la universidad partimos del seminario que se realiza cada semana y que se constituye en el lugar de encuentro de distintas realidades. Hemos considerado necesario dialogar con los y las estudiantes respecto a su papel como formadores dentro de una educación pública. Su responsabilidad y compromiso legítimo al pertenecer a un espacio en el que se debe fortalecer la concepción de la educación como un derecho de los sujetos y una obligación del Estado. Por consiguiente, dentro del espacio académico de la vivencia escolar se reflexiona en torno a la necesidad urgente de mejorar los niveles de pensamiento crítico, trabajo autónomo real, qué implica desde la pedagogía





infantil el mejoramiento de la competencia comunicativa de los estudiantes y el papel que se tiene como maestro hacia la construcción de una sociedad más igualitaria y equitativa.

El conocimiento de saberes disciplinares, el manejo de estrategias pedagógicas, didácticas y metodológicas junto a la reflexión práctica de quiénes debemos ser como formadores de la infancia en Colombia, siempre están presentes en los diferentes discursos que circulan en el aula. Es decir, que el aula de clase se convierte en una especie de observatorio de las diferentes prácticas comunicativas que realizan los sujetos adultos y los niños, teniendo como hilo constructor del tejido el lenguaje verbal oral y los diferentes usos que se hacen de él en el entorno escolar.

La universidad pública debe brindar en consecuencia a los maestros y maestras en formación, las herramientas analíticas y reflexivas que se requieren para poder formarse como docentes con una responsabilidad real en los entornos públicos y privados del sector de la educación.

La infancia y los diferentes tipos de infancia que viven y habitan el Distrito Capital y las observaciones y prácticas que nuestros estudiantes de vivencia mantienen, permiten acercar a los vivencialistas a las realidades de los niños y las niñas de nuestros colegios distritales; es así, que se establece con dos colegios públicos de la localidad de Ciudad Bolivar un acuerdo de seguimiento, información, evaluación y plan de mejoramiento que se revisa cada cierre de semestre, con el fin de poder dar respuestas a las necesidades e intereses de la infancia de estas instituciones.

Al concebir al niño como base fundamental para el desarrollo de las relaciones entre los colegios y la universidad y asumir a las vivencialistas como sujetos que deben evidenciar en su práctica formativa las necesidades e intereses del sujeto-niño, respecto a las formas que utilizan para comunicarse con el adulto, damos la posibilidad que se reconozcan como actores activos de su propia realidad.

3.1. Nuestro laboratorio pedagógico

Con lo anterior, dentro de la situación formal de desarrollo de la vivencia escolar, las maestras formadoras organizaron este espacio académico con fines perfectamente claros. Por una parte, se persigue dar recursos de tipo interdisciplinar para que las vivencialistas puedan establecer coordenadas cognitivas respecto a lo que implica el lenguaje y la comunicación dentro del desarrollo psicosocial, psicolinguístico, afectivo, emocional y fisiológico de la infancia. Así mismo, se establecen una serie de ejercicios, actividades y tareas posibilitadoras que lleven a las vivencialistas a proponer su plan de aula siguiendo el enfoque por tareas. Finalmente, las y los vivencialistas, de manera autonóma, cuentan con la posibilidad de explorar el entorno escolar e insertar ideas a la propuesta de aula.

Así mismo, se hace claridad sobre la comprensión que se asume de dicho enfoque, comprendiéndolo como un programa de aprendizaje que consiste en diseñar actividades de uso real y auténtico de la lengua en el aula, puesto que, el proceso de aprendizaje de la lengua incluye procesos de comunicación (Numan, 1989; Candlin, 1990). Interesa, por consiguiente, la adecuada interpretación del sentido de los mensajes, las interpretaciones que hacen los niños y las niñas del texto y el contexto en que se desarrolla la comunicación entre el adulto y el niño. Desde está dinámica, el enfoque por tareas se ha convertido en una propuesta pedagógica no solo innovadora, sino que además ayuda a las vivencialistas a comprender el papel que debe tener un maestro a la hora de planificar su actuación en el aula.

3.2. Propuesta. La lectura en voz alta como propulsora de las habilidades auditiva, escucha y oral en la infancia

Se ha desarrollado desde hace dos semestres, y desde antes, la lectura en voz alta (LVA) dentro del desarrollo de la vivencia escolar. Se ha partido del principio del reconocimiento del sujeto-niño en su realidad individual, social y cultural; es por esto que se configura como el medio eficaz que permite

dos procesos fundamentales en el desarrollo de la competencia comunicativa y en el establecimiento de relaciones más saludables y cercanas entre los actores que intervienen: el proceso de comprensión auditiva y escucha y el proceso de producción oral.

La LVA codifica fonológicamente la información usando la competencia ortoépica (parte de la competencia lingüística). En el proceso de competencia lectora, la LVA simplifica la tarea cognitiva de asociar, pues entrena al estudiante en la habilidad de relacionar lo escrito con lo auditivo, de escuchar y comprender, y facilita la comprensión lectora posterior. Por consiguiente, se configura como parte vital y sustancial en la planificación del proyecto de aula que diseñaron los y las estudiantes y que se respalda en el mejoramiento cualitativo de las actividades de la lengua oral, auditiva y de escucha, en consecuencia, de la competencia comunicativa.

La comprensión auditiva y la habilidad de escucha están en las diversas actividades realizadas en el aula, se tiene presente desde el comienzo de la vivencia escolar, es decir, se trabaja con los maestros en formación desde lo teórico y práctico la LVA, teniendo en cuenta que los procesamientos cerebrales no son únicamente secuencias, sino que además son paralelas puesto que a partir del título los sujetos imaginan el tema, pueden predecir contenidos basados en los conocimientos previos y se va construyendo de manera colectiva una idea cada vez más detallada del texto.

Por lo anterior, se tiene en cuenta antes de ir a la práctica real en el aula la selección de los textos, los materiales didácticos que se emplean: formato a trabajar, contenidos temáticos, nivel linguístico, sociolinguístico, sociocultural, pragmático de los niños y las tareas que los niños y las niñas van a desarrollar respecto a la lengua utilizada en LVA, es decir, se enfatiza en ciertas características: pronunciación, vocalización, entonación con oscilaciones, vocabulario adecuado para la edad de los niños, frases completas y acordes al nivel gramatical de los niños. Por consiguiente la LVA no se comprende como el ejercicio de leer para ser escuchados, sino que por el contrario, se plantea

como un recurso a utilizar de manera más pedagógica y didáctica. Se lee en voz alta para compartir, para estimular, para mejorar los niveles cognitivos básicos de atención, memoria y concentración. La LVA permite que el enriquecimiento léxico, las frases hechas y las estructuras fijas de la lengua se aprendan de manera natural por cuanto se llama la atención a los niños y niñas sobre estas formas.

La LVA no es asumida como una narración de cuentos. Bien lo explica Chambers (1999) cuando establece una clara diferenciación de esta con la narración de cuentos. Plantea que la LVA permite objetivar la experiencia, con esta afirmación, hemos considerado importante realizar una selección de textos dentro de la literatura infantil que permite llevar a cabo una reflexión sobre aquellos temas de interés en los niños y las niñas ya que en últimas, lo que nos interesa es quienes escuchan, aquellos que se incluyen para ser reconocidos y autoreconocerse como sujetos de comunicación y lenguaje; descubriendo como resultado que su lenguaje se valida en los procesos de intercambio con el adulto.

Es de tener en cuenta que de acuerdo con los niveles que se trabajan, las vivencialistas han tenido la oportunidad de realizar con anterioridad a la práctica en el aula, la recogida de literatura infantil para conformar un banco de textos de acuerdo a las temáticas seleccionadas, y que se constituye en un recurso a tener de primera mano para enriquecer el trabajo y el proyecto de aula.

La LVA se organiza de acuerdo con las características, necesidades e intereses de los grupos, dando la posibilidad de que lean los textos desde la diversidad de lenguajes que los niños manejan: imágenes visuales, evocaciones que ellas les genera, las asociaciones que establecen ya sea por el color, el tamaño, la forma del texto y los que surgen dentro del grupo. Se da la posibilidad de realizar ejercicios de interacción y comunicación, más complejos y nutridos entre los niños y las vivencialistas, en el entorno de la escuela.

Es así, como hemos tenido en cuenta a lo largo del curso estos principios conceptuales que se convierten o se transforman de modo operativo en





una serie de procedimientos de trabajo en varios momentos, a saber:

Programación: actividades que se realizan comunicándose y teniendo en cuenta para su diseño las habilidades linguísticas básicas, con especial énfasis, por un lado, en la producción oral de quien realiza la LVA y se hace al lado de quienes lo escuchan, en la que construyen una mirada y hacen cultura. Por otra parte, en la comprensión auditiva y la capacidad de escucha porque se convierte ese oyente en parte vital de la LVA ya que interpreta, hace preguntas, cuestiona y confronta lo que se comparte.

Realización: de las actividades diseñadas, se caracterizan las tareas posibilitadoras por unir y ligar los procesos de usos discursivos con los de aprendizaje. En la realización del plan de aula como elemento tangible de la planeación, las vivencialistas pueden por sí mismas descubrir qué camino seguir de acuerdo con las necesidades e intereses comunicativos de los niños. Siempre con la mirada puesta en cómo la secuencia de actividades pueden contribuir en el mejoramiento de la competencia comunicativa de ellos y en el fortalecimiento de un pensamiento más complejo y abarcante de quienes participan.

Es claro que el eje que atraviesa el trabajo en vivencia, son los modos de comunicación que se dan en el entorno escolar de los niños, sin embargo, se comprende que igualmente es de vital relevancia trabajar las diferentes realidades infantiles del medio social y cultural de quienes están en él. Así, en los momentos de reflexión dentro de la vivencia escolar, los maestros en formación desarrollan las sesiones académicas propuestas basadas en los planteamientos escogidos desde los enfoques conceptuales y/o teóricos de los autores abordados en los seminarios realizados.

Es por lo anterior que se tienen en cuenta las observaciones realizadas por parte de los estudiantes, respecto a los diferentes modos en que se comunican los diversos sujetos en la escuela y, por otra parte, las propuestas que desde la pedagogía, la didáctica y el lenguaje, en su vertiente

más interdisciplinar, nos brindan herramientas de análisis, comprensión y reflexión de la realidad en el Distrito Capital.

La selección de autores a trabajar dentro de la vivencia escolar, han sido establecidos por las necesidades de comprender la escuela, la educación, la pedagogía y el lenguaje como mecanismos, por así decirlo, que forman parte de una construcción colectiva que permite llevar a cabo una labor mucho más directa en las propuestas que se realizan al interior del aula.

Del mismo modo, estas selecciones están relacionadas con el campo problémico denominado comunicación adulto-niño, con el cuál se pretende cohesionar la formación del segundo semestre y dirigir estas propuestas pedagógicas que las estudiantes generan desde su primera mirada a la escuela y a las infancias que se mueven dentro de ella.

Por otra parte, desde el espacio de seminario se busca contribuir en el proceso de reflexión y contraste entre las formulaciones teóricas de los autores abordados y las realidades encontradas en los entornos escolares donde se lleva a cabo la vivencia. De esta manera, las estudiantes no sólo vivirán la experiencia directa en las aulas, sino que buscarán comprender a la luz de la teoría el por qué de muchas o algunas de las situaciones que se presentan en este espacio, entre los actores que lo habitan y desde allí, se puedan plantear las múltiples formas en que ellas participarían de una transformación de la escuela, de las relaciones entre el adulto y el niño, de los usos del lenguaje y posicionarse así como mediadoras y posibilitadoras de estos cambios desde su práctica.

El espacio académico de vivencia escolar se ha preocupado por acercar a las estudiantes a la realidad escolar existente y a las infancias verdaderas que viven en la escuela, por tanto, plantea un plan de trabajo que les permite visibilizar la importancia y necesidad de reconocer a los sujetos y actores fundamentales de todo proceso educativo como participantes activos.

Es por esto, que desde el segundo semestre del 2014 se vio la necesidad de llevar a cabo un ejercicio

de evaluación, que dé luces sobre cómo se están generando en verdad dichos procesos trabajados en el último año. Se inició con la evaluación de las docentes titulares del trabajo desarrollado por las vivencialistas, que diera cuenta desde lo cualitativo y cuantitativo, atendiendo a ciertos criterios establecidos por las maestras del espacio académico, con la finalidad de identificar elementos desde los ejes pedagógico, comunicativo, didáctico y la lectura en voz alta, como factor fundamental en el ejercicio desarrollado por las estudiantes. Del mismo modo, se buscó conocer el impacto que los proyectos tuvieron dentro del aula.

Los criterios que se tuvieron en cuenta fueron:a. Puntualidad. Los estudiantes llegaban al colegio a las 7 am, hacíamos una reunión pequeña y se debían dirigir a las aulas.b. Apoyo real al docente titular. Disposición a escuchar instrucciones, plantear preguntas.c. Materiales utilizados en las intervenciones.d. Entrega de planeación de actividad al profesor titular.e. Manejo de grupo.f.Entonación, ritmo al hablar, modulación de la voz.g.Pertinencia de las actividades.h.Lectura en voz alta de materiales de literatura y aplicación en el aula.i.Otras observaciones.

Para el próximo semestre se propone adicionar al trabajo llevado a cabo, el proceso de evaluación en tres niveles: evaluación entre pares, evaluación del proceso de los niños por parte de las vivencialistas y la maestra titular, y autoevaluación de las estudiantes sobre su propio proceso pedagógico y de aprendizaje. Se ha pensado el diseño de unas rejillas que den cuenta de los procesos nombrados anteriormente, para generar un espacio de reflexión sobre la evaluación, como parte fundamental de los proyectos de aula que elaboran las estudiantes.

4. Conclusiones temporales

La vivencia escolar no es sólo un espacio académico, sino de formación personal y humana, pues le da la posibilidad a las y los estudiantes de auto-reconocerse frente a la realidad de la

educación colombiana y del Distrito Capital; a su vez, les provee de bases significativas alrededor del lenguaje y la comunicación.

Así mismo, no sólo desde la teoría sino desde la practica, en la interacción con los niños y las niñas y en los procesos de enseñanza y aprendizaje, como primer referente de lo que se van a encontrar en las demás vivencias, este espacio se configura en el inicio de la comprensión de lo que implica ser maestro para las infancias que habitan la escuela.

La propuesta que se inició hace un año ha venido configurándose como parte de una propuesta mayor por parte de las autoras con miras a repensar las formas en que las distintas destrezas linguísticas son trabajadas en las escuela y cómo desde el area de lenguaje se puede contribuir a mejorar no solo los procesos de aprendizaje de la lengua maternal, sino fundamentalmente los mecanismos de acercamiento de la infancia a través de los diferentes productos culturales que les da la posibilidad de reconocer su realidad, así como ir tejiendo formas de producción oral que les permita expresarse en los diferentes contextos de comunicación en que participen.

La estructura escolar con sus formas ritualizadas y los diferenes sujetos que habitan en la escuela son factores que desde la dinámica interior de los ambientes de aprendizaje deben ser transformados por los maestros, para que de esta manera se pueda considerar cambios significativos en los procesos que se desarrollan en la escuela. Por esta razón, repensar la educación implicará que los estudiantes en formación realicen ejercicios de reflexión, análisis y confrontación entre la teoría y la práctica cotidiana, para que puedan establecer alternativas y propuestas pedagógicas en las que se tengan en cuenta las diferentes necesidades, intereses y motivaciones de los niños y las niñas que forman parte de esta estructura institucional.

Se considera que al no tener en cuenta las diferentes realidades del sujeto-niño, los contextos en que crecen y la importancia de la LVA como riqueza para el desarrollo comunicativo de cada uno de ellos, continua siendo silenciado





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Finalmente, los diferentes ejercicios académicos planteados al interior del seminario, los propuestas de acciones pedagógicas de los estudiantes en

formación, así como el encuentro de la lectura por parte de nuestros estudiantes y de los niños y las niñas se constituyen en una alternativa mediadora para reconocer que la diferencia y la diversidad, las formas de comunicación y otros factores, permitiran a mediano y largo plazo realizar un cambio real de la construcción de mundo de todos nosotros. Se espera continuar el camino hacia el descubrimiento de las formas, modos y maneras en que se da la comunicación adulto-niño, para poder establecer relaciones más armónicas, comunicativas y enriquecedoras.

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El proceso de la escritura en estudiantes adolescentes sordosMoraima Torres Rangel

EL PROCESO DE LA ESCRITURA EN ESTUDIANTES ADOLESCENTES SORDOS

(The writing process in adolescent Deaf students)

Moraima Torres RangelUPEL-IPC

[email protected]

Resumen

En esta investigación se realiza un estudio de campo sobre la realidad sociocultural de la escritura por medio de la mensajería de texto en estudiantes adolescentes sordos, a partir del enfoque cualitativo-interpretativo. El estudio aplica principios que se apoyan en los fundamentos de la metodología desde la perspectiva de la teoría fundamentada y el método comparativo continuo Glaser y Strauss (1967) y Strauss y Corbin (2002), así mismo se basa en las proposiciones sobre la complementariedad etnográfica propuesta por Murcia y Jaramillo (2000). El diseño del estudio consta de tres momentos: preconfiguración, configuración y reconfiguración. De los resultados, emerge la espontaneidad al escribir en los estudiantes adolescentes sordos por medio de la mensajería de texto, que se identifican con esta nueva forma de expresión, libre de ataduras y estilos. Lo anterior permite considerar una criteriología acerca de la escritura en estudiantes adolescentes sordos lo que, a su vez, pretende facilitar a todos los actores del hecho educativo una herramienta y/o instrumento en la construcción del conocimiento tanto en lo cognitivo, social y cultural.

Palabras clave: lengua escrita, adolescentes sordos, forma comunicativa

Abstract

In this research, a field study is carried out about the sociocultural reality of writing by means of msm in adolescent Deaf students from a qualitative- interpretative approach. The study applies principles supported by grounded theory and the continuous comparative method by Glaser & Strauss (1967) and Strauss & Corbin (2002), as well as Murcia & Jaramillo (2000) proposals on ethnographic complimentary. The research design encompasses three moments: preconfiguration, configuration and reconfiguration. From the results have emerged the following: adolescent Deaf students’ spontaneity in writing using msm, they got identified with this new form of expression which provides them free coding and style. All these allow us to consider a set of criteria about the writing process in adolescent Deaf students which implies that the use of msm can be thought as a tool and/or instrument to facilitate knowledge construction in cognitive, social and cultural realms.

Keywords: written language, adolescent Deaf students, communicative way

Introducción

La lengua de señas y la enseñanza de la lengua escrita en el estudiante adolescente sordo se ha visto impulsada por el uso de distintas tecnologías que vienen ofreciendo el mercado y, en especial, el mundo de las telecomunicaciones que con su gran auge ha penetrado en los espacios donde se desarrolla el quehacer educativo. Dentro del desarrollo tecnológico se encuentra una herramienta que permite el uso de un lenguaje rápido e informal, que de manera impactante se ha convertido en un nuevo código lingüístico empleado por los jóvenes estudiantes.

Los estudiantes adolescentes sordos no escapan a esa realidad tecnológica por cuanto manifiestan intereses similares a sus pares oyentes. Este estilo de escritura permite al sordo la escritura espontánea porque le facilita la comunicación. Esta forma de comunicación acepta la escritura abreviada, oraciones cortas, emoticones, entre otras. Lo anterior, por sus características gráficas, se asemeja a la sintaxis de la lengua de señas, lo que genera una actitud positiva en estos jóvenes hacia la escritura, manifiesta en la motivación que presentan cuando hacen uso de esta herramienta tecnológica (el celular), situación que ha de ser considerada por los docentes especialistas en el abordaje pedagógico cuando planifican estrategias cognoscitivas en la enseñanza del código escrito como su segunda lengua. El estudio aplica principios que se apoyan en los fundamentos de la metodología desde la perspectiva de la teoría fundamentada de Glaser y Strauss (1967) y el método comparativo continuo de Strauss y Corbin (2002), así mismo se basa en las proposiciones sobre la complementariedad etnográfica propuesta por Murcia y Jaramillo (2000).

Para llevar a cabo el desarrollo del presente estudio se interpreta la realidad sociocultural de los estudiantes adolescentes sordos y el proceso de la escritura, se diseñan tres momentos (preconfiguración, configuración y reconfiguración) que interactúan a lo largo de toda la investigación con el objetivo de ir preconfigurando la estructura sociocultural del proceso de la escritura en estos

jóvenes. La articulación de la red de significaciones de los datos que emergen desde los mismos actores involucrados. En el primer momento (preconfiguración), se hace la aproximación a la realidad sociocultural desde lo teórico y desde lo empírico, con el fin de focalizar el problema.

Seguidamente, se desarrolla el plan de configuración para establecer el diseño que permite precisar el abordaje metodológico donde se emplea la entrevista en profundidad a docentes especialistas y auxiliares sordos. Se elaboran categorías a partir de sus opiniones y se sistematizan las bitácoras con las observaciones en el aula, se triangulan las diversas proposiciones teóricas del proceso de la escritura en adolescentes sordos. En el tercer momento (reconfiguración) se exponen los hallazgos principales de la investigación derivados del análisis e interpretación de la información. Allí, emerge la espontaneidad en los jóvenes sordos al escribir, se identifican con esta nueva forma de expresión, libre de ataduras y estilos. Lo anterior permite considerar una criteriología acerca de la escritura en estudiantes adolescentes sordos lo que, a su vez, pretende facilitar a todos los actores del hecho educativo una herramienta y/o instrumento en la construcción del conocimiento tanto en lo cognitivo, en lo social como en lo cultural.

Descripción del problema

Las primeras revisiones bibliográficas referentes al área del conocimiento de la investigación de la lengua de señas y de la enseñanza de la lengua escrita en el estudiante adolescente sordo, permiten detectar que actualmente la educación de éstos enfrenta cambios que han sido impulsados por los aportes de la lingüística al considerar a la lengua de señas como su primera lengua. Estos aportes tienen su base en los estudios de Stokoe (1960), Pietrosemoli (1998), Skliar (1999) y Veinberg (1998), entre otros, con el apoyo de la tesis del abordaje bilingüe desarrollado por las investigaciones de Hanser (1992), Ahlgren (1994), Sánchez (2000) y Rodríguez (1994); es decir, además de adquirir y desarrollar la lengua propia, el sordo debe también aprender la lengua escrita como segunda lengua. Esto hace necesario que el sordo esté llamado a ser bilingüe.





El sordo bilingüe, entonces, presenta una disposición lingüística derivada de la relación de una lengua que pertenece a la sociedad mayoritaria que emplea la modalidad oral y auditiva, a otra lengua que se transmite en una modalidad visual y gestual. Además de la cohesión de estas dos modalidades, resulta el hecho de que estas lenguas no poseen el mismo status social. Por tanto, la condición bilingüe del sordo está sostenida por otras características que le son propias, características que no sólo se derivan de la conjunción de las propiedades de ambas lenguas y ambas culturas sino también del hecho de que los sordos a diferencia de la mayoría de los niños bilingües, nacen de familias con las que no comparten una de sus lenguas, que es la lengua más accesible para ellos. Los padres (en su mayoría oyentes) son en general personas que no han tenido contacto previo con otros sordos y que en ocasiones ni siquiera conocen la existencia de la lengua de señas. Su hijo utiliza una lengua que ellos no usan y que la mayoría desconoce. La imposibilidad de compartir la lengua con sus padres es otro factor que define a este sujeto bilingüe.

Está situación tiene como consecuencia que los sordos están expuestos primero a utilizar la lengua de sus padres, condición que para el sordo le resulta difícil de adquirir, comprender y producir. Si se define la lengua en términos de su accesibilidad se puede precisar, entonces, que el niño sordo adquiere primero su segunda lengua y luego su lengua natural como lo es la lengua de señas, siendo su lengua eminentemente visual-gestual y no auditivo-oral.

En tal sentido la adquisición de la segunda lengua en su modalidad oral y/o escrita no es natural para el sordo, ya que éstas se desarrollan con base en un sistema diferente. Consecuentemente, aprender la lengua oral y/o escrita resulta una situación tediosa, difícil y que, muchas veces, no le brinda los resultados esperados. En este caso el aprendizaje de la segunda lengua no depende sólo de la necesidad y de la motivación del sordo, como sucede con otros niños bilingües, sino de su destreza articulatoria, perceptiva, discriminativa, selectiva y de su capacidad para decodificar los mensajes significativos.

Cabe señalar aunque la segunda lengua sea más difícil de aprender para el sordo, ésta le es necesaria para acceder a la sociedad en su modalidad escrita, porque la lengua de señas no posee un sistema de escritura (ágrafa). Además, la segunda lengua es el medio de acceso a la información y al intercambio con los oyentes de la sociedad en la que vive. Así mismo, el manejo de la segunda lengua requiere en los sordos el desarrollo de diferentes habilidades cognoscitivas y emocionales para su alcance.

Sin embargo, es importante señalar que al sordo se le dificultad el acceso a la escritura, se observa escasa habilidad para comunicarse por este medio, así mismo, se aprecia que después de más de ochos años de escolaridad son pocas las destrezas que logra desarrollar en las diferentes áreas del conocimiento (Propuesta de Atención Integral del Niño Sordo [PAINS], 1987), situación que se debe a que los alumnos sordos no poseen competencias en la lengua escrita, esto trae como consecuencia, que no saben leer ni producir textos.

El abordaje de la escritura y la lectura se ha caracterizado tradicionalmente por el énfasis en la decodificación y codificación de las unidades lingüísticas, en menoscabo de la comprensión. Se infiere, entonces, que la responsabilidad de la escuela con las personas sordas, de prepararlos para que sean individuos aptos para la vida en sociedad, está “fallando”. El sordo está en desventaja en relación con los oyentes, toda vez que el uso de la lengua escrita no es propio de la naturalidad de su lengua. Dado que la estructura gramatical de la lengua de señas difiere de la estructura gramatical del español escrito.

Por otra parte, es importante resaltar que la escritura y la lectura son los componentes potentes que contribuyen a desarrollar las herramientas de carácter cognitivo, orientadas a generar abstracciones de alto nivel y reflexiones intelectuales que se traducen en un mejor acceso al conocimiento de la realidad. Para poder generar estos procesos, la persona sorda debe apropiarse de la lengua escrita de la comunidad oyente en la cual convive. Al no poder leer en español escrito, el

desarrollo de sus estructuras cognitivas no tienen la misma evolución que la del oyente. La experiencia de esta autora como docente de aula en una Unidad Educativa Especial durante siete años de servicio, le permite corroborar las dificultades, expuestas, que se encuentran al tratar de alfabetizar al educando sordo en el aprendizaje de una segunda lengua como lo es el español escrito.

En síntesis, la realidad social del sordo está enmarcada por una dificultad comunicativa, caracterizada por su deficiencia en la apropiación de la lengua escrita y el uso de esta vía como referente que permita registrar e informar hechos de relevancia que se suceden en el contexto sociocultural donde se desenvuelven. La escuela no prepara al sordo para que, una vez finalizada su escolarización, éste tenga las habilidades y destrezas que le permitan la comunicación basada en la lengua escrita. Los estudios lingüísticos han justificado esta situación, en primer lugar, se afirma que la lengua de señas es ágrafa y que, además, es la lengua natural del sordo; en segundo lugar y en el marco de los estudios antropológicos actuales, se sustenta la tesis de que éstos son una comunidad sociocultural con características propias que son diferentes a la de las personas oyentes y que el proceso educativo se debe fundamentar en el reconocimiento y aceptación de su realidad y de sus particularidades.

Desarrollo Antecedentes de la investigación

Las telecomunicaciones, específicamente la mensajería de texto, encuentra cada día más seguidores, marcando en los niños, niñas, jóvenes y adultos un estilo particular de expresión escrita a lo que algunos autores denominan ciberlenguaje o ciberlingua (Fraca, 2006). Por supuesto, los estudiantes adolescentes sordos no escapan a esta situación, como jóvenes que interactúan con otros, que no necesariamente son sordos, se han visto en la necesidad de utilizar este medio para comunicar sus intereses y necesidades, es decir, han sido contagiados por la fiebre que representa los mensajes telefónicos del celular. Situación aventajada ya que ha estimulado al joven sordo a

comunicarse a través de la escritura, viéndose en la necesidad de producir una escritura espontánea para poder informar al otro que se encuentra a distancia de lo que requiere. Estudios relacionados con este tópico (en sordos) en Venezuela no se encuentra en el presente.

Sin embargo, existen investigaciones que tratan sobre el impacto que está causando en los jóvenes el mundo de la ciberlingua o electrotextos. Estudios como el de la Dra. Lucia Fraca de Barrera (2006): La ciberlingua: Una variedad compleja de la lengua en Internet, donde la autora refiere que “… ver al ser humano desde y en su complejidad, requiere además de la interpretación de todas sus manifestaciones desde un pensar también distinto, complementario, correspondiente y antagonista … el lenguaje como facultad fundamental de esa condición cultural y social, debería ser también tratado de otra manera …” (p. 16). De igual forma, considera que se debe prestar atención a las distintas modalidades de comunicación escrita, como es el caso de la cultura electrónica. El estudio se orienta a evidenciar la nueva visión de la escritura, específicamente de la comunicación mediada por el computador, como un fenómeno humano de relación cultural y lingüística intraespecie. Efectúa un estudio cualitativo en el cual realiza una interpretación compleja de la cultura escrita, que denomina ciberlingua, basada en la teoría del pensamiento complejo de Morín. La metodología está orientada por el diálogo interpretativo entre los textos referenciales, los fenómenos de escritura considerados como evidencias y la perspectiva multidimensional propuesta (Fraca, 2006:20).

En esta línea, el Dr. Luís Barrera Linares (2005) presenta un artículo que titula El idioma de Internet: ¿Lengua virtual o lengua virtuosa? En el referido artículo evidencia cómo la vida contemporánea ha traído consigo cambios vertiginosos, producidos por el uso del internet, específicamente, en la escritura de los jóvenes y el ámbito educativo. El autor presenta las consecuencias relacionadas con la lengua española, su futura enseñanza y las actividades comunicativas generales. Expone que se debe analizar urgentemente la pertinencia de los efectos que algunos autores denominan como ciberlingua o electrotextos. Sin





ninguna duda, el lenguaje del ciberespacio constituye un nuevo y muy atractivo reto para la lingüística del siglo XXI (Barrera, 2005).

Bajo las premisas anteriores se orienta la investigación, en interpretar el proceso de la escritura en los estudiantes adolescentes sordos como un estilo comunicativo que puede ser empleado en el abordaje pedagógico de la escritura espontánea. Es una forma de comunicarse que es utilizada diariamente por millones de jóvenes, una realidad que va a influir en la evolución de la lengua y la gramática. La ventaja del uso de los términos que se emplean en la mensajería de texto (SMS) puede registrarse en cualquiera lengua.

Consideraciones sobre el sordo

Debe señalarse que dentro del grupo de personas con discapacidad se encuentran aquellas que presentan una pérdida auditiva, discapacidad para percibir los sonidos del entorno (sólo es eso, percepción de los sonidos) no de su desarrollo cognitivo, biológico y social. Son personas diferentes en su comunicación debido a que no la realizan como la mayoría de las personas que conforman la sociedad, es decir, su lengua no es oral (auditivo-oral) sino gestual (viso-gestual).

Veinberg (1998) señala que las personas sordas han sido históricamente consideradas dentro del ámbito de la medicina y la rehabilitación como discapacitados o discapacitados auditivos, que conducen a imaginar una falta, esta falta es orgánica, y se limita a un sentido: el sentido de la audición. Ello implica que para la mayoría de las personas, específicamente para los oyentes, la sordera representa una enfermedad y quienes son sordos, en consecuencia, se les considera enfermos, por carecer del sentido de la audición. Los especialistas de la medicina asumen que una persona normal tiene oído y que, por tanto, su ausencia es patológica. En tal sentido, las personas que nacen sordas son diferentes por no poseer la audición como medio que le facilita la expresión oral.

Al respecto la sordera se define como un impedimento del oído que dificulta en el individuo

procesar información lingüística. Por lo que, la sordera puede ser vista como una condición que evita que la persona reciba sonido en todas o casi todas sus formas, en contraste, un sujeto con pérdida de la capacidad auditiva generalmente puede responder a los estímulos auditivos, incluyendo el lenguaje. La persona con pérdida auditiva depende más de algún otro sentido para su comunicación y desenvolvimiento social, que la persona con audición normal. Esta dependencia varía según los factores clínicos-audiológicos, educativos y personales. Es importante considerar que cada sentido humano contribuye de diferente forma estando en contacto con el mundo que nos rodea, pero todos estos se complementan, de allí que la vista y la audición captan información que se encuentra a cierta distancia, mientras que por el tacto, el gusto y el olfato se perciben información más cercana.

Una de las primeras personas que consideró que se podía educar a una persona sorda fue Girolamo Cardano, nacido en 1501, quien expuso que los signos manuales podían ayudar a las personas sordas a comunicarse con las personas oyentes. Como era médico, conocía muy bien los órganos de los sentidos y como persona, quería que la gente pensara de manera diferente a la que habían estado pensando hasta ese momento con respecto al sordo. Él planteó que se podía hacer oír al sordo mediante la lectura y hacerle hablar mediante la escritura.

Sin embargo, antes de Cardano existieron otras personas que opinaron sobre los sordos. Aristóteles, por ejemplo, sostenía que los sordos no podían razonar e Hipócrates de Cos expresaba que la sordera era una enfermedad y que sólo podía curarla Dios. Hasta el siglo XV, la iglesia católica creía que la educación era recibir las ideas que nos decía Dios y como Dios nos lo decía por medio del habla y el sordo no le podía oír, el sordo estaba alejado de Dios, por eso la iglesia creía que el sordo no tenía alma y si no tenía alma no encontraban una razón para educarlo. En el siglo XVI, Pedro Ponce de León estudió el pensamiento de Cardano y utilizó un sistema para enseñar a los niños sordos mediante signos manuales, asociados a objetos reales,

dibujos de los objetos, a la vez que les enseñaba el signo y el dibujo del objeto, les enseñaba cómo se escribía la palabra, como consecuencia, algunos de sus alumnos consiguieron leer y escribir.

Métodos de enseñanza en la educación del Sordo

Históricamente se ha considerado a la sordera como una patología que hay que curarla para que la persona sorda pueda oír y ser igual al oyente; sin embargo, la práctica social de la medicina ha reforzado la percepción de la sordera como una enfermedad y no ha aportado ningún procedimiento efectivo para curarla. Para Fridman Mintz (1998) el oralismo como ideología y práctica, abanderada por algunos médicos, ha acarreado que incluso la política de educación del sordo se elabore desde las clínicas y los consultorios donde poco o nada se sabe de la sordera como identidad lingüística y cultural.

Esta acción ha traído como consecuencia, en el abordaje pedagógico de las personas sordas, el énfasis en enseñar al sordo a oralizarse, es decir, a hablar la lengua oral. La lengua oral es la que habla la mayoría de las personas que conviven con los sordos, como el sordo se encuentra inmerso en una comunidad que se comunica a través de esta lengua no puede adquirirla, sin importar si es su prioridad. Esta situación se ha mantenido durante mucho tiempo en el diseño curricular que ha orientado la atención educativa de los alumnos sordos, sin embargo, a la par de esta situación, también han emergido otras tendencias que pretenden guiar la atención educativa en mejora de la enseñanza de estas personas.

En consecuencia, la educación del sordo se ha desarrollado desde dos puntos de vista, la primera, orientada hacia un enfoque clínico-rehabilitatorio donde el niño sordo es considerado un discapacitado, cuya incapacidad para oír impone severas limitaciones en su capacidad para aprender; la segunda, concibe a estos niños como una minoría lingüística, comparable con otros hablantes no nativos del español, con la diferencia de que la modalidad de recibir y transmitir su lengua es viso-

gestual en lugar de audio-oral (Ob, cit., 1998).

La autora de este artículo afirma que esta última forma de concebir al sordo está orientada bajo la perspectiva socio-antropológica de la sordera, siendo el resultado de observaciones que a partir de la década de los años sesenta llevaron a diversos especialistas tales como antropólogos, lingüistas, sociólogos y psicólogos a interesarse por el sordo. Esta concepción plantea que los sordos conforman comunidades, donde el factor aglutinante es la lengua de señas, a pesar de la represión ejercida por la sociedad y por la escuela. Estas dos tendencias que han guiado la atención pedagógica del sordo, siguen rivalizando, por su hegemonía, situación que no favorece el desarrollo académico de los educandos.

Abordaje de la escritura en el sordo

El abordaje de la escritura en la educación del sordo en Venezuela, básicamente ha estado orientado bajo la tendencia oralista, asumiendo que para aprender a escribir el sordo requiere de la mediación del código oral para acceder al código escrito, enmarcado en el modelo dependiente, planteado por Scinto. La práctica educativa bajo la tendencia oralista ha abordado de forma muy lineal el proceso de la escritura en los sordos. Su planteamiento, no exento de razón por otra parte, descasaba en la hipótesis implícita de que el aprendizaje de la escritura se basaba necesariamente en la adquisición y el dominio de la lengua oral.

Una vez que el niño sordo progresaba en este último, era posible plantearse métodos de enseñanza que favorecieran el aprendizaje y la comprensión del texto escrito. Metodología semejante a la que se utilizaba con los oyentes en los primeros años de escolaridad, insistiéndose en el apoyo del dibujo, en la adquisición del vocabulario, en la lectura de palabras en voz alta para corregir la pronunciación y en la adecuación del ritmo, se aplicaba a las posibilidades del aprendizaje del educando sordo. Sin embargo, los resultados que se ha obtenido con los alumnos sordos son muy limitados, de acuerdo con los datos hallados en diferentes estudios.





Con base en el fracaso que ha representado esta tendencia oralista, en querer guiar el aprendizaje del código escrito mediado por el código oral, en esta investigación se busca suscribirse dentro de la tendencia bilingüe-bicultural en la atención del educando sordo, la cual admite el modelo equipolente (Scinto) que postula al código escrito y al código oral con características estructurales comunes, aun cuando tengan aspectos diferentes y complementarios vinculados a sus funciones (Cassany, 1989:43).

La lengua natural del sordo es la lengua de señas, no tiene como referente el código oral, por tal razón, el aprendizaje del código escrito no requiere como mediador la lengua oral. El éxito en el aprendizaje del código escrito, por parte de los educandos sordos, depende en gran medida de la didáctica que se emplee.

La lengua de señas

En la sociedad nacen personas con una limitación sensorial que les impide apropiarse de la lengua oral que se habla a su alrededor. Sin embargo, esta dificultad no altera su capacidad biológica de desarrollo del lenguaje. La capacidad para desarrollar el lenguaje está ahí, pero los datos que pueden activarla no acceden de modo regular al cerebro, pues el canal auditivo está bloqueado. El niño y la niña pueden captar información por otros sentidos y comienzan a construir sus propias hipótesis acerca del mundo que lo rodea (Fridman Mintz, 1998).

La real condición de personas carentes en cierto grado del sentido de la audición, hace que los canales de emisión y recepción de la información sean distintos al de los oyentes. Por lo cual sus canales de emisión son corporales, espaciales y de recepción visual. La condición que define a la sordera es más que nada social y lingüística. El ser humano es en esencia un ser social y su identidad social no se puede separar de su lenguaje. Los sordos se caracterizan fundamentalmente porque no pueden comunicarse por medio del habla con quienes los rodean, no de modo fluido, ya que ellos representan una comunidad que utilizan la

lengua de señas (que se habla con las manos y con el cuerpo, que se oye con los ojos) que les permite el acceso directo a todas las funciones lingüísticas y cognitivas.

La lengua de señas es una modalidad no vocal del lenguaje humano, surgida de forma natural a través de la comunidad sorda por la interacción de sus miembros en respuesta a una necesidad innata de comunicación. La lengua de señas es la lengua natural de las personas sordas porque surge de forma natural dentro de la constante interacción entre esta población (Fridman Mintz, 1998:3).

Al igual que la lengua oral, en las diferentes lenguas de señas existen señales asociadas arbitrariamente. Esto hace que una seña no signifique lo mismo entre los sordos de todo el mundo. Sin embargo, cabe destacar, en una conversación dos personas sordas que usen su propia lengua de señas logran comprenderse con relativa facilidad, ya que la mayoría de las señas son icónicas. Además, esta lengua posee dialectos, variables individuales y comparte universales lingüísticos con otras lenguas orales, tiene su propio vocabulario y sistema de reglas morfosintácticas, semánticas y pragmáticas y está compuesta por elementos mínimos llamados parámetros formacionales. La diferencia de las lenguas de señas con las lenguas orales es a nivel de su estructura, no en su función, ya que la lengua de señas no es producida ni percibida como las lenguas habladas oralmente (Klima y Bellugi, 1979).

Klima y Bellugi (1979) señalan que las lenguas de señas presentan estructuras similares a aquellas descritas para las lenguas orales. Estos sistemas se adquieren de manera natural y, además, permiten a sus usuarios desarrollar el pensamiento de manera espontánea y cumplir con las funciones comunicativas propias de un grupo social. Igualmente Newport y Meier (1987) indican que se adquieren siguiendo pautas similares a las observadas en la adquisición de lenguas orales, es decir, son creadas por la comunidad de personas sordas para ser usadas en sus actividades cotidianas y al igual que la lengua oral, en sus inicios, ha sido transmitidas de generación en generación (no se sabe desde

cuándo) por los mayores a los nuevos miembros de estos grupos. En ellas se han heredado y desarrollado sus tradiciones y sus costumbres.

De lo que se ha venido señalando, las lenguas de señas existen desde hace siglos, por ejemplo, en el Crátilo, Platón comentaba sobre la naturalidad y la plasticidad que poseían las lenguas de señas. Sin embargo, no siempre han sido reconocidas como lenguas, principalmente por su desconocimiento.

Los estudios sobre las lenguas de señas surgen en la década de los sesenta, concretamente en el año 1960, con el lingüista norteamericano William Stokoe y la publicación de su investigación Sign language structure: An outline of the visual comunication systems of the American deaf. En esta investigación el autor dedica gran parte de su trabajo a demostrar que las lenguas de señas usada por las personas sordas son lenguas, tal como lo establece el sentido técnico propio de la lingüística. Sus argumentos estaban direccionados en señalar que la lengua de señas era una lengua como cualquier otra, como por ejemplo, el inglés. Igualmente, plantea que es una lengua natural. Para ser considerada una lengua como natural debe existir una comunidad que la tenga como instrumento de comunicación. En el caso de las lenguas de señas, la comunidad de sordos cubre ese requisito.

Este estudio provocó una auténtica revolución no sólo en el ámbito de la lingüística sino también en la concepción que hasta la fecha se tenía de la sordera. La sordera empezó a considerarse no como una patología, sino como manifestación de una cultura, con su lengua natural y propia, llamada Lengua de Signos. Stokoe (1989) demostró a través de su investigación que la Lengua de Signos Americana (ASL) cumplía con todas las características propias de los sistemas de signos lingüísticos e hizo hincapié en la articulación de los signos y la arbitrariedad.

En tal sentido, las indagaciones aportadas por lingüistas como Stokoe, 1989, Pietrosemoli, 1998, Skliar, 1997, Klima y Bellugi, 1979, entre otros, han avalado el estatuto lingüístico de las

lenguas de señas como lenguas naturales y como un sistema diferenciado de la lengua oral. Estos investigadores sostienen que las lenguas de señas, al igual que las lenguas orales, están estructuradas lingüísticamente en diferentes niveles: fonológico, léxico, morfológico, sintáctico y pragmático.

Skliar (1997) afirma que el uso del espacio con valor sintáctico y topográfico, así como la simultaneidad de los aspectos gramaticales son algunas de las restricciones impuestas por el tipo de modalidad viso-espacial y determinan su diferencia estructural con las lenguas auditivo-orales. El autor expone que el lenguaje debe ser definido independientemente de la modalidad en la que se expresa o por medio de la cual percibe, para él la lengua posee una estructura subyacente independientemente de la modalidad de expresión, sea ésta auditivo-oral o viso-gestual. Por ello, la lengua oral y la lengua de señas no representan una rivalidad, sino al contrario, son dos canales distintos e igualmente eficientes para la transmisión y recepción de la capacidad del lenguaje.

Así mismo, otros estudios realizados por diferentes lingüistas señalan que las lenguas de señas no son universales (Stokoe, 1989; Klima y Bellugi, 1979; Pietrosemoli, 1999; Massone, 1993; Mejía, 1996; Oviedo, 2000). Igualmente Oviedo (2004) plantea que en cada país las comunidades sordas desarrollan de modo independiente sus propios códigos que son “una serie de códigos lingüísticos estructurados de acuerdo con los mismos principios descritos para el lenguaje humano” (p. 62).

Es importante resaltar que los aspectos comunicativos e interactivos del lenguaje son absolutamente indisolubles del desarrollo cognoscitivo. Por tanto, en la medida en que el niño y la niña sordos cuenten con contextos comunicativos-interactivos significativos, se les estará dando oportunidades para desarrollar su pensamiento, contarán con una herramienta de comunicación que les permitirá expresar y entender las ideas, planificar sus actuaciones y comprender las de los demás (Veinberg, 1998).





Por otra parte los hallazgos de Lenneberg (1967) y los estudios revisados por Krashen (1973) y Ellis (1994) muestran que hay un período favorable para la adquisición exitosa de una primera lengua (hacia los primeros cinco años). Por su parte, el acceso a la lengua de señas debe tener lugar a muy temprana edad, ya que sin ella no es posible la adquisición de una segunda lengua como, en este caso, la lengua oral y/o escrita.

Es importante considerar que aunque la comunidad de personas sordas emplean la lengua de señas, su aparición viene dada por una condición no natural. Esta situación le hace estar en desventaja ante una mayoría que utiliza como medio de comunicación la lengua oral. ¿Qué hace tal desventaja?, hace que la mayoría, en un 90% de los niños y las niñas sordos, provienen de familias oyentes, por lo que se encuentran en una especie de aislamiento lingüístico en sus primeros años de adquisición de la lengua, debido a que en su entorno familiar no domina la lengua de señas (Herrera, 2005).

En Venezuela, desde finales de la década de los años 80, la lengua de señas se denomina Lengua de Señas Venezolana (LSV). Pietrosemoli (1998) indica que la LSV representa “un conjunto de dialectos de señas que son mutuamente inteligibles entre sí y que se agrupan comunicacionalmente a los individuos Sordos de Venezuela” (p. 10).

Igualmente indagaciones realizadas por Oviedo, Rumbos y Pérez (en Rumbos, 2003) en cuanto a la LSV, establecen que aun no está claramente definido el origen de la lengua de señas en Venezuela. Indican que en la década de los 50 llega al país un madrileño llamado José Arquero Urbano, quien funda la Asociación de Sordomudos de Caracas. Está información la obtienen de datos suministrados por medio de entrevistas filmadas de compañeros de Urbano, ya que no lograron conseguir registros escritos de ese acontecimiento. Según Rumbos (2003), los pocos investigadores que se han ocupado del tema opinan que la LSV sólo comienza a gestarse a partir de las últimas generaciones de sordos, desde la década de 1980, lo que permite suponer que se trata de una lengua de origen reciente.

La presente investigación pretende interpretar la realidad sociocultural de los estudiantes adolescentes sordos en la apropiación de la lengua escrita. De allí que el estudio trace las siguientes interrogantes: ¿Cómo es la comunicación del estudiante adolescente sordo cuando lo hace con una persona oyente?, ¿Cuál es la actitud del estudiante adolescente sordo cuando se enfrenta a un texto escrito?, ¿Cómo escriben los estudiantes adolescentes sordos? Dichas interrogantes se concretan en un objetivo general y varios objetivos específicos que se plantean como guías de la investigación y que continuación se señalan.

Objetivo general

Proponer un cuerpo de lineamientos pedagógicos acerca de las condiciones asociadas al aprendizaje de la lengua escrita en estudiantes adolescentes sordos a través de la mensajería de texto.

Objetivos Específicos

1. Identificar la actitud del estudiante adolescente sordo cuando se enfrenta a un texto escrito.

2. Interpretar las características de la forma comunicativa de interacción social del estudiante adolescente sordo con los oyentes.

3. Interpretar la escritura que producen los estudiantes adolescentes sordos a través de la mensajería de texto.

Metodología

Esta investigación está enmarcada dentro de la modalidad de estudio cualitativo-interpretativo, metodológicamente se adopta la complementariedad etnográfica como modo de acción. Para Martínez (1999), Goetz y LeCompte (1991), Cook y Reichardt (1986), los estudios etnográficos son aquellos en los cuales se estudia una realidad sociocultural cuyas relaciones están reguladas por la costumbre o por ciertos derechos y obligaciones recíprocas. Se entiende por ésta a la actividad descriptiva de trabajo de campo de los investigadores cualitativos.

Entre los elementos de los estudios etnográficos podemos citar: (a) una exploración inicial del contexto sociocultural sin predicciones explicativas iniciales, (b) el compromiso del investigador como observador participante, (c) el uso de una manera profunda, alternativa y oportuna de diferentes técnicas de observación a partir de la orientación que las unidades de análisis vayan dando al estudio, (d) un esfuerzo por comprender, fundamentado en la complementariedad metodológica, la realidad sociocultural y sus realidades subyacentes, (e) un marco interpretativo que subraye el importante papel del contexto en la determinación de la conducta y de las interrelaciones estructurales o ecológicas entre la conducta y los acontecimientos dentro de un sistema funcional (Cook y Reichardt, 1986).

La realidad cultural de una comunidad determinada es la que de forma explícita o implícita genera procesos y mecanismos de validación del conocimiento; de aquí que una de las funciones de la investigación etnográfica es descubrir, desentrañar, sacar, exponer las esencias de las estructuras que están ahí, expresadas en un que hacer cultural (Murcia y Jaramillo, 2000).

Para estos autores, el principio de complementariedad etnográfica parte de reconocer la influencia de los diferentes enfoques de la investigación social, entre los cuales coexisten la teoría fundamentada, la tendencia de la inducción analítica, el naturalismo y la etnografía reflexiva para establecer una propuesta que reconozca la importancia de la comprensión del fenómeno social desde las redes del sentido y significado otorgado por todos los sujetos. En consecuencia, una investigación desde la complementariedad etnográfica toma los siguientes planteamientos:

1. Se apoya en las teorías previas del fenómeno a investigar solamente utilizando los datos naturales para comprender lo que no son comprensibles a simple vista.

2. El investigador es un sujeto influido por el fenómeno, donde sus percepciones tienen significado y sentido puesto que interpreta desde la realidad vivida por los actores.

3. Tiene en cuenta el pensamiento sistémico

ecológico y el principio de complementariedad (Martínez, 1999).

4. Tiene en cuenta la triangulación etnográfica (Hammersley y Atkinson, 1994 y Taylor y Bogdan, 1996).

5. El investigador etnográfico debe centrarse en descubrir una estructura cultural, en torno a la cual giran las acciones e interacciones de los actores investigados.

Estos planteamientos orientan la selección de la teoría fundamentada, como el enfoque que sobre investigación social permite el desarrollo del presente estudio.

La realidad observada en el trabajo de campo arroja como elemento significativo la influencia del mundo de las telecomunicaciones en los jóvenes a través de los mensajes telefónicos del celular, que han introducido en el aula como un medio de comunicación.

Las telecomunicaciones, específicamente la mensajería de texto, encuentra cada día más seguidores, marcando en los niños, niñas, jóvenes y adultos un estilo particular de expresión escrita a lo que algunos autores denominan como ciberlenguaje o ciberlingua (Fraca, 2006). Por supuesto, los estudiantes adolescentes sordos no escapan a esta situación, como jóvenes que interactúan con otros, que no necesariamente son sordos, se han visto en la necesidad de utilizar este medio para comunicar sus intereses y necesidades, es decir, han sido contagiados por la fiebre que representa los mensajes telefónicos del celular. Situación aventajada ya que ha estimulado al joven sordo a comunicarse a través de la escritura. Viéndose en la necesidad de producir una escritura espontánea para poder informar al otro que se encuentra a distancia lo que requiere.

Los principios teóricos que apoyan la metodología de esta investigación proponen tres aspectos primordiales del paradigma interpretativo que deben considerarse: (a) se apoya en el supuesto que hay múltiples realidades, las cuales están interrelacionadas influyendo necesariamente una en todas las demás, (b) el investigador y los actores objeto de estudio





están interrelacionados, cada uno interviene en el otro y (c) las generalizaciones no son posibles, que lo que se obtiene es producto del análisis hermenéutico, la comparación y contrastación dialéctica que permiten generar construcciones las cuales emergen de un consenso substancial (Guba, 1991:149).

En la investigación etnográfica, en el momento de reconfiguración de la realidad sociocultural que se indaga, es donde se plasma el logro de las acciones e interacciones sociales hacia una trascendencia que va más allá de lo que se percibe como reflejo del objeto, es la internalización del acto con la intencionalidad de la acción comunicativa, es una búsqueda de sentido que intenta reconocer cada uno de los elementos de la estructura descubierta, de esa estructura que se ha puesto en escena para ser comprendida desde su dimensión sociocultural y cognitiva (Murcia y Jaramillo, 2000).

La investigación de corte explicativa es compartida por diversas disciplinas de índole social y humana tales como la sociología, la educación y la historia, en las que la dimensión cultural es considerada en la búsqueda de nuevas interpretaciones. La postura paradigmática donde se enmarca el estudio es el paradigma interpretativo, ya que da una visión en la investigación explicativa centrada en las discusiones, interpretaciones y construcciones de la realidad observada en los adolescentes Sordos en el proceso de la escritura.

El desarrollo de la investigación está enmarcada por tres momentos (preconfiguración, configuración y reconfiguración) que permiten la realización de la interpretación de la realidad estudiada, con el propósito de considerar una criteriología acerca de la escritura en estudiantes adolescentes sordos lo que a su vez pretende facilitar a todos los actores del hecho educativo una herramienta y/o instrumento en la construcción del conocimiento tanto en lo cognitivo, social y cultural.

El primer paso para realizar el acceso al campo

fue la elaboración de una guía que canalizará algunos aspectos importantes sobre la recolección de la información.

Guía de configuración

La observación de la realidad sociocultural de los estudiantes adolescentes sordos, se inicia con una guía que sirve como plan general para tener en cuenta algunos aspectos que deben orientar la búsqueda, en el momento inductivo. La guía desarrollada por la investigadora, después de hacerse y rehacerse diferentes interrogantes y puntos de vista, queda constituida con los siguientes tópicos.

1. Lugares de observación. Los lugares donde se realizan las observaciones son: Unidad Educativa Especial Hellen Keller: Gran Colombia; Miriam Ohep de Vélez y la Unidad Educativa para Adultos Miriam Ohep de Vélez, estas instituciones son públicas y se encuentran ubicadas en el Distrito Capital.

La Unidad Educativa Especial (UEE) “Hellen Keller” tiene un horario académico de 7:00 a.m. hasta 4:00 p.m. y la UEE Miriam de Vélez trabaja desde las 7:00 a.m. hasta las 12:00 m. El horario del Liceo es de 1:00 p.m. a 5:00 p.m.

2. Números de observaciones. Dos momentos de observación a la semana se llevan a cabo en cada uno de los lugares preestablecidos. Estas observaciones son registradas con filmaciones, observación participante y entrevistas en profundidad.

Las jornadas de observación en la UEE Hellen Keller se efectúan los días lunes y miércoles, en la UEE Miriam de Vélez los días martes y jueves en el horario de la mañana. En el Liceo de adultos para Sordos Miriam de Vélez se realizan los lunes y jueves en el turno de la tarde.

3. Elementos de observación. Cualquier acto comunicativo a través del cual se expresan las emociones, sentimientos, transmisión información a otros (sordos y oyentes) y las acciones donde tenían contacto con

manifestaciones de la lengua escrita, son considerados elementos de observación.

La flexibilidad de la guía de configuración permite que en el encuentro real con los datos, se puedan elaborar una bitácora para ir registrando cada uno de los momentos observados en los diferentes hechos pedagógicos detectados en el aula.

Las observaciones de aula suministran los medios para ver, oír y experimentar las clases de los alumnos cursantes de 5o y 6o grado, así como las interacciones de los educandos del 7o grado con los diferentes docentes de las asignaturas.

Durante las observaciones la investigadora mantiene un registro de eventos que proveen una descripción relativamente dinámica para el análisis y el informe final. Las categorías a menudo comienzan a emerger a través de las observaciones, pero a veces no lo hacen sino hasta realizar y analizar todos los registros (Stake, 1995:62).

El registro de los acontecimientos de las observaciones da una serie de pistas acerca de lo ocurrido en las diferentes sesiones de clase. El proceso de observación, por tanto, demanda un extensivo uso de notas de campo o escritos que describen el ambiente, la práctica pedagógica, el contenido, la metodología y los comportamientos de los estudiantes y del profesor.

En cada sesión de clase se lleva en una bitácora, en la cual se registran los eventos observados: las interacciones estudiantes–estudiantes; estudiantes–profesor; estudiantes-intérprete de lengua de señas venezolanas (LSV); estudiantes-auxiliares sordos; las actividades pedagógicas; recreativas; sociales y los diferentes escenarios.

Productos de las observaciones

De los registros anteriores emergen unas categorías iniciales (precategorías simples), estas son productos de lo que Strauss y Corbin (2002) denominan codificación abierta: es el proceso analítico por medio del cual se identifican los

conceptos y descubren en los datos sus propiedades y dimensiones. Durante la decodificación abierta los datos se descomponen en partes discretas, se examinan minuciosamente y se comparan en búsqueda de similitudes y diferencias. Los acontecimientos, sucesos, objetos y acciones o interacciones que se consideran conceptualmente similares en su naturaleza o relacionados en los significados, se agrupan bajo conceptos más abstractos denominados categorías iniciales.

Estas categorías iniciales configuran el primer esquema de la realidad que se desea comprender. Paralelamente, se hace un proceso reflexivo sobre cada categoría emergente, se contrastan, es decir, se buscan las relaciones entre ellas para establecer categorías de mayor complejidad. Estos primeros resultados se triangulan con la teoría, los registros y la investigadora para producir una primera aproximación a la realidad sociocultural estudiada.

Del proceso inicial de reconocimiento global, van emergiendo precategorías que poco a poco van siendo focalizadas hasta volverse selectivas. Mariño (1991) propone que las precategorías “No se pueden presentar de manera desligada o simple, sino que deben irse buscando re-totalizaciones; esto es, miradas globales donde se vislumbren no muchos elementos sueltos sino elementos amarrados” (p.108).

Para lograr una buena aproximación a la realidad (agrupar estos elementos), es pertinente observar el fenómeno desde diferentes ángulos y perspectivas. Se hizo analizar la realidad de los educandos sordos desde la observación de los mismos jóvenes sordos y las personas que tienen relación con ellos. Para ello, se procede a la realización del acceso a través de las fuentes internas y las fuentes externas que están presentes en el contexto de la investigación.

Las fuentes internas son los educandos adolescentes sordos estudiantes de 5o, 6o y 7o grado de las Unidades Educativas Especiales. Las fuentes externas son los discursos y las acciones que se generan a partir de la comunidad educativa





(personal docente y auxiliares sordos), es decir, todos aquellos entes que directamente están relacionados con los educandos sordos.

Seguidamente se presenta un ejemplo de una bitácora de observación registrada en las Unidades Educativas Especiales seleccionadas para el estudio. Las otras bitácoras se pueden detallar en los anexos.

De acuerdo con los registros de las bitácoras y las entrevistas realizadas a los estudiantes adolescentes sordos y docentes, se procede a establecer las primeras precategorías. Seguidamente, se muestra un ejemplo de las precategorías halladas en los estudiantes adolescentes sordos en su proceso de la escritura en el ámbito educativo.

Elementos característicos del comportamiento comunicativo académico del estudiante adolescente sordo

1. Adolescentes sordos1.1. Se expresan a través de la Lengua de Señas

Venezolana (LSV)1.2. No utilizan prótesis auditivas1.3. Requieren de un intérprete en LSV para

comunicarse con el oyente2. Tiempo de permanencia de escolaridad2.1. Con más de 8 años de escolaridad2.2. Ingreso tardío a la escuela2.3. Repitencia

La escritura en los estudiantes adolescentes Sordos

1. Competencia en la escritura

1.1. Desconocimiento de la gramática del español escrito

1.2. Errores ortográficos 1.3. No poseen polisemántica de las palabras1.4. Escritura mecánica sin comprensión1.5. Carencia de escritura espontánea

Estrategias cognoscitivas utilizadas por los estudiantes adolescentes sordos

1. No utilizan estrategias cognoscitivas2. Desconocen diversas herramientas para

acceder a la escritura3. Recurren a otras personas cuando se

encuentran en conflictos académicos

Uso de la escritura espontánea a través de los mensajes de textos vía celular

1. Libertad en la escritura2. Utilizan la gramática de la LSV3. Leen y escriben sin imposición4. Se comunican simultáneamente tanto con

oyentes como con sordos5. Expresan sus emociones, sentimientos por

este medio

Esta última categoría: uso de la escritura espontánea a través de la mensajería de texto es producto de la abducción de las observaciones realizadas en el aula sobre el desenvolvimiento de los estudiantes adolescentes sordos. Es importante precisar que este aspecto no era un elemento previsto a considerar en un primer momento de la investigación. Son jóvenes que no escapan a los nuevos cambios tecnológicos que están ocasionando un impacto en los adolescentes, como es el uso de los teléfonos celulares.

El teléfono celular es, ante todo, comunicación personal que fomenta el uso individual de un instrumento tradicionalmente comunitario. Los jóvenes observados han hecho de la mensajería de texto (SMS) un lenguaje propio, que permite una comunicación casi instantánea con su grupo de amigos. Se observa en ellos libertad al escribir, utilizan la gramática de la lengua de señas, leen y escriben sin imposición y, lo más importante, lo utilizan como un medio comunicacional. En general, se puede decir que el celular es un símbolo personal

que expresa la singularidad de su dueño y que tiene como principal objetivo la integración social.

Por otra parte, se nota entre los estudiantes adolescentes sordos el interés por escribir y leer. Esta forma de escritura los identifica como adolescentes. Otra de las justificaciones es la fluidez que genera este tipo de comunicación que con pocas letras se dicen muchas cosas, lo que permite que se “ahorre” tiempo y no se preocupen en pensar si están escribiendo en forma correcta o incorrecta. Se destaca que incluso podría llegar a enriquecer la comunicación, porque aunque sea de esta manera, los estudiantes adolescentes sordos están escribiendo y eso representa una buena señal. Aspecto tecnológico que deberían considerar los docentes en su quehacer diario como medio para motivar a los estudiantes sordos a escribir.

El proceso de escritura en estudiantes adolescentes sordos permite comprender que se puede lograr que éstos expresen sus deseos, necesidades e intereses por medio de la escritura a través del uso de la mensajería de texto (MSM o msm), aspecto que se ha de considerar como una principal herramienta e instrumento de comunicación, ya que la msm (short message service o sea servicio de mensaje abreviado) es utilizada diariamente por millones de jóvenes, una realidad que ya esta influyendo en la evolución de la lengua y la gramática.

Como fenómeno lingüístico, la presente investigación se orienta hacia el planteamiento de una propuesta considerando los hallazgos de esta realidad, que hace posible el encuentro con un proyecto tangible, no ausente ni alejado de la realidad, de esa realidad conformada.

Para la interpretación que estamos realizando sobre la forma particular de escritura que utilizan los estudiantes adolescentes sordos a través de la msm, es importante precisar algunos aspectos que se observaron en la investigación: La concepción del modelo de atención de las personas sordas, el enfoque empleado por las docentes en el aprendizaje de la escritura y el uso del código escrito por parte de los estudiantes adolescentes sordos como medio de comunicación.





Figura No 1. El proceso de la escritura en estudiantes adolescentes sordos

Hallazgos

Lengua escrita Escritura espontánea Estrategias cognoscitivas

. No utilizan estrategias cognoscitivas.

. Desconocen diversas herramientas para acceder a la escritura.

. Recurren a otras personas cuando se encuentran en conflictos académicos.

.Desconocimiento de la gramática del español escrito.

. Errores ortográficos.

. No poseen polisemántica de las palabras.

. Escritura mecánica sin comprensión.

. Carencia de escritura espontánea.

. Libertad en la escritura.

. Utilizan la gramática de la LSV.

. Leen y escriben sin imposición.

Considera

Atender a las nuevas tipologías en la escritura

Nueva concepción del modelo de atención de las personas Sordas

Nuevo enfoque en el aprendizaje de la escritura

Educando Sordo

Con relación a lo planteado anteriormente, los estudiantes adolescentes sordos no escapan a está nueva cultura y comportamiento que ha marcado un nuevo estilo en la comunicación. Es un lenguaje que es compartido por muchos jóvenes sin importar su rol, ideología y condición social. Por esta vía, los sordos han visto la posibilidad de expresarse en forma escrita.

A continuación veremos expresiones escritas por mensajería de texto de algunos estudiantes adolescentes sordos. Ejemplos:

Caso 1: La alumna escribe a su maestra:Gracias aleddy porque tu donde esta orita aleddy ya noelis esta brava Ya es esuela a si esta solo es salon aleddy por favor regalo mañana es martes yo esta vieja feliz acumpleanos 32 y noelis.Mañana tu escuela si o no feliz acumpeanos.

Como se observa en el caso presentado, el estudiante adolescente sordo se expresa sin restricciones y con libertad para comunicar sus

ideas o adquirir una información. No la perciben como una actividad académica, no establecen esa relación, mientras la escritura que deben realizar en el aula le parece tediosa y nada motivante, por la mensajería de texto no se observa esa actitud sino todo lo contrario, cuando necesitan comunicarse con alguien recurren al celular y proceden a escribir. Cabe resaltar que en la mayoría de los jóvenes observados casi el 80% tenía un celular, algunos con aparatos de avanzada, con cámara, sonido polifónico, entre otros. Lo manejan sin ninguna dificultad.

En resume, la figura 1 muestra los hallazgos encontrados en la investigación y la consideración a tener presente en el aprendizaje del educando sordo, sólo se asoma como una posible alternativa.

Fuente: Elaborado por Torres (2007)

Figura No 1. El proceso de la escritura en estudiantes adolescentes.





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Enseñanza de la lengua escrita como segunda lengua en la educación básica primaria. Una experiencia desde el aula bilingüe


ENSEÑANZA DE LA LENGUA ESCRITA COMO SEGUNDA LENGUA EN LA EDUCACIÓN BÁSICA PRIMARIA.

UNA EXPERIENCIA DESDE EL AULA BILINGÜE

Mariana Cárdenas Pedraza*Instituto Nacional para Sordos - INSOR

Resumen

Esta ponencia tiene como referente la experiencia investigativa desarrollada interinstitucionalmente entre la Universidad del Valle y el Instituto Nacional para Sordos INSOR, denominada “Diseño, implementación y evaluación de una propuesta para la enseñanza de la lengua escrita como segunda lengua a estudiantes sordos en la básica primaria” ; la cual se realizó en el marco de la Propuesta Educativa Bilingüe Bicultural para Sordos INSOR (en adelante PEBBI). Esta fue una experiencia piloto de investigación educativa desarrollada en el Instituto Nacional para Sordos y consistió en la implementación y seguimiento permanente de un modelo educativo diseñado de forma coherente para dar respuesta a las necesidades, particularidades y potencialidades sociales, educativas, lingüísticas y culturales de niños y jóvenes sordos usuarios de la Lengua de Señas Colombiana (LSC) .

Palabras clave: Lengua escrita, Lengua de Señas Colombiana, segunda lengua,

Abstract

This presentation is based on the results obtained from a research project carried out between University of Valle and National Institute for the Deaf (Instituto Nacional para Sordos INSOR)

called “Diseño, implementación y evaluación de una propuesta para la enseñanza de la lengua escrita como segunda lengua a estudiantes sordos en la básica primaria”. This research was implemented within the Bilingual and Bicultural Education for the Deaf Pilot Study performed at the INSOR. Its objective was the implementation and permanent monitoring of an educative model created according to the social, educative, linguistic and cultural deaf children’s and adolescents’ necessities, particularities and capacities.

Presentación

La enseñanza de la lengua escrita a los sordos se ha constituido en uno de los principales focos de atención por parte de las instituciones y por ende de los maestros; son múltiples las iniciativas metodológicas desarrolladas en diversas propuestas educativas para sordos, las cuales generalmente han centrado sus esfuerzos en la búsqueda de soluciones inmediatas que den respuesta a exigencias académicas y legales, obviando el proceso histórico de las comunidades sordas en nuestro país a nivel educativo, social y lingüístico. El interés de esta experiencia se centra en trazar una ruta que posibilite a los maestros de sordos en el país, contar con herramientas conceptuales y prácticas para la enseñanza de la lengua escrita como segunda lengua.

Es necesario rescatar el sentido y la función social de la lengua escrita de manera que, sobre la base del descubrimiento y su utilización, el estudiante la use en contextos comunicativos reales. En tal sentido, se espera que esta propuesta pedagógica no sólo sirva como insumo para el trabajo en el aula, sino como un llamado a la reflexión pedagógica sobre temas y problemas relacionados con la enseñanza de la lengua escrita, la cual históricamente se ha intentado enseñar a los sordos, pensando en los oyentes.

No siendo la intención de esta ponencia exponer amplios desarrollos conceptuales, el lector encontrará en la primera parte, esbozadas en forma general, las bases conceptuales que sustentan dicha experiencia. La segunda parte, a su vez, trata sobre la lectura recreativa y la lectura comunicativa , momentos desde los cuales se puso en marcha la propuesta pedagógica que permitido el acercamiento y enseñanza de la lengua escrita como segunda lengua a los estudiantes sordos del PEBBI.

Referentes conceptuales En este apartado se exponen de manera

sucinta algunos de los referentes conceptuales que sustentan la propuesta pedagógica, éstos se consideran de suma importancia para dimensionar la complejidad del proceso y la consolidación de una práctica pedagógica que tenga en cuenta y responda al momento educativo de los estudiantes sordos.

En relación con la lengua escrita Sánchez (2001) considera que ésta no es una simple trascripción de la lengua hablada, sino que tiene funciones propias únicas e insustituibles. La lengua escrita es una actividad cognitiva que dinamiza el pensamiento, lo fortalece y lo cualifica. En dicha lengua la comunicación es mediata y distante en el espacio y en el tiempo, necesita explicitar toda la información necesaria, lo escrito permanece fijo y perdura en el tiempo, requiere de mayor grado de elaboración, etc. En tanto que, en la lengua oral, la comunicación es inmediata y simultánea, el contexto es compartido, se maneja mucha información implícita, mucha información no verbal: gestos, entonación,

expresividad, sobrentendidos e improvisación, en cada versión el mensaje cambia o se modifica.

Las situaciones de comunicación son, así mismo,

distintas: para hablar usamos la conversación, la expresión oral, para escribir usamos distintos tipos de textos según la situación y la intención que nos lleva a escribir. Hablar sirve para comunicar, escribir también, pero además sirve para recordar, para registrar, conocer ideas y acontecimientos lejanos, estudiar, llegar a más otros, lo más importante lograr un pensamiento crítico y reflexivo. En este sentido, Vygotsky (1973:137), afirma que, “la lengua escrita es una función lingüística separada que difiere de la lengua oral tanto en estructura como en forma de funcionamiento. Aun su desarrollo mínimo requiere un alto nivel de abstracción. Cuando aprende a escribir el niño debe desembarazarse de los aspectos sensorios del habla y reemplazar las palabras por imágenes de las mismas”.

Se considera la lengua escrita como segunda

lengua para los sordos porque no se adquiere como una primera lengua o lengua materna, sino que se adquiere cuando la facultad del lenguaje ya se ha desarrollado o se está desarrollando mediante la adquisición espontánea de una primera lengua; es decir, el aprendizaje de una segunda lengua presupone la adquisición de una primera. Por tanto, aprender la lengua escrita es aprender una segunda lengua, ello implica llegar a conocer su estructura, funcionamiento, conocer sus convenciones y utilizarla en las funciones que le son propias.

Desde el PEBBI se asume la Lengua de Señas

Colombiana (LSC) como la primera lengua de la comunidad sorda del país, la cual se adquiere de forma natural en la interacción con pares, por tanto, es la que vehiculiza los conocimientos, saberes e interacciones durante toda la escolaridad. Dicha lengua es considerada, como la primera lengua de los estudiantes sordos y como la lengua más apta para que los niños se acerquen y apropien del conocimiento que el medio les brinda. En razón a esto desde cada uno de los ejes de trabajo que constituyen la propuesta educativa, se generan acciones para la creación de diferentes espacios de interacción en







lengua de señas, de manera que esté presente en la cotidianidad de la escuela como vehículo que transforme la práctica pedagógica diaria, en una práctica con sentido, significativa, valida y eficaz para que los estudiantes construyan sus propias teorías sobre el mundo y sobre su realidad.

Para la enseñanza de la lengua escrita se retoman aspectos de los enfoques comunicativo y discursivo, que en su momento se considera se ajustaban a dicho proceso con los estudiantes sordos. Discursivo porque desde un comienzo los estudiantes utilizan textos completos, lo cual permite a los estudiantes, mediante la activación de su conocimiento previo, realizar predicciones sobre el contenido de éstos y reconocer su organización global.

Comunicativo porque enfatiza en el contenido

y no en el código de la lengua que se aprende; la lectura no se hace únicamente para aprender la segunda lengua o para reforzar la habilidad, sino para entender los mensajes y para el logro de un propósito de comunicación. Desde lo comunicativo, para la lectura en segunda lengua, se enfatiza en el desarrollo de estrategias de lectura (Tovar, L., 1998) como: Skimming o lectura rápida para obtener la idea principal, activar esquemas y descubrir o anticipar la organización global del texto; Scanning o lectura para encontrar informaciones específicas, aquí se enseña al estudiante a utilizar los textos de una manera similar a la que pondrá en práctica por su cuenta como lector independiente; lectura extensiva, es decir, la lectura de muchos textos en la cual prima el contenido y no la lengua; lectura intensiva, lectura de arriba hacia abajo y de abajo hacia arriba.

Respecto a la adquisición de una segunda lengua,

se tienen en cuenta las variables relacionadas con el proceso de aprendizaje en sí mismo, en otras palabras, con mecanismos internos como la influencia de la primera lengua y las características que se han descubierto en la lengua del aprendiz y las que tienen que ver con los factores externos de éste, es decir, con el entorno de adquisición. También se retoman avances teóricos en el campo de la enseñanza de la lectura en segunda lengua debido, principalmente, a que primero se dan los procesos de comprensión.

Otro de los referentes conceptuales que sustenta

la propuesta pedagógica es el análisis del discurso, que se considera fundamental para que los estudiantes identifiquen la relación entre los diferentes niveles del texto y, por tanto, determinen la macroestructura y la superestructura (MEN, 1998); además, que reconozcan los dispositivos de cohesión, que tiene que ver con los recursos léxico-gramaticales que hacen posible el enlace de un enunciado con otro.

Además del enfoque y del tipo de propuesta

pedagógica es fundamental tener en cuenta premisas , la cuales surgen tanto de la reflexión conceptual sobre la enseñanza de segundas lenguas, como del análisis sobre la situación sociolingüística de los estudiantes sordos y de la práctica docente. Estas premisas se refieren a que los estudiantes cuenten con un pleno desarrollo del lenguaje, a la creación de entornos de lengua escrita significativos, a la necesidad de brindar a los estudiantes un rico y variado input lingüístico en lengua escrita, a tener en cuenta que los procesos de aprendizaje corresponden a ritmos individuales, a la promoción de espacios de formación para los maestros, a la necesidad de involucrar a la familia en las propuestas educativas y a la imperiosa necesidad de ofrecer continuidad en las propuestas educativas.

La propuesta pedagógica La experiencia se desarrolla a partir de

momentos denominados lectura recreativa y lectura comunicativa. En el primer momento, se realiza la presentación y narración de textos, tiene como propósitos esenciales brindar a los estudiantes la posibilidad de disfrutar y comprender los textos, motivarlos y contextualizarlos sobre las diferentes historias que se relatan en LSC. En el segundo momento se llevan a cabo actividades de lectura, reflexión metalingüística, manejo del código y escritura.

En el primer momento, la lectura recreativa,

particularmente en la presentación, los estudiantes tienen el primer encuentro con el texto para identificar la información que contiene la carátula, contra carátula, tipo y tamaño de las letras, ilustraciones, título, autor, año, si es un libro, una

revista, un capítulo, un artículo del periódico. Hacer este ejercicio requiere sólo de unos minutos cada vez que se trabaje un texto nuevo, no hay necesidad de eternizarse y aburrir a los estudiantes; gradualmente, ellos identifican y manejan dichos aspectos. Luego, los estudiantes leen las ilustraciones orientando la formulación de hipótesis acerca de lo que dice en el texto, a partir de la identificación de los índices y de la activación de los esquemas conceptuales que el estudiante tenga. La presentación promueve procesos como la selección de los indicios gruesos la formulación de hipótesis, la predicción y la argumentación.

Terminada la presentación se inicia la narración

del texto, a través de ésta se comparte el contenido de la historia con el fin de fomentar la atención, comprensión y disfrute de todos, el texto se recorre en un ir y venir, en una narración cada vez más significativa que rescate los detalles más sencillos, siguiendo un hilo conductor, atendiendo a las relaciones de tiempo, espacio, situaciones y personajes que se tejen a lo largo de la historia.

Cuando se narra en LSC es importante “la

entonación”, ubicación, comodidad de los estudiantes, cuidar de los detalles, que la magia del buen relato se conserve; es posible que éstos no comprendan o encuentren nuevas señas, no sólo porque hay estudiantes que apenas están entrando en contacto con la LSC, sino porque el vocabulario de los libros es diferente al usado en la cotidianidad, esto no es inconveniente, quien narra imprime el significado, así, la trama de la historia conserva el sentido en general. Sobre los detalles, las construcciones o señas se pueden trabajar después, lo fundamental es que el texto los atrape, lo disfruten y lo comprendan.

En el reconociendo los estudiantes sordos cuentan con diferentes experiencias frente al uso de la LSC, entonces, se adecua la forma de narrar. Para algunos se usan más elementos descriptivos al contextualizar la historia, se usa más el espacio para ubicar los diferentes personajes, se exageran sentimientos como la alegría, tristeza, dolor; ampliamos el significado sobre determinadas situaciones, es decir, se narra con mayor expresividad. Para otros estudiantes se narra de una manera más “formal”,

en otras palabras, si bien se es expresivo no se exageran los sentimientos involucrados en la historia, se ubican los personajes sin tener que desplazarse permanentemente en el espacio, se acude con menor frecuencia a la ampliación de significados.

Como cierre de la presentación y narración de

los textos se realizan actividades complementarias, cuya finalidad es fomentar la participación de los estudiantes y enriquecer la comprensión, expresión y uso de la LSC. Algunas de estas actividades pueden ser ronda de preguntas, secuencias a partir de dibujo, dramatización de las historias narradas y narración por parte de los estudiantes.

En un segundo momento se hace una lectura

comunicativa, el texto se presenta de manera que los estudiantes puedan apreciarlo en su totalidad, sin obviar ningún elemento del mismo, caligrafía, signos de puntuación, segmentación de los diversos párrafos, uso de comillas, paréntesis, titulo autor; es decir, que si el texto se transcribe debe ser fiel copia del original, con el fin de exponer a los estudiantes a un input escrito claro y preciso para que progresivamente éstos planteen sus propias hipótesis acerca de cómo está organizada y cómo funciona la lengua que aprende.

Durante la lectura se reflexiona con los

estudiantes, en torno a cuándo se está leyendo comprensivamente y cuándo no se está haciendo, cómo podemos darnos cuenta que no estamos comprendiendo el significado de lo que leemos, así como qué debemos hacer para ir de una lectura literal a una lectura comprensiva; en otras palabras, se monitorea la lectura y dialoga con los estudiantes acerca de por qué es importante leer y qué nos aportan los textos escritos.

La lectura directa de los textos en primera

instancia se realiza de forma extensiva, es decir, además de leer muchos textos, se hace del comienzo al final centrando la mirada en el contenido y no en el funcionamiento u organización de la segunda lengua. Mientras se lee de forma extensiva, conjuntamente con los estudiantes se identifican los puntos esenciales del texto, buscando el significado de los términos o expresiones desconocidas, se amplía el







significado y se infiere sobre lo que continúa a partir de lo que ya se ha leído.

Finalizada la lectura extensiva, se lleva a cabo

la lectura intensiva, la cual requiere del maestro el dominio y conocimiento de la LSC, para que en su ejercicio lector logre identificar los elementos propios de la lengua escrita que le resulten difíciles de leer en LSC, ya sea por su significado o por la construcción de sus estructuras lingüísticas. Un ejemplo de ello pueden ser las siguientes expresiones: “Había una vez un lobo al que le gustaba comer más que cualquier otra cosa en el mundo...” “ Ah! es justo lo que necesito”, “Debes hacerte el muerto cuando yo gruña, ¿entiendes?”, “Esa gallinita debe estar tan gorda como un balón…” . Leer estas expresiones siguiendo la estructura gramatical del castellano no comunica el verdadero significado de las mismas. Como afirma (Svartholm, 1994: 14):

… el profesor debe ser capaz no sólo de hacer traducciones apropiadas de textos y partes de textos a la lengua de señas y viceversa, sino también de explicar las características de los textos a los niños ... Tales explicaciones se deben dar en una perspectiva constante, en la cual las diferencias y similitudes entre la lengua de señas y la lengua escrita se eluciden. El objetivo de esto es explicar el significado, el contenido de los textos y demostrar cómo el contenido se expresa en las dos lenguas.

Respecto a las actividades de reflexión

metalingüística y manejo del código. El objetivo de estas es que los estudiantes se familiaricen con el uso de aspectos estructurales de segunda lengua según su nivel de competencia en ambas lenguas, reforzar y ampliar el vocabulario tanto de contenido como de función básica y precisar las diferencias, similitudes y características propias de la organización gramatical de la LSC y de la segunda lengua. Mediante estas actividades, se genera análisis sobre cómo funcionan algunos aspectos del código de la lengua que se aprende, se dan a conocer y se ejecutan diferentes tipos de instrucciones y preguntas las cuales necesariamente obligan poner en práctica

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estrategias de lectura como Skimming y Scanning. Con relación a las actividades de escritura,

es necesario tener presente que orientar la construcción de textos escritos en una segunda lengua implica, en primera instancia, tener en cuenta que los estudiantes iniciaran la producción de textos cuando hayan alcanzado plena confianza en su capacidad para hacerlos, lo cual se logra sólo cuando el input a que han sido expuestos es suficientemente amplio, variado y significativo. En segunda instancia, las actividades que se planeen requieren tener como propósito potenciar y motivar la producción escrita de éstos y no que se sientan frustrados e improductivos.

Hasta aquí una breve presentación sobre lo que

fue posible aprender y hacer en uno de los ejes de trabajo de una experiencia pedagógica que sin duda dejó en quienes participaron en ella, huellas imborrables sobre lo que significa e implica ofrecer un propuesta educativa que reconoce y respeta las particularidades y potencialidades de las niñas y los niños sordos que inician la escolaridad.



La educación bilingüe para sordos: Un asunto de competencia comunicativa

Fernando Duque Posada

LA EDUCACIÓN BILINGÜE PARA SORDOS: UN ASUNTO DE COMPETENCIA COMUNICATIVA

Fernando Duque PosadaSociólogo

Resumen

No obstante que desde hace cerca de tres décadas en Colombia, al igual que en el resto del mundo, se viene hablando de educación bilingüe para las personas sordas y a pesar de los avances investigativos que en el orden internacional se han producido en torno de la educación de los sordos, en Colombia parece que aún estamos muy lejos de superar la aporía entre oralismo vs Lengua de Señas. La verdad es que en el país es muy poco lo que se ha avanzado en este campo, lo cual se refleja en la baja competencia lecto-escritora de la mayoría de los estudiantes sordos y de la población sorda en general; situación que, a su vez, se condensa en la precariedad de las condiciones socio-laborales en que se encuentran la mayoría de los sordos en el país.

Es por eso que en el presente artículo se abordará el tema del bilingüismo de los sordos entendido éste como un derecho y como un proceso en el cual a los sordos se les debe dar la oportunidad para desarrollar sus competencias comunicativas en dos lenguas; la lengua de señas, su lengua natural, y el español, principalmente en su modalidad escrita, como su segunda lengua.

Lo anterior supone que el bilingüismo se asuma como un proyecto en el que se le dé la oportunidad real al sordo, desde temprana edad, de interactuar comunicativamente en las dos lenguas, más allá de los prejuicios sociales e ideológicos que se esconden detrás de la polémica entre los defensores del oralismo y los defensores de la Lengua de Señas.

Palabras clave: Persona sorda, lengua de señas, español, español escrito, bilingüismo, educación bilingüe, competencia comunicativa.

Abstract

Although nearly three decades ago in Colombia, as elsewhere in the world, there has been talk about bilingual education for deaf people and despite research developments in the international order that have occurred around the education of deaf people, in Colombia seems like we are still far from overcoming the aporia between Oralism and Signs Language.

The truth is that in Colombia there has been little progress in this field, which is reflected in the low reading-writing skills of most deaf students and deaf people in general; situation which condenses with the precarious social and working conditions in which the most deaf people in the country live. That’s why in this article the issue of bilingualism of the deaf persons is understood as a right and like a process in which the deaf people must be given the opportunity to develop their communication skills in both languages; sign language wich is there natural language, and Spanish, mainly in its written form, as their second language. This implies that the bilingualism is assumed as a project to give a real opportunity to deaf person from an early age, to interact communicatively in both languages, beyond the social and ideological prejudices that lie behind the controversy between Oralism and Signs Language.

Key words: Deaf person, signs language, Spanish, Spanish writing, bilingualism, bilingual education, communicative competition

Introducción

En el presente artículo se abordará el tema del bilingüismo de los sordos, entendido éste como un derecho y como un proceso en el cual a los sordos se les debe dar la oportunidad para desarrollar sus competencias comunicativas en dos lenguas: la lengua de señas, su lengua natural, y el español, principalmente en su modalidad escrita, como su segunda lengua. Lo anterior supone que el bilingüismo se asuma como un proyecto en el que se le dé la oportunidad real al sordo, desde temprana edad, de interactuar comunicativamente en las dos lenguas, más allá de los prejuicios sociales e ideológicos que se esconden detrás de la polémica entre los defensores del oralismo y los defensores de la Lengua de Señas. En primer lugar se partirá de explicitar el concepto de sordo, en segundo lugar se abordará el concepto de lengua de señas como lengua natural para a partir de allí reflexionar sobre el concepto de bilingüismo y educación bilingüe. En el último apartado, a manera de conclusión, se presentarán algunos de los prerrequisitos para avanzar en la implementación de un modelo de educación bilingüe.

¿Quién es el sordo?

Es un sujeto con plenas facultades y habilidades para desenvolverse en los diferentes ámbitos de la vida social y para ello cuenta con todo el potencial para intervenir activamente en la gestión de los procesos de enseñanza aprendizaje, que le permitirían acceder a los saberes y conocimientos de cualquier disciplina académica y, de esta manera, desarrollar las competencias que se requieren para el desempeño de cualquier tipo de ejercicio profesional. Es decir, el sordo es un sujeto de derechos que debe ser reconocido en su singularidad y para ello es necesario que el Estado y la sociedad realicen las adecuaciones que le permitan al sordo interactuar libre y plenamente con el mundo que lo rodea.

Los sordos constituyen una comunidad lingüística que ha desarrollado y apropiado la

Lengua de señas colombiana como su lengua natural1 y con ella posee una forma particular de relacionarse con el mundo de las cosas y con el mundo de la vida, es decir ,una forma particular de comprender, de interpretar, de representar, de crear y de recrear el mundo.

¿Por qué la lengua de señas es la lengua natural de los sordos?

Según los expertos, una lengua natural es aquella que se adquiere desde los primeros momentos de vida del niño o niña, a partir de interacciones lingüísticas que se dan de manera espontánea y, en tal, sentido no requieren de esfuerzos artificiales o extraordinarios, como los de rehabilitación, ni dependen de estrategias de enseñanza. En tal sentido, se puede afirmar que una lengua natural es aquella que surge, de un lado, de respuestas espontáneas a partir del desarrollo de la facultad del lenguaje que posee todo ser humano de manera innata y, en segundo lugar, que surge a partir de la interacción comunicativa con otros a partir de la utilización de un cierto sistema simbólico común.

Es por esto que, como lo dice Szagun G (2006), “los niños aprenden gramática sin esfuerzo” y, por tanto “evitar que un niño adquiera su lengua materna es un esfuerzo apenas inútil. El afán por comunicarse con los otros es parte de la naturaleza humana. Y la lengua sirve a ese propósito”. De tal manera que el desarrollo de la facultad del lenguaje se da de manera natural cuando los niños y niñas desde antes de nacer al mundo y a partir del mismo momento de su concepción entran en “un ambiente social, en el que se habla de modo permanente” (Szagun, et al., 2006: 2).

Pero ¿qué ocurre en el caso de las niñas y los niños sordos? En este caso ocurre que los niños, por el bloqueo de su canal auditivo, no pueden percibir lo “que se habla permanentemente a su alrededor” o lo perciben de manera limitada

1. Numeral 10 del artículo 1º de la Ley 982: “Lengua de Señas. Es la lengua natural de una comunidad de sordos, la cual forma parte de su patrimonio cultural y es tan rica y compleja en gramática y vocabulario como cualquier lengua oral. Declarado exequible por la Corte Constitucional mediante Sentencia C-605/2012.







o recortada, lo cual afecta negativamente la capacidad para que los niños desarrollen la capacidad que todos los seres humanos tienen de simbolizar y representar el mundo que los rodea.

De esta manera, como lo sostiene Grosjean (1999), se afectan otras dimensiones del ser como las de

1. “comunicarse con su padres y familiares tan pronto como le sea posible”, esto afecta la posibilidad de que el niño o la niña consolide sus vínculos afectivos con sus padres y familiares;

2. “desarrollar sus capacidades cognitivas durante la infancia” y de esta manera se afectan las capacidades “de razonamiento, pensamiento abstracto y memorización”;

3. “adquirir conocimientos sobre el mundo” con lo cual más adelante se afectarán los procesos de aprendizaje que se desarrollan en el ámbito escolar;

4. “comunicarse integralmente con el mundo circundante”, de esta manera, las restricciones para establecer interacciones comunicativas ricas con sus padres y el entorno, limita la posibilidad de que el niño o la niña sorda acceda a la información necesaria para interactuar significativamente con sus semejantes más próximos y lejanos y con su entorno. Para ello el niño o la niña debe contar con una lengua que le permita interactuar con los demás y con el entorno, “en algunos casos será la lengua de signos, en otros será la lengua oral (en alguna de sus modalidades) y en otros lo serán ambas lenguas alternativamente”;

5. “pertenecer culturalmente a dos mundos”, lo cual limita la posibilidad de que el niño o la niña se identifiquen con el mundo oyente de los padres y de la mayoría, al igual que entrar en contacto lo antes posible con el mundo de los demás sordos, que “es su otro mundo” (Grosjean, 1999: 1–2).

Los expertos e investigadores internacionales y nacionales sostienen que, dadas las implicaciones que tiene una pérdida auditiva, independientemente de su grado, sobre los procesos de recepción de información y de desarrollo de la competencia

comunicativa, los niños y las niñas sordos deben recibir una educación que les permita desarrollar su condición bilingüe, permitiéndosele a aquellos con pérdidas auditivas severas que adquieran la lengua de señas como su primera lengua (Grojean, 1999:3), (Svartholm, 2008, 2012, Sánchez, Tovar) y aquellos que tengan las condiciones para hacerlo, a adquirir la lengua oral como su primera lengua.

En el primer caso, debe garantizárseles el derecho a adquirir la lengua de señas como su primera lengua y la lengua oral (en sus modalidades escrita y en los casos que sea posible la hablada) como su segunda lengua; en el caso de los que tengan menor dependencia visual y que tengan la posibilidad de hacerlo, se les debe garantizar el derecho a adquirir la lengua oral como su primera lengua y la lengua de señas como su segunda lengua.

Como lo afirma Grojean (1999) “en cada niño las dos lenguas jugarán papeles diferentes: en algunos niños predominará la lengua de signos, en otros predominará la lengua oral y en otros habrá un equilibrio entre ambas lenguas” y más adelante agrega que “debido a los diferentes niveles de sordera posibles y a la compleja situación de contacto entre ambas lenguas … podremos encontrarnos con diferentes tipos de bilingüismo, es decir, la mayoría de los niños sordos adquirirán niveles distintos de bilingüismo y ‘biculturalismo’ ”.

Sin embargo, como lo dice Tovar (2001), siguiendo a Svartholm (1995), se debe ser cauteloso y tener claridad que lo anterior no significa que el papel de la escuela en el caso de la educación de los sordos sea el de buscar la oralización, pues ésta debe ser un asunto fundamentalmente de las instituciones de salud, ya que la función de la escuela es educar y no rehabilitar (Skliar et al., 1995, citado por Tovar, 2001:3).

En este mismo sentido se expresa Grojean (1999) cuando llama la atención en cuanto que:

… a pesar de los considerables esfuerzos llevados a cabo por parte de los niños sordos y de los profesionales que los rodean y a pesar del uso de ayudas tecnológicas, el hecho es que muchos niños sordos tienen dificultades para percibir y producir una lengua oral en

su modalidad hablada. Esperar varios años para lograr un nivel satisfactorio que puede no llegar a alcanzarse y negar durante ese tiempo el acceso del niño sordo a una lengua que satisfaga sus necesidades (la lengua de signos) es prácticamente aceptar el riesgo de un retraso en su desarrollo, lingüístico, cognitivo, social o personal (Grojean, 1999: 3-4).

Retrasar la posibilidad que un niño sordo adquiera tempranamente y de manera natural la lengua de señas, con la esperanza que algún día podrá adquirir la lengua oral, es correr el riesgo que se mantenga un ciclo acumulativo de vulnerabilidad lingüística, cognitiva, emocional y social de las niñas y los niños sordos, lo cual puede conducir a la reproducción de un ciclo acumulativo de vulneración de su derecho a adquirir una lengua y de los demás derechos conexos a éste.

En conclusión, se puede afirmar que el deber del sistema educativo y de todas las instancias públicas en los diferentes ámbitos de la estructura intergubernamental del Estado, es realizar las transformaciones institucionales, administrativas, financieras, presupuestales y académicas que le garanticen a los niños y los jóvenes sordos acceder a una educación bilingüe, como la única opción para disfrutar de una educación en igualdad de condiciones que los demás estudiantes, tal como lo establecen los postulados de la ‘educación para todos’.

¿Qué es el bilingüismo?

El bilingüismo, en la educación de los sordos, consiste en la estructuración de entornos educativos que le permitan a los niños y los jóvenes sordos contar con la posibilidad de desarrollar sus competencias en por lo menos dos lenguas: la lengua de señas colombiana y la lengua castellana oral en sus modalidades escrita y, en aquellos casos que sea posible, oral. Como lo han demostrado Svartholm (2008), Lissi, Svartholm y González (2012), Grojean (1999), Tovar (2001 y 1998), entre otros expertos, el éxito académico y los posteriores logros en la vida profesional, laboral, social y familiar de los estudiantes sordos dependerá de qué tanto hayan logrado desarrollar su competencia en la lengua oral,

principalmente en su modalidad escrita y cuando sea posible en su modalidad hablada.

La educación bilingüe para sordos se entiende como un modelo educativo que integra un conjunto de procesos y prácticas de carácter político, institucional, administrativo, académico, pedagógico y socio-comunitario que se ajustan a las particularidades lingüístico-comunicativas y socio comunitarias de los niños y jóvenes sordos y cuya finalidad es el desarrollo y fortalecimiento de las competencias bilingües en, por lo menos dos lenguas, la lengua de señas colombiana y el español como segunda lengua, en aquellos casos que sea posible del español oral.

Conclusión

Una educación de calidad para los niños y jóvenes sordos implica:

1. La estructuración de entornos educativos bilingües, entendidos como procesos de enseñanza aprendizaje basados en la interacción comunicativa entre todos los agentes implicados en ellos a partir de un código comunicativo común, en este caso, la lengua de señas colombiana.

2. Que la gestión de los procesos de enseñanza aprendizaje promueva la interacción comunicativa entre maestros sordos, maestros oyentes bilingües, intérpretes y modelos lingüísticos a partir del uso de la lengua de señas como la lengua de instrucción, junto con el español escrito como segunda lengua y, en aquellos casos en que sea posible, el español oral.

3. Que la institución educativa les permita a los niños y jóvenes sordos estar inmersos en ambientes ricos en intercambios e interacciones comunicativas en su lengua natural al tiempo que aprenden el español, en su modalidad oral, en aquellos casos que sea posible, y escrita; esto sólo es posible en la medida que se cuente con instituciones educativas en las que se ofrezca atención desde la educación inicial, el preescolar, la básica primaria, básica secundaria y media.

4. También se requiere de instituciones educativa que si bien no son especializadas en educación




BibliografíaGrosjean, F. (Mayo de 1999). El Derecho del niño sordo a crecer bilingüe. Asociación de difusión de

la comunidad sorda. Disponible en http://escritorioeducacionespecial.educ.ar/datos/ recursos/pdf/el-derecho-de-crecer-bilingee.pdf

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_____ (2001). La importancia del estudios de las lenguas de señas. Lenguaje, nº 28, Universidad del Valle.

para sordos, sí cuenten con oferta específica para esta población, bien sea en escuelas paralelas o aulas para sordos. Como lo dice Kristina Svartholm “Para desarrollar una lengua es necesario que ella

sea totalmente accesible. Es esto lo que pueden ofrecer las escuelas para sordos, con muchos niños y adultos señando y proporcionando con ello un input lingüístico rico y variado” (Svartholm, 2008:3).



La gramática contrastiva español-lengua de signos española como recurso educativo para los estudiantes sordos

Rubén Nogueira Fos

LA GRAMÁTICA CONTRASTIVA ESPAÑOL-LENGUA DE SIGNOS ESPAÑOLA COMO RECURSO EDUCATIVO

PARA LOS ESTUDIANTES SORDOS



Resumen

Para una persona sorda, la escritura de la lengua oral debe ejercitarse también como lectura. No oye, pero sabe o debe saber qué pausas, agrupaciones de palabras, son inseparables de lo escrito. Sin ellas, el lenguaje queda como algo puramente formal, como el lenguaje matemático, no como lo que es, algo natural.

Cómo abordar entonces tareas tan complicadas como enseñar que las oraciones no sólo se componen unas con otras mediante reglas gramaticales, sino mediante la entonación. Un análisis contrastivo nos revela que en español, como en LSE (lengua de signos española), la entonación de dos oraciones seguidas puede por sí sola expresar el valor causal, consecutivo, final, etc. Recurriremos a la entonación ciliar en la gramática de la LS; en la LO a la curva melódica, el tono, que sube, baja, se mantiene, etc. Recurriremos al análisis contrastivo de las dos lenguas.

Palabras clave: Gramática contrastiva, español, lengua de signos española, sordos, educación.

Summary

For a deaf person, writing oral language must be also exercised as reading. They cannot hear, but they know or should know that pauses and groups of words are inseparable from writing. Without them, language

remains purely formal, like mathematical language, not as it really is, something natural.

How then to solve complex tasks, such as teaching that clauses are not only made through grammar rules, but also through intonation. Contrastive analysis reveals that in Spanish, as in LSE (Spanish Sign Language), the intonation of two consecutive sentences can express cause, consecutive or final meanings. We use eyebrows intonation in the grammar of the SL, in the OL we use the melodic curve, the tone rising, falling or being maintained, etc. We will use contrastive analysis of the two languages to make it clear.

Keywords. Contrastive grammar, Spanish, Spanish Sign Language, Deaf education.

Cualquier sistema ideado para la enseñanza de lenguas se elabora prestando atención a la adquisición y al aprendizaje de la lengua meta, la denominación que se emplea habitualmente para referirse a la lengua extrajera o a la segunda lengua. Bien es cierto que algunos términos relacionados con esta tarea son difusos, incluso confusos, cuando los aplicamos a la realidad lingüística del alumnado sordo. Porque, ¿cómo seremos capaces de determinar si alumnas y alumnos sordos aprenden una segunda lengua o si se trata de una lengua para ellos primera? La propuesta más ingeniosa se encuentra en el propio nombre del II Coloquio Internacional de Español como lengua no nativa, que acoge un apartado de enseñanza de español escrito a la comunidad sorda bajo su

acertado título. Hablar de lenguas no nativas nos traslada al origen etimológico latino: del participio natus, entendido como el que ha nacido, que mantiene el rasgo pasivo de su ergatividad y que denota a aquel que es conforme a su naturaleza. La falta de audición durante los períodos críticos para el aprendizaje de lenguas orales y la ausencia de un medio de comunicación adecuado para esta tarea, como lo es cualquier lengua de signos, nos permite referirnos a las primeras como lenguas no naturales, o no nativas, en la práctica totalidad de alumnos sordos.

Ya sabemos que la lengua de signos española o la colombiana, como el resto de lenguas de signos, son lenguas gramaticalmente tan completas como cualquier lengua oral. En esto no hay ya discusión. Es evidente su absoluta normalidad lingüística, el hecho de que carezcan de fonía, de sonido, las hace igualmente coherentes. Hoy en día también se ha acabado con la idea fonocentrista del lenguaje, reinante hasta finales del siglo XX, de que el lenguaje humano es oral.

El príncipe Nicolai Trubetzkoy, padre de la fonología estructural, consideró entre las diferencias articulatorias con que contrastan los fonemas los rasgos distintivos de la oclusión oral el levantamiento del velo del paladar, la aspiración, la sonoridad, el redondeamiento y varios lugares de articulación. En la lengua de signos esas diferencias son de naturaleza visual: distintas articulaciones y distintas orientaciones de las manos, distintos lugares en los que se sitúan, distintos movimientos. Literalmente, al hablar o signar elegimos entre estas (y no otras) alternativas distintas para emitir uno de los contados fonemas de nuestra lengua, luego otro y otro, formando sílabas, palabras, etc. Naturalmente, la memoria reduce de formas drástica las opciones y la selección parece automática. Hasta aquí no hay diferencia “mental” entre lenguas orales y lenguas de signos. Podemos decir incluso que todas las lenguas orales son lenguas gestuales. El caso es que la naturaleza visual de las lenguas de signos entraña consecuencias importantes en la ejecución de los signos que van más allá de la fonología y que las lenguas orales desconocen.

Históricamente las personas sordas han alcanzado, y alcanzan, niveles muy bajos de lectura comprensiva y de expresión escrita. Moraima Torres lo explica en su artículo “El proceso de la escritura en estudiantes adolescentes sordos” (Torres Rangel, 2009). El abordaje de la escritura y la lectura se ha caracterizado tradicionalmente por el énfasis en la decodificación y codificación de las unidades lingüísticas en menoscabo de la comprensión. Esto es una realidad común y se debe a una deficiente instrucción inicial y no a una escasez de habilidades mentales por parte del alumno sordo. En principio, el aprendizaje y uso de la lengua escrita no debería suponer un problema para estos alumnos, ya que emplean un canal visual de comunicación lingüística. Sin embargo, es un hecho que muchas personas sordas, incluso aquellas que han terminado estudios medios y superiores, cometen graves errores al escribir español y en numerosas ocasiones tienen dificultades para entender un texto escrito estándar, como puede ser una noticia de prensa. La razón última de esta realidad está en la diferencia tipológica que se establece entre la lengua de signos española con respecto al español y en el hecho de que esta diferencia se obvia muchas veces en la educación. El tema ha de ser abordado pues desde una perspectiva lingüística sistemática en la que se expliquen los aspectos tipológicamente más distantes entre una y otra lengua.

Si vamos a contrastar los elementos gramaticales de ambas lenguas debemos dejar patente que tanto las lenguas orales como las de signos presentan todas las características gramaticales de una lengua humana. En todo caso, puestos a comparar, las lenguas manuales tienen posibilidades articulatorias que las orales desconocen, como la simultaneidad de dos articuladores, las dos manos. Esto les otorga unas posibilidades escénicas y poéticas impresionantes para un oyente, es cierto, pero no se traduce en el uso de un tipo de reglas gramaticales distintas a las de las lenguas orales. La gramática de una lengua de signos no se distingue más de la de una lengua oral que las gramáticas de dos lenguas orales diferentes.

Llama mucho la atención que las lenguas de signos de un país o una región no coincidan muchas veces con el tipo gramatical de las lenguas orales




Rubén Nogueira Fos


Rubén Nogueira Fos

respectivas. La lengua de signos española no se distingue del español sólo por ser manual (lo que gramaticalmente es indiferente) sino sobre todo por las características gramaticales que se derivan de su distinta tipología lingüística, dejando aparte el canal. Por ejemplo, el orden de palabras es muy distinto, como corresponde a una lengua de tipo OV (es decir, de las que colocan el objeto antes del verbo, como en “LIBRO COMPRAR NO”; el español es VO: no compro el libro). En la lengua de signos española (LSE) se antepone el objeto directo al verbo, pero además, como sucede en la mayoría de las lenguas OV (más frecuentes en el mundo que las VO), antepone también el verbo a su auxiliar (“TRABAJAR DEBER”, no debes trabajar) o el nombre a su preposición (“CASA CERCA”, no cerca de casa) y pospone los demostrativos o los numerales (‘SILLA TRES, no tres sillas). Estos rasgos y otros muchos los comparte la LSE con muchísimas lenguas orales del mundo de tipo OV, la más cercana a nosotros, el vasco (que además, como la LSE, se deja ordenar por mecanismos de topicalización). La LSE tiene además un complejísimo sistema de pronominalización y clasificación, al que un español no está acostumbrado. Una lengua oral con esa estructura sería bastante complicada para un español y una traducción palabra a palabra o signo a signo entre el español y la LSE, como se proponía en el llamado sistema bimodal, tiene como consecuencia la formación de mensajes gramaticalmente aberrantes. Tal es el caso de la variación del sentido predicativo de algunos verbos que, según el objeto directo varía notablemente, como el verbo cortar en los enunciados Luis cortó la luz, Luis cortó el césped, Luis cortó el tráfico o Luis cortó el pelo a Ana, donde la LSE emplea necesariamente cuatro signos diferentes para diferenciar el predicado transitivo. Además, un mismo verbo en español también puede cambiar su significación según el sujeto y, de nuevo, será necesario emplear formas distintas para la LSE, como en los ejemplos: El motor funciona bien, Este curso funciona bien o La película funciona bien.

Gracias al estudio contrastivo de Herrero (Herrero Blanco, 2008) entre dos lenguas con morfología y sintaxis bastante alejadas, podemos señalar aquí algunas de las características que las

diferencian (aunque la parte más interesante es poder mostrárselas directamente a los alumnos sordos en lengua de signos y que puedan también hacer las actividades propuestas):

• Ausencia de artículos en LSE presentes en español• Ausencia de género gramatical en LSE presente en español• Plural descriptivo o incorporado directamente al signo• Ausencia de flexión verbal en LSE presente en español• Presencia de nombres clasificatorios del signo • Modulaciones aspectuales que modifican al signo en la LSE• Presencia de morfemas ligados al signo (supletivos e introflexivos) que lo modifican• Distinción entre persona ausente y presente• Distinción entre persona próxima y remota• Repetición del pronombre en oraciones interrogativas• Ausencia de cópula en LSE• Orden de componentes de la oración diferente (LSE es más SOV y español más SVO)•Posposición (habitual) de posesivos y numerales en el sintagma nominal respecto al núcleo• Anteposición de los complementos al verbo• Concordancia verbo-objeto-destinatario en LSE• Fenómeno de referencia sostenida en LSE que modifica al signo

La LSE posee una gramática que puede servir de referencia para su propio estudio y para el acceso a las gramáticas de otras lenguas. Y eso es porque su gramática es tipológicamente congruente con las gramáticas orales. Este es un hecho, perfectamente demostrado, que nadie debe olvidar. Como decíamos al inicio, es absolutamente necesaria una perspectiva lingüística sistemática, que utilizando la lengua de señas (LS) explique los aspectos de la gramática del español tipológicamente más distantes de la lengua signada. Esto permitirán al profesor realizar mejores explicaciones y al alumno comprender y poner en práctica los ejemplos mediante actividades concretas. El acceso y el uso correcto del sordo al lenguaje oral y escrito nunca se podrá realizar colectivamente, sino a cargo de un

BibliografíaHerrero Blanco, Á. (2008). Estudio introductorio. En L. Hervás y Panduro, Escuela española de

sordomudos. La gramática de la lengua de signos en su contexto interlingüístico y pedagógico (pág. 407). Alicante: Publicaciones de la Universidad de Alicante.

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Tovar, L. (1998). Reflexiones acerca de la educación de los sordos colombianos para el siglo XXI en Lenguaje, núm. 26. p. 24-37.

enseñante que llegue a comunicarse con su alumna o alumno hasta tal punto que sea quien supla la falta total del sonido, dándole esa “voz” querida a quien enseña a leer.



La mejora en la enseñanza de la literatura española A través de la literatura en lengua de signos

Rubén Nogueira Fos

LA MEJORA EN LA ENSEÑANZA DE LA LITERATURA ESPAÑOLA A TRAVÉS DE LA

LITERATURA EN LENGUA DE SIGNOS



RESUMEN

Enseñar a leer y a escribir es el reto principal de todos los colegios de sordos, pero la realidad es que apenas alcanzan una alfabetización ligeramente funcional. Es decir, leen, pueden leer con corrección, pero en la mayoría de los casos no interpretan el significado de lo leído y en muchos menos extraen ulterior información que no aparece en el propio texto, sino que tiene que ser deducida por el lector tras su lectura. Resulta paradójico que, siendo el medio más eficaz para llevar información a las personas sordas, por lo difícil que resulta entender el habla en los labios o la inseguridad que experimentan oyendo solo parcialmente, la lectura no haya cumplido con las expectativas. En general, las personas sordas encuentran importantes obstáculos y pocas veces aprovechan sus enormes posibilidades.

Palabras clave: Lectura, Escritura, Literatura, Sordos, Educación

SUMMARY

Teaching reading and writing is the main challenge for all schools for the deaf, but the reality is that children barely achieve functional literacy. That is to say they read, they can read correctly but in most cases they can’t interpret the meaning of what they read, much less extract further information not included in the text, information that has to be deduced by the reader after reading. Reading is the most effective

way to transmit information to the deaf, due to the difficulty of understanding lip reading or the insecurity experienced by only partially hearing. However reading has not met expectations. Overall, deaf people face significant barriers and they rarely exploit their enormous potential.

Keywords: Reading, Writing, Literature, Deaf Education

En lo relativo a la educación de sordos, al menos en España, los problemas ya mencionados por Tovar (1998) apenas han sido resueltos con dictámenes medianamente satisfactorios. La definición de la lengua o lenguas que intervienen en este proceso han sido señaladas por la Ley 27/2007, que reconoce las lenguas de signos españolas. Desde hace dos años celebramos incluso el Día nacional de las lenguas de signos españolas, sí, pero todavía no disponemos de las estrategias necesarias que garanticen su puesta en marcha y su correcto funcionamiento, lo que mantiene aún en el error de continuar, siendo una educación centrada en exceso en lo lingüístico. Por otra parte, la misma Ley regula los medios de apoyo a la comunicación oral de las personas sordas, dejando patente en su disposición que ha tenido que salvar la delicada oposición del enfoque clínico, ante la difícil aceptación natural del individuo sordo con su singularidad lingüística y cultural, no como un individuo necesitado de constante “normalización”.

La experiencia más transgresora, porque ha propiciado un contexto en el que la lengua de

signos es lengua vehicular en todas las materias, porque reagrupa al alumnado sordo y fomenta sus valores propios como individuo y como grupo, y porque recientemente ha incorporado esta lengua de signos reglada curricularmente, igual que otras áreas de conocimiento, para acercarse lo más posible a un bilingüismo real, es la que tengo la suerte de coordinar actualmente. El Programa ABC de atención al alumnado sordo de la Región de Murcia, en España, incluye profesores que conocen las bases de la sordera, de la educación de los sordos, también de pedagogía y lingüística de la LSE, de la lengua española, incluido su discurso de adquisición de segundas lenguas y, bueno, con esto se cuenta con lo que parece ser un buen comienzo.

Uno de los aspectos relevantes, que influye de forma decisiva en la comprensión lectora es la calidad y la cantidad de información previa disponible por el lector. A mayor conocimiento sobre el tema tratado, más fácil resultará comprender e integrar la información. La falta de audición genera habitualmente un menor conocimiento del mundo, lo que limita los esquemas asociativos de las palabras, la organización o asociación de las ideas o el poder completar la información de manera eficaz. Por ejemplo, el esquema “condena” conlleva varios conceptos que serán tan numerosos como el conocimiento del sujeto: supone la existencia de un juez, una resolución, un castigo un escarmiento, también supone forzar a alguien a hacer algo, la reprobación de una condena, echar algo a perder, etc. Al acceder a las numerosas acepciones de la palabra podremos seleccionar la opción más acorde con el texto y poner en marcha los procesos cognitivos de integración de su significado en la frase, elaboración de sentido global, establecimiento y mantenimiento de relaciones entre ideas, además de saber valorar aspectos formales y de contenido.

No es de extrañar pues que los programas de entrenamiento de comprensión lectora solo alcancen modestamente los procesos de alto nivel. Quizás porque a falta de una mejor comunicación para poder explicar o comprender bien determinados procesos, las preguntas con respuestas exitosas sean siempre las literales,

contenidas en el propio texto, de evidente manifestación, mientras que aquello que se puede inferir o que supone una opinión crítica se queda muchas veces en una zona de desarrollo potencial.

Las actividades más comunes para el desarrollo de las habilidades que permiten la interpretación y el disfrute de los textos siguen este esquema:• Información e interpretación del título del texto• Interpretación etimológica y morfológica de las palabras en el contexto general de la frase, siguiendo siempre la consigna “lee hasta el punto o la coma” • Empleo correcto del diccionario, siguiendo la consigna anterior • Dominio de los recursos anafóricos y catafóricos • Puesta en práctica, de deducciones e inferencias, más allá de lo que el texto dice • Identificación de palabras clave y de relaciones: causa-consecuencia, problema-solución …• Orden de ideas o sucesos en un texto• Conocimiento de las diferentes tipologías textuales para poder identificar la estructura y los elementos esenciales • Correcto uso y conocimiento de los conectores que sirven para organizar el texto • Interpretación de los recursos gráficos: raya, cursiva, punto, coma, comillas, corchetes …• Reducir la información a lo esencial elaborando resúmenes • Identificar los rasgos de carácter de los personajes que permitan predecir su comportamiento • Aspectos pragmáticos del texto que permiten interpretar dobles sentidos, frases hechas, metáforas …• Reflexiones sobre el contenido del texto mediante la opinión personal crítica • Realización de actividades eficaces para la autocorrección.

Conviene graduar la dificultad de los textos de lectura para que no sobrepasen la capacidad de comprensión lectora del alumno. Para ello se puede echar mano de lecturas graduadas en los diferentes niveles de español como segunda lengua (A1, A2, etc.) o “adaptando” el texto, liberándolo de determinadas complejidades o complementándolo con información visual a través de ilustraciones o fotografías.




Rubén Nogueira Fos


Rubén Nogueira Fos

Esta tarea partirá siempre de los conocimientos previos del lector, de aquello más próximo o perteneciente a su realidad cotidiana, de lo significativo y cercano. Deberán ser documentos bien estructurados con títulos aclaratorios, apartados relevantes y secundarios. Podrán emplear el formato pregunta respuesta si es necesario, sobre todo en los niveles de comprensión más bajos. Será conveniente incluir esquemas o mapas mentales, además de pequeños glosarios que definan los términos de mayor dificultad. Con el tiempo y la práctica eficaz de la lectura, el alumnado sordo deberá ser capaz de valerse de estructuras morfológicas y sintácticas más complejas, pasando de las estructuras simples a las oraciones compuestas, que podrán acompañarse por ejemplo con flechas cuando se trate de reflejar la relación de causalidad, pasando de las conjugaciones verbales más frecuentes a las formas perifrásticas o a las pasivas. Las frases tendrán que hacerse cada vez más largas y con menos divisiones, los nombres tendrán que sustituirse por las habituales referencias anafóricas, se encuentre el antecedente cerca o no. Así, adaptándose a la situación de cada alumna, de cada alumno, la complejidad de algunos temas desaparecerá, la comprensión particular y global mejorará paulatinamente, estas estrategias didácticas serán cada vez menos necesarias y quizás con el paso del tiempo y la práctica, encuentren en la lectura todo aquello que el resto de la sociedad no le facilita: el acceso a un universo donde lo único relevante es la vista, donde verdaderamente se encuentren en iguales condiciones.

Otra herramienta de gran valor es el uso de traducciones de textos a las lenguas de signos. Mediante “explicaciones” de los textos en lengua de signos se puede despertar el interés de las personas sordas por acercarse a la obra escrita. Es decir, iniciativas como la Biblioteca de Signos, la de la Fundación CNSE o la de la Editorial Carambuco.

Mención especial merece el apartado de poesía. Cuando en aquel entrañable grupo de compañeros, liderados por el profesor Ángel Herrero, emprendieron la traducción a la LSE de algunos de los textos poéticos más significativos de la lengua española, se dieron cuenta de que aquel

significado poético resulta más transparente al verterlo a una lengua de signos y que la LSE posee una dimensión poética estrictamente lingüística. Querían explicar esos textos en LS y trataron de hacerlo obedeciendo a una triple fidelidad: fidelidad con el significado original del español, fidelidad con la gramática de la LSE y fidelidad con el sentimiento poético espontáneo de los signantes. El propio Herrero (2015) lo explica diciendo que la lengua de signos aporta aspectos de significado que se escapan incluso a la repetida lectura o a la audición. Sin embargo, una vez descubiertos esos aspectos en la versión signada, sintieron inmediatamente que el significado estaba ahí, en el poema, no ha sido inventado de nuevo. La clave reside en que la profunda naturaleza gestual del lenguaje humano, ya que los gestos no solo interpretan las palabras, también interpretan lo que hay entre ellas.

Como ejemplo de este acceso al conocimiento literario se presenta una práctica llevada a cabo el año pasado con alumnos sordos de 13 años, matriculados en el Programa ABC, en el Centro escolar de Educación Secundaria, donde actualmente el autor imparte la materia de Lengua y Literatura Castellana y Griego para alumnos sordos. Tras trabajar contenidos relacionados con el poeta Miguel Hernández, se seleccionaron varios poemas por su temática y se procedió a las explicaciones habituales, siguiendo este esquema repetido (también válido para la prosa).

Se distinguen las partes de los textos empleando diferentes colores: amarillo para la introducción o aquello que ayuda a entender mejor los elementos contextuales; verde para las tramas argumentales, a las que se denomina nudo y el azul para la terminación, desenlace, consecuencia o resolución del tema o argumento. También se emplearon colores para destacar un conjunto reducido de palabras clave y las relaciones que se establecen entre estas. Por ejemplo: la voz poética, igual que se hace cuando se trata de la voz narradora en prosa, se destaca con color marrón, las asociaciones semánticas también están destacadas con el mismo color, los verbos o elementos nucleares en negro…

Fue necesario aclarar algunos de los matices de significado necesarios para una mejor comprensión, por ejemplo, los alumnos preguntaron ¿en qué se diferencian exactamente olor y aroma? ¿Y ropas de paños? Recibieron indicaciones concretas como que: olor es un estímulo que recibimos casi con cierta naturalidad y también neutralidad, mientras que el aroma contiene un significado profundo, casi capaz de traspasar nuestro cuerpo; o que las ropas de la cuna permanecen estiradas cuando la cuna está arreglada y se convierten en paños arrugados recién levantados.

Al principio, ni profesor no alumnos sentían por aquel poema más que la curiosidad de los hechos en él reflejados, durísimos hechos en los que el poeta Miguel Hernández reclama la ausencia de su hijo muerto que “en todo ve”. Sucedió que, al presenciar una primera versión de los versos iniciales hecha por la alumna Isabel, aquel olor ecuánime de la sábana extendida que venía de la

cuna, donde en su día habitaba su querido hijo, se marchitaba al sentir su muerte, se arrugaba al mismo tiempo que atravesaba sin remedio al poeta, encogiéndole y encogiéndonos el corazón. Y, es ahí en ese instante, donde todos se miraron con la satisfacción que proporciona el goce intelectual del que descubre una nueva fórmula que parecía estar oculta. Lo entendieron mejor, les gustó mucho más, porque los misterios ocultos en la lengua les habían sido revelados.

Al leer, si no se trata de un texto puramente informativo, hay necesariamente que devolver al texto la voz de que carece, descubrir la que nos propone, elegirla. Etimológicamente leer es una forma de elegir, “entonar” y “actuar”, es decir, hay que convertirla en gesto. Hay que elegir y para muchos oyentes eso es algo que ya no se hace, se habla y se escribe con frases hechas. Si esto es así para los oyentes, qué no será para los sordos. Es un



Rubén Nogueira Fos

Bibliografía Herrero, A. (2015). Ver la poesía. Sesing the poetry. Editorial Aguaclara. Alicante.Herrero, Á. y Nogueira, R. (2007). The Loving Hand: Spanish Poetry in Spanish Sign Language en The Sign Language Translator and Interpreter, 1(2), 37-58.Tovar, L. (1998). Reflexiones acerca de la educación de los sordos colombianos para el siglo XXI. En Len-guaje, n° 26, 24-37.

camino largo y voluntarioso en el que intervienen factores individuales, familiares, escolares y políticos, pero la meta es uno de los objetivos marcados por la enseñanza literaria: disfrutar de la lectura de textos literarios para acceder a otros mundos y culturas. Los sordos que la han alcanzado son los lectores más insaciables y voraces que se conocen.



La paradoja morfológica de la lsc: miradas sobre las señas [Saber] y sus traducciones al español

Alex Giovanny Barreto

LA PARADOJA MORFOLÓGICA DE LA LSC: MIRADAS SOBRE LAS SEÑAS [SABER] Y SUS

TRADUCCIONES AL ESPAÑOL

Alex Giovanny Barreto Docente de tiempo completo

Universidad Nacional Abierta y a Distancia (UNAD)[email protected] / [email protected]

Resumen

La Lengua de Señas Colombiana (LSC) maneja dos tipos de morfología: una secuencial restringida y una simultánea compleja. Al ser una lengua joven de menos de 100 años, revela grandes diferencias con los creoles colombianos que se explican por la motivación gestual, espacial y metafórica que esta lengua tiene a su disposición. Una mirada sobre algunas señas relacionadas con el dominio [saber] revela que sus glosas traducidas al español, reducen nuestra comprensión sobre su complejidad y uso lingüístico-cultural.

Palabras clave: Glosa, lsc, sordos, lengua de señas, traducción

Abstract

Colombian sign language (LSC) operates two types of morphology: a restricted sequential and complex simultaneous. As young language (less than 100 years) reveals major differences instead Colombian creoles due gestural, spatial and metaphorical motivation of this language. A look at some signs related to the domain [know] reveals that Spanish glosses translated reduce our comprehension about sign language complexity and linguistic-cultural use.

Keywords: Gloss, lsc, deaf, sign language, translation

La ‘dictadura’ de la glosa

Las glosas han sido un recurso muy útil en la descripción lingüística y cultural. Estas permiten aproximarse al significado de un enunciado de una lengua particular, sin conocer la gramática de esta lengua. Por ejemplo un enunciado en samoano como:

(1) ’ua fa’atau e le tama le suka.TA comprar ERG ART chico ART azúcar El chico ha comprado azúcar(adaptado Duranti, 1994, en Aheran, 2001:121)

puede ser comprendido gracias a la glosa no solo de los significados de los elementos léxicos fa’atau, tama, suka, sino también de los marcadores de tiempo y aspecto (TA), ergatividad (ERG) y los artículos (ART). Este tipo de práctica también se ha extendido en la descripción de la lengua de señas colombiana en donde las glosas en español han llegado a identificar por muchos años determinadas señas. Debido a que la LSC maneja una modalidad diferente, ciertamente es difícil lograr expresar una seña determinada con precisión por medios escritos. Es decir, no se tiene la opción de “escribir” con un alfabeto específico la “expresión original” para luego glosarla en español y luego escribir la traducción, libre también, en español como el caso samoano. Los lingüistas de las lenguas de señas no tienen esta opción debido a que la lengua original está en imágenes y no sonidos.

Así pues, en rigor, en la sección de transcribir la lengua original se debería mostrar inmensas

secuencias de fotogramas, con la expresión de la lengua original capturada en video. De manera que en la mayoría de trabajos de descripción de lenguas de señas, los autores optan por colocar solo las glosas, para representar por escrito señas que no aparecen en el texto. Esto genera un efecto de primacía de la glosa sobre la expresión original (imágenes) en señas, que no se da en las lenguas orales. Esta primacía que tiene implicaciones culturales y se podría llamar aquí una “dictadura de la glosa” en la transcripción lingüística de la LSC.

Existen formas mucho más precisas de transcribir una seña, además de la simple secuencia de fotogramas de la imagen en movimiento. Sin embargo, las transcripciones de una sola seña (que incluyen tablas y sistemas de notación para decenas de rasgos) son bastante complejas, lo que hace que una frase o un texto en LSC sea bastante complicado de representar y leer por escrito. Esto lleva a que las glosas sigan siendo una de las formas más prácticas de referirse a las señas. No hay como escapar de este modo de representación, así no sea preciso, estético o fiel a la representación idónea de una lengua de señas. Las glosas son las reinas de la transcripción por su practicidad y economía lingüística. Ahora bien, su reinado impone ciertas interpretaciones a la descripción de la lengua de señas.

Esta ‘dictadura’ de la glosa en la transcripción de la lengua de señas puede tener algunos efectos en la comprensión de la complejidad de estas lenguas. Se puede analizar este problema como una interferencia del español como lengua de la ciencia y la tecnología en la notación lingüística. ¿Qué tipo de restricciones tienen las palabras del español para representar con precisión un determinado componente de la LSC? Es posible que los lingüistas o investigadores del campo que desconocen la lengua, puedan llegar a ideas equívocas de las lenguas de señas, debido a la falta de precisión de las glosas. Es posible que los intérpretes de lengua de señas o los docentes de español, estén usando las glosas como referencia canónica para referir y usar ciertas señas, cuando las señas puedan tener diferentes significados en el uso cotidiano real de la comunidad de nativos. Por supuesto, no todas las glosas son inexactas. Una mirada al Diccionario Básico de Lengua de señas Colombiana (Insor/ICC, 2006) evidencia que muchas de las glosas corresponden con bastante precisión

a la seña en cuestión, especialmente en sustantivos concretos y algunos verbos simples. Así pues, este escrito está enfocado en los casos, que son bastante amplios, en los que existe una diferencia grande entre la glosa y la seña.

La paradoja morfológica de la lsc: Una mirada a YA-TU-SABES

Siguiendo los términos de un clásico artículo sobre el tema, The paradox of sign language morphology (Aronoff, Meir, & Sandler, 2005) la LSC propone dos ‘acertijos’ a la investigación lingüística, que tienen impacto en el uso y comprensión de las glosas: 1) el acertijo de la morfología simultanea-secuencial, y 2) el acertijo de la lengua joven. Las lenguas de señas son lenguas muy jóvenes en comparación con otras lenguas orales, tienen unas condiciones muy similares al surgimiento y desarrollo de los criollos. Sin embargo, las lenguas de señas no siguen algunos patrones de gramaticalización de los criollos. La LSC, por ejemplo, en lugar de establecer un módulo TAM (tiempo, aspecto y modo) separado del verbo, utiliza una compleja flexión de los verbos, especialmente de los verbos llamados ‘concordantes’ (Padden, 1988) o ‘indicativos’ (Liddell, Grammar, gesture and meaning in american sign language, 2003) y espaciales (Padden, 1988) o ‘representativos’ (Liddell, Grammar, gesture and meaning in american sign language, 2003). Esta compleja flexión en una lengua que lleva alrededor de 70 años es sumamente paradójica. Tiene aspectos similares a muchas lenguas de señas debido al uso del espacio, el gesto y el canal visual. Sin embargo, cada lengua de señas, tiene procesos morfológicos de flexión y derivación secuencial, que no son universales, ya que se diferencian de lengua de señas en lengua de señas, en especial en la medida que transcurre el tiempo. Esto también es paradójico. En términos de Aronoff y sus colaboradores (2005, pág. 303), ‘las lenguas de señas parecen presentar una imposible combinación de una lengua con características del navajo y al mismo tiempo características del tok-pisin’ prácticamente desde su ‘nacimiento’.

Así pues, la principal disimilitud entre glosas y señas se debe a la tipología y propiedad morfológica de la LSC ausente en el español: una lengua joven, con una morfología simultánea común a las lenguas







de su tipología, que convive con el desarrollo de una morfología secuencial específica de la misma LSC. Un fenómeno que se observa en otras las lenguas de señas descritas en el mundo (Sandler & Lillo-Martin, 2006).

Esto se puede observar con la descripción de una seña YA-TU-SABES. En la imagen 1 se exponen sus segmentos mínimos en la propuesta fonético-fonológica secuencial (Johnson & Liddell, 2011).

Imagen 1: Los fotogramas representan la secuencia de 633 milisegundos (ms) de video, en la que se realiza la seña YA-TU-SABES, al cual dura exactamente 12 fotogramas (400 ms).

Debido a su naturaleza gestual, visual y espacial,

el canal que usan las lenguas de señas permite una amplitud transmisiones y matices que no son posibles con los sonidos. Es posible simultáneamente transmitir dos o más rasgos, que refieran significados específicos. Reduciendo la segmentación al encontrar regularidades en los segmentos en términos posturales ‘cerrados’ y de trans-formación ‘abiertos’, YA-TU-SABES es una ‘palabra’ monosilábica con una construcción silábica DTP.

Imagen 2: Fotogramas representativos de la estructura silábica DTP de YA-TU-SABES

La glosa de esta seña (i.e. ‘ya tu sabes’) es una traducción libre construida por intérpretes o sordos bilingües. En esta matriz secuencial es posible distinguir que en el segmento postural D, el articulador 1+/o- (mano en forma de ‘uno’) señala a una región de la frente asociada con las funciones intelectuales, técnicamente su significado primitivo es [mente]. En sí misma la locación no tiene un significado, sino que [mente] se activa cuando es señalado por 1+/o-, esto sucede en señas como PENSAR, SABER-VOCAL y su derivación NO-SABE-DEV o en señas como OLVIDAR, NO-SABIA y NO-SABE-CIRCULO en los que se usa 1234^/a+ (palma aplanada), también usado como deíctico manual con una función similar a 1+/o-. En el segmento P, el mismo articulador 1+/o- asimilando el rasgo de orientación del segmento D, señala la segunda persona del singular, PRO2 (la orientación canónica de PRO2 es palma/base desde la perspectiva del señante, en esta asimilación la orientación es base/palma). Así pues, la pregunta que surge es ¿De dónde surge la marcación aspectual ‘ya’ que tradicionalmente se le asigna a la seña en la glosa? Parte de la respuesta puede estar en un rasgo simultaneo AU18D+17B (labios salidos ligeramente hacia arriba).

Este rasgo se puede observar en otras señas glosadas tan distintas en el DBLSC como MENTIRA, CAMIÓN o en mi corpus SOCIEDAD (imagen 3). En mi observación etnográfica he podido establecer que existe una diferencia entre hacer el rasgo y no hacerlo, aunque los hablantes no tengan conciencia que realizan este rasgo con los labios. En la mayoría

de ocasiones, este tiene el significado de “seguridad propio de lo que se dice o se hace”. Este significado es muy similar al rasgo AU18D+17B en la lengua de señas norteamericana (ASL) en el cual significa “con relajación y disfrute” (Liddell, American Sign Language syntax, 1980 en Sandler & Lillo-Martin, 2006, pág. 99).

Imagen 3: Rasgo AU18D+17B en SOCIEDAD, MENTIRA y CAMIÓN

En este escrito usaré la definición clásica (no problematizada aquí) de morfema como unidad mínima fija o libre de significado que funge como componente de palabras. Así pues, descripciones a fondo de los rasgos no manuales en la LSC, deberían confirmar la sospecha que el rasgo AU18D+17B es un morfema de marca aspectual, formulado como M3 [seguridad de hacer o decir algo] simultaneo a los morfemas M1 [mente], M2 [PRO2], que la glosa traduce popularmente como “ya tu sabes”. De este modo, la glosa en rigor sería escrita en español en (2) y esquematizada en (3):

_____________[seguridad-propia](2) [intelecto] [segunda persona] ______[M3](3) [M1]+ [M2]







En este momento, no tendría los análisis suficientes para tratar a YA-TU-SABES como una derivación, como una expresión idiomática con motivación gestual o como una incorporación flexiva de la segunda persona del singular. El punto que quiero resaltar en esta reflexión es que esta expresión en LSC refleja los paradójicos componentes morfológicos simultáneos y secuenciales que una lengua de menos de cien años, una morfología que –en teoría criollística- no debería evidenciar esta lengua y la cual tampoco permite ver la glosa tradicional.

Imagen 4: A la izquierda, señalización de los morfemas simultáneos-secuenciales de YA-TU-SABES; a la derecha, la seña NO-SE, glosada en el DBLSC como NO-SABER

Las glosas y la descripción fono-morfológica: Reflexiones finales

No se quiere aquí sugerir que es incorrecto usar glosas en la descripción de la LSC. El llamado de advertencia es que no se establezca la glosa como el referente semántico unívoco de la seña, en los casos en que la descripción lingüística revele complejidad morfológica. Esto es clave para la redacción de entradas de diccionarios y la formación de lengua de señas como lengua extranjera o segunda lengua. Los lexicógrafos deberían estar atentos a que las formas canónicas que recopilan por video o fotografía sean no-marcadas o, por lo menos,

que las formas marcadas se incluyan con glosas más precisas para evitar malentendidos entre los usuarios de estos diccionarios o aprendices de la LSC como lengua meta. Un ejemplo al respecto podría ser MENTIRA, CAMIÓN y SOCIEDAD. Es posible que el uso de rasgo AU18D+17B usado por los modelos de las fotografías transmita matices que cambien la categoría léxica de la palabra que se quiere referenciar. Una diferencia sustancial entre CAMIÓN y MANEJANDO-CON-SEGURIDAD-UN-CAMIÓN, MENTIRA y ESTAS-DICIENDO-MENTIRAS-(ESTOY SEGURO) o SOCIEDAD y SOCIEDAD-(SEGURO-DE-DECIRLO). Esto no solo aplicaría a las marcaciones simultáneas de aspecto en los verbos, sino también a otras señas en las que la glosa puede reducir sus sentidos, como el caso de NO-SE, el cual el DBLSC le asigna la definición general “no tener el conocimiento, la preparación o habilidad necesarios para hacer algo”, cuando esta seña es una de las siete posibilidades de negación de SABER.

En el trabajo de investigación de lingüística-etnográfica (Barreto, en preparación) se han encontrado hasta el momento un total de catorce señas diferentes de [saber] con distintos sentidos. NO-SE es una negación particular, en especial para responder ante el desconocimiento de un evento o estado, pero que es agramatical para usar en torno a conocimientos y capacidades intelectuales. Por ejemplo, NO-SE se puede utilizar para indicar que se desconoce dónde está una maleta, que ha pasado con cierta persona, pero está restringido para decir que no se sabe matemáticas, que no se sabe tocar guitarra o hablar inglés. De este modo, la glosa no refleja en este caso el uso específico de la forma específica registrada.

Futuras investigaciones deberían dar las herramientas para hacer una clasificación léxica apropiada a través de glosas o sistema denotación más preciso, que permita apreciar la riqueza a nivel semántico y morfológico de la lengua de señas colombiana.

BibliografíaAheran, L. (2001). Language and Agency. Annual Review o Anthropology, 30, 109 -137.Aronoff, M., Meir, I., & Sandler, W. (2005). The Paradox of sign Language Morphology. Language, 81(2), 301 - 344.Barreto Muñoz, A. (en preparación). Fundarvid: una contextualización de sus neologismos en la lengua

de señas colombiana. Trabajo de grado maestría, Universidad Nacional de Colombia, Departamento de Antropología, Bogotá.

Ekman, P., & Friesen, W. (1978). Facial Action Coding System: A Technique for the Measurement of Facial Movement. Palo Alto: Consulting Psychologists Press.

Insor/ICC. (2006). Diccionario Básico de la Lengua de Señas Colombiana (DBLSC). Bogotá: Imprenta Nacional.Johnson, R., & Liddell, S. K. (2011). A Segmental Framework for Representing Signs Phonetically. Sign

Language Studies, 11(3), 408 - 463.Liddell, S. (1980). American Sign Language syntax. The Hague: Mounton.Liddell, S. (2003). Grammar, gesture and meaning in american sign language. Cambridge: Cambridge

University Press.Oviedo, A. (2001). Apuntes para una gramática de la lengua de señas colombiana. Bogotá: INSOR - UNI-

VALLE.Padden, C. (1988). Interaction of Morphology and Syntax in American Sign Language. New York: Garland.Sandler, W., & Lillo-Martin, D. (2006). Sign Language and Linguistic Universals. New York: Cambridge

University Press.



Métodos de alfabetización Para sordos: un panorama

Moraima Torres

MÉTODOS DE ALFABETIZACIÓN PARA SORDOS: UN PANORAMA

(Literacy Methods for Deaf: A Prospect)

Moraima Torres / [email protected]

Resumen

En este artículo de análisis, se describen a grandes rasgos los modelos de alfabetización para sordos. Los aspectos descritos se basan en diversas bibliografías, artículos y experiencias educativas en cuanto al abordaje del proceso de aprendizaje para el sordo. Desde una educación basada en la perspectiva del oyente hasta el empleo de diferentes métodos, entre los que se encuentra el método bilingüe/bicultural. Así como el reconocimiento de la lengua de señas como la lengua materna del sordo y el conocimiento de la escritura como una segunda lengua.

Palabras clave: alfabetización, métodos, lengua de señas, escritura.

Abstract

In this analysis article, big features of the literacy methods for deaf are describe. The aspects described are based on diverse bibliographies, articles and educative experience as to the addressing learning process for deaf. From an education based on the listener perspective to the use of deferens methods, including the bilingual/multicultural method. As well as the recognition of the sing language as the deaf mother language and the recognition of the writing as the second language.

Keywords: Literacy, methods, sings language

A modo de introducción

Es importante resaltar que la educación del sordo, vinculada a la adquisición y desarrollo de la lengua, ha enfrentado grandes cambios impulsados por los aportes de la lingüística, sobre todo al considerar la Lengua de Señas (LS) como la “Lengua materna” o “Lengua Primera” (L1) y la lengua escrita, mayoritaria en su registro escrito, su “Segunda Lengua” (L2) (Lopreto, 2012).

Es importante resaltar que aun en pleno siglo XX existe la creencia de adjudicarle al sordo, por su uso excesivo de señas, calificativos como groseros u obscenos, de allí, que afirmen que ellos solo pueden comunicar lo concreto, que carecen de la capacidad de abstracción, aspecto atribuible exclusivamente al habla sin ademanes y gestos, es decir, la lengua oral (Lopreto, 2012).

Este aspecto subyace en gran medida gracias al “modelo médico tradicional” cuyo énfasis se encuentra en la patología que se debe remediar y cuyo objetivo primordial es la oralización. Esto ha traído como consecuencia desigualdades sociales en desmedro de la formación integral de la persona sorda. Específicamente, en el ámbito educativo, en cuanto al abordaje pedagógico, se observa el común denominador de bajos niveles de rendimiento académico en comparación con sus pares oyentes e incluso no son considerados como lectores y escritores competentes. Y, en efecto, presentan dificultades para comprender y escribir textos

escritos, a pesar de tener tiempo en el sistema escolar (aulas integradas) o escuelas especiales. Este bajo rendimiento ha estado determinado, en cierta forma, por los métodos empleados en el currículo.

Así mismo, se resalta que los oyentes también tienen estos problemas o dificultades, ya que su presencia o ausencia no depende, obviamente, de la competencia auditiva, sino del escaso contacto con la lengua escrita, igual como ocurre con los sordos. La pobreza de experiencias de lectura y escritura son determinantes para el pobre desarrollo de las competencias en el lenguaje escrito, en el caso de ambas poblaciones (implicaciones pedagógicas para reflexionar y replantear a futuro en el campo de la educación de ambos).

Ante este modelo médico tradicional (basado en la oralidad) y con énfasis en las personas sordas, surge un nuevo desafío en el abordaje pedagógico, lograr el mejoramiento en su rendimiento académico a través del desarrollo de las habilidades relacionadas con la capacidad de aprender y considerar los valores afectivos, estéticos y morales, su identidad, orgullo de sí mismo y de su herencia cultural. Este engranaje lo permite el modelo bilingüe, el cual concibe la lengua señas como una condición inherente al sordo, ya que estos usuarios coexisten con dos lenguas: la lengua de señas (lengua materna) y el español como la lengua oficial de la mayoría de los oyentes, convirtiéndose en la segunda lengua de las personas sordas (el español escrito). Esto ocurre porque el español hablado puede ser incluso algo imposible o casi imposible de aprender y esto depende de la profundidad de la sordera.

Las investigaciones de los antropólogos se han orientado a estudiar el fenómeno social de la sordera, pues esto ha sido el punto de partida para organizarse como grupo étnico a través de su código de comunicación: la lengua de señas. Este concepto de etnicidad fue acuñado por Erting en 1978, al considerar que este carácter étnico se basa en dos criterios: la naturaleza involuntaria de la sordera y la cultura de grupo, que se expresa a través de un conjunto de normas de

comportamiento y símbolos compartidos (Adamo, Acuña, Cabrera y Cárdenas, 1997).

Se han estructurados como un grupo social estableciendo sus valores, símbolos e intereses compartidos, así mismo representan un contexto socio-político específico, unidos por su lengua, la lengua de señas (LS), medio de comunicación entre las personas sordas; pertenecer a este grupo étnico lingüístico lo determina no su pérdida auditiva sino el uso de la LS, que constituye el principal símbolo de identidad.

El logro de identidad etnolingüística se ha de alcanzar en la medida en que el niño sordo interactué en un contexto donde se emplee la LS como el medio de transmisión de su herencia cultural y orgullo de sí mismo, a su vez, este entorno favorecerá su proceso educativo en cuanto a su desarrollo armónico, psicológico y social, de acuerdo con sus necesidades e intereses.

A modo de desarrollo

Del modelo monolingüismo al bilingüismo

Por muchos años, en nuestras escuelas para sordos prevaleció un modelo centrado en el monolingüismo, es decir, el modelo oralista, dejando aislado a todos a aquellos que no podían acceder a este lenguaje, realidad exclusiva de los oyentes con posibilidad de participar activamente en el proceso de enseñanza y aprendizaje y, en su desarrollo integral. Este modelo monolingüe generó un movimiento de oposición que dio origen a un nuevo enfoque, el enfoque bilingüe/bicultural en la educación para el sordo.

El enfoque bilingüe/bicultural concibe el respeto a la diversidad, basada en procesos de innovación, en la lucha contra las barreras de aprendizaje y la falta de participación del alumnado sordo ya que, a través de ellos, se intentaría luchar por una educación para todos, es decir, una escuela más inclusiva. Dicho enfoque muestra que todos los niños al nacer están predispuestos al aprendizaje de una lengua natural, lo que supone que, para los




Moraima Torres


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sordos, la LS es la vía más eficiente de comunicación que la lengua oral, pues es una lengua más visual. Se hace necesario reconocer y contribuir a valorar la LS como la lengua natural de los sordos, incluso los que tienen restos auditivos cuando están hablando con sordos la emplean y saben usarla fluidamente y cuando hablan con oyentes usan el español, es decir, se comportan como verdaderos bilingües.

No obstante, aunque con mecanismos similares al oral, la LS si se aprende en un estadio más precoz, favorecerá una mayor facilidad en el proceso de aprendizaje de una segunda lengua (una vez consolidado el aprendizaje de la primera).

El proceso de aprendizaje del español escrito también constituye una experiencia visual, pues aunque no se debe excluir el uso de la estimulación auditiva, el habla no debe utilizarse con los niños sordos como primer vehículo para el aprendizaje, sino que debe potenciarse al máximo, a través de la lectura y de la escritura. De esta forma estaremos favoreciendo el nivel de rendimiento de los niños sordos.

Las investigaciones desarrolladas por diferentes especialistas en cuanto al nivel de rendimiento de los sordos, así como las estadísticas de la Universidad de Gallaudet en Estados Unidos, han arrojado en sus resultados que: a) los estudiantes sordos promedios se gradúan en la secundaria con niveles de lectura y escritura correspondiente a un cuarto grado; b) que la mayor parte de los estudiantes sordos que entran a la universidad no están capacitados para leer los libros de textos y c) la mayor parte de adultos sordos no están en condiciones de utilizar la lectura como herramienta de trabajo (Pietrosemoli, 2007:2).

La propuesta del modelo bilingüe/bicultural surge como superadora de los inconvenientes ocasionados por el modelo monolingüe. El bilingüismo concibe al sordo como “bilingüe” porque conoce al menos dos lenguas, aunque no necesariamente sea hablante eficiente de ambas lenguas. Según afirma Pietrosemoli (2007), debemos plantearnos qué bilingüismos aspiramos, sí estamos hablando de la LS y español escrito y de estos a la lengua oral, de existir las posibilidades

ciertas. Por otra parte, en el caso de los sordos –los sordos hijos de padres oyentes- no podemos hablar de LS como lengua materna porque no la aprenden naturalmente como un oyente la aprende de sus padres (si usamos como criterio el de origen), el nivel de competencia y eficiencia en LS es variable, la mayoría de los sordos hijos de oyentes desarrollan la competencia lingüística en LS mucho después.

Lengua materna no siempre es equiparable con L1. Lo es siempre y cuando sea la primera que se aprende, la que más se usa, la que se conoce mejor, en la que se sueña y piensa, la que provee un marco semántico y de categorización del mundo. Esta interrelación de aspectos es la que mejor logra describir una lengua materna. Cosa que no ocurre en el caso de los sordos hijos de oyentes, de allí su aislamiento y la urgencia de replantear la metodología de la educación lingüística del sordo; lo que nos lleva a repensar: ¿Cuál de estos criterios es más esencial para la caracterización de una lengua materna en caso de bilingüismo?

La LS, por definición, representa el medio de comunicación de los sordos; sin embargo no se puede omitir que se encuentran inmersos en una sociedad bombardeada de escritura (carteles, afiches, libros, revistas, entre otras) código mayoritario de los oyente. Así que es casi imposible que el sordo desconozca los enunciados de la L2 (el lenguaje que se escribe, hay quienes lo consideran –incluso– como otra lengua).

Hasta aquí pareciera que la situación está resuelta. Pero lamentablemente no es así, cuando nos trasladamos al ámbito educativo, nos encontramos con una realidad, que no favorece el aprendizaje de la L2 en la formación académica del sordo. Estos ocurre, en algunos casos, porque:1. Los docentes especialista en la educación del sordo no dominan la LS, en muchos casos, y enseñan la escritura como una L1. En otras palabras, no poseen las herramientas para abordar la escritura como una L2.

2. El sistema de escritura del español utiliza el alfabeto con base fonológica, por cuanto el sordo, por esta vía, es imposible que la adquiera.

3.La mayor parte de los adultos sordos no están en condiciones de utilizar la lectura como una herramienta de trabajo (Ob. cit)

Frente a esta situación problemática en la que nuevamente el sordo se encuentra afectado, se pretende plantear un método que prescinda de la conexión lengua hablada- escritura.

Según Pietrosemoli (2007) un aspecto no definido con claridad por los que elaboraron los programas bilingües es que no tenían claro el concepto de bilingüismos. Esto puede deberse a que, en su inicio en los 80, no hubo acuerdos casi en ninguna parte sobre las características que este bilingüismo debía adoptar. Se programaba el empleo de la lengua de señas (sólo su vocabulario), comunicación total (combinando la LS y el habla) y el sistema de enseñanza de la escritura. Dicha confusión no era de la tipología sino del concepto mismo del bilingüismo.

Franco Fabbro (1991, en Pietrosemoli, 2007) fue uno de los investigadores del bilingüismo en oyentes y de sus bases neurolingüísticas, pero sus conceptos no han sido considerados muy a fondo. Sin embargo, Fabbro caracteriza el bilingüismo cuando:

1. Un bilingüe es aquel que domina, comprende y habla dos lenguas, dos dialectos o una lengua y un dialecto y, además, puede distinguir ambos sistemas lingüísticos.

2. Más del 50% de la población mundial es bilingüe.

3. Un bilingüe no es dos monolingües en una persona, cada individuo tiene necesidades diferentes en cada lengua y le da a casa unas funciones sociales y emociones diferentes. Los niveles de competencia y ejecución de L1 y L2 no se desarrollan necesariamente de la misma manera (Pietrosemoli, 2007:4).

François Grosjean (1999 en Gómez año) expone: Todo niño sordo, cualquiera sea el nivel en su

pérdida auditiva, debe tener derecho a crecer bilingüe. Conociendo y usando la lengua de signos y la lengua oral (en su modalidad escrita y, cuando es posible, en su modalidad hablada) el niño alcanzará

un completo desarrollo de sus capacidades cognitivas, lingüísticas y sociales.

Lo que se deduce de la cita es que el niño sordo necesita conocer y usar la LS para poder estimular y consolidar los vínculos sociales y personales, estableciendo una comunicación espontánea con sus padres, familiares y entorno social donde se desenvuelve, de allí la absoluta necesidad de que los adultos oyentes que conviven con el niño sordo desarrollen competencias en LS. Dicha comunicación fomentará el desarrollo de sus capacidades cognitivas durante su infancia, así como un conocimiento sobre el mundo y la realidad que lo rodea.

La conciencia fonológica

La propuesta en los programas bilingües de alfabetización para sordos, en su mayoría, hace énfasis en la “conciencia fonológica” como un elemento previo para el desarrollo de la lectura. Sin embargo, Sánchez (2009) plantea:

Se mantiene el empeño, pasado más de cien años y más, pretendiendo que los sordos aprenderán a leer cuando puedan hacerlo igual que los oyentes. Pero así piensan se equivocan doblemente: primero, al pensar que para aprender a leer los oyentes aprenden primero a reconocer las letras, luego aprender a unir esas letras para reconocer las palabras, y seguidamente aprenden a encadenar las palabras para reconocer las oraciones; y en segundo, al pensar que los sordos tendrán que recorrer ese camino, por lo que se suponen que la alfabetización es una condición sine qua non, que en una u otra forma, los sordos tendrán que llegar a conocer el principio fundamental de todo sistema de escritura alfabético, conocer que cada grafía representa un fonema y que cada fonema puede ser representado por una o más grafías. Y aquí, una vez más, caemos en el terreno de lo absurdo: ¿cómo podría alguien que no oye los sonidos, aparearlos con letras? (Sánchez, 2009:1).

Sánchez (2009) insiste en que la “conciencia fonológica”, tal como se desarrolla en las personas oyentes, no puede trasladarse del mismo modo




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a la enseñanza de la escritura del sordo. De considerarse dicha conciencia fonológica en el sordo, iría ligada necesariamente a lo visual y no a lo sonoro. La conciencia fonológica de los sordos sería el conocimiento de la identidad morfosintáctica de las señas, de la configuración de la mano, del movimiento y de la posición en el espacio, así como para los oyentes es la identificación de las palabras, las silabas y los fonemas, entre otros.

Sin embargo, esta premisa de Sánchez permite reflexionar y generar interrogantes: ¿Qué perciben los sordos acerca del ritmo visual que tiene el lenguaje escrito?, ¿Qué regularidades percibe en una lengua con un sistema fonológico y cuáles construye a partir de sus interacciones con los textos escritos sin ilustraciones?, ¿Cómo percibe las palabras, como totalidades gestálticas?, ¿Cómo es el desarrollo de la conciencia grafológica? Se sabe que las ilustraciones juegan un papel fundamental en el proceso de construcción de sentido, incluso, en el caso de lectores sordos, éstas son más eficientes para este propósito que los textos ilustrados y acompañados de señas, pero que los textos sin ilustraciones le presentan una enorme dificultad para los estudiantes sordos. Hay mucho que investigar, como vemos. El desarrollo de la conciencia fonológica en el sordo, leemos en la literatura especializada, depende de la riqueza de experiencias lingüísticas con la LS desde edad muy temprana.

La conciencia fonológica se refiere inicialmente a la conciencia de que el signo lingüístico está “construido” a partir de elementos discretos, separables, que no son necesariamente los fonemas: pueden ser las sílabas, puede ser la palabra completa. La conciencia fonológica constituye un momento crucial, es decir, es el conocimiento de los aspectos sonoros del habla, es el conocimiento que hace posible que el niño oyente relacione la grafía de la escritura con los elementos sonoros del habla en su proceso de alfabetización.

Según Lueetke-Stahlman y Nielsen (2003, en Figueroa y Lissi 2005) la conciencia fonológica representa la habilidad de decodificar las palabras

escritas asociando los grafemas a los sonidos del lenguaje hablado, es decir, se define como la habilidad de segmentar, difundir, eliminar y sustituir sonidos en palabras. Profundizando en la temática, se observa que unos de los modelos clásicos referidos a la adquisición de la lectura en oyentes es el expuesto por Frith (1986, en Figueroa y Lissi 2005) quien describe tres etapas a considerar en el aprendizaje de la lectura: a) una etapa logográfica, en que las palabras son distinguidas por rasgos gráficos salientes; b) una alfabética, en que se asocian letra y sonido, y se une la secuencia de sonidos para evocar una palabra, lo que corresponde al procesamiento fonológico y, c) una etapa ortográfica, en que se reconocen unidades morfémicas de la palabra en forma instantánea.

Sin embargo, Stanovich (2000, en Figueroa y Lissi 2005) discute la interdependencia de las etapas señaladas por Frith (1986), al indicar que si bien el desarrollo de estrategias ortográficas se relaciona con la capacidad de procesamiento fonológico, las primeras etapas no serían funciones “dependiente” de la segunda, sino que pudiera operar con relativa independencia de ésta. En un estudio realizado por el autor en lectores oyentes, observó que las tareas ortográficas predicen parte del desempeño lector con independencia del procesamiento fonológico, es decir, aquellas palabras en que no hay clara correspondencia entre grafema y fonema, y en las cuales el procesamiento ortográfico cobra mayor relevancia.

Como se ha expuesto, existe una alta correlación entre conciencia fonológica y la adquisición inicial de la lectura en oyentes. Sin embargo, no se conoce con precisión cómo los niños sordos organizan la información fonológica del lenguaje hablado y en qué medida esto constituye un factor crítico para el desarrollo de la lectura y la escritura (Allman, 2002 en Figueroa y Lissi 2005).

Los estudios realizados por Leybaert (1993 en Figueroa y Lissi 2005) enfatizan que los niños sordos adquieren la conciencia fonológica de manera particular, emplean la información para combinar la fonología, a través de la lectura labial, deletreo manual, fonoarticulación y exposición a la escritura. RespaldaN está afirmación las investigaciones realizadas por Hirsh-PaseK (1987, en Figueroa y

Lissi 2005), quien examina el acceso de los sordos a la información fonológica a través de un estudio del deletreo manual y concluye que los señantes nativos pueden decodificar o recodificar el lenguaje impreso, apoyándose en el deletreo manual para la recuperación de los fonemas.

Es importante resaltar que algunos estudios se han centrado en investigar la influencia de las distintas modalidades de educación para sordos, relacionada con la conciencia fonológica, las que desarrollan la comunicación oral (modelo oralista) y las que enfatizan el desarrollo de la lengua de señas (modelo bilingüe). Dichos estudios han arrojado que los sordos que se comunican con LS muestran un mejor rendimiento que los sordos que emplean la oralización en tareas en que la decodificación depende tanto de la información ortográfica como fonológica, se concluye que la formación basada en la comunicación oral en el sordo no favorece significativamente el desarrollo de la conciencia fonológica, siendo más eficiente los sordos que se comunican LS en el uso de estrategias ortográficas.

Esto ocurre también en el caso de los buenos lectores oyentes donde el significado que se va construyendo durante el proceso de leer mediante el uso de estrategias cognitivas y lectoras como el muestreo, la selección, la predicción y la inferencia facilita el procesamiento de la información visual. De tal manera ocurre el proceso de leer que a información no visual (conocimiento acerca del mundo, de la lengua, del tema que el lector posee a título de conocimientos previos al momento de leer) es necesaria la información visual. Esta es una de las razones del por qué los sordos hijos de sordos, hablantes de LS desde muy temprana edad, disponen de un conocimiento del mundo, de una competencia eficiente en el uso de un sistema lingüístico estable y afianzado y de temas diversos, ello les permite alcanzar mejores competencias en lectura, por ser ésta una actividad cognitiva y lingüística que demanda de información no visual -que el lector aporta durante el acto de leer- y de información visual, ambas información esencial, tanto para oyentes como para sordos, pero que en el caso específico de los sordos pudiese tener mayor relevancia dada la

limitación auditiva. Hay que recordar, como dice Pietrosemoli que “la conciencia fonológica está relacionada con sonido aunque la relación no es necesariamente es directa”, tal como ocurre con dicha conciencia en otros sistemas de escritura que representan conceptos.

En resumen, todavía no existe un consenso sobre lo relevante que podría ser el procesamiento fonológico para la lectura en sordos. A pesar de existir cierto acuerdo con respeto a la capacidad del sordo de desarrollar algún grado de conciencia fonológica, no ha sido aún demostrado con precisión que ésta sea una herramienta indispensable en el proceso lector. Los niños sordos podrían usar otros métodos de codificación, centrado en el uso del canal visual, tales como análisis de patrones ortográficos o morfológicos (Figueroa y Lissi, 2005).

Cómo alfabetizar al niño sordo

Podríamos alimentar la discusión partiendo de las siguientes interrogantes: ¿el docente usa LS en el aula de clase?; ¿los niños sordos llegan a la escuela con LS como medio de comunicación?; ¿poseen los docentes herramientas para enseñar a los sordos la L2?; ¿las escuelas para sordos utilizan la LS en el proceso de alfabetización?, entre otras. Es importante saber cómo se encuentran los docentes, las escuelas, la comunidad y los padres y representantes en el proceso de aprendizaje del sordo y cuán importante es consensuar todos hacia un mismo fin. No basta con el reconocimiento de la LS como sistemas lingüísticos completos, legítimos y autónomos, así como el logro en el sordo una mejor imagen de sí mismo y la inclusión de docentes sordos en el proceso educativo para el desarrollo de la LS en la construcción de la identidad del sordo. Se requiere aparte de lo expuestos, otras consideraciones para lograr elevar los niveles de alfabetización para el sordo. Para obtener este logro se debe tener claro el perfil que queremos de nuestros lectores.

Donde no se encuentra solo sino que es compartidos por niños como él y diferentes a él, que comprenda la importancia que tiene la lengua escrita en su cotidianidad, no sólo en el ámbito educativo sino en la sociedad en general. El lenguaje escrito




Moraima Torres


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es de vital importancia para el éxito académico del alumno sordo, constituyendo una de las adquisiciones más complejas y recientes del ser humano.

El proceso de alfabetización no necesariamente debe iniciarse con el deletreo y vocalización de los fonemas, sino que se deben crear espacios que incentiven al proceso lector, es decir, donde el niño sordo pueda percibir que un libro es la puerta a un mundo diferente, al mundo de lo escrito, un mundo que no es parte de lo cotidiano, sino de lo imaginario, de lo fantástico, un mundo ideal (Sánchez, 2009).

En nuestros días, la lectura y la escritura poseen un gran reconocimiento social, es una herramienta fundamental e indispensable para comunicar y aprender y hace posible el acceso a la cultura. Bajo esta perspectiva, resulta esencial comprender que la lectura no sólo implica la capacidad para descifrar o reconocer grafías o realizarlas con fluidez sino que lleva consigo proceso que son determinantes, con ellos se adquieren gran cantidad de conocimientos relevantes en el ámbito educativo, profesional y personal (Dávila, 2013).

Es interesante resaltar la importancia que reviste que el docente de sordos conozca la LS, para que pueda dialogar con sus alumnos en su lengua y generar espacios para la lectura de cuentos, poesías, lecer los diarios, conocer diferentes textos, revistas, historietas, entre otras. Sin embargo, algunos docentes de sordos manifiestan que la LS y L2 difieren en su canal receptivo, el orden de la oración, la morfología del verbo o del sustantivo, la existencia de frase y metáfora en L2 que son intraducible en LS, ¿es cierto? Pero igualmente, estos aspectos no son impedimentos para el logro de la alfabetización del sordo, como es bien sabido, la diferencia de estructuras es un hecho cierto para todas las lenguas (Lopreto, 2012).

Lo que el docente debe considerar es un principio general: las lenguas están constituidas por signos, es decir, señales significantes que comunican significados. Sin obviar que los significados se relacionan con cada cultura que marcan la diferencia y a su vez son universales, generando el desarrollo de las estructuras cognitivas, se observa

la diferencia en el significante, aspecto que no interfiere el proceso de aprendizaje de la L2 en el sordo. Si consideramos que la cultura del sordo la determina su LS.

El proceso de escritura resultará más natural en la medida en que comprenda de qué se trata la escritura. Se sugiere presentar situaciones concretas como cartas, correos electrónicos, mensajería de textos, comunicaciones personales. Para que la adquisición de la lengua escrita se integre de manera productiva, todas las consideraciones sugeridas, deben ser coherentes y consistentes dentro de un marco que contemple la realidad lingüística y cognitiva de los alumnos sordos.

Como se observa en el cuadro resumen, el proceso escolar del sordo se orienta en el modelo bilingüe/intercultural donde prevalece la lengua de señas como la L1 y a partir de ella, la enseñanza de la L2. Coinciden en brindar un entorno alfabetizador donde se le ofrece múltiples oportunidades de tener contacto con la lengua escrita: libros, cuentos, historietas, afiche, así como el uso de las tecnologías. Las instituciones educativas emplean múltiples iniciativas metodológicas en la búsqueda de soluciones que den respuestas a exigencias académicas y legales.

Los diferentes países (mencionados en el cuadro resumen) en su proceso educativo se preocupan por encontrar la metodología que posibilite al sordo hacer de la lengua escrita parte de su quehacer educativo. Por ello, buscan involucrar a todos los actores que tienen una participación activa en la educación del sordo (bilingüe/intercultural), comprender que la lengua escrita constituye la L2 para e sordo y como tal debe ser abordada tanto para su enseñanza como para su aprendizaje.

El ambiente alfabetizador debe considerar no sólo un entorno lector sino que el docente debe contar con herramientas conceptuales y prácticas para la enseñanza de la lengua escrita como una segunda lengua. Es necesario rescatar el sentido y la función social de la lengua escrita y, de esta manera, trasmitirla al niño sordo para que descubra,

Modelos educativos en LatinoamÈrica en la enseÒanza de la escritura en el sordo

LSU (Uruguay) LSM (MÈxico) LSCH (Chile) LSC (Colombia) LSV (Venezuela)

La LSU es considerada la lengua natural de los sordos, por lo tanto el currÌculo es abordado desde esta lengua.

El espaÒol escrito es considerado la segunda lengua y es la que permitir� a los sordos el acceso a la cultura mayoritaria y globalizada.

Emplean la lengua oral con los que poseen restos auditivos y asimismo, adquieren la LSU.

Las escuelas son concebidas bajo la concepciÛn biling¸ e y bicultural.

Este tipo de educaciÛn biling¸ e y bicultural rescata el lugar que ocupa la lengua de seÒas en el desarrollo de los niÒos sordos y se muestra como una pedagogÌa culturalmente sensible frente a aquellos estudiantes en situaciÛn minoritaria, es decir una pedagogÌa que toma en cuenta y respeta las particularidades culturales y ling¸ Ìsticas de sus alumnos sin definirlas como dÈficit. En la educaciÛn del sordo se usa las tecnologÌas

La historia de la educaciÛn del sordo en MÈxico se ha orientado en la concepciÛn que se ha tenido del lenguaje y de las lenguas ha sido determinante para definir los modelos pedagÛgicos enfocaos a la educaciÛn de las personas sordas. Muchos de esos modelos reflejaban un concepto restringido del lenguaje, circunscribiÈndolo a la mera articulaciÛn de los sonidos de la lengua y a la formulaciÛn de ciertas estructuras gramaticales, y dejando de lado los aspectos cognoscitivos, sociales, afectivos, culturales, que conllevan la adquisiciÛn y el desarrollo del lenguaje. Sin embargo, en la actualidad esta concepciÛn ha cambiado y la educaciÛn est� asumiendo el modelo biling¸ e�intercultural. El uso de la LSM permite el desarrollo integral de las personas sordas, y no con ello se descarta la necesidad del aprendizaje espaÒol como una segunda lengua.

Es importante el uso de ambas lenguas para diferentes fines y contextos, asÌ como el respeto que debieran tenerse mutuamente las culturas oyente y sorda.

El modelo de implementaciÛn y consolidaciÛn es la EducaciÛn �iling¸ e �ntercultural.

Se ofrece un currÌculo ordinario �con adaptaciones� donde se le ofrece al sordo participar y comprender las situaciones de aulas �escuelas ordinarias� se les permite el uso de la LS��.

Las escuelas inclusivas participa un co�educador sordo representa el modelo ling¸ Ìstico y cultural para los estudiantes sordos. �simismo, transmite su historia, valores y tradiciones.

Su propuesta educativa considera que la Lengua de SeÒas �olombiana

�LS�� es la primera lengua de la comunidad sorda del paÌs, la cual se adquiere de forma natural en la interacciÛn con pares� por tanto, es la que vehiculiza los conocimientos, saberes e interacciones durante toda la escolaridad. Las instituciones educativas buscan generar acciones para la creaciÛn de diferentes espacios de interacciÛn en lengua de seÒas como� �alleres de comunicaciÛn a padres, presencia y participaciÛn de la comunidad sorda, formaciÛn de comunidad. Estos espacios se llevan a cabo con el propÛsito de brindar a los estudiantes, maestros y padres

de familia ambientes comunicativos que privilegien el uso de la lengua de seÒas.

Se reconoce la LS� como la L� de las personas sordas.

En las escuelas de sordos se usa la LS� y la oralidad en forma simult�nea.

La legislaciÛn venezolana acepta la LS� como medio de comunicaciÛn de las personas sordas.

En las escuelas se propicia los espacios comunicativos en LS�.

�iversas investigaciones impulsan la consolidaciÛn de una polÌtica biling¸ e�bicultural para sordos.




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utilice y empleen la lengua escrita en contextos comunicativos reales.

Los métodos y modelos de enseñanza de la lectura para estudiantes sordos alfabetizados en contextos bilingües, ha respondido a la necesidad de generar respuestas educativas a las necesidades específicas de los alumnos sordos. Desde esta perspectiva, se requiere que las prácticas pedagógicas y los profesores precisen contar con conocimiento de múltiples estrategias para satisfacer las necesidades de sus educandos (Herrera, 2014).

El proceso de alfabetización en el sordo, desde la perspectiva de considerar la LS como L1, tiene un impacto positivo en la enseñanza de la lectura así como en el conocimiento más amplio del concepto del mundo que lo rodea. Las estrategias se deben orientar hacia un aprendizaje visual, es la vía de acceso de la información en el proceso de alfabetización en el sordo y el desarrollo de la literacidad.

Para condensar en una reflexión final lo antes visto, se podría indicar que el bilingüismo en la educación de los sordos implica desarrollar al máximo dos modalidades distintas. La primera modalidad es que la lengua de señas proporciona una base semántica esencial para comprender y conocer el mundo, para pensar, valorar y reflexionar. Asimismo, proveen las herramientas cognitivas y lingüísticas básicas para la construcción de aprendizajes. La segunda modalidad es que el español escrito provee un código de representación lingüístico que permite comprender el código oral de la mayoría oyente, es un medio de integración social y genera la posibilidad del autoaprendizajes en todas las etapas de la vida.

Una propuesta educativa precisa y sistemática, sustentada en aspectos teóricos implementados de forma práctica, resulta imprescindible para poder llegar a un bilingüismo equilibrado. Se concluye que el modelo bilingüe resulta el modo más efectivo para responder a las necesidades educativas, sociales y lingüísticas de la población sorda (Cummins, 1989 en Herrera, 2014).

La cultura educativa y la lengua de señas en el aula

La cultura no es un conjunto de determinaciones y normas claras y precisas, es más bien un conglomerado abierto de representaciones y normas de comportamiento que contextualizan la rica, cambiante y creadora vida de los miembros de una comunidad y que se va ampliando, enriqueciendo y modificando precisamente como consecuencia de la vida innovadora de aquellos que actúan bajo el paraguas de su influencia. Es así que, la cultura ofrece siempre un espacio de negociación de significados y se recrea constantemente como consecuencias de este mismo proceso de negociación (Sacristán y Pérez, 1996).

Es por ello que todos los que participan activamente en la cultura organizan sus intercambios y dan significados a sus experiencias en virtud del marco cultural en el interactúan. Resultado de sus experiencias mediatizadas ofrecen nuevos términos que enriquecen y amplían su mundo de representación y experiencias, modificando con ello el marco cultural que debe alojar los nuevos significados y comportamientos sociales.

Esta premisa recoge el hecho de que debería producirse el aprendizaje, al permitir el desarrollarse en un proceso de negociación de significados. De esta forma, se estimula al estudiante a convertir el aula en un foro abierto de debates de concepciones y representaciones de la realidad. El aprendizaje en el aula es una interacción entre docente y estudiantes. Por ello, es función del docente facilitar la participación de todos y cada uno de sus estudiantes y ofrecer instrumentos culturales de mayor potencialidad explicativa, que enriquezcan el debate y en promover la reflexión sobre los mismos intercambios y sus consecuencias para el conocimiento y para la acción. Para que esto se pueda producir es imprescindible crear las condiciones de comunicación e intercambio en el aula, de modo que el estudiante pueda expresar abiertamente y sin restricciones sus estilos de concebir el conocimiento y su esquema de pensamiento (Sacristán y Pérez, 1996).

Este hecho parece determinar que el docente ha de considerar la cultura del estudiante sordo en el aula. Los niños necesitan desarrollar una lengua para conocer, comprender e intervenir en el mundo en el que viven. El ingreso al ámbito escolar le permite tener un conocimiento previo del mundo y el desarrollo de su lengua. Las escuelas de sordos deben diseñar estrategias que aseguren la inmersión lingüística temprana de la LS, la cual, beneficia el desarrollo de su identidad, del lenguaje y su proyección como adulto sordo.

El reconocimiento de la cultura visual de los sordos y de la LS como lengua natural se confirma al observar cómo adquieren la lengua de señas los niños sordos hijos de padres sordos en ambientes donde la lengua se usa y se comparte naturalmente. Padres e hijos sordos son usuarios de una lengua que les permite comunicarse, compartir ideas y emociones y construir una imagen sobre ellos mismos y los otros. Los padres sordos señantes de los niños sordos les transmiten de modo espontáneo sus valores culturales y sus experiencias. La LS le permite al niño sordo comunicarse y comprender el mundo, de interpretarlo a través de los valores compartidos dentro de un grupo que ha transitado por caminos similares.

Las lenguas de señas son lenguas visuales y, por consiguiente, son las que utilizan y adquieren naturalmente los niños sordos. Es esta lengua la que les permite comunicarse libremente entre ellos, sin las barreras con las que se encuentran al tener que utilizar una lengua sonora. Estas lenguas se caracterizan por utilizar el espacio, el tiempo y el movimiento como estrategias lingüísticas, debido a que el canal por el que se perciben es el canal visual.

Nos encontramos inmersos en una cultura letrada (aprendizaje de la lectura y de la escritura) que permite el desarrollo cognitivo, social y cultura de la vida. El ámbito escolar es el escenario que permite los primeros contactos con la lengua escrita por el que transitan todos los niños –también los niños sordos– están vinculados directamente con las formas que adoptan sus primeros contactos con la lengua de su entorno

y con el desarrollo del lenguaje en un sentido más amplio. Asimismo, la escritura se usa para representar ideas y mantiene estrechas relaciones con la lengua que hablamos. Sin embargo, la lengua que hablamos no necesariamente coincide con aquella que escribimos, como es sabido, la escritura no es una copia directa del habla, sino que se debe tener presente la estructura gramatical en la construcción de lo escrito. La enseñanza de la cultura escrita requiere de unas competencias específicas (coherente, sistemática y sostenida en el tiempo) para acceder a la misma.

Los niños sordos aprenden la escritura al mismo tiempo que el español como segunda lengua. La lengua escrita le resulta poco conocida y distinta para aprender. La dificultad con la que se encuentra un niño sordo al tomar contacto con los textos escritos en español suele ubicarse en el ámbito lingüístico: el desconocimiento del vocabulario, de la gramática y sus usos en un idioma que no domina. Estos constituyen un obstáculo real y de peso en el proceso alfabetizador de las personas sordas.

Por otra parte, es muy importante contrastar las conceptualizaciones sobre la lectura y la escritura y cómo se considera que se aprende el lenguaje escrito. Esto es necesario para enmarcar allí los diferentes métodos para la alfabetización. Desde la perspectiva sociocultural y lingüística, la lectura y la escritura, como todo hecho de lengua, son concebidas como procesos activos de comunicación humana cuyo propósito es construir y producir significados y no una simple ni exclusiva actividad de decodificación. Y que al igual que el lenguaje hablado, el aprendizaje del lenguaje escrito ocurre en interacción con libros y lectores/escritores.

Es un hecho que lectores y productores de textos, al igual que los hablantes, conforman comunidades de interpretación donde los miembros comparten maneras de usar y de comprender e interpretar discursos escritos. En estas comunidades, los niños aprenden a usar la lengua que se escribe, aprenden su estructura y funciones, al mismo tiempo que aprenden las




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letras. La alfabetización es consecuencia de vivir en entornos letrados.

Esto quiere decir que el aprendizaje del lenguaje escrito ocurre en el uso y que es condición necesaria incluir al niño desde temprana edad en una comunidad de lectores para que inicie este aprendizaje. Aquí comienza la diferencia entre unos y otros niños oyentes en lo que atañe al desarrollo de las competencias lingüísticas, entre otras competencias, presentes y a futuro. En contextos de uso del lenguaje escrito, la alfabetización ocurre como una consecuencia natural derivada de la diversidad de experiencias lingüísticas vividas. Mientras que según la “versión escolar de la lectoescritura” y, por consiguiente, el modelo de enseñanza, el “proceso” de aprendizaje es inverso, primero es necesario iniciar al niño en la alfabetización para que posteriormente pueda leer y escribir.

Lo mismo dice la literatura especializada acerca de cómo aprenden lengua los sordos hijos de padres sordos y la ventaja que representa para su desarrollo ser hijo de sordo y no de padres oyentes.

La escritura no es una actividad simple de generar sólo palabras, frases y oraciones o una actividad técnica, sino que es un proceso mucho más complejo en cuanto que es considerada como un instrumento de construcción cultural que tiene lugar en situaciones comunicativas significativas a través de la interacción y el diálogo con otras personas (Camps y Castelló, 2007; Graham, 2008 en Gutiérrez, 2013).

Así, Pietrosemoli (2007) plantea que “sobre la escritura pesan normas sociales, lingüísticas, éticas, diferentes a las que pesan sobre la lectura: lo que puede y no puede escribirse, no se corresponde con lo que puede y no puede leerse. Lo que debe y no debe leerse tampoco se corresponde con lo que debe o no debe escribirse, y así sucesivamente” (p. 7).

Esta realidad puede cambiar en la medida en que se tomen, en la enseñanza de la escritura en sordos, decisiones acertadas. Y en la medida en que se tengan claro el perfil del lector que se desea. Cómo lo expone Pietrosemoli (2007) las decisiones que se tomen en cuanto al proceso de alfabetización

del alumno sordo, se encuentra en nuestras manos, siempre tendremos que enfrentarnos a las realidades que a nivel mundial se presentan.

La lingüística contrastiva y el proceso de enseñanza de español como segunda lengua

El aprendizaje de una segunda lengua (L2) es el proceso por el que la persona adquiere un nivel de competencia lingüística y de competencia comunicativa que le permite acceder e interactuar con una comunidad idiomática que no le es propia. La lengua representa el instrumento de comunicación social. El aprendizaje y la enseñanza de una L2 han llevado a los científicos a investigar y determinar el método que pudiera facilitar la adquisición de la L2. La lingüística aplicada ha desarrollado, desde los años cuarenta, investigaciones relacionadas con al proceso de aprendizaje de una segunda lengua. Dentro de sus líneas de investigación han generado varios modelos entre los que se encuentra la Lingüística Contrastiva (LC), cuyo objetivo es facilitar el proceso de aprendizaje de una segunda lengua a través de un estudio científico basado conjuntamente en una teoría lingüística y una teoría del aprendizaje (Rodrigo, 2012).

La lingüística contrastiva promociona el proceso de enseñanza y aprendizaje de lenguas extranjeras, ella logra identificar zonas de diferencia entre dos o más lenguas que pueden ser fuente de errores para el estudiante. Así mismo, permite comprender cómo adaptar los materiales didácticos y exponer las indicaciones sobre la metodología de enseñanza, acorde con las dificultades y necesidades del estudiante. Es importante resaltar que la lingüística contrastiva hace énfasis en los aspectos lingüísticos y socio-culturales entre la lengua materna y la lengua extrajera.

La lingüística contrastiva considera los rasgos conflictivos de las lenguas y su objetivo es una gramática contrastiva que reúna las gramáticas descrip¬tivas de dos lenguas en un solo documento. Simultáneamente, permite predecir con cierta exactitud qué partes de la estructura presentaran dificultades para los estudiantes y cuál será la naturaleza de estas dificultades en el proceso de aprendizaje (Ferreira, 2005).

Por todo lo anteriormente expuesto, coincido con Pietrosemoli (2007) cuando expone que “la LS debe ser usada siempre contrastivamente para el aprendizaje de una L2”. La LC le proporciona al docente “fórmulas” útiles al momento de enseñar o de evaluar. Igualmente, el conocer el orden de ciertos complementos de la LS y L2 le permite al docente ordenar los elementos gramaticales que se producen en la LS, este conocimiento facilita la elaboración de verdaderas reglas de escritura que pueden ayudar al sordo a escribir y comprender los textos escritos usando el ordenamiento y la sintaxis del español. Si se aplica de esta forma se estaría usando la LS como instrumentó de análisis y de comparación, un uso interactivo que contrasta en todo momento ambos sistemas lingüísticos enriqueciendo el proceso (Pietrosemoli, 2007:21)

A modo de conclusión

1. El desarrollo de las competencias en LS es determinante para el aprendizaje del lenguaje escrito, de allí la trascendencia que tiene para el desarrollo integral del niño sordo y no solo para el aprendizaje de una segunda lengua, la adquisición temprana de una LS.

2. La alfabetización es consecuencia de vivir en un entorno letrado, de allí la importancia del contacto frecuente, rico y variado con libros y lectores/escritores en diversos contextos (hogar, preescolar, escuela).3. Los niños sordos, al igual que los oyentes, necesitan participar desde temprana edad en una comunidad de lectores que le ofrezca un entorno rico y variado de experiencias de lectura y escritura, dónde aprender las diversas maneras en que lectores/escritores usan la lengua escrita (quehaceres del lector y quehaceres del productor de textos) con diversos propósitos y en diferentes situaciones comunicativas. 4. Es necesario replantear el debate en torno a la alfabetización del niño sordo, para ello es fundamental la actualización de los docentes en el campo de la lectura y de la escritura a propósito de implementar una propuesta didáctica para la enseñanza de la lengua escrita, coherente y adecuada a las características de los sujetos de aprendizaje y respetuosa de la naturaleza y funciones del objeto de conocimiento en tanto saber a enseñar.



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Sordos y oyentes:Entre las temáticas y los ritmos de apredizaje

Sindy Johana Grisales Vargas - Keily Tatiana Sepúlveda Gallo - Magaly Surleida Sepúlveda Giraldo

SORDOS Y OYENTES:ENTRE LAS TEMÁTICAS Y LOS RITMOS DE APREDIZAJE

Sindy Johana Grisales Vargas - [email protected] Keily Tatiana Sepúlveda Gallo - [email protected]

Magaly Surleida Sepúlveda Giraldo- [email protected]

Resumen

Por medio de un proyecto de aula que se llevó a cabo en la Institución Educativa Barro Blanco del municipio de Rionegro, se realizó un contraste entre el grado tercero de primaria (oyentes) y los Ciclos II y III del aula para sordos, con el fin de observar la manera en que se dan los procesos de aprendizaje desde la población sorda y oyente del mismo nivel de escolaridad, dentro de la institución educativa, teniendo como base el español como segunda lengua en la población sorda. Este proceso develó el desequilibrio que hay entre los dos grupos ya que se les imparten los mismos contenidos a la espera de resultados similares, sin tener en cuenta ritmos de aprendizaje, entre los que se puede resaltar la diferencia en los tiempos de lectura, grado de comprensión, el uso de categorías gramaticales y estructuración de oraciones.

Palabras clave: comunidad sorda, inclusión, español como segunda lengua

Abstract

Through a classroom project carried out in the Institución Educativa Barro Blanco in the Municipality of Rionegro, we compared Third Grade students (hearing children) and II and III Cycle of deaf students of such institution. During the study, we analyzed the way in which the learning process

was done in both, the hearing and the deaf children of the same school grades, having Spanish as their second language. This process showed imbalance between both groups since they received the same academic contents with the expectation of having similar results, regardless taking into account differences in the students’ learning process. Among the variations in their learning process, we found differences in their reading time, comprehension level, and use of grammatical and sentences structures.

Keywords: Deaf Community, Inclusion, Spanish as a Second Language.

La Institución Educativa Barro Blanco es un colegio rural de carácter público, ubicado en el municipio de Rionegro (Antioquia), adscrito al modelo pedagógico activo y social, lo que le ha permitido desarrollar políticas de inclusión desde el año 2000. En esta institución se adelantó la práctica pedagógica en el año 2014, período durante el cual se desarrolló un proyecto de aula con el fin de responder el interrogante de qué manera se dan los procesos de aprendizaje en la población sorda y oyente del mismo nivel de escolaridad de la institución, teniendo en cuenta que los exámenes acumulativos de las diferentes asignaturas son iguales para sordos y oyentes y que, durante la primaria, la población sorda

y oyente estudia de manera separada, siendo el aula un espacio dentro de la institución con procesos de enseñanza independientes.

Cabe destacar que el aula para sordos es multigradual, allí se atienden los sordos de primaria divididos en tres ciclos, Ciclo I: estudiantes que corresponden a los grados preescolar y 1° en aula regular, Ciclo II: estudiantes que corresponden a los grados segundo y tercero del aula regular y Ciclo III: los estudiantes que corresponden al grado cuarto y quinto del aula regular. Dicho proyecto se estructuró de manera tal que permitiera establecer un contraste entre los estudiantes oyentes del grado tercero (que oscilan entre 8 y 9 años de edad) y los del Ciclo II y III del aula para sordos (que oscilan entre 10 y 23 años), para vislumbrar qué tan efectiva es la forma en que se imparten los contenidos, apelando a un currículo flexible y al grado de equidad que este proporciona.

En concordancia con lo anterior, las actividades propuestas en el proyecto se desarrollaron en torno a dos temas: el cuidado del medio ambiente y la protección de los animales, para lo cual se integraron diversas áreas del conocimiento, tendiendo el español como eje articulador de las diferentes áreas, a partir de la lectura de un cuento infantil como apertura a espacios de comprensión lectora, estructuración de preguntas, construcción de una carta y lectura desde diversos sistemas simbólicos como fotos y videos; la actividad de cierre fue una conferencia orientada por un médico veterinario, seguida de un espacio en el que se dio respuesta a las preguntas formuladas por los estudiantes durante el desarrollo de las sesiones.

Desde la primera sesión de clase se pudo evidenciar una gran diferencia entre la manera en que aprenden los estudiantes sordos y los oyentes de los grados en cuestión, empezando por aspectos como el tiempo de lectura, ya que los estudiantes oyentes leyeron y comprendieron el cuento en veinte minutos aproximadamente, después respondieron las preguntas orientadoras de forma coherente; por su parte, los sordos tardaron alrededor de una hora en este mismo ejercicio, puesto que hubo que leer el cuento dos veces,

poner señas a los diferentes personajes, relacionar las imágenes con la historia para posteriormente socializar con los estudiantes y verificar que sí se dio una óptima comprensión del mismo, proceso que exige un grado de conocimiento y estructuras gramaticales determinado el cual, en el caso de los estudiantes del aula para sordos, no está dado.

Otro aspecto que se destaca es la actividad de lectura con los estudiantes del aula para sordos que asociaron el cuento con las imágenes que obtuvieron de la traducción que se hizo en lengua de señas, lo que genero ciertas dificultades en la asimilación de la historia ya que algunas imágenes no eran pertinentes y generaron cierta confusión; esto devela que la elección de los medios visuales que se lleven al aula para sordos debe ser de sumo cuidado, puesto que generan confusión si se emplean de forma inadecuada o a destiempo. Al respecto, Herrera (2005: 121) afirma que:

La falta de eficiencia en la lectura también se atribuye a que, para los niños que se comunican con signos, el lenguaje oral es un lenguaje extranjero (Paul, 1998). Otros autores señalan como una posible causa de esta confusión el que los niños sordos no formulan suficientes preguntas cuando se enfrentan a un texto escrito o que tienen menos interacciones con el significado de la lectura durante sus años preescolares (LaSasso, 1993). Por consiguiente, el déficit en la competencia lingüística se postula como uno de los principales factores del fracaso lector de los estudiantes sordos.

Teniendo en cuenta lo anterior, los procesos en el aula para sordos se llevan a cabo con un material que en su mayoría está hecho en español, se trabaja con una maestra bilingüe, una modelo lingüística y se cuenta con algunos textos adaptados a la lengua de señas, sin ser esto suficiente para suplir las necesidades de los estudiantes y garantizar una educación equitativa, ya que los estudiantes del aula para sordos no poseen una competencia amplia en ninguna de las dos lenguas que median su conocimiento, en este caso la lengua de señas como primera lengua y el español como segunda lengua, situación que genera una barrera entre el estudiante y el aprendizaje puesto que “si no se tiene acceso a una lengua plena, indefectiblemente tendrá







limitaciones tanto en su capacidad de lenguaje como en su capacidad intelectual” (Sánchez, 2010). Desde la experiencia que se ha tenido en el contacto con la enseñanza a la población sorda, en contraste con la oyente, se vislumbra que las adaptaciones de los textos en español a lengua de señas colombiana implican la pérdida del significado original de algunos conceptos, lo que representa una barrera en la óptima comprensión, puesto que cuando no existe una seña que equivalga a una palabra, teniendo en cuenta que en el español se presentan variedad de figuras literarias y palabras abstractas difíciles de explicar en lengua de señas, se hace necesario ajustar una similar. En el caso de los estudiantes del aula para sordos el español es una segunda lengua, como ya se mencionó, que está siendo fortalecida con la lengua de señas,

No olvidemos que la LS no tiene base fonética ni alfabética, que es una lengua ágrafa, sin un sistema de representación gráfica, lo que añade más dificultades al proceso de aprendizaje lectoescritor de los sordos que solo conocen y usan dicha lengua. La relación de la LS con la lengua oral o escrita es arbitraria; así, no hay nada en el signo manual que indique a que palabra oral o escrita corresponde. Por tanto, una de sus mayores limitaciones es que su estructura no contribuye al aprendizaje de la lengua oral o escrita, siendo necesario, para ello, un cambio de código (Monsalve, 2002: 61).

Lo anterior evidencia que hay mayor grado de dificultad en los procesos de aprendizaje de los estudiantes del aula para sordos, que en los estudiantes oyentes del grado tercero, puesto que el español es su segunda lengua y es arbitraria respecto a la lengua de señas. No es igual enfrentarse a los procesos educativos en una lengua que es adquirida desde los primeros años, como lo es el español en el caso de los estudiantes del grado tercero, a aprender usando una segunda lengua y, en el caso de los estudiantes sordos, tener falencias notables en la lengua de señas como primera lengua ya que, en general, están en un proceso de adquisición de la misma. La mayoría de los estudiantes del aula para sordos llega a este espacio sin haber tenido un acercamiento con la lengua de señas o si lo han hecho ha sido de manera precaria y en extra edad, siendo este un fenómeno muy frecuente en el aula,

aunque en el grado tercero con el que se trabajó el proyecto no se presenta; esta situación develó que el grado de comprensión lectora de un estudiante de Ciclo III del aula para sordos, que está entre 12 y 23 años, es menor que la de un estudiante de tercer grado de 8 o 9 años, lo que muestra una diferencia significativa en los ritmos de aprendizaje de estos dos grupos.

En cuanto a la gramática, en ambas poblaciones se observó grandes diferencias en la forma de estructurar preguntas, se vio que los estudiantes del grado tercero de la población oyente hacen las preguntas de manera coherente y organizada, respecto a la sintaxis del español, mientras que los sordos, incluso en el Ciclo III, no lograron hacerlo. Uno de los aspectos más relevantes es que los sordos no usan artículos, ni preposiciones y escriben los verbos en infinitivo, lo que hace que se reduzcan sus posibilidades de comunicarse de manera eficaz, siendo esto una desventaja para la población sorda en la vida cotidiana, pues hay una necesidad de adquirir el español de manera funcional para acceder a espacios sociales comunes o estudios superiores. La lengua de señas es una lengua con menos prestigio que el español por lo que aprender el español posibilita a los estudiantes sordos acceder a un conocimiento más amplio del mundo “Es necesario que todos rescatemos el sentido y la función social de la lengua escrita, de manera que sobre la base del descubrimiento y su utilización el estudiante la use en contextos comunicativos reales” (Cárdenas, 2009:9).

Como se dijo anteriormente, la Institución Educativa Barro Blanco se adscribe a un modelo pedagógico activo y social que permite realizar adaptaciones curriculares para la atención de población sorda. Según De Zubiría (s.f.) este modelo pone al estudiante en un rol de conductor activo de sus aprendizajes y la realidad es el punto de partida y objeto del mismo, siendo el propósito de la educación preparar a los estudiantes para la vida en un medio social adulto. El método de este modelo se centra en aprender haciendo, ya que el aprendizaje se da en relación con la experiencia. Sin embargo, a partir del acercamiento que se tuvo

con la institución, se pudo observar que la manera como se imparten contenidos, tanto a la población sorda como a la oyente, corresponde a un modelo de pedagogía por objetivos, ya que se tienen unos contenidos preestablecidos y un plan que se lleva a cabo en un tiempo y orden determinados, sin tener en cuenta los diferentes ritmos de aprendizaje.

Así mismo, las actividades realizadas y los hallazgos que se dieron durante las mismas, permiten asegurar que la Institución Educativa Barro Blanco, como pionera en los procesos de inclusión en el oriente antioqueño, se encuentra en una búsqueda de estrategias que le permitan brindar una educación integral a la población que atiende, pero aún se nota un desequilibrio que pone en desventaja a la población sorda respecto a los procesos de enseñanza que se están dando, en los que en las diferentes actividades evaluativas se exigen unos resultados similares a ambas poblaciones, dejando de lado diferencias importantes como: edad, desarrollo cognitivo y conocimientos previos, esto desde el acercamiento

que se tuvo al grupo tercero de oyentes y a los Ciclos II y III del aula para sordos, lo que muestra que el hecho de usar el rotulo de un modelo pedagógico no garantiza una práctica con los beneficios que propone el mismo, pues

… la cuestión no está -o no debería estar- en si la escuela regular es o no mejor que la escuela especial, sino en qué medida una u otra satisfacen las necesidades educativas de sus alumnos, y en particular las necesidades educativas especiales, que dependen de la presencia de determinada “discapacidad” (Sánchez, 2010).

Es de anotar que no se puede emitir un juicio de valor sobre las estrategias de enseñanza que se están dando en la Institución Educativa Barro Blanco ya que, como proyecto pionero en la región, busca caminos para garantizar a los estudiantes más allá de un espacio de comunicación un acceso a un conocimiento amplio, con visiones a un futuro, inmersos de manera activa en una comunidad laboral y académica.




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sorda.eu



Uso de las tic: diseño universal en la adquisición de español Como segunda lengua para personas sordas


USO DE LAS TIC: DISEÑO UNIVERSAL EN LA ADQUISICIÓN DE ESPAÑOL COMO SEGUNDA

LENGUA PARA PERSONAS SORDAS

José Fernando Lesmes MoreraInterprete Lengua de señas, INSOR

Resumen

La adquisición del español como segunda lengua para personas sordas es el reto actual del sistema educativo, del maestro y del estudiante que se encuentra en condición de discapacidad auditiva. Una forma de abordar este tema es mediante el Diseño Universal para el Aprendizaje –DUA– que surgió a partir del ámbito de la arquitectura pero que se trasladó a la educación, la comunicación, los productos y las políticas que favorecen el acceso a la información y al contacto con otra lengua. Este artículo busca explicar la importancia del uso de las Tecnologías de la información y la Comunicación –TIC– teniendo en cuenta los principios básicos del DUA y, a la vez, generar discusión sobre el uso adecuado de estas herramientas en el aula de clase.

Palabras clave: Tecnologías de la Información y la Comunicación –TIC–, Diseño Universal para el Aprendizaje –DUA–, adquisición, motivación, visión y adecuación.

Abstract

Acquisition of spanish as a second language for deaf people is the present challenge of the educational system, the teacher and student. Who is in condition of not hearing. A way to tackle about that topic is the concept of Universal Design for Learning –UDL–, which emerged from the field of arquitectura but which moved to the education, communication,

product and policy. These promote the Access to information and contact with another language. This article means to explain the significance of the use of the Information Technology –IT–, considering the basic principles of UDL and to motivate the discussion at the same time about the proper use of these tools in the classroom.

Key words: Information Technology –IT, Universal Design for Learning –UDL, acquisition, motivation, vision and adecuacy.

El mundo globalizado exige a las personas aprender a comunicarse por medio de otras lenguas, como es el caso de la comunidad sorda que al vivir en el contexto de una comunidad mayoritaria se le impone nuevos aprendizajes y costumbres, más aun cuando en los últimos años ha aumentado el acceso a la información y a la educación de nivel superior por parte de esta población, situación que le exige tener competencia en una segunda lengua o una lengua extranjera. Lo anterior ha sido un obstáculo para ella ya que, en muchos casos, le dificulta terminar satisfactoriamente sus estudios o ha retrasado su formación.

La causa de esto es no contar con un acceso temprano a una lengua, sea esta la lengua de señas colombiana o el español, condición que se agrava por la ausencia de un currículo o programa que oriente y proponga los lineamientos que faciliten la adquisición de estas lenguas, realidad que evidencia la falta de investigación, la generación

de métodos y estrategias que favorezcan el desempeño a nivel escrito de la lengua oral que rodea al individuo sordo.

La búsqueda de una metodología adecuada no solo permitiría a las personas sordas tener acceso a la información como derecho fundamental, sino también tener una comunicación efectiva e intercambio cultural con otras poblaciones, cómo es la que los rodea, la comunidad oyente, lo que les facilitaría tener una vida más independiente, sin necesitar de la mediación comunicativa por parte de otras personas o la ayuda constante de sus padres, no solo en el ámbito académico sino en el desarrollo de su vida, de sus actividades y responsabilidades diarias. A pesar de que se han realizado algunos esfuerzos en cuanto a los métodos apropiados, éstos no han sido eficaces y no han logrado que el estudiante sordo cumpla con los estándares mínimos para acercarse a una lectura en su segunda lengua, el español lecto-escrito.

Uno de los temas actuales y controversiales entorno a este ámbito educativo es el ingreso a las diferentes universidades del país que ha tenido la población en condición de discapacidad auditiva, lo que ha generado inquietudes en cuanto a cómo se puede abordar la didáctica en el aula de clase, basando el proceso enseñanza-aprendizaje en su capacidad visual.

Por otro lado, es importante tener en cuenta la historia educativa de esta población, su infancia y, a la vez, los requerimientos que la escuela les solicita al proponer estándares que se deben alcanzar sin tener en cuenta su condición de discapacidad, lo cual ha influenciado en la motivación que tienen los sordos frente a un idioma específico, al experimentar fracasos constantes en la adquisición del español a nivel lecto–escrito.

Ahora bien, los anteriores cuestionamientos llevan a pensar que el mundo globalizado no solo ha demandado otras competencias sino que también ha ofrecido nuevas formas de afrontar las falencias que se tiene. Es precisamente esta cuestión la que trata este documento, respecto al uso adecuado que se le puede dar a las nuevas

tecnologías en la adquisición de una segunda lenguas, tales como: redes sociales, páginas web, blogs, software, entre otros, los cuales ofrecen novedosas formas de comunicación, así como alternativas para atender la educación de las personas sordas.

Uso de las TIC partiendo del Diseño Universal para el Aprendizaje –DUA–

Partiendo del uso de las Tecnologías de la Información y la Comunicación –TIC–, como ayudas tecnológicas e informativas que facilitan el aprendizaje en el aula de clase, se sugiere hacer uso de ellas como una herramienta que permite el repaso, interiorización y adquisición de conceptos por medio de la visión. Es importante mencionar que las TIC no se asocian con métodos específicos sino que pueden usarse de diferentes modos, para lograr diversos fines.

En la historia educativa de los sordos no se encuentran grandes avances de software o hardware que fortalezcan la adquisición de una segunda lengua; han sido utilizados básicamente como soporte visual, pero sin permitir que el estudiante participe más allá de la observación, limitando la interactividad y dinamismo que puede ayudar en sus procesos de aprendizaje y adquisición.

Por otro lado, las prácticas educativas actuales no solo demandan que el estudiante adquiera los conocimientos teóricos y prácticos requeridos por el currículo escolar, además le exige que desarrolle las habilidades necesarias para manipular los medios para acceder a esa información. Es así como la presencia de modelos de enseñanza actuales se basan en el Diseño Universal para el Aprendizaje –DUA– cuyo origen se da a partir de los avances tecnológicos aplicados a la arquitectura y posteriormente a productos, servicios, educación, políticas y comunicaciones. Es decir, se ha extendido desde el diseño de espacios a diseños pedagógicos y han cobrado gran relevancia en los últimos años ya que le brindan al estudiante y al docente facilidad en la presentación, observación e interacción con cualquier tipo de información. Al identificar las diferentes herramientas tecnológicas







como un recurso que permite a los individuos indagar, resolver y cuestionar, posibilita que el sordo interiorice y adquiera adecuadamente la información, de tal manera que reduce las barreras de acceso al conocimiento.

Así mismo se ha venido desarrollando la “integración curricular de las TIC” lo que es definido por Sánchez (2010) como “el proceso de hacerlas -las TIC- enteramente parte del currículo, como parte de un todo, permeándolas con los principios educativos y la didáctica que conforman el engranaje del aprender” (p. 53). Lo que en principio va orientado a incluir el uso de las Tecnologías de la Información y la Comunicación de manera transversal a todos los procesos educativos a los que se enfrentan los estudiantes, transformándolas en herramientas mediadoras, facilitadoras y potenciadoras e integrándolas como un todo en el currículo escolar “Ello fundamentalmente implica un uso armónico y funcional para un propósito del aprender específico en un dominio o una disciplina curricular” (p. 54). Lo que quiere decir que éstas facilitarán la adquisición y puesta en práctica de los diferentes logros propuestos, sin importar el área que se desee trabajar, ya que estas herramientas pedagógicas son fácilmente adaptables a cualquier plan de estudios, a diferentes tipos de población o a cualquier tipo de conocimiento que se desee apoyar, reforzar o adquirir por parte de la persona que la esté implementando.

Propuestas de “integración curricular de las TIC” aluden a una extensión, tal como lo describe Grabe & Grabe (1996) al decir: “cuando las TIC ensamblan confortablemente con los planes instruccionales del profesor, representa una extensión y no una alternativa o una adición a ellas” (p. 110). Con lo anterior se debe destacar que la integración de TIC en el aula no representa un factor adicional sino que realiza un trabajo transversal con el tema a trabajar, proporcionando así múltiples maneras de abordaje y presentación. Es decir que pueden ser parte del programa de clase.

Lo anterior no sólo se trata de una tendencia actual sino de una forma de responder a la necesidad de ofrecer una formación integral y de alta calidad, utilizando para ello la manera más accesible y

dinámica, con el fin de promover, fortalecer y apoyar la adquisición de los estudiantes.

El uso de TIC favorece la adquisición ya que convierte el entorno en un medio de contacto constante con una lengua, al tener en cuenta las recomendaciones del DUA, por lo que, en primer lugar, proporcionan múltiples medios de presentación, variando la posibilidad de percibir y comprender la información sin olvidar que no hay ningún medio o sistema de presentación que sea igual de efectivo para todos los estudiantes, por lo que es fundamental proporcionar opciones diferentes para que cada uno escoja o utilice aquel que mejor responda a sus capacidades y preferencias (CAST, 2011). En segunda instancia, brinda múltiples medios de expresión al dar diferentes opciones para que el estudiante elabore sus trabajos y los pueda sustentar, ocupándose también de la ejecución de los conocimientos que el estudiante acaba de adquirir. Por último, promueve la motivación tanto individual como grupal al ser un medio digital, versátil, dinámico y adaptable (Rose & Meyer, 2002), constituyendo así una oportunidad única para acercar los modelos educativos a diferentes poblaciones, según sus necesidades educativas.

De acuerdo con lo anterior y aterrizando esto en un contexto de la adquisición de la lecto-escritura por parte de la comunidad sorda, la lengua de señas la adquieren actualmente como su primera lengua (L1) y posteriormente adquieren, en la mayoría de los casos, el español escrito como segunda lengua (L2); es importante entender que para ellos L2 no representa un medio eficaz de transmisión de información, debido a que no es equiparable en términos gramaticales con su lengua natural o L1. Por tal razón y teniendo en cuenta además que la lengua de señas es de transmisión visogestual, cobran especial relevancia las imágenes y otros elementos dinámicos y visuales que favorezcan la mediación entre estas dos lenguas y, por tanto, el proceso de adquisición del español lecto-escrito. Es aquí donde las TIC constituyen el medio óptimo y versátil que permite el uso de estas ayudas visuales.

En este sentido, Patricia Folco (2010) menciona que “Las Tecnologías de la Información

y la Comunicación constituyen una herramienta poderosa que puede contribuir desde diferentes costados, al objetivo de la apropiación de la lecto-escritura y con esto, al fortalecimiento de procesos cognitivos y lingüísticos por medio del uso de los dispositivos básicos de aprendizaje transversales en todos los aprendizajes” (p. 1). Esta afirmación se relaciona con lo que resalta posteriormente “Los materiales didácticos informáticos constituyen un recurso formativo complementario que debe utilizarse de la manera adecuada y en los momentos oportunos” (p. 5), lo que evidencia la necesidad de usar las TIC como herramientas transversales y complementarias a cualquier proceso de aprendizaje, de forma especial el de la lectoescritura, enriqueciendo y acelerando los procesos de apropiación de conceptos debido a la forma en que presenta la información y la manera

como se puede interactuar desde una plataforma virtual, siendo el estudiante cada vez más autónomo y autorregulador de su proceso.

Por esta razón las TIC se han convertido en una estrategia de alto impacto para el aprendizaje y desarrollo de los procesos lingüísticos (léxicos, semánticos, sintácticos y metalingüísticos) y cognitivos (perceptivos, atencionales y metacognitivos) implicados en el abordaje de la comprensión lectora. El uso de ellas aborda la problemática de la enseñanza de una segunda lengua de forma didáctica que genera dialogo y actualización de los procesos de adquisición, la cual no beneficia exclusivamente a la población sorda

BibliografíaCAST (Center for Applied Special Technology) (2011). Universal Design for Learning guidelines version

2.0. Wakefield, MA: Author. Traducción al español versión 2.0 (2013): Alba Pastor, C., Sánchez Hípola, P., Sánchez Serrano, J. M. y Zubillaga del Río, A. Pautas sobre el Diseño Universal para el Aprendizaje (DUA). Texto completo (versión 2.0).

Folco, M. P. (2010). Las tecnologías de la información y la comunicación como herramientas para la apropiación de la lecto-escritura en sordos e hipoacúsicos. Organización de Estados Iberoamericanos para la Educación, la Ciencia y la Cultura, OEI. Revista Iberoamericana de Educacion, n° 54/1, 25/10/10. ISSN: 1681-5653. Disponible en http://dialnet.unirioja.es/ servlet/oaiart?codigo=3697567

Grabe, M. & Grabe, C. (1996). Integrating technology for meaningful learning. Boston: Houghton Mifflin Company.Rose, D. H. & Meyer, A. (2002). Teaching every student in the digital age: Universal Design for Learning.

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editorial - caroycuervo.gov.co · ritmos de aprendizaje; uso de las tic, diseño universal en la...

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